# Faut-il un master pour enseigner ?

Sylvain Genevois and Marc Blondeau

https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4359

DOI : 10.35562/diversite.4359

## Electronic reference

Sylvain Genevois and Marc Blondeau, « Faut-il un master pour enseigner ? », *Diversité* [Online], 204 | 2024, Online since 10 mars 2024, connection on 10 avril 2024. URL : https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4359

## Copyright

CC BY-SA

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Pôle éditorial
Lyon Saint-Étienne
# ISSUE CONTENTS

## Éditorial

Régis Guyon and Philippe Vitale

Penser les savoirs pour panser l'école ?

## Entretiens d'ouverture

Olivier Maulini

La formation des enseignants : en tension entre PISA et Shanghai

Michael Young

« Ma définition du curriculum a toujours été de commencer par poser la question suivante : qu'est-ce qui compte en tant que connaissance ? »

## Le choix et la justification des savoirs

Anne-Marie Chartier

Les savoirs scolaires : réalités et fictions

Élisabeth Bautier

Savoirs et compétences, mise en œuvre curriculaire et inégalités d'apprentissage

Xavier Roth

La valeur des savoirs scolaires

Sophia Stavrou

« La question cruciale derrière la régionalisation du savoir est celle de la lutte pour la définition de ce que sont l'université et l'éducation universitaire dans la société »

Sylvie Wharton

Controverse entre éloge de la diversité langagière et blâme du déficit linguistique : justice sociale et savoirs scolaires langagiers

Pierre Clément

« Depuis les années 1980, on assiste à des mouvements de va-et-vient entre l'ouverture et le contrôle étroit du circuit d'écriture des programmes »

Yves Reuter

Contenus, configurations et conscience disciplinaires

## Les curricula en acte

Julien Netter

« Qu'attend-on de moi ? » Le curriculum invisible, ce que l'école française n'enseigne pas

Patrick Rayou
« Il est indispensable de posséder les savoirs à enseigner, mais tout autant de prendre conscience que les élèves sont des sujets qui appartiennent à des contextes différents »

### Ghislain Leroy

« Certes, l'on initie à l'école maternelle l'enfant à son rôle d'élève, mais cela ne doit pas se faire en oubliant les visées de socialisation au jugement individuel et critique »

### Laurent Veillard

Conception des curricula dans les formations professionnelles secondaires

### Julien Barrier

« Le socle des savoirs enseignés dans le supérieur tend à se déplacer vers les disciplines appliquées »

### Jérôme Villion

L'enseignement des SES : « modèle sciences sociales » versus « modèle universitaire » ?

## Des savoirs et des éducations

### Alain Beitone and Estelle Hemdane

Les éducations à... : ya basta !

### Françoise Lantheaume

Des questions controversées aux savoirs enseignables

### Benoit Urgelli

« La transposition didactique des questions politiquement sensibles a encore bien des obstacles à franchir »

### Stéphane Bonnéry

Les arts à l'école : des politiques éducatives contradictoires

### Simon Massei

« La politique d'éducation à l'égalité entre les sexes est prise aujourd'hui dans des injonctions contradictoires »

### Frédéric Charles, Victoria Croizon, Stéphanie Debayle, Françoise

Heyraud - Soulas, Sophie Mignon, Nadège Pouey, Marie Suez and Astrid Tusseau
Réfléchir ensemble sur un curriculum possible en sciences et technologie à l'école primaire

## Et d'ailleurs !

### Arthur Chapman

Connaître l'histoire : réflexions sur la tradition disciplinaire en Angleterre

### Michael W. Apple

Mobilisations sociale et politique de la connaissance officielle

### Pieter Vanden Broeck and Eric Mangez
Apprendre indéfiniment ? Expansion de l'éducation et précarité de l'avenir

Philippe Losego

Les plans d'études en Suisse : histoire récente d'une construction politique

## Parcours de recherche

Stéphane Benveniste

« La quasi-sacralisation des grandes écoles en faisait un objet d'étude essentiel à mes yeux »

## La fabrique de la recherche

Omar Zanna

Faire de la sociologie par-delà les murs du lycée ! En quête d'altérité

## Controverse

Sylvain Genevois and Marc Blondeau

Faut-il un master pour enseigner ?

## Actualités

Eliot Moyne

Des études pour « ceux qui restent » ? Le dispositif des « campus connectés » en région rurale
# Faut-il un master pour enseigner ?

Sylvain Genevois and Marc Blondeau

## EDITOR'S NOTES

Entretien réalisé par Michaël Hassanbay et Florence Sauvebois en décembre 2023.

## TEXT

**Diversité : Quels sont votre parcours professionnel et votre rapport à la formation initiale des enseignants ?**

**Marc Blondeau** : D'un point de vue professionnel, j'ai été instituteur dans le primaire, directeur d'école fondamentale, maître de formation pratique (MFP)², psychopédagogue, et coordinateur du service de recherche à la HEP Galilée à Bruxelles. J'ai aussi assuré les fonctions de tuteur académique de stage en master de sciences de l'éducation et j'ai été chargé de cours invité pour le microenseignement dans le programme d'agrégation à l'Université catholique de Louvain (UCLouvain). Tout en assumant ces fonctions, j'ai continué à me former : master en sciences de l'éducation, certificat d'aptitude pédagogique approprié à l'enseignement supérieur (obligatoire pour être titularisé en HEP), master de spécialisation en pédagogie universitaire et de l'enseignement supérieur et certificat universitaire en accompagnement des pratiques professionnelles.

J'ai réalisé une thèse doctorale qui porte sur l'analyse de l'évolution de l'activité des enseignants stagiaires en formation initiale d'instituteur pour le primaire en Belgique francophone. Cette thèse a un débouché pratique, sous la forme du projet Néopass Stages, une plateforme de ressources et outils vidéoscopiques pour la formation des enseignants³. Il s'agit d'une adaptation au contexte belge du projet Néopass@ction, porté par Luc Ria et l'IFE (Institut français de l'éducation). La ligne de force de ces expériences professionnelles et de formation est leur intérêt pour les apprentissages issus de l'expérience des étudiants en formation initiale d'enseignant.
J'envisage principalement l'accompagnement de cette expérience
sous l'angle de l'analyse de l'activité.

**Sylvain Genevois** : Mon parcours est celui d'un enseignant d'histoire-géographie devenu formateur (PRAG) à l'IUFM (institut universitaire de formation des maîtres) de Lyon au début des années 2000, puis maître de conférences (MCF) en sciences de l'éducation dans les années 2010 à l'université, ESPE (école supérieure du professorat et de l'éducation) de Cergy-Pontoise. Depuis 2015, je suis enseignant-chercheur en géographie et en sciences de l'éducation à l'université, INSPE de La Réunion. Entre-temps, j'ai exercé pendant cinq ans dans l'équipe de recherche EducTice à l'INRP (aujourd'hui IFE), où je me suis spécialisé dans le numérique éducatif. Ma thèse de doctorat, soutenue en 2008, portait sur l'intégration des outils de cartographie numérique dans la géographie scolaire. Aujourd'hui, mes recherches portent plus largement sur les transformations de la forme scolaire, les changements dans la professionnalité, les apprentissages dans et hors la classe ainsi que sur le rapport au savoir en lien avec les technologies numériques.

Au gré des changements de lieux et d'équipes, mon identité professionnelle s'est construite progressivement dans des allers-retours entre enseignement, formation et recherche : de l'enseignement secondaire au supérieur, de la formation initiale et continue à la formation de formateurs, de la recherche collaborative avec des enseignants à des recherches interlaboratoires sur différents champs de l'enseignement et de la formation. Comme d'autres collègues de ma génération ayant connu l'IUFM, puis l'ESPE et enfin l'INSPE, j'ai dû traverser de nombreuses réformes et essayé de m'adapter aux changements incessants qu'a connus le système de formation des enseignants depuis vingt ans. Responsable pédagogique pendant huit ans d'un master MEEF (métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation) en histoire-géographie à l'INSPE, j'ai été associé à l'élaboration de maquettes de formation initiale dans le cadre de la mastérisation et de la formation professionnelle en alternance. Comme la plupart des formateurs en INSPE, nous avons essayé de trouver collectivement des solutions pour stabiliser un cadre de formation que les étudiants et stagiaires ont du mal à comprendre et dans lequel ils sont souvent pris entre
des logiques contradictoires de préparation au concours et de
construction professionnelle pour entrer dans un nouveau métier.

Diversité : Pouvez-vous nous présenter l'organisation de la formation initiale en France en 2023 et nous préciser les évolutions qui vous ont marqué sur les vingt dernières années dont vous nous parlez ?

**SG** : Les réformes successives de la formation initiale depuis vingt ans induisent des distorsions et des contradictions qui sont bien visibles aujourd'hui. Parmi les sources de tensions et de controverses, il y a la place des concours et la nature des épreuves disciplinaires et/ou professionnelles. La création des INSPE en 2019 s'inscrit dans le cadre d'une formation universitaire professionnalisante fondée sur des enseignements, articulant théorie et pratique autour d'expériences en milieu scolaire. En réalité, cette professionnalisation reste incomplète du fait qu'elle s'effectue principalement sous la forme de stages d'observation et de pratique accompagnée (SOPA) qui reportent d'autant l'exercice du métier en conditions réelles. Ces stages SOPA sont loin d'être aussi formateurs que les stages en responsabilité qui existaient auparavant pour les fonctionnaires stagiaires recrutés dès la fin du master 1. Le télescopage du concours et du mémoire professionnel en fin de deuxième année de master MEEF empêche toute professionnalisation efficace. Le statut de stagiaires alternants ne rencontre pas un grand succès parmi les étudiants qui préfèrent rester dans une logique de concours et qui peinent à être véritablement accompagnés dans des établissements scolaires de fait peu préparés à les accueillir (les stagiaires alternants sont souvent assimilés à des enseignants contractuels). L'ajout d'épreuves professionnelles dans les concours d'enseignement a déclenché par ailleurs l'opposition d'une partie des enseignants-chercheurs de l'université qui restent attachés à la prééminence des concours et considèrent que la construction de compétences professionnelles doit être subordonnée à l'acquisition de savoirs disciplinaires, surtout en ce qui concerne le second degré. Ces tensions entre universitarisation et professionnalisation ne sont pas nouvelles, elles étaient déjà présentes lors de la mise en place des masters MEEF en 2009, perçus comme concurrents des masters recherche. Ces tensions se sont accrues dans une concurrence mal venue entre partenaires de la formation.
Faut-il pour autant revenir sur la mastérisation en déplaçant le concours de recrutement en fin de licence comme semble le préconiser le dernier rapport d'information sur la loi de 2019 ? Ce serait un nouveau revirement. Même si elle fait des efforts en ce sens, l'université française peine encore à intégrer la formation professionnelle et l'évaluation par compétences. Pour autant, cela ne réglerait pas le problème majeur : tant que la formation et le recrutement seront confondus et que l'une sera subordonnée à l'autre, il y a fort à parier que la formation des enseignants continuera à être sacrifiée, surtout dans le contexte actuel marqué par la réduction des moyens, sur fond de crise de recrutement et de désaffection pour les concours.

**Diversité : Comment se présente la formation initiale des enseignants en Belgique ? Rencontrez-vous les mêmes tensions, entre universitarisation et professionnalisation ?**

**MB** : La formation initiale des enseignants (FIE) est en pleine mutation en Fédération Wallonie-Bruxelles (FWB), la partie francophone de la Belgique. Cette réforme de la formation initiale (RFIE) s'inscrit dans la continuité de deux réformes précédentes et dans un autre projet ambitieux, le Pacte pour un enseignement d'excellence, qui réforme l'enseignement obligatoire. Jusqu'en septembre 2024, la formation des enseignants du préscolaire, du primaire et de l'équivalent du collège en France était organisée par les HEP, en trois ans. La formation des enseignants pour l'équivalent du lycée était organisée par les universités, en cinq ans. Il existe d'autres nuances et filières (artistique, professionnelle, seconde carrière, agrégation après le master...), mais je ne m'attarderai pas sur celles-ci, afin de conserver une certaine clarté à mes propos.

En 2000, pour les HEP, un décret apporte des changements dans la FIE : approche par compétences, nouveau cahier des charges avec des intitulés de cours actualisés et une réorganisation des stages. Cela s'articule autour de la figure du praticien réflexif et de l'articulation théorie-pratique comme vecteurs de professionnalisation. Il s'agit de doter les étudiants de compétences professionnelles et d'une identité professionnelle forte. Un nouvel acteur et un nouveau type de cours apparaissent : le maître de formation pratique (MFP) qui donne des ateliers de pratique
professionnelle (AFP). C'est un enseignant en fonction pour au moins un mi-temps dans une classe. Celui-ci vient à la HEP pour témoigner de sa pratique dans des ateliers qui intègrent des didactiques disciplinaire et générale dans des activités organisées à la fois sur le terrain et à la HEP. Les stages sont organisés progressivement sur les trois années de formation. Ils durent deux, quatre et dix semaines (scindables) en première, deuxième et troisième année de formation. Ils commencent par de l'observation participante et une prise en charge progressive des élèves est organisée, jusqu'à la gestion de la classe en pleine responsabilité.

En 2013, un nouveau décret formalise l'organisation des activités en unités d'enseignement (UE) pour lesquelles sont déterminés des acquis d'apprentissage terminaux, eux-mêmes déclinés en acquis d'apprentissages intermédiaires et spécifiques. Cela vise à améliorer l'intégration des différents cours, stages et AFP, notamment par l'élaboration d'évaluations uniques par UE.

La RFIE a été tout d'abord annoncée pour 2016. Le nouveau programme de formation a finalement débuté en septembre 2024. En plus des points développés ci-dessus et qui seront conservés, deux idées fortes sont portées : universitarisation et harmonisation. Il s'agit de doter tous les enseignants d'un diplôme équivalent, quel que soit le niveau d'enseignement dans lequel il interviendra. La formation est désormais assurée conjointement par les universités et les HEP, dans un partage des cours. Depuis septembre, pour les étudiants qui ont commencé le nouveau cursus, des formateurs universitaires donnent des cours en HEP et, plus tard, des formateurs de HEP donneront des cours à l'université. Je résumerai personnellement en disant qu'il s'agit d'unir les expertises : celles des HEP dans la connaissance du terrain et l'accompagnement en stage, et celles de l'université dans la conceptualisation et la recherche. L'objectif est de mieux former les futurs enseignants par une meilleure intégration de la théorie et de la pratique, toutes deux renforcées, pour faciliter l'entrée et améliorer la durée dans le métier en faisant face aux défis que rencontre l'école actuelle. En effet, comme partout dans le monde, la Belgique peine à recruter et à conserver ses enseignants.
Comme toute réforme importante, celle-ci ne se fait pas sans difficulté. À titre d'exemple, la HEP dans laquelle je travaille fait partie d'un consortium qui regroupe trois universités et quatre HEP. Nous sommes confrontés à de grands défis externes et internes. À l'externe, il nous faut collaborer avec d'autres institutions, sans perdre notre spécificité et en affirmant les valeurs qui nous sont chères, tout en intégrant celles des autres institutions. À l'interne, les nouvelles grilles de cours et les attributions interinstitutionnelles viennent bousculer fortement l'organisation, qui doit être repensée, en même temps que les étudiants engagés dans la mouture du cursus en trois ans doivent terminer leurs études.

En ce moment donc, la RFIE vise une amélioration de la formation des enseignants par un allongement et une universitarisation de celle-ci. Les acteurs sont au travail, mais les résultats ne viendront que dans quelques années...

**Diversité : En Belgique, il n'y a donc pas de concours de recrutement des enseignants. Existe-t-il une sélection des étudiants ou est-ce que cette filière post-bac est non sélective ?**

**MB** : À quelques nuances près, il n'y a pas de sélection à l'entrée. Il faut être titulaire d'un certificat d'enseignement secondaire supérieur (CESS), l'équivalent du bac en France. La sélection se fait durant les études par les épreuves certificatives et la (non-)validation des crédits de cours.

**Diversité : En Belgique, la réforme engagée en 2024 vise à doter tous les enseignants d'un diplôme équivalent en cinq ans, quel que soit le niveau d'enseignement dans lequel ils interviendront. En France, c'est la tendance inverse, puisqu'en juin 2023, le gouvernement annonce une volonté d'abaisser le concours de recrutement des professeurs des écoles à un niveau bac +3. Selon vous, faut-il un niveau master pour enseigner ?**

**SG** : Comme d'autres formateurs INSPE, j'ai toujours défendu une formation professionnelle à et *par* la recherche qui passe donc par un niveau master. Les étudiants en fin de licence ne disposent pas d'un niveau suffisant pour pouvoir enseigner directement dans les classes, surtout en ce qui concerne les enseignants du second degré. Pour le premier degré, le niveau d'exigence scientifique et pédagogique ne
doit pas non plus s'en trouver amoindri. Il ne s'agit pas de défendre à tout prix la mastérisation qui présente des inconvénients, notamment en termes d'allongement des études et de creusement des inégalités. Pour autant, on voit bien qu'aujourd'hui la remise en cause du master s'effectue sur fond de crise de recrutement : il s'agit de pouvoir dégager un vivier d'enseignants plus directement mobilisables par l'employeur au détriment de leur formation par l'université. Il serait dommageable qu'après avoir dévalorisé de fait les concours par l'embauche massive d'enseignants contractuels, le ministère de l'Éducation nationale en arrive à remettre en cause la formation universitaire elle-même. Ce qui semble important aujourd'hui, comme le montre un rapport de l'IGESR de 2022 4, est de pouvoir offrir, à l'image de ce que font la plupart des autres pays européens, un continuum de formation des enseignants sur quatre ou cinq ans permettant d'acquérir de solides compétences pour être efficaces en classe. L'annonce d'un concours plutôt en L3 ou plutôt en M1 mérite d'être discutée par les différents partenaires, car elle a une forte incidence sur les étudiants, en particulier celles et ceux qui souhaiteraient s'orienter différemment par la suite. Quoi qu'il en soit, il importe que la formation initiale reste de niveau master et soit validée par un diplôme universitaire ayant une équivalence LMD au niveau européen. La part des stages d'observation en M1 et à responsabilité en M2 reste sujette à débat, mais ne doit pas devenir exclusive au point d'envisager le métier d'enseignant seulement par des gestes et des pratiques, aussi importants soient-ils. Pour cela, il faut parvenir à assurer une véritable alternance intégrative entre l'INSPE et les établissements, mais aussi faire évoluer le modèle successif où l'on se formait d'abord à des savoirs disciplinaires, puis à des savoirs didactiques et professionnels, alors que tout l'enjeu est de les construire conjointement dans un modèle simultané comme le montre François Dubet 5. Pour cela, il faut une formation professionnelle de qualité, envisagée sur un temps long.

**MB** : Si l'on entend le « faut » de la question comme une obligation incontournable, je dirais non. En FWB, il y a d'excellents enseignants qui exercent leur métier avec beaucoup de compétence et qui ont été formés en trois ans. Certains enseignants, désormais en toute fin de carrière, ont même été formés en deux ans avant 1984. Néanmoins, il est nécessaire, selon moi, de tenir compte de l'évolution de la société
et de l'école. Les contextes ont changé. La massification du système éducatif, le rapport aux savoirs et à l'autorité, les conditions économiques, la bureaucratisation, l'ingérence des parents dans le système éducatif... ont considérablement complexifié un métier qui l'était déjà et mis à mal le modèle traditionnel de l'enseignement. Dans les faits, cela rend le métier difficile et en FWB, cela se traduit par des sorties prématurées du métier, des difficultés à remplacer les enseignants malades, une baisse des inscriptions dans les filières de formation et un recrutement difficile. En ce sens, la mastérisation en FWB s'inscrit dans un courant européen d'élévation de la durée et du niveau d'exigence de la formation, comme moyen pour lutter contre les problèmes évoqués ci-dessus.

Il est donc escompté que cette formation conjointe hautes écoles et universités pourra renforcer différents aspects comme la maîtrise de la langue française, la maîtrise disciplinaire, ou la compréhension des enjeux sociologiques du monde de l'enseignement. Cela passe par un renforcement de la pratique réflexive sur des expériences de stage plus longues, une préparation à l'entrée dans le métier et un focus sur la recherche. Il s'agit à ce stade d'un pari. La première cohorte vient seulement de faire son entrée dans la formation. Il faudra encore attendre trois années avant de la voir entrer dans le métier, et encore quelques années pour mesurer la pertinence de la formation à travers ses effets sur le métier en lui-même.

À titre personnel, j'estime que cette mastérisation est une bonne chose. Cela donne plus de temps aux étudiants pour apprendre les bases du métier et approfondir de nouvelles dimensions qui étaient parfois peu présentes dans la formation. Je ne jette pas la pierre aux acteurs de la formation telle qu'elle existe aujourd'hui, et dont je fais partie, mais j'ai souvent discuté avec des collègues de la HE où je travaille du peu de temps accordé à l'évaluation, à l'inclusion, aux difficultés d'apprentissage, aux nouvelles technologies, à la réflexivité sur les pratiques, à la socialisation à un métier qui dépasse le cadre de la classe... Cela existe, mais rallonger la formation permettra de mieux asseoir ces dimensions et, peut-être, de faciliter et soutenir une entrée dans le métier que l'on sait difficile.

Par ailleurs, les acteurs de la réforme travaillent également à la possibilité pour les enseignants formés en trois ans de compléter leur
formation par une année de master (qui devra bien sûr être adaptée à ce public particulier, chargé d'expérience). De plus, la formation des formateurs a également été refondue dans un master de spécialisation en formation des enseignants, qui vise également une augmentation de leurs compétences.

**Diversité :** Sylvain Genevois, vous dites qu'il faut « parvenir à assurer une véritable alternance intégrative entre l'INSPE et les établissements ». Les travaux de recherche, entre autres ceux de Sylvie Moussay et Sébastien Chaliès<sup>6</sup>, montrent effectivement une discontinuité entre les stages et les temps de formation à l'INSPE, ils parlent de « deux mondes largement séparés » et de « divergences de préoccupations entre les formateurs de terrain et les formateurs universitaires ». Quels seraient, selon vous, les leviers pour assurer une meilleure continuité entre « théorie » et « pratique » dans le parcours de formation des futurs enseignants ?

**SG :** C'est un fait que la formation par alternance des enseignants fonctionne encore trop souvent de manière juxtapositive<sup>7</sup>. La formation doit se nourrir de la diversité des expériences dans et hors de l'établissement ainsi que de la pluralité des apports en fonction des intervenants. L'opposition théorie/pratique n'a pas vraiment de sens en soi. Elle a tendance à être mise en avant pour légitimer implicitement la supériorité des savoirs d'action ou des savoirs d'expérience, alors que ceux-ci peuvent aussi avoir des limites (risque d'en rester à de l'empirie ou de l'autodidaxie). Un des leviers pour mettre en œuvre une véritable alternance est de favoriser la cointervention. C'est le cas par exemple lorsqu'on croise les regards entre tuteurs et formateurs au moment des visites de stage. L'analyse de pratiques est conduite aussi bien par des formateurs de terrain que par des formateurs universitaires, avec des approches qui peuvent être communes ou différentes. Le partage de référentiels de compétences, sans résoudre tous les problèmes, permet également de rassembler autour d'objets et de buts communs.

Un autre aspect de la question concerne le mode d'accompagnement formatif que l'on souhaite favoriser. Il est essentiel de pouvoir mettre en œuvre un accompagnement de proximité, au plus près des besoins et des attentes des enseignants. En cela, les formateurs de terrain jouent un rôle primordial par leur présence et leur aide quotidienne
auprès des stagiaires. Mais ce modèle de « compagnonnage » peut
avoir aussi des limites et il est besoin de regards extérieurs. Pour
mieux former, il convient de prendre en compte ces jeux de distance-
proximité dans la relation et de rupture-continuité dans les temps et
lieux de formation. Il ne faudrait pas tomber dans le modèle unique
d'une formation par le terrain comme on a tendance à le voir
aujourd'hui à travers la multiplication des lieux de stage ou la mise en
avant de « l'établissement apprenant ». Il ne s'agit pas de nier le rôle
des « communautés apprenantes », mais la recherche montre que ce
sont souvent des organisations fragiles non pérennes. Ce qui semble
aujourd'hui primordial est de réduire les discontinuités qui existent
dans la formation, qu'il s'agisse des discontinuités institutionnelles,
pédagogiques ou relationnelles. Les réformes successives du système
de formation initiale ont eu tendance à accroître ces discontinuités.
Tout l'enjeu maintenant est de construire un continuum de formation
qui fasse sens pour les enseignants. Les découplages institutionnels
et organisationnels entre formation initiale et formation continue,
malgré les discours officiels sur « la formation tout au long de la vie »,
ne semblent pas aller dans ce sens...

**MB** : Je rejoins ce qui a été dit ci-dessus sur l'alternance, qui est souvent plus juxtapositive qu'intégrative. Les instituts de formation et les lieux de stage proposent des savoirs qui sont de natures différentes. Et c'est une bonne chose. Dans les instituts de formation, les savoirs sont conceptuels, décontextualisés, normés. Sur le terrain, les savoirs sont pratiques, expérientiels, situés. Le problème réside moins dans la différence entre les deux que dans la difficulté à les concilier dans l'expérience des stagiaires.

En effet, il s'agit de faire en sorte que les stagiaires les perçoivent comme complémentaires, et non opposés. Cependant, comme le disent Guillaume Serres et Sylvie Moussay ⁸, le travail de lien entre les deux est souvent laissé à la responsabilité des formés.

La responsabilité des formateurs est de favoriser la fécondité des
deux types de savoirs en lien. Pour ce faire, et c'est un des axes de la
réforme en construction de notre côté de la frontière, une formation
à et par la pratique et la recherche est envisagée. Faire en sorte que
les étudiants traduisent leurs expériences dans des concepts et
voient comment les concepts prennent vie dans la réalité de la classe
est nécessaire. « Il n'y a rien de plus pratique qu'une bonne théorie », écrivait Lewin. Il est temps de le prendre en compte.

Concrètement, je pense qu'il est nécessaire de prendre du temps pour construire et faire vivre des dispositifs engageants. À titre personnel, avec d'autres collègues, nous avons travaillé notamment sur deux types de dispositifs qui nous semblent porteurs. Le premier est la construction d'une plateforme de ressources vidéoscopiques pour la formation, Néopass Stages, qui s'inscrit dans la lignée de Néopass@ction et qui ramène des expériences réelles de stagiaires, et les entretiens d'autoconfrontation y afférents, dans la formation. Ces capsules sont exploitées dans différents dispositifs, mais ont le mérite de proposer des traces d'une activité, à partir de laquelle des controverses ou des problématisations peuvent émerger. Les discussions sont l'occasion d'enrichir les étudiants par l'expérience observée et des liens avec la théorie. L'autre type de dispositif est inspiré du codéveloppement et propose des séances approfondies d'analyses de situations problématiques ou d'incidents critiques, durant lesquelles les étudiants sont amenés à déplier longuement la situation et à la croiser avec des éléments théoriques, avant d'être autorisés à proposer des solutions⁹.

## NOTES

² Un MFP est un enseignant, au moins à mi-temps, qui vient en HEP (haute école pédagogique) pour témoigner de sa pratique.

³ Pour accéder à la plateforme : https://neopass-stages.be/

⁴ « La formation initiale des professeurs des écoles en France. Une évolution nécessaire à l'aune des standards européens ». Rapport de l'IGESR, n° 22-150, septembre 2022. https://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/sites/default/files/2023-12/2022-150-30342.pdf

⁵ « Seul devant sa classe ? », entretien avec François Dubet. La Grande Conversation, 11 janvier 2024. https://www.lagrandeconversation.com/societe/seul-devant-sa-classe/

⁶ MOUSSAY, Sylvie, BLANJOIE, Véronique (2020). « Le tutorat mixte. Tension entre deux logiques comme opportunité d'articulation entre activité et compétence ». Dans Chaliès, Sébastien et Lussi Borer,
Valérie (dir.). Activité et compétence en tension dans le champ de la formation professionnelle en alternance. Toulouse : Octares Éditions, p. 82-92.

7 L'alternance juxtapositive consiste à mettre côte à côte les temps et lieux de formation (Gilles Bourgeon, Socio-pédagogie de l'alternance, Paris, UNMFREO, 1979). L'apprenant gère par lui-même la succession de séquences et opère, tant bien que mal, les articulations nécessaires. Comme le signale Philippe Meirieu, « il se peut que tout se passe au mieux et qu'au bout du compte tous les problèmes rencontrés soient traités, mais le résultat reste très aléatoire et, à cet égard, très insatisfaisant si on veut une formation vraiment efficace ».

8 SERRES, Guillaume, MOUSSAY, Sylvie (2014). « Activités des formateurs d'enseignants. Quelles fonctions pour quels objectifs ? ». Chaire UNESCO « Former les enseignants au XXIe siècle ». ENS de Lyon.

9 VAN NIEUWENHOVEN, Catherine, BLONDEAU, Marc, DONDEYNE, Stéphanie, MONCAREY, Coryse, PAUL, Alexandra (2021). « Accompagner l'étudiant dans le développement de sa pratique réflexive. Un exemple de dispositif ». Dans Raudent, Benoît, Verzat, Caroline, Van Nieuwenhoven, Catherine et Jacqmot, Christine (dir.). Accompagner les étudiants. Rôles de l'enseignant, dispositifs et mises en œuvre. Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur, p. 221-238.

## AUTHORS

### Sylvain Genevois

Maître de conférences à l'université de La Réunion (INSPE, laboratoire ICARE). Géographe de formation, il interroge les modalités didactiques de cette discipline en milieu scolaire et s'intéresse aux problématiques d'enseignement et d'apprentissage en contextes (contexte ultramarin, contexte numérique...). Ses travaux de recherche portent plus largement sur les relations entre territoires et éducation ainsi que sur les questions de formation et de professionnalisation des enseignants.

IDREF : https://www.idref.fr/122660005

HAL : https://cv.archives-ouvertes.fr/sylvain-genevois

ISNI : http://www.isni.org/0000000008863565

BNF : https://data.bnf.fr/fr/14100775

### Marc Blondeau

Ancien instituteur et directeur d'école fondamentale, il est maître-assistant en pédagogie à la haute école EPHEC Éducation et chargé de cours invité à l'UCLouvain, en Belgique. Ses travaux de recherche portent sur la formation
initiale des enseignants. Il s'intéresse en particulier à la pratique réflexive, à la vidéoformation et aux apprentissages issus des expériences de stage. Il est le porteur du projet Néopass Stages, la déclinaison belge francophone de Néopass@ction.