# « Depuis les années 1980, on assiste à des mouvements de va-et-vient entre l'ouverture et le contrôle étroit du circuit d'écriture des programmes »

Pierre Clément

@ https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4347

DOI : 10.35562/diversite.4347

## Electronic reference

Pierre Clément, « « Depuis les années 1980, on assiste à des mouvements de va-et-vient entre l'ouverture et le contrôle étroit du circuit d'écriture des programmes » », *Diversité* [Online], 204 | 2024, Online since 10 mars 2024, connection on 10 avril 2024. URL : https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4347

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Prairial
Pôle éditorial
Lyon Saint-Étienne
# ISSUE CONTENTS

## Éditorial

Régis Guyon and Philippe Vitale

Penser les savoirs pour panser l'école ?

## Entretiens d'ouverture

Olivier Maulini

La formation des enseignants : en tension entre PISA et Shanghai

Michael Young

« Ma définition du curriculum a toujours été de commencer par poser la question suivante : qu'est-ce qui compte en tant que connaissance ? »

## Le choix et la justification des savoirs

Anne-Marie Chartier

Les savoirs scolaires : réalités et fictions

Élisabeth Bautier

Savoirs et compétences, mise en œuvre curriculaire et inégalités d'apprentissage

Xavier Roth

La valeur des savoirs scolaires

Sophia Stavrou

« La question cruciale derrière la régionalisation du savoir est celle de la lutte pour la définition de ce que sont l'université et l'éducation universitaire dans la société »

Sylvie Wharton

Controverse entre éloge de la diversité langagière et blâme du déficit linguistique : justice sociale et savoirs scolaires langagiers

Pierre Clément

« Depuis les années 1980, on assiste à des mouvements de va-et-vient entre l'ouverture et le contrôle étroit du circuit d'écriture des programmes »

Yves Reuter

Contenus, configurations et conscience disciplinaires

## Les curricula en acte

Julien Netter

« Qu'attend-on de moi ? » Le curriculum invisible, ce que l'école française n'enseigne pas

Patrick Rayou
« Il est indispensable de posséder les savoirs à enseigner, mais tout autant de prendre conscience que les élèves sont des sujets qui appartiennent à des contextes différents »

Ghislain Leroy

« Certes, l'on initie à l'école maternelle l'enfant à son rôle d'élève, mais cela ne doit pas se faire en oubliant les visées de socialisation au jugement individuel et critique »

Laurent Veillard

Conception des curricula dans les formations professionnelles secondaires

Julien Barrier

« Le socle des savoirs enseignés dans le supérieur tend à se déplacer vers les disciplines appliquées »

Jérôme Villion

L'enseignement des SES : « modèle sciences sociales » versus « modèle universitaire » ?

Des savoirs et des éducations

Alain Beitone and Estelle Hemdane

Les éducations à... : ya basta !

Françoise Lantheaume

Des questions controversées aux savoirs enseignables

Benoit Urgelli

« La transposition didactique des questions politiquement sensibles a encore bien des obstacles à franchir »

Stéphane Bonnéry

Les arts à l'école : des politiques éducatives contradictoires

Simon Massei

« La politique d'éducation à l'égalité entre les sexes est prise aujourd'hui dans des injonctions contradictoires »

Frédéric Charles, Victoria Croizon, Stéphanie Debayle, Françoise

Heyraud - Soulas, Sophie Mignon, Nadège Pouey, Marie Suez and Astrid Tusseau

Réfléchir ensemble sur un curriculum possible en sciences et technologie à l'école primaire

Et d'ailleurs !

Arthur Chapman

Connaître l'histoire : réflexions sur la tradition disciplinaire en Angleterre

Michael W. Apple

Mobilisations sociale et politique de la connaissance officielle

Pieter Vanden Broeck and Eric Mangez
Apprendre indéfiniment ? Expansion de l'éducation et précarité de l'avenir

Philippe Losego

Les plans d'études en Suisse : histoire récente d'une construction politique

## Parcours de recherche

Stéphane Benveniste

« La quasi-sacralisation des grandes écoles en faisait un objet d'étude essentiel à mes yeux »

## La fabrique de la recherche

Omar Zanna

Faire de la sociologie par-delà les murs du lycée ! En quête d'altérité

## Controverse

Sylvain Genevois and Marc Blondeau

Faut-il un master pour enseigner ?

## Actualités

Eliot Moyne

Des études pour « ceux qui restent » ? Le dispositif des « campus connectés » en région rurale
# « Depuis les années 1980, on assiste à des mouvements de va-et-vient entre l'ouverture et le contrôle étroit du circuit d'écriture des programmes »

Pierre Clément

## EDITOR'S NOTES

Entretien réalisé par Régis Guyon et Philippe Vitale en décembre 2023.

## TEXT

**Diversité : Pourriez-vous nous rappeler quels sont les éléments qui régissent les curricula de la maternelle au secondaire ? Autrement dit, qui décide des programmes ?**

**Pierre Clément** : D'un point de vue juridique et institutionnel, la réponse est relativement simple : c'est le ministre de l'Éducation nationale, ou éventuellement le directeur général de l'enseignement scolaire agissant par délégation, qui arrête les programmes scolaires. Cela dit, conformément à l'article 34 de la Constitution qui dispose que « la loi détermine les principes fondamentaux [...] de l'enseignement », le Parlement peut aussi fixer les grandes lignes ou les grands objectifs du curriculum formel. Ainsi, en 2005, la loi d'orientation pour l'avenir de l'école a défini, dans son article 9, l'intitulé des cinq piliers du socle commun de connaissances et de compétences, à charge ensuite au ministère d'en préciser le contenu.

D'un point de vue sociologique et historique, en revanche, la réponse est bien plus compliquée. Elle peut en effet varier considérablement d'une discipline à l'autre, d'un niveau du système d'enseignement à l'autre et d'une période à une autre. Pour simplifier et pour ne parler que de la période récente que je connais le mieux, depuis les années 1980, on assiste à des mouvements de va-et-vient entre l'ouverture et le contrôle étroit du circuit d'écriture des programmes : d'un côté la volonté de formaliser le circuit d'écriture des programmes en l'ouvrant à des acteurs extérieurs à l'administration
du ministère de l'Éducation, et de l'autre la volonté de contrôler étroitement ce processus en le confiant à des acteurs directement choisis par le ministre et travaillant sans véritable cadrage et dans une certaine opacité.

La création du Conseil national des programmes (CNP) en 1989-1990, la rédaction d'une charte des programmes en 1991-1992, expérience répétée plus de vingt ans après avec la création du Conseil supérieur des programmes en 2013 et la rédaction d'une nouvelle charte des programmes en 2014 sont de bons exemples de ces tentatives de formalisation et d'ouverture. À l'inverse, la rédaction du décret définissant le socle commun en 2006 ou celle des programmes de l'école élémentaire en 2008 s'inscrivent dans le mouvement de reprise en main par le ministre et son cabinet.

**Diversité : Pouvez-vous nous détailler les processus d'écriture des programmes selon la première configuration, celle inaugurée par la création du CNP à la fin des années 1980 ?**

**PC** : Concernant les tentatives de formalisation et d'ouverture, je peux revenir sur la période que je connais le mieux pour l'avoir étudiée grâce à une enquête empirique approfondie, celle du début des années 1990. Prévue par la loi d'orientation de 1989, la création du Conseil national des programmes (CNP) visait très clairement à mettre fin à ce que d'aucuns pouvaient alors décrire comme l'abus de position de dominante dont se rendait coupable l'inspection générale de l'Éducation nationale (IGEN) lorsqu'il s'agissait de rédiger les programmes scolaires. Au-delà de la définition extensive du champ de compétence du CNP dans le décret qui l'institue, cet objectif se traduit concrètement par la nomination en son sein de membres extérieurs au ministère de l'Éducation nationale – on trouve par exemple deux patrons et un élu local. De plus, la présidence des groupes techniques disciplinaires (GTD) chargés de rédiger les programmes revient désormais à un universitaire ou à un chercheur et échappe ainsi à l'inspection générale.

Avec la publication de la charte des programmes et la création d'un bureau des programmes au sein de la direction des lycées et collèges (DLC) à la toute fin de l'année 1993, cette période est ensuite marquée par la constitution, progressive et non sans tensions entre les différentes parties prenantes, d'un nouvel ordre institutionnel et par
la définition d'un véritable circuit d'écriture des programmes.
Concrètement, la responsabilité de la commande d'un nouveau
programme échoit à la DLC, laquelle assure également le secrétariat
des GTD. Le CNP est associé quant à lui à l'élaboration de la
commande faite aux GTD, est autorisé à rencontrer les membres des
GTD, sous réserve d'en tenir informée l'administration, et, in fine,
émet un avis sur les projets de programmes rédigés par les GTD.
Trois cas de figure sont alors possibles. Soit l'avis est positif et le
programme est soumis au Conseil supérieur de l'éducation (CSE).
Autre possibilité, le CNP peut formuler de simples « remarques » ou
« observations ». Si le GTD apporte alors des amendements à son
texte allant dans le sens du CNP, la procédure reprend son cours
normal et le programme est présenté au CSE. Enfin, dans le cas d'un
avis d'emblée négatif ou d'un désaccord persistant entre le GTD et le
CNP, il est prévu que ce dernier puisse manifester publiquement son
désaccord, la responsabilité de publier ou non le programme
revenant alors à la DLC. Par ailleurs, une fois qu'un projet de
programmes est élaboré, il est prévu, qu'en plus du CNP, il soit
adressé pour avis à l'ensemble des enseignants de la discipline
concernée, aux inspecteurs pédagogiques régionaux, aux syndicats
enseignants et aux associations de spécialistes. Avant la publication
d'un programme, il est même prévu une réunion entre les membres
du GTD concernés et des représentants du Syndicat national de
l'édition afin de mieux concevoir les manuels scolaires.

Diversité : Comment ces différents circuits de décision ont-ils fonctionné ? Plutôt dans le consensus ou dans la tension ?

PC : S'il a mis près de cinq ans à se stabiliser, ce circuit d'écriture des programmes va porter ses fruits puisqu'il va déboucher sur une première formulation du socle commun de connaissances et de compétences dès 1994 et permettre la réécriture de l'ensemble des programmes du collège et de l'école élémentaire entre 1995 et 1998 2.

Les tensions entre les différents acteurs – essentiellement le Conseil
national des programmes, les directions pédagogiques du ministère
et l'inspection générale – sont permanentes, chacune des parties
prenantes tentant de défendre et d'élargir son territoire afin de
s'imposer comme le détenteur légitime du pouvoir de définition du
curriculum formel. Il serait d'ailleurs étonnant qu'il puisse en aller
autrement. Ce qui change selon les périodes, c'est la disposition des différents acteurs à surmonter ces tensions et à rechercher des consensus permettant d'établir un *modus vivendi* relativement stable et durable. Ainsi, les deux premières années d'existence du CNP sont marquées par des tensions assez fortes qui tiennent à la fois à des facteurs structurels et organisationnels et à des facteurs conjoncturels et individuels. Sur le premier plan, l'irruption de cette nouvelle institution qu'est le Conseil national des programmes vient mécaniquement bouleverser les règles du jeu bureaucratique et remettre en cause les positions acquises par les directions pédagogiques et l'IGEN. Sur le second plan, les dispositions que l'on pourrait, à tout le moins, qualifier de critiques du conseiller spécial du ministre vis-à-vis de l'administration du ministère et de l'IGEN ainsi que la proximité personnelle entre celui-ci et le président du CNP avec le ministre permettent également d'expliquer la force des tensions qui traversent alors le champ bureaucratique. À l'inverse, à partir de 1993, la formalisation progressive des règles du jeu bureaucratique dans la charte des programmes, d'une part, et la nomination d'un ministre et d'un président du CNP mieux disposé vis-à-vis de l'inspection générale et de l'administration centrale, d'autre part, permettront un apaisement des tensions.

## Diversité : Le CNP disparaît au milieu des années 2000. Comment s'élaborent désormais les programmes scolaires ?

**PC** : Effectivement la loi d'orientation de 2005 supprime le CNP et met ainsi officiellement fin à la configuration décrite précédemment. S'ouvre alors une période marquée par une reprise en main du processus d'élaboration des programmes directement par le ministre et son cabinet. Concrètement, les responsables de la rédaction des programmes tendent à être choisis sur la base de leur proximité personnelle avec le ministre. De plus, leur identité n'est pas nécessairement rendue publique, pas plus que la liste des experts sollicités. Il n'y a pas non plus de véritable commande ou lettre de mission à proprement parler. En 2012, cette espèce d'état d'anomie sera d'ailleurs critiquée par un rapport de la commission des Affaires culturelles et de l'Éducation de l'Assemblée nationale, piloté soit dit en passant par deux députés UMP, qui décrira l'élaboration des programmes comme « peu transparente » et fonctionnant « quasiment en “circuit fermé” ». C'est dans cette configuration que
seront par exemple élaborées les circulaires de Gilles de Robien sur la lecture, le vocabulaire, la grammaire et les mathématiques, ainsi que les programmes pour l'école élémentaire de 2008, les programmes de collège de 2007-2008, ou encore que sera décidée la suppression de l'histoire-géographie en terminale S.

Comme je l'ai évoqué précédemment, on assistera ensuite, à partir de 2012 dans le cadre de la politique dite de « refondation de l'école de la République », à une reconfiguration des règles du jeu bureaucratique, avec la rédaction d'une nouvelle charte des programmes et la recréation d'un Conseil supérieur des programmes. Si cette nouvelle configuration se voulait une tentative de rupture par rapport à la période précédente, je ne peux cependant pas en dire grand-chose faute de l'avoir étudiée à partir d'une enquête empirique approfondie.

**Diversité : Au-delà de la définition des programmes, sur la période qui nous occupe, leur mise en œuvre est-elle pensée ? Par qui et comment ? Le curriculum formel est-il finalement imposé aux enseignants en ne laissant qu'une marge de manœuvre en termes de didactique ?**

**PC :** D'un point de vue juridique, les contenus d'enseignement sont effectivement imposés aux enseignants, mais ceux-ci bénéficient d'une autonomie très large dans la définition et l'emploi des moyens permettant de les faire acquérir aux élèves. Ainsi, depuis la loi de 2005, l'article L912-1-1 du Code de l'éducation dispose que « la liberté pédagogique de l'enseignant s'exerce dans le respect des programmes et des instructions du ministre chargé de l'Éducation nationale et dans le cadre du projet d'école ou d'établissement avec le conseil et sous le contrôle des membres des corps d'inspection ».

Si l'on veut toutefois aller plus loin que cette réponse légaliste, l'honnêteté scientifique m'oblige à dire que je connais mal les processus institutionnels qui encadrent et régissent la mise en œuvre des programmes. Cela étant, je dirais que, dans la période que j'ai étudiée, il y a une attention constante prêtée à l'évaluation des acquis des élèves, laquelle peut passer par différents outils comme le livret personnel de compétences, les évaluations nationales ou encore le diplôme national du brevet. Le ministère s'avère donc soucieux de contrôler si les élèves maîtrisent effectivement le contenu des programmes (attention : je ne dis pas que cela n'existait pas avant !).
Pour s'en assurer, le ministère a même eu la tentation, depuis 2017, de dire aux enseignants comment il fallait enseigner, notamment la lecture et les mathématiques en cycle 2, en publiant quatre notes de service au Bulletin officiel du 26 avril 2018 ainsi qu'un guide de près de 150 pages sur l'enseignement de l'écriture et de la lecture en CP.

S'agissant de la mise en œuvre des programmes par les enseignants, je crois qu'il faudrait mener une enquête sur les corps d'inspection au niveau académique et sur les plans académiques de formation des enseignants pour pouvoir répondre à votre question. À un niveau encore plus fin, il faudrait également s'intéresser à ce qui se joue, dans les écoles et dans les collèges, entre enseignants dans les collectifs de travail qu'ils soient formels – comme le conseil des maîtres ou le conseil pédagogique – ou informels.

**Diversité : Pour finir, comment souligneriez-vous, pour les lecteurs de la revue, l'heuristique des recherches sur le curriculum en éducation ?**

**PC** : Cette question est difficile. Je crois que, pour y répondre, il faudrait d'abord prendre un peu de recul, sortir du cadre français et regarder ce qui se passe à l'étranger, notamment dans l'espace anglophone. La recherche sur le curriculum y est en effet beaucoup plus développée qu'en France : les *curriculum studies* représentent un champ de recherche à part entière, internationalisé, fortement structuré et institutionnalisé, avec ses nombreuses revues, ses encyclopédies (comme celle publiée par Sage qui compte plus de 500 entrées, et plus d'un millier de pages), ses *international handbooks*, ses associations professionnelles et, *last but not least*, un très grand nombre de chercheurs (les *curricularists*) ayant des postes et pouvant travailler sur ces questions dans de bonnes conditions.

Comme le reconnaissent eux-mêmes les acteurs investis dans ce champ, en décrire les pratiques de recherche et les orientations théoriques s'apparenterait à une entreprise sans fin. Cela étant, on peut malgré tout souligner que ce champ de recherche est, au départ en tout cas, directement lié à la formation des enseignants. De cela, il découle que les recherches qui y sont menées ont, tendanciellement, des finalités normatives et appliquées (il s'agit, pour le dire vite, de savoir comment définir un bon curriculum), ne sont pas marquées
par une identité disciplinaire forte, ne s'inscrivent pas dans un paradigme unifié et apparaissent éclatées tant sur le plan théorique que méthodologique. C'est ainsi un champ qui s'interroge constamment, si l'on peut faire du champ un sujet, sur son identité.

Par comparaison, la recherche dans l'espace francophone apparaît beaucoup moins développée, notamment en France, où les travaux sur le curriculum sont, relativement, moins dynamiques qu'en Belgique, au Canada ou en Suisse. Si le degré de développement de la recherche distingue l'espace anglophone de l'espace francophone en général et de l'espace français en particulier, je dirais que l'on retrouve néanmoins une structuration similaire. Qu'il s'agisse des pratiques méthodologiques, des conceptions théoriques ou du rapport des chercheurs à leur objet et à leur travail, la recherche sur le curriculum y apparaît tout aussi éclatée.

## NOTES

2 Pour se rendre compte concrètement du fonctionnement de ce dispositif s'agissant d'une discipline en particulier, on peut se reporter au texte de Patricia Legris sur l'élaboration des programmes d'histoire : LEGRIS, Patricia (2016). « Un consensus issu de la consultation des enseignants ? L'élaboration des programmes d'histoire du groupe technique disciplinaire Berstein-Borne (1993-1995) ». Dans Kahn, Pierre et Michel, Youenn (dir.). *Formation, transformations des savoirs scolaires. Histoires croisées des disciplines, XIXe-XXe siècles*. Caen : Presses universitaires de Caen, p. 207-218. https://books.openedition.org/puc/12817

## AUTHOR

### Pierre Clément

Maître de conférences en sciences de l'éducation et de la formation à l'université de Rouen Normandie, membre du CIRNEF (UR 7454). Il s'intéresse aux réformes des programmes scolaires des trente dernières années en France, en mobilisant la notion de curriculum qui englobe non seulement leur définition officielle, mais aussi leurs modalités d'organisation, d'articulation et d'évaluation.