ANALYSES

L'école à l'épreuve des
incertitudes ou de la
nécessité de l'institution :
les défis à venir au prisme de
la crise sanitaire

AZIZ JELLAB

Si la crise sanitaire a fortement déstabilisé l'institution scolaire, elle a également mis en lumière sa capacité d'adaptation et d'invention de réponses inédites. Ainsi, plusieurs enseignements peuvent être dégagés de cette crise : elle confirme, à la manière d'un miroir grossissant, l'existence de fortes inégalités sociales face à l'école et aux apprentissages ; elle s'inscrit dans l'émergence et l'installation durable d'un contexte marqué par des incertitudes pointant autant de défis à relever par l'école à venir ; elle dessine enfin de nouvelles perspectives dont les deux principales réfèrent à la promotion chez les élèves d'un esprit éclairé et critique – notamment dans l'usage du numérique –, et à la mise en œuvre d'une réelle politique volontariste en faveur de la mixité sociale. Ces perspectives ne sauraient atteindre leur cible sans une gouvernance repensée du système éducatif.

Alors que les institutions, qui ont partie liée à l'État et aux lois qui gouvernent les sociétés, ont longtemps été identifiées à des instances de pouvoir, de domination et de répression<fnref n="1" />, qu'elles ont été posées comme en cours d'affaiblissement sous l'effet de la distance qui s'est installée entre les structures sociales d'intégration (la famille, le travail, les classes sociales...) et l'expérience

concrète des individus<fnref n="2" />, elles apparaissent aujourd'hui comme à la fois nécessaires et salutaires. Or ces institutions, à commencer par l'école, les hôpitaux, les services régaliens de l'État... n'existent et ne peuvent faire face aux incertitudes que si elles reconnaissent à leurs agents, à leurs professionnels, la capacité d'agir, d'innover, et de s'ajuster à des défis complexes, défis

<footnote n="1">1. Foucault, Michel. *Surveiller et punir. Naissance de la prison*. Paris : Gallimard, 1975.</footnote>

<footnote n="2">2 Dubet, François. *Le déclin de l'institution*. Paris : Seuil, 2002.</footnote>
que l'on ne peut identifier dans toute leur épaisseur que si l'on est en contact direct avec les usagers, élèves, parents, patients, citoyens ordinaires de la société civile. Si la crise sanitaire met en évidence le besoin des institutions, si elle met au jour les avancées et les carences de l'institution scolaire, elle invite également à repenser l'école à venir.

À quoi pourrait ressembler l'école d'après la crise sanitaire ? Répondre à cette question suppose dans un premier temps de dégager les enseignements de la crise qui constitue un réel analyseur du fonctionnement de notre système éducatif; il convient dans un second temps d'inscrire cette crise dans le cadre d'une société marquée par de nombreuses incertitudes qui, désormais installées durablement, invitent à s'interroger sur la capacité de l'école à y faire face en repensant ses missions. Parmi celles-ci, deux nous semblent fondamentales : il s'agit d'une part, et dans un contexte caractérisé par l'emprise du numérique et des réseaux sociaux, de la formation à l'esprit éclairé et critique, d'autre part, de la mise en œuvre d'une réelle mixité sociale dans les écoles et les établissements scolaires. Ce second défi constitue la seule manière permettant aux élèves de vivre à la fois dans la même société et dans le même monde<fnref n="3" />. Mais l'école à venir ne saurait asseoir son efficacité que si elle s'émancipe d'un État centralisé et donne à l'accompagnement des politiques éducatives une place de choix, en conférant davantage de liberté et d'initiative aux acteurs de l'éducation.

## LA CRISE SANITAIRE, UN ANALYSEUR DU FONCTIONNEMENT DU SYSTÈME ÉDUCATIF

Alors que la vie scolaire suivait son cours, avec son lot ordinaire de préoccupations liées notamment à la mise en place des réformes, aux évaluations préparant les élèves aux échéances d'examen, l'épreuve du Covid-19 a tout à coup déstabilisé l'institution scolaire et ses acteurs, une déstabilisation renforcée par la rupture spatio-temporelle affectant la société tout entière. D'emblée et parce qu'il a fallu mettre en place une «continuité pédagogique», ce sont les inégalités sociales qui sont apparues au premier plan.

## Le confinement, miroir grossissant des inégalités sociales, notamment face à l'école

Les inégalités sociales ont encore davantage été rendues visibles par le confinement, car elles se sont révélées dans toute leur intensité quand, par exemple, des

familles entières se sont retrouvées privées de mobilité, vivant au quotidien dans des espaces domestiques réduits, quand la continuité pédagogique imposait de posséder un matériel informatique opérationnel, avec des consommables souvent coûteux (cartouches d'encre pour imprimer, par exemple), de disposer d'un espace permettant aux enfants de suivre des enseignements à distance et d'avoir des parents maîtrisant des compétences pour apporter une aide «pédagogique» quand cela était nécessaire.

La crise sanitaire n'a pas engendré les inégalités face aux apprentissages ni celles qui réfèrent aux conditions socioéconomiques dans lesquelles vivent les élèves et leurs parents. Elle les a amplifiées et surtout, mises au jour, et avec elles, les vulnérabilités et fragilités qui sont souvent tues ou invisibles. La crise a fonctionné comme un miroir grossissant des inégalités et des fractures territoriales. De même, le décrochage scolaire d'une partie des élèves, s'il a pu être précipité par le confinement, préexistait au Covid-19, car il procède fondamentalement des inégales dispositions cognitives et culturelles face aux savoirs, dispositions qui procèdent elles-mêmes de l'effet conjugué d'une origine sociale et des pratiques pédagogiques auxquelles les élèves ont été socialisés.

## Continuité et discontinuité pédagogiques ou lorsque les acteurs de l'école réinterrogent les apprentissages à distance et leurs conditions

Le confinement a constitué une sorte de parenthèse lors de laquelle l'école a poursuivi l'enseignement en dehors de ses murs et en légalisant, en quelque sorte, l'externalisation de la prise en charge pédagogique puisque d'autres acteurs ont été d'emblée positionnés comme des partenaires, les parents notamment et parfois des intervenants du monde associatif. La continuité pédagogique visée par le ministère de l'Éducation nationale a assez rapidement donné lieu à des interrogations sur le risque de la discontinuité, notamment pour les élèves les plus fragiles scolairement, ceux qui éprouvent des difficultés à organiser leur travail personnel en dehors du cadre normé que constitue la classe en présentiel.

C'est à cette occasion du confinement que les enseignants, premiers observateurs de leurs élèves, ont pu prendre toute la mesure des environnements technologiques et culturels favorisant les apprentissages : disposer d'un ordinateur personnel, d'un accompagnement pédagogique par les parents, savoir

<footnote n="3">3 Lahire, Bernard (dir.). *Enfances de classe. De l'inégalité parmi les enfants*. Paris : Seuil, 2019.</footnote>
rechercher l'information, la structurer, la réorganiser,
en hiérarchiser les contenus, pouvoir les relier à des
leçons ou à des exercices, constituer des atouts et
des compétences qui ne s'enseignent pas toujours, car
elles relèvent également de l'éducation informelle et
des implicites. La continuité pédagogique ne va pas
de soi dans la mesure où de nombreux élèves restent
très dépendants de la qualité de la relation aux ensei-
gnants, et sont en quête d'une pédagogie de proximité
qui est d'autant plus nécessaire qu'ils proviennent de
milieu populaire. La mobilisation des enseignants,
des chefs d'établissement, des directeurs d'école, des
corps d'inspection... est apparue comme un épisode
attesting la relation étroite et prometteuse entre une
institution bienveillante, soucieuse du sort de ses
publics, et l'attachement à ce que toute éducation doit
viser en premier lieu, à savoir l'émancipation humaine
de tout déterminisme, posant l'action solidaire comme
dimension constitutive des rapports humains.

De nombreux enseignements

Les enseignements que l'on peut dégager de l'expé-
rience du confinement quant au fonctionnement et
à l'avenir du système éducatif sont nombreux : qu'il
s'agisse de la nature de la relation pédagogique qui a
pu, parce que les circonstances l'exigeaient, générer
une attention plus centrée sur le travail scolaire, les
besoins et les difficultés rencontrées par chaque élève;
qu'il soit question de l'engagement cognitif, variable
d'un élève à l'autre, lorsque la relation de proximité
avec les enseignants devient à la fois réelle et virtuelle,
affaiblissant notamment le poids de la communication
et des interactions non verbales ; qu'il s'agisse de la
qualité des relations avec les parents, devenus alliés
de circonstance d'un travail scolaire « en train de se
faire » et exigeant la levée des implicites contenus
dans les codes scolaires ; que la situation de confi-
nement interroge les modalités du travail collectif
entre enseignants dès lors qu'il a fallu imaginer un
emploi du temps concerté et travaillé en lien avec les
corps d'inspection et les chefs d'établissement ; que
le numérique reconfigure la forme scolaire et ouvre
la voie à de nouvelles manières d'enseigner, mais
également de nouvelles façons d'apprendre, ou encore,
que l'évaluation ait été pensée autrement parce que
soucieuse des apprentissages et de la progression
de chacun... l'ensemble de ces observations augure
d'une école d'après, qui sera bien différente de celle
d'avant, pourvu que l'on en dégage des enseignements
constructifs pour une éducation sereine et moins
empreinte de controverses idéologiques.

UNE INSTITUTION QUI AIDE SES
PROFESSIONNELS ET LES ÉLÈVES
À FAIRE FACE AUX INCERTITUDES
DOUBLÉES D'INQUIÉTUDES

Les incertitudes naturelles qui ont longtemps prévalu
ont été supplantées par celles générées par l'activité
humaine, notamment pour ce qui est du climat, de la
pollution et des conséquences sociales du capitalisme
hyperindustriel et mondialisé. Les inquiétudes obser-
vées dans la vie quotidienne résultent de plusieurs
facteurs et événements, mêlant catastrophes naturelles,
désordres sociopolitiques et idéologiques – tensions
géopolitiques, terrorismes, populismes, guerres –,
mouvements sociaux avec différentes formes de mobi-
lisations, crise sanitaire qui est à la fois le résultat de
l'emprise d'un modèle économique mondialisé, et
productrice de désordres et d'inégalités socio-écono-
miques. Aussi les inquiétudes qui s'en suivent dessinent
aujourd'hui une nouvelle réalité : il devient difficile
de fonder un rapport serein au monde appuyé sur
la seule référence au passé et aux épreuves vécues
durant des millénaires. Les récits fondateurs, hérités
notamment des différentes révolutions – celle, politique,
du XVIIIe siècle et celle, industrielle, du XIXe – et dans
le sillage desquels l'avènement de la classe ouvrière,
puis des États providence a pu jouer un rôle structurant
et rassurant, pouvaient avoir des effets mobilisateurs
parce que les changements étaient malgré tout de
bien moindre ampleur. Dans ce contexte marqué par
de profondes mutations, l'enjeu n'est plus de savoir
si l'on doit les accepter ou non, mais d'apprécier la
capacité des institutions à aider chaque individu à
y faire face, y compris pour pouvoir en maîtriser les
conséquences sur sa vie quotidienne.

Le système éducatif contribue aussi à générer des
inquiétudes et la peur de l'avenir chez les jeunes
générations. La crise de confiance de la jeunesse est
révélatrice « de la crise institutionnelle et culturelle, du
modèle français de formation »<fnref n="4" />. Plus spécifiquement,
il s'agit de la crise du « modèle méritocratique » à la
française, qui a longtemps fonctionné selon le principe
de la sélection des meilleurs, sur la base de leur talent
et de leurs efforts. Ce principe méritocratique génère,
sous l'effet de la massification, une dualisation des
parcours, entre des vainqueurs et des vaincus de la
sélection scolaire. Les taux d'échec scolaire n'ont jamais
été aussi élevés, alors que paradoxalement, le niveau
de qualification et d'instruction s'est élevé (17 % des
jeunes quittent chaque année l'école sans diplôme ou
seulement avec le brevet des collèges). Le classement

<footnote n="4">4 Galland, Olivier. « La crise de confiance de la jeunesse française ». Études, n° 412, 2020, p. 36.</footnote>
scolaire génère chez les élèves une angoisse, qui se
double d'un affaiblissement de l'estime de soi. Olivier
Galland souligne que l'orientation scolaire – dont les
effets se remarquent dès la classe de troisième de
collège – impose de manière autoritaire des « choix » à
des élèves, choix dictés par le poids accordé aux notes
scolaires au détriment de leurs projets.

NÉCESSITÉ DE L'INSTITUTION ET DÉFIS
À RELEVER : UNE ÉDUCATION À L'ESPRIT
ÉCLAIRÉ ET CRITIQUE ET UNE MISE EN
ŒUVRE EFFECTIVE D'UNE MIXITÉ SOCIALE
DANS LES ÉTABLISSEMENTS SCOLAIRES

Alors que de nombreux analystes, sans doute marqués
par l'emprise grandissante de nouveaux modèles
sociaux, culturels et parfois idéologiques, ont pu
conclure au « déclin des institutions », à la « désinsti-
tutionnalisation »<fnref n="5" />, la réalité est venue en relativiser
les conclusions théoriques. Le besoin d'État, mais aussi
d'institutions œuvrant au plus près des individus n'a
jamais été aussi prégnant.

L'institution, un horizon indépassable

C'est l'un des enseignements majeurs de la crise sanitaire qui a montré jusqu'à quel point l'individualisme – sous ses différentes déclinaisons, économique, politique, consumériste, en quête d'un entre-soi – conduit à l'impasse, et que chacun est en réalité tributaire de son engagement et de celui d'autrui.

L'institution peut être entendue dans un sens plus
large, à savoir un ensemble de structures et de res-
sources organisant les rapports sociaux et participant
de leur renouvellement et de leur survie. C'est le cas de
l'institution familiale ou des institutions économiques
qui assurent l'existence d'un marché au premier rang
duquel on trouve la production et le commerce des
produits de première nécessité.

Le sociologue Émile Durkheim a bien souligné le lien
étroit entre le caractère collectif et structurant de
l'institution et sa capacité à favoriser l'émancipation
de chacun, ce qui évite tout conformisme absolu : « On
peut en effet, sans dénaturer le sens de cette expression,
appeler institution toutes les croyances et tous les
modes de conduite institués par la collectivité »<fnref n="6" />. Mais
en assimilant les institutions collectives, « nous les
individualisons », ajoute Durkheim. Les travaux d'Émile
Durkheim – qui a notamment consacré de nombreux

écrits à l'institution scolaire – offrent la possibilité de
revisiter la notion d'institution et de l'appliquer, en
l'adaptant, à ce que l'école permet d'entrevoir comme
leviers assurant à chacun la capacité à faire face aux
incertitudes contemporaines et à maîtriser différentes
épreuves. Mais l'institution peut aussi être entendue
dans un sens plus restrictif, à savoir un ensemble
d'administrations et d'acteurs apportant un service
à la collectivité, qui n'a pas une vocation marchande,
mais relève d'abord du service public. L'institution
admet un caractère instituant, car ses acteurs sont
censés agir au nom de l'intérêt général. Leur activité
relève des métiers relationnels du travail avec et sur
autrui. Le travail social, l'enseignement et les établis-
sements du soin y occupent une place centrale. Ces
institutions, chacune à sa manière, prennent en charge
les individus avec une visée d'aide au changement, à
la transformation de soi.

La nécessité de l'institution scolaire est ainsi plus
qu'urgente : l'école est bien une institution parmi
d'autres, mais elle occupe une place particulière et sera
amenée à connaître une réelle transformation. À côté
de la place du numérique qui a engendré partiellement
une école hors les murs et rapproché autrement les
professionnels de l'enseignement des familles, d'autres
défis ont émergé : qu'il s'agisse de la compréhension
du monde contemporain, de l'éducation aux valeurs de
solidarité, de la démocratisation de l'accès aux savoirs,
de la construction d'un lien apaisé et bienveillant avec
les parents, ou encore de l'apprentissage de l'exercice
de la citoyenneté et du jugement critique éclairé, l'école
est aux avant-postes de l'émancipation sociale. Celle-ci
exige que l'institution scolaire soit plus ouverte sur
le monde social et économique, condition nécessaire
pour doter chaque élève d'un « pouvoir d'agir », non
pas pour seulement s'y adapter, mais pour mieux en
maîtriser les enjeux. Ces défis à relever ne sont pas
minces, mais ils sont à la portée de l'école à la condition
que celle-ci parvienne à se transformer, à donner du
sens en mettant en dialogue les savoirs enseignés et
la vie quotidienne des élèves.

<footnote n="5">5 Par exemple Beck, Ulrich. *Risk Society. Towards a New Modernity*, Polity Press [trad. *La société du risque. Sur la voie d'une autre modernité*. Paris : Flammarion, 2008].</footnote>

<footnote n="6">6 Durkheim, Émile. « Préface à la seconde édition ». *Les règles de la méthode sociologique*. Paris : PUF, 1983 [première édition : 1895], p. XXII.</footnote>
## L'emprise du numérique et des réseaux sociaux appelle à une éducation à l'esprit éclairé et critique

Comme nous l'avons déjà souligné<fnref n="7" /> : éduquer à l'esprit éclairé et critique sera le défi majeur de l'école à venir. Certes, cette éducation est déjà présente à travers certains enseignements – par exemple dans le cadre de l'enseignement moral et civique –, mais elle devra gagner en ampleur, être le fait de tous les enseignements, s'inscrire durablement dans les activités sociales de manière à forger chez les élèves une lucidité intellectuelle, seule à même de former à un rapport plus rationnel au monde, aux autres et à soi-même.

### LA « FORME SCOLAIRE »

#### RÉINTERROGÉE PAR LE NUMÉRIQUE

Nous savons que l'école comme institution s'est imposée et a conduit à la généralisation de la « forme scolaire », définie comme un espace-temps régulé, organisée au rythme des enseignements et des exercices comme des temps d'études, consacrant des savoirs valant en eux-mêmes, par opposition aux savoirs pratiques, utiles et familiers. Ainsi, la sanctuarisation historique de l'espace-temps scolaire a conduit, pour reprendre l'expression d'Hannah Arendt, à faire en sorte que l'école ne saurait être le monde. Mais cette vision qui a sans doute été assez idéalisée – peut-on raisonnablement soutenir que lorsqu'on enseigne à des élèves, on ne s'adresse qu'à leur être rationnel exerçant sa raison ? – n'est plus opérationnelle aujourd'hui : elle a été rapidement affaiblie par les différentes massifications et, avec l'emprise du numérique, la distinction entre l'école et le monde extérieur ne peut être fondée que sur des enjeux cognitifs et un projet d'émancipation intellectuelle (par exemple, quand il s'agit de distinguer les savoirs des croyances ou des opinions, ou lorsqu'il est question de lutter contre des préjugés, la désinformation...). Il faut alors, comme l'expérience du confinement a pu en amplifier la visibilité, prendre acte du fait que le numérique et ses usages font partie des pratiques sociales de référence des jeunes générations.

L'emprise du numérique dépasse le cadre scolaire. On peut même dire que le numérique – entre l'Internet et les téléphones portables – a littéralement envahi la vie des individus, des élèves en particulier. De ce fait, il faut en faire un allié éducatif tout en conservant un regard critique sur les usages qui peuvent connaître des dérives et succomber au relativisme (quand par exemple les élèves confondent opinion, information et savoir scientifique).

La crise sanitaire fut aussi une crise de l'information : la sursaturation des médias annonçant tout et son contraire, appelant en renfort des médecins experts

dont les désaccords autour du virus et son traitement ont pris l'allure de querelles idéologiques, a ajouté de la confusion et de l'incompréhension aux inquiétudes. La société de l'information, celle des réseaux sociaux, annonce la nécessité d'une vigilance, d'une prudence qui vaut davantage par les préceptes et lucidités que l'institution scolaire doit favoriser chez les élèves, que par une quelconque résistance au numérique. La construction d'un esprit critique à l'égard du numérique devra permettre d'aider les élèves à distinguer la maîtrise de compétences telles que la recherche d'informations sur le Web, l'utilisation des réseaux sociaux, de la capacité à vérifier la pertinence et l'objectivité des données (qui sont en réalité des construits), d'en identifier les sources, et de développer une réflexivité sur les buts recherchés par les acteurs qui les diffusent.

Le défi n'est pas mince, car l'évolution des nouvelles technologies est si rapide que les ajustements et régulations des programmes scolaires, comme la réactivité des enseignants, peuvent s'avérer bien plus lents. L'essor des thèses complotistes, la remise en cause permanente des découvertes scientifiques, la critique acerbe des institutions et de la démocratie, l'inféodation de certains médias aux divers populismes, ont de quoi déstabiliser les jeunes générations, même si l'on sait que celles-ci constituent une population bien diversifiée, socialement et culturellement hétérogène. Dans le monde dit « hyperconnecté », l'enjeu est de concilier liberté et autonomie dans les usages et prudence ou vigilance devant les contenus diffusés. Le combat peut aussi paraître bien difficile à engager quand il s'agit de mettre en garde contre l'utilisation exagérée des smartphones et des réseaux sociaux, mais il est bien nécessaire. Il s'agit d'aider les élèves à la prise de conscience des conséquences potentielles de leurs actes lorsqu'ils se mettent en scène, diffusent des photos personnelles, voire s'amusent en se moquant d'autrui, comportement qui risque de basculer vers le harcèlement. La prise de conscience réfère également au poids du marché économique que représentent les nouvelles technologies de l'information, entre abonnements divers, achats de produits et dépendance à l'égard de différents fournisseurs. Certes, la dépendance à l'égard du numérique n'interroge pas seulement le rôle de l'école qui peut paraître bien minime et faible par rapport au poids offensif du marché du GAFAM®, puisqu'elle met en jeu des politiques publiques, le rôle de l'État – notamment sur le plan de la régulation du marché du numérique, mais aussi de la politique de

<footnote n="7">7 Jellab, Aziz. « Éduquer à l'esprit critique sera un défi majeur de l'école de demain ». 13 novembre 2020. https://demain.ladn.eu/secteurs/education/aziz-jellab-mission-ecole-eduquer-esprit-critique/</footnote>

<footnote n="8">8 Il s'agit de l'acronyme des grandes firmes américaines exerçant le monopole sur le Web, à savoir Google, Apple, Facebook, Amazon et Microsoft.</footnote>
santé qui doit être attentive aux effets de la cyber-
dépendance – et des collectivités locales. Mais les
enseignants et les personnels d'éducation peuvent
et doivent, au niveau qui est le leur, œuvrer à l'éveil
des consciences et à faire du numérique un allié sous
conditions, de l'accès au savoir, de l'ouverture sur
le monde, en ayant systématiquement comme fil
conducteur le projet d'humanisation des interactions,
même les plus virtuelles.

L'éducation à l'esprit éclairé et critique devra aller de
pair avec le réenchantement des savoirs scolaires. Si
l'école transmet tout autant des savoirs que des valeurs
– en premier lieu celles de la République –, il convient
de rappeler que les contenus d'enseignement sont
eux-mêmes porteurs de valeurs (par exemple par la
place qu'ils accordent à la lutte contre les préjugés,
au statut de la vérité, à la démarche rationnelle dans
l'appréhension des faits, des concepts...). Il y a donc un
enjeu majeur, celui de conserver aux savoirs scolaires
leur dimension intellectuelle et émancipatrice. C'est
à cette condition que l'école à venir, ouverte sur le
monde, mais sans s'y réduire, saura lutter contre le
relativisme – au sens où tout se vaudrait ! – et marquera
son rôle instituant dans une société consumériste dans
laquelle le futile se transforme en besoin.

Mais l'éducation à l'esprit éclairé et critique ne saurait
atteindre sa cible que si elle se double de la prise en
compte d'un autre défi : celui de la mixité sociale et
de l'importance qu'il y aura à asseoir une école insti-
tuant de manière volontariste des interactions et des
apprentissages, créant du commun entre des élèves
issus de milieux sociaux et culturels hétérogènes.

La mixité sociale ou comment faire en
sorte que les élèves « habitent » le même
monde et partagent les mêmes chances
d'émancipation intellectuelle ?

Alors que la passion pour l'égalité constitue un héri-
tage historique des Lumières et s'impose comme un
principe partagé dès que l'on se place sous l'angle de
l'intérêt général, elle laisse assez rapidement place à
la « préférence pour l'inégalité »<fnref n="9" /> quand il est question
de scolariser ses enfants dans la « meilleure école »,
le « meilleur collège », etc. Ainsi, la mixité sociale
dans de nombreux établissements scolaires et écoles,

notamment ceux de l'éducation prioritaire, constitue
aujourd'hui un problème et un défi à relever à mesure
que s'y concentrent des difficultés scolaires, doublées
de difficultés sociales<fnref n="10" />. Le délitement du lien social
et l'essor d'une ségrégation sociale concomitante
à des formes de ségrégation urbaine, amplifient les
difficultés scolaires des élèves, l'échec scolaire et les
risques de sortie du système éducatif sans qualification
ou sans diplôme.

Les établissements scolaires verraient leurs résultats améliorés si la composition de leurs classes était socialement mixte, ce qui suppose qu'ils deviennent attractifs et que des politiques publiques académiques et locales – notamment les élus locaux – se mobilisent sur cette question. Ainsi, en 2017, vingt-deux projets avaient été lancés conjointement par le ministère de l'Éducation nationale et des collectivités territoriales (à Toulouse et à Paris)<fnref n="11" />. Des travaux avaient attiré l'attention sur la dégradation des conditions de travail dans l'éducation prioritaire et de manière plus générale, dans les territoires marqués par le renforcement des difficultés sociales, du fait du départ des classes moyennes ou des populations connaissant une mobilité sociale ascendante. Une mixité sociale oblige à penser étroitement la différenciation pédagogique et à s'inscrire dans un horizon plus large, préparant la société de demain. Une analyse économique appliquée aux établissements relevant de l'éducation prioritaire et à ceux qui n'en relèvent pas, y compris les établissements du secteur privé, met en évidence un entre-soi entre élèves de milieux favorisés et une ségrégation frappant les établissements à recrutement populaire, et dans une moindre mesure, des collèges du secteur privé. Pierre Courtioux et Tristan-Pierre Maury observent qu'« en maintenant une partie des élèves d'origine sociale défavorisée dans un environnement moins propice à la réussite scolaire, l'absence de mixité sociale semble remettre en cause le principe "d'égalité des chances" au fondement de l'école républicaine française [...] les différents indicateurs de mixité sociale ne laissent apparaître aucune amélioration depuis vingt ans. De plus, si les effets globaux de la mixité sociale sur la réussite scolaire sont difficiles à mesurer, plusieurs auteurs insistent sur le renforcement de "ghettos scolaires" et leur effet négatif sur la qualité des apprentissages »<fnref n="12" />.

<footnote n="9">9 Dubet, François. La préférence pour l'inégalité. Comprendre la crise des solidarités. Paris : Seuil, 2014.</footnote>

<footnote n="10">10 Jellab, Aziz. L'éducation prioritaire en France. Bilan et devenir d'une politique emblématique. Paris : L'Harmattan, 2020.</footnote>

<footnote n="11">11 Voir en particulier le numéro 199 de *Diversité* qui porte sur « l'expérience du territoire #3. Cité, mixité et territoire » avec toute une série de dispositifs favorisant sur la mixité sociale à l'école.</footnote>

<footnote n="12">12 Courtioux, Pierre, Maury, Tristan-Pierre. « Public, privé et éducation prioritaire. Une analyse comparative de la mixité sociale à l'école ». *Formation emploi*, n° 144, 2018, p. 134.</footnote>
Pour dé-ségréguer les établissements scolaires, il convient d'agir sur l'offre scolaire et sur la qualité des enseignements en proposant des activités scolaires et culturelles exigeantes. Cela réduit l'évitement et le contournement des établissements par les familles les plus favorisées ou dont les enfants sont le plus en réussite scolaire. Cela contribuera surtout à faire entrer les élèves dans un monde commun, à l'heure où le risque d'une dislocation du lien social, sur fond de repli sur soi, annonce une société divisée et plus inégalitaire. La mixité sociale constitue une modalité particulière visant à mettre en place les conditions d'apprentissage du vivre ensemble allié au faire et à l'apprendre ensemble. En ce sens, et faut-il le rappeler, la transmission des savoirs n'est pas contradictoire ou antinomique avec une pédagogie de la coopération qui encourage à l'apprendre ensemble, en créant des interactions et des échanges entre les élèves, en les mobilisant sur des projets collectifs. Il s'agit d'un plaidoyer pour une école qui enseigne, transmet et incarne les valeurs de solidarité et de responsabilité à l'égard du monde, d'autrui et de soi.

POUR CONCLURE : VERS UNE GOUVERNANCE PLUS HORIZONTALE DU SYSTÈME ÉDUCATIF

L'un des enseignements majeurs de la crise sanitaire aura été de mettre au jour les limites d'une gouvernance

du système éducatif «par le haut», par le centre. Et même si l'État et ses services ont fait preuve de réactivité face à une situation inédite et faiblement maîtrisée au début, ce sont bien les acteurs de terrain et à tous les échelons qui ont dû réinventer leur rôle et faire preuve de créativité en vue de maintenir la «continuité pédagogique». Aussi, l'école à venir ne saurait être gouvernée de manière centralisée et unidimensionnelle. Elle devra être davantage accompagnée par des pouvoirs publics qui autorisent, promeuvent et laissent place à l'initiative des professionnels de terrain, reconnus et à conforter dans leur expertise<fnref n="13" />. Cela ne signifie pas l'abandon de toute régulation étatique, mais le passage d'une logique descendante, souvent doublée d'une propension au contrôle, à une logique d'accompagnement, qui assoit la confiance et favorise la mobilisation de toutes et de tous en vue de trouver des réponses à des situations complexes, à des incertitudes amenées à se renforcer.

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

AZIZ JELLAB, SOCIOLOGUE, IGESR ET PROFESSEUR DES UNIVERSITÉS ASSOCIÉ À L'INSHEA, UNIVERSITÉ PARIS LUMIÈRES.

<footnote n="13">13 Jellab, Aziz. « Gouvernance du système éducatif. "Le défi est de passer à une logique d'accompagnement" ». 16 février 2022. https://www.aefinfo.fr/depeche/667662-gouvernance-du-systeme-educatif-le-defi-est-de-passer-a-une-logique-d-accompagnement-aziz-jellab-igesr</footnote>