Après Former à l’écrit, former par l’écrit dans le supérieur (2021), cet ouvrage collectif constitue le deuxième volet d’un triptyque dédié à des recherches sur l’enseignement et l’apprentissage dans l’enseignement supérieur francophone. Le premier volet, recensé dans le numéro 66 de Lidil, avait l’ambition d’enrichir les recherches francophones sur l’écrit universitaire par une forte envergure thématique et géographique. Former à l’oral, former par l’oral s’inscrit dans la continuité de cette ambition : nous retrouvons des contextes variés (France, Québec, Belgique, Maroc) à travers lesquels des formations diverses, parfois professionnalisantes, mais aussi créatives, servent de terrain à des recherches sur l’oral. L’oral est présenté dans une perspective multidimensionnelle : objet d’enseignement, objet de recherche, mais aussi vecteur d’enseignement, modalité d’évaluation ou encore outil de réflexivité.

Un paradoxe justifie peut‑être cette plongée dans l’oral universitaire. Si ce sont bien souvent des performances orales — telles que les concours d’éloquence (évoqués dans l’avant‑propos avec des références à la culture populaire) ou les évènements « Ma Thèse en 180 secondes » (traités au chapitre 2) — qui font aujourd’hui rayonner l’université au‑delà de son domaine propre, les recherches sur les genres universitaires restent « scriptocentrées » (p. 13). L’écrit, plus prestigieux, plus permanent, peut‑être aussi parfois plus facile à étudier sur le plan méthodologique, semble avoir relégué l’oral au second plan.

Une question théorique constitue alors un fil conducteur à travers la plupart des contributions : celle du continuum entre l’écrit et l’oral. De l’« écrit oralisé » à l’« oral écrivable », de nombreuses déclinaisons du rapport entre écrit et oral émergent dans l’ouvrage. Comment appréhender ce rapport plus particulièrement dans l’enseignement supérieur ? Rapport de « sujétion » réduisant l’oral à une « lecture laborieuse » (p. 78) lors de la soutenance de mémoire (chapitre 3), de « complémentarité » (p. 95) dans le cas du poster scientifique (chapitre 4), ou encore d’émancipation totale dans le cas des interactions enseignant·e·s-étudiant·e·s (chapitre 5) : la diversité des contextes débouche sur des réponses très variées.

Qu’apprend‑on alors sur les spécificités de l’oral, par rapport à l’écrit, en contexte universitaire ? Des caractéristiques linguistiques et énonciatives claires sont identifiées au chapitre 2, à commencer par la densité lexicale, les marqueurs discursifs ou les pronoms sujets. Dans ce type d’analyses, l’oral est étudié comme un produit. Or, il peut également être appréhendé en tant que processus, ce qui permet d’identifier encore des spécificités de l’oral par rapport à l’écrit : présence/absence d’interlocuteur (chapitre 13), possibilité d’étayage par l’enseignant·e ou de présenter des travaux en cours, plutôt qu’un produit final. Le rôle particulier de la modalité orale dans les processus d’évaluation émerge à travers plusieurs chapitres. Le chapitre 10 souligne notamment la pertinence de l’oral dans une perspective d’évaluation formative, et le chapitre 8 rappelle que l’oral fut la modalité d’évaluation privilégiée pendant des siècles à l’université, et que sa fiabilité, face à l’explosion du recours à l’intelligence artificielle dans la génération de textes écrits, pourrait le rendre de nouveau incontournable.

Une partie des spécificités de l’oral renvoie à la manifestation des émotions. L’oral, du fait de son caractère immédiat, engendre des émotions variées, souvent partagées entre enseignant·e·s et étudiant·e·s, qu’on ne trouve pas en contexte de production écrite : celles‑ci vont de l’anxiété (chapitre 5) au plaisir (chapitre 16). C’est également une modalité propice au jeu de rôle (chapitre 7), mais aussi au jeu tout court (chapitre 12) comme méthode d’enseignement/apprentissage.

Également liées à la question des émotions, les représentations liées à l’oral universitaire sont étudiées au chapitre 15, où l’on retrouve certains questionnements très intéressants du premier volet du triptyque qui portait sur l’écrit. Ainsi, lorsque l’oral est considéré comme vecteur d’acculturation à l’enseignement supérieur, quel rôle jouent les expériences antérieures (personnelles, familiales, scolaires) des étudiant·e·s et leurs représentations ? Il serait intéressant de se pencher plus en profondeur sur cette dimension, afin de comprendre si des spécificités se dégagent à ce propos dans le monde francophone, surtout en comparaison avec les contextes universitaires anglophones, évoqués dans la préface.

Au total, l’ouvrage dépasse peut‑être son objet : au‑delà de l’oral universitaire, on y trouvera de nombreux résultats et des réflexions pertinentes pour répondre à différentes questions portant sur l’écrit, la multimodalité, l’évaluation, les processus d’apprentissage en contexte universitaire ou encore les genres discursifs. Par conséquent, il s’adresse aux chercheur·e·s qui s’intéressent à toutes les dimensions des littératies universitaires, et peut s’avérer utile pour les enseignant·e·s du supérieur qui s’interrogent sur le rapport écrit-oral. Le troisième volet du triptyque, paru en 2024, porte sur la lecture dans l’enseignement supérieur et viendra certainement compléter ce panorama très riche sur le monde universitaire francophone.