Ce numéro 52 clôture, comme en miroir, l’année 2025. Cette livraison, un varia, nous invite certes à changer de millésime, mais aussi à nous rendre de l’autre côté du miroir, dans cet autre lieu, celui des changements de paradigme, du renversement inopiné de perspectives, d’échelles et de points de vue et sans doute aussi dans celui de la fantaisie et de l’imagination. C’est à cette trajectoire imprévisible que nous convient les trois textes de cette nouvelle livraison, un texte de recherche (Wei Xue et Florence Mourlhon-Dallies) et deux récits d’expérience (Edna Castello d’une part, Nicolas Szilas d’autre part). Les deux premiers de ces textes portent sur l’apprentissage de langues étrangères, soit du français et du japonais à travers les « paysages urbains » dans le cadre d’une université privée chinoise soit du français lors d’ateliers d’apprentissage de compétences numériques fréquentés, en France, par de nombreux exilés « éloignés de l’écrit ».

1 https://crem.univ-lorraine.fr/recherche/contrats-recherche/hybridation-des-dispositifs-et-pratiques (...) 2Viennent ensuite les contributions à la rubrique Débat-discussion, consacrée cette année à la reconfiguration de la notion de dispositif hybride et à l’évolution de ces dispositifs (Natasha Noben, Stéphanie Fleck et Pierre Beust) et coordonnée cette année par Luc Massou qui signe le texte conclusif. Rappelons que la rubrique s’est nourrie tout au long de l’année des travaux menés dans le cadre du projet HyPES.1 Enfin deux notes de lecture (Boukhalfa Ait Hocine et Léna Boukhelifa) complètent le numéro.

2 Cette notion est assez récente. Pour la définir, les chercheuses se réfèrent à la définition de Lan (...) 3La première contribution, proposée par Wei Xue et Florence Mourlhon-Dallies, nous emmène donc à la découverte des « paysages linguistiques2 », de leur analyse collaborative et de leurs effets pour renforcer, dans le contexte des Mooc (LMooc), l’apprentissage linguistique, l’interaction et la production collaborative des apprenants. Cette recherche a été menée dans le cadre d’une faculté de bio-technologie d’une université privée chinoise dans la ville Wuhan.

Le texte, « Favoriser l’interaction et la production collaborative à travers l’activité d’analyse de paysages linguistiques dans les LMooc », est issu de la recherche doctorale de Wei Xue (Université Paris Cité, EDA). Les autrices formulent une hypothèse générale selon laquelle l’analyse collaborative des paysages linguistiques (le monde réel, l’environnement urbain, mais aussi leurs représentations visuelles) peut « dynamiser l’apprentissage d’une langue si on l’adosse aux forums dans les Mooc, et plus spécifiquement dans les LMooc. Il semble en effet que l’intégration d’une activité liée au paysage linguistique puisse offrir des pistes prometteuses pour favoriser l’interaction et la collaboration entre apprenants. » La démarche s’inscrit dans une perspective actionnelle – une perspective de l’agir social –, qui marque, selon les autrices, un changement de paradigme dans la mesure où d’une part l’apprentissage centré sur l’individu cède le pas à un apprentissage fondée sur la collaboration, et d’autre part où les jeux de rôles laissent la place à une « pédagogie de projet, plus étalée dans le temps ».

Les autrices présentent deux dispositifs de formation successifs, différents par de nombreux aspects : taille et composition de l’échantillon, dispositif de formation entièrement à distance ou hybride, évolution des scénarios pédagogiques et des modalités d’accompagnement, utilisation d’une carte interactive pour la publication des documents produits par les étudiants. En conclusion, Wei Xue et Florence Mourlhon-Dallies, suggèrent plusieurs pistes pour l’enseignement des langues. De manière générale, l’importance de concevoir des activités d’apprentissage dans un contexte réel favorisant ainsi l’engagement et l’interaction authentique. Plus particulièrement en contexte numérique d’apprentissage, elles rappellent la nécessité de développer l’usage d’outils interactifs, comme les forums et les cartes interactives, pour encourager la co-construction des savoirs et le développement des compétences linguistiques. Mais elles montrent surtout que l’analyse collaborative de paysages linguistiques constitue une démarche favorisant ces apprentissages dans le cadre d’un LMooc.

3 Nous rappellerons sa précédente publication dans DMS-DMK, 32, 2020, https://doi.org/10.4000/dms.592 (...) 4 Juliette, Aller sans retour (consulté le 6 décembre 2025). Chanson à (ré)écouter. 6Edna Castello3 dans sa contribution « Apprentissage informel du français en atelier d’initiation numérique : Évolutions dans l’accompagnement des personnes exilées éloignées de l’écrit », interroge, à partir de trois dispositifs de formations particuliers qu’elle décrit, la pertinence d’un apprentissage informel du français écrit par l’initiation au numérique pour des personnes exilées peu ou non scolarisées. L’autrice nous amène sur le chemin de l’exil – « un aller sans retour4 » – vers un meilleur « ailleurs » qui n’est bien souvent, malheureusement, qu’un miroir aux alouettes.

Bien que pour les « migrants connectés » (Springer, 2017), le smartphone et quelques applications constituent très souvent le seul moyen de communication et l’unique lien avec leur pays d’origine, leur usage du numérique demeure très souvent limité. Aussi sont-ils régulièrement présents dans les ateliers d’initiation au numérique. Pour eux, cette situation met en évidence pourtant deux difficultés, un double déficit de littératie : une littératie au sens classique (par rapport à la langue écrite) et une littératie numérique. En effet, la capacité à développer leurs compétences numériques dépend en partie de leurs compétences en langue écrite, dans ce cas-ci le français. Sur la base de cette observation, E. Castello plaide pour une démarche qui vise à favoriser l’apprentissage de la langue écrite « par la bande », à l’occasion de l’apprentissage de compétences numériques.

Dans sa contribution, après avoir délimité le cadre théorique multidimensionnel dans lequel s’inscrit sa réflexion, elle décrit succinctement trois dispositifs de formation particuliers. Bien qu’ils s’adressent à des publics différents, que les objectifs des formations soient distincts, des progrès linguistiques et littéraciques ainsi que « l’intrication des processus d’acculturation linguistique et numérique » ont pu être observés. En conclusion, E. Castello d’une part milite pour la complémentarité des apprentissages formel et informel qui permettrait aux apprenants d’apprendre à leur propre rythme et d’autre part elle soutient que l’analyse des pratiques de communication médiatisée constitue un moyen de mieux comprendre leurs effets sur l’apprentissage de l’écrit et plus généralement « les effets des pratiques scripturales instrumentées sur les processus de construction des savoirs »

La contribution de Nicolas Szilas, « La révolution digitale sur le devant de la scène », s’impose comme un récit d’expérience original. Il surprend tant par l’objet qu’elle explore que par son style. L’auteur souhaite rompre avec la forme qui s’est progressivement imposée comme le modèle académique en formation à distance, l’« exposé power point » et son livret imprimé : « un acteur immobile sur le côté de la scène, récitant son texte de façon souvent monotone, tandis que sont projetées au fond de la scène des diapositives en guise de décor. » Aussi propose-t-il une tout autre scénographie – apparentée au théâtre d’objets – dont les mains et leurs doigts deviennent les acteurs principaux jouant tout à tour les rôles de machiniste, déplaçant les décors et les objets censés illustrer le propos de l’enseignant (une voix off), de facilitateur de discours en en soulignant les différents éléments mentionnés et enfin, d’accompagnateur du discours verbal utilisant le gestuel et langage non verbal pour en ponctuer certains aspects. La conception du scénario pédagogique ainsi que la structure discursive de ce texte s’inscrivent elles aussi dans la métaphore théâtrale : les diapositives projetées considérées comme un décor, l’enseignant regardé comme un acteur, une ouverture, un avant-spectacle, le spectacle lui-même et l’après-spectacle. La métaphore permet aussi l’exploration du paradigme de la forme universitaire.

L’exercice, répété durant trois années académiques, déplace certes la pratique du cours expositif, mais aussi celles du cours filmé et des capsules vidéo, omniprésents dans les cours à distance ou hybrides. Cette proposition séduit par son originalité, par l’inscription dans la métaphore théâtrale et bien sûr par l’usage très particulier de la vidéo. Mais elle soulève aussi une question essentielle qui touche à la sémiopragmatique des représentations vidéographiques : comment s’articulent les deux niveaux de représentation, la représentation théâtrale qui tient lieu de « cours » et la représentation vidéo de la représentation théâtrale ?

5 Charlier, B. et Peltier, C. (2024). Comprendre la dynamique de coconstruction des environnements d’ (...) 6 Noben, N. (2024). Les plus-values du numérique en éducation : conceptualisation, modélisation et an (...) 7 Fleck, S. (2024). Rendre tangible l’intangible : Émergence de nouveaux possibles pour soutenir l’ex (...) 11La rubrique Débat-discussion propose trois nouvelles contributions ainsi que le texte conclusif de Luc Massou. Pour rappel, les textes se fondent sur une relecture du cadre d’analyse de la co-construction des environnements hybrides proposé par Bernadette Charlier et Claire Peltier (2024)5. La première, « Outiller la conception et la description de dispositifs hybrides » est signée par Natasha Noben. Sur la base de certaines observations menées dans le cadre du projet HyPES et au prisme de ses travaux de thèse (2024)6, elle propose des outils complémentaires qui, selon elle, permettent d’étayer l’analyse et la compréhension des dispositifs hybrides. Stéphanie Fleck propose une contribution – de toute évidence inspirée de sa thèse d’habilitation7 – intitulée « Reconsidérer l’hybridation en éducation : du paradigme présence-distance aux environnements physiques-numériques ». Le lecteur y retrouvera sa volonté de « rendre l’intangible tangible » et de « repenser l’hybridation pédagogique comme un processus de design, engageant simultanément : les environnements d’apprentissage, les interfaces et artefacts qui les constituent, les expériences vécues par les apprenants et enseignants. » Le titre de la contribution de P. Beust, « Lieux, évaluations, intelligence artificielle : 3 questions pour penser les environnements de formation de demain » décrit parfaitement son contenu. Il se pose la question de l’actualité du cadre initial et discute l’apport de ces trois dimensions comme pistes potentielles de son développement et de son enrichissement. Enfin, Luc Massou propose un bilan des interventions à la rubrique : huit contributrices et contributeurs occupant des fonctions différentes, des profils universitaires variés dont quatre postdoctorants. De sa relecture des textes publiés, il identifie les trois axes qui ont marqué et nourri les débats. La première nous renvoie aux fondamentaux du cadre d’analyse des dispositifs hybrides de formation puisqu’il concerne les modalités d’articulation entre les activités menées en présence ou à distance et les propositions de co-construction des environnements hybrides. Le deuxième axe concentre des questions et des processus pédagogiques puisqu’il traite de la réussite des étudiants et des apprentissages. Le troisième enfin, et c’est sans doute celui qui entre le plus en résonance avec les textes de ce numéro, rassemble les réflexions sur l’élargissement du paradigme de l’hybridation.

8 Aude Seurrat, Savoirs en Circulation : Les Ressources d’éducation et de Formation à l’ère Numérique(...) 12Deux notes de lecture complètent cette livraison. En premier lieu, Léna Boukhelifa commente l’ouvrage d’Aude Seurrat, Médiation et hiérarchisation des savoirs sur la communication. Le cas de la formation professionnelle, paru cette année aux éditions ISTE. Pour mémoire, A. Seurrat, très active dans la revue, avait déjà publié cette année un ouvrage chez le même éditeur, qui a fait l’objet d’une présentation dans le précédent numéro8. Selon L. Boukhelifa ce nouvel ouvrage (issu de la thèse d’habilitation de son autrice) nous invite, citant Castoriadis (1975, 223), à réfléchir « sur l’injonction contemporaine à l’efficacité, sa naturalisation, à sa propagation dans les secteurs de l’enseignement, de la formation, et de l’éducation et aussi à la nature même de l’efficacité : pour qui ? En vue de quoi ? Pourquoi faire ? Elle nous enjoint à interroger les liens entre les imaginaires sociotechniques et les croyances économiques qui les sous-tendent. Ainsi, il pourrait être particulièrement intéressant d’étudier la trivialisation de cet impératif d’efficacité au regard des significations multiples que ce principe peut prendre en fonction des espaces et des acteurs qui participent à sa mise en circulation, et à sa transformation. »

9 Bortolotti, R. M. (2025). Mener une enquête ethnographique à distance et en présentiel : constructi (...) 13La thèse de Rosa Maria Bortoli a été distinguée par le GIS 2if pour l’année 2023-2024. À ce titre, l’autrice a eu l’opportunité de publier en 2025 dans Distances et médiations des savoirs un article issu de sa recherche doctorale9. Aujourd’hui, elle publie aux Éditions du Cygne un ouvrage Jeunesses populaires en ligne. Enquête sur les « nouvelles » sociabilités numériques des jeunes de cité. Ce livre fait l’objet de la seconde note de lecture signée par Boukhalfa Ait Hocine. Ce dernier rappelle l’intention première de l’autrice : déconstruire les stéréotypes souvent véhiculés par les médias et l’opinion publique, qui décrivent ces jeunes comme passifs voire victimes des plateformes socionumériques. « Elle montre au contraire qu’ils développent de réelles compétences d’adaptation, savent utiliser les outils numériques, négocier les normes sociales et déjouer certaines contraintes imposées par leur environnement social. »

La relecture des contributions de ce numéro 52 suscite plusieurs réflexions. Tout d’abord, la thématique de la distance (et la référence à la notion de distance) est à la fois suffisamment consistante et suffisamment « décentrante » par rapport aux épistémologies des disciplines établies qu’elle favorise et encourage l’exploration de concepts marginaux ou émergents. C’est ce que montrent les trois principales contributions. C’est le cas de « paysages linguistiques », notion d’un courant récent et minoritaire dans le champ de l’apprentissage des langues. En l’occurrence, cette notion semble combiner plusieurs types de distance comprise comme déplacement et/ou comme prise de distance : d’abord la distance interlinguistique (entre la langue maternelle des apprenants et la langue cible) ; ensuite les mises à distance « écologique » (des situations et des contextes décrits dans les manuels d’apprentissage à l’exploration vécue de la ville), sémiotique (en termes de médiatisation et de médiations, grâce aux prises de vues photographiques, à la lecture et à l’analyse des photos, et enfin à l’usage d’une carte interactive). Ce sont là trois modalités de la prise de distance. Leur combinaison donne un poids supplémentaire à l’apprentissage des compétences linguistiques.

C’est aussi le cas du texte d’Edna Castello dont la contribution porte sur des « nomades connectés », des migrants et des exilés éloignés de la langue écrite. Les apprenants s’inscrivent dans les formations pour acquérir une (meilleure) maîtrise du numérique, mais élèvent peu ou prou, en dehors de tout apprentissage formel, leur niveau de connaissance de la langue française. L’originalité (épistémologique) de son texte pourrait résider dans son objet fondamental une manière de distance « interlittéracique », espace où se jouent les synergies entre les littératies linguistique et numérique, habituellement maintenues à distance l’une de l’autre.

Enfin, la contribution de Nicolas Szilas occupe une place particulière dans cette trilogie. La métaphore, précisément la métaphore théâtrale est en effet au centre de sa réflexion. On le sait, la métaphore est bien plus qu’une figure de rhétorique, « une comparaison sans comme » comme cela a été longtemps enseigné. Selon Roman Jakobson (1963), la métaphore s’apparente au paradigme tandis que la métonymie renvoie au syntagme. Or chez de Saussure (1916/1968) le paradigme constitue un répertoire de relations mentales entre des éléments linguistiques qui ont des points communs et qui seraient substituables en un point de la chaîne syntagmatique. Le paradigme est donc de l’ordre de l’absence, de la mise à distance.

Une dernière remarque. Notre revue joue un rôle important dans l’identification et la distinction de chercheuses et de chercheurs de qualité ainsi que dans la diffusion de leurs travaux. Quatre des autrices de cette livraison ont défendu leur thèse de doctorat ou leur HDR cette année ou l’année précédente. Ces travaux ont donné lieu soit à des publications d’articles dans DMS, soit à des ouvrages dont la revue s’est fait l’écho par des notes de lecture. De plus quatre post-doctorants ont participé à la rubrique Débat-discussion.

Notre dernière réflexion porte sur la collaboration fructueuse entre la revue et des projets de recherche ambitieux comme jadis le projet HySup et aujourd’hui HyPES (ANR) porté par le CREM, son équipe et son directeur Luc Massou. Qu’ils en soient remerciés ainsi que tous les collègues participants à ce projet.

Le numéro 52, marque la fin de l’année 2025. Que vous le partagez au pied d’un sapin, que vous l’emportiez avec vous pour occuper ces quelques jours de repos, peu importe. Nous vous en souhaitons une très enrichissante lecture.

<footnote n="1">1 https://crem.univ-lorraine.fr/recherche/contrats-recherche/hybridation-des-dispositifs-et-pratiques-de-formation-dans-ens-sup (consulté le 6 décembre 2025).</footnote>

<footnote n="2">2 Cette notion est assez récente. Pour la définir, les chercheuses se réfèrent à la définition de Landry et Bourhis (1997 : 25) : « The language of public road signs, advertising billboards, street names, place names, commercial shop signs, and public signs on government buildings combines to form the linguistic landscape of a given territory, region, or urban agglomeration. »</footnote>

<footnote n="3">3 Nous rappellerons sa précédente publication dans DMS-DMK, 32, 2020, https://doi.org/10.4000/dms.5923.</footnote>

<footnote n="4">4 Juliette, Aller sans retour (consulté le 6 décembre 2025). Chanson à (ré)écouter.</footnote>

<footnote n="5">5 Charlier, B. et Peltier, C. (2024). Comprendre la dynamique de coconstruction des environnements d’apprentissage hybrides : cadre d’analyse et pistes de recherche. Distances et Médiations des Savoirs, 45. https://doi.org/10.4000/dms.9749.</footnote>

<footnote n="6">6 Noben, N. (2024). Les plus-values du numérique en éducation : conceptualisation, modélisation et analyse d’activités d’apprentissage [Thèse de doctorat – Université de Liège]. https://orbi.uliege.be/handle/2268/313406 (consulté le 6 décembre 2025).</footnote>

<footnote n="7">7 Fleck, S. (2024). Rendre tangible l’intangible : Émergence de nouveaux possibles pour soutenir l’expérience d’apprentissage ? Recherches par le design d’Interactions Humain-Machines hybrides en Éducation et Formation. Thèse d’habilitation à diriger des recherches. Université de Strasbourg.</footnote>

<footnote n="8">8 Aude Seurrat, Savoirs en Circulation : Les Ressources d’éducation et de Formation à l’ère Numérique, ISTE Éditions, 2025. Voir la note de lecture de S. Bosler (2025), DMS-DMK, 51. https://doi.org/10.4000/14y47.</footnote>

<footnote n="9">9 Bortolotti, R. M. (2025). Mener une enquête ethnographique à distance et en présentiel : construction d’une méthodologie, Distances et médiations des savoirs, 49. https://doi.org/10.4000/13jzz.</footnote>