# Appréhender des volontés de changement dans des discours d'étudiant×es: quelles perspectives méthodologiques ?

Jules Faure, Hamza Miftah

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Jules Faure, Hamza Miftah. Appréhender des volontés de changement dans des discours d'étudiant×es: quelles perspectives méthodologiques?. 2024. hal-04921183

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# Appréhender des volontés de changement dans des discours d'étudiant·es : quelles perspectives méthodologiques ?

## Séminaire RACINES – EDUAC

6 décembre 2024

Organisé par Jules Faure (LRL) et Hamza Miftah (ACTé)
## Problématique

> « Comment étudier le changement ? Le changement, par essence, échappe plutôt à l'observation. Il est sans doute plus aisé de repérer « un avant » et « un après » par rapport au changement que d'appréhender le processus de changement en lui-même. »

(Domínguez & al., 2024, p.12)
# Programme

* Cadrages contextuels et théoriques

* Hamza Miftah 9h40

* Jules Faure 10h00

* Temps de réflexion collectif 10h30

* À partir de données RACINES et ≈EDUAC

* Cadrages méthodologiques

* Jules Faure 11h10

* Hamza Miftah 11h40
# Analyser l'autorégulation lors de séances de tutorat d'écriture universitaire

## Hamza Miftah

### Séminaire RACINES – EDUAC

### Appréhender des volontés de changement dans des discours d'étudiant·es : quelles perspectives méthodologiques ?

6 décembre 2024
EDUAC : Objectifs

Etudier la progression dans la maîtrise de l'écriture universitaire d'étudiants participants à un dispositif de tutorat d'écriture

L'autorégulation est considérée comme un indicateur de maîtrise de l'écriture universitaire
Autorégulation

« Les processus par lesquels les apprenants activent et maintiennent personnellement des cognitions, des affects, et des comportements qui sont systématiquement orientés vers l'atteinte de buts personnels » (Zimmerman & Schunk, 2011)

- Remaniement conscientisé d'un état pour tendre vers la résolution d'un objectif
# Autorégulation et perspective socio-cognitive

## Trois principales sous-fonctions (Bandura, 1991)

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# Dimensions de l'autorégulation

## Différentes natures de facteurs d'autorégulation

Définition d'objectifs

Planification

Supervision

Révision

Demande d'aide

Orientation des objectifs

Auto-efficacité

Valeur attribuée à la tâche

Attribution de l'échec

Anxiété

Stratégiques
Zimmerman & Martinez-Pons (1986)

Motivationnels
Erdogan & Senemoglu (2016)
# Dimensions de l'autorégulation

## Modèle de Zimmerman (2000)

* Articulation des dimensions autour de trois phases cycliques

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>TABLE 1 Phase Structure and Subprocesses of Self-Regulation</figcaption></figure>

<table><thead><tr><th></th><th colspan="2">Cyclical self-regulatory phases</th></tr><tr><th>Forethought</th><th>Performance/volitional control</th><th>Self-reflection</th></tr></thead><tbody><tr><th>Task analysis</th><td>Self-control</td><td>Self-judgment</td></tr><tr><th>Goal setting</th><td>Self-instruction</td><td>Self-evaluation</td></tr><tr><th>Strategic planning</th><td>Imagery</td><td>Causal attribution</td></tr><tr><th>Self-motivation beliefs</th><td>Attention focusing</td><td>Self-reaction</td></tr><tr><th>Self-efficacy</th><td>Task strategies</td><td>Self-satisfaction/affect</td></tr><tr><th>Outcome expectations</th><td>Self-observation</td><td>Adaptive-defensive</td></tr><tr><th>Intrinsic interest/value</th><td>Self-recording</td><td></td></tr><tr><th>Goal orientation</th><td>Self-experimentation</td><td></td></tr></tbody></table>
# Mesure de l'autorégulation

Méthodes fréquentes : questionnaires auto-rapportés et protocoles à voix haute

* Cohorte quantitative : questionnaire auto-rapporté passé deux fois

* Cohorte qualitative : enregistrement de séances de tutorat et analyse de l'autorégulation

Comment rendre compte d'un progrès dans l'autorégulation par un suivi qualitatif via des enregistrements des séances de tutorat?
# L'enjeu projectif de la pratique réflexive des étudiant·es en formation à l'enseignement

Jules Faure

Séminaire RACINES – EDUAC

Appréhender des volontés de changement dans des discours d'étudiant·es : quelles perspectives méthodologiques ?

6 décembre 2024

Laboratoire de recherche sur le langage

ACTÉ
LABORATOIRE
activité > connaissance
transmission > éducation

Projet
EDUAC

RACINES
Réflexion et Autonomisation par la Compétition et l'Innovation pédagogique dans l'Enseignement Supérieur

I-SITE
CLERMONT
Clermont Auvergne Project

ÉCOLE DOCTORALE
DES LETTRES, LANGUES,
SCIENCES HUMAINES
ET SOCIALES

UNIVERSITÉ
Clermont Auvergne
# Déroulé

## 1. RACINES

* Objectifs

* Terrains d'étude

## 2. Répertoire didactique évolutif des enseignant·es

## 3. Réflexivité et enseignement supérieur

* Approche Par Compétences

* Discours réflexifs

## 4. Action, rétrospection et projection

* En théorie

* En pratique ?
RACINES : Objectifs

* Étudier l'implémentation de la pratique réflexive dans les formations à l'enseignement des langues étrangères

* Quels dispositifs pour quelles retombées réflexives ?

* Envisager l'évaluation d'une (méta)compétence réflexive

* Quelles sont les composantes essentielles d'une démarche réflexive ?

(entre autres)
# RACINES : Terrains d'étude

3 dispositifs télécollaboratifs pour l'enseignement-apprentissage des langues :

VADIM, ELODI, E-LIVE

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<figure><img src="image_5.png" /></figure>
# Répertoire didactique évolutif des enseignant·es

> « Le répertoire didactique peut être d'emblée défini comme **l'ensemble des savoirs, savoir-faire et savoir-être pédagogiques** dont dispose l'enseignant pour transmettre la langue cible à un public donné et dans un contexte précis. » (Causa, 2012, p.15)

> « Ces savoirs et savoir-faire se forgent à partir des **modèles de référence socioculturels et scolaires intériorisés**, acquis par observation et/ou imitation, et à partir de **nouveaux modèles de référence théoriques et pratiques de formation professionnelle** proposés et rendus disponibles durant la formation. Ils se modifient tout au long de l'expérience enseignante. » (Cadet, 2006, p.49)

> « Son « répertoire didactique » se modifie au gré des situations et des occasions qui se présentent, des obstacles rencontrés et des solutions trouvées... ou non. »
> (Cicurel, 2016, p.18)
# Répertoire didactique évolutif des enseignant·es

« En effet, à partir d'une **situation singulière qui est celle d'un enseignant face à sa classe**, à qui un chercheur-enquêteur a demandé de **faire l'investigation détaillée de son action**, va s'opérer une transformation du vécu en une **seconde expérience, qualifiée de réflexive** dans le prolongement des travaux fondateurs de Schön (1983). Et cette seconde expérience dans laquelle l'enseignant n'est plus **sujet agissant mais sujet observant et réfléchissant est propre à encourager une transformation de l'individu.** » (Cicurel, 2024, p.23)

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# Réflexivité et enseignement supérieur : APC

## Cadre théorique de l'Approche Par Compétences à l'UCA :

* « La compétence est un **savoir-agir complexe** consistant en une **mobilisation et une combinaison efficace de ressources (savoirs, savoir-faire, savoir-être)** internes ou externes dans une famille de situations. » (Tardif, 2006, p.22)

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Écho au répertoire didactique des enseignant·es

* Développement des compétences via des **Situations d'Apprentissage et d'Évaluation**

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Écho aux dispositifs télécollaboratifs

* **Autoévaluation** des apprentissages et des compétences via la démarche portfolio

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Écho à la pratique réflexive
# Réflexivité et enseignement supérieur : discours réflexifs

<figure><img src="image_11.png" /></figure>
# Action, rétrospection et projection : en théorie

Développement des compétences via (re)définition de pratiques
=

Articulation itérative entre action, rétrospection et projection
(Killion & Todnem, 1991 ; Schön, 1983)

<figure><img src="image_12.png" /></figure>
# Action, rétrospection et projection : en théorie

## Des « postures réflexives »

Cicurel (2024) & Jorro (2005)

<figure><img src="image_13.png" /></figure>
# Action, rétrospection et projection : en pratique ?

Quelle appréhension méthodologique des discours des étudiant·es sur des compétences et des agirs enseignants ?

Comment y identifier des volontés de changement et des potentialités d'évolution des répertoires didactiques ?

(Quelle articulation entre recherche et innovations pédagogiques dans la mise en place de dispositifs de formation intégrant la pratique réflexive ?)
# Références

Cadet, L. (2006). Le journal d'apprentissage en mention FLE, stratégie de formation efficace du « praticien réflexif » ? *Travaux de didactique du français langue étrangère*, 55, 43-61.

Causa, M. (2012). Le répertoire didactique : Une notion complexe. In *Formation initiale et profils d'enseignants de langues* (p. 15-72). De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.causa.2012.01.0015

Cicurel, F. (2016). Reconfigurer l'action enseignante pour la (re) découvrir : Traces du répertoire didactique évolutif. *Phronesis*, 5(3-4), 16-27.

Cicurel, F. (2024). Réflexivité et répertoire didactique évolutif en didactique du français langue étrangère. *Le Français dans le Monde : Recherches et Applications*, 75, 18-32.

Derobertmasure, A. (2012). *La formation initiale des enseignants et le développement de la réflexivité ? Objectivation du concept et analyse des productions orales et écrites des futurs enseignants* [Phdthesis, Université de Mons-Hainaut]. https://theses.hal.science/tel-00726944

Jorro, A. (2005). Réflexivité et auto-évaluation dans les pratiques enseignantes. *Mesure et évaluation en éducation*, 27(2), 33-47. https://doi.org/10.7202/1087976ar

Killion, J. P., & Todnem, G. R. (1991). A Process for Personal Theory Building. *Educational Leadership*, 48(6), 14-16.

Maldonado, M., & Balslev, K. (2024). Saisir l'évolution du répertoire didactique à travers des récits projectifs dialogués. *Le Français dans le Monde : Recherches et Applications*, 75, 66-84. https://orfee.hepl.ch/handle/20.500.12162/7393

Poumay, M., & Georges, F. (2022). Comment mettre en œuvre une approche par compétences dans le supérieur ? De Boeck supérieur.

Schön, D. A. (1983). *The reflective practitioner : How professionals think in action*. Basic Books.

Tardif, J. (2006). *L'évaluation des compétences : Documenter le parcours de développement*. Chenelière Education.

<figure><img src="image_14.png" /></figure>
# Temps de réflexion collectif :
## Traitement et analyse
de discours d'étudiant·es

Jules Faure – Hamza Miftah

Séminaire RACINES – EDUAC

Appréhender des volontés de changement dans des discours d'étudiant·es : quelles perspectives méthodologiques ?

6 décembre 2024
# Extrait RACINES 1 : Hibiscus, Journal de bord VADIM, mars 2024

« Je retiens que cette séance constitue ma première expérience d'enseignement en distanciel. En conséquent, je suis rassuré de la volonté d'apprentissage de la tutorée qui est un caractère que je retiendrai, ce qui est assez rassurant si l'on prend en compte l'appréhension de la 1ère séance (que nous développerons dans la question 2). Je retiens donc cette découverte d'un tout nouveau mode de fonctionnement. En effet, une séance de tutorat en présentiel et distanciel se distingue sur certains points. Des points sur lesquels je dois encore m'adapter (comme le maniement de toutes les fonctionnalités Teams qui me sont peut-être encore inconnu, etc...). »

« Concernant l'utilisation de Teams, j'ai utilisé le partage d'écran (très utile pour travailler avec l'apprenant sur un support). Puis, j'ai simplement vérifié si le chat fonctionnait, mais je ne l'ai pas utilisé. C'est une fonctionnalité dont je me servirai certainement lors des prochaines séances (pour par exemple écrire un mot que l'apprenante ne connaît pas). Il me reste toutefois à découvrir et explorer les autres fonctionnalités de Teams pour enrichir ces séances de tutorat. »

Q1 : Quelle(s) orientation(s) « temporelle(s) » du discours ?

Q2 : Quel(s) processus réflexif(s) mobilisé(s) ?

Q3 : Quel découpage du discours ?

<figure><img src="image_15.png" /></figure>
# Extrait EDUAC 1

[https://youtu.be/pwz9CEdMIHc?t=416]

La tutrice indique à l'apprenant que son énoncé de thèse apparaît trop tôt dans son texte.

Q1 : Que dire de l'autorégulation de l'apprenant ?

Q2 : Quelle place occupe la tutrice dans le processus de régulation de l'apprenant ?

Q3 : Que dire de l'aspect multimodal de ces données ?
Extrait RACINES 2 : Hibiscus, Synthèse réflexive VADIM, mai 2024

« A travers VADIM et les tâches réflexives réalisées lors des séances de coordination pédagogique, j'ai pu prendre conscience des difficultés que j'ai rencontré et des erreurs que j'ai pu faire. Pour s'en rendre compte, mettons en perspective ces travaux réflexifs avec la réalité de la séance 6. Selon le tableau de Satar C Wigham, nous pouvons asserter que je donne des indications temporelles lors de ces séances. Par exemple lors de la séance 6 lorsque je dis « Alors c'est 36'. A 37' ou 38', on débat ». Toutefois la gestion du temps a été une difficulté pour moi lors de ces séances. Dans mon journal de bord de la semaine 11, je décris ceci : « Je tenais à faire une activité en particulier (avec l'utilisation du Padlet en synchrone) mais nous n'en avons pas eu le temps. ». En effet, un format de séance de 45 minutes était inédit pour moi : sa gestion m'a posé problème. Dans le même journal de bord, je décris une solution trouvée : « Je retiens donc que la prochaine fois, je positionnerai les activités que je tiens le plus à faire plus tôt dans le programme de la séance ». Il s'agit donc de cerner l'objectif principal de la séance dans un premier temps, puis de faire en sorte, si possible, de positionner l'activité correspondante au début de la séance. C'est le cas par exemple lors de cette séance 6. »

Q1 / Q2 / Q3

Q4 : Quelle appréhension des discours rapportés ?

<figure><img src="image_16.png" /></figure>
# Extrait EDUAC 2

[https://youtu.be/pwz9CEdMIHc?t=917]

La tutrice et l'apprenant relisent le texte, et l'apprenant fait une intervention sur un point

Q1 : Que dire de l'autorégulation de l'apprenant ?

Q2 : Quelle place occupe la tutrice dans le processus de régulation de l'apprenant ?

Q3 : Que dire de l'aspect multimodal de ces données ?
# Extrait RACINES 3 : Post-tâche réflexive 1 (PT-1), E-LIVE, décembre 2024

## Step 1: Collective reflection

Within your group, discuss each of the following topics. The proposed questions are here to guide you, but you are encouraged to explore other questions that come to mind.

### Task design

#### As students and learners

* Was the task appropriate for this first encounter?

* How did you feel doing this task? Did you meet the task goals?

* Were there any challenges related to the task content and procedure?

#### As future teachers

* Would you use this kind of task for a virtual exchange? Why?

* Do you feel some aspects of the task could be modified or improved? Why? How?

* About the organisational dimension of a virtual exchange, which aspects should be considered regarding this kind of task?

Q1 / Q2 / Q3

+ Q5 : Quelle appréhension de la dimension collective orale ?

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UNIVERSITÉ

Clermont Auvergne

28
# Extrait EDUAC 3

[https://youtu.be/mJZ878mGT2U?t=1186]

L'apprenant cherche à placer une phrase qui renvoie à son envie de pratiquer la médecine dans le paragraphe mais ne sait pas à quel endroit

Q1 : Que dire de l'autorégulation de l'apprenant ?

Q2 : Quelle place occupe la tutrice dans le processus de régulation de l'apprenant ?

Q3 : Que dire de l'aspect multimodal de ces données ?
# Extrait RACINES 4 : Carnet réflexif collaboratif, E-LIVE, décembre 2024

## A

- Le choix du support est important, il faudrait trouver un logiciel accessible à tous et qui peut être facile d'utilisation.

- Il faut définir des consignes claires mais pas trop longues car l'échange deviendrait moins spontané. (Selon le niveau de la classe, on adapte le temps d'interaction, le guidage, l'amorce qui va briser la glace, etc.)

- Une vidéo n'est pas forcément le meilleur moyen de transmettre une présentation, ce n'est pas évident de se filtrer en train de parler dans le vide. On se sent un peu seul, ça peut être stressant, et se voir en train de parler nous déconcentre dans la transmission du message (ce qui est le plus important).

- Il serait peut-être plus judicieux de passer par un message vocal d'abord, c'est le juste milieu entre un appel (qui peut être stressant) et un texte (qui peut paraître impersonnel).

## C

...

<figure><img src="image_18.png" /></figure>

Totalement d'accord, un support authentique peut mettre en valeur l'activité ?

Répondre

<figure><img src="image_19.png" /></figure>

## C

...

<figure><img src="image_20.png" /></figure>

La spontanéité est primordiale dans ce genre d'échange, je suis d'accord !

Répondre

<figure><img src="image_21.png" /></figure>

## C

...

<figure><img src="image_22.png" /></figure>

Très bonne idée, je suis fan !

Q1 / Q2 / Q3

+ Q5 : Quelle appréhension de la dimension collective écrite ?

<figure><img src="image_23.png" /></figure>

UNIVERSITÉ
Clermont Auvergne

30
# Appréhender le changement dans des discours de futur·es enseignant·es : méthodologie d'analyse envisagée

Jules Faure

Séminaire RACINES – EDUAC

Appréhender des volontés de changement dans des discours d'étudiant·es : quelles perspectives méthodologiques ?

6 décembre 2024

Laboratoire de recherche sur le langage

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LABORATOIRE
activité > connaissance
transmission > éducation

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Réflexion et Autonomisation par la Compétition et
l'Innovation pédagogique dans l'Enseignement Supérieur

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DES LETTRES, LANGUES,
SCIENCES HUMAINES
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# Déroulé

1. Question(s) de recherche

2. Orientation des discours et processus réflexifs
Rétrospection, progression, projection
Affinage en processus réflexifs

3. Objets de réflexion
Codage en compétences
Discours déclarés VS Pratiques effectives

4. Impact des modalités
Guidages réflexifs
Dimension collective
Question(s) de recherche

Comment apprécier/évaluer la mobilisation de la méta-
compétence réflexive des étudiant·es ?

* Capter à travers l'analyse des discours

• l'orientation « temporelle » des réflexions

- les processus réflexifs mobilisés

* les postures réflexives qui transparaissent
# Rétrospection, progression, projection

* **Rétrospection** : *reflection-on-action* (Schön, 1983)

<figure><img src="image_24.png" /></figure>

→ Permet d'identifier des objets / situations de réflexion mises en avant par les étudiant·es

* **Progression** : identification de développement des compétences

<figure><img src="image_25.png" /></figure>

→ Permet d'envisager les réflexions sur les compétences au prisme de l'APC (démarche portfolio)

* **Projection** : *reflection-for-action* (Killion & Todnem, 1991)

<figure><img src="image_26.png" /></figure>

→ Permet de capter des volontés de (non)changement à travers la projection vers de futur·es expériences
Rétrospection, progression, projection

« A travers VADIM et les tâches réflexives réalisées lors des séances de coordination pédagogique, j'ai pu prendre conscience des difficultés que j'ai rencontré et des erreurs que j'ai pu faire. Pour s'en rendre compte, mettons en perspective ces travaux réflexifs avec la réalité de la séance 6. Selon le tableau de Satar C Wigham, nous pouvons asserter que je donne des indications temporelles lors de ces séances. Par exemple lors de la séance 6 lorsque je dis « Alors c'est 36'. A 37' ou 38', on débat ». Toutefois la gestion du temps a été une difficulté pour moi lors de ces séances. Dans mon journal de bord de la semaine 11, je décris ceci : « Je tenais à faire une activité en particulier (avec l'utilisation du Padlet en synchrone) mais nous n'en avons pas eu le temps. ». En effet, un format de séance de 45 minutes était inédit pour moi : sa gestion m'a posé problème. Dans le même journal de bord, je décris une solution trouvée : « Je retiens donc que la prochaine fois, je positionnerai les activités que je tiens le plus à faire plus tôt dans le programme de la séance ». Il s'agit donc de cerner l'objectif principal de la séance dans un premier temps, puis de faire en sorte, si possible, de positionner l'activité correspondante au début de la séance.
C'est le cas par exemple lors de cette séance 6. »

<figure><img src="image_27.png" /></figure>
# Processus réflexifs dans la littérature

2ème codage des discours : affinage en « processus réflexifs »

Bocquillon & Derobertmasure, 2018 ; Derobertmasure, 2012

<table><thead><tr><th>Niveau 1</th><th>Niveau 2</th></tr></thead><tbody><tr><td>Narrer / décrire</td><td>Intentionnaliser</td></tr><tr><td>Prendre conscience</td><td>Évaluer</td></tr><tr><td>Questionner</td><td>Légitimer</td></tr><tr><td>Pointer ses difficultés</td><td>Diagnostiquer</td></tr></tbody></table>

<table><thead><tr><th>Niveau 3</th></tr></thead><tbody><tr><td>Proposer des alternatives</td></tr><tr><td>Explorer des alternatives</td></tr><tr><td>Théoriser</td></tr></tbody></table>

* Élu de le fait de pointer des situations/agirs perçus comme positifs

* Clivage marqué entre **rétro inspection** et **projection**

* Lors du codage avec cette grille, apparition de « conflits » entre certains processus
# Grille de processus envisagée

* Ajouter les réflexions sur des agirs perçus comme positifs

<figure><img src="image_28.png" /></figure>

→ Lien avec l'APC : valoriser les compétences

* Limiter les « conflits » entre processus

<table><tr><td>Rétrospection</td><td>Décrire/narrer<br/>Identifier des difficultés ou des points forts</td><td rowspan="3">Conceptualiser/théoriser<br/>Apporter des preuves</td></tr><tr><td>Progression</td><td>Légitimer<br/>Intentionnaliser</td></tr><tr><td>Projection</td><td>Évaluer</td></tr></table>

* 3 couches de codage

* Croisements matriciels avec NVivo®
Affinage en processus réflexifs

« A travers VADIM et les tâches réflexives réalisées lors des séances de coordination pédagogique, j'ai pu prendre conscience des difficultés que j'ai rencontré et des erreurs que j'ai pu faire. Pour s'en rendre compte, mettons en perspective ces travaux réflexifs avec la réalité de la séance 6. Selon le tableau de Satar C Wigham, nous pouvons asserter que je donne des indications temporelles lors de ces séances. Par exemple lors de la séance 6 lorsque je dis « Alors c'est 36'. A 37' ou 38', on débat », Toutefois la gestion du temps a été une difficulté pour moi lors de ces séances. Dans mon journal de bord de la semaine 11, je décris ceci : « Je tenais à faire une activité en particulier (avec l'utilisation du Padlet en synchrone) mais nous n'en avons pas eu le temps. ». En effet, un format de séance de 45 minutes était inédit pour moi : sa gestion m'a posé problème. Dans le même journal de bord, je décris une solution trouvée : « Je retiens donc que la prochaine fois, je positionnerai les activités que je tiens le plus à faire plus tôt dans le programme de la séance ». Il s'agit donc de cerner l'objectif principal de la séance dans un premier temps, puis de faire en sorte, si possible, de positionner l'activité correspondante au début de la séance. C'est le cas par exemple lors de cette séance 6. »

Décrire/ narrer Légitimer Intentionnaliser
Identifier des difficultés ou des points forts

Conceptualiser/théoriser
Apporter des preuves
# Codage orientations / processus réflexifs

Questionnements (entre autres) :

* Quelle interprétation des discours rapportés ?

* Références à des réflexions antérieures (exemple d'Hibiscus)

* Références à des réflexions dans l'action

* Données hétérogènes

* Quelle densité de codage ? 100% des discours ? Quel découpage ?

* Pour envisager des résultats quantitatifs à partir du codage qualitatif :

* Occurrences ?

* Taux de couverture ?
# Objets de réflexion

## Codage en compétences sous-jacentes aux discours

* 6 Macro-compétences identifiées pour l'enseignement-apprentissage des langues médiées par les technologies

* Focus sur les compétences techno-sémio-pédagogiques

Voir
Faure, J., Foucher, A.-L., & Blanchard Rodrigues, C. (2024, juillet). Promoting the development of techno-semio-pedagogical skills in future foreign language teachers through reflective practice: Which tasks for which reflection objects? *IMPEC - Interactions multimodales par écran*. Créativité, innovation, éthique. https://hal.science/hal-04739799

## Confronter les discours réflexifs déclaratifs aux agirs effectifs

* Analyse multimodale des séances en visioconférence enregistrées

* Identifier l'impact des réflexions sur les agirs (perspective longitudinale)
# Impact des modalités : guidages réflexifs

Influence marquée des **consignes et des questions de guidage** dans les tâches réflexives proposées aux étudiant·es sur les retombées dans leurs discours réflexifs.

→ 1<sup>ers</sup> éléments de comparaison notables avec E-LIVE

Voir aussi

Faure, J., Foucher, A.-L., & Blanchard Rodrigues, C. (2024, juin). Les dispositifs télécollaboratifs en formation d'enseignant·es de langues étrangères: Agentivité et réflexivité comme leviers d'autonomisation des étudiant·es—Futur·es enseignant·es. *Agi-lang - Agentivité, engagement et apprentissage en (didactique des) langues dans des contextes numériques*. https://hal.science/hal-04739556

Faure, J., Foucher, A.-L., & Blanchard Rodrigues, C. (2024). Favoriser une démarche réflexive en formation d'enseignant·es de langues étrangères : enjeux et pistes de guidage. *4ème Congrès européen de la FIPF - Ensemble en français ! Réfléchir, échanger, agir sur le monde d'aujourd'hui et de demain.* (à venir sur HAL)

<figure><img src="image_29.png" /></figure>

UNIVERSITÉ

Clermont Auvergne
# Impact des modalités : dimension collective

* Conserver les codages orientation / processus réflexifs et objets de réflexion

* Méthodologie à construire

* Pour appréhender « l'impact » des interactions

* Pour appréhender l'hétérogénéité multimodale des réflexions

* Dans la littérature, quelques exemples d'approches :

Lord & Lomicka (2007) : Comparaison de la mobilisation de processus réflexifs en fonction de différentes modalités (« *traditional reflection* », « *peer reflection* », « *virtual reflection* »)

* Au prisme de la mobilisation de processus réflexifs (typologie Hatton & Smith)

Collin (2010) : Mise en avant de « *patterns* » réflexifs dans des interactions écrites en ligne

* Au prisme des potentialités sociocognitives des interactions

Domínguez (2020) : Mise en avant de l'évolution de l'agir prescriptif

* Au prisme de la co-construction des « genre », « style » et du « développement » professionnels
# Références

Collin, S. (2010). *L'interaction en ligne comme soutien à la pratique réflexive des enseignants-stagiaires* [Phdtesis, Université de Montréal]. https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/handle/1866/4546

Derobertmasure, A. (2012). *La formation initiale des enseignants et le développement de la réflexivité ? Objectivation du concept et analyse des productions orales et écrites des futurs enseignants* [Phdthesis, Université de Mons-Hainaut]. https://theses.hal.science/tel-00726944

Domínguez, E. (2020). *Comprendre l'agir prescriptif à travers une démarche réflexive. Analyse de paroles d'enseignantes de FLE* [Phdthesis, Université de la Sorbonne nouvelle - Paris III]. https://theses.hal.science/tel-03711392

Bocquillon, M., & Derobertmasure, A. (2018). *Porter un regard réflexif sur sa pratique »... Oui, mais comment ? Vers une didactique de la pratique réflexive*. In S. Beausaert, S. Colognesi, & C. Van Nieuwenhoven (Éds.), *L'accompagnement des pratiques professionnelles enseignantes en formation initiale* (Presses Universitaires de Louvain, p. 83-103).

Killion, J. P., & Todnem, G. R. (1991). A Process for Personal Theory Building. *Educational Leadership, 48*(6), 14-16.

Lord, G., & Lomicka, L. (2007). Foreign Language Teacher Preparation and Asynchronous CMC: Promoting Reflective Teaching. *Journal of Technology and Teacher Education, 15*(4), 513-532.

Schön, D. A. (1983). *The reflective practitioner : How professionals think in action*. Basic Books.

<figure><img src="image_30.png" /></figure>

UNIVERSITÉ

Clermont Auvergne

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# Analyse de l'autorégulation d'apprenants lors de séances de tutorat d'écriture : méthode envisagée

Hamza Miftah

Séminaire RACINES – EDUAC

Appréhender des volontés de changement dans des discours d'étudiant·es : quelles perspectives méthodologiques ?

6 décembre 2024

Laboratoire de recherche sur le langage

ACTÉ
LABORATOIRE
activité > connaissance
transmission > éducation

Projet
EDUAC

RACINES
Réflexion et Autonomisation par la Compétition et l'Innovation pédagogique dans l'Enseignement Supérieur

CAP
20-25
I-SITE
CLERMONT
Clermont Auvergne Project

ÉCOLE DOCTORALE
DES LETTRES, LANGUES,
SCIENCES HUMAINES
ET SOCIALES

UNIVERSITÉ
Clermont Auvergne
# Etat de la recherche

Aucune étude dans le même contexte

Plusieurs études similaires sur l'autorégulation et la métacognition d'enfants

- Codage par grille d'indicateurs

- Critères adaptés à des enfants (3-5 ans) Whitebread et al. (2009)

<table><tr><td rowspan="3">Connaissance métacognitive</td><td>Connaissance des personnes</td></tr><tr><td>Connaissance des tâches</td></tr><tr><td>Connaissance des stratégies</td></tr><tr><td rowspan="4">Régulation métacognitive</td><td>Planification</td></tr><tr><td>Supervision</td></tr><tr><td>Contrôle</td></tr><tr><td>Evaluation</td></tr><tr><td rowspan="2">Régulation émotionnelle et motivationnelle</td><td>Supervision émotionnelle / motivationnelle</td></tr><tr><td>Contrôle émotionnel / motivationnel</td></tr></table>
# Création d'un codage

Reprise de la grille d'indicateurs

- Modifier les critères pour convenir au contexte

## Deux problèmes

- Processus internes qui n'émergent pas

- Etapes textuelles qui ne sont plus d'actualité

<figure><img src="image_31.png" /></figure>

Choix d'une analyse centrée sur l'observable

<figure><img src="image_32.png" /><figcaption>TABLE 1 Phase Structure and Subprocesses of Self-Regulation</figcaption></figure>

<table><thead><tr><th></th><th colspan="2">Cyclical self-regulatory phases</th></tr><tr><th>Forethought</th><th>Performance/volitional control</th><th>Self-reflection</th></tr></thead><tbody><tr><td>Task analysis<br>Goal setting<br>Strategic planning</td><td>Self-control<br>Self-instruction<br>Imagery<br>Attention focusing<br>Task strategies</td><td>Self-judgment<br>Self-evaluation<br>Causal attribution<br><br>Self-reaction<br>Self-satisfaction/affect<br>Adaptive-defensive</td></tr><tr><td>Self-motivation beliefs<br>Self-efficacy<br>Outcome expectations<br>Intrinsic interest/value<br>Goal orientation</td><td>Self-observation<br>Self-recording<br>Self-experimentation</td><td></td></tr></tbody></table>
# Premier codage

<table><thead><tr><td>Moment</td><td>Contexte</td><td>Action</td><td>Citation</td><td>Conséquence sur le texte</td></tr></thead><tbody><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

## Problèmes :

- Influence du tuteur (Externally-regulated learning) (Azevedo et al. 2008; Johnson et al. 2011)

- Découpage des comportements

<figure><img src="image_33.png" /></figure>

Choix d'une analyse centrée sur l'action
# Second codage : codage par étapes

## Une étape : Temps de traitement d'un aspect du texte qui est sujet à une remise en question pendant la séance

<table><thead><tr><th>Moment</th><th>Contexte</th><th>Action de l'apprenant</th><th>Citation</th><th>Conséquence</th><th>Conséquence sur le texte</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Etape n°1

Etape n°2

Etape n°3
Second codage : codage par étapes

<table><thead><tr><td>Moment</td><td>Contexte</td><td>Action de l'apprenant</td><td>Citation</td><td>Conséquence</td><td>Conséquence sur le texte</td></tr></thead><tbody><tr><td>07:35</td><td>La tutrice suggère à l'apprenant que son énoncé de thèse apparaît trop tôt dans le texte</td><td>Demande d'aide</td><td>"How would I move the thesis down ?"</td><td>La tutrice lui renvoie la question</td><td></td></tr><tr><td>07:45</td><td>La tutrice renvoie la question à l'apprenant .[moment de réflexion et silence]</td><td>Proposition</td><td>"Maybe I should just end the sentence here, go into detail then my argument would be at the bottom ?"</td><td>La tutrice encourage sa proposition</td><td>La phrase a été déplacée</td></tr></tbody></table>
# Progression dans l'AR ?

## Quelles hypothèses ?

- Davantage d'AR spontanée que de régulation externe = meilleure AR ?

- Moins de demande d'aide = meilleure autorégulation ?

Apprentissage par "anticipation" : L'apprenant anticipe les remarques du tuteur par expérience et réagit à l'avance
# Pistes de réflexion

## Identifier une progression de l'AR

Quels indicateurs ?

## Aspect multimodal de l'AR

Que dire du non verbal et paraverbal ?

## Part d'influence du tuteur

Comment isoler l'analyse de l'autorégulation de l'apprenant ?
# Références

Aleven, V., Roll, I. D. O., McLaren, B. M., & Koedinger, K. R. (2010). Automated, unobtrusive, action-by-action assessment of self-regulation during learning with an intelligent tutoring system. Educational Psychologist, 45(4), 224-233.

Azevedo, R., Moos, D. C., Greene, J. A., Winters, F. I., & Cromley, J. G. (2008). Why is externally-facilitated regulated learning more effective than self-regulated learning with hypermedia?. Educational Technology Research and Development, 56, 45-72.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. Englewood Cliffs, NJ, 1986(23-28), 2.

Bandura, A. (1991). Social cognitive theory of self-regulation. Organizational behavior and human decision processes, 50(2), 248-287.

Cleary, T. J., Callan, G. L., & Zimmerman, B. J. (2012). Assessing self-regulation as a cyclical, context-specific phenomenon: Overview and analysis of SRL microanalytic protocols. Education Research International, 2012(1), 428-639.

Delen, E., Liew, J., & Willson, V. (2014). Effects of interactivity and instructional scaffolding on learning: Self-regulation in online video-based environments. Computers & Education, 78, 312-320.

Erdogan, T., & Senemoglu, N. (2016). Development and validation of a scale on self-regulation in learning (SSRL). SpringerPlus, 5(1), 1686.

Johnson, A. M., Azevedo, R., & D'Mello, S. K. (2011). The temporal and dynamic nature of self-regulatory processes during independent and externally assisted hypermedia learning. Cognition and Instruction, 29(4), 471-504.

Ponitz, C. C., McClelland, M. M., Matthews, J. S., & Morrison, F. J. (2009). A structured observation of behavioral self-regulation and its contribution to kindergarten outcomes. Developmental psychology, 45(3), 605.

Senemoglu, N. (2005). Developmental learning and teaching: from theory to practice. Ankara, Gazi Bookstore.

Whitebread, D., Coltman, P., Pasternak, D. P., Sangster, C., Grau, V., Bingham, S., ... & Demetriou, D. (2009). The development of two observational tools for assessing metacognition and self-regulated learning in young children. Metacognition and learning, 4, 63-85.

Winne, P. H., & Perry, N. E. (2000). Measuring self-regulated learning. In P. Pintrich, M. Boekaerts, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation. Orlando, FL: Academic Press.

Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. Self-regulation: Theory, research, and applications/Academic.

Zimmerman, B. J. (2008). Investigating self-regulation and motivation: Historical background, methodological developments, and future prospects.

American educational research journal, 45(1), 166-183.
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Séminaire RACINES – EDUAC

6 décembre 2024

Organisé par Jules Faure (LRL) jules.faure@doctorant.uca.fr
et Hamza Miftah (ACTé) hamza.miftah@doctorant.uca.fr