donner la langue des signes, l'oral aussi, mais les deux sont importants. (Edu 2, Entretien individuel).

ENS 2 rejoint cette perspective, mettant en avant la complémentarité des deux langues : « *Le français oral et écrit, je pense que dans la société aujourd'hui c'est vraiment important pour se faire comprendre en dehors de la classe.* » (Entretien individuel). Il insiste également sur l'importance de maintenir les deux langues omniprésentes : « *C'est vraiment important d'avoir les deux langues toujours présentes dans tous les cours, en permanence au quotidien.* » (Entretien individuel).

Par ailleurs, ENS 2 met en avant l'intérêt d'offrir aux élèves des moments privilégiés avec des collègues sourds pour renforcer leur maîtrise de la structure de la LSF :

> On est dans une école bilingue français/langue des signes et que les autres langues on ne les travaille pas forcément [...]. Et de permettre aussi aux élèves d'avoir des moments privilégiés avec des collègues sourds pour (...) la structure de la langue des signes. (Entretien individuel).

EDU 1 élargit la réflexion en liant cette approche bilingue à des considérations politiques et sociales, en soulignant que le bilinguisme est un reflet des évolutions en faveur de l'inclusion : « *Il faut parce que c'est aussi au niveau politique, on parle d'inclusion, et c'est vrai que c'est très différent par rapport à avant, ça a évolué et il faut l'accepter.* » (Entretien individuel).

Ces résultats indiquent que le bilinguisme, comprenant la LSF et le français, est perçu comme une compétence essentielle pour le travail au CCS. La LSF est privilégiée dans les échanges professionnels et pédagogiques, tandis que le français est vu comme indispensable pour les interactions hors classe et le développement de l'autonomie des élèves. Les observations confirment cette complémentarité, en particulier dans les binômes où la LSF domine, soulignant son importance dans ce contexte éducatif spécifique.

### 3. Choix de la langue en fonction de certains paramètres

Le choix de la langue utilisée en classe varie en fonction de plusieurs facteurs : la situation pédagogique, les interlocuteurs et les besoins spécifiques des élèves. Les professionnels s'adaptent pour garantir une communication efficace tout en respectant la diversité linguistique et les préférences de chacun.

#### *En classe de manière générale*

Le mode de communication entre les professionnels est souvent influencé par leur rôle et leur identité. ENS 1 explique que lorsqu'il interagit avec EDU 1, il privilégie exclusivement la LSF : « *On parle qu'en langue des signes donc moi là je coupe la voix et je fais que de signer.* » (Entretien pré-observation). Cependant, il reconnaît une limite dans sa maîtrise de la langue
des signes : « *Ma langue des signes n'est pas comme une vraie sourde.* » (Entretien pré-observation). Nous supposons que cela est dû à son identité de malentendante.

De son côté, ENS 2 décrit une approche mixte, combinant français oral et signes : « *Edu 2, elle, utilise vraiment la langue des signes. Moi, je suis plus à l'oral mais aussi avec les signes en soutien. Mais moi, ça va être plus rare que je coupe complètement la voix et être 100 % en langue des signes.* » (Entretien pré-observation). Les observations confirment presque cette déclaration : ENS 2 alterne presque équitablement entre LSF (26 occurrences) et français oral (25 occurrences), privilégiant une communication adaptée aux besoins contextuels. En revanche, EDU 2 indique utiliser exclusivement la LSF, en lien avec son identité Sourde : « *Moi je suis uniquement en langue des signes française.* » (Entretien post-observation). Les observations corroborent cette affirmation, soulignant une constance dans son utilisation de la LSF.

## *En fonction des élèves*

Le profil linguistique des élèves influence également le choix de la langue. ENS 1 explique que pour les élèves malentendants, un mode bilingue est privilégié : « *Spontanément, pour les enfants qu'on a qui sont malentendants, il faut rester en mode bilingue, vu qu'il y a Edu 1 qui est complètement en langue des signes, moi je reste sur l'oral.* » (Entretien post-observation). Lorsqu'il s'agit de situations spécifiques, comme soutenir Vanessa, une élève malvoyante, EDU 1 souligne l'importance d'une répartition des rôles : « *Typiquement là sur ces moments-là, c'est logique. Moi je suis en langue des signes, Ens 2 sera plus sur l'oral.* » (Entretien post-observation).

Cette complémentarité est également mise en avant par ENS 1, qui insiste sur la priorité de la LSF dans les situations où des élèves ou des professionnels sourds sont impliqués : « *L'objectif premier, c'est que tout le monde comprenne tout le monde. Et du moment qu'il y a une personne sourde dans la classe, [...] la langue des signes, c'est la priorité.* » (Entretien post-observation).

## *Adaptation aux niveaux des élèves et à leurs besoins au niveau des appareils auditifs*

Les professionnels ajustent également leur communication en fonction des niveaux de compréhension des élèves, en combinant français oral et signes pour s'assurer que tous les élèves comprennent. EDU 2 explique :

> On s'adapte, ils ont tous des niveaux très différents, et en fonction on évalue en fait la langue qu'on doit utiliser. Il y en a qui sont plus à l'oral, d'autres qui sont plus à la langue des signes. [...] Mais on est toujours tous les deux dans la complémentarité. (Entretien post-observation).

Par ailleurs, EDU 1 observe que les avancées technologiques, notamment les implants cochléaires, influencent la communication en classe. Elle note que les élèves sollicitent davantage les adultes entendants, grâce à une meilleure récupération auditive, alors qu'auparavant, ils dépendaient principalement des professionnels sourds : « *Les élèves vont plus solliciter les adultes entendants grâce à l'avancée des appareils auditifs [...] alors qu'à*
l'époque, c'était moi. » (Entretien individuel). Nous supposons que cette réalité pousse les professionnels à utiliser plus fréquemment le français oral, soutenu par des signes pour faciliter la compréhension de tous.

En bref, le choix de la langue en classe est guidé par une recherche constante d'adaptation et de complémentarité. La LSF est privilégiée dans les interactions impliquant des élèves ou des collègues sourds, tandis que le français oral et les signes sont utilisés pour répondre aux besoins des élèves malentendants.

### 6.2.2 Difficultés liées à la communication

Dans cette partie nous avons cherché à répondre à la question suivante : *Quelles sont les difficultés liées à la communication ?*

Nos recherches ont permis d'explorer les divers obstacles auxquels les professionnels sourds et entendants sont confrontés dans leurs interactions quotidiennes. Grâce aux entretiens réalisés avec ces professionnels, nous avons pu recueillir des éléments pertinents pour répondre à cette problématique.

Lors des premiers entretiens en DUO (entretiens pré-observation), lorsque la question des difficultés liées à la communication a été abordée, les deux duos ont initialement affirmé ne pas en rencontrer : « On n'a pas rencontré de difficultés [...]. Mais en tout cas d'un point de vue de communication, pas du tout, pas de difficulté. » (Ens 1, pré-observation). Cependant, EDU 2 a apporté une nuance à cette réponse : « Tout le monde signe assez bien, je n'ai pas de difficulté, je ne crois pas. [...] Après, il y a des maladresses » (Entretien pré-observation). Ainsi, bien que les difficultés ne soient pas perçues comme majeures, certaines maladresses dans la communication peuvent néanmoins être relevées.

Les difficultés liées à la communication ont émergé progressivement lors des entretiens individuels. Ces difficultés se sont davantage manifestées pendant les entretiens post-observation, après le visionnage des extraits vidéos. Voici les principales difficultés relevées.

Une difficulté majeure relevée concerne **la vitesse des échanges** verbaux, en particulier dans des situations où les discussions se déroulent rapidement et impliquent plusieurs interlocuteurs. Ces observations ont été corroborées à la fois lors de nos observations directes et dans les entretiens menés. ENS 1 qui est malentendant, utilise la lecture labiale pour suivre les échanges uniquement dans l'oral, il exprime cette difficulté en ces termes : « Dans les réunions, s'il n'y a pas d'interprète parce que les collaboratrices sourdes ne sont pas là, ça parle un peu trop vite pour moi. » (Entretien individuel). Les grandes réunions en équipe sont compliquées pour les professionnels sourds, en effet comme l'explique EDU 1, les tours de rôles ne sont pas toujours respectés, ce qui les empêche de participer aux discussions : « Justement, ces réunions, pour nous les sourds, souvent on attend, on attend le bras levé qu'on nous donne notre Tour de parole. [...] Comme les entendants interviennent sans lever la main. » (Entretien individuel).
Les professionnels expliquent que cette difficulté de respecter le tour de parole dépasse le cadre des réunions et se retrouve également pendant les temps de classe. Les deux professionnels vont interagir simultanément, l'un en français signé et l'autre en LSF, ce qui amène parfois des confusions dans les interactions : « Parce que c'est vrai que de se couper l'une ou l'autre, ça risque d'entraîner une confusion pour les élèves. » (Edu 1, post-observation). C'est également ce qu'a pu relever ENS 2 lors de l'observation des extraits que nous avons pu leur montrer pendant l'entretien post-observation : « il y a eu un peu deux discussions en parallèle [...] du coup-là on n'était pas exactement sur le même timing [...] en termes de communication ».

Lors de nos observations, ces difficultés ont été visibles notamment lors des moments d'échanges sur les week-end des enfants dans le duo 1. A plusieurs reprises EDU 1 n'arrivait plus à suivre la conversation car les échanges entre l'élève et ENS 1 étaient trop rapides, le conduisant à demander que quelqu'un répète ce qui avait été dit. Cette problématique constitue un véritable frein à la communication, notamment dans des contextes formels comme les grandes réunions (par exemple, les synthèses) ou les réunions de réseaux. Pour surmonter cette difficulté, la présence d'interprètes apparaît indispensable afin de permettre une meilleure compréhension des échanges et une participation équitable de tous les professionnels concernés.

Une autre difficulté de communication qui est ressorti de nos entretiens concerne **le niveau de LSF** des collaborateurs. Tous les professionnels n'ayant pas un niveau de langue des signes équivalent, les échanges peuvent parfois être plus compliqués entre eux. ENS 2 qui est une personne entendante, exprime sa frustration lorsque son niveau de langue des signes n'est pas suffisant pour exposer son point de vue ou bien donner des explications claires :

> Moi ça va être principalement s'il me manque des signes en langues des signes [...], parfois ce qui peut poser des soucis ou qui peut être frustrant pour moi parce que du coup je n'arrive pas à expliquer exactement comme je voudrais (entretien individuel)

De même, EDU 1 en tant que personne sourde évoque l'importance de la LSF pour lui « *Avec les collègues qui ne signent pas, oui j'ai des problèmes.* » (Entretien individuel). Cette disparité de niveau de langue des signes influence les échanges entre les professionnels et oblige certain à être des interprètes afin d'être sûr que les informations soient bien transmises : « *c'est plus Alain qui a parfois ce rôle-là d'interprète parce que si la personne qui arrive ne sait pas signer, il va être obligé de traduire entre moi et la personne qui vient d'arriver* » (Edu 2, entretien post-observation).

Comme nous venons de le démontrer, le niveau de LSF constitue parfois un frein à la communication. Cependant ce n'est pas le seul obstacle. Une autre difficulté réside dans **l'utilisation du français signé**. Cette forme de communication qui n'est pas une langue officielle, est utilisée par ENS 1 et ENS 2 principalement avec les élèves. Or, celle-ci ne permet pas une compréhension complète pour les personnes sourdes et engendre des malentendus : « *Ça suit la construction de l'oral mais ce n'est pas la même construction des phrases en langue des signes. Donc ça crée un peu des malentendus* » (Edu 2, entretien post-observation). ENS 1
nous explique que l'utilisation du français signé est un débat au sein du CCS à cause de l'impact qu'elle peut avoir sur la compréhension pour les personnes sourdes :

> C'est vrai que ça a été un grand débat, il y a quelques années parce que c'était un problème. [...] Mais après le problème c'est que pour Edu 1, ce n'est pas assez parce que je parle en rajoutant des signes, c'est difficile de comprendre le tout. (Entretien post-observation)

Le français signé a été l'un des freins les plus marquants au cours de nos entretiens. Cette utilisation de la langue est bien reconnue comme une difficulté majeure pour les professionnels sourds puisqu'elle limite leur accès à des informations claires et complètes. Par ailleurs, le français signé est également utilisé par certains enfants et cela peut mettre les professionnels encore plus en difficulté puisque ceux-ci sont en train d'acquérir la LSF et le français oral et ne les maîtrisent pas encore assez suffisamment :

> Il y a des enfants aussi qui parfois oralisent mal et signent mal et on est tous les deux dans l'incompréhension. C'est du Français signé approximatif et on est tous les 2 dans le doute d'avoir compris ce que dit l'enfant. (Edu 2, entretien post-observation)

Les entretiens ont donc mis en lumière l'impact négatif de l'utilisation du français signé dans la communication au sein des équipes mais également avec les élèves. Cela souligne l'importance d'avoir une langue commune afin de garantir une meilleure compréhension.

Afin que l'utilisation de la LSF soit optimale, il est primordial pour les professionnels d'avoir **une vision d'ensemble** lors des interactions. Cette capacité à capter tous les éléments de la communication, y compris les éléments non-verbaux, est cruciale dans les échanges. Néanmoins, cela représente encore un défi pour les professionnels, les regards non perçus impactant en effet les interactions qu'ils peuvent avoir. C'est ce que soulève EDU 1 lors de l'entretien post-observation :

> Ce n'est pas évident d'avoir une vision globale. [...] Mais c'est vrai que comme moi quand je suis en langue des signes, Ens 1 avait ajouté quelque chose. Et peut-être que je n'ai pas vu que Ens 1 voulait intervenir parce que je regarde les élèves.

Comme l'explique EDU 1, en langue des signes, si l'on n'a pas le regard sur ce que la personne dit, cela entraîne une perte d'information. Or le fait de devoir suivre chaque interaction est physiquement difficile à certains moments car les échanges sont rapides. C'est une observation qu'a pu faire ENS 1 lors de l'observation de l'extrait vidéo : « *Moi je crois qu'il faut qu'on repense à ça pour éviter que tu passes avec la tête comme suivre une balle de tennis* ». C'est par ailleurs ce qui a interrogé EDU 2 lors de l'observation de l'extrait vidéo dans l'entretien, car il avait remarqué que son collègue ne le regardait pas du tout lorsqu'il signait : « *quand je signe en fait tu ne me regardes pas mais tu devines ce que je fais ou tu as un œil sur moi ?* ».

On retient donc qu'il y a une difficulté de maintenir une attention visuelle constante qui est en lien aussi avec la rapidité des tours de parole dont on parlait précédemment.
Une autre difficulté relevée est celle **du manque de contexte**. Comprendre des échanges nécessite une connaissance du contexte dans lequel ils s'inscrivent. Sans ce contexte, même dans des échanges entre deux personnes entendantes, il peut y avoir des problèmes de compréhension. Lorsque l'on est dans un contexte de surdité, cette nécessité est encore plus forte, notamment lorsqu'il faut transmettre une certaine émotion. ENS 2 exprime justement cette difficulté à laquelle les professionnels peuvent faire face lorsque des interprètes sont présents. Ces derniers, ne participant pas au contexte de travail de l'équipe, ont parfois des difficultés à refléter les nuances émotionnelles du discours : « *Les interprètes ne sont émotionnellement pas pris dans ce qui se passe. Il y a aussi ce côté où le discours est transmis de manière très neutre [...]*. Et donc parfois, ça peut aussi amener des interprétations différentes. » (Ens 2, entretien individuel). L'absence de contexte et la neutralité des interprètes peuvent donc entraîner des incompréhensions ou de mauvaises interprétations chez les personnes entendantes comme chez les personnes sourdes et malentendantes.

Pour finir, la dernière difficulté que nous avons pu noter est celle des **bruits et du manque d'articulation**. Pour les personnes sourdes ou malentendantes, la lecture labiale est un moyen de communication pour pallier le manque de LSF des interlocuteurs. C'est pourquoi il est important de bien articuler lorsque l'on échange avec ces professionnels, c'est une difficulté soulevée par ENS 1 : « *Ou bien on n'articule pas bien [...] je ne comprends rien du tout.* » (Entretien individuel). Ce moyen de compensation demande une attention particulière car il peut être utilisé comme levier pour surmonter d'autres difficultés de communication. En effet, le bruit est une difficulté spécifique pour ENS 1 qui est malentendant. Avec les appareils auditifs qu'il a, il ne perçoit pas tous les sons comme une personne entendante et explique donc que les endroits comme la salle des maîtres sont des moments compliqués : « *à la salle des maîtres il y a beaucoup de bruit quand il y a beaucoup de monde et ça résonne [...] donc je dois lire sur les lèvres.* » (Entretien individuel)

En conclusion, les différents défis de communication identifiés dans cette étude révèlent des enjeux complexes pour les professionnels sourds et entendants. Chacun de ces obstacles met en lumière l'importance d'une communication adaptée aux besoins spécifiques de chacun.

### 6.2.3 Stratégies, moyens et outils de communication

Dans cette dernière partie, nous traiterons les entretiens effectués afin de répondre à la sous-question : *Quelles stratégies, moyens et outils sont mis en place pour surmonter les défis liés à la communication ?*

Les résultats sont organisés en plusieurs thématiques principales pour une meilleure clarté et pertinence.

Un aspect fondamental de la communication dans les binômes interrogés est l'importance des **échanges entre collaborateurs** pour résoudre les incompréhensions. Par exemple, EDU 1 met en avant la nécessité d'un dialogue constant pour assurer une bonne compréhension mutuelle :
« On a toujours cet échange. C'est important de bien se comprendre, d'être dans la finesse, de se mettre d'accord » (Entretien individuel). Cette idée est renforcée par ENS 2, qui souligne la capacité à identifier et à corriger les malentendus après coup :

Si de temps en temps il y a un couac, on arrive à le dire et à changer quelque chose pour la fois d'après. Sur les moments qu'on a pour discuter, on peut se dire : là ça n'a pas été, la prochaine fois, il faut qu'on fasse différemment. (Entretien pré-observation).

**La gestuelle et le langage corporel** apparaissent également comme des éléments essentiels, en particulier pour compenser une maîtrise incomplète de la langue des signes. ENS 1 explique que parler fort tout en utilisant des gestes ou des mimes aide à surmonter les barrières linguistiques :

> Mais si on ne maîtrise pas bien la langue des signes, l'autre chose que je trouverais importante c'est de bien parler, d'avoir une voix qui porte [...] Mais si on me parle bien clairement et qu'on fait des mimes, des gestes et puis qu'on montre tout ça, ça aide. (Entretien individuel).

Dans un même esprit, ENS 2 développe des stratégies improvisées pour pallier l'oubli d'un signe, comme le mime, l'épellation ou la recherche en ligne : "*j'arrive toujours à trouver une solution, soit en mimant, soit en cherchant le signe sur internet ou en épelant le mot, puis finalement on arrive à se comprendre.*" (Entretien individuel).

Ces approches sont complétées par l'utilisation de la lecture labiale, qui joue un rôle important pour EDU 2 et ENS 1, bien qu'elle représente un effort supplémentaire pour EDU 2, sourde profonde. Comme le souligne EDU 2 : « *J'essaie de montrer que je fais des efforts, j'essaie de lire sur les lèvres* » (Entretien individuel), tandis qu'ENS 1 indique : « *Aujourd'hui, j'ai bien pu comprendre car j'étais ultra concentré à lire sur les lèvres. Et puis je lui ai demandé de parler doucement.* » (Entretien post-observation).

Le regard joue un rôle central dans la communication verbale, notamment lorsqu'il est combiné à la langue des signes. Selon EDU 1, maintenir le regard est essentiel pour préserver le sens d'une phrase dans une interaction en LSF : « *La langue des signes on ne peut pas regarder ailleurs, on perd le sens de notre phrase, et d'apprendre à bien se regarder, à maintenir le regard.* » (Entretien pré-observation). Nous supposons que le maintien du regard garantit une compréhension fluide et une interaction cohérente entre les interlocuteurs. ENS 2 enrichit cette réflexion en évoquant l'utilisation de la vision périphérique, qui lui permet de gérer simultanément le suivi du discours de son binôme et l'attention portée aux enfants présents : « *Avec la vision périphérique, donc je suivais ce que tu disais, mais je regardais aussi les enfants justement pour m'assurer qu'ils comprennent.* » (Entretien post-observation). Cette capacité à répartir son attention visuelle illustre une adaptation nécessaire mais est-ce que cela est suffisant ?
Pour le DUO 2, le regard s'inscrit également dans une forme de communication non verbale, souvent utilisée en complément ou en substitution de la langue orale et de la langue des signes. ENS 2 explique : « *Quand on communique les deux c'est la langue des signes ou quelquefois on a de la communication même non verbale, ni à l'oral, ni en langue des signes ou juste d'un regard* » (Entretien post).

Enfin, le regard peut servir d'outil de coordination entre collègues dans l'interprétation des échanges. ENS 2 illustre cette pratique :

> De temps en temps, nous deux, on va se regarder et on va juste se traduire ce qu'on a compris de ce que disait l'enfant. Parfois Lisa a le contexte, moi je ne l'ai pas [...] et donc elle va pouvoir m'expliquer avec le contexte ou inversement. (Entretien post-observation).

Ici, le regard devient un canal implicite de vérification et de partage d'informations.

**La reformulation et le recours à des interprètes** constituent des solutions importantes pour assurer une bonne compréhension mutuelle. ENS 2 met en avant l'importance de reformuler ou de demander de l'aide à un collègue lorsque quelque chose est mal compris :

> Si je me rends compte que j'ai dit quelque chose et qu'ensuite ça a été mal compris ou mal interprété. [...] Je vais le reprendre avec la personne, je vais essayer de réexpliquer. Parfois ça peut être aussi demander de l'aide à un collègue qui va peut-être avoir plus les signes qu'il faut ou mieux comprendre. (Entretien individuel)

EDU 1, quant à elle, reformule souvent les propos de collègues entendants pour clarifier leur message : « *Je vais reprendre ce qu'elle a exprimé en langue des signes. Et là ils ont compris tout de suite parce qu'elle a sa façon de penser qui est n'est pas basée sur la langue des signes.* » (Entretien individuel).

Les interprètes, en plus de faciliter la compréhension, permettent de structurer les discussions en régulant les tours de parole. ENS 2 explique : « *ça permet de canaliser un peu les débats, justement parce qu'on a les interprètes et qu'on ne peut pas juste se couper la parole, parler dans tous les sens. Donc ça permet d'avoir un vrai tour de parole.* » (Entretien individuel). EDU 2 ajoute que leur présence lors des réunions hebdomadaires facilite l'expression de chacun dans sa langue et la prise de notes : « *les mercredis soir il y a des interprètes pour traduire les réunions, tout le monde n'a pas le même niveau en langue des signes, c'est pratique aussi pour que chacun puisse prendre des notes, s'exprimer dans sa langue* » (Entretien individuel).

**La répétition** apparaît comme une stratégie pour assurer une compréhension mutuelle dans ce contexte où coexistent la langue des signes et le français oral. Cette pratique est illustrée par ENS 1, qui souligne que la répétition en français oral est souvent utilisée pour faciliter les échanges selon les activités : « *dans le sens que ma collègue, par exemple, elle parle en langue des signes et puis moi en oral soit je répète, ça dépend des activités.* » (Entretien individuel).
Nous l'avons également particulièrement mis en évidence grâce aux transcriptions des extraits retenus pour les entretiens post-observation parce que les professionnels répétaient souvent exactement ce que l'autre disait dans sa langue. Voici quelques extraits :

<table><thead><tr><th>Extrait 1, issu de la 1ère observation, DUO 2</th><th>Extrait 1 issu de la 1ère observation, DUO 1</th></tr></thead><tbody><tr><td><ul><li>Ens 2 (en français oral + signes) : le titre c'est « le petit renard »</li><li>Edu 2 (répète en LSF) : Le petit Renard.</li></ul></td><td><ul><li>Edu 1 (en LSF) : Série</li><li>Ens 1 (répète en français oral + signes) : Une série.</li><li>Adam (épelle en LSF) : M.A.L.C.O.M</li><li>Edu 1 (acquiesce en LSF) : Oui.</li><li>Ens 1 (répète en français oral) : Malcom, Malcom.</li></ul></td></tr></tbody></table>

Ici, la répétition joue un rôle d'ajustement, permettant de s'assurer que le message est compris dans les deux modes de communication. Dans d'autres cas, la répétition devient une étape nécessaire pour résoudre les incompréhensions et clarifier le message. ENS 1 explique cette démarche lorsqu'il interagit avec EDU 1 : « *Si Edu 1 ne comprend pas, alors on répète. Soit je dis ce que j'ai compris à Edu 1, soit je dis : 'tu peux répéter parce que Edu 1 n'a pas compris ?'. Soit on reprend, on suspend la conversation pour expliquer.* » (Entretien post-observation). Cette répétition permet non seulement de transmettre à nouveau l'information, mais également de vérifier que le message a été correctement reçu.

Les quatre professionnels interrogés soulignent l'utilisation des **outils de communication** numériques dans leur coordination quotidienne. Ces outils, tels que l'application WhatsApp, les e-mails et les téléphones, facilitent les échanges en fonction du contexte et des besoins spécifiques. WhatsApp est largement utilisé pour des communications informelles et rapides au sein des équipes. ENS 1 explique que cet outil permet de partager rapidement des informations entre collègues via un groupe dédié :

> Avec l'équipe pluridisciplinaire on a un groupe qui s'appelle info CLI primaire. Quand on a des informations c'est tout par Whatsapp et c'est par écrit. [...] ou par mail, quand c'est un peu plus formel, et que plusieurs partenaires doivent être au courant d'une situation qui s'est passée. (Entretien individuel)

EDU 2 confirme également son utilisation dans les échanges professionnels : « *on utilise WhatsApp mais avec mes collègues* » (Entretien individuel). EDU 1 précise que, en complément, des groupes WhatsApp sont formés pour favoriser la circulation de l'information, notamment à des fins organisationnelles : « *On a des groupes WhatsApp. [...] Mais oui, on utilise le natel, les mails. Tous les vendredis, Collègue 1 s'occupe de produire une newsletter qu'elle envoie à tout le monde.* » (Entretien pré-observation).

Les e-mails, en revanche, sont privilégiés pour des communications plus formelles impliquant plusieurs interlocuteurs ou lorsque les échanges nécessitent un suivi écrit structuré. ENS 1 distingue clairement les usages : « *Par mail, c'est quand c'est un peu plus formel, et que plusieurs partenaires doivent être au courant d'une situation qui s'est passée.* » (Entretien individuel). Cette approche est également partagée par EDU 1, qui souligne l'importance des e-mails dans les échanges avec des professionnels externes ou des collègues ayant une maîtrise
limitée de la langue des signes : « si j'ai vraiment besoin d'être dans l'échange avec cette personne concernant un enfant. Si j'ai une référence éducatrice et que c'est un logo, oui on va s'envoyer des messages » (Entretien individuel).

Un autre aspect intéressant abordé par ENS 1 est l'utilisation du code LPC dans un cadre éducatif. Ce dernier explique que le code, utilisé en français, constitue un outil pédagogique pour travailler sur les sons ou pour faciliter la lecture : « *Le code on l'utilise surtout en français pour déchiffrer la lecture ou pour travailler sur les sons.* » (Entretien individuel).

Les outils de communication, qu'ils soient numériques, linguistiques ou technologiques, s'inscrivent dans une démarche globale pour surmonter les barrières communicationnelles. Au-delà des outils numériques et linguistiques, les appareillages auditifs apportent une dimension supplémentaire en soutenant les capacités de communication de certains professionnels et enfants. EDU 1 souligne l'importance croissante de ces appareils chez les enfants : « *c'est vrai que depuis cette année, il y a de plus en plus d'enfants qui ont une récupération auditive, qui sont appareillés. Et c'est vrai qu'ils ont un retour sur leur voix.* » (Entretien post). Cette évolution influence directement les pratiques de communication, les rendant plus accessibles pour les enfants. EDU 1 et ENS 1, eux-mêmes appareillés, bénéficient de cette technologie pour optimiser leurs échanges.

Cette diversité de stratégies, moyens et outils de communication est ainsi mis en place pour surmonter les défis liés au contexte bilingue. Comme démontré, la communication repose sur une complémentarité d'échange verbaux et non-verbaux pour garantir une compréhension mutuelle. Les outils tels que WhatsApp et les mails facilitent la coordination et les transmissions d'informations. De plus, certains moyens favorisent l'efficacité des échanges comme les interprètes et les appareils auditifs qui apportent un soutien essentiel. Cette approche multiforme reflète l'adaptation continue aux besoins spécifiques des interlocuteurs et témoigne d'une volonté de collaboration.

## 6.3 Collaborer au quotidien : rôles observés et déclarés

Ce chapitre va nous permettre de mettre en lumière les différents rôles et identités des professionnels au sein de leur collaboration. Il nous permettra de répondre à la deuxième question spécifique : **En quoi les rôles et les particularités des professionnels ont une incidence sur leurs pratiques collaboratives ?**

### 6.3.1 Partage des tâches et responsabilités dans la planification en l'absence des élèves

Dans cette première partie nous analysons les entretiens effectués afin de répondre à la sous question : *quelles sont les pratiques collaboratives observées ?*
Dans un premier temps nous présenterons les résultats concernant les pratiques en lien avec la planification et la préparation que nous avons relevé lors des différents entretiens.

Pour la préparation du matériel en amont et la répartition des tâches, il est relevé au sein des deux duos, que le matériel utilisé lors des activités observées est majoritairement créé en amont. Cependant, il est aussi expliqué que cela se faisait majoritairement avant et que désormais les préparations ne sont plus aussi importantes puisque le matériel est désormais déjà existant. C'est ce que relate EDU 1 lors de l'entretien pré-observation :

> Avant je me rappelle on avait créé des pictogrammes, du nouveau matériel y avait des matériels qui n'existaient pas ça on a fait un énorme travail toutes les 2 de préparation en amont. La semaine de Prérentrée, 4h on restait à préparer, il n'y avait pas de matériel. Maintenant tout le matériel est là, on l'a créé

La répartition de ces tâches concernant les préparations est une pratique mentionnée par ENS 2 : « *Pour tout le matériel qu'on prépare, on le fait en amont de l'année scolaire et souvent on se partage les tâches.* » (Entretien pré-observation). Cependant, cette organisation n'empêche pas de prendre en compte l'expérience et les compétences spécifiques de chaque membre pour ensuite adapter le matériel. ENS 2 explique bien qu'ils utilisent les connaissances de chacun pour améliorer la mise en place des activités :

> Étant sourde elle sait beaucoup mieux que moi ce qui va aider les enfants, ce qui est important et donc elle va pouvoir rajouter en disant : ‘Ah là ça manque, ce n’est pas assez visuel, là il faudrait rajouter peut-être ça.’ (Ens 2, entretien pré-observation)

Concernant la planification, des choix didactiques, tels que les contenus d'enseignement ou les démarches pour transmettre les savoirs, sont effectués, ainsi que la définition des objectifs des activités. Ces choix, comme mentionné précédemment, sont parfois réalisés séparément avant d'être discuté entre enseignants et éducateurs. Par exemple, ENS 2 explique qu'il commence par échanger avec un collègue enseignant sur les aspects didactiques et pédagogiques, c'est-à-dire sur les méthodes d'organisation et de gestion de l'apprentissage pour atteindre les objectifs fixés. Puis il en fera part à l'éducateur afin que celui-ci puisse apporter son point de vue : « *Collègue 2 et moi qui préparons au niveau enseignement ce qu'on veut travailler dans l'histoire. Et puis on discute avec Edu 2[...], on lui dit quelle histoire on va travailler.* » (Entretien pré-observation). Il ressort de leurs réponses que, c'est souvent l'enseignant qui propose l'activité en premier et que l'éducateur vient ensuite enrichir celle-ci en apportant leur perspective éducative :

> Je choisissais une activité je préparais le matériel et puis je faisais la structure de la leçon et après autour de la leçon Rosalia était là pour apporter le côté éducatif pour travailler le métier de l'élève face à l'activité. (Ens 1, entretien pré-observation)

En complément, ENS 1 souligne la même chose en ajoutant une dimension langagière. Il précise que l'éducateur va compléter l'activité pensée et prévue entre enseignants afin qu'elle
soit adaptée pour la langue des signes. L'enseignant nous explique cette démarche avec un exemple :

> Ce qu'on fait maintenant c'est le lundi après-midi le français avec aussi Laura et l'objectif c'est la compréhension d'un petit texte et puis on lit ensemble le texte et puis le sens que les enfants ne comprennent pas. Puis alors Rosalia elle est là pour apporter en langue des signes. (Entretien pré-observation)

Ces réponses mettent en évidence la dynamique de travail où l'enseignant et l'éducateur collaborent.

Lors des entretiens, nous avons questionné les professionnels sur **les temps formels** de planification au sein de leur duo. Les résultats montrent que ces temps de travail formels sont très peu présents dans les pratiques professionnelles des personnes interrogées bien qu'ils fassent partie de leur vision idéale de la collaboration. En effet, comme mentionné précédemment, ces duos travaillent ensemble depuis plusieurs années maintenant, tous les deux ont expliqué avoir des échanges formels lors de la semaine de pré-rentrée ou bien au début de d'année mais que par la suite ils disparaissent : « *Je pense que les seuls moments où vraiment on a des discussions formelles, c'est au début de l'année, avant la rentrée ou au moment de la rentrée quand on est encore en train de s'organiser* » (Ens 2, entretien pré-observation). Nous supposons alors que **les années d'expérience commune** semblent compenser l'absence de planifications régulières comme témoigne EDU 1 : « *Disons qu'on sait, on se connaît, ça fonctionne tellement entre nous. On n'a pas tellement besoin, j'avoue maintenant de se préparer.* » (Entretien pré-observation).

Ce fonctionnement repose sur une compréhension mutuelle établie au fil des années. De plus, EDU 2 souligne qu'aucune répartition de rôle au sein de l'activité n'est mise au clair avant le début : « *Après est ce qu'on communique avant sur le rôle de chacun ? Non.* » (Entretien pré-observation). Néanmoins, ENS 1 insiste bien sur le fait que cela ne peut se faire uniquement grâce à leur connaissance et expérience commune. Dans d'autres conditions, ces temps d'échanges seraient essentiels : « *Mais c'est vrai que si je devais travailler avec une nouvelle personne sourde pour le temps d'accueil, il faudra faire une préparation tout avant pour voir comment on gère. Là, on n'a plus tellement de préparation.* » (Entretien pré-observation).

En l'absence de temps formels réguliers, nous avons demandé aux professionnels comment les échanges se déroulent afin de pouvoir réguler les pratiques et proposer des activités adéquates. Ce que les résultats ont démontré c'est que ces temps se déroule majoritairement sous forme **d'échanges informels** lors de moments interstitiels de la journée, comme entre deux activités en classe par exemple : « *Si on aura besoin de se dire des choses, on le fait dans le temps de pause, dans la salle des maîtres ou bien dans les couloirs à chaud.* » (Ens 1, entretien pré-observation). Ces temps peuvent aussi avoir lieu juste avant une activité pour effectuer des petits ajustements : « *Après, il y a des moments d'échange. Mais en fait c'est par exemple juste avant de commencer l'école, on va prendre un petit temps, peut être après* » (Ens 2, entretien pré-observation).
L'utilisation des moments informels peut être pour une régulation de pratique lorsqu'une activité ne s'est pas déroulée comme prévu, ou bien dans le cas du duo 1, répartir les rôles : « C'est vrai qu'aujourd'hui, juste avant l'accueil, on s'est juste pris un tout petit moment les deux. On n'a pas fait long. [...] pour se dire tu traduis, tu as des informations, ok j'étais d'accord » (Ens 1, entretien pré-observation). Il est toutefois possible que ce type de comportement ait été influencé par notre présence lors des observations, constituant ainsi une limite à considérer dans la présentation des résultats.

ENS 2 relève tout de même une certaine différence entre les éducateurs et enseignants, déjà mentionnée précédemment : les enseignants disposent de temps de pause le midi pour discuter. Contrairement à eux, les éducateurs doivent prendre les repas avec les élèves, ce qui réduit les possibilités d'échanges et limite ainsi ces moments informels :

> On a ce temps à midi aussi où on a un peu plus de temps de préparation, où avec les enseignants on peut se voir et souvent on profite de ce moment-là pour discuter, pour préparer, pour réfléchir à l'activité et c'est un temps qui manque avec les éducateurs parce qu'eux sont occupés à midi. (Ens 2, entretien pré-observation)

Cette différence de disponibilité entre les deux groupes de professionnels illustre un obstacle à la collaboration. Les ajustements nécessaires pour concilier les pratiques et contraintes de chacun, comme celles imposées par le cahier des charges des éducateurs, limitent les possibilités d'échanges et de planification collective.

En conclusion, cette partie sur les pratiques collaboratives en matière de planification met en lumière plusieurs points clés. Tout d'abord, l'organisation des duos repose sur une forte complémentarité entre les enseignants et éducateurs. Chaque professionnel apporte des compétences pour enrichir les activités. Cette dynamique est soutenue par une confiance mutuelle et des années d'expérience commune, qui permettent de compenser l'absence de planifications régulières. Cependant, il ressort clairement que les échanges formels sont quasi absents dans cette équipe, bien qu'ils soient perçus comme idéaux par les professionnels interrogés. Ces échanges ont lieu principalement en début d'année, lors de la semaine de pré-rentrée, mais disparaissent au fil du temps. En l'absence de ces temps formels, la régulation des pratiques s'effectue par des échanges informels, souvent dans des interstices de la journée (pauses, transitions, ou juste avant une activité).

Enfin, l'étude met en évidence des contraintes organisationnelles, telles que la disponibilité limitée des éducateurs, qui réduisent les opportunités d'échanges collectifs et posent un obstacle à la collaboration. Ces résultats soulignent la nécessité de préserver, voire de renforcer, des espaces d'échanges formels pour garantir une meilleure coordination et optimiser les pratiques collaboratives.
### 6.3.2 Partage et complémentarité des rôles en présence des élèves

Dans cette section, nous examinons comment les rôles de chacun se manifestent dans les pratiques collaboratives, en cherchant à répondre à la sous-question : *Quel est le rôle de chacun dans ces pratiques ?*

Tout d'abord, nous analyserons les pratiques observées, en nous appuyant sur le tableau et le graphique issus des synopsis généraux pour identifier les rôles assumés par les différents professionnels dans les interactions. Puis, nous étudierons les pratiques déclarées, en mobilisant des extraits d'entretiens pour comprendre comment les professionnels définissent et perçoivent leurs rôles respectifs au sein de ces pratiques collaboratives.

#### Les pratiques observées

Pour mieux présenter les données recueillies, nous avons choisi de les représenter sous forme de graphiques en barres. Ci-dessous est illustré le nombre d'occurrences de chaque rôle par professionnel. À partir ces données, nous formulons plusieurs observations et mettons en lumière des résultats significatifs.

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Graphique 1 : Répartition des occurrences des rôles observés par DUO</figcaption></figure>
<figure><img src="image_9.png" /></figure>

## Analyse comparative des rôles entre le DUO 1 et le DUO 2

De manière générale, les prises de parole entre les professionnels des deux duos observés sont relativement équitables : ENS 1 intervient 54 fois, EDU 1 51 fois, ENS 2 26 fois et EDU 2 25 fois. Il est toutefois important de noter que ces résultats reposent sur un nombre limité de séances observées (trois pour le DUO 1 et deux pour le DUO 2), ce qui appelle à une certaine prudence dans les conclusions. Ils ne prétendent pas à une exhaustivité mais fournissent des pistes exploratoires pour mieux comprendre les pratiques collaboratives dans ce contexte.

### 1. Les rôles observés dans le DUO 1 (ENS 1 et EDU 1)

En termes de rôles liés à la **gestion de l'activité**, les deux professionnels semblent assumer une responsabilité quasiment partagée. Nos observations montrent par exemple que tant ENS 1 qu'EDU1 commentent régulièrement les récits des élèves lorsqu'ils partagent leurs récits du week-end. En effet, dans le synopsis de la première séance du DUO, les deux professionnels interagissent systématiquement avec chaque élève, posant des questions et apportant des commentaires pour enrichir les échanges et encourager l'expression des élèves.

Concernant la **gestion du groupe et le soutien à l'activité**, notre analyse tend à montrer qu'ENS 1 joue un rôle plus structurant que EDU 1. ENS 1 semble plus actif dans ces domaines, ce qui peut s'expliquer par des circonstances spécifiques, comme l'absence de Laura (enseignante en soutien) lors de la deuxième séance. Cela a amené ENS 1 à assumer des responsabilités supplémentaires, notamment la traduction des propos pour Vanessa, une élève malentendante. Ce rôle de traducteur a renforcé son implication dans la gestion et le soutien du groupe. ENS 1 confirme cela lors de l'entretien post-observation : « *Donc quand les enfants*
s'exprimaient, je devais parler à Vanessa. [...] je voulais aussi participer, poser des questions, mais sans oublier que je devais traduire Vanessa. ».

En revanche, EDU 1 semble davantage impliqué dans la **correction linguistique et posturale** de la LSF, un aspect central de son expertise en tant qu'enseignant en langue des signes. Par exemple, lors de la première observation, EDU 1 intervient régulièrement pour clarifier et corriger les signes « apéritif », « canapé », « grand-mère », « jonction », et autres.

Dans le domaine de la **transmission des informations extrascolaires ou administratives**, ENS 1 se distingue avec 6 occurrences, contre aucune pour EDU 1. Cette différence pourrait s'expliquer par le rôle de ENS 1 en tant que référent principal de la classe. Par exemple, lors des séances observées, ENS 1 a mentionné la récolte d'argent pour la photo de classe (3ème observation), les photos envoyées par la maman de Lara (2ème observation) et la réunion avec les parents de certains élèves (1ère observation).

**Des aides ou demandes liées à l'incompréhension des interactions** ont été observées. Notre analyse met en évidence qu'EDU 1 sollicite souvent l'aide de ENS 1 pour clarifier des situations, comme ce fut le cas lors de la première observation où EDU 1 demande à ENS 1 d'expliquer un échange avec Adam concernant son appareil auditif.

Aucun temps **d'échange sur la planification** n'a été observé entre ENS 1 et EDU 1. Cela pourrait indiquer une absence de cadre institutionnel formalisant des moments d'échange et de discussion, limitant ainsi les opportunités pour les professionnels de planifier conjointement les séances en présence des élèves.

En résumé, dans le DUO 1, ENS 1 se distingue par son rôle structurant dans la gestion des activités et du groupe, ainsi que dans la communication administrative. De son côté, EDU 1 complète ces responsabilités en se concentrant sur les apprentissages linguistiques et les corrections posturales (pour la langue des signes), illustrant une répartition des rôles équilibrée mais spécifique à leurs expertises respectives.

## 2. Les rôles observés dans le DUO 2 (ENS 2 et EDU 2)

Dans le domaine de **la gestion de l'activité**, notre analyse tend à montrer qu'EDU 2 est davantage impliqué (n=9) que ENS 2 (n=1). Cette tendance reflète une répartition des responsabilités où la coordination des activités semble reposer principalement sur EDU 2. Par exemple, lors de la première observation, EDU 2 coordonne les arrivées des élèves, tandis que ENS 2 se concentre sur le soutien à une élève éprouvant des difficultés émotionnelles en raison de la présence des observateurs.

À l'inverse, dans la **gestion du groupe et soutien à l'activité**, ENS 2 semble jouer un rôle plus structurant (n=16) par rapport à EDU 2 (n=9). Cette dynamique se manifeste notamment lors des deux observations, où ENS 2 s'installe avec les élèves pour mieux gérer leurs interactions, alors qu'EDU 2 adopte une position plus frontale, face au tableau.
Les deux professionnels contribuent de manière équivalente à la correction de la langue et de la posture. Ce constat suggère que cet aspect n'est pas une priorité centrale dans leurs interactions avec les élèves.

Par ailleurs, ENS 2 se montre plus impliqué dans la transmission des informations extrascolaires ou administratives, tandis qu'aucune contribution n'a été relevée pour EDU 2 dans ce domaine. Un exemple notable, retenu comme un évènement remarquable, se situe lors de la deuxième observation, où ENS 2 consacre plusieurs minutes à transmettre des informations des conducteurs concernant le comportement des élèves.

Aucun des deux professionnels n'a été observé dans le rôle d'aide ou demandes liées à l'incompréhension des interactions. Cela pourrait refléter un manque de nécessité ou une répartition implicite des responsabilités dans ce domaine.

Enfin, les deux professionnels participent de manière équilibrée aux temps d'échange sur la planification. Ces échanges se concentrent sur des moments peu précis, comme lors de la deuxième séance, où ils discutent brièvement de l'organisation des activités futures.

En résumé, dans le DUO 2, EDU 2 se concentre sur la gestion des activités, tandis que ENS 2 joue un rôle plus marqué dans la gestion du groupe. Ces dynamiques reflètent une complémentarité, bien que certains domaines, comme la correction de la posture, soient peu prioritaires pour ce duo.

## Les Pratiques déclarées

Dans cette partie, nous explorons les pratiques déclarées des professionnels concernant leurs rôles, en nous appuyant sur les entretiens individuels et en binômes, ainsi que sur les observations réalisées. Les résultats sont organisés autour de trois thématiques principales : **l'apport de la LSF**, qui renvoie à la transmission et l'utilisation correcte de la LSF ; **l'apport des savoirs professionnels**, qui met en lumière la mobilisation des compétences spécifiques pour enrichir l'activité et atteindre les objectifs fixés ; et enfin **la gestion et le soutien des activités**, qui englobe la structuration, la coordination et l'assistance apportée aux élèves pour favoriser leur participation.

### 1. Apport de la LSF

#### Rôle des éducateurs sourds : entre langue et profession

Les éducateurs sourds semblent attribuer une place centrale à la LSF dans leur pratique quotidienne, ce qui brouille parfois la distinction entre leurs rôles éducatifs et linguistiques. Par rôle linguistique, on entend leur responsabilité dans la transmission et l'enseignement de la langue des signes, qu'il s'agisse de corriger des erreurs de signes, d'introduire de nouveaux signes ou de garantir une utilisation cohérente et appropriée de la LSF lors des interactions en
classe. En effet, EDU 1 affirme : « *Mon rôle est clair, moi je suis uniquement en langue des signes.*" (Entretien individuel). Pourtant, il précise aussi : "*Au CCS, par contre, j'en ai qu'une seule [casquette], celle d'éducateur. *» (Entretien individuel). Cette dualité est renforcée par son apport linguistique auprès des collègues : « *Moi j'apporte les nouveaux signes à mon équipe [...]*. Ils me disent *Edu 1, comment on signe ça ?' je leur donne [...]* ». (Edu 1, entretien individuel).

Dans l'entretien post-observation, EDU 1 clarifie son rôle comme étant principalement celui d'une enseignant en LSF : « *Moi, mon rôle, il est clair, enseignant vis-à-vis de la langue des signes. [...] Je vais corriger et poser des questions.* » (Entretien post-observation). ENS 1 confirme qu'EDU 1 corrige également les professionnels : « *Oui, tu es toujours en train de corriger ce que moi et Eloïse on ne fait pas très juste.* » (Entretien pré-observation).

Contrairement à EDU 2, EDU 1 assume un double rôle, à la fois enseignant en langue des signes et éducateur. Sa mission est donc double lorsqu'il est en présence des élèves, bien qu'il affirme porter "une seule casquette" en raison de son engagement formel en tant qu'éducateur. Cette posture reflète une tension entre ses responsabilités linguistiques et éducatives, qui se manifestent simultanément dans son travail quotidien.

De manière similaire, EDU 2 se positionne principalement comme un relais de la LSF : « *Moi, je suis restée dans ma place de l'éducatif, la langue des signes. [...] moi j'ai toujours été plus sur la partie communication, donner de la langue des signes.* » (Entretien individuel). Cette confusion entre rôle éducatif et rôle linguistique se retrouve dans les entretiens en binôme et est soulignée par la réflexion d'ENS 2 : « *Typiquement, si on est avec un collègue sourd, il va pouvoir avoir le rôle de raconter l'histoire en langue des signes. Si on est avec un collègue éducateur, il va apporter un point de vue plus éducatif.* » (Entretien individuel).

Ainsi, EDU 1 et EDU 2 illustrent des tensions similaires, mais avec des nuances distinctes, dans la façon dont leurs rôles linguistiques et éducatifs s'entrelacent au quotidien.

## 2. Apport des savoirs professionnels (éducatifs / pédagogiques)

Dès les entretiens individuels, les enseignants spécialisés (ENS 1 et ENS 2) revendiquent **des rôles pédagogiques clairement définis.** Ils se positionnent comme responsables de la structuration des activités et de leur mise en œuvre, tandis qu'EDU 2 met davantage en avant son rôle d'éducateur et son objectif lié à la surdité : « *J'ai fait des études d'éducatrice spécialisée [...]*'. C'est vrai que moi, j'ai toujours voulu travailler avec des personnes sourdes parce que j'avais envie de donner la langue des signes. » (Entretien individuel). Cependant, ces définitions initiales des rôles s'enrichissent et évoluent à travers les pratiques quotidiennes, révélées notamment lors des entretiens post-observation.

Lors des entretiens post-observation, **des rôles pédagogiques non mentionnés initialement**, sont mis en avant par les professionnels. Par exemple, ENS 1 affirme : « *Mon rôle [...] est de travailler avec Lara. Qu'elle apprenne à mieux expliquer, à contextualiser ce qu'elle a vécu.* »
Là, le rôle devenait plus pédagogique. » (Entretien post-observation). De son côté, EDU 1 précise : « Moi, mon rôle, c'est de repréciser le contexte » (Edu 1, entretien post-observation). Ces rôles pédagogiques n'étaient pas explicitement identifiés lors des entretiens individuels. Cela souligne l'importance des extraits observés pour aider les professionnels à prendre du recul sur leurs pratiques et à identifier des apports parfois implicites.

L'évolution des rôles est particulièrement visible dans des situations spécifiques comme la gestion de l'accueil : en effet nous notons une **flexibilité dans la gestion des activités**. Bien que cette tâche soit traditionnellement perçue comme pédagogique, comme le déclare EDU 2 : « Après, il est rare aussi que ce soient des personnes sourdes qui fassent l'accueil. » (Entretien pré-observation). ENS 2 explique qu'ils ont fait le choix de la confier à EDU 2 :

> Le jeudi matin, je dirais que c'est vrai, que c'est plus Edu 2 qui va mener la date, qui va être avec l'enfant qui est en train de faire la date. Et puis moi, je vais avoir un œil sur les autres pour être sûr qu'ils écoutent bien et qu'ils ne sont pas en train de se chamailler. (Entretien pré-observation)

Cette redistribution des rôles témoignerait d'une complémentarité dans la gestion des tâches : EDU 2 assume la responsabilité de mener l'activité, tandis qu'ENS 2 se concentre sur le soutien et la supervision des interactions. Les rôles de chacun semblent donc interchangeables et non figés.

Les entretiens post-observation révèlent également des **ajustements dans la gestion des activités en classe en fonction des besoins**. Par exemple, lors de la préparation d'une activité, ENS 1 décrit un partage des responsabilités :

> Moi, j'apportais le côté enseignant, c'est-à-dire je choisissais une activité, je préparais le matériel et je faisais la structure de la leçon. Après, autour de la leçon, Edu 1 était là pour apporter le côté éducatif pour travailler le métier de l'élève face à l'activité. (Entretien pré-observation)

Ce partage des responsabilités souligne une complémentarité dans les approches pédagogiques et éducatives. Les enseignants structurent et guident les apprentissages en se concentrant sur le contenu et les objectifs, tandis que les éducateurs apportent une approche axée sur les interactions, les comportements et l'accompagnement des élèves dans leur appropriation des activités. Cette complémentarité semble favoriser une dynamique de travail où chaque rôle enrichit l'autre, tout en répondant aux différents besoins des élèves dans une logique collaborative.

### 3. Gestion et soutien des activités

La gestion et le soutien des activités en classe illustrent une **flexibilité importante des rôles** dans la collaboration entre les professionnels. Cette répartition peut varier en fonction des absences, des besoins de la classe ou encore de la dynamique des activités et de l'organisation
sociale des activités. Par exemple, ENS 1 décrit une situation où il assiste habituellement mais
doit parfois diriger en l'absence de l'enseignant dédié au soutien : « *Et aussi cette année avec
le groupe, on discute, moi j'assiste mais c'est Rosalia qui dirige.* » (Entretien pré-observation).
Lors d'une situation particulière pendant la deuxième observation où il a dû combiner plusieurs
rôles, ENS 1 témoigne :

J'avais un peu deux rôles. [...] Donc quand les enfants s'exprimaient, je devais parler à
Vanessa. Mais en même temps, j'étais intéressée par savoir ce que les enfants disaient.
Donc je voulais aussi participer, poser des questions, mais sans oublier que je devais
traduire Vanessa. (Entretien post-observation)

Cependant, lors des première et troisième observations, ENS 1 partage la gestion de manière plus équilibrée avec EDU1, comme nous l'avons observé dans la partie sur les pratiques observées.

ENS 2 évoque initialement **une gestion partagée** EDU 2 et lui entre lui dans certaines activités, comme l'accueil en classe : « *Pendant les moments d'accueil, c'est très partagé. Je pense que les deux, avec les enfants, on se relaie et du coup ça c'est assez naturel.* » (Entretien pré-observation). Cependant, les observations faites en classe et les déclarations de ENS 2 vues précédemment montrent une distinction plus nette entre leurs rôles. EDU 2 prend majoritairement en charge la gestion, tandis qu'ENS 2 joue un rôle de soutien.

EDU 2 souligne également le **rôle de référent** d'ENS 2, qui se manifeste par sa présence constante et sa capacité à transmettre les informations organisationnelles : « *Quand il y a le remplaçant, ce n'est pas pareil parce qu'il a son rôle de référent, il est régulier dans la classe.* » (Entretien post-observation). ENS 2 confirme ce rôle essentiel : « *Je suis le seul à être à 100% sur la classe donc le seul qui est là tous les jours et qui transmet les informations organisationnelles.* » (Entretien post-observation). Ce rôle de référent dépasse les interactions avec les élèves et inclut également la coordination avec des interlocuteurs externes.

ENS 2 joue toutefois un rôle clé dans la communication entre EDU 2 et des personnes externes
ne maîtrisant pas la langue des signes. Ce **rôle d'interprète** est souligné par EDU 2 : « *C'est plus Alain qui a parfois ce rôle-là d'interprète parce que si la personne qui arrive ne sait pas signer, il va être obligé de traduire entre moi et la personne qui vient d'arriver.* » (Entretien post-observation). ENS 2 confirme cette responsabilité : « *Avec des personnes externes de l'institution qui ne sont pas du tout en langue des signes, c'est moi qui transmets les informations.* » (Entretien post-observation). Ce rôle montre la polyvalence d'ENS 2, qui va au-delà du soutien pédagogique pour garantir une bonne communication avec des acteurs extérieurs à la classe. On parle alors d'aide à la communication.

Les éducateurs sourds (EDU 1 et EDU 2) semblent apporter une richesse spécifique liée à leur identité, qui dépasse leurs fonctions éducatives ou de transmission de la langue des signes. Leur appartenance au milieu Sourd pourrait leur conférer une légitimité particulière pour transmettre des éléments liés à la culture et à la communauté Sourde. EDU 1 illustre ce potentiel **rôle de**
médiateur en relayant des informations concernant des événements en lien avec la communauté Sourde : « *Et puis y a un camp qui va se dérouler que la fédération des sourds organise et moi j'ai toujours été partenaire et je diffuse ensuite l'information.* » (Entretien individuel). Cette légitimité semble s'appuyer sur son expérience et son appartenance à la communauté Sourde, ce qui pourrait la positionner comme une figure reconnue pour faciliter ces échanges entre les élèves, les collègues et la communauté. Ce rôle semble également dépasser les limites de l'école en renforçant le lien entre l'établissement et la communauté Sourde, bien que cela reste une hypothèse à approfondir.

Conclusion : Pratiques observées et déclarées concernant les rôles

Les résultats présentés dans cette section suggèrent des dynamiques complexes et complémentaires dans la manière dont les rôles des professionnels se manifestent à travers leurs pratiques observées et déclarées. Bien que chaque professionnel semble assumer des responsabilités spécifiques liées à son expertise, et en lien avec le fait d'être sourd ou entendant, les observations montrent une flexibilité dans la répartition des rôles en fonction des besoins contextuels.

Dans les pratiques observées, la gestion des activités, le soutien au groupe et la correction linguistique apparaissent comme les points de différenciation principaux entre les professionnels, avec des variations notables selon les duos et les situations. Par exemple, EDU 1 se distingue par son rôle dans la correction linguistique, tandis qu'ENS 1 intervient davantage dans la gestion de groupe. EDU 2 prend en charge la gestion d'activités spécifiques, mais ENS 2 joue un rôle de référent et d'interprète, essentiel pour la communication externe. Ces différences pourraient refléter à la fois des préférences personnelles et des besoins institutionnels.

Dans les pratiques déclarées, les professionnels soulignent des rôles définis mais en constante évolution. Les éducateurs sourds, par exemple, évoquent souvent leur double fonction : éducative et linguistique, illustrant une articulation parfois floue entre ces deux dimensions. Les enseignants spécialisés, quant à eux, insistent sur leur rôle structurant, mais les entretiens post-observation révèlent des apports pédagogiques parfois sous-estimés dans les descriptions initiales.
# 7 Discussion des résultats

À la suite de notre présentation des résultats, nous allons désormais aborder la partie discussion des résultats. Cette partie est construite de sorte à mettre en relation nos résultats avec le cadre conceptuel que nous avons élaboré en amont, tout en prenant compte du cadre contextuel de notre recherche. En joignant nos différentes analyses aux apports de la littérature, nous allons ainsi chercher à répondre à nos trois questions spécifiques.

Cette partie discussion des résultats nous permettra ensuite d'apporter des éléments de réponse à notre principale question de recherche : *Comment les professionnels entendants et sourds communiquent-ils lors du temps d'accueil collectif en CLI EP accueillant des enfants sourds ?*

## 7.1 La perception de la collaboration et de la surdité par les professionnels

Dans cette partie, nous allons assembler les éléments du cadre théorique et des résultats afin de répondre à notre sous question : *Comment les professionnels perçoivent-ils leur collaboration dans un contexte de surdité ?*

Comme nous l'avons constaté dans la partie présentation des résultats, la perception de la collaboration pour les professionnels interrogés s'articule autour de plusieurs thèmes. D'après les participants, la collaboration fait écho à la pluridisciplinarité, c'est-à-dire la présence de plusieurs professions au sein de la même équipe. Cette vision est partagée par de nombreux auteurs dans la littérature, notamment Emery (2017) qui souligne que « *la collaboration multiprofessionnelle s'opère donc entre des acteurs ancrés dans des cultures professionnelles différentes issues de formation et d'expériences particulières* » (p.6). Dans son article, Emery (2017) nous parle des professions de champs éducatif, thérapeutique ainsi que pédagogique, un point de vue qui ressort également dans le discours de nos professionnels mais également dans le fonctionnement des duos.

En effet, chaque duo est constitué d'un enseignant et d'un éducateur tandis que des professionnels du milieu thérapeutique interviennent au cours de la journée de manière individuelle auprès des élèves. Cette diversité de cultures professionnelles doit permettre d'apporter un regard approfondi sur les problématiques rencontrées, c'est par ailleurs cette explication qui justifie une collaboration multiprofessionnelle. Dans son article, Hall (2005) soutient également la justification d'une collaboration en exprimant les bénéfices de joindre diverses compétences face à des problèmes complexes.

Selon Allenbach (2016), « *les rôles et responsabilités de ces intervenants sont considérés complémentaires* » (Allenbach, 2016, p. 87). Ainsi, un des éléments clés que nous avons retenus de nos résultats prouve cette complémentarité. La pluralité des professions dont nous
avons parlé précédemment permet de croiser les points de vue et d'enrichir les réflexions autour d'un objectif commun. C'est également ce que les professionnels interviewés ont donné comme définition de la collaboration. Elle repose sur l'idée qu'en combinant les regards éducatifs et pédagogiques qu'ils ont au sein du duo, cela leur permet de présenter des activités adaptées pour les élèves. De plus, l'apport du point de vue culturel des personnes sourdes joue un rôle important dans l'articulation de leur activité. Cette articulation entre compétences éducatives, pédagogiques et les perspectives sourdes explique pourquoi les duos se considèrent comme complémentaires.

Nous pouvons également faire un parallèle entre cette complémentarité et l'idée d'un continuum, comme l'explique Virole (2006) : « *Il n'y a pas les "entendants" et les "entendants moins" au bas de l'échelle de laquelle ils seraient situés* » (Virole, p. 226). Autrement dit, dans le contexte étudié, les professionnels sourds ne sont pas perçus comme des personnes ayant une déficience, mais bien comme des acteurs à part entière du dispositif éducatif. Cette perspective s'éloigne du modèle médical de la surdité, qui considère la surdité comme une pathologie à corriger, notamment par des dispositifs techniques comme les implants cochléaires ou les prothèses auditives.

On note dans les réponses des participants qu'un état d'interdépendance s'est établi entre eux. Effectivement, les professionnels ont conscience que leur binôme est un atout dans leur pratique, notamment en ce qui concerne les personnes entendantes. Les connaissances en LSF que leur collègue peut avoir leur permettent d'adapter au mieux leurs exercices car ils ont conscience des limites de leurs connaissances et préfèrent s'appuyer sur cette complémentarité. Grossen (1999) décrit l'interdépendance comme « *un état dans lequel les membres sont conscients de dépendre les uns des autres et peuvent accepter cette dépendance sans pour autant avoir l'impression de perdre leur autonomie* » (p. 63). Cette définition illustre, selon notre analyse, le fonctionnement des duos étudiés. Cependant, la « souplesse » est impérative afin d'instaurer une collaboration harmonieuse, c'est en tout cas ce dont témoignent les résultats des entretiens. Les participants soulignent que cette approche, que l'on pourrait également définir comme « faire des compromis », joue un rôle clé dans leur pratique. Cette capacité à s'adapter mutuellement favorise la compréhension entre les binômes, mais également l'efficacité dans leur collaboration, en particulier lorsqu'il s'agit des besoins spécifiques des élèves. Cette notion renvoie au concept de négociation abordé par Landry (2007) où les équipes sont amenées à structurer et organiser leur travail afin de garantir que leurs pratiques soient bien complémentaires. En ce sens, la collaboration demande un ajustement constant et une recherche d'équilibre entre les professionnels, afin que chacun puisse apporter sa contribution.

Les différents éléments de définitions donnés jusqu'à présent par les professionnels concordent avec les recherches effectuées sur la collaboration multiprofessionnelle. Tous sont essentiels au sein de la collaboration et font partie des pratiques à respecter. En travaillant au CCS, les dires des participants ont présenté un aspect spécifique dans leur contexte, celui du bilinguisme. Ce dernier requiert une attention particulière des professionnels dans leur pratique afin de garantir une complémentarité des deux langues. Comme le souligne ACFOS dans le cadre conceptuel, c'est cette complémentarité qui va permettre aux élèves de s'adapter aux différents
contextes. C'est pourquoi, les participants ont défini leur collaboration par le bilinguisme. En
travaillant au sein d'un duo conçu d'une personne entendante/malentendante et d'une personne
sourde, l'articulation des deux langues est primordiale pour atteindre l'objectif commun qui est
d'enseigner les deux langues. Les professionnels ont su retirer de la collaboration ses avantages
et les mettre en place. En effet, comme cité précédemment, la collaboration permet de mettre
en relation les pensées de chacun et créer un lieu de réflexion autour des différentes
problématiques. Pour nos participants, en accord avec la littérature, la présence de divers
professionnels leur permet d'enrichir leur réflexion.

Pour finir, la collaboration est complexe et comme nous avons pu le démontrer dans le cadre théorique, elle présente plusieurs difficultés. Bien que les professionnels aient initialement affirmé ne pas avoir de difficultés dans leur collaboration, dans la suite des entretiens leurs dires convergent avec les constats de la littérature et ont tout de même dégagé plusieurs éléments qui reflètent les obstacles présents dans le fonctionnement d'une collaboration multiprofessionnelle. Parmi ces difficultés, le manque de temps pour les échanges leur paraît important et est en accord avec ce que Gangloff-Ziegler cite dans son article : « *Le manque de temps est, sans aucun doute, l'argument le plus courant* » (2009, p.103). En lien avec cet obstacle, Emery (2016) souligne la difficulté d'articuler les différents mandats sans que l'un prenne le dessus sur l'autre. Dans notre contexte de recherche, il n'est pas question de voir la prédominance d'un professionnelle sur un autre. De manière plus spécifique, un éducateur a relevé à plusieurs reprises qu'il n'a pas les mêmes possibilités de temps d'échange que les enseignants. Cette inégalité constitue un frein dans leur pratique collaborative. De plus, Landry affirme dans sa recherche que les interactions doivent être soutenues afin de créer une cohésion au sein de l'équipe. Par ailleurs, la souplesse et les compromis qui sont définis comme faisant partie de la collaboration, reflètent également des difficultés pour nos collaborateurs. Même si la négociation est un facilitateur d'après Landry (2007), celle-ci peut s'avérer complexe d'après nos participants et ce davantage lorsque l'entente est difficile entre eux.

En conclusion, les professionnels perçoivent la collaboration comme une pratique importante dans leur profession. Elle est constituée de plusieurs composantes qui reflètent des avantages au sein d'une équipe. Sa mise en pratique est tout de même complexe et ils doivent faire face à plusieurs difficultés, nommées précédemment. Dans notre partie présentation des résultats, nous avons souligné que la communication n'a pas été citée comme un critère majeur de la collaboration. Pourtant, celle-ci est présentée comme un facilitateur d'après Landry (2007) et favorise la cohésion au sein du groupe.

## 7.2 Le bilinguisme au sein des pratiques professionnelles

Notre seconde question de recherche concerne l'utilisation du français oral ainsi que la LSF dans les pratiques professionnelles. A cette fin, nous allons utiliser les éléments du cadre conceptuel concernant le bilinguisme ainsi que les résultats présentés ci-dessus. De cette manière, nous pourrons répondre à la question : *Comment se construit la communication autour du bilinguisme ?*
L'analyse des résultats de cette partie met en lumière une communication bilingue complexe qui repose sur l'usage de la LSF et du français sous différentes formes (oral, écrit et signé). Cette complexité est directement liée à la variabilité des récepteurs, à l'identité linguistique des locuteurs mais aussi au contexte de communication.

Notre étude confirme que le bilinguisme ne repose pas sur une maîtrise égale et parfaite des deux langues. Comme le soulignent Grosjean (1993), Roussel (2013), Gadet et Varro (2006) et Mugnier (2006), la définition traditionnelle du bilinguisme, exigeant une compétence monolingue dans chaque langue, est obsolète. En réalité, les individus bilingues possèdent des compétences variables selon les contextes et les langues utilisées.

L'approche bilingue, fondée sur l'usage complémentaire de la LSF et du français, est soutenue par les professionnels interrogés ainsi que par plusieurs auteurs, notamment Szagun (2013) et Manteau-Sépulchre (2010). A cet égard, on parle alors de « *bilinguisme sourd* » (Estève, 2011). Contrairement à l'éducation oraliste critiquée par Cuxac (1986), qui impose le français oral comme unique vecteur de communication, la LSF, en tant que langue visuelle, offre une alternative essentielle, notamment pour les professionnels sourds. En effet, ces derniers, maîtrisant la LSF et le français écrit, peuvent parfaitement communiquer sans recourir au français oral, en particulier grâce aux outils de communication écrite. À l'inverse, un professionnel entendant ne maîtrisant pas la LSF se trouverait limité dans ses échanges avec des collègues sourds.

Dans le contexte étudié, la LSF joue un rôle central dans l'affirmation de l'identité Sourde et constitue une alternative de communication indispensable lorsque les appareils auditifs s'avèrent inefficaces ou insuffisants. Le français (avec l'aide des appareils auditifs), quant à lui, reste un outil facilitant l'accès aux informations et l'intégration au monde entendant.

Le bilinguisme s'exprime également par l'utilisation du français signé, défini par Charlie (2020) comme l'ajout des signes de la LSF au français oral et par les professionnels comme le fait de signer chaque mot comme on le dit oralement. Or, le français signé n'est pas une langue en soi. Il émerge comme un outil facilitateur de communication, particulièrement pour les professionnels entendants et malentendants, ainsi que pour les enfants sourds en apprentissage, car il permet de pallier les lacunes dans la maîtrise de la LSF et du français oral. Toutefois, pour les professionnels sourds, il constitue un frein à l'apprentissage de la LSF. Comme le souligne Charlie (2020), le français signé ne respecte ni la structure syntaxique du français, ni celle de la LSF. A long terme, son usage pourrait altérer la maîtrise de la LSF, menant à une simplification de la langue et à une perte de complexité grammaticale, comme le mettent en garde Manteau-Sépulchre (2010) et Fournier (2005). C'est pourquoi Fournier (2005) rappelle l'importance d'une structure pédagogique adaptée et de la formation des professionnels en LSF. Une meilleure formation en langue des signes permettrait d'éviter les simplifications, de renforcer la maîtrise de la LSF chez les élèves et d'assurer un bilinguisme réellement cohérent dans les pratiques pédagogiques.

Bien que le bilinguisme soit présent dans le contexte étudié, il n'est pas toujours maîtrisé de manière égale par les individus. Cette disparité peut poser des difficultés en termes de communication lorsque les interlocuteurs ne maîtrisent pas la langue de l'autre. D'autant plus
que les choix linguistiques varient également selon les individus, en fonction de leur identité (Sourde ou entendante) et du contexte professionnel. Les enseignants tendent à utiliser davantage le français oral et signé pour des raisons pédagogiques, tandis que les éducateurs s’appuient majoritairement sur la LSF, en lien avec leur identité Sourde. Dans cette optique, ces choix linguistiques sont nécessaires, car, comme le souligne Emery (2014), « la clarification de ces différents langages utilisés est certainement en ce sens une condition à la collaboration multiprofessionnelle. » (p. 51). Autrement dit, une langue commune est indispensable pour permettre la communication et la collaboration entre professionnels, en garantissant une compréhension mutuelle et une transmission efficace des informations. Néanmoins, dans un environnement où coexistent plusieurs pratiques linguistiques, cette clarification ne signifie pas l’imposition d’une seule langue au détriment des autres, mais plutôt la mise en place de repères partagés qui facilitent les échanges et évitent les malentendus.
Ainsi, la communication bilingue ne repose pas uniquement sur la maîtrise des langues, mais aussi sur un processus dynamique d’adaptation et de négociation linguistique entre les interlocuteurs. Comme l’ont montré les résultats de cette étude, les professionnels sourds et entendants développent des stratégies de communication pour surmonter les écarts de compétence linguistique :

→ **L'alternance codique** (code-switching) entre LSF et français écrit/oral en fonction du contexte et des interlocuteurs,

→ **La reformulation** et l'explicitation pour éviter les incompréhensions,

→ **L'utilisation des outils numériques et des supports visuels** pour faciliter les échanges,

→ **La communication non-verbale** est essentielle pour ajuster l'interaction et assurer la compréhension.

Il est essentiel de souligner que la LSF, en tant que langue visuelle, repose fortement sur la **communication non-verbale**. Comme l'a montré Cadière (2012), les professionnels sourds mobilisent cette communication non-verbale comme une stratégie pour pallier les difficultés d'interaction. Cette recherche a mis en évidence l'importance des expressions faciales, du regard et des gestes pour signaler une incompréhension et ajuster l'échange en conséquence. Cependant, l'absence de ces éléments visuels, et en particulier le manque de regard, constitue un obstacle majeur à la communication en LSF. En effet, sans regard, les professionnels ne peuvent percevoir les informations transmises visuellement, ce qui limite leur capacité à comprendre et à répondre aux messages. Cela confirme l'affirmation de Cosnier & Brossard (1984), citée par Cadière (2012), selon laquelle la communication non-verbale est indispensable au langage verbal, mais encore plus à la LSF. Dès lors, au-delà du choix des langues, la fluidité et l'efficacité des échanges dépendent également des conditions visuelles et interactionnelles mises en place dans les contextes de communication bilingue.

En conclusion, l'analyse de la communication bilingue dans les pratiques professionnelles révèle une interaction complexe entre la LSF et le français, où ces langues se complètent mais nécessitent des ajustements constants en fonction des compétences des interlocuteurs et du contexte. Plutôt qu'une simple juxtaposition de deux langues, la communication bilingue
repose sur un processus dynamique d'adaptation, mobilisant des stratégies comme l'alternance codique, le recours aux supports écrits et la communication non-verbale. Toutefois, pour assurer une collaboration fluide et inclusive, il est essentiel de renforcer la formation en LSF et de clarifier les pratiques linguistiques, permettant ainsi à tous les professionnels de s'inscrire dans un cadre de communication accessible et efficace.

## 7.3 Rôles et particularités

Dans cette dernière partie de la discussion des résultats, nous allons nous concentrer sur les résultats récoltés concernant les rôles et identités des professionnels, dans le but de répondre à notre dernière sous-question : *En quoi les rôles et les particularités des professionnels ont une incidence sur leurs pratiques collaboratives ?*

Comme nous l'avons explicité dans la partie conceptuelle, la collaboration multi professionnelle est un levier dans les contextes éducatifs spécialisés. Moreau et al (2005) ont, comme développé précédemment, démontré que celle-ci permet d'optimiser le fonctionnement du système éducatif en favorisant le partage de compétences ainsi que des réponses adaptées aux besoins des élèves. Toutefois, cette collaboration professionnelle entraîne des ajustements continus et parfois des chevauchements de rôles. Nos résultats confirment cette analyse puisque dans les CLIs du CCS, la répartition des rôles repose tout d'abord sur la différenciation initiale des fonctions : l'enseignant prend en charge l'instruction scolaire, tandis que l'éducateur assure un suivi éducatif et social. Puis, dans la pratique, cette distinction se fluidifie en raison du contexte bilingue et des besoins des élèves.

La représentation des rôles constitue une dimension fondamentale de la collaboration, comme le développe Grossen (1999), pour qui ces rôles sont liés à « *la formation professionnelle initiale et évoluent tout au long de la carrière professionnelle* » (p. 58). Nos entretiens confirment cette analyse. Au sein de chaque duo, les formations initiales sont hétérogènes : certains professionnels ont une formation d'enseignants, d'autres d'éducateurs ou encore d'enseignants en langue des signes, et pour finir, de traducteurs. Cette diversité de parcours engendre des attentes spécifiques entre les membres des équipes, influençant directement leurs interactions et leurs pratiques collaboratives. Cela nous ramène au propos de Grossen (1999), qui évoque l'idée d'une négociation continue des rôles, nécessaire pour ajuster les pratiques collaboratives en fonction des situations et des élèves. Notre contexte de recherche met également en lumière une multitude d'identités : celles de personnes sourdes, entendantes et malentendantes. Cette richesse identitaire, combinée à la diversité des formations, crée une zone de chevauchement, décrite par Emery comme étant « *une caractéristique des modes collaboratifs multiprofessionnels nécessitant une négociation régulière* » (2017, p. 9). En effet, un manque de clarification des rôles peut entraîner des rivalités professionnelles. C'est pourquoi, comme le souligne également Emery, il est essentiel d'« expliciter ses propres rôles et de respecter les frontières professionnelles des autres acteurs de l'équipe » (2017, p. 9). L'explicitation des rôles ainsi que leur négociation sont des éléments que nous avons pu retrouver dans nos résultats, les professionnels interrogés décrivant des ajustements dans la gestion des tâches en classe. Ces répartitions évoluent en fonction des contextes et des
compétences spécifiques de chaque professionnel, les enseignants structurent l'apprentissage et assurent la transmission académique ainsi que la gestion administrative lié au rôle de référent. Tandis que les éducateurs sourds jouent un rôle fondamental dans la transmission linguistique et culturelle. D'Amour et Oandasan (2005) insistent sur l'importance de la clarté des rôles et le pilier que cela représente dans la collaboration. Nos résultats confirment que les duos fonctionnement grâce aux ajustements mutuels des rôles qui ont lieu afin d'éviter les tensions liées aux chevauchements de compétences.

Au sein de nos duos, les rôles se définissent à la fois par leur formation et expertise, mais également par les besoins du contexte en classe. Comme nous l'avons vu, les enseignants sont plus amenés à gérer les dimensions didactiques et administratives, tandis que les éducateurs sourds sont plus centrés sur les dimensions éducatives et la linguistique en LSF. Toutefois, ces rôles ne sont pas figés et se redéfinissent selon plusieurs facteurs, notamment le profil des élèves : certains ont une plus grande autonomie linguistique en LSF et nécessitent moins d'adaptations tandis que d'autres requièrent un soutien plus accru. Lorsqu'un enseignant ne maîtrise pas complètement la LSF, les éducateurs sourds prennent un rôle plus actif dans la transmission linguistique. Par exemple, dans le DUO 1, l'éducateur, également formé en enseignement de la LSF, occupe une position clé dans les activités linguistiques. C'est pourquoi il occupe un rôle majeur dans ces activités et, tout comme l'éducateur 2, un rôle de modèle auprès des élèves. Ce constat rejoint les travaux de Poirier (2005), qui soulignent l'importance du rôle des professionnels sourds dans la construction identitaire des élèves et dans la transmission des valeurs de la culture Sourde. D'après les résultats, les besoins contextuels font que la présence de professionnels sourds est essentielle, car elle permet d'apporter une référence auprès des élèves, comme le souligne ACFOS (2007) dans son article : « *Le bilinguisme ouvre les sourds jeunes et moins jeunes à une découverte d'un environnement culturel jusqu'alors méconnu* » (p. 13). Cette citation illustre l'importance du rôle des enseignants, qu'ils soient sourds ou entendants, dans la transmission linguistique et culturelle. En effet, dans un contexte bilingue, la cohabitation des langues française et LSF joue un rôle fondamental dans l'apprentissage et l'intégration des élèves. Les professionnels sourds apportent une référence culturelle et linguistique, permettant aux élèves de se projeter dans une identité partagée, tandis que les enseignants entendants/malentendants assurent un ancrage essentiel dans l'apprentissage de la langue française orale, garantissant ainsi un équilibre dans la transmission des savoirs.

Dans les obstacles que nous avons développés précédemment, la présence de différentes cultures est vue comme un défi au sein des équipes, d'après D'Amour & al. (1999, 2005). Cependant, nos résultats montrent qu'au sein des CLIs du CCS, ces diversités sont vues comme un atout et une richesse à développer. À plusieurs reprises, les professionnels ont mentionné l'importance de la culture Sourde et la volonté de se battre pour la préserver dans leur enseignement. Hall (2005) parle de barrières relationnelles qui pourraient émerger dans un contexte de diversité culturelle et de priorités différentes.

Dans notre analyse, nous notons effectivement que certains conflits sont présents, notamment pour l'utilisation du français signé, mais cela ne génère pas de tension au sein des équipes. Au
contraire, la durée de collaboration et la qualité des relations entre professionnels permettent de minimiser ces tensions, en favorisant une compréhension mutuelle des défis et en adaptant les pratiques en conséquence. Ces complémentarités reflètent une interdépendance qui nécessite un ajustement constant pour répondre aux besoins du contexte.

De bonnes relations interprofessionnelles jouent un rôle central, car elles permettent de dépasser les éventuelles incompréhensions ou tensions. Comme le souligne Landry (2007), pour qu'une équipe collabore efficacement, il est plus avantageux qu'elle existe depuis un certain temps. Cette continuité temporelle favorise le développement de relations de confiance et d'une compréhension mutuelle des rôles. Ainsi, une collaboration qui s'inscrit dans le temps permet d'éviter les malentendus et d'améliorer les relations au sein des équipes. Cette continuité temporelle est présente dans les DUOs que nous avons observés et les professionnels y font référence en se joignant à la pensée de Landry. En effet, pour eux, le fait de travailler ensemble depuis un certain temps leur permet d'avoir une collaboration et une communication plus fluide et qui nécessite moins de temps de négociation. ENS 1 développe même en exprimant les défis que représentent les nouvelles collaborations en évoquant des temps de préparation communs plus important ainsi que des temps d'échanges.

En conclusion, l'analyse des rôles et particularités des professionnels dans les CLIs du CCS met en lumière une collaboration en constante évolution. La diversité des parcours et des particularités enrichit les interactions, mais impose également une négociation continue des frontières professionnelles.

Nos résultats confirment les analyses d'Emery (2017) et Grossen (1999) sur la nécessité d'un dialogue afin d'éviter les chevauchements et d'optimiser les apports de chaque acteur. La reconnaissance mutuelle des compétences permet de contribuer à une collaboration plus fluide au sein des équipes observées.
# 8 Conclusion

Cette recherche nous a permis d'explorer les pratiques collaboratives au sein de duos évoluant dans un contexte de surdité, afin de mieux comprendre comment la communication se manifeste et s'organise lors des temps en classe. Nos résultats ont mis en évidence que la communication, les rôles et la collaboration sont intrinsèquement liés. Ces trois dimensions, bien que distinctes, forment un ensemble complexe dont l'interaction est difficile à analyser, particulièrement dans un contexte aussi spécifique. Peu importe le cadre étudié, dès lors qu'une problématique émerge, ces trois éléments sont toujours interdépendants et doivent être considérés comme un tout. La communication s'est révélée être un élément central de la collaboration. Dans le contexte de la surdité, le concept de langage occupe une place encore plus importante, articulé autour de l'utilisation de deux langues complémentaires : le français et la LSF. Ces deux langues, bien qu'inégales en termes de représentation dans le monde actuel, doivent coexister pour s'adapter aux besoins des élèves. La LSF, trop souvent sous-représentée car liée à une déficience sensorielle, nécessite une valorisation accrue afin de renforcer son rôle dans un cadre réellement inclusif.

Ainsi, cette recherche souligne l'importance de considérer l'ensemble des éléments qui façonnent la collaboration et la communication, tout en appelant à une réflexion approfondie sur l'utilisation équilibrée des langues dans un contexte bilingue

## Limites

Les limites de cette recherche se manifestent à plusieurs niveaux. Tout d'abord, la taille réduite de l'échantillon limite la représentativité des résultats et donc la généralisation au grand public. Bien que nous ayons récolté un grand nombre de données, nos résultats sont centrés sur quatre professionnels, ce qui n'est pas représentatif. Un plus large échantillon aurait permis de renforcer les résultats obtenus.

Par ailleurs, nous avons fait face à des contraintes logistiques qui ont impacté la collecte des données. Une observation manque pour un duo à la suite de difficultés d'agenda entre nous et les professionnels, ce qui déséquilibre la comparabilité des données entre les participants. De plus, un entretien pré-observation a été réalisé entre les différentes observations dû à une autre difficulté d'agenda entre les professionnels, les interprètes et nous. Cette inversion d'étape a ou exerce une influence sur l'entretien effectué et donc introduit un biais potentiel.

D'après nous, la qualité des entretiens constitue une autre limite. Bien que les entretiens aient été préparés en amont et qu'ils aient permis de récolter des données riches et variées, ils n'ont d'après nous, pas suffisamment poussé les participants dans leurs réflexions. Cette limite peut s'expliquer par notre manque d'expérience dans cette pratique. Enfin, la nature qualitative de la recherche représente également une limite. Bien que ces données permettent de capter des aspects complexes et nuancés, elles restent empreintes de subjectivité. Cette subjectivité peut influencer l'interprétation de résultats et donc en réduire la qualité d'analyse.
## Perspectives futures

Nos recherches ouvrent des perspectives intéressantes pour des travaux futurs. Il serait intéressant de mener une recherche avec un échantillon plus grand qui permettrait ainsi de généraliser les résultats. Ces échantillons pourraient donc s'étendre au-delà du cadre cantonal actuel. De plus, concernant les échantillons, il serait pertinent que ceux-ci soient plus diversifiés en termes de profils d'équipe. En effet, les duos que nous avons observés ont tous les deux plusieurs années d'expérience commune, c'est pourquoi il serait enrichissant de trouver des duos ou bien des équipes au début de leur collaboration, ce qui pourrait dévoiler d'autres pratiques.

Une piste à explorer serait également de mener une étude dans des contextes différents des nôtres, et donc faire en sorte d'observer les pratiques des professionnels accueillant des groupes de mêmes niveaux. Dans notre cas, les observations ont eu lieu dans deux classes de groupe d'âges différents, ce qui a influencé les dynamiques d'accueil. Pour finir, l'élargissement du champ d'investigation à d'autres contextes que celui de la classe offrirait de nouvelles perspectives. Par exemple, observer les moments de réunion d'équipe afin d'observer la communication en grand groupe et pas seulement au sein de duos.
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Poirier, D. (2005). La surdité entre culture, identité et altérité. *Lien social et Politiques*, (53), 59-66. https://doi.org/10.7202/011645ar

Portelance, L. (2009). *La collaboration dans le milieu de l'éducation*. Presses de l'Université XYZ.

République et canton de Genève, Département de l'instruction publique, de la culture et du sport. (2014). *Cahier des charges : Maître-sse généraliste de l'enseignement spécialisé*.

Ros, J. (2015). *La collaboration interprofessionnelle à l'interface des institutions socio-éducative et psychiatrique : Jeux et enjeux de l'intervention auprès de personnes en situation de handicap mental et de troubles psychiques* [Thèse de doctorat, Université de Lausanne]. Serval. Récupéré de :
https://serval.unil.ch/resource/serval:BIB_82B78E8161F0.P001/REF.pdf

Roussel, V. (2013). Trente ans d'éducation bilingue aux enfants sourds : Un enseignement « entièrement à part ou à part entière » ? *La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation*, 64(4), 151-163. https://doi.org/10.3917/nras.064.0151

Veyvoda, A., Kretschmer, R., & Wang, Y. (2019). Speech-Language Clinicians Working with Deaf Children: A Qualitative Study in Context. *Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 24*(3), 289-306. https://doi.org/10.1093/deafed/enz008

Virole, B. (2018). La langue des signes des sourds : Nature et structure. *Les Lettres de la SPF, 40*(2), 195-204. https://doi.org/10.3917/lspf.040.0195

Virole, B. (2006). *Psychologie de la surdité* (3e éd.). De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.virol.2006.01.
# 10 Annexes

## 10.1 Grille d'entretiens individuels/ dyade pré-observation

### INTRODUCTION

Présentation de la recherche

- Présentation personnelle

- Présentation du cadre de la recherche

- Présentation des objectifs et de la question de recherche

Information aux participants et consentement de participation

- Présentation et signature du document

- Rappel de l'anonymisation des données (nom de la structure et des professionnels)

- Rappel de la sauvegarde des données (OneDriv/ Unige)

Autres

- Remerciements

- Questions

### QUESTIONS INDIVIDUELLES PRÉ-OBSERVATION

Questions générales

Relances

#### Questions d'ouvertures

- Quelle est votre fonction actuelle ?

❖ La ou les formations initiale(s) ?

❖ Les formations continues en lien avec la fonction ?

- Depuis quand êtes-vous dans l'enseignement/les milieux éducatifs ?

- Depuis quand travaillez-vous à l'OMP ?

- Quelles sont les langues utilisées en classe ?

→ Pourquoi ?
## Axe 1. Perception de la collaboration & incidence de l'usage des deux langues sur la collaboration

- 1.1. Comment définissez-vous la collaboration dans votre contexte ?

- 1.2. Quels sont les avantages et les inconvénients d'une collaboration ?

- 1.3. En quoi la collaboration est impactée lorsqu'une personne sourde et entendante travaillent ensemble ?

- 1.4. Comment communiquez-vous avec vos collègues ?

→ Quels outils de communication utilisez-vous pour communiquer avec vos collègues ?

→Ces outils sont-ils différents en fonction de la personne avec qui vous devez collaborer ?

- 1.5. Quelles sont les difficultés que vous pouvez rencontrer dans la communication en tant que personne sourde/entendante ?

→En quoi la communication est claire si vous ne rencontrez pas de difficultés ?

- 1.6. Pourquoi c'est important de maîtriser la langue des signes et le français (oral/écrit) ?

→ Est-ce que vous vous sentez contraint de maîtriser les deux langues ?

→ Dans la collaboration, maîtriser une seule langue, c'est suffisant ou pas ?

- 1.7. Dans la collaboration, vous privilégiez quelle langue (français, LSF) ?

→ Pourquoi ce choix ?
QUESTIONS EN DYADE PRÉ-OBSERVATION

Questions Thématiques

Relances

Axe 2. Modalités de collaboration au sein du duo

- 2.1. Depuis combien de temps travaillez-vous ensemble ?

- 2.2. Combien de fois par semaine travaillez-vous ensemble avec les élèves ?

❖ Dans quelles activités ?

❖ Quels sont vos rôles dans ces activités ?

❖ Quelle langue utilisez-vous pour communiquer ?

- 2.3. Comment vous vous organisez ?

- 2.4. Comment vous communiquez ?

- 2.5. Quels sont les moments (formels et informels) que vous prenez pour préparer les activités ?

❖ Combien de fois par semaine/mois ?

❖ Quelle est la durée de ces moments ?

❖ Pour les moments informels, quels sont les outils de communication ?

- 2.6. Quelles stratégies/outils avez-vous mises en place ?

- 2.7. Quelles sont les difficultés que vous rencontrez régulièrement dans votre collaboration ?

- 2.8. Quelles solutions avez-vous trouvées à ces difficultés ?

→ Si pas de moment : Comment vous faites ?

→ Qui les a proposés ?

→ Pourquoi ?

Axe 3. Présentation de la planification de la séance observée

- 3.1. Expliquez-nous comment se passent les temps d'accueil avec les enfants ? (L'arrivée des enfants, les rituels, etc)

❖ Qui fait quoi ?
❖ Comment la matinée est organisée ?

- 3.2. Après le temps d'accueil, qu'est-ce-qui est souvent prévu ?

❖ Transition ?

❖ Activité par groupe ? Le collectif ?

- 3.3. Comment avez-vous préparé ces temps d'accueil ?

• Quand ? Avec qui ?

• Objectifs ?

• Matériel ?

• Rôles ?

- 3.4. Qu'est-ce qui peut changer d'une séance à une autre ?

- 3.5. Quelle(s) langue(s) utilisez-vous pendant ces temps d'accueil auprès des élèves ?

- 3.6. De quelle manière alternez-vous les langues afin de communiquer ?

Si pas de préparation ou d'objectifs définis :

→ A quoi servent alors les temps d'accueil ?

→ Quand est-ce que cela peut arriver ?
## 10.2 Entretien dyade post-observation

### INTRODUCTION

> "Pour cet entretien il faudra bien faire la différence entre collaboration et communication.
> La collaboration est en lien avec le rôle de chacun pendant l'activité, les interventions auprès des élèves, le respect des objectifs et de la planification.

> La communication concerne les échanges verbaux/non-verbaux entre les professionnels, la langue, les outils de communication et les stratégies."

- Rappel de la recherche

- Rappel consentement et anonymisation

- Présentation du thème de l'entretien

- Rappel des définitions de "Collaboration" et "Communication" pour éviter toute confusion pendant l'entretien.

### QUESTION EN DYADE POST-OBSERVATION

Questions thématiques

Relances

#### Axe 1. Perception de la collaboration & incidence de l'usage des deux langues sur la collaboration

- 1.1. Qu'avez-vous pensé de votre collaboration lors des séances ?

- Qu'est-ce qui a bien fonctionné ?

- Qu'est-ce qui a le moins fonctionné ?

- Qu'est-ce que vous pouvez améliorer ?

- 1.2. En quoi certains éléments ont influencé votre collaboration/communication ?
  (Changement de salle, absences, fin d'année scolaire)

- 1.3 Qu'avez-vous pensez de votre communication ?

- Par exemple, de quelle manière alternez-vous les

→ comment y avez-vous remédié ?
langues (LSF, français) ?

- 1.4 Comment le choix de langue peut influencer votre compréhension ?

- 1.5. De quelle manière la langue des signes et le français oral ont impacté votre collaboration lors des séances observées ?

- 1.6. Quels éléments inhabituels peuvent intervenir ? (Proposés des exemples observés)

❖ Comment vous échangez lors de ces moments ?
(Négociation)

❖ Quelles incidences ces éléments ont sur votre communication ?

- 1.7 En quoi ces changements ont influencé ou non le rôle de chacun pendant l'activité ?

- Est-ce que vous diriez que c'est un obstacle ? Pourquoi ?

- Quelles régulations avez-vous faites ?

- Comment le choix s'est négocié ?

Analyse avec extraits vidéo

Présentation des extraits : choix de 2 extraits pertinents pour illustrer des points spécifiques de la collaboration et de la communication

Axe 2 : Modalité de collaboration au sein du duo

- 2.1 Pouvez-vous commenter ce qui se passe dans ces extraits ?

❖ Décrivez le rôle de chacun

❖ Pour quelles raisons communiquez-vous ?
(Transition ? Gestion de certains élèves ?)

❖ Quelles sont les difficultés/facilités que vous rencontrez ?

- 2.2 Lors des entretiens, vous avez dit que les langues utilisées étaient la langue des signes et le français oral. Cependant, nous remarquons qu'une langue est plus utilisée que l'autre

→ Pourquoi pas l'inverse ?

→ Pourquoi ? En quoi c'est important ?

→ les langues utilisées entre vous

→ les langues utilisées avec les élèves
en fonction de l'interlocuteur ou de certains moments. Comment l'expliquez-vous ?

- 2.3 En quoi le français oral est un obstacle ou une aide à la communication ?

❖ Quelles stratégies avez-vous utilisé lors des moments d'incompréhension ?

- 2.4 En quoi votre collaboration/communication change avec un intervenant en plus ?

❖ Intervention lors des transitions

❖ Soutien d'un enseignant pour une élève

- 2.5 Nous avons remarqué que B. Avait pour rôle de transmettre les informations (sorties scolaires, rdv, etc). Pourquoi c'est B. qui transmet oralement ces informations ?

❖ Comment se passent les échanges avec les parents ?

→ si pas un obstacle : à nous de donner un exemple observé

→ Qu'est-ce qui est similaire ?

→ Les avantages/les inconvénients ?

Conclusion

- Nous arrivons au terme de notre entretien, y a-t-il quelque chose d'important que vous voulez compléter, que vous n'avez pas pu nous dire ?

- Qu'avez-vous pensé de cette étude ?
# 10.3 Quelques retranscriptions

## 10.3.1 Entretien individuel pré-observation Enseignant 1

**Chercheur 2 :**

La première partie c'est vous présentez. Première question, quelle est votre formation actuelle ?

**Enseignant 1 :**

Alors comme ça fait 32 ans que je travaille, la formation que j'ai eu au tout début. J'ai fait toute ma scolarité, j'ai fait la matu, et après j'ai fait une année sabbatique. J'avais commencé une année en psychologie mais ça ne m'avait pas trop plu. Et puis après je me suis intéressée à travailler avec les enfants sourds et l'école dans ces années-là c'était les années 1999. Vous n'étiez pas nées. C'était les études pédagogiques, et c'est 3 ans. Puis c'était à l'école pour devenir enseignant. Et il est vrai que quand j'ai commencé cette école, ma place à « *l'école pour enfants sourd* » c'est comme ça s'appelait avant était attendu pour moi et j'ai fait les 3ans. Et j'étais l'avant dernière volée, et après les études pédagogiques se sont fermées, et puis ensuite c'était l'UNI en LM1 (licence mention enseignement), avant d'être encore autre chose. Donc moi ma formation pour devenir enseignant, c'était les études pédagogiques. Ça n'existe plus maintenant.

**Chercheur 2 :**

C'est la formation que tu as faite ? Tu n'as pas fait un master ou autre ?

**Enseignant 1 :**

Non j'ai fait que ça comme formation, et après durant les années de pratique j'ai fait des formation continues. Mais à l'époque ça n'existait pas de faire un mémoire ou de faire un master. Tous les enseignants de ma génération ont connu les études pédagogiques. Mais la deuxième année c'était l'université en science de l'éducation et certains cours que les études pédagogiques nous ont dit de suivre et ces cours là on avait les examens en juin.

**Chercheur 2 :**

Et donc ça fait 32 ans que vous ?

**Enseignant 1 :**

Enseignant spécialisé à l'école pour enfants sourds et après on l'a appelé « centre pour enfants sourds de Montbrillant le CESM», et maintenant ça a encore changé et nous sommes le CCS « centre de compétence en surdité ». Quand j'ai commencé c'était l'école pour enfant sourd, j'avais une classe de petit, on était un CMP « centre médico-pédagogique », et maintenant nous sommes une CLI, une classe intégrée dans l'école régulière, qui est l'école primaire de Sécheron. Donc maintenant j'évolue dans une CLI.
**Chercheur 2 :**

Et tout ça a fait partie de l'OMP depuis toujours ?

**Enseignant 1 :**

Oui, et avant on disait SMP, « service médico-pédagogique » et ça a changé en OMP.

**Chercheur 2 :**

Quels sont les langues que vous utilisez en classe ?

**Enseignant 1 :**

Le français oral, le français écrit, et la langue des signes française.

**Chercheur 2 :**

Et à quel moment vous choisissez la langue que vous utilisez ?

**Enseignant 1 :**

Alors c'est vrai que quand je suis face à une enfant comme à l'époque, on avait des enfants sourds qui dépendaient que de la langue des signes, c'était la langue des signes. Maintenant nous évoluons plus avec des enfants qui sont dans l'oral, alors c'est le français oral. Et c'est là où il y a un débat dans l'équipe, mais moi je parle en français et je rajoute des signes, et ça pour les enfants qu'on a, qui sont des enfants qui sont plus malentendant, on travaille avec des enfants sourds et malentendant mais ils sont plus dans l'oral et ils ont une bonne récupération. Alors ce qu'ils aiment le plus c'est parler et rajouter des signes, mais ça ce n'est pas de la langue des signes, ce n'est pas tout à fais du français signé parce que je ne suis pas en train de dire « je - mange- une -pomme - verte », c'est « je mangue une pomme ». Ou bien « tu peux aller chercher ton cahier de maths ? », je ne dis pas « tu-peux-aller-chercher-ton-cahier-de-maths », les enfants ils comprennent, mais en ce moment on est plus dans l'oral, mais on signe aussi. Lorsqu'on signe on coupe la voix pour parler en vrai langue des signes et puis pas tellement du français signé. Mais c'est vrai que moi en tant que malentendante, je sais qu'avec les enfants malentendants, ils aiment qu'on parle mais qu'on rajoute des signes. Mais quand Rosalia est là et que je parle à Rosalia et bien je coupe la voix et je signe exclusivement.

**Chercheur 2 :**

D'accord, alors ça c'était la partie un peu introduction du contexte, et là on va parler de la perception de la collaboration et incidence de l'usage des deux langues sur la collaboration. Donc la première question c'est, comment vous définissez la collaboration dans votre contexte ? Qu'est-ce que collaborer au CCS ?

**Enseignant 1 :**

Alors, collaborer c'est quand même complexe parce que nous sommes quand même une équipe pluridisciplinaire, ce qui veut dire que, il y a plusieurs corps de métier. Il y a les enseignants spécialisés, il y a les éducatrices spécialisées, il y a des logopédistes, il y a un psychomotricien, il y a une psychologue, il y a la responsable pédagogique, la psychologue fait aussi office de responsable thérapeutique. Nous travaillons aussi avec des intervenants externes qui est la
codeuse en LPC qui est un code. Bref alors moi la collaboration, le maître mot qui me viendrai
à l'esprit, c'est la souplesse parce qu'il faut être ouverte pour pouvoir collaborer avec tous ces
partenaires et puis pour que ça marche il faut qu'on ait une bonne collaboration, qu'on respecte
les idées des autres, que chacun apporte des idées, qu'on soit ouverte et souple, pour moi la
souplesse je le répète à tout. Même aux stagiaires qui viennent ici, il faut être souple, parce
qu'il faut accepter les contraintes des autres par exemple l'année passée, j'ai collaboré avec le
psychomotricien. Lui il peut être là que le mardi, donc le mardi on s'organise de sorte qu'on
ait un temps de psychomotricité le mardi en A3, ce qui veut dire que le français on va le mettre
un autre moment. Il faut tenir compte aussi des besoins des autres adultes, il faut qu'on se
tienne compte, qu'on se respecte, et puis qu'on soit souple. Pour moi c'est le maître mot pour
tout, la souplesse, l'ouverture et la souplesse.

Chercheur 2 :

Et pour vous quels sont les avantages et les inconvénients

Enseignant 1 :

Les avantages c'est que l'on peut être plusieurs à observer sur comment travaillent les enfants et que l'on peut avoir des échanges. Et les échanges c'est toujours plus riche. Ça c'est ce qui me vient à l'esprit, les avantages c'est que j'apporte une idée, la personne qui travaille avec moi peut compléter ou bien elle apporte une idée « je trouve que ça on peut peut-être mieux si on peut faire comme ça » donc on se complémente, ça c'est l'avantage. L'inconvénient c'est que ça dépend sur qui on tombe, parce que on peut tomber sur des personnes dont on n'est pas tellement satisfaite. Les inconvénients c'est si l'autre n'est pas souple, si l'autre propose des idées et que on doit apprendre à partager donc on doit accepter. La contrainte, c'est que on n'est pas toute seule dans la classe, si moi je veux mettre un panneau là ou là, on doit toujours travailler sur des compromis. Et ça s'est le désavantage, on n'est pas seul à gérer. Mais l'avantage aussi c'est que si les enfants sont difficiles on peut se relayer. Parce que vu qu'on travaille avec des enfants qui peuvent être difficile, on peut se soutenir, on peut s'aider et on peut se relayer et puis voilà. Et puis des échanges d'observation.

L'inconvénient c'est si la personne ... il y a aussi une histoire de feeling, si ça ne va pas, ça ne va pas et là c'est difficile, faut faire avec.

Chercheur 2 :

En quoi la collaboration est impactée lorsqu'une personne sourde et entendante travaillent ensemble ?

Enseignant 1 :

Alors d'abord il faut savoir la langue des signes parce que sinon c'est compliqué. Et ça c'est
mon souhait que chaque personne qui vienne, qui vient travailler à Montbrillant. S'il ne sait
pas la langue des signes c'est vite compliqué. Pour moi il faut connaître la langue des signes et
connaître un peu la culture sourde pour pouvoir comprendre la personne sourde. Moi je crois
que c'est ça. Si on ne connaît pas la langue des signes c'est un obstacle quand même. Enfin
c'est ce qui me vient à l'esprit. Et puis après le rythme est plus lent si on travaille avec les
enfants dans le sens que ma collègue par exemple elle parle en langue des signes et puis moi
en oral soit je répète, ça dépend des activités. Mais en français quand on est en bilingue le rythme il est plus lent parce que on signe mais on doit aussi parler. Donc le rythme est aussi plus lent.

**Chercheur 2 :**

Donc ça c'est un des obstacles de la collaboration entre la personne entendante et ...

**Enseignant 1 :**

Non ce n'est pas un obstacle parce qu'avec les enfants sourd qu'on a et les enfants qui ont des troubles, ils ont besoin d'un rythme beaucoup plus lent. Non ce n'est pas un obstacle c'est un constat, un constat qu'on va beaucoup plus lentement. Mais la collaboration oui il faut qu'on sache la langue des signes et puis après on collabore comme on peut collabore dans une seule même langue, là c'est juste deux langues.

**Chercheur 1 :**

Et à l'inverse une personne qui signe qui a la langue des signes mais qui ne parle pas français ou qui n'a pas le français écrit est ce que aussi c'est important d'avoir cette ...

**Enseignant 1 :**

Mais la personne doit savoir le français et savoir l'écrire. Parce que la personne sourde a aussi des références et doit aussi écrire des PEI, donc elle doit savoir.

**Chercheur 1 :**

Ça va dans les deux sens.

**Enseignant 1 :**

Oui absolument. Mais une personne sourde qui ne parle pas ce n'est pas un problème, elle signe. Mais moi je parle mais de ne pas savoir la langue des signes ce n'est pas problème parce qu'elle quand elle signe aux enfants ou quand les enfants signent si je ne comprends pas on ne va pas loin. C'est capital. Donc la personne qui est engagée à mon brillant et qui ne sait pas la langue des signes, on propose toujours des cours de langues des signes, puis après sur le tas la personne apprend vite

**Chercheur 2 :**

D'accord donc la prochaine question c'était comment communiquez-vous avec vos collègues

**Enseignant 1 :**

Alors avec Rosalia qui est sourde c'est la langue des signes et je coupe la voix. Avec Eloise quand elle me parle, elle me parle mais elle rajoute des signes, Eloise c'est ma collègue entendante et elle rajoute des signes parce qu'avec les bruits parasites et tout ça c'est plus confortable pour moi et elle a pris l'habitude. Mais c'est parlé ou signé et c'est vrai que si on est autour d'une table et il y a 10 entendants qui qui parlent mais qu'une personne sourde, moi je signe pour que la personne sourde puisse comprendre
**Chercheur 2 :**

D'accord, donc le signe c'est l'outil que vous utilisez ?

**Enseignant 1 :**

Oui.

**Chercheur 2 :**

D'accord.

**Enseignant 1 :**

Mais j'ai un peu la tendance à parler et de mettre la voix. Par exemple Rosalia elle est là je signe mais je sais qu'il y a d'autres personnes qui maîtrisent pas bien la langue des signes donc je signe en parlant ce qui n'est pas tout à fait juste. Mais comme ça pour les autres personnes qui maîtrisent pas la langue ou bien par exemple un enseignant régulier quand elle est en salle des maîtres qui vient nous poser une question par rapport à un enfant intégré et elle nous pose à nous 2 alors par exemple Rosalia elle a pas compris donc là l'enseignant régulier parle, moi je traduis pour Rosalia à ma sauce, mais je traduis pour Rosalia et Rosalia quand elle doit répondre à l'enseignant alors elle me demande tu peux traduire, alors elle signe et puis moi je traduis. Ça m'arrive de traduire mais à ma sauce pas comme une interprète professionnelle. C'est clair comme je le ... ?

**Chercheur 1 :**

Oui très clair. Et en dehors de la langue des signes est-ce que vous utilisez d'autres outils de communication par exemple quand vous devez collaborer ce que vous utilisez soit WhatsApp ou par message ?

**Enseignant 1 :**

Alors avec l'équipe pluridisciplinaire on a un groupe qui s'appelle info CLI primaire et quand on a des informations c'est tout par Whatsapp et comme ça c'est par écrit et comme ça tout le monde est logé à la même enseigne donc oui c'est par WhatsApp et puis pas par téléphone non c'est tout par WhatsApp. Et au début on s'écrivait n'importe quel ordre et tout et maintenant on a mis une règle qu'après 8h on s'écrie plus mais maintenant on s'écrie moins. Mais quand on doit se passer c'est tout par écrit ou par mail, quand c'est un peu plus formel, puisque plusieurs partenaires doivent être au courant d'une situation qui s'est passée c'est par mail. On a déjà eu cette discussion qu'il faudrait pour les informations concernant l'enfant, écrire tout par mail c'est plus professionnel et pas par whatsapp mais nous on fait des entorses parce que voilà. Par exemple Rosalia qui me dit cet enfant par exemple Arthur a été agitez à 12h00 puis on a été au courant mais voilà ça passait par Whatsapp comme ça on a l'information tout de suite si c'est par mail je l'apprends le soir. C'est whatsapp et mail.

**Chercheur 1 :**

Et quand il y a les élèves en dehors du LPC est-ce qu'il y a d'autres outils qui sont utilisés ?
**Enseignant 1 :**

Non et le code nous on l'utilise surtout en français pour déchiffrez la lecture ou pour travailler sur les sons. Mais en dehors « Alors voilà maintenant c'est l'heure de rentrer à la maison il y a le bus qui vous attendent » non on ne parle pas en code non ce n'est pas un outil de communication qu'on utilise spontanément c'est « voilà c'est l'heure maintenant il y a des bus qui vous attend on se dépêche voilà vous s'habille » c'est comme ça qu'on parle orale, en langue des signes ou en espèce de mix et c'est pas professionnel. Ou on signe et on coupe la voie ou on parle, mais avec les malentendants je le redis c'est très confortable de parler et de rajouter des signes.

**Chercheur 2 :**

Quelles sont les difficultés que vous pouvez rencontrer dans la communication en tant que personne sourde ou malentendante ?

**Enseignant 1 :**

Moi par exemple en tant que personne malentendant ?

**Chercheur 2 :**

Oui

**Enseignant 1 :**

Dans les réunions s'il n'y a pas d'interprète parce que les collaboratrices sourd ne sont pas là, ça parle un peu trop vite pour moi. Quand ça parle un peu trop vite c'est difficile pour moi, la difficulté c'est que quand ça parle un peu trop vite ou bien on n'articule pas bien alors dans les réunions par exemple ici quand on va des fois à des TTC de l'école régulière il n'y a pas d'interprètes, il n'y a pas les personnes sourdes ça parle trop vite je ne comprends rien du tout. À l'inverse quand on est au CCS et puis qu'on a les réunions avec des interprètes alors le rythme est beaucoup plus lent. Pourquoi parce que l'interprète traduit la personne qui parle il traduit en langue des signes mais on ne peut pas traduire deux personnes en même temps donc ça va beaucoup plus lentement alors moi je trouve mon compte, pas en suivant l'interprète mais en suivant la personne qui parle. Mais après quand la personne qui parle a fini et qui a l'autre qui parle j'ai le temps parce que l'interprète il va là maintenant c'est elle qui parle puis j'ai le temps de me tourner vers la partie qui te parle mais s'il n'y a pas les interprètes le rythme de parole va beaucoup plus vite et là alors je comprends moins bien

Et après par exemple à la salle des maîtres il y a beaucoup de bruit quand il y a beaucoup de monde ça résonne. Là je ne comprends pas bien donc je dois lire sur les lettres mais mes collègues ils ont l'habitude de me parler en rajoutant des signes donc du coup je comprends tout. Mais la difficulté principale pour moi c'est quand on parle vite et qu'il y a beaucoup de bruit.

Alors c'est une difficulté majeure que je rencontrerais si j'étais dans une autre école et qu'il n'y ai pas la langue des signes donc là je serai un peu noyé. Ici la langue des signes me sauve mais je préfère qu'on me parle rajoutant des signes voilà.
**Chercheur 2 :**

Je vais la reposer mais vous avez déjà répondu avant pourquoi c'est important de maîtriser la langue des signes d'après vous ?

**Enseignant 1 :**

Parce que quand même les enfants, sourd la langue primordiale est quand même la langue des signes parce que c'est la langue où on peut être sûr que les enfants puissent comprendre. Et puis quand on travaille avec des enfants préscolaires, cette année on en a plus, mais quand on avait le préscolaire c'est-à-dire les enfants avant 4 ans l'objectif est de stimuler la communication parce qu'ils arrivent à l'école avec un langage pauvre et le but est de transmettre la langue des signes le vocabulaire pour élargir pour que les enfants puissent se faire des représentations du monde, pour qu'il acquièrent du vocabulaire et ça passe par la langue des signes et c'est vrai qu'après quand l'enfant a tous les prérequis du langage c'est plus facile après pour apprendre une langue. Donc travailler avec des enfants sourds il faut savoir la langue des signes c'est ça c'est important même si on ne maîtrise pas bien la langue des signes. L'autre chose que je trouverais important c'est de bien parler d'avoir une voix qui porte et pas de faire le comme ça c'est difficile ça demande à l'enfant plus d'efforts et à moi aussi plus d'efforts. Mais si on me parle bien clairement et qu'on fait des mimes des gestes et puis qu'on montre et tout ça ça aide. Donc une personne qui ne sait pas la langue des signes mais qui apprend décide qu'elle apprend la langue dessine sur le tas, ça on accepte c'est très bien. La personne qui n'était pas motivée d'apprendre la langue des signes et puis qui parle comme ça et tout ça alors non. Et je me souviens qu'on avait eu il y a quelques années une remplaçante qui avait fait un stage pour pouvoir pour pouvoir être en plaçant et puis faire des remplacement de de longue durée même parler avec une voix tellement douce que moi j'ai été dire à la responsable que non, qu'elle ne fait pas la langue des signes mais si elle part comme ça ce n'est pas possible.

**Chercheur 1 :**

Et dans la collaboration c'est aussi important de de maîtriser la langue des signes pour communiquer entre les collègues ?

**Enseignant 1 :**

Oui par égard aussi pour les personnes sourdes et puis c'est plus confortable sinon les personnes sourdes vont prendre un peu de distance « je ne comprends pas bien » et tout puis alors et après le comportement n'est pas naturel. Parce que ça demande un effort de communiquer pour la personne sourde avec une personne qui ne sait pas la langue des signes. Donc oui il faut savoir la langue des signes après quand on voit qui on engage et tout... mais je trouve que c'est un des critères obligatoires je parle en tant que en tant que vieux enseignant qui a 32 ans d'activité, il faut.

**Chercheur 2 :**

Dernière question pourquoi enfin non pardon dans la collaboration vous privilégiez quelle langue ?
**Enseignant 1 :**

Spontanément je dirais de parler et de rajouter des signes surtout avec les enfants mais après si je suis qu'avec Rosalia c'est le signe. Qu'avec Eloise là je parle. De temps en temps parce que j'ai l'habitude je rajoute des signes ou alors pour mettre plus de poids des fois quand on parle et on rajoute des signes ça met plus de poids à ce qu'on dit.

## 10.3.2 Entretien individuel pré-observation Educateur 2

**Chercheur 2 :**

On va passer sur une partie un peu plus individuelle, sur une présentation de votre carrière et la façon dont vous collaborez avec vos collègues. Peut-être quelques questions vont se répéter. Dans un premier temps, est ce que vous pouvez un peu vous présenter ? Quels sont vos formations ? Est-ce que vous avez fait des choses qui sont en lien directement avec votre métier ou même en lien avec d'autres expériences ?

**Éducateur 2 :**

D'accord. J'ai fait des études d'éducatrice spécialisé à Montpelier en France, donc j'ai réussi mon diplôme. C'est vrai que moi j'ai toujours voulu travailler avec des personnes sourdes parce que j'avais envie de donner la langue des signes, mon identité sourde est très claire donc je voulais travailler avec ce public-là. J'ai trouvé ici une place à Genève à l'école de Mont brillant, j'ai postulé et j'ai été prise directement en 2005.

C'est mon premier et seul métier, je n'ai jamais rien fais d'autre avant. C'est vrai que les choses ont évolués, avant c'était une association, je ne sais pas si vous connaissez l'historique de Montbrillant, c'était une association maintenant c'est étatique mais ça ne l'était pas avant. Donc avant c'était une association donc c'était beaucoup plus éducatif en fait, on n'était jamais avec des enseignants, c'était vraiment plus le visé éducatif, il y avait des activités, on n'était jamais intégré dans des classes, on organisait beaucoup d'activités, des sorties les mercredis après-midi. Je ne me souviens plus, ça remonte aussi, j'essaie de me refaire le parcours mais c'est vrai que c'était plus un visé éducatif, après les choses ont évolués et on a intégré donc les CLI donc la classe. C'était un petit compliqué au début, je ne savais pas ce que j'allais pouvoir faire, quel serait mon rôle, travailler avec les enseignants, et puis moi je suis restée dans ma place de l'éducatif, la langue des signes. On a quand même un public d'enfants qui ont des troubles associés, certains retards donc c'est vrai que moi j'ai toujours été plus sur la partie communication, donner de la langue des signes. Après à côté, ça va faire maintenant 5 ans que je travaille comme présentatrice à la RTS, j'ai un autre travail, et à la rentrée, je vais suspendre mon activité ici, je vais la mettre en pause pour un an. J'ai pris un an sabbatique parce que je suis en train d'être formée au métier de traducteur et je ne peux pas faire les 3 à la fois ça me fait beaucoup trop donc il faut faire des choix, donc j'ai décidé de faire une pause pendant un an sur mon mandat d'éducatrice.

**Chercheur 2 :**

Vous avez dit qu'avant c'était plus une association dans laquelle vous travailliez donc ça fait combien de temps que vous êtes à l'OMP ?
**Éducateur 2:**

Rosalia elle sait tout, moi je suis moins forte là-dedans. 2008, je crois que ça a été associatif pendant 3 ans et après il y avait l'école de X mais c'était séparé et après l'OMP a fermé l'association et si je ne me trompe pas c'est 2008.

**Chercheur 2 :**

Pour la langue que vous utilisez c'est la langue des signes seulement quand vous êtes en classe ?

**Éducateur 2:**

Oui, en langue des signes c'est vrai qu'il y a de moins en moins d'adultes sourd, donc on veut donner un maximum de langue des signes. Aujourd'hui il y a 3 personnes sourdes qui ont quitté le CCS, donc on est plus que 2 maintenant avec Rosalia.

**Chercheur 2 :**

Après votre formation de traductrice vous comptez revenir au sein de la CLI ou pas ?

**Éducateur 2:**

Bonne question, je ne sais pas, j'aime être ici. Après ça fais très longtemps que je travaille, j'aimerai découvrir d'autres choses, c'est vrai que je n'ai jamais fait d'autres choses. Une fois que j'ai terminé mes études je suis arrivé ici, j'ai travaillé ici, ça fait très longtemps que je suis avec les enfants j'ai moins d'énergie et je me dis que cette année pour tester un autre métier voir comment ça se passe. Pour le moment j'en ai aucune idée, je ne peux pas y répondre.

**Chercheur 2 :**

On va passer un peu plus sur la partie perception de la collaboration que vous pouvez avoir. Pour commencer est-ce que vous pourriez définir ce que c'est la collaboration dans votre contexte ?

**Éducateur 2 :**

Bonne question, après c'est vrai que la collaboration que j'ai c'est plus avec les enseignants qui apportent la partie pédagogique et moi la partie éducative, c'est un complément en fait on va apporter des choses complémentaires. On a des points de vue qui peuvent être différent mais c'est vrai que pour moi la collaboration elle est quand même nouvelle. Au début j'ai dit c'était compliqué pour moi parce que du coup je n'avais jamais vu même ce qui se passait au sein d'une école, il n'y avait pas d'enseignants et d'éducateur qui partageaient des moments dans des écoles ou avec des enfants, je travaillais dans une école spécialisée mais la CLI c'est différents quand même. Après les enfants que l'on a aujourd'hui ont des troubles associés, ils ont plus de difficultés, on remarque qu'ils ont des besoins éducatifs réel et que la partie enseignement pédagogies ne suffit pas. S'il n'y a pas de besoins éducatifs moi je vais me retirer, mais on s'adapte vraiment, chaque enfant a un niveau différent, les niveaux sont très hétérogènes et on réfléchit avant sur qui va prendre qui à quel moment et pourquoi. Est-ce que je réponds bien à votre question ou je suis à côté ?
**Chercheur 2:**

C'est votre définition c'est ce que l'on attendait.

Pour vous quels peuvent être les avantages et les inconvénients dans une collaboration ?

**Éducateur 2:**

Les avantages ... c'est vrai que pour moi je leur apporte la langue des signes. C'est un avantage pour moi aussi qu'eux signent aussi parce que on peut avoir une bonne collaboration, une bonne relation. Après c'est ce que je disais ce matin, le côté négatif c'est qu'on n'a pas le temps de travailler ensemble, les temps d'échanges on en a peu. Certes à la rentrée, d'accord, on réfléchit aux horaires, on réfléchit aux plannings, on se met d'accord mais après sur le travail qu'on va faire en classe, les midis par exemple si on a fait une matinée, on peut réfléchir « ba voilà ce matin ça sa jouait », s'organiser pour la prochaine fois, et en tant qu'éducatrice malheureusement je n'ai pas le temps. Les éducateurs c'est bien connu ils courent partout et c'est éreintant. Les enseignants ont parfois un peu plus de pauses et des fois je leur dis mais à midi vous avez de la chance vos avez une pause que moi en fait je travail de 8h à 16h, j'ai une demi-heure de pause, donc vraiment en fin de journée je suis éreintée. C'est comme ça les éducateurs, les enseignants ont des plannings et des horaires différents mais pour moi ce qui manque c'est qu'effectivement je fais partie à temps plein de la CLI et je n'ai pas ces temps avec mes collègues pour échanger, pour préparer, pour partager, pour discuter, je trouve ça dommage. Eux ils ont le temps à midi par exemple, ils peuvent s'organiser pour l'après-midi, réfléchir, et nous les éducateurs non, c'est comme ça. Après la chance que j'ai ici c'est que moi quand j'arrive l'après-midi, j'arrive en trottinette comme ça j'arrive un peu plus vite, j'ai le temps de boire un café 5 minutes et les enseignants ils me laissent le temps de me poser quand même donc je suis dans une équipe super bienveillante. Après je n'ai toujours pas compris pourquoi les horaires n'étaient pas fait de la même manière, j'en ai déjà discuté avec mes collègues éducateurs et franchement on ne comprend pas.

**Chercheur 2:**

Si vous aviez pu avoir tout ce temps d'échange entre vous au sein de l'équipe pluridisciplinaire, cette collaboration elle vous amènerait à quoi de plus avantageux dans votre métier et ce que vous pouvez apporter aux élèves ?

**Éducateur 2:**

On aurait déjà moins de temps avec les enfants, en tant qu'éducateurs on aurait plus de temps avec nos collègues, avec les adultes donc on serait peut-être moins fatigué en fin de journée. Après les temps de récréation quand on surveille il y a des petits temps d'échange mais ça reste sur du temps de travail avec les enfants. Je pense que les mardis soir on a des réunions, on ne parle que des synthèses des enfants et pour moi c'est trop, peut-être qu'il faudrait, je ne sais pas il faudrait y réfléchir. Mais peut-être garder ces temps pour la partie pédagogique, qu'on réfléchisse comment s'adapter aux enfants, qu'on prenne le temps d'échanger de manière approfondie, on n'a jamais le temps, on traite tout en surface et c'est dommage. Qu'on collabore plus parce que on fait toujours des synthèses.
**Chercheur 2:**

Est-ce que vous utilisez des outils pour communiquer avec vos collègues ou seulement la langue des signes, par exemple un interprète ou du visuel.

**Éducateur 2:**

Au sein de mon équipe, les mercredis soir il y a des interprètes pour traduire les réunions, tout le monde n'a pas le même niveau en langue des signes, c'est pratique aussi pour que chacun puisse prendre des notes, s'exprimer dans sa langue, donc effectivement on prend des interprètes. Après pour les temps d'échanges entre nous on est en langue des signes il n'y a pas besoin d'interprète, j'ai la chance que mes collègues signent. L'institution oblige entre Guillement les gens quand même à apprendre un petit peu en langue des signes. [...] Après les collègues qui collaborent avec des collègues sourd forcément vont progresser, on en parlait aussi ce matin, on utilise WhatsApp mais avec mes collègues je ne suis jamais passée en écrit pure pour le face à face. Avec les parents quand il y a des réunions, effectivement je vais convier un interprète. Il y en a certains qui ont un petit peu de langue des signes, mais bon c'est quand même plus facile. J'ai aussi des fois des collègues avec lesquels on ne se comprend pas toujours. Ça peut arriver que j'aille avoir un parent qui m' interpelle à la sortie et là j'ai un collègue qui va venir et qui va faire un petit rôle de traduction sur ces temps-là.

**Chercheur 2:**

En parlant de devoir faire appel à un collègue pour faire des échanges avec les parents, quels sont les difficultés que vous pouvez rencontrer dans la communication en tant que personne sourde ?

**Éducateur 2:**

Il y en a bien sûr des difficultés ça arrive, il y a des parents qui sont plus ou moins à l'aise avec moi, il y a des parents qui ne le sont pas puisque je suis sourde. Moi ce n'est pas un problème pour moi, je demande à un collègue qui va prendre le relais, moi je le sais je veux braquer personne. J'essaie de montrer que je fais des efforts, j'essaie de lire sur les lèvres, il y a des parents qui ne sont pas du tout à l'aise et ça je laisse. En générale ici les parent qu'on a, les familles qu'on a elles sont quand même très coopératives.

**Chercheur 2:**

Et avec vos collègues vous pouvez rencontrer des difficultés, ou la communication est plutôt claire ?

**Éducateur 2:**

Avec les collègues ?

**Chercheur 2:**

Oui.
**Éducateur 2:**

Alors avant je me souviens il y avait des parents sourds qui s'exprimaient un petit peu mal, qui
avait des problèmes aux doigts, des problèmes physiques et mes collègues ne comprenaient pas
donc ils me demandaient à moi d'essayer de leur retraduire. Après il y a des parents sourd aussi
qui viennent de l'étranger, par exemple il y a eu une vague d'ukrainien qui sont arrivé, là s'est
difficile parce que on n'est même pas dans la même langue, donc souvent mes collègues vont
me demander ou demander à Rosalia qui va essayer de se faire comprendre, c'est plus facile
pour nous en tout cas en tant que personne sourde de comprendre une personne sourde
étrangère que des entendants qui connaissent la langue des signes française.

**Chercheur 2 :**

Dans votre contexte, pourquoi c'est important d'après vous de maîtriser la langue des signes en tant que professionnel ?

Éducateur 2:

Parce qu'on travaille quand même avec un public sourd, la langue des signes est importante, la
culture sourde est importante aussi, c'est important de leur donner l'historique. Les enfants
c'est vrai qu'il y en a de plus en plus aujourd'hui qui sont implantés, mais quand ils enlèvent
leurs implants on ne va pas se mentir, ils sont sourd et ils restent sourd et le moyen de
communication qu'ils peuvent utiliser, c'est la langue des signes. Bien sûr que l'oral est
important, je ne le remets pas du tout en cause mais on doit leur donner les deux, parce que si
l'implant ne marche plus, si les enfants sont fatigués toute la journée ils ont essayé de capter
ce qu'ils reçoivent dans leurs implants. Et du coup on va leur donner un petit peu un bouffé
d'oxygène avec la langue des signes, pour moi c'est important de donner la langue des signes,
l'oral aussi, mais les deux sont importants. Il faut tout donner à ces enfants-là. Après la
collaboration aussi avec des adultes sourds au sein de l'OMP c'est très important. Par exemple
hier, c'est ce que je vous expliquais tout à l'heure, les enfants sont allés à la piscine, donc on
leur a demandé d'enlever les implants. Il y avait un enfant double implanté qui a enlevé ces
implants, et puis il m'a dit maintenant je suis sourde comme toi. Je lui ai dit nan mais tu es
sourd en fait, ce n'est pas que quand tu enlèves tes implants que tu es sourds. Et donc je suis
un petit peu le modèle, la référence. Ça s'est important aussi qu'on est ce type de professionnel
au sein de notre institution.
### 10.3.3 Entretien pré-observation DUO 1

**Chercheur 2 :**

Alors Bonjour c'est moi qui vais poser les questions cette fois-ci pour cet entretien. Donc cet entretien c'est à vous 2 de répondre ensemble et c'est sur votre collaboration à vous dans la classe et en dehors de la classe. Donc d'abord une petite partie présentation depuis combien de temps vous travaillez ensemble ?

**Enseignant 1 :**

Depuis une dizaine d'année

**Chercheur 2 :**

Est-ce que vous pouvez nous expliquer comment est-ce que vous travaillez ensemble donc dans quelle activité, combien de fois par semaine, qui est-ce qui fait quoi et puis quelle langue vous utilisez pendant que vous travaillez ensemble ?

**Enseignant 1 :**

Si je peux commencer par exemple avec quand on a commencé à collaborer c'était pour le français et c'était une activité vraiment totalement bilingue. Ce qu'on faisait c'est par exemple je racontais une histoire en oral des petits morceaux et après Rosalia tu signais, et après je continuais à raconter l'histoire après tu signais puis après s'arrêter à un moment donné. On a posé des questions et là Rosalia c'était en langue des signes, moi je parlais mais je rajoutais les signes comme ça Rosalia pouvait aussi comprendre ce que moi je disais. Et après on a joué l'histoire donc là je me suis mis en langue des signes ou alors je parlais et je rajoute les signes toi c'était toujours en langue des signes. On a fait aussi des bricolages en lien avec l'histoire et là tu te rappelles 3 petits cochons on avait fait ça.

**Éducateur 1 :**

Je me rappelle dans le groupe d'élève on en avait un pour qui s'était très difficile de suivre l'histoire. Et souvent donc on choisissait l'histoire ensemble et il y avait des mots que cet élève comprenait mais le sens de l'histoire non il ne comprenait pas donc il fallait reprendre en individuel. Donc moi je travaillais en langue des signes pour qu'il intègre bien le contenu de l'histoire après et après vous pouvez revenir dans le groupe pour la suite tu te souviens !

**Enseignant 1 :**

On a beaucoup collaboré comme ça.

**Éducateur 1 :**

C'est vrai que c'était aussi en fonction des enfants et comme j'ai dit il y avait les mots de l'histoire et les composants mais c'était le sens général et qui faisait quoi. Donc c'est vrai que par exemple le lundi matin on travaillais ensemble lundi matin et en fait avant moi j'essayais de travailler avec lui avec des images avec la langue des signes pour que ça soit clair, qu'il est
bien compris et après il pouvait vachement bénéficier de ce moment d'un groupe. On faisait beaucoup ça.

**Enseignant 1 :**

Et au début de notre collaboration ça a été quasiment presque tous les jours pour le français.
C'était à l'époque donc on collaborait vraiment tous les jours.

**Éducateur 1 :**

Oui parce qu'ils avaient des niveaux très différents hein et c'est vrai que nous ça fonctionnait bien donc il y avait le travail du français et le but c'est que ce soit complémentaire pour qu'au final ils aient le même bagage quoi la même compréhension mais ça on a beaucoup travaillé ensemble.

**Enseignant 1 :**

C'était surtout le français et après il y a eu des années où on avait un peu moins de force et petit à petit on a on a moins collaboré ensemble par exemple pour le français. Ce qu'on fait maintenant c'est le lundi après-midi le français avec aussi Éloïse et l'objectif c'est la compréhension d'un petit texte et puis on lit ensemble le texte et puis le sens que les enfants ne comprennent pas. Puis alors Rosalia elle est là pour apporter en langue des signes ce que ça veut dire le texte et puis le sens de l'histoire. Mais ce qu'on a beaucoup travaillé c'est le français et toutes les activités en lien avec le français. Français, bricolage, théâtre...

**Éducateur 1 :**

Et aussi l'atelier pâtisserie, tu te souviens le moment on collaborait. On travaille le français dans le cadre de la l'atelier pâtisserie. Mais c'est vrai qu'il y a 2 ans on a accueilli elle est enfants sourds ukrainiens, donc par exemple l'histoire de la sardine ouais les enfants c'est quelqu'un donc qui avait pas du tout le français. Donc nous ce qu'on faisait c'est qu'on commençait par apporter des images, qu'est-ce que ça veut dire par exemple un bateau, qui sont les personnes, qui sont les rôles de chacun des personnages. Donc on a apporté beaucoup d'informations avec des images avec des explications, en langue des signes ça va il comprenait parce que c'était c'est très imagé. C'était visuel pour que ces enfants aient bien intégré et après comme je l'ai dit c'était avant septembre que je faisais en préparation individuelle c'est ça c'était aussi une façon de collaborer en amont.

**Enseignant 1 :**

On a eu aussi une année où on a fait pas le français mais c'est le bricolage le vendredi après-midi avec des enfants et là moi j'apportais le côté enseignant c'est-à-dire je choisissais une activité je préparais le matériel et puis je faisais la structure de la leçon et après autour de la leçon Rosalia était là pour apporter le côté éducatif pour travailler le métier de l'élève face à l'activité et l'activité était le bricolage. Donc on a travaillé comme ça.

**Éducateur 1 :**

Mais c'est vrai que nous 2 on a on collabore depuis très longtemps comme ça, on peut être maintenant un peu moins ça me rend très triste d'ailleurs. Avant moi je travaillais plus avec les
ados aussi. Donc je l'ai dit tout à l'heure, je fais les cours de langue des signes aussi pour les parents les parents des élèves qui sont ici donc ça fait aussi une fonction en plus alors. Notre collaboration elle est primordiale donc que ça soit en termes d'échange on travaille le français avec la langue des signes par exemple des fois on se corrige mutuellement, on se corrige l'une et l'autre comme j'ai dit on est complémentaire. Par exemple des fois c'est intéressant justement si on n'est pas du même avis c'est ça qui est très riche parce qu'à la fin on va trouver une façon d'être d'accord les 2 sur une histoire. Par exemple le but c'est aussi de choisir les rôles avec des dialogues.

**Enseignant 1 :**

Et aussi cette année avec le groupe là on discute, moi je j'assiste mais c'est Rosalia qui dirige, On parle qu'en langue des signes donc moi là je coupe la voix et je fais que de signer. Mais tu te rappelles à un moment donné on a eu tout un débat par rapport à la surdité, la malentendante donc Rosalia a apporté le côté de comment on vit en étant sourd et puis moi en tant que malentendante. Et là c'était très bien mais là c'était improvisé et puis après ça fait des années on se connaît. Parce que si on ne se connaissait pas là il faudrait qu'on prépare, qu'on se mette d'accord puis après une année ou 2 c'est fini chacun par de son côté mais là c'était tellement tac tac tac c'était bien.

**Éducateur 1 :**

C'est vrai qu'il y a un moment c'était tellement riche les questions posaient les enfants et avec Mia en tant que malentendante moi en tant que personne sourde c'est vrai que ces échanges c'était d'une richesse hein. On sentait que les enfants avaient vraiment besoin de ça alors c'est vrai ça s'est fait une fois après ça ne s'est pas reproduit mais ça c'est vrai que c'est une collaboration entre nous 2 qui roule, qui fonctionne parce que comme on disait en fait on se focalise sur le besoin des enfants et ils ont cette soif d'apprendre on s'est toujours adapté à eux à leurs besoins. Et c'est vrai que même s'ils étaient préparés on a toujours priorisé le besoin des enfants.

**Enseignant 1 :**

Des années on a beaucoup collaboré ensemble et des années un peu moins, cette année un peu moins.

**Chercheur 2 :**

C'est un peu près combien de fois par semaine que vous travaillez ensemble ?

**Enseignant 1 :**

Alors c'est lundi après-midi effectivement et lundi matin à l'accueil. Et puis jeudi après-midi les ateliers mais les enfants ils font les ateliers puis nous on regarde on corrige ça c'est la collaboration étroite c'est ça.

**Éducateur 1 :**

Oui et c'est vrai qu'on a uniquement 4 périodes c'est tout hein c'est que 4 périodes avant on travaillait tous les jours tous les jours de l'autre côté-là dans la salle tous les jours.
**Enseignant 1 :**

Les jeux de société aussi pour apporter le vocabulaire, beaucoup de choses pleins de choses.
Cette année c'est un peu moins.

**Chercheur 2 :**

Quels sont les moments que vous prenez pour préparer les activités ? Et puis combien de fois
par semaine pour vous voyez pour les préparer ?

**Éducateur 1 :**

Maintenant on peut le dire. Avant je me rappelle on avait créé des pictogrammes, du nouveau matériel y avait des matériels qui n'existaient pas ça on a fait un énorme travail toutes les 2 de préparation en amont.

La semaine de Prérentrée, 4h on restait à préparer, puis il n'y avait pas le matériel. Maintenant tout le matériel est là, on l'a créé. Les 2 on a, on a fait un énorme travail.

Et comme après, disons qu'on sait, on se connaît, donc ça, ça fonctionne tellement entre nous.
On n'a pas tellement besoin, j'avoue maintenant de se préparer.

**Enseignant 1 :**

L'accueil il n'y a pas vraiment de la préparation. Et puis si on aura besoin de se dire des choses pas dans le temps de pause, dans la salle des maîtres ou bien dans les couloirs à chaud, mais prendre du temps pour dire alors qu'est-ce qu'on fait lundi prochain avec tout ce qu'on a à faire ?
Non.

**Éducateur 1 :**

Oui mais avant on le faisait, avant le début de collaboration, c'est vrai que on ne se connaissait pas. Personne malentendante et moi sourde, il y a eu un peu de temps d'adaptation.

**Chercheur 2 :**

Entre vous quels outils de communication, vous utilisez ?

**Éducateur 1 :**

Des signes

**Chercheur 2 :**

Les difficultés que vous pouvez rencontrer dans votre collaboration ?

**Enseignant 1 :**

On n'a pas rencontré de difficultés, mais je dirais que par exemple, moi je peux proposer ça et puis avec l'expérience de surdité peut être que tu peux voir ça, « je sens que pour cet enfant c'est un peu trop difficile. Alors c'est peut-être mieux cette histoire-là » et on s'adapte.

Mais moi je peux dire « mais en fait c'est trop difficile. » puis alors on se quelle est la difficulté.

Mais en tout cas un point de vue de communication, pas du tout, pas de difficulté.
**Éducateur 1 :**

Mais dans le groupe d'élèves, par exemple, Lara. À l'oral elle a un bon niveau, et en langue des signes un bon vocabulaire, mais elle a la peine à me comprendre. Et c'est vrai que des fois on en parle ce qu'on fait. Enfin qu'on soit quand même d'accord, oui, le vis-à-vis de l'oral, la langue des signes, qu'on est les mêmes objectifs. Pour se mettre d'accord, des fois on dit comment on va adapter. On va essayer des choses. C'est intéressant, vraiment, d'échanger entre nous. Et c'est vrai que ça arrive encore. Des fois, on se pose des questions pour l'année prochaine, qu'est-ce qu'on va faire ? Donc ce temps de discussion, oui.

**Enseignant 1 :**

Mais sinon une difficulté qu'on peut avoir qui a eu et puis qu'on a des fois discuter c'est par exemple moi je travaille de français, je travail des phrases. Et puis par exemple. On travaille cette phrase, par exemple le chien et le chat jouent dans le parc. Ils comprennent bien. Je dis là « le chien et le chat » alors le hip j'explique la signification du é et que le è ce n'est pas la même chose. Mais après elle accueille par exemple spontanément les enfants disent oui alors ma maman et moi. Ils regroupent ce que moi je fais en français signé, ce qui est totalement faux. Et ça par exemple. Quand tu corriges et puis tu sais ce n'est pas juste ce que moi j'ai fait, t'as la difficulté parce que j'ai tendance à faire du Français signé ce qui est faux. Et il faudrait séparer langue des signes et français oral. Je fais un mix parce que je pense que pour les enfants malentendants, c'est ce qu'il y a de mieux. Pour comprendre, surtout au niveau du sens. Mais après les enfants qui sont dans l'oral ont tendance à faire un peu de français signé, ce qui va à l'encontre de Rosalia qui fait un cours de langue des signes et on essaie de parler en langue des signes. Donc la difficulté au niveau de « qu'est-ce qu'on transmet comme vraie langue aux enfants ? »

**Éducateur 1 :**

Oui ça c'est ce que je disais tout à l'heure, comme « je suis allé à la piscine par exemple », en langue des signes on n'utilise pas le « je suis », mais c'est vrai qu'on le voit quand même de plus en plus. Mon avis pour les enfants, ils ne sont pas sourd profond ils sont tous une récupération quand même auditive donc à mon avis, la majorité ils sont quand même essentiellement à l'oral, ils ont compris la langue des signes mais ils sont plus à l'oral. Quand je les ai en cours avec moi, « dans la forêt », on ne dit pas le « dans », alors je leur explique, oui en français avec Mia c'est sûr, mais en langue des signes on a pas ces petits mots donc je dois prendre le temps de leur expliquer, et maintenant c'est vrai que c'est un moment difficile.

**Enseignant 1 :**

Oui tu es toujours en train de corriger ce que moi et Eloise on ne fait pas très juste.

**Éducateur 1 :**

Oui mais c'est difficile de séparer sa façon de penser en français et en langue des signes après il y a forcément des moments où ç se croise et donc chaque fois quand je les récupère en cours je leur dis « non non non ça c'est vis à vis du français oral ». Mais ce n'est pas toujours facile c'est vrai de rattraper et de corriger.
**Chercheur 2 :**

Donc la solution à ces difficultés c'est que Rosalia puisse prendre le temps de revoir avec la langue des signes ?

**Enseignant 1 :** Elle court sans cesse après les enfants pour essayer de les corriger effectivement.

**Éducateur 1 :**

Oui des fois il y a un peu de frustration c'est vrai parce que j'ai du matériel qui est prêt que je fais afficher. Et en même temps il y a le matériel en français derrière moi avec le « je suis à la maison », et en langue des signes ça serait « maison, je vais » et je dois leur dire « oui quand vous êtes avec Mia et Eloise c'est cette référence-là », mais c'est normal de les corriger je ne peux pas non plus dire tant pis je ne vais pas voir ça.

**Chercheur 2 :**

Est-ce que vous pouvez nous expliquer comment se passe les temps d'accueil avec les enfants que l'on vient observer les lundis ? Qui fait quoi, comment la matinée est organisée ?

**Enseignant 1 :**

Alors tout d'abord l'objectif du temps accueil c'est vraiment que les enfants puissent s'exprimer sur une situation vécue. Alors tout d'abord on commence avec la date « bonjour ; quel jour sommes-nous ? » et après on demande à chaque enfant de raconter le week-end. Et après petit à petit on essaie de comprendre et de restructurer la phrase et puis toi en langue des signes. Et là s'est spontané c'est des échanges spontanés mais avec un objectif précis qui est d'élargir le vocabulaire et de raconter une situation vécue et avec des phrases complètes. On regarde aussi le côté français la langue des signes et puis « est-ce que nous on comprend bien ce que tu as voulu dire ? ah on n'a pas bien copris, tu peux mieux expliquer ? ».

**Éducateur 1 :**

Oui le temps d'accueil c'est un bon moment pour les élèves pour qu'ils puissent s'exprimer à l'oral et en langue des signes. Et puis parfois on n'a pas compris en langue des signes et en français donc on va pouvoir compléter. Souvent d'avoir le contexte, souvent on doit le deviner, on n'a pas le lieu, on ne sait pas qui, on ne sait pas quand. Donc souvent on doit deviner, et c'est vrai que le but c'est qu'eux-mêmes arrivent à faire un récit clair pour qu'on ait moins besoin de deviner. L'objectif pour les enfants c'est pour que chacun puisse s'exprimer sur ce qu'il a fait à la maison, parce que souvent à la maison se sont des enfants qui n'ont pas beaucoup de communication, c'est très pauvre souvent. Donc ici ils apprennent à s'exprimer, il y a quelqu'un qui les écoute, et puis c'est aussi être plus à l'aise dans sa façon de s'exprimer et pour ces enfants ça c'est une priorité. Aussi quand ils s'expriment en langue des signes, on peut se rendre compte peut-être du problème de placement de manque de structure t après je sais que moi c'est quelque chose que je vais reprendre en langue des signes.

**Enseignant 1 :**

Mais cela dit cette année c'est comme ça parce que on a des enfants qui sont plus grand, ça fait plusieurs années qu'on a ces enfants et puis il y a des progrès et on en arrive là. Mais on a fait
tout un travail en amont de quand ils étaient petit, c'est d'abord les pictos, « aujourd'hui, nous sommes lundi, voir sur votre programme et avec qui », maintenant on est à la date et puis on voit qu'on n'a pas besoin de passer par les pictos. Et le travail que Rosalia a fait en amont pour faire ça c'est aussi dans le groupe des langues des signes. Le travail que tu as fait de quand on veut raconter quelque chose, « c'est qui, quand, ou », ça c'est aussi un travail qu'on a fait depuis plusieurs années pour en arriver là. Parce qu'avant les enfants ils n'étaient pas capables de raconter, c'était des mots isolés, et un grand vide, un grand blanc entre deux mots. Il fallait beaucoup les tirer, beaucoup poser des questions, et même en posant des questions, ils ne comprennent pas ce que ça veut dire une question. Donc on a fait vraiment tout un travail, et c'est seulement maintenant qu'on arrive à avoir un temps d'accueil avec des échanges et puis c'est un peu plus riche mais avant ...

**Éducateur 1 :**

Oui ce qui est important aussi c'est que souvent les enfants en langue des signes, ils ne regardent pas il ne partage pas le regard et ils regardent ailleurs, alors c'est vrai que ça coupe. La langue des signes on ne peut pas regarder ailleurs, on perd le sens de notre phrase, et d'apprendre à bien se regarder, à maintenir le regard.

**Enseignant 1 :**

La posture c'est important et puis il faut que les enfants apprennent à raconter de manière claire pour que la personne d'en face puisse comprendre. Et l'objectif aussi c'est d'enrichir le vocabulaire. Mais c'est vrai que cette année on en est là, mais quand on va recommencer avec des plus petits, c'est un travail ardu avec tout ça qu'on fait aussi dans la semaine.

**Éducateur 1 :**

Je te laisse vis à vis de l'oral, mais en tout cas en langue des signes, souvent les enfants ils passent d'une main à l'autre donc je leur dis « tu ne peux pas passer d'une main à l'autre, moi j'utilise qu'une main prioritaire », il faisait beaucoup cette erreur donc on s'est beaucoup entraîné mais c'est vrai que c'est pas facile

**Chercheur 2 :**

Et est-ce que vous avez définis des rôles pour cet accueil, si oui lesquels ?

**Éducateur 1 :**

Oui par exemple toi et Éloïse vous traduisez pour Vanessa.

**Enseignant 1 :**

Ça s'est fait spontanément parce que Éloïse elle est référente de Vanessa, et puis c'est vrai que quand Vanessa elle parle, elle a un timbre que je ne comprends pas. Donc quand elle parle, c'est seulement Eloise qui peut entendre, alors c'est elle qui traduit pour qui ne comprend pas. Alors que les autres enfants ils ne parlent pas forcément bien mais comme ils rajoutent des signes et bine on arrive à comprendre. Mais Eloise elle ne comprend pas tout parce qu'il faut quand même traduire en français à Vanessa et puis elle a besoin de mieux comprendre, donc c'est vrai que souvent c'est Eloise qui doit plus interrompre et qui doit dire « mais qu'est-ce
que tu veux dire par là ». Alors que nous parfois on a compris parce qu'au niveau de la nuance de comment l'enfant signe, nous en tant que sourde et malentendante on a peut-être plus vite saisi que Eloise.

**Éducateur 1:**

Oui c'est vrai Eloise elle a plus besoin, nous on les comprend plus facilement mais par exemple Arthur, souvent il exprime des choses à l'oral et on lui dit « s'il te plait utilise la langue des signes » parce qu'il est plus à l'aise à l'oral, il a un bon niveau de langue des signes. Mais souvent comme je disais c'est aussi son bagage et puis plus tard il choisira, mais il a quand même pas mal évolué au niveau de la langue des signes par rapport à ily a un an. Et quand il parle alors par exemple comme moi je suis là il fait l'effort d'exprimer en langue des signes et puis parfois quand on n'a pas compris parfois ça aide, ce n'est pas que de l'oral.

**Chercheur 2 :**

Donc pour cette activité vous privilégiez la langue des signes, est-ce qu'il y a quand même du français oral ?

**Enseignant 1:**

Oui la langue des signes et puis on veut que pendant le temps d'accueil il y est une collaboratrice sourde ou un collaborateur sourd et une personne entendante et là on a la chance d'être 3 mais normalement c'est ça.

Et puis le lundi avant c'était avec les tout petit et c'était tous les jours parce que c'est important d'avoir un temps d'accueil et de montrer l'horaire de la journée et de dire des informations. Mais maintenant avec les enfants qu'on a, la logopédie, la psychomotricité, les intégrations et tout et tout on ne fait que le lundi matin l'accueil.

**Éducateur 1:**

Oui je me rappel, mais c'est vrai que les petits ils ont beaucoup besoin qu'on répète et c'est vrai que le temps d'accueil du lundi matin moi la priorité c'est vraiment de travailler l'expression.

**Enseignant 1:**

Et les enfants se réjouissent de ce moment pour raconter le week-end, ils sont déjà en train de parler le matin en descendant du bus.

**Chercheur 2 :**

Et après les temps d'accueil qu'est-ce qui est souvent prévu, comment se gèrent les transitions ?

**Éducateur 1:**

Par exemple une fois qu'on a fini de faire l'accueil, moi je me retire et puis il y a le planning, ils ont le programme d'activité, donc moi je me retire. Soit j'ai un cours des signes, soit j'ai un autre accompagnement.

**Enseignant 1:**
En en début d'année on prépare avec les enfants des horaires qu'ils ont là et puis les enfants ils savent puis comme maintenant ils arrivent à lire ils peuvent voir « ah ba voilà, moi j'ai la logopédie avec Tiphanie », mais maintenant qu'on arrive en fin d'année ils savent, ils entendent la cloche sonner et à 8h45 ils me disent déjà « bah je vais chez Tiphanie ». Mais il y a quelques années quand on avait dû faire les picots il y avait « voilà on va partir à l'activité suivante donc on enlève » comme ça les enfants arrivaient à comprendre le déroulement de la journée parce que tak c'est fini, tak c'est fini.

**Éducateur 1:**

Et aussi à 16h quand on les accompagnait en bas on revenait pour préparer le lendemain par exemple juste avant 8h on le faisait.

**Enseignant 1:**

Effectivement, et qu'on ne fait pas cette année. Parce que on s'occupe du groupe des plus grand alors que pendant longtemps on a travaillé avec le groupe des petits.

**Chercheur 2 :** De quelle manière vous alternez les langues pour communiquer, surtout toi Mia ?

**Enseignant 1:**

Mais avec les enfants ou entre nous ?

**Chercheur 2 :**

Entre vous deux

**Enseignant 1:**

C'est langue des signes, mais c'est vrai que j'ai un peu la tendance de signer et puis parler en même temps

**Éducateur 1:**

Si elle coupe la voix c'est seulement quand on est les deux, et c'est vrai que moi je suis habitué à sa façon d'exprimer la langue des signes, je sais que souvent les entendants ils signent et ils utilisent la voix alors que normalement il faut la couper.

**Enseignant 1 :**

Ma langue des signes n'est pas comme une vraie sourde.

### 10.3.4 Entretien post-observation DUO 2

**Chercheur 2**

Alors Bonjour. Donc aujourd'hui, c'est pour le dernier entretien après les observations qu'on a faites. Et puis le but de cet entretien, c'est de bien faire la différence d'abord entre collaboration et communication. Donc je fais un peu une petite définition brève pour qu'on soit tous sur le
même, la même base. Donc la collaboration, c'est en lien avec le rôle de chacun pendant l'activité, les interventions auprès des élèves et le respect des objectifs et de la planification. Et la communication concerne les échanges verbaux et non verbaux entre les professionnels, la langue et les outils de communication ainsi que les stratégies.

Donc il y a une première partie où je vais vous poser des questions sur votre perception, un peu des observations qu'on a pu faire. Et puis ensuite il y aura une 2e partie, vous allez visionner 2 extraits qu'on aura observé, puis vous allez pouvoir les commenter et puis on va vous poser un peu des questions dessus.

### Chercheur 2

Donc première question, qu'est-ce que vous avez pensé de votre collaboration pendant les séances qu'on a pu observer ? Donc qu'est ce qui a bien fonctionné ? Qu'est ce qui a moins bien fonctionné ? Et puis s'il y a des choses que vous pouvez améliorer.

### Éducateur 2

Quand vous étiez là pour observer vous parler de ces moments ?

### Chercheur 2

Exactement

### Enseignant 2

Moi je trouve que, enfin, je me rappelle plus exactement comment ça s'est passé. C'est tellement dans le quotidien, on a tellement l'habitude que c'est toujours un peu la même chose. Je pense que principalement j'ai l'impression qu'on se base beaucoup sur ce qui se passe avec les enfants, les interactions. Donc c'est vrai que de temps en temps par exemple, là le jeudi matin, Lisa elle, mène un peu l'accueil. Moi je vais du coup intervenir avec des enfants parce qu'ils ont de la peine à garder leurs questions ou à ne pas s'exprimer. Donc du coup, de temps en temps, moi je vais intervenir auprès d'un enfant alors que Lisa est encore en train de mener. Mais c'est un peu pour réguler, pour éviter que l'excitation, elle monte. Et sinon, je trouve qu'entre nous, c'est souvent assez clair que Lisa, elle fait tout le moment un peu plus ritualiser de la date avec l'enfant qui est devant de s'assurer que l'enfant a bien compris. Et puis du coup moi je suis un peu plus en observation de ce qui se passe avec les enfants qui sont autour de la. Vu qu'on fonctionne comme ça depuis le début de l'année, ça me paraît assez naturel.

### Éducateur 2

Après le jour de l'observation, je suis désolé comme dit Alain, je ne suis pas sûre de bien m'en rappeler mais je pense que c'est la complémentarité en fait. C'est vrai que donc lui il va plus apporter le côté verbal. Moi pendant le temps d'accueil en fait je vais tenter ... on va travailler dans la complémentarité soit lui soit moi en fait on va essayer de compléter ce que le collègue a fait ou dit pour s'assurer de la bonne compréhension. Parce qu'ils ont aussi, faut pas oublier que les enfants ont tous des niveaux extrêmement différents, très disparates tout ça, il y en a qui comprennent d'autres pas. Donc en fait on est sans cesse en train de compléter l'information, de rajouter. Et effectivement, comme disait Alain, il peut parfois justement intervenir pour améliorer justement cette compréhension. Après, moi je suis plus à la communication non
verbale, lui à la communication verbale et selon les enfants, ils ont besoin de l'un, de l'autre ou
des 2 par exemple Lucas est plus en langue des signes, donc je complèterai plus pour Lucas,
pour d'autres enfants ça sera à l'inverse, donc ça dépend beaucoup des enfants.

Chercheur 2

Super.

Chercheur 2

Est-ce qu'il y a eu des éléments qui ont influencé votre collaboration ou communication par exemple s'il y a eu des absences ou bien vu que c'est la fin de l'année scolaire, il peut y avoir des changements aussi par rapport à tout ça.

Enseignant 2

J'ai un doute sur quand vous êtes venus la première fois, s'il y avait Sonia ou pas, la logopédiste je m'en rappelle plus. Je sais que des fois, ça peut arriver qu'elle soit absente, et dans ces moments-là elle n'est pas remplacée parce que les thérapeutes ne sont pas remplacés et du coup ça change un petit peu la dynamique puisque on a un enfant de plus dans l'accueil qui n'est pas là habituellement et c'est des enfants qui sont très sensibles au changement. Donc tout de suite ça va amener une autre dynamique, ça va changer un peu les choses. Et puis sur cette fin d'année, on a pas mal de changements qu'on a dû annoncer aux enfants. Il y a les cartons qui commencent à être faits aussi pour le déménagement, donc peut-être ça amène aussi un peu d'excitation qui peuvent influencer sur leur concentration et ils sont assez vite envahis par toutes ces choses un peu extérieures ou même votre présence. J'ai l'impression que ce matin ça allait un peu mieux, mais la première fois ils avaient beaucoup de peine à comprendre pourquoi il y a les caméras et puis à Chercheur 1 qui est là, on connaît Chercheur 1, alors du coup on veut interagir avec elle, mais aujourd'hui elle est là dans une posture de différente où elle doit se mettre en retrait. Donc ça, c'était toutes des choses qui ont influencé forcément aussi sur les enfants et je pense même sur nous aussi on n'a pas l'habitude d'être filmés donc au début peut être qu'il y a eu un peu de d'adaptation et puis après on a essayé de d'être le plus naturel possible.

Éducateur 2

Je me rappelle Manon justement a été très agitée. Elle voulait aller voir chercheur 1, c'est vrai que dès qu'il y a quelque chose de nouveau au niveau des comportements, c'est ça peut être toujours et la nuit. C'est vrai que le fait que vous soyez là, les enfants se demandaient pourquoi ? Ils étaient un petit peu perdu en fait et ces cartons aussi, ce n'était pas simple, il fallait annoncer le déménagement. Donc voilà c'est entre le déménagement et votre présence, ce n'était pas simple pour eux, ils ont besoin de cadre ces enfants. C'est vrai que dès qu'il y a de la nouveauté, ils sont un peu perdus, c'est compliqué et ils ont vraiment besoin d'un cadre strict et toujours le même en fait.

Chercheur 2
Par rapport à votre communication entre vous 2, qu'est-ce que vous en avez pensé ? Est-ce que vous avez dû alterner les langues de temps en temps entre langue française, orale ou bien langue des signes ?

### Éducateur 2

Alors discussion directe, alors moi je suis désolée, c'est directement en langue des signes mais il s'adapte. Des fois il peut être maladroit mais après moi j'ai aussi des mauvaises habitudes de corriger mais moi je suis uniquement en langue des signes française.

### Enseignant 2

Quand on communique les 2 c'est que de la langue des signes ou des fois on a de la communication même non verbale, ni à l'oral, ni en langue des signes ou juste d'un regard ou de on va savoir qu'il se passe quelque chose. Enfin voilà, je pense des fois il y a ça. Et sinon je pense que j'arrive toujours à me faire comprendre, même si des fois c'est un peu maladroit ou que je fais un peu des erreurs sur les signes au final on arrive plus à se comprendre mais c'est toujours en langue des signes.

### Chercheur 2

Et puis justement, comment est-ce que ce choix de langue peut influencer votre compréhension ? Donc quand tu es maladroit par exemple, comment est-ce que ça influence la compréhension ? Qu'est-ce que vous faites pour passer cette difficulté ?

### Enseignant 2

Moi j'ai l'impression qu'on est, on est assez franc.

### Éducateur 2

Oh non il n'y a pas ... dans la communication, ça se passe vraiment très bien. J'ai une très bonne compréhension de ce que dit Alain. C'est vraiment des détails des points de détail, ce sont des petites maladresses, mais comme des petites, des erreurs d'orthographe qui fait qu'on on peut lire quand même et comprendre, et j'en ai l'habitude. Et c'est vrai que parfois je peux corriger mais en vrai il n'y a jamais de moment où je ne comprends pas. Je pense avoir toujours une très bonne compréhension de ce qu'il me dit. Ce n'est pas gênant dans la communication. Je pense que tu en penses Alain mais.

### Enseignant 2

Non je suis d'accord et j'allais dire je pense que si que ce soit moi ou si moi tout d'un coup il y a un signe que je ne comprends pas, on se le dit et moi je n'ai pas de problème à dire quelqu'un oula c'est déjà quoi ce signe je m'en rappelle plus et puis du coup elle va passer pas d'une autre manière pour me l'expliquer mais ça le fait de moins en moins souvent. Je n'ai pas l'impression que ce soit un vrai problème dans le travail, dans la collaboration, parce qu'on arrive toujours à se comprendre quand même.

### Éducateur 2

Oui.
### Chercheur 2

Est-ce qu'il y a des changements qui ont influencé le rôle de chacun à certains moments qu'on a pu observer ou même qu'on n'a pas pu observer.

### Éducateur 2

Dans le quotidien peut être ou que quand vous étiez là ?

### Chercheur 2

Les 2, s'il y a des exemples, moi j'en ai un en tête, mais si vous en avez d'abord.

### Éducateur 2

Mais par exemple, quand il est absent, quand Alain est absent, c'est vrai que voilà, ça n'a rien à voir. Quand il y a le remplaçant, ce n'est pas pareil parce qu'il a son rôle de référent, il est régulier dans la classe, on a l'habitude de communiquer tous les 2 et dès qu'il y a un remplaçant, oui, là ça demande des adaptations. Après il y a des remplaçants qui connaissent bien le sujet, il y en a d'autres pas du tout. Donc voilà ça, pour moi en tout cas, c'est toujours une adaptation nécessaire, mais ça arrive quand même exceptionnellement.

### Enseignant 2

Moi je dirais la même chose, c'est quand il y a des remplaçants comme ça où ça change forcément la dynamique et puis la communication ou la collaboration. Parce que c'est quelqu'un qui a nous on a travaillé comme ça toute l'année donc après quand il y a quelqu'un d'autre ça change. Et il y a aussi, je pense que des fois il peut se passer des choses avec les enfants, où tout d'un coup il y a quelque chose à réguler. Ou il y a eu un souci avec un enfant donc faut sortir avec. Enfin voilà, il y a des moments comme ça où il y a des imprévus qui font que ça ne se passe pas exactement comme on a l'habitude mais je ne sais pas un enfant qui est super excité ou qui dérange les autres, qui crée des petits problèmes, il y a peut-être un des 2 qui va sortir avec. Et puis du coup ça change un tout petit peu la dynamique parce qu'il y en a un qui sort de la classe et pendant ce temps l'autre est seul. Mais ça c'est un peu des régulations quotidiennes qui arrivent souvent. Ou si tout d'un coup, des fois il peut y avoir un imprévu que ce soit au niveau des enfants ou au niveau des adultes et puis il faut sortir de la classe. Enfin voilà, y a ce genre de petits imprévus qui peuvent arriver.

### Éducateur 2

Oui, on reste souple en fait. De toute façon dans notre métier on est obligé hein de s'adapter et de garder cette souplesse-là dans la gestion de la classe, il y a toujours des choses qui arrivent, il y a toujours des émotions qui ressortent, il y a toujours quelque chose à gérer en fait, donc il n'y a rien de rare. On a beau mettre un cadre, voilà pour une activité, ça ne se passe pas comme on veut, on est obligé de s'adapter, de modifier notre programme. Après effectivement il y a des situations, un peu plus de crise où il faut sortir, il faut que l'enfant prenne l'air. Donc oui, c'est du quotidien.

### Chercheur 2
Super. Donc là on a fini la première partie de l'entretien. Et puis je vais vous montrer un premier extrait, vous allez pouvoir le commenter un peu, dire qui a eu quel rôle pendant cet extrait-là, pour quelles raisons vous avez dû communiquer, s'il y a eu des transitions ou bien une gestion d'élèves, puis si vous avez eu, si vous, si vous cernez certaines difficultés aussi.

## Éducateur 2

C'était ce matin, ça, c'est ça.

## Chercheur 2

Oui. Est-ce que vous pouvez commenter un peu l'extrait ?

## Enseignant 2

Je pense que là c'est typiquement ce qui peut arriver des fois dans les moments dans ce qui n'est pas prévu, c'est qu'en arrivant ce matin, le chauffeur d'Ilian m'a expliqué que ça avait été extrêmement compliqué dans le bus, ça fait plusieurs semaines que ça dure. Et du coup pour moi, c'est important de reprendre ça tout de suite. Et oui, clairement, c'était un peu ciblé sur lui, mais en essayant d'englober un peu tous les enfants. Et je trouve que Ilian, c'est l'exemple parfait de l'enfant où la compréhension c'est toujours très dur de savoir ce qu'il a compris ou pas. Donc au début, il y a eu Lisa à un moment donné, uniquement en langue des signes. Et puis en voyant qui n'avait pas forcément de réaction puis que ce n'était pas ça sûr de savoir si l'avait compris, j'ai repris un peu ce qu'elle avait dit mais en en langage français oral. Et même là je ne suis pas sûr qu'il ait tout compris. Enfin Liliane, il a fait beaucoup de progrès cette année en communication. Mais, on reste encore, ça reste fragile et donc la compréhension ce n'est pas toujours sûr de savoir ce qu'il a compris ou pas. Donc on essaie d'être le plus ... et même je pense que [...] mais même dans la langue des signes, on essaie d'être le plus théâtral possible pour que ce soit vraiment pour qu'il comprenne vraiment le message.

## Éducateur 2

Bien évidemment. Après je pense qu'il a, je pense qu'il comprend, après tout je ne sais pas, je ne pourrais pas dire tout. Effectivement on rajoute le scotch on bien visible pour le signe de crier on le fait de manière assez théâtrale comme tu le dis, on essaie de rajouter des exemples de ligoter les mains. Parce qu'il disait « Oui, mais c'est nul ». Ils répondaient que c'était nul. Donc il y avait une réponse quand même parce qu'il y avait une réponse il y avait une compréhension, quelle qu'elle soit. Après, ce que je j'ai pu remarquer là dans cet extrait, c'est qu'au final, en face, il y avait Lucas qui ne voyait pas bien Alain en fait par rapport au placement c'est vrai que là on a oublié ça et ça aurait été mieux qu'il soit en face de moi Lucas à ce moment-là. C'est vrai que sa place a été pas bien choisie et là ça me permet justement de remettre ça un petit peu en question parce que normalement il faut vraiment que les enfants sourds puissent me voir mieux. Là c'était vraiment une mauvaise place et par exemple là je ne l'ai pas géré sur le moment parce que Lucas ça a vraiment besoin de voir la langue des signes, il a besoin d'être en face de moi et là en particulier dans cette vidéo je vois qu'il est mal placé.

## Chercheur 2

Et puis par rapport à vous 2 si vous avez noté une certaine communication ou autre.
### Éducateur 2

Et je ne sais pas parce que je signais quand je signe en fait tu ne me regardes pas mais du coup tu devines ce que je fais ou tu as un œil sur moi, comment tu fais en fait ?

### Enseignant 2

J'avais un oeuil sur toi quand même.

### Éducateur 2

Ah oui, et tu me connais ?

### Enseignant 2

Avec la vision périphérique donc je suivais ce que tu disais, mais je regardais aussi les enfants justement pour m'assurer qu'ils comprennent. Mais je j'arrivais à suivre ce que tu disais et vu que j'avais le thème et le contexte, ça suffisait. Je n'avais pas besoin de ... mais j'ai suivi ce que tu disais.

### Éducateur 2

Oui c'est pour ça. Et puis là vous voyez si bien à un moment on n'a pas pu préparer avant, ça a été naturel. Voilà, j'ai moi expliqué les choses et puis il a complété ce que j'ai dit, mais comme on fait habituellement, on ne peut pas se contenter d'une fois. On est sans cesse en train de répéter aussi en fonction des niveaux et de compléter à chaque fois et l'un et l'autre en fonction des enfants.

### Chercheur 2

Pendant les entretiens qu'on a pu récolter entre vous et puis même l'autre duo qu'on a interviewé. Il y a une chose en commun que vous dites, c'est que la langue utilisée, c'est la langue des signes et le français oral. Mais on remarque, il y a une qui est plus utilisée que l'autre en fonction de l'interlocuteur ou de certains moments. Comment est-ce que vous pouvez expliquer cela ?

### Éducateur 2

Ça dépend beaucoup des enfants en fait, ça dépend beaucoup de leurs capacités, de la récupération auditive, de leurs besoins. On s'adapte, ils ont tous des niveaux très différents et en fonction on évalue en fait la langue qu'on doit utiliser. Il y en a qui sont plus à l'oral, d'autres qui sont plus à la langue des signes. Après bien évidemment ceux qui sont dans l'oral n'ont pas pour autant, interdiction de d'avoir de la langue des signes et loin de là, il y en a qui réalisent très peu donc c'est plus de la langue des signes. Et selon le niveau où on va employer une note plus que l'autre en fonction des enfants. Mais on est toujours tous les 2 dans la complémentarité, en tout cas dans les 2 langues. Voilà je vais peut-être éviter d'en rajouter, je vais laisser Alain continuer.

### Enseignant 2
Oui mais je suis d'accord et je pense aussi que quand par exemple je travaille avec Lisa ou avec un ou une collègue sourde, ducoup je vais essayer de toujours avoir la langue des signes et du coup des fois de tomber un peu dans le Français signé, ce qui est pas le plus idéal mais de en tout cas au mot parce que sinon enfin si je suis que à l'oral, du coup Lisa elle aura pas la compréhension ou alors elle pourra pas suivre ce qui se dit et on perd tout ce tout ce qu'on disait avant la richesse de pouvoir se compléter. Donc je pense que c'est important aussi. En plus de tout ce que Lisa a dit sur les enfants où je suis d'accord, qu'entre professionnels on ait aussi la capacité de se comprendre et de suivre l'un et l'autre ce qui se passe pour ensuite pouvoir étayer, compléter et puis de pas être juste perdu. Et ce serait la même chose si moi je connaissais pas du tout la langue des signes ou si je ne suivais rien de ce que Lisa signait, on perdrait la même chose, on perdrait cette capacité à pouvoir compléter et étayer les enfants.

### Chercheur 2

On va visionner l'autre extrait vidéo. Donc pareil quand on a fini, vous pouvez tout de suite commenter ou autre.

### Chercheur 2

Est-ce que vous avez remarqué des choses par rapport à la communication ou bien la gestion un peu du groupe ?

### Enseignant 2

Non, moi j'ai vu quelque chose assez typique qui, je pense, arrive souvent. C'est que tout d'un coup, il y a eu un peu 2 discussions en parallèle parce que du coup, il y a Elena. Enfin moi, j'ai réagi à quelque chose que Helena a dit à l'oral. Et du coup j'ai entamé une discussion avec elle et en parallèle Lucas a commencé à parler avec Lisa en langue des signes et du coup on voyait qu'il y avait une moitié des enfants qui étaient concentrés sur la discussion entre Lisa et Lucas et l'autre moitié qui était concentrée sur la discussion entre Elena et moi. Et là du coup peut-être n'était pas exactement en phase et après du coup Lisa elle a dit que c'était le moment de ranger le livre. Moi j'étais encore un peu en train de discuter et du coup-là on n'était pas exactement sur le même timing on va dire je ne sais pas comment on peut dire ça en termes de communication. Mais c'est assez typique de ce qui se passe souvent dans ces moments-là. Enfin comme je disais avant, c'est des enfants qui des fois ont de la peine à attendre ou qui ont besoin de dire des choses. Et la communication c'est tellement important que nous on va les encourager énormément à communiquer donc je pense que ça serait dommage si tout d'un coup Lucas commence à parler à Lisa mais qu'elle voit qu'on est déjà en train de parler, qu'elle le coupe et qu'elle l'empêche de parler dans un moment comme ça qui n'est pas trop formel. Je pense que c'est aussi bien de pouvoir. Et pareil pour moi si j'entends qu'Elena essaye de me dire quelque chose. Quand j'ai vu qu'elle a essayé de lire le titre, j'ai repris ça parce qu'elle l'a dit ce mot à l'oral, on l'a vu après d'ailleurs, Lisa l'a repris sur le fait qu'elle signait avec une main pour tenir sa tête et que du coup, ce n'était pas clair comme signe. Mais il y a des moments où Lisa va repérer des choses en langue, des signes qui sont dites que moi je ne vais peut-être pas voir et moi je vais peut-être entendre des choses qui ne sont pas en langue des signes, puis du coup on rebondit dessus.
## Éducateur 2

Mais c'est vrai que là c'était aussi le moment de l'accueil et ils viennent d'arriver, ils arrivent à l'école, ils ont besoin de s'exprimer. C'est vraiment un moment à part où on a besoin de les laisser justement s'exprimer et échanger sur les thèmes qu'ils souhaitent. Ce n'est pas un moment d'activité en fait, c'est vraiment typique du temps d'accueil et c'est ce que j'aime c'est un moment où il y a beaucoup d'interactions et d'écoute de part et d'autre. On n'est pas obligé d'écouter une seule personne, c'est un moment d'accueil et en plus pour eux, ça serait extrêmement difficile. De toute façon, même si on les appelait, ça ne fonctionnerait pas à ce moment-là. Donc c'est vraiment un moment où ils ont, on a besoin de les laisser s'exprimer tour à tour et effectivement Elena était plus à l'oral et signotait, on était un décalage mais pour moi l'important dans ces moments-là c'est l'expression et l'interaction. C'est vraiment la priorité pendant ce temps d'accueil parce que à la maison avec les parents c'est compliqué, la communication est pauvre donc il faut profiter de ce temps d'accueil justement pour les échanges, répondre et leur permettre de s'exprimer en fait. Et il ne faut pas oublier que ce n'est pas simple aussi pour de se concentrer. L'écoute du locuteur est difficile, ce n'est pas inné et il faut qu'il travaille.

## Enseignant 2

Je suis d'accord avec je disais assez dans ces moments pas forcément si formels que ça, c'est que là que si on mène une activité pédagogique ou éducative un peu plus construite, travaillée, là on va peut-être insister un peu plus, en tout cas au début sur l'écoute commune. Mais là dans ces moments-là, c'est super important qu'ils puissent communiquer.

## Chercheur 2

Donc par rapport au français oral, en quoi ça peut être un obstacle ou bien une aide à la communication ?

## Enseignant 2

Le Français oral de manière générale ?

## Chercheur 2

Oui.

## Enseignant 2

Ça peut être un obstacle pour Lucas, pour Lisa qui n'entendent pas. Du coup c'est compliqué si c'est que à l'oral mais aussi pour d'autres enfants qui sont dans la compréhension, soit dans l'expression, ce n'est pas toujours clair, ils ont des difficultés de communication à l'oral aussi et je pense que c'est pour ça que c'est important de compléter aussi avec la langue des signes. De nouveau comme disait Lisa, les niveaux sont extrêmement différents, on a des enfants qui oralisent très bien et qui ont qui peuvent se faire comprendre sans problème, sans langue des signes et puis qui sont assez clairs dans leur dans leur expression et d'autres où s'il n'y a pas de signe, c'est compliqué de les comprendre et voilà. Du coup je pense que le frein peut être là, il peut être aussi dans les compétences langagières des enfants.
## Éducateur 2

C'est vrai que pour le français oral, s'il y a que de la langue des signes, je ne pense pas que les enfants puissent tout comprendre, ils n'auront pas accès au sens en français oral je pense. La langue des signes permet visuellement de compléter et d'accéder au sens auquel ils n'auraient pas eu accès en français oral. Ça facilite la compréhension du sens et ça permet justement cette construction langagière et sémantique et d'associer un sens aux mots. C'est comme ça que je le vois pour ces enfants-là, pour ces difficultés.

## Enseignant 2

Je pense que sur tous nos 8 élèves il y a peut-être une ou 2 qui pourraient comprendre uniquement à l'oral. Mais sinon il fallait vraiment besoin pour accéder au sens pour être sûr ou alors il faut répéter 15 fois pour être sûr qu'ils ont bien compris mais du coup c'est. [...]

## Chercheur 2

Par rapport à des stratégies que Lisa par exemple peut mettre en place quand il y a un élève qui sans s'en rendre compte, oralise beaucoup mais signe pas assez pour la compréhension de Lisa, comment est-ce que vous pouvez faire pour passer cet obstacle ?

## Éducateur 2

En fait, je lui dis que je suis là et que je lui demande de signer, je demande à l'enfant de signer, de rajouter des signes. Après, c'est des moments où je travaille avec si c'est une communication qui se passe directement avec Alain, je n'interviendrai pas, ça dépend des moments. Mais après, il y a des enfants aussi qui des fois oralisent mal et signent mal et on est tous les 2 dans l'incompréhension. C'est du Français signe approximatif et on est tous les 2 dans le doute d'avoir compris ce que dit l'enfant. Et c'est vrai que parfois il est important aussi d'essayer de séparer les langues pour essayer de s'exprimer mieux dans une ou dans l'autre. Soit moi je leur demande parfois de couper leur voix et de ne faire que de la langue des signes pour voir si ça marche, par exemple avec Erron. Avec lui, parfois, c'est vrai que c'est un peu compliqué, donc on essaie, je lui dis de couper sa voix et d'être que dans la langue des signes pour voir si c'est plus clair et parfois l'inverse dans l'oral aussi. C'est vrai que de toute façon après si c'est vraiment que dans l'oral et qu'il ne s'adresse pas à moi mais que à un adulte ou à Alain en particulier, je n'interviens pas. Mais l'important aussi c'est que l'enfant soit à l'aise et qu'il trouve sa place dans la communication. S'il est à l'aise dans l'oral, il n'y a pas de souci, il faut qu'il soit à l'aise dans la langue qu'il utilise en fait. Moi oui, je suis dans la langue des signes, mais après c'est plus l'histoire de compréhension, mais il faut le laisser à l'aise dans la langue qu'il a choisi.

## Enseignant 2

Moi je suis-je pense, c'est tout à fait ça avec peut-être pour compléter, on essaie toujours de dire aux enfants « Ah mais là y a Lisa ou Lucas est là » parce que Lucas c'est aussi tout le temps donc il faut signer pour qu'il comprenne sinon il ne comprend pas. Ou si on sent que c'est trop difficile, c'est un adulte qui va faire le rôle pas d'interprète mais de médiateur dans la situation de juste traduire à peu près ce que l'enfant dit pour que tout le monde puisse comprendre. Et je pense ça fait partie de leur réalité aussi. Ils sont dans une école avec des sourds eux-mêmes
sont sourds ou malentendants. Mais du coup quand ils enlèvent leurs appareils, ils se rendent
bien compte aussi, donc je pense aussi pour par rapport à leur identité, par rapport à toutes ces
questions liées à la surdité, c'est important, qui comprennent que quand il y a une personne
sourde dans la salle, il faut signer parce que sinon cette personne n'a pas accès au sens. Donc
je pense que ça on le dit mais après c'est pareil s'il y a des enfants qui coupent la voix et qui
signent, moi je ne vais pas intervenir en disant « non il faut parler à l'oral ». Enfin voilà, on
essaie de suivre l'enfant et puis si vraiment il y a besoin, s'il y a quelque chose que moi je n'ai
pas compris ou que Lisa n'a pas compris comme elle disait, des fois on a de la peine à les
comprendre. De temps en temps, nous 2, on va se regarder et on va juste se traduire ce qu'on a
compris de ce que disait l'enfant ou peut être parfois Lisa a le contexte moi je ne l'ai pas, du
coup je ne comprends rien et donc elle va pouvoir m'expliquer avec le contexte ou inversement.
Et là du coup on se complète aussi dans ces moments-là.

Chercheur 2

Quand il y a un intervenant en plus dans la salle, en quoi votre collaboration ou communication peut changer ?

Éducateur 2

On ne change pas, je ne pense pas enfin moi je ne change pas, je reste dans ma langue de toute
façon. Donc voilà après peut-être c'est plus Alain qui a parfois ce rôle-là d'interprète parce que
si la personne qui arrive ne sait pas signer, il va être obligé de traduire entre moi et la personne
qui vient d'arriver de ce qui est quand même gênant, ça c'est sûr. Je ne sais pas quel est ton avis
Alain sur la question. Mais c'est vrai qu'il y a quand même parfois des collègues qui arrivent,
qui connaissent pas du tout la langue des signes il y a plus d'entendant donc voilà. Par exemple
il y a des stagiaires qui viennent le midi qui ne savent pas signer donc voilà c'est toujours
compliqué aussi pour Alain je pense dans ces moments-là parce que voilà ils le mettent souvent
à partie pour traduire et traduire et traduire. Et je pense c'est plus pour Alain que ça peut pêcher.

Enseignant 2

Je pense aussi si c'est un intervenant qui maîtrise pas bien la langue des signes il y a ce côté-
là, c'est un exercice pour moi, ça me challenge à traduire, c'est bien. Mais et puis je pense aussi
que y a l'autre réalité c'est que si tout d'un coup on est 3 par exemple dans la salle et puis que y
a 2 entendants avec un sourd, 2 entendants, peut être Sara et moi on a des petits échanges
verbaux dont on ne se rend même pas compte. On va se dire des choses à l'oral et là c'est vrai
que des fois on ne rajoute pas mais c'est des petites choses de réajustement de « Ah tu peux me
passer la farine ? Ah tu peux ? » Et là du coup des fois, et je pense que c'est pareil quand s'il y
a par exemple Lisa qui travaille avec Rosalia et que moi je suis là, peut-être qu'elles vont avoir
des échanges en langue des signes, mais en fait ce n'est pas forcément ... et du coup il y a la
barrière de la langue, mais en soi ça se passerait de la même manière si y avait que des
entendants ou que des sourds. Des fois y a des petits apartés qui se font juste rapide pour des
choses organisationnelles, mais je crois que c'est juste ça peut changer des fois dans la
dynamique ou des fois on va se dire des petites choses plus rapidement. Mais globalement
sinon si c'est des gens de l'équipe, normalement tout le monde est capable d'être en langue des
signes et du coup on sait que c'est la langue qu'on va utiliser pour parler en commun. Et puis