# Le système de l'EPS : analyse par la réflexivité historienne

PE System : Analysis by an Historical Reflexivity

Jean-Nicolas Renaud

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/ejrieps/9648

DOI : 10.4000/136m3

ISSN : 2105-0821

## Éditeur

Presses universitaires de Franche-Comté

## Référence électronique

Jean-Nicolas Renaud, « Le système de l'EPS : analyse par la réflexivité historienne », ejRIEPS [En ligne], 56 | 2024, mis en ligne le 01 octobre 2024, consulté le 10 septembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/9648 ; DOI : https://doi.org/10.4000/136m3

Ce document a été généré automatiquement le 10 septembre 2025.

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d'être soumis à des autorisations d'usage spécifiques.
# Le système de l'EPS : analyse par la réflexivité historienne

PE System : Analysis by an Historical Reflexivity

Jean-Nicolas Renaud

## 1. Introduction : quel objet ? quelles histoires ? quel rapport à l'éducation ?

1. La réflexion éclaire l'éducation physique et sportive (EPS) à la lumière du métier d'historien. Les réflexions à venir se comprennent à l'aune de cette science. Elles donnent à voir la dualité du travail des historiens en STAPS. En donnant à comprendre la coexistence des deux missions, enseignant et chercheur, nous verrons en quoi la démarche historienne participe à la construction d'une certaine professionnalité chez les enseignants. Pour autant, il ne s'agit pas de faire ici l'histoire de cette professionnalité (Amade-Escot, 1993) mais de montrer comment les sciences historiques permettent à l'enseignant d'EPS, en faisant l'acquisition d'une part choisie des compétences historiennes, d'identifier et de hiérarchiser les multiples facteurs qui affectent et affecteront son métier. Pour appréhender intellectuellement cet exercice, il doit cependant faire l'acquisition de connaissances retraçant l'évolution d'un geste professionnel considéré dans son contexte.

2. En STAPS s'entrecroisent l'histoire politique, l'histoire culturelle et l'histoire sociale (Vivier et al., 2005). Les concours de recrutement portent certes une valence politique mais ne s'y réduisent pas, comme l'histoire en STAPS ne se limite pas à celle de l'EPS (Terret et Froissart, 2013). Pour autant, convenons que la discipline scolaire lui confère une légitimité – accrue aux yeux de la corporation des enseignants comme des étudiants – par le seul exercice de l'épreuve d'écrit 1. Mais l'EPS ne se limite pas à son versant institutionnel. En tant que concept mobilisant une relation articulée « entre des discours idéaux et des pratiques concrêtes » (Bernard et al., 1975, p. 704), elle draine avec elle quelque chose de plus épais qui autorise la mobilisation d'objets aussi
proches que distincts : le corps, la technique, les pratiques physiques, la corporation des enseignants, la jeunesse... L'histoire culturelle devient le filtre capable de saisir cette pluralité de représentations (Ory, 2010), lesquelles affectent la trajectoire de la discipline au-delà d'une réalité, univoque et uniforme, qui n'existe pas en soi. Les sciences historiques, par un regard diachronique, permettent de voir les failles de trajectoires collectives, tressées elles-mêmes d'une pluralité de choix individuels. Elles appréhendent le collectif mouvant dans le respect de sa complexité et investissent les champs de l'histoire sociale. Ces nuances dans la façon de faire de l'histoire relèvent d'un cursus en 22e section. Elles sont présentes chez l'enseignant-chercheur mais interpellent difficilement les étudiants de la 74e...

3 Historiquement, les premiers travaux dans le champ des STAPS confèrent une ligne originelle. Qu'il s'agisse des travaux de Marcel Spivak (1977), ceux de Georges Vigarello (1978) ou de Pierre Arnaud (1983), le procès d'éducation est omniprésent, qu'il soit physique, corporel, sportif ou de sociabilité. Cette émergence des premières références issues de la filière conduisant au professorat d'EPS date de la fin des années 1970. Cette période n'est alors pas neutre dans la structuration du champ puisque le monde du sport se déployait quand la corporation des « profs » d'EPS défendait prestement les vertus éducatives de sa discipline. La création de la 74e section CNU en 1982 (Mierzejewski, 2005) intègre donc une histoire colorée des thématiques éducatives¹. Si ces enseignants d'EPS deviennent des historiens, ils ne sont pas forcément des historiens de l'EPS, même s'ils ont de près ou de loin travaillés sur l'objet. Le sport, le corps, la santé sont autant de points d'entrée dans le métier de chercheur qui illustrent la variété des objets qui gravitent autour de la discipline scolaire. Ils constituent une pluralité d'études pour l'enseignant du supérieur qu'il est par ailleurs.

4 Après avoir placé le propos en tension avec les autres champs disciplinaires, nous développerons les deux pans de l'enseignant-chercheur historien avant d'en déduire les invariants utiles à la professionnalité (Bourdoncle, 1991, p. 76) des enseignants d'EPS.

## 2. Les STAPS : un ensemble ou une pluralité de regards pour quelle convergence ?

5 En saisissant ses propres canons scientifiques et en méconnaissant ceux des autres, chaque discipline ferait de sa propre matière un mètre-étalon. La logique poppérienne permet cependant d'affirmer que la démarche scientifique repose sur la capacité de contradiction, consubstantielle à l'argumentation (Van den Reysen, 2016, p. 102). Le degré de scientifisation n'aurait donc qu'une valeur subjective dépendante de ce que l'on regarde, d'où on le regarde et comment. L'histoire permet de résoudre d'apparentes paradoxes par la mise en perspective de périodes temporelles distinctes, chacun des autres champs disciplinaires devant résoudre ses propres paradoxes.

6 Toute chose étant égale par ailleurs, l'intérêt de chacune des sciences enseignées n'a de sens que pour celui qui saura se saisir de la pertinence du Savoir acquis. Il peut ainsi s'adapter à la situation et conduire son action éducative en conséquence. Cette banalité questionne la notion de « situation ». Les Sciences de l'intervention peuvent se centrer sur la relation pédagogique ; la Didactique s'intéresse à ce qui se passe et ce qui se joue dans la classe entre un enseignant et des élèves du point de vue du processus de transmission et d'appropriation de savoirs ; la Sociologie interroge le champ
d'interactions sociales dans laquelle l'élève apprend ; l'Histoire perçoit la situation en tant que dynamique civilisationnelle dans laquelle l'ensemble des activités des acteurs, de l'élève à l'enseignant en passant par les autres membres de l'institution, prend sens.

7 Dans un environnement daté et une société donnée, les connaissances générées par les autres disciplines, plus synchroniques, se retrouvent reconfigurées. Au cœur de l'EPS, chacun des champs interagit sur/avec les autres, mais au moment de l'analyse, il faut les scinder – sans pour autant les occulter. La vertu de l'histoire serait de saisir les choses avec un recul temporel induisant un relativisme émotionnel tenant les jugements de valeur à distance (Prochasson, 2008). Les effets de mode s'estompent. Il se dessine des grandes tendances, accessibles à l'étudiant averti et curieux. L'enseignant formé à lire le temps long perçoit des schèmes récurrents de fonctionnement de la société française. Il trouve en sa formation les moyens de décrypter des orientations éminemment politiques et ceci à différents niveaux (Renaud et Gomet, 2022, 6). Mais le système qu'est l'EPS est complexe.

## 3. Le système de l'EPS

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 1 : le système de l'EPS</figcaption></figure>

8 Concevoir l'EPS comme un système permet d'éviter de le penser comme un seul bloc qui se meut de manière uniforme et cohérente par rapport aux logiques politiques (Herr, 1989, p. 281) qui les gouvernent. Chacune des sphères constitutives de la discipline est alors à considérer avec sa cinétique propre, mais également avec des accointances plus ou moins fortes avec d'autres sphères aux logiques distinctes.

9 Ce système présente d'abord plusieurs strates dont la moins palpable mais la plus englobante constitue la sphère sociale. Généralement, on la mobilise sous le terme de « contexte ». Cet abus de langage dénote de la difficulté à le qualifier. Tous les autres sous-espaces sociaux que nous allons décliner ensuite sont également du contexte, mais leurs effets sur le système de l'EPS s'avèrent plus directs et plus significatifs. Cette seconde strate constitutive de l'EPS relève de la sphère des politiques éducatives. L'objet politique devient premier et les logiques gouvernementales peuvent être considérées comme l'élément moteur du système en mutation. Schématiquement, c'est
le niveau politics (Leca, 2012, p. 60), lisible à travers les textes officiels concernant l'école en général (Prost, 2013), mais aussi les instructions officielles - ou programmes - ne concernant que la discipline (Chobaux, 1967 ; Saint-Martin et Terret, 2000). Ce niveau s'incarne dans des ministres comme Jean Zay, Maurice Herzog ou Alain Savary, ou dans des présidents comme Édouard Herriot, Charles de Gaulle voire Nicolas Sarkozy. Il se couple alors avec le niveau polities, qui déploie les projets de société au niveau des corps intermédiaires. Nous y plaçons, entre autres, les concepteurs (Renaud et Gomet, 2022), les syndicats (Attali, 2004) mais également les inspecteurs généraux ou académiques (Erard et Lebossé, 2019). Au niveau du terrain, les notions de projets, d'établissement, d'EPS ou d'AS, appréhendent à l'échelle plus locale des orientations nationales. Mais à ces niveaux les nuances et les interprétations se démultiplient. Le phénomène s'accroit lorsque nous accédons à la strate ultime, plus proche du terrain encore, au niveau policies. À cette échelle, la leçon et, en son sein, la relation pédagogique participent de l'administration effective des mutations recherchées, chaque fois de manière singulière.

10

Cet ensemble de trois niveaux constitue une structure qui permet de glisser de la projection théorique à la réalité empirique d'une volonté politique jusqu'à sa réception, et inversement. Ces trois strates deviennent fonctionnelles dès lors qu'elles interagissent les unes avec les autres ; chacune affecte la dynamique des deux autres. L'observateur de l'EPS doit être capable de déplacer son regard en fonction de la strate observée, sans subir une erreur de paralaxe. Un regard surplombant octroie trop de pouvoir au ministère ; un regard ascendant réduit la discipline à l'activité enseignante. Ce système est un entrelacs à observer à la hauteur du phénomène à analyser. D'autres leviers se déploient alors de manière transverse, rendant le système dynamique sur le plan structurel comme au plan fonctionnel sans que l'ensemble, pris dans les tensions générées par les divergences de cinétique, n'implose. Il est alors question de la constitution d'une corporation (Roux-Perez, 2006), en lien avec la formation des enseignants (Fuchs et Renaud, 2020) qui – initiale ou continue – vient mobiliser des sciences diverses (Pociello, 2004). À la croisée de cette culture et des attentes propres à chacune des strates structurelles, la question de l'évaluation, mais aussi celle des pratiques physiques support de l'enseignement convergent et interagissent. C'est là que la question de la culture scolaire (Chervel, 1998) s'imbrique avec une histoire du sport qui a nourri le concept de pratique sociale de référence (Martinand, 1989) mais qui vient, actuellement, titiller celui de forme scolaire de pratique (AEEPS, 2021). De manière similaire, le jeu des différences de sexe et du genre s' invite comme un facteur d'ingérence du rapport au corps (Bazoge, 2008). Ces quelques thématiques peuvent également s' adjoindre des questions d'infrastructure (Bolz et al., 2019), des questions identitaires (Clément, 1993), des questions européennes (Klein et Hardman, 2008) ou des réflexions sur la jeunesse (Lemonnier et Attali, 2014). Finalement, l'ensemble de ces éléments génère un système de l'EPS, dont chaque point est relié aux autres de sorte que toute inflexion d'un élément affecte plus ou moins la dynamique globale. Pour autant, toutes les mutations n' entrent pas forcément en résonnance. Lorsque les trois strates entrent en phase, les mutations sont plus rapides et plus lisibles, mais généralement l'alignement est incomplet. Cette quête de cohérence est alors une utopie partagée où chacun est contraint par ses propriétés propres et sa cinétique.

11

L'histoire de l'EPS, et du sport, permet alors de voir comment une éducation du et par le corps mute sur le temps long. La discipline scientifique exige de la part du chercheur une capacité à changer de focale qui, tout en considérant une thématique choisie,
appréhende l'ensemble du système sans confusion des différents éléments constitutifs. Mais cette perception organisée de la complexité du champ de l'EPS outille également l'enseignant pour saisir les transformations politiques de différentes natures qu'il devra affronter irrémédiablement tout au long de sa carrière, voir la portée sociale de son rôle d'éducateur autant que la responsabilité correspondant.

12 Au final, chaque parcelle de ce système résulte d'une masse de connaissances travaillée autrement, avec un autre regard et une autre logique, par le scientifique et que ce dernier doit donner à comprendre à l'étudiant. Mais avant d'établir les interrelations entre les différentes strates, entre les différents auteurs, les différentes politiques, comment l'historien appréhende-t-il l'objet de l'éducation physique ?

# 4. L'historien chercheur face au système de l'EPS

## 4.1. La méthode

13 Méthodologiquement, la démarche historienne se base sur le croisement de sources, c'est-à-dire sur la comparaison d'archives de natures différentes mais cohérentes pour établir la véracité d'un fait. Cette opération appréhende des niveaux de discours variés, renvoyant aux différentes strates évoquées. Ainsi, un entretien avec un praticien sera croisé avec celui d'un formateur de l'enseignement supérieur puis avec les maquettes de formation du lieu en question. Ces propos seront mis en perspective des textes officiels de la discipline et des publications des concepteurs du temps pour voir émerger des récurrences et des singularités. Si l'objet observé peut relever de la modalité pédagogique, l'historien s'inscrit dans une perception surplombante des choses puisque son regard doit accepter également d'appréhender les facteurs politiques extrêmement exogènes². L'œil du scientifique fait alors une mise au point du macro au micro, essayant de ne pas trahir les faits aux différentes échelles, mais il doit savoir saisir les différentes dimensions de l'objet observé et éviter que le regard porté ne soit trop affecté par l'angle sous lequel il est regardé. Une relation pédagogique sera toujours différemment rapportée en fonction que le discours émane des enseignants ou des élèves. L'analyse diffèrera également si l'historien porte en lui un passé d'enseignant ou non.

14 L'observation de ce système de l'EPS mouvant s'apparente à une radiographie en tranches où le scientifique déplace sa focale en conséquence mais sans oublier le reste du système. Cette compétence à voir le versant multifactoriel n'est pas l'apanage des historiens, mais il doit obligatoirement identifier les strates – du social au disciplinaire – où les mutations s'opèrent et chacune de ses strates doit être considérée dans sa diachronie. C'est d'ailleurs avec ce jeu d'échelles (Revel, 1996) en arrière-plan que les historiens partagent des principes communs au prisme desquels les faits nouveaux issus de la recherche « [...] ne forment pas des exceptions de notre savoir nomologique » (Weber, 1965, p. 45). Il y a donc une norme de savoirs qui, bien que mouvante au gré des publications voire des révolutions scientifiques (Kühn, 1962), constitue une base commune sur laquelle la corporation se reconnait, base qui articule les savoirs avec des méthodes – nomologiques également (Weber, 1965, p. 45). L'historien ne serait donc pas un scientifique dur (Weber, 1965, p. 60), mais un artisan (Prost, 1996) qui, à chacune de ces recherches sur un objet, déplace son regard dans le temps, l'espace géographique, l'espace social, l'âge des personnes concernées, etc., et
doit reconfigurer sans cesse son système nomologique. Si le chercheur objective ce travail par ses choix méthodologiques et archivistiques, il demeure souvent invisible aux étudiants.

## 4.2. La fonction

L'historien chercheur porte implicitement aux yeux du monde une fonction qui renvoie à la sentimentale fièvre commémorative (Prost, 1996, pp. 305-306) et qu'Olivier Dumoulin complète : « une fonction sociale ambigüe qui se clôt sur la mission historienne : relever le défi de la sentimentale fièvre commémorative pour la transformer en enquête rationnelle d'explication pour préparer demain » (Dumoulin, 2003, p. 20). Cet implicite n'est pas au cœur de la démarche scientifique mais résulte d'une influence extérieure à la discipline qui exige l'explicitation de son utilité. En effet, le moteur de l'historien reste la quête de savoirs sur les processus à l'œuvre dans la transformation culturelle et sociale d'une pratique, d'une idée ou d'un rapport au corps. Loin d'être un adepte des arts divinatoires, il apprécie les dynamiques fonctionnelles ou les inerties présentes dans une société, au cours du temps et selon des modalités propres à chaque période. C'est donc davantage dans l'appréhension du cohérent et du probable que l'historien serait à même de s'essayer, s'il en avait la curiosité. Cette perspective ne ferait cependant pas l'abandon d'une vigilance à l'égard de l'horizon d'attente qu'il pourrait projeter à l'intérieur du schéma explicatif.

La pluralité des entrées possibles dans le système de l'EPS impose de faire des choix qui ne sont pas neutres. L'historien du sport et de l'éducation physique opte pour une posture qui nourrit, de facto, la tension entre le savant et le politique (Weber, 1959).

Par définition, les sciences sociales ne sauraient neutraliser le politique. L'historien tente de se saisir de ses propres positionnements idéologiques pour en réduire les effets subjectifs sur l'analyse : « Nous avons déjà dit qu'il n'existe pas de science entièrement exempte de présuppositions et qu'aucune science ne peut apporter la preuve de sa valeur à qui rejette ses présuppositions » (Weber, p. 117). Par cette inclusion de lui-même dans son travail de recherche, il impose – dans l'équation de sa réflexion – le sens qu'il donne à l'idée de l'éducation. Cette posture identifiée, les présuppositions ayant été données à comprendre au lecteur, il sera à même de placer les visions contraires, complémentaires, synchrones ou perturbatrices générées en d'autres lieux, par d'autres personnages du champ éducatif : « Après avoir dit et bien dit que l'histoire reflète la subjectivité de l'historien, il faut dire que le métier d'historien éduque la subjectivité de l'historien » (Ricoeur, 1967, p. 39). L'étudiant, par une sensibilisation à cette réflexion – réduite mais analogue à celle du chercheur – autour de sa propre subjectivité, construit les bases d'une réflexion capable de saisir l'objet et l'observateur.

En appréhendant l'ensemble du système, l'historien de l'EPS devient partiellement un historien de l'école. Si la distinction était très nette entre le lieu de l'instruction (l'École) et le lieu de l'éducation et de l'insertion sociale comme professionnelle (la famille) au début du xxᵉ siècle, ce n'est plus le cas au début du xxiᵉ. En considérant les dimensions éducatives de l'école (Chaix, 2014), l'enseignant poursuit toujours trois missions : instruire, éduquer et (s')insérer qui résultent d'une dynamique de transformation du rôle de l'institution. L'historien de l'EPS donne alors à penser dans sa transformation l'articulation d'une éducation morale et d'une instruction du rapport au corps considéré comme représentatif de son temps. Cette dialectique replace l'école
au sein de la société et participe à lui donner historiquement un sens, parce qu'il y a « toujours une justification dans l'ordre de la cité civique » (Dumoulin, 2003, p. 22) et que l'historien est appelé à rendre cette justification accessible par une hiérarchisation consciente des influences subies. À un second niveau, il montre comment et pourquoi on les hiérarchise. Ces deux niveaux jouent du positionnement complexe de l'histoire avec la notion de Vérité, des « embarras de l'historien, pris entre l'aspect évènementiel et l'aspect structural de l'histoire, entre les personnages qui passent, et les forces à évolution lente [...] ; il doit tout mener de front car il travaille en deçà du départage entre deux histoires de la subjectivité » (Ricoeur, 1967, p. 49).

19

Dans cette volonté d'appréhender la complexité du social et de placer les institutions les unes par rapport aux autres, l'histoire rend compte d'une massification du sport mais aussi une diversification (Attali, 2007). Le sens donné à l'activité en EPS se mue en conséquence et se fait plus personnel. L'individualité s'impose alors comme une valeur princeps. La citoyenneté devient, en regard, la valeur compensatoire, nécessaire à l'école pour préserver l'unité de la République. L'incorporation de cette norme sociale demeure un processus permanent et la socialisation secondaire doit concilier avec la socialisation primaire au point d'induire une socialisation continue (Darmon, 2016, p. 109). L'éducation corporelle de l'enfant, de l'adulte voire des seniors, s'articule donc avec celle de l'éducation physique scolaire de tout individu mais par le jeu d'institutions différentes.

20

L'ensemble de ces jeux d'institutions et d'acteurs reste un vaste champ de recherche. Les études à venir, toujours plus précises, exigeront à chaque fois une reconfiguration plus fine de l'articulation des forces en présence et des modalités d'interaction de ces forces. En faisant l'histoire de la discipline depuis le temps présent, l'historien colore son regard des problématiques actuelles et réfléchit de manière très contemporaine la société d'hier, l'école du passé, l'EPS de ses aïeux. Implicitement, c'est une logique similaire que l'on attend d'un enseignant qui trouve dans les expériences antérieures de la matière à réflexion. Mais comment s'opère la transmission ?

# 5. L'historien enseignant et la formation des enseignants d'EPS

21

Si les historiens de l'éducation physique s'inscrivent dans un enseignement de l'histoire en tant que chercheur, leurs enseignements préparent souvent à une réflexion épistémologique et culturelle sur les pratiques corporelles, présente dans la filière Éducation et Motricité. Il existerait donc une confusion entre les deux versants de la professionnalité des historiens alors que ces missions different.

## 5.1. Une double posture ?

22

L'une des grandes différences entre le chercheur et le professeur réside dans le fait que les cours, les examens ou les concours sont inscrits dans une temporalité restreinte. Les étudiants en STAPS sont peu assimilés à des historiens en herbe. L'autre grande différence entre les deux missions du chercheur-enseignant³, c'est que l'un est en situation d'incertitudes récurrentes alors qu'il doit faire la démonstration d'une certitude quand il s'avance devant les étudiants : « Dans l'enseignement, les faits sont déjà faits. Dans la recherche, il faut les faire » (Prost, 1996, p. 55). En changeant de rôle,
il doit gommer ses doutes : « Il est en effet par trop commode de montrer son courage de partisan en un endroit où les assistants, et peut-être les opposants, sont condamnés au silence » (Weber, 1959, p. 97). Le pouvoir symbolique de celui qui dispense son savoir éteint toute velléité de contestation par son public, captif, alors même que la notion de contradiction est à la base même de la démarche scientifique. Si la vocation est de transmettre une culture sur l'histoire d'une pratique sportive ou sur la transformation d'une institution, le professeur est aussi le correcteur dont les réflexions s'imposent comme vérité auprès des étudiants. À la différence de ceux qui ont embrassé le cursus historien, les étudiants en STAPS bénéficient d'enseignements en histoire dont l'utilité leur paraît bien faible au regard du métier envisagé, lorsque l'on échange depuis vingt ans avec eux. Les fiches RNCP – avec une Conférence des Directeurs très encline professionnaliser les formations (Vanpoulle, 2018) – identifient des connaissances clés et des connaissances secondes répondant à une rationalité en finalité dominante et calibrée selon une efficacité professionnelle *hic et nunc*. Demain attendra...

23

Qui plus est, les volumes accordés à l'histoire dans les maquettes de licence sont extrêmement variables. Seuls les concours de recrutement des enseignants d'EPS installent des enseignements conséquents mais trop tardivement assimilés pour devenir pour les étudiants plus qu'une avalanche de faits et de dates. Les bandeaux de correction des concours en attestent. Le niveau 1 sanctionne l'aspect évènementiel de possibles vérités. C'est probablement l'une des difficultés originelles d'une discipline pluridisciplinaire face à l'accroissement des connaissances.

## 5.2. L'ambiguïté des concours

24

La différence entre le chercheur incertain et le professeur à la certitude structurante se fait clairement sentir au moment des concours du CAPEPS ou de l'agrégation d'EPS. La référence à une culture commune, partagée entre 5 000 candidat.e.s et 50 centres de formation et visant à intégrer le corps de 35 000 professeurs, s'élargit. Si le pilote de l'épreuve et le président de chacun des concours colorent le rapport attendu au savoir, les formateurs de la France entière, les générations d'enseignants participant à l'encadrement des candidat.e.s et les membres du jury génèrent un agglomérat de représentations, une nomologie des savoirs aux frontières variables. L'apport de l'historien préparant les futurs candidats diffère dans ce cadre parce que l'objectif consiste à réduire le flou, à placer des balises incontournables et à identifier des dynamiques générales. En histoire, les connaissances potentielles sont infinies. Le concours participe, de concert, à la création d'un filtre au sein des savoirs nomologiques. Il en réduit forcément la taille mais aussi, de facto, la qualité pour en accroître l'assise commune. Le futur praticien doit alors tendre vers cette compétence de reconfiguration du système nomologique pour nourrir, demain, son métier. Mais, sur une échelle de temps plus courte, il se joue encore chez l'aspirant professeur d'EPS un jeu d'appartenance appris qui fait converger les discours vers un centre de gravité partagé, parfois fantasmé. Si trop de communauté sclérose la pensée, trop de diversité sclérose les effets nécessaires de transformation cohérente d'une discipline.

25

Aussi, le niveau de connaissances varie d'un candidat à l'autre mais l'objectif de l'épreuve historique des concours vise surtout à saisir des logiques, des effets de contingences aux différents niveaux d'interactions sociale, scolaire et interpersonnelle. La connaissance devient secondaire en soi, sans être nulle, par rapport à la capacité du
candidat à garder une cohérence historique et épistémologique. Dans la Vérité « momentanée » que le candidat construit par sa problématique pour répondre à une interrogation venue de l'extérieur (du sujet et du programme), la dialectique entre les aspects évènementiels et les aspects structuraux se construit principalement à partir de ce second point. Les connaissances ponctuelles sont mobilisées à posteriori pour soutenir une hypothèse de nature plus argumentative. Pour autant, cette maturation de la maîtrise fine des faits pour les transformer en objet de compréhension des dynamiques d'un champ à l'œuvre, de manière profonde et longue, exige d'avoir suffisamment d'engagement comme de distanciation pour avoir conscience de quoi l'on parle et d'où l'on parle. L'exercice consiste donc l'articulation d'une masse de « vérités » qui font sens dans la sphère de la discipline (Dumoulin, 2003, p. 49) - ici l'éducation physique - et d'un « doute méthodique » nourri par le principe que « l'honneur de la profession est de refuser toute mythologie » (Dumoulin, 2003, p. 50).

26

Le principe fondateur de cette épreuve serait bien de planter la graine d'un doute, mobile et donc permanent, dans son appréhension de la configuration sociale dans laquelle fonctionne le monde et, de facto, son métier à venir. Mais à un second niveau, « l'historien a une fonction implicite. Il est difficile de se contenter de la recherche scientifique de la vérité, car il reste alors à établir pourquoi la société a besoin de cela » (Dumoulin, 2003, p. 48). Cette fonction implicite irradierait alors sur les candidats de l'épreuve historique en répondant aux différentes natures de besoin de la société et en les articulant : un besoin de légitimité de l'École en tant qu'appareil d'État, un besoin de cohérence à l'intérieur de l'institution et un besoin d'unité à l'intérieur de la corporation. Cette épreuve soude, grâce à l'expérience vécue, les générations successives d'enseignants et infuse un sentiment réfléchi d'appartenance corporatiste et institutionnel. Cette logique ne relève pas d'une démarche scientifique strictement historienne... mais elle est perceptible grâce à elle.

# 6. L'écrit 1 n'est pas (seulement) une question d'histoire de l'EPS

## 6.1. Saisir les dynamiques

27

L'historien fait le lien entre le passé et le présent dans une dynamique de projection. C'est cette mise en configuration sociale permanente du système que l'étudiant apprend à produire - et à restituer - à l'occasion de l'épreuve d'écrit 1. Ce n'est aucunement une facétie de concours, mais bien un champ d'apprentissage de compétences indéniable pour l'employabilité des étudiants en STAPS, employabilité qui ne s'appuierait pas uniquement sur les aptitudes professionnelles à mettre en œuvre des situations adaptées, mais aussi sur la capacité d'adaptation aux mutations. Si la démarche réflexive est nourrie par tous les enseignements scientifiques, l'approche historique - voire historienne - se penche sur les effets à long terme.

28

Le professionnel renforce les effets de son action éducative lorsque ses enseignements résonnent avec les changements attendus du monde. La logique de l'approche historique s'appuie sur le postulat selon lequel toute cause aurait une conséquence. Pour autant, ce regard rétrospectif doit éviter le piège d'être rétrodictif, tant l'histoire-justificative ne saurait se faire aux dépens d'une histoire-compréhensive (Vivier, 2021, pp. 23-24). En effet, si depuis là où il est, l'intervenant perçoit un changement
important dans son activité, il peut être en mesure d'identifier la pluralité des causes qui aboutissent non seulement à l'émergence du phénomène mais également qui le conduisent en tant que professionnel à l'identifier et s'en saisir. Cette vigilance facilite l'adoption d'une posture visant à sortir l'enseignant d'un égocentrisme latent et l'aidant à s'ouvrir ses propres collègues. Il s'extrait d'une téléologie confortable mais coupable.

## 6.2. Saisir les influences

Mais l'espace dans lequel les professionnels du corps en mouvement évoluent n'est pas décorrélé d'autres sphères aux influences fortes. Le monde change et ce n'est ni l'EPS, ni le club qui en sont les origines seules. Les mouvements exogènes transforment le jeu des représentations que les mutations endogènes illustrent. Par exemple, les changements de l'éducation physique résultent d'une adaptation à des évolutions qui ont déjà eu lieu par ailleurs. C'est l'implicite de Michel Herr : « Lorsque les législateurs délibèrent, les jeux sont déjà faits » (1989, 293). Il y aurait donc une norme, un rythme du monde sur lequel chacun des espaces sociaux tente de se synchroniser, par adaptation, pour éviter une société du malaise (Ehrenberg, 2004). Au plan de l'EPS, certains initient ; d'autres suivent bon an, mal an ; les derniers se figent (Gomet, 2012). Pour autant, les rôles ne sont pas déterminés *a priori* et l'implication dans le mouvement général peut varier en fonction des individus et des époques. La configuration de ces multiples facteurs se lit à travers des décalages temporels entre les synchronisations des uns et des autres, au regard du rythme interne de l'institution : « ce n'est donc pas dans l'école, c'est surtout hors de l'école qu'on pourra juger ce qu'a valu votre enseignement » (J. Ferry, *Lettre aux instituteurs*, le 27 novembre 1883). Tout acte éducatif voit son effet forcément retardé par rapport à la phase d'apprentissage. Voir la diachronie structurelle dans son espace d'intervention participe de la mise en cohérence des rythmes sociaux et permet à tout professionnel de mieux percevoir les résultats de son action, par-delà les enthousiasmes momentanés, les déceptions ponctuelles et les impatiences légitimes. Cette mise à distance s'apprend précisément par l'exercice de l'histoire.

Dans la réflexion sur le rôle social de l'historien, Olivier Dumoulin soulève justement la coexistence et l'influence d'autres sphères : « La contamination des champs médiatiques et politiques serait le signe de ces doutes sur la fonction ou le rôle social de l'historien » (Dumoulin, 2003, p. 21). Les médias et le politique affectent les représentations sociales et, tout autant que l'historien, l'éducateur les intègre, les digère. La (courte et approximative) séance de gymnastique suédoise par Jean-Michel Blanquer du 2 février 2021 synthétise particulièrement ce jeu à trois. L'exemplarité portée par les expériences passées devient alors des cadres d'analyse de ce jeu de transformation des représentations. Mais la similarité n'est pas l'équivalence parce que les normes ont changé. L'histoire n'enrichit pas la pensée d'un ensemble de schémas préconçus, validés par le seul fait qu'ils ont déjà été opérants. L'histoire enrichit la pensée en considérant des processus multifactoriels en tant que possibilités configurées à l'aune d'une norme. C'est une vision métaphysique de l'expérience qui devient pertinente parce que l'étudiant averti de la chose historique devient capable d'imaginer la façon dont le système social se reconfigure à l'aune du changement de valeurs inhérent au glissement de norme. Cette démarche, partiellement intégrée chez l'enseignant d'EPS, donne de la force au processus de réflexivité professionnelle en ce
que cette posture intellectuelle empêche l'arassement de la portée éducative, dénonce
une vision des choses où toutes les actions se vaudraient.

6.3. Saisir les récurrences, distinguer les discours

31 Paul Veyne cherche à surpasser des effets de visibilités de champ, dans la sphère médiatique et politique⁴, qui ne sauraient être à l'origine d'un déni de la responsabilité de l'acte d'enseignement. Les effets politiques et médiatiques ne sont pas des éléments **de** réflexion de la démarche de compréhension par rétrospection ; ils sont des éléments **pour** la réflexion compréhensive par une distinction vigilante des espaces d'émanation des discours. Ainsi certains verbiages professionnels ont été jetés en pâture à l'espace social où l'inadéquation des régularités discursives (Foucault, 1969, p. 87) trahit les mots et les choses auxquelles ils renvoient. C'est ainsi que le ballon devenu « référentiel bondissant» sous la plume de Claude Allègre (2000) ou que le «milieu liquide incertain », pour parler de la piscine, ont été raillés par la seule omission que c'est un discours interne à l'espace de l'éducation physique. Cette terminologie dysfonctionne dans la sphère sociale. La rhétorique professionnelle n'est pas transférable en d'autres lieux. C'est un des intérêts de la logique historienne que de savoir lire les phénomènes au prisme des différents espaces sociaux et, par ce repositionnement, de leur redonner sens ou – pour être plus précis – pour redonner le sens souhaité originellement par les auteurs ou autrices dans leur champ. Dans la même ligne, les correcteurs traquent les anachronismes dans les terminologies employées par les candidats.

6.4. Saisir l'occasion d'une mise à distance

32 La part d'historien qui habite les étudiants abrite un espace de pensée, vaste et mobile, où l'on peut être témoin sans être partie (Dumoulin, 2003, p. 14). Cette capacité à s'extraire affectivement, pour un temps, de l'équation n'aura d'effet qu'à partir du moment où l'ensemble de la corporation fait – chacun en un temps qui lui est propre – cet effort de lucidité. L'évaluation d'une situation ne se transforme pas forcément en jugement. À titre d'exemple, le jugement de valeur est probablement le plus gros biais épistémologique visible dans les copies de concours : « l'EPS de maintenant est géniale et celle de grand-papa était nulle » ou, plus fréquemment perçu, « l'EPS sportive est plus plaisante pour les élèves que la gymnastique du xxᵉ ». Si les mots des candidats sont caricaturaux, c'est l'esprit qui en émane. Il existerait une forme essentialisée de la discipline happée par la force du progrès continue. Si la croyance en la qualité de l'éducation physique au sein du système fait partie du matériel psychique de tout candidat au métier (Gleyse, 1999, p. 183-202), le considérer comme inscrit dans une perfection en train d'advenir présente alors un risque majeur de fainéantise intellectuelle par la suite. Puisque tout est déjà écrit, quelle part de responsabilité reste-t-il à l'enseignant ? Plus encore, cette responsabilité qu'un candidat serait à même de donner à voir cache en second rideau un autre élément fondamental du matériel psychique : la nécessaire croyance en l'éducabilité de tout enfant.

33 Cette mise à distanciation affective, activée ou désactivée selon les besoins du métier⁵, s'apprend généralement pendant les deux années de préparation aux deux écrits. C'est à ce titre que nous sommes étonnés du manque de considération (financière par l'institution et/ou pédagogique par les étudiants) des corrections de devoir, en tant
qu'elles sont précisément le moment où un regard extérieur doit pointer du doigt cette
difficile organisation de la pensée. Qui plus est, ce travail passe par l'écriture, siège
d'innombrables incompréhensions potentielles. Le travail argumentatif est donc
doublement exigeant. Si l'accès à la connaissance accapare grandement les formations,
quel temps reste-t-il à leur mobilisation ? Les candidats pensent bien, mais leur plume
les trahit. Les argumentaires ne peuvent fonctionner qu'au filtre d'un cadre commun
(Dumoulin, 2003, p. 53) sur lequel repose une communauté qui partage suffisamment de
visions du monde pour établir une discussion intelligible et suffisamment distinctes
pour embrasser la pluralité du social en mouvement. Pour avoir cette double
perspective, il convient d'avoir également une dualité dans le regard – vers l'extérieur
de la discipline et vers l'intérieur – et une capacité à en rendre compte au travers d'une
écriture précise de processus complexes. Ceci exige du temps et des corrections
précises, longues... et coûteuses.

6.5. Vers le terrain...

34

Cette aptitude, calibrée sous la patine du temps, en une épreuve de recrutement cache surtout une qualité d'argumentation en faveur des usagers de son institution. Un parent, un collègue, un supérieur hiérarchique..., nombreuses seront les occasions de rendre intelligibles à une personne extérieure à son activité éducative les soubassements des choix opérés. Bien sûr, dans le cadre professionnel, la majorité de cette démarche se fera sous forme orale, couplée d'ailleurs avec les qualités requises pour l'écrit 2, mais c'est bien le jeu d'explicitation des arbitrages qui est à l'œuvre au quotidien. La porosité croissante des espaces sociaux (Troger, 1999) et l'accélération des mutations sociales (Rosa, 2013) conduisent les professionnels à s'astreindre régulièrement à cet exercice. Paradoxalement, ils ignoreront généralement que c'est par leur préparation au concours, et à l'écrit, qu'ils auront fait l'acquisition de cette capacité réflexive, de reconfiguration permanente des conditions d'exercice de leur action éducative. Être capable de dire ce que l'on enseigne, ce que l'on cherche à faire apprendre aux élèves, est conjoncturel. Au sein de l'école, les professeurs d'EPS doivent saisir les influences d'espaces eux-mêmes en mutation permanente : le social et le scolaire.

35

Par l'histoire, les STAPS trouveraient l'occasion de se regarder – à l'échelle des
concours comme à l'échelle de l'ensemble des formations – sans complaisance, ni
autoflagellation : « Même si c'est souvent désagréable, il faut de temps en temps se
regarder dans un miroir » (Les rendez-vous de l'Histoire, 16, 17 et 18 octobre 1998, Centre
européen de promotion de l'histoire, n° 1). L'une des grandes nuances entre le champ
de STAPS et celui de l'Histoire, c'est que Clio présente un regard visant à se comprendre
dans la société ; les STAPS chercheraient à y saisir les moyens de valider les
changements à venir. « Devant les attentes de la société et devant l'attention du public,
voilà l'historien sommé de démêler l'écheveau et de fournir un fil conducteur, plus
souvent en alliant sa fonction critique avec une fonction civique et une fonction
éthique » (Bédarida, 1998, p. 3). L'histoire de l'éducation physique doit permettre de
bannir les connaissances amorphes, souvent percluse de cristallisation mémorielle. La
phrase de Joffre Dumazedier de 1972 : « L'EPS n'est pas installée à l'école ; elle y
campe » doit être irrémédiablement recontextualisée sous peine d'être essentialisée.
Elle porterait alors une forme de vérité absolue qui, couplée à la notion
d'homomorphisme scolaire (Arnaud, 1989), travestirait l'identité de la discipline en
déficit de légitimité automatique (Renaud et Gomet, 2021, p. 9). C'est ce que les historiens appellent : *le passé qui ne passe pas* (Dumoulin, 2003, p. 38). C'est alors en faisant « passer » ces blessures mémorielles que les enseignants d'EPS s'inscrivent dans l'équipe pédagogique d'établissement sans faille narcissique, dans l'unité de sa mission et dans la spécificité de ses moyens... sans en douter outre mesure. Le CAPEPS, dans sa forme la plus récente, participe clairement à cette posture.

## 7. Conclusion : subsumer le concept d'éducation physique ou comment éviter le piège de son essentialisation

36 Cette étude rend compte des effets d'une logique de recherche sur le savoir professionnel. L'histoire pourrait sembler en décalage avec cette requête si l'on omet qu'un savoir professionnel s'explique toujours dans un contexte et que l'appréhension de ce dernier fait partie des vertus de la discipline scientifique. Plus encore, cette posture différenciée entre le chercheur et le pédagogue n'est pas l'apanage de l'histoire. Elle est à considérer pour l'ensemble des sciences concernées :

> « Il va de soi que toutes les informations concernant les expériences faites sur la mémoire, l'attention ou la fatigue sont utiles à l'éducateur, mais l'ensemble de ces connaissances n'en font pas encore un pédagogue. En effet, aucune loi ne peut dicter ce qu'il est bon d'entreprendre en pratique et d'autre part l'application des connaissances théoriques varie avec chaque individu. Il se pose un problème d'opportunité que le savoir nomologique n'est pas apte à résoudre » (Weber, p. 49).

37 Notre démarche permet de saisir ce qui relève de la recherche historique et d'en voir la traduction en un savoir professionnel *pertinent* en son temps et en cohérence avec les usages du métier. Ce terme de *pertinence*, actif dans sa nature, s'oppose à l'adjectif *utile*, gluant de consumérisme. En tant que concepteur de son enseignement et responsable de sa mise en œuvre, l'enseignant a besoin d'une plasticité de ses savoirs, répondant davantage à cette notion *d'opportunité* associée à la qualité de pédagogue.

38 Dans la bibliothèque de l'histoire de l'EPS, la pluralité des auteurs, la pluralité des entrées, la pluralité des objets participent au développement d'une historiographie chaque année plus dense. Les études se complètent, se contredisent, s'affinent et le panorama des réflexions se redessine perpétuellement. Ces travaux produits par des historiens, avec les méthodes scientifiques qui leur correspondent, avec les sources qu'ils ont pu compulser, développent la potentielle réflexivité du professeur dès lors qu'il a appris à faire justement les liens. Qu'il s'agisse d'un savoir-être pour travailler au sein d'une équipe EPS constituée de plusieurs générations, qu'il s'agisse du remplacement d'un collègue – plus jeune ou plus vieux –, qu'il s'agisse de saisir l'acceptabilité potentielle d'une initiative dans un établissement ayant son propre vécu, l'histoire bouscule les certitudes en mettant en lumière les inéluctables changements du monde. Savoir que tout bouge tout le temps, subrepticement ou rapidement voire violemment, est une posture intellectuelle et professionnelle saine qui nécessite de voir les choses sur le temps long. Elle permet aussi de saisir les mouvements pérennes, plus nombreux mais moins visibles. Les changements se saisissent plus aisément que l'inertie pourtant structurante. L'histoire nourrit aussi, au prisme de la noosphère, une lecture politique (au sens large) du métier et participe à la genèse d'une conception plus aboutie du métier par l'enseignant lui-même. Ces travaux historiques permettent,
une fois de plus, de soigner les stigmates affectifs de l'enseignant impliqué par le baume du temps. Ils créent les conditions de l'enseignant-réflexif (Tardif et al., 2012).

39

Mais par-delà les faits, innombrables et inconfortables⁶, l'éducation physique est un objet, mais aussi un concept (Bernard et al., 1975, p. 704) qui, par nature, mute et se reconfigure sans imploser pour autant. Il convient alors de le subsumer et par l'analyse et la reconfiguration perpétuelle des dynamiques macro, méso et micro qui traversent la discipline.

## BIBLIOGRAPHIE

Amade-Escot, C. (1993). Profils de professionnalité, recherche et conceptions de la compétence dans les épreuves professionnelles des différents CAPEPS (1947-1989). Dans J.-P. Clément et M. Herr (dirs). *L'identité de l'éducation physique scolaire au XXᵉ siècle* (pp. 365-375). AFRAPS.

Arnaud, P. (1983). *Les savoir du corps*. PUL.

Attali, M. (2004). *Le syndicalisme des enseignants d'éducation physique 1945-1981*. L'Harmattan.

Attali, M. (2007). L'explosion des pratiques sportives : massification, diversification, différenciation (des années 1970 à nos jours). Dans P. Tétart (dir.). *Histoire du sport en France. Tome 2. De la Libération à nos jours*. (pp. 63-106). Vuibert.

Bazoge, N. (2008). *Pour la Patrie : par le Foyer, par l'École, par la Caserne. Une histoire genrée de la Ligue Girondine d'Éducation Physique (1888-1935)*. Thèse de doctorat. Université de Grenoble.

Bernard, M., Pociello, C. et Vigarello, G. (1975). Itinéraire d'un concept. *Revue Esprit*, 5, 704-723.

Bolz, D., Machemel, C. et Pécout, C. (2019). *Les espaces de l'éducation physique*. Journée d'étude, 22-23 octobre, Rouen.

Bourdoncle, R. (1991). La professionalisation des enseignants : analyses sociologiques, anglaises et américaines. *Revue française de pédagogie*, 94, 73-91. https://doi.org/10.3406/rfp.1991.1368.

Chaix, G. (2014). Dimensions éducatives de l'École : un point de vue académique. *Revue Administration et Éducation*, 142, 17-22. https://doi.org/10.3917/admed.142.0017.

Chervel, A. (1998). *La culture scolaire : une approche historique*. Belin.

Chobaux, S. (1967). Un système de normes pédagogiques. Les instructions officielles, *Revue Française de Sociologie*, 8, numéro spécial, 34-56.

Darmon, M. (2016). *La socialisation*. Armand-Colin.

Dumoulin, O. (2003). *Le rôle social de l'historien*. Albin Michel.

Ehrenberg, A. (2004). *La société du malaise*. Odile Jacob.

Foucault, M. (1969). *Archéologie du savoir*. Gallimard.

Fuchs, J. et Renaud, J.-N. (2020). *Formation des enseignants d'EPS au XXᵉ siècle*. PUR.

Klein, G. et Hardman, K. (2008). *Physical education and sport éducation in UE*. Dossiers EPS.
Gomet, D. (2012). Les pratiques des enseignants d'éducation physique (1920-1980). Une facette peu connue de l'histoire de l'EPS. Dans C. Ottogalli-Mazzacavallo et P. Liotard (dirs), *L'éducation du corps à l'école. Mouvements, normes et pédagogies 1881-2011* (pp. 75-90). AFRAPS.

Herr, M. (1989). Les textes officiels et l'histoire. Dans P. Arnaud, J.-P. Clément et M. Herr (dirs), *Education physique et sport en France* (pp. 281-293). AFRAPS.

Kühn, T.S. (1962). *La structure des révolutions scientifiques*. Flammarion.

Lebossé, C. et Erard, C. (2019), Quand une femme conquiert la citadelle masculine de l'inspection. Cas de Liliane Forestier (1964-1991). *Staps*, 123, 51-65. DOI : 10.3917/sta.123.0051.

Leca, J. (2012). L'état entre politics, policies et polity ou peut-on sortir du triangle des Bermudes. *Gouvernement et action publique*, 1, 59-82. https://doi.org/10.3917/gap.121.0059.

Martinand, J.-L. (1989). Pratiques de référence, transposition didactique et savoirs professionnels en sciences et techniques. *Les sciences de l'éducation pour l'ère nouvelle*, 2, 23-29.

Mierzejewski, S. (2005). *Le corps académisé. Genèse des STAPS (1968-1982)*. Thèse de doctorat. Université Paris-Nanterre.

Ory, P. (2010). *L'histoire culturelle*. PUF.

Pociello, C. (2004). *Entre le vital et le social. L'éducation physique sous tensions (XVIIIe-XXe siècle)*. PUG.

Prochasson, C. (2008). *L'empire des émotions : les historiens dans la mêlée*. Demopolis.

Prost, A. (1996). *Douze leçons sur l'histoire*. Seuil.

Prost, A. (2013). *Du changement dans l'école*. Seuil.

Renaud, J.-N. et Gomet, D. (2021). Les individus, murs porteurs des politiques de l'éducation physique, *Staps*, 133, 5-12. DOI : https://doi.org/10.3917/sta.135.0005.

Renaud, J.-N. et Gomet, D. (2022). Les concepteurs de l'EPS, une force politique. *Staps*, 135, 5-12. https://doi.org/10.3917/sta.133.0007.

Revel, J. (1996). *Jeux d'échelles, La micro-analyse à l'expérience*. EHESS.

Ricoeur, P. (1967). *Histoire et Vérité*. Plon.

Rosa, H. (2013). *Accélération. Une critique sociale du temps*. La Découverte.

Roux-Perez, T. (2006). Représentations du métier d'enseignant et rapport à la formation chez les étudiants en STAPS : une identité professionnelle en construction. *Staps*, 73, 57-69. https://doi.org/10.3917/sta.073.69.

Saint-Martin, J. et Terret, T. (2000). Demandez le programme !. Dans T. Terret (dir.), *Education Physique, sport et loisir 1970-2000* (pp. 47-68). AFRAPS.

Spivak, M. (1977). Le développement de l'éducation physique et du sport français, de 1852 à 1914. *Revue d'Histoire moderne et contemporaine*, 24(1), 28-48.

Tardif, M., Borgès, C. et Malo, A. (2012). *Le Virage réflexif en éducation. Où en sommes-nous 30 ans après Schön?*. De Boeck.

Terret, T. et Froissart, T. (2013). *Le sport, l'historien et l'histoire*. Epure.

Troger, V., (1999). Les critiques de la forme scolaire. *Sciences Humaines*, HS 24.

Van den Reysen, P. (2016). Karl Popper. De la réfutabilité de toute science. *Movement et Sport Sciences*, 94(4), 101-110. https://doi.org/10.3917/sm.094.0101.
Vanpoulle, Y. (2018). La professionnalisation : un enjeu majeur pour les STAPS. *Revue EPS*, **381**, 49-52.

Veyne, P. (1978). *Comment on écrit l'histoire. Essai d'épistémologie*. Seuil.

Vigarello, G. (1978). *Le Corps redressé*. Delarge.

Vivier, C., Loudcher, J.F. et Vieille-Marchiset, G. (2005). Histoire de l'histoire du sport. *Sport History Review*, **36**(2), 154-178. https://doi.org/10.1123/shr.36.2.154.

Vivier, Ch. (2021). Essai d'historiographie des actrices et des acteurs majeur.e.s de l'éducation physique française. *Staps*, **133**, 15-41. https://doi.org/10.3917/sta.133.0015.

Weber, M. (1959). *Le savant et le politique*. Plon.

## NOTES

1. Probable point of divergence avec les collègues issus de la discipline historique dont les travaux avaient pour assise un espace de compréhension autre : la place des grands hommes, les pouvoirs politiques... Avec les générations, les nouveaux historiens des STAPS semblent de moins en moins être passés par la case « professeur d'EPS » et cette distinction se fait moins probante...

2. Max Weber se considérant du domaine des sciences sociales présente une analyse qui pourrait convenir au champ de l'histoire : « Or, nous autres économistes, nous avons l'habitude d'une certaine pédanterie, à laquelle je voudrais rester fidèle : nous commençons toujours par examiner les conditions extérieures d'un problème [...] » (Weber, 1959, p. 71).

3. Le chercheur-enseignant renvoie à l'idée que l'administration comptable tend à valoriser ceux qui publient et qu'à ce titre l'enseignant – renvoyant au modèle antérieur à la démocratisation et à la massification de l'enseignement supérieur et de la recherche dans les années 1990 – ne serait que second par rapport au chercheur. À l'inverse, l'exigence légitime des étudiants à avoir des enseignants investis rend la collaboration des deux missions compliquée... sans parler des charges administratives qui vont de concert avec la massification.

4. « L'impartialité de l'historien ne se réalise qu'à condition de ne plus se proposer pour fins du tout sauf celle de savoir pour savoir » : Veyne, 1978, p. 51.

5. « S'il est vrai qu'une telle manière de faire de l'histoire, sinon à la marge, du moins en plein vent, les risques encourus sont considérables, la démarche implique que l'on pratique avec discernement la dialectique – on pourrait presque dire l'ascèse chère à Norbert Elias, à savoir le **double processus engagement/distanciation**. » (Dumoulin, 2003, p. 27-28).

6. « [...] la tâche primordiale d'un professeur capable est d'apprendre à ses élèves à reconnaître qu'il y a des faits inconfortables, j'entends par là des faits qui sont désagréables pour chaque opinion, y compris la mienne » (Weber, 1959, 105).

## RÉSUMÉS

Cette étude décrit comment l'EPS au prisme de l'histoire, en tant que concept, peut être perçue comme un système, soit un schéma global considérant l'ensemble des espaces sociaux mobilisés et organisés par et autour de la discipline. Elle est donc porteuse d'une démarche ouvertement
épistémologique. D'un côté, le champ scientifique de l'histoire compose avec une méthode d'extraction des données et d'analyses qui relève d'un certain degré d'incertitude et de recomposition de ce système. De l'autre, cette démarche méthodologique se trouve reconfigurée pour les enseignants d'EPS qui, par-delà la maîtrise de connaissances diverses et un cadre d'interrogation estampillé par les exigences des concours de recrutement, mobilisent une gymnastique réflexive s'appuyant sur le « doute méthodique » du champ scientifique historien. Cette étude vise surtout à saisir les différences de réflexion pour mieux en souligner les convergences. L'approche historique permet de nourrir les compétences réflexives de l'enseignant d'EPS tout au long de sa vie professionnelle.

This study describes how PES as a concept, viewed through the prism of history, can be perceived
as a system, i. e. a global scheme considering all the social spaces mobilized and organized by and
around the discipline. It is thus the bearer of an overtly epistemological approach. On the one
hand, the scientific field of history has to cope with a method of data extraction and analysis that
involves a certain degree of uncertainty and recomposition of this system. On the other hand,
this methodological approach is reconfigured for PE teachers who, over and above their mastery
of diverse knowledge and a questioning framework stamped with the requirements of
recruitment competitions, mobilize reflexive gymnastics based on the "methodical doubt" of the
scientific-historical field. The aim of this study is above all to understand the differences in
thinking in order to better highlight the convergences. The historical approach is designed to
nurture the reflexive skills of PES teachers throughout their professional lives.

INDEX

Mots-clés : enseignant, EPS, histoire, réflexivité

Keywords : Teacher, Physical Education, History, Reflexivity

AUTEUR

JEAN-NICOLAS RENAUD

Laboratoire VIPS2, UR4636, Université de Rennes, France.