# Un désengagement fidèle: l'attachement à l'institution scolaire de parents qui instruisent en famille leur enfant en situation de handicap

Chloé Courtot, Hélène Buisson-Fenet

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Chloé Courtot, Hélène Buisson-Fenet. Un désengagement fidèle: l'attachement à l'institution scolaire de parents qui instruisent en famille leur enfant en situation de handicap. Bongrand, Philippe. L'instruction en famille en France: profils, mobiles et pratiques au tournant des années 2000, Presses universitaires de Rennes, pp.573-598, 2025. hal-05234857

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Submitted on 2 Sep 2025

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Chloé COURTOT et Hélène BUISSON-FENET

# Un désengagement fidèle

## L'attachement à l'institution scolaire de parents
qui instruisent en famille leur enfant
en situation de handicap

Les motivations de l'instruction en famille (IEF) ne relèvent pas uniquement des valeurs éducatives des parents, qui les amènent à mettre en œuvre des pratiques d'apprentissage au sein d'un espace familial plus propice au développement d'orientations alternatives à celles que propose l'institution scolaire. Ces motivations peuvent aussi renvoyer à l'échec parental pour faire accepter et intégrer le jeune dans un parcours de scolarisation ordinaire. Pour emprunter à la typologie d'A. O. Hirschman (1989 [1970]) largement mobilisée dans les travaux de sociologie du militantisme, l'instruction en famille comme posture de défection à l'égard de l'institution scolaire recouvre ainsi des « choix » éducatifs, ou tout du moins des arbitrages, plus ou moins libres ou plus ou moins contraints par l'offre institutionnelle (van Zanten, 2009).

Or la diversité du sens des réceptions de cette offre est souvent éludée par une lecture unilatérale de l'IEF dans les termes d'une sociologie de la protestation qui aborde l'IEF en priorité comme la manifestation d'un refus du système, les parents estimant, par exemple pour des raisons « idéologiques » ou « pédagogiques » (van Galen, 1988 ; Jolly et Matthews, 2020), que les apprentissages conçus par l'institution scolaire s'avèrent plus néfastes que
bénéfiques et qu'il est possible de leur trouver une forme alternative, en s'appuyant néanmoins sur une série de ressources organisationnelles qui autorisent une mobilisation au-delà de la seule déviance parentale isolée (Viaud, 2017 ; Proboeuf, 2019). Cette interprétation de l'IEF comme geste contestataire inspire d'ailleurs sans doute la récente loi du 24 août 2021 « confortant le respect des principes de la République », qui soumet l'instruction en famille à autorisation motivée et non plus seulement à déclaration. En rendant l'IEF clairement dérogatoire, le législateur reconnaît certes que la norme scolaire s'accommode (Barrault-Stella, 2013) ; cependant, il vise non seulement à canaliser les déviances possibles, mais aussi à les réduire, en conférant à l'encadrement de l'administration scolaire davantage d'autorité par la possibilité de ne pas avaliser le projet éducatif présenté par les responsables parentaux d'un enfant.

Par contraste, cette contribution entend s'intéresser à une pratique de l'IEF *a priori* plus éloignée de l'engagement axiologique, voire de l'action collective, car les situations étudiées ici sont avant tout liées à la situation de handicap de l'enfant – elles répondent clairement à ce qui est désormais reconnu, dans le texte de loi de 2021, comme premier motif reconnu d'instruction en famille. Dans une école dite inclusive, où le code de l'éducation inscrit dans le droit la scolarisation de toutes et tous dans l'établissement scolaire de proximité (loi de 2005 pour l'égalité des droits et des chances), où la formation des enseignants et les projets d'établissement révèlent plus que jamais une préoccupation institutionnelle et professionnelle d'accompagnement des apprentissages auprès des élèves à besoins éducatifs particuliers, l'IEF que choisissent les parents d'élèves en situation de handicap – ou plutôt l'IEF à laquelle ils se résignent – traduit selon nous une forme paradoxale de désengagement institutionnel : alors qu'Hirschman désigne par la catégorie de « loyauté » ceux qui, au sein d'une institution, adoptent une attitude passive, nous
Un désengagement fidèle

proposons la notion de « désengagement fidèle » pour renvoyer à
la fois au franchissement des frontières que l'institution délimite
(on renonce à « être membre » de l'école) et au maintien de
l'investissement dans ce que l'institution peut représenter, en
particulier dans les valeurs de civisme et la mission de transmis-
sion qu'elle promeut.

Nous souhaitons donc montrer, à partir de parents de jeunes en
situation de handicap, que les motivations de l'IEF sont plurielles
et ne peuvent se réduire à une dimension protestataire polarisée
sur les transgressions de l'ordre institutionnel et sur les dissi-
dences entre les normes et les principes (David-Jougneau, 1988).
Par-delà une vision homogénéisante du non-recours protestataire
décalquée de la conception tout aussi uniforme de pratiques alter-
natives militantes, nous souhaitons rendre compte d'une instruc-
tion en famille comme tentative de réajustement à l'école en
dehors de l'école. Ce faisant, nous questionnons les situations et
les dynamiques de la réception sur lesquelles butent régulièrement
les travaux interprétant l'IEF prioritairement à l'aune de
l'analyse des cadres de la mobilisation (Stevens, 2001).

Partant de la caractérisation macrosociologique des parents
ayant opté pour l'IEF comme groupe identifiable, telle que nous
la livrent les recherches anglophones, nous montrerons, sur la base
d'une enquête exploratoire qualitative, que loin de la simplicité
d'une posture de défection institutionnelle radicale, les principes
de justification de nos enquêtés donnent à voir combien la forme
scolaire demeure un horizon éducatif, tout autant qu'une référence
formelle dans les apprentissages engagés à la maison.
# UNE INSTRUCTION CONTRAINTE, UN RISQUE ÉCONOMIQUE ET SOCIAL

## *Ce que dit la littérature anglophone de l'IEF en situation de handicap*

En France, l'instruction dans la famille des enfants en situation de handicap peut prendre deux modalités différentes : une inscription réglementée au Centre national d'enseignement à distance (CNED) – qui permet à l'enfant de suivre gratuitement l'ensemble des programmes scolaires à distance lorsque l'administration juge sa situation incompatible avec une scolarité – ou une instruction en famille autonome. Si le nombre de familles instruisant hors école fait l'objet d'une grande vigilance institutionnelle, les parents qui en viennent à déscolariser leurs enfants en situation de handicap ne font guère l'objet d'un intérêt institutionnel spécifique. Pour l'administration de l'Éducation nationale, le handicap est en effet une sous-catégorie administrative de « l'empêchement à la scolarité » défini dans les circulaires de 2011, 2017 et 2021, et concerne moins de 30 % de la population d'élèves bénéficiant gratuitement d'une inscription réglementée au CNED (MEN, 2020). Parce qu'il ne s'agit pas d'une situation de convenance personnelle, l'inscription réglementée au CNED tient lieu de compensation d'une scolarisation impossible. Bien que leurs enfants répondent à ces critères d'admission, les familles rencontrées pour cette recherche n'ont cependant jamais fait de demande pour en bénéficier (voir *infra*).

Les quelques études sur ce public sont récentes et essentiellement portées par des projets anglophones dans des contextes éducatifs nord-américains, britanniques ou océaniens. Bien que peu abondante, cette littérature permet pourtant de mieux saisir cette population singulière, en la distinguant des autres familles
ayant choisi l'IEF, et en décrivant ses caractéristiques et les enjeux
qui lui sont propres.

Loin de faire l'objet d'un choix parental défini en amont dans le
cadre global d'un projet éducatif familial, l'instruction en famille
s'imposerait aux parents comme l'ultime alternative éducative
à une crise scolaire majeure (McDonald et Lopes, 2014), qui se
manifesterait par une inadéquation des réponses pédagogiques
aux besoins spécifiques de l'enfant handicapé, freinant irrémédia-
blement son développement et son bien-être (Kendall et Taylor,
2016). Dans deux tiers des cas, selon Parsons et Lewis (2010),
les parents ne militent d'ailleurs pas pour une instruction diffé-
rente. Le choix de rompre avec cette école qui pénalise leur enfant
leur apparaît inévitable pour pallier les caractéristiques éducatives
inhérentes au modèle scolaire. L'IEF ne satisfait pas pour autant
ces parents, qui la vivent bien souvent comme une contrainte
(*ibid*.) et sont ainsi pris dans une double insatisfaction.

Dans le contexte éducatif libéral et compétitif états-unien, des
enfants sans difficultés scolaires peuvent trouver dans l'instruction
en famille un moyen de s'épanouir scolairement et socialement
(Gaither, 2017). En revanche, la déscolarisation d'un enfant aux
besoins éducatifs particuliers contribue à renforcer son isolement
social et favorise son décrochage dans les apprentissages (Kendall
et Taylor, 2016). C'est la raison pour laquelle les familles d'enfants
en situation de handicap pratiquant l'instruction en famille
gardent l'espoir de pouvoir rescolariser leur enfant si les condi-
tions leur semblent plus favorables (*ibid*.) et souhaitent préser-
ver un lien entre l'enfant et l'école (Cook *et al.*, 2013). L'idée de
revenir à l'école est très souvent évoquée par les familles (Kendall
et Taylor, 2016). La rupture n'étant pas idéologique, mais contex-
tuelle, les parents souhaitent que leur enfant puisse être instruit
à l'école et recherchent des solutions qui le permettraient. Ils ne
souhaitent pas prolonger l'expérience de l'instruction en famille
quelques mois ou années. Parfois, ils projettent un retour dans un
cursus scolaire ordinaire, mais la majorité des familles ne souhaite
abandonner l'IEF qu'à la condition d'obtenir une place dans un
parcours spécifique aux enfants en situation de handicap (special
education). Kendall et Taylor constatent d'ailleurs que les durées
d'instruction en famille pour les enfants en situation de handi-
cap sont assez courtes (pas plus de trois ans), suivant des logiques
décrites, dans ce livre, par Dominique Glasman.

La situation d'instruction en famille n'est donc ni souhaitée,
ni pensée en amont par les parents. Il leur faut par conséquent
adapter l'organisation domestique et en faire parfois évoluer les
rôles – par exemple en conduisant l’un des conjoints à interrompre
ou cesser son activité professionnelle pour assumer des fonctions
d'instruction coûteuses en temps. Cet arbitrage collatéral est
souvent assumé par la mère, qui doit s’approprier un nouveau
rôle de mère au foyer enseignante et se redéfinir socialement (ibid.)
[voir dans ce livre, au sujet de familles qui ne sont pas spécifique-
ment concernées par les problématiques de handicap, le texte de
J. Deloffre]. Il a bien sûr un coût financier pour le ménage, qui
doit renoncer à une source de revenu et revoir parfois ses projets
en conséquence (Hurlbutt, 2011). La progression dans les appren-
tissages est aussi un enjeu central qui pèse en particulier sur les
femmes, dont l’investissement est l’occasion d’afficher socialement
combien l’engagement personnel permet de réussir là où l’école
a échoué (ibid.). Cet engagement surérogatoire n’est pas sans
consequences sur la santé physique comme mentale : McDonald,
Lopes (2014) observent des mères épuisées, socialement isolées,
ne voyant plus d’amis ou de proches, certaines montrant tous les
signes du burn-out (Lois, 2013). Simmons et Campbell (2019)
notent d’ailleurs que ces situations d’épuisement maternel sont
à l’origine de nombreuses rescolarisations d’enfants handicapés
instruits en famille.

L'instruction en famille, quand elle est subie, apparaît
alors comme une forme de mise à l'épreuve de l'organisation
domestique, voire de précarisation du ménage. Nombre de parents nuacent les bienfaits de l'IEF, censée mieux prendre en compte les besoins émotionnels, éducatifs et sociaux qui participent à la progression dans les apprentissages. Ils décrivent également leur expérience comme une succession de « frustrations » (Hurlbutt, 2011) : la frustration de quitter le système scolaire de manière contrainte, celle de devoir modifier l'organisation familiale et professionnelle, et celle de parfois échouer à instruire son enfant en famille.

## Enquêter sur une forme de « loyauté »

La littérature anglophone sur l'instruction en famille des enfants en situation de handicap permet ainsi de décrire les caractéristiques et d'amorcer une analyse des traits distinctifs des ménages concernés. Elle met en lumière leur entrée subie dans l'IEF, et esquisse les enjeux familiaux de cette expérience, en proposant parfois une réflexion sur le rapport singulier qu'entretiennent ces familles à l'institution scolaire : la rupture avec l'école n'étant ni souhaitée, ni idéologique, les familles maintiennent en effet un lien avec l'institution scolaire. Pour analyser les enjeux de l'IEF pour ces familles, nous proposons de concentrer l'analyse non seulement sur les modalités de la déscolarisation, mais aussi et surtout sur la manière dont les relations à l'institution scolaire continuent d'influencer les représentations et les pratiques de l'instruction en famille.

Pour quelles raisons et par quelles intermédiations les parents maintiennent-ils un lien avec l'institution scolaire ? En quoi les contours de ce lien influencent-ils leurs pratiques éducatives ? Nous interrogeons en premier lieu les représentations parentales pour saisir la réception que les parents font de l'IEF. Le second objectif consiste à documenter l'effet de ces rapports sur les pratiques éducatives des parents. Après avoir présenté la méthode et l'enquête de terrain sur lesquelles repose cette contribution,
Chloé Courtot et Hélène Buisson-Fenet

nous procéderons en deux temps. Nous observerons en premier
lieu comment les représentations parentales sont dominées par une
forme de résignation et par un sentiment d'illégitimité à l'égard
de l'institution scolaire. Nous verrons ensuite que le lien qui unit
ces familles à l'école les pousse à adopter des pratiques pédago-
giques et sociales conformes aux normes de l'institution scolaire.

Les réflexions de ce texte s'appuient sur une recherche en cours
visant à saisir, dans le cadre des politiques inclusives, les choix
éducatifs et les représentations des parents d'enfants en situa-
tion de handicap<fnref n="1" />. Cette recherche qualitative examine entre
autres, par le biais d'entretiens semi-directifs, les réceptions des
politiques d'inclusion scolaire par les parents d'enfants en situa-
tion de handicap. Dans ce cadre, porter l'attention sur les familles
pratiquant l'IEF constitue une forme d'inversion de probléma-
tique, puisqu'il s'agit précisément d'aborder les situations dans
lesquelles l'institution scolaire est vécue « en creux » plutôt que
comme un recours ordinaire à une institution familière. En ce
sens, la population que recouvre l'IEF pour motif de handicap
n'est pas facile à saisir : elle ne fait pas l'objet d'un traitement
spécifique par les acteurs du contrôle pédagogique qui, confrontés
à la très grande diversité des familles, déploient des pratiques de
contrôle très différentes (Farges et Tenret, 2018); d'autre part, elle
n'est pas sensible dans les associations de parents non scolarisants
qui militent pour le non-recours à l'école au motif d'une critique
de la forme scolaire.

La non-scolarisation rend caduques la plupart des aides
matérielles ou humaines qu'accompagne l'inclusion scolaire ; lors
de l'entrée en IEF, les parents peuvent donc cesser de demand-

<footnote n="1">1. Projet interdisciplinaire « Parendel'handi » coordonné par Hélène Buisson-Fenet sur le vécu parental de la scolarité inclusive en situation de handicap, soutenu par l'université Lyon 2 et le Laboratoire de L'Éducation, et thèse soutenue en 2023 par Chloé Courtot, *L'inclusion à tout prix ? Devenir parent d'élève en situation de handicap à l'aube des années 2020*.</footnote>
der une reconnaissance de handicap pour leur enfant à la Maison
départementale pour les personnes en situations de handicap
(MDPH) – l'allocation pour l'éducation de l'enfant handicapé
(AEEH), sur décision de la MDPH, restant cependant indépen-
dante de la scolarisation. C'est pourquoi les services publics
qui mettent en œuvre les politiques de handicap ont rarement
connaissance des enfants instruits en famille. Parallèlement, au
sein de l'Éducation nationale, les services de l'Adaptation scolaire
et de la Scolarisation des élèves en situation de handicap, qui se
concentrent sur l'inclusion en milieu scolaire, n'établissent pas de
lien avec les enfants sortis des murs de l'école. Symétriquement,
les mairies et les services de l'Éducation nationale en charge du
suivi de l'IEF ne sont pas automatiquement informés du handicap
de l'enfant. Enfin, le champ associatif ne donne pas à voir d'asso-
ciation de parents à l'articulation de la reconnaissance du handi-
cap et de la défense de l'IEF. Il est dès lors très difficile de saisir
quantitativement et qualitativement cette population.

Faute de données et bilans immédiatement disponibles au
sujet de ces familles, nous avons procédé plus informellement
pour les contacter. D'un côté, nous nous sommes adressées à des
acteurs concernés par l'IEF pouvant potentiellement identifier des
parents dont l'enfant est en situation de handicap. Nous avons
ainsi sollicité trois inspecteurs de l'Éducation nationale (IEN) en
charge des contrôles, deux responsables d'associations de parents
pratiquant l'IEF, et diffusé un appel à témoignages sur des pages
Facebook adressées à ces parents. De l'autre, nous avons sollicité
des acteurs concernés par le handicap et susceptibles d'identifier
des parents instruisant en famille : un inspecteur de l'Éducation
nationale ASH, cinq enseignants référents à la scolarisation des
élèves en situation de handicap, trois responsables d'associations
de parents d'enfants handicapés (dont une liée spécifiquement à
l'autisme). Nous avons également diffusé des appels à témoignages
sur des pages Facebook adressées aux parents d'enfants handicapés.
Chloé Courtot et Hélène Buisson-Fenet

Cette campagne nous a permis de conduire des entretiens auprès de dix familles différentes : six familles pratiquaient l'IEF pour leur enfant en situation de handicap au moment de l'entretien, quatre avaient ponctuellement pratiqué l'IEF dans l'accompagnement du parcours de l'enfant.

Ces ménages présentent des profils assez proches. Dans la majorité des cas, il s'agit de familles nucléaires dans lesquelles l'enfant en situation de handicap vit avec ses deux parents et des frères et sœurs, mais deux familles de deux enfants sont monoparentales. Toutes sont issues des classes moyennes ou supérieures et l'un des parents au moins possède un diplôme de l'enseignement supérieur. Les situations des enfants sont plus hétérogènes puisque, âgés de 7 à 22 ans, ils présentent des handicaps différents : maladies dégénératives physiquement et intellectuellement handicapantes, troubles du comportement, handicaps sensoriels (cécité et surdité). Les entretiens semi-directifs ont duré en moyenne 1 h 15, au domicile des parents ou par téléphone. À chaque fois, nous avons rencontré uniquement la mère, le père travaillant au moment de l'entretien. Dans les extraits d'entretien cités, les prénoms des enfants ont été modifiés pour préserver l'anonymat.

## UNE IEF « HORS ÉCOLE, AVEC L'ÉCOLE »

### Une issue possible à un espoir scolaire déçu

L'instruction en famille des enfants en situation de handicap ne révèle pas une rupture idéologique ou pédagogique nette : il ne s'agit pas de « boycotter » l'institution scolaire. L'IEF apparaît plutôt aux yeux des parents comme une solution temporaire, contextuelle et construite en réponse à une situation de crise (English, 2021b). L'IEF n'est pas ici une stratégie éducative anticipée et souhaitée (Kendall et Taylor, 2016), mais la seule
option pour sortir d'une conjoncture si critique qu'elle empêche
un ajustement acceptable à l'école (MacDonald et Lopes, 2014).
En quelque sorte, il s'agit de transgresser l'ordre institutionnel
que constitue la scolarisation ordinaire en mobilisant l'instituant
de l'instruction en famille pour dénoncer « sans bruit » (c'est-
à-dire sans contestation militante) les normes instituées. Dans
leur discours, les parents identifient un événement ou une série
d'événements comme déclencheurs de leur choix d'instruction en
famille : l'IEF n'est pas une désaffiliation scolaire, mais une option
éducative réactionnelle.

D'abord, au cours des entretiens, plusieurs familles ont mis en
avant le mal-être du jeune pour expliquer leur décision de quitter
l'institution scolaire au profit d'une instruction en famille. Ainsi,
les parents d'enfants en situation de handicap peuvent aussi justi-
fier ce choix par le mal-être de leur enfant au sein de l'école.

« En fait, ce qui nous a mis dos au mur, c'est cette situation...
je sais pas si on peut le dire vraiment, mais c'est cette situation
de harcèlement qu'a vécue Léon. Dans la cour, ses camarades le
prenaient à parti, venaient le toucher parce qu'ils savent que Léon
ne supporte pas, ou l'insultaient. Donc il était vraiment mal,
mais il ne nous disait rien. Un jour, c'était la goutte d'eau, il a été
violent et là on s'est dit que c'était plus possible. Il fallait vite qu'il
trouve un cadre serein d'apprentissage sans sollicitation négative.
La maison » (mère de Léon, 10 ans, TDA-H [trouble du déficit de
l'attention avec ou sans hyperactivité], en IEF depuis deux ans).

Face aux souffrances de l'enfant, l'IEF n'apparaît pas toujours
d'emblée comme une solution possible. Dans certains cas, le
mal-être de l'enfant à l'école est durable et connu de longue
date par les parents. Ces derniers ont alors tenté différentes
offres éducatives ('école privée, écoles publiques de secteur et
hors secteur), mais sans succès. L'IEF leur apparaît alors comme
la dernière solution éducative possible : expédient éducatif, elle
atteste une expérience identitaire douloureuse, perçue par les parents comme une désaffiliation temporaire du jeune dans le jeu des « mécanismes sociaux d'attribution des places et des rôles à l'école ordinaire » (Zaffran, 2015, p. 71). Elle dépend en outre directement de l'existence d'une offre d'enseignement concurrente à l'école ordinaire.

« Mais j'ai pas eu le choix. C'est comme ça, j'ai pas le choix. J'ai essayé le public, le privé, j'ai même fait une dérogation pour aller dans une école hors secteur, mais à chaque fois c'est un échec, il ne progresse pas et il est rejeté. C'est surtout ça, quoi, il est mal partout. Parce qu'il est rejeté par les élèves, par les enseignants qui ne le comprennent pas. Ça le blesse, je le sens. À chaque fois, ça se finit par des larmes, des crises d'angoisse et de violence. Alors, j'ai pas eu le choix, je fais l'école à la maison » (mère de Hugo, 10 ans, TSA [trouble du spectre autistique], en IEF depuis un an).

Toutefois le mal-être du jeune suffit rarement à motiver la défection institutionnelle ; si l'on envisage l'exit non comme un événement, mais comme un processus de désaffection, il convient d'intégrer le contexte d'apprentissage dans l'arbitrage parental. Il s'agit alors de trouver une réponse pratique à une configuration de classe jugée inadaptée, une issue au désaccord avec les choix (ou les non-choix) pédagogiques de l'équipe enseignante ou une réplique à l'absence d'adaptations pertinentes pour compenser le handicap de l'enfant.

« Elle avait pris du retard là, au CP, et cette année, en CE1 en fait, elle avait, ils avaient mis Océane avec 18 CE2 pour quatre CE1. C'est impossible de suivre pour elle, il se passe toujours deux choses en même temps : vous imaginez comme c'est dur, pour une sourde ? Elle allait encore accumuler du retard dans cette classe » (mère d'Océane, 8 ans, TFA [trouble de la fonction auditive], en IEF depuis 6 mois).
L'instruction en famille vient ainsi souligner les limites concrètes du principe d'inclusion dans l'institution scolaire française – limites que plusieurs travaux sociologiques analysent en détail (Dupont, 2021 ; Lansade, 2021). En même temps, dans tous les cas rencontrés, les parents ne voient pas ce retrait de l'école comme définitif : il s'agit d'attendre que le contexte d'apprentissage redevienne favorable, soit en agissant de manière active sur le contexte, soit en attendant passivement des évolu- tions significatives.

Deux des parents interrogés mettent enfin en avant une dernière motivation, qui concerne le refus d'orientation en établis- sement spécialisé ou même en unité localisée d'inclusion scolaire (Ulis, dispositif permettant à des élèves, une fois reçue la notifi- cation « handicap », de bénéficier de temps d'apprentissage sous la supervision d'un enseignant spécialisé, en dehors de la classe de référence). Lorsque l'inclusion en milieu ordinaire de l'enfant en situation de handicap est jugée inadaptée à l'enfant, une orienta- tion vers un établissement médico-social, spécialisé, peut en effet être formulée. Cette orientation a pour conséquence une limita- tion du temps dédié aux apprentissages scolaires, donc un possible décrochage au regard du niveau de compétences et de connais- sances attendu. L'IEF peut alors apparaître comme un compro- mis optimal permettant à la fois de ne plus être inscrit dans le milieu scolaire ordinaire, inadapté, et d'échapper à l'orientation en milieu spécialisé.

« La seule orientation pour Zoé qui nous était proposée, c'était l'IME [institut médico-éducatif], et on trouvait que c'était dommage. Ça nous pose un gros problème : c'est que y'a souvent des problèmes d'orientation qui viennent *a posteriori*, c'est-à-dire que l'enfant est orienté sur un institut médico-éducatif sans avoir forcément le choix, et c'est tout le problème, en fait, parce que le handicap est évolutif dans la vie et, du coup, bah on sort plus de
l'IME. Alors ça, c'était vraiment pas possible pour nous, parents, d'imaginer qu'elle n'en sortirait pas » (mère de Zoé, 12 ans, TFA, en IEF depuis deux ans).

Ainsi, l'instruction en famille des enfants en situation de handicap relève d'un renoncement à l'école lors d'une conjoncture critique, « quand s'objective la possibilité d'un hiatus entre les normes instituées et leurs principes fondateurs » (Raison du Cleuziou, 2010). Cette crise peut avoir diverses origines, mais l'IEF apparaît aux parents comme l'unique issue à la situation.

La rupture contextuelle avec l'école implique de la part des parents d'enfant en situation de handicap un rapport singulier à l'institution scolaire. N'ayant pas quitté le système scolaire à la suite d'antagonismes idéologiques ou pédagogiques, les parents rencontrés font montre d'un discours peu accusateur envers l'école. Ils n'adressent pas vraiment de reproches au système scolaire et à ses acteurs pour la situation de crise qu'ils ont vécue, mais adoptent plutôt un discours compréhensif basé sur un constat d'échec sans attribution de responsabilité.

> « Je sais pas si c'est la faute de l'école. Je le prends pas comme ça. Cette situation [de harcèlement] s'est envenimée sans qu'on le voie, ni eux ni nous, en fait. C'est comme ça quoi, ça arrive, peut-être plus avec les enfants différents. La seule solution, c'était de le sortir de l'école pour stopper la crise. Après, c'est qu'une page de son histoire » (mère de Léon, 10 ans, TDA-H, en IEF depuis deux ans).

Les parents démontrent ainsi par leur discours une certaine forme de fatalisme à propos de la situation de crise qui les a conduits à l'IEF. Au-delà du contexte relationnel local, l'échec de la scolarisation de leur enfant relève plutôt d'un dysfonctionnement structurel de l'institution, sur lequel ni les enseignants ni eux-mêmes n'ont eu la capacité d'agir.
« Ils manquent de formation, en fait ; ils connaissent pas le handicap, alors ils orientent les gosses. Il faudrait juste une sensibilisation des profs, qu'ils sachent [...]; ça ferait pas tout peut-être, il faudrait des sous, aussi, pour avoir plus d'adultes dans la classe. Ils essayent, hein, mais seuls y peuvent rien, c'est boire la mer à la paille » (mère de Tom, 16 ans, TSA, en IEF depuis six mois).

Ils regrettent ainsi le manque d'adaptabilité du système aux élèves et l'organisation complexe et rigide du système scolaire, mais sans remettre en cause la forme scolaire en elle-même, avec laquelle ils aspirent à renouer : dès le début de l'expérience IEF, les parents d'élèves en situation de handicap que nous avons rencontrés ont une stratégie et un objectif de retour à l'école. Ils définissent par exemple un moment où le contexte éducatif s'annonce suffisamment différent pour permettre un retour à l'école de leur enfant.

« Je l'inscrirai au collège l'année prochaine, il aura l'âge. Vous voyez, comme ça, il aura de nouveaux profs et de nouveaux camarades, il sera pas connu, ce sera plus la tête de turc » (mère de Léon, 10 ans, TDA-H, en IEF depuis deux ans).

« Voilà, on se rapproche d'une agglomération. Il faut qu'on quitte la campagne pour se rapprocher de l'offre scolaire, avoir le choix, quoi. On va aller là où il y a plusieurs écoles avec des classes uniques, adaptées à Océane » (mère d'Océane, 8 ans, TFA, en IEF depuis six mois).

En revanche, les familles qui ont eu recours à l'IEF afin d'éviter une orientation en établissement spécialisé ne font pas dépendre leur stratégie de rescolarisation du contexte éducatif. Elles estiment que c'est le fait d'atteindre un certain niveau scolaire qui permettra à l'enfant d'éviter une orientation en milieu spécialisé et lui offrira, par conséquent, la possibilité d'être de nouveau inscrit dans une école ordinaire.
« Le CM2 c'est l'objectif : s'il a ce niveau, jamais plus on nous proposera l'IME, il saura trop de choses. Même si c'est avec trois ans de retard en fait, ils seront obligés de le prendre au collège, même en Ulis, mais à l'école normale, quoi » (mère de Hugo, 10 ans, TSA, en IEF depuis un an).

Parce que l'instruction en famille des enfants en situation de handicap n'est pas perçue comme un renoncement à l'école, il importe qu'elle soit reconnue par l'institution scolaire.

## De la renonciation à la recherche de reconnaissance

Les parents d'enfant en situation de handicap expriment un fort sentiment d'illégitimité par rapport à l'institution scolaire. Bien que, dès la loi d'orientation de 1989, les parents sont reconnus membres à part entière de la communauté éducative, nos interlocuteurs et interlocutrices ont le sentiment d'avoir une place peu légitime au regard des professionnels de l'éducation qui entourent l'enfant.

« Quand on a décidé avec mon mari, le plus dur ça a été de le dire à l'école. J'avais peur qu'ils le prennent mal, qu'ils s'y opposent ou qu'ils nous fassent passer pour des mauvais parents. Vous vous rendez compte, nous on voulait pas ça, quand même. C'est dur de partir, mais il fallait le faire » (mère de Julia, 13 ans, TFV [trouble de la fonction visuelle], en IEF depuis deux mois).

Dicté par le contexte, ce choix est en opposition avec leur conception de l'éducation et leur attachement à l'institution scolaire.

« À l'école, on se sentait pas vraiment légitimes quand on voulait quelque chose pour Louis. On nous faisait comprendre que c'était eux les pro, les experts. Alors avoir la force de se dire : "Nan, c'est nous les experts de notre fils, et on pense que l'IEF c'est mieux à ce moment-là", eh ben c'est dur. On trahit l'école et nos valeurs »
(mère de Louis, 17 ans, atteint d'une maladie neurologique, dix-huit mois d'IEF).

Le même sentiment d'illégitimité se pose à propos de leur rôle d'enseignant, cette fois au regard de leurs compétences pédagogiques :

« Franchement, on doute. On prend la décision, puis après on se dit qu'on sait pas faire. C'est un métier. Alors on se demande pourquoi on le fait : est-ce qu'on fera mieux qu'eux qui ont fait cinq ans d'études de pédagogie ? Non, sans doute pas, mais il faut le faire parce que le contexte sera meilleur. Il n'y aura pas la pression des autres, le risque d'aller en IME si Zoé n'avance pas assez vite. On compose avec ces contradictions » (mère de Zoé, 12 ans, TFA, en IEF depuis deux ans).

Cette double incertitude du « bon choix » et des « compétences pédagogiques suffisantes » fait de la visite de l'inspection, lors du contrôle pédagogique, un moment à fort enjeu. L'objectif est d'abord, pour les parents, de faire reconnaître le caractère inévitable de leur choix d'IEF au regard de la situation de leur enfant et des insuffisances de l'offre de l'institution scolaire.

« J'ai tout expliqué au conseiller. Mais quand il m'a dit que ce n'était pas normal que je doive la déscolariser, que l'école aurait dû pouvoir scolariser Luce dans de bonnes conditions... il s'excusait presque. Moi aussi, je voulais pas faire l'école moi-même, donc, ça m'a fait du bien, je me suis sentie écoutée et comprise » (maman de Luce, 8 ans, TSA, en IEF depuis huit mois).

« J'avais peur [que l'inspecteur] ne comprenne pas cette situation, qu'il me dise que Léon aurait dû rester à l'école et doit y retourner. J'ose pas imaginer : là, tout s'effondre » (mère de Léon, 10 ans, TDA-H, en IEF depuis deux ans).
Être entendu et « adoubé » dans son choix par un représentant officiel de l'institution scolaire tempère le sentiment de trahison à son égard et revient à faire valider la rationalité du choix de l'IEF. Le contrôle par l'Éducation nationale présente également pour les parents un enjeu de reconnaissance de leur rôle d'éducateur compétent, dans la situation spécifique due à une limitation d'activité en raison d'une altération substantielle de certaines fonctions physiques, psychiques ou cognitives. Cette légitimation institutionnelle de leurs compétences éducatives est d'autant plus importante que le handicap engendre une épreuve psychologique pour les parents, qui doivent (re)construire et adapter leur projet parental et éducatif à l'aune du handicap de l'enfant (Korff-Sausse, 2007; Missonnier, 2012).

> « Et puis, j'avais peur qu'ils prennent pas en compte le handicap d'Alexis. Qu'on me reproche de pas suivre parfaitement le programme. C'est impossible, avec son handicap. J'avais besoin qu'ils me donnent des conseils et qu'ils valident mon organisation qui s'adapte aux capacités d'Alexis » (père d'Alexis, 22 ans, TSA, trois ans d'IEF).

Les parents espèrent également du contrôle une forme d'accord pour avancer au rythme de l'enfant, en se donnant la possibilité d'adapter les attendus de l'Éducation nationale. En niant les frontières de l'institution scolaire, l'instruction en famille transforme ainsi à la marge les normes instituées.

> « C'est rassurant de se dire que malgré cette situation, bah qu'on n'avait pas trop anticipée quand même, on fait les choses bien, on apprend des choses correctement à nos enfants. Enfin, bon : qu'on les fasse avancer même doucement, c'est déjà beaucoup. Qu'un inspecteur nous dise que c'est OK, qu'on fait bien : ça rassure » (mère de Zoé, 12 ans, TFA, en IEF depuis deux ans).
Enfin, la reconquête de la légitimité scolaire parentale passe par le fait de pouvoir exprimer à l'institution le désir d'y être à nouveau intégré. Par contraste avec les parents pratiquant une IEF de conviction, les parents de notre enquête montrent leur attachement à l'institution scolaire et insistent sur leur rôle de supplétif à son égard :

> « Moi, je suis un remplaçant comme au foot : quand le titulaire joue pas dans l'équipe, je prends sa place pour marquer un but, et quand il peut revenir, je m'efface. Pour mon fils, c'est pareil : là je remplace l'école, mais dès qu'elle pourra l'accueillir, je le remettrai. Alors, bon, j'ai dit à l'inspecteur : "Dès que ça va mieux, quand le titulaire n'est plus blessé, je m'efface et il retourne à l'école." C'est important qu'il le sache : tu regardes différemment une personne qui fait tout pour revenir et celui qui veut rester en IEF » (mère de Tom, 16 ans, TSA, en IEF depuis six mois).

Ainsi, les parents d'enfants en situation de handicap pratiquant l'instruction en famille considèrent l'IEF comme une modalité éducative temporaire, une parenthèse qui doit pouvoir se fermer après la résolution d'un problème d'incompatibilité entre les besoins affichés et l'offre scolaire proposée. Cette expérience d'interruption oriente aussi les pratiques éducatives qu'adoptent ces parents en IEF.

## DES PRATIQUES ÉDUCATIVES EN RECHERCHE DE CONFORMITÉ INSTITUTIONNELLE

### Imiter la forme scolaire pour prolonger le métier d'élève par-delà la déscolarisation

Les parents qui instruisent en famille un enfant en situation de handicap adoptent des pratiques éducatives proches de celles qu'ils ont identifiées dans le système scolaire et recréent
les conditions scolaires à la maison. Cela se manifeste en premier
lieu par l'aménagement spatio-temporel, proche de celui que l'on
retrouve en classe : les familles rencontrées possèdent un emploi
du temps hebdomadaire où des plages horaires sont définies pour
chaque matière. L'enfant travaille ainsi tous les jours du lundi au
vendredi comme il le ferait s'il se rendait à l'école.

« On s'organise. On a fait un emploi du temps pour être sûrs de consacrer du temps suffisant à chaque matière. Comme vous le voyez là, l'avantage, c'est qu'on peut intégrer l'orthophoniste ou la psychomot' dans l'emploi du temps. C'est pas en plus. On court moins, et on sait qu'à 17 h on a fini et c'est du temps libre » (mère de Léon, 10 ans, TDA-H, en IEF depuis deux ans).

Les parents ne s'émancipent donc pas réellement du temps scolaire : ils l'aménagent. Ils s'autorisent, dans la majorité des familles, à réduire le temps consacré à chaque matière, considérant les taux horaires trop importants pour leur enfant en situation de handicap ou estimant qu'un enfant seul a besoin de moins de temps qu'une classe entière pour assimiler les mêmes connaissances. Il en va de même pour l'organisation spatiale de la maison : les parents aménagent un espace dédié au travail scolaire, qui prend par imitation l'aspect d'une salle de classe, dans laquelle on retrouve des objets scolaires (affiches, cahiers, tableau, etc.).

« Un peu en vitesse, on a réaménagé cette pièce pour qu'elle ait un bureau, de la place pour ses cours. Bah vous voyez, on a mis un tableau aussi, des classeurs et ses cahiers dans un placard dédié. On lui a fait une sorte de salle de travail. Je crois qu'elle l'aime bien » (maman de Luce, 8 ans, TSA, en IEF depuis huit mois).

Au-delà de l'aspect organisationnel, les apprentissages se
rapprochent eux aussi de la forme scolaire. Les parents ne sont
pas à la recherche de pédagogies ou de méthodes alternatives ; ils
préfèrent mobiliser des outils pédagogiques reconnus et utilisés
Un désengagement fidèle

par l'institution scolaire. Les parents achètent, par exemple, des manuels scolaires qui servent de support à l'enseignement des parents et aux apprentissages des enfants.

« C'est arrivé soudainement. Peut-être que j'aurais pu tout remettre en question, même les méthodes, mais je connais rien d'autre et puis c'était pas le problème. C'était la vie de groupe, quoi, le problème. Donc j'ai racheté les mêmes bouquins et on a repris là où elle en était. Au moins ça, ça ne changeait pas. C'était un avantage, un repère fixe » (mère de Zoé, 12 ans, TFA, en IEF depuis deux ans).

L'utilisation de supports d'apprentissages labellisés scolaires n'est pas anodine : elle permet à la fois de rassurer les parents dans leur rôle d'instructeur profane, et d'évaluer les progrès de leur enfant par rapport aux standards scolaires. Les programmes scolaires sont ainsi souvent évoqués pour rendre compte des évolutions du jeune par rapport aux acquis de son âge.

« Avec son handicap, on ne sait jamais ce qui est normal ou ce qui est problématique, dans ses apprentissages. Avec le programme, on se rend mieux compte du retard qu'il a. Par exemple, il a un niveau de lecture de CM2, [mais,] pour l'écrit, c'est plus compliqué : il a des compétences de CP. Bah en fait, c'est en regardant le programme que ça nous a vraiment alertés ! On va chez l'orthophoniste beaucoup plus, depuis qu'on a compris » (mère de Tom, 16 ans, TSA, en IEF depuis six mois).

Cette forte propension des familles d'enfants en situation de handicap à se conformer à la forme scolaire ne se réduit cependant pas à une imitation passive. Elle révèle plutôt une stratégie active d'inclusion visant à ne pas se distancer de l'école pour faciliter une réintégration scolaire à moyen terme.
« On ne veut pas l'isoler, l'objectif c'est qu'elle y retourne. On peut pas vivre seul et isolé des autres toute sa vie. Donc on essaye de faire en sorte qu'elle retrouve le même schéma qu'à l'école : les mêmes livres, les mêmes exercices, les mêmes leçons. À son rythme certes, mais tout pareil » (mère de Julia, 13 ans, TFV, en IEF depuis deux mois).

De même qu'il fut un déclencheur de la déscolarisation, le handicap apparaît aux parents comme un frein à la réinscription de leur enfant dans le système scolaire : adopter des pratiques proches de l'enseignement scolaire doit permettre de limiter ce risque.

« Si je lui permets de faire ce qu'il veut comme il veut, ça peut pas le faire, ensuite, à l'école. Ça marche pas comme ça. Donc il fait comme en classe : même s'il a pas envie, on fait. C'est pour ça que les méthodes parallèles, comme ils disent : non merci. J'ai regardé, mais c'est pas possible, après, de se réadapter à l'école. Déjà qu'il est handicapé, je vais pas en rajouter non plus » (mère de Hugo, 10 ans, TSA, en IEF depuis un an).

La conformation aux normes scolaires permet également aux parents de se rendre compte des difficultés que peut rencontrer leur enfant à suivre une scolarité ordinaire, et porte à s'interroger sur les meilleures options de rescolarisation. Certaines familles en viennent alors à envisager une rescolarisation dans le cadre d'un dispositif d'accompagnement du handicap – comme une Ulis – pour favoriser le retour à l'école.

« On a pris conscience que c'était voué à l'échec, de le remettre à l'école comme ça. Non, il va falloir préparer ça, faire une demande d'intégration dans une Ulis, faire reconnaître son handicap aussi. Sinon, c'est voué à l'échec et on sera obligé de le re-déscolariser » (mère de Tom, 16 ans, TSA, en IEF depuis six mois).
Entretenir ainsi le métier d'élève n'est cependant pas le seul objectif de l'alignement sur la forme scolaire. Les parents agissent aussi de manière à favoriser une inclusion sociale de leur enfant, malgré ou par-delà la désocialisation scolaire qu'occasionne l'IEF.

## Maintenir les compétences sociales de l'enfant malgré son instruction en famille

Les parents rencontrés ne sont pas seulement soucieux du devenir scolaire de leur enfant : ils présentent aussi l'IEF comme un enjeu d'inclusion sociale. En effet, en retirant l'enfant de son cadre scolaire, ils estiment être à l'origine d'une rupture sociale majeure, car nombre d'enfants en situation de handicap ne disposent pas d'autres lieux de socialisation avec leurs pairs. Les parents insistent beaucoup, au cours des entretiens, sur cet aspect « désocialisant » de l'IEF :

> « C'est pas simple, parce que finalement il a plus personne, plus de possibilités de se faire des amis. L'école, ça lui permettait de s'intégrer, quand même. Du coup, on fait d'autres choses, on va au caté[chisme], au parc. Il faut pas oublier de sortir, ce serait un piège. Et ce serait pas bénéfique, au final, pour lui » (mère de Tom, 16 ans, TSA, en IEF depuis six mois).

Les parents rencontrés ont donc en tête que l'inclusion scolaire ne se réduit pas aux seuls apprentissages formels, mais inclut aussi une série de compétences sociales dont l'IEF pourrait priver le jeune. Parallèlement à l'imitation de la forme scolaire, il s'agit alors de pallier la perte de repères relationnels qu'occasionne le repli intrafamilial.

Le premier volet de cette stratégie consiste à éviter d'être associé aux autres familles pratiquant l'IEF, auprès desquelles les parents rencontrés disent d'ailleurs ne pas trouver de soutien effectif :
« C'est beaucoup trop particulier, ma situation. Imaginez, je vais dans un truc de sourds, bah il y en n'a pas en IEF, donc je suis toute seule avec mes problèmes. Et pareil je vais dans une asso IEF, je suis allée voir, mais ils comprennent pas les enjeux du handicap et pourquoi je veux pas me battre avec eux » (mère de Zoé, 12 ans, TFA, en IEF depuis deux ans).

Quand bien même les motivations de l'instruction en famille d'un enfant en situation de handicap peuvent être proches de celles d'un enfant sans limitation fonctionnelle, c'est bien du profil militant et/ou critique de l'institution scolaire, croisé dans les associations de parents non scolarisants, qu'il s'agit de se distinguer, puisque dans leur situation, la déconnexion d'avec la forme scolaire n'est précisément pas de mise :

« Non, franchement, j'ai pas cherché à contacter une association. C'est temporaire. Et puis, moi, je suis pas dans ce truc des pédagogies ou de promotion de l'IEF. Je veux qu'elle retourne à l'école en vrai. Donc j'aurais pas du tout été à ma place. Et je serais passée pour une marginale ou une bobo. Non, moi, j'ai pas voulu ça » (maman de Luce, 8 ans, TSA, en IEF depuis huit mois).

Parallèlement à la nécessité de se démarquer de l'IEF militante, il s'agit de trouver d'autres lieux de socialisation juvénile que l'école, à la fois pour éviter l'isolement et pour maintenir des habiletés sociales qui faciliteront la réintégration scolaire :

« Il fait du théâtre, c'est chouette, comme ça ils apprennent à se connaître avec les autres jeunes. Il y a plus cette casserole des résultats et des difficultés qui pèse dans la relation. Ça lui offre la possibilité de s'intégrer. Les autres le connaissent et le reconnaissent dans la rue, c'est important d'être intégré dans son quartier » (maman de Louis, 17 ans, atteint d'une maladie neurologique, dix-huit mois d'IEF).
CONCLUSION

Dans la conjoncture critique que constitue l'impossible scolari-
sation ordinaire d'un élève en situation de handicap, le « choix » de
l'instruction en famille chez les parents enquêtés relève d'une forme
de désengagement fidèle à l'égard de l'école, au sens où on la quitte en
pensant mieux y revenir. En abordant l'instruction en famille comme
une situation subie à laquelle ils ont dû se résigner, les parents
d'enfant en situation de handicap cherchent à maintenir une relation
étroite avec l'institution scolaire. Pour ce faire, ils adoptent des
pratiques pédagogiques et sociales conformes aux normes scolaires
dans le but d'être reconnus par l'école comme acteurs éducatifs
légitimes et de pouvoir rescolariser leur enfant à moyen terme. Au
contraire des parents militants, ce n'est donc pas l'école qui se trouve
être une parenthèse pour nos enquêtées, mais bien l'instruction en
famille. Tout comme les dissidents religieux (Raison du Cleuziou,
2010), les parents rompent avec l'institué présent pour mieux se
conformer à l'instituant afin de retrouver l'institué au futur.

Le cas d'espèce de l'IEF en situation de handicap illustre ainsi
plus largement l'intérêt de reconsidérer le répertoire des postures
de désinvestissement de manière nuancée sans les rabattre indis-
tinctement sur la catégorie de défection (exit) que mobilise
A. O. Hirschman pour l'opposer à celle de prise de parole (voice).
Le rapport à l'école délimite en effet un champ institutionnel
bien plus large que l'institution dans ses contours objectifs.
Alors même que l'on choisit de se soustraire en pratique aux
normes institutionnelles, les investissements subjectifs conti-
nuent de se dessiner en fonction de ces normes. À l'instar de
la « fidélité paradoxale » des religieux dominicains critiques
pendant la crise de 1968 (Raison du Cleuziou, 2010), la notion
de « désengagement fidèle » pourrait illustrer la plasticité des
investissements personnels dans les institutions.
© Presses universitaires de Rennes

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