des groupes. Ici, le dispositif permet l'émergence d'un sujet qui, d'une
certaine façon, participe au processus de construction du dispositif en
s'actualisant dans son caractère de sujet. Le dispositif est un processus sans
cesse mouvant dans lequel un sujet au sens plein peut apparaître. De fait,
Sophie_54 a actualisé une potentialité du dispositif technique MOOC, un
mécanisme de constitution des groupes.

Ces groupes ont concrétisé pour l'observation cette « atmosphère » d'entraide et d'encouragements mutuels, en un mot un esprit de collaboration et de co-construction d'un savoir<fnref n="203" />.

Ainsi, la « sympathie » n’est pas suscitée par un « souffrir avec » relatif à une motivation extérieure subie comme une « obligation de faire », mais elle apparaît spontanément dans un contexte où la motivation première réside dans la « curiosité », ou comme le dit si bien Sophie_54 l’envie de « faire pétiller ses neurones »<fnref n="204" />.

2-4-2 Le MOOC : un espace idéal ?

Dans l'usage observé sur le forum de discussion du MOOCdémo c'est « la classe idéale » qui apparaît. C'est une classe constituée, comme le laissait penser les résultats du sondage, de professionnels (dont une majorité de cadres) qui sont inscrits volontairement pour apprendre. Il en résulte l'émergence d'une véritable « communauté », en tant que la population « visible » à l'intérieur du MOOC est un groupe social fondé sur la coopération et le partage. On pourrait attribuer l'émergence de ce groupe social à leur présence dans un environnement numérique. Celui-ci, en effet, véritable prolongement de l'utopie cybernéticienne, réalise, ou tend à la réalisation, de certains préceptes formulés dans l'utopie : le partage, la transparence, la communication. Philippe Hert écrit même : « [...] Internet est véritablement une hétérotopie : une utopie effectivement réalisée à l'aide de dispositifs faisant exister des conditions d'existence dans un collectif, qui ne sont pas celles de nos sociétés<fnref n="205" />. » Sans doute doit-on lier une telle assertion à un certain engouement autour de l'Internet du début des années 2000. Internet réaliserait l'utopie que, finalement, à l'opposé des thèses wieneriennes, ne permettraient pas les conditions d'existence de la société. Le MOOC pourrait ainsi former une « utopie réalisée », une « hétérotopie ».

<footnote n="203">203 Voir annexe p.158</footnote>

<footnote n="204">204 Voir annexe p.162</footnote>

<footnote n="205">205 HERT Philippe, 1999, « Internet comme dispositif hétérotopique », *Hermès*, [disponible sur http://documents.irevues.inist.fr/bitstream/handle/2042/14977/HERMES_1999_25_93.pdf?sequce=1], consulté le 02 septembre 2014</footnote>
Mais nous pouvons formuler une autre hypothèse pour expliquer que le MOOC, tel qu'il est donné à observer, forme un espace « idéal » où le conflit, le jugement négatif, la marginalisation, etc., n'ont pas lieu d'être. De fait, le dispositif du MOOC en tant qu'il est un dispositif scolaire induit idéalement l'inexistence du conflit au profit du débat. C'est dans la discussion courtoise que le débat doit s'inscrire. Dans le cas contraire, il deviendrait inaudible, il n'aurait donc pas lieu d'exister. La classe idéale que fait apparaître le MOOC est, pour nous, le résultat final d'un processus de sélection où ceux des apprenants qui n'avaient pas déjà intégré les principes induits dans le dispositif scolaire ne sont plus « visibles ». En fait, ils ne sont pas dans la mesure où ils ne sont pas visibles. Que l'existence dans le MOOC soit réduite à ce qui est visible de moi sur le forum agit comme un trompe-l'œil. La perspective hétérotopique « oublie » la masse invisible de toux ceux qui ne publient pas dans le forum de discussion, de tous ceux qui n'obtiennent pas l'attestation. En ce sens, la lecture *via* le dispositif focaldien est aussi une hypothèse pour une analyse de l'invisible, de l'absent (mais présent) du MOOC, celui qui observe sans « participer », celui qui, peut-être plus que tout autre justement, « braconne ». Tout se passe comme si pris dans le dispositif, il en était efficac. A cet égard :

> « C'est bien de cela dont il s'agit sur le web : déconstruire l'évidence de la trace pour mettre en lumière le tissu de médiations qui, comme la partie émergée de l'iceberg, produit la trace qui est donnée à voir au chercheur. Aller au-delà et en deçà du web constitue donc une nécessité pour l'appréhender<fnref n="206" />. »

### 2-4-3 Que nous apprennent les entretiens semi-directifs sur l'usage ? La prédisposition au fondement des pratiques.

Comme spécifié plus haut, un biais important est dans l' « engagement » avéré<fnref n="207" /> dans le MOOCdémo des participants qui ont bien voulu répondre à nos questions. On pourrait dire que la sélection dont nous faisions état a déjà, chez eux, été opérée.

Nous avons établi la liste de questions suivante :

1. Quelle formation avez-vous suivi ? Votre niveau d'étude ?

<footnote n="206">²⁰⁶ MONNOYER-SMITH Laurence, « Le web comme dispositif : comment appréhender le complexe ? », in BARATS Christine, 2013, *Manuel d'analyse du web*, Paris, Armand Colin, p.14</footnote>

<footnote n="207">²⁰⁷ Leurs pseudonymes sur *Skype* sont très semblables à ceux qu'ils avaient choisi sur le MOOC. Nous savons donc qui ils étaient sur le forum de discussion du MOOC et qu'ils ont chacun obtenu l'attestation d'assiduité.</footnote>
2. Comment avez-vous pris connaissance de l'existence des MOOC de façon générale et de la possibilité de s'y inscrire ?

3. Pourquoi vous êtes-vous inscrit au MOOC « la bombe démographique est-elle désamorcée en particulier ? Quelles étaient vos attentes envers les MOOC et le MOOCdémo en particulier ?

4. Vos attentes sont-elles remplies ?

5. Si l'on devait comparer le MOOC de manière générale à un cours traditionnel en présentiel à l'université, remarquez-vous des différences, des points communs ?

6. Quels sont selon vous les points forts et les points faibles de ce MOOC ?

7. Quels sont selon vous les points forts et les points faibles de ce MOOC si l'on devait le comparer à un cours traditionnel en présentiel à l'université ?

8. Au niveau de votre usage dans le MOOC, quels points seraient à noter ? Qu'est-ce qui vous vient à l'esprit ? Sur le plan technique ?

9. Avez-vous des suggestions d'amélioration pour le MOOCdémo et les MOOC de manière générale ?

Ce questionnaire n'a pas nécessairement été suivi à la lettre, il avait surtout pour vocation de guider la direction de l'entretien. Egalement, nous avons préféré éviter d'être trop précis dans nos questions. Notre inquiétude était de trop orienter les réponses par des questions qui pointent le regard sur les différentes dynamiques dont nous avons proposé une analyse dans ce travail. Aussi, on pourra nous reprocher d'être restés trop éloignés de nos perspectives de recherche, mais c'est à dessein. Les entretiens sont la matière dans laquelle se trouve l'expression des représentations et des prédispositions des participants interviewés. « En effet, l'approche sociotechnique permet d'étudier les usages mais non les usagers. L'observation en ligne ne livre que la dimension pragmatique des usages numériques mais elle ne peut les resituer dans le contexte plus large des pratiques sociales des individus<fnref n="208" />. »

Aussi, ce questionnaire est l'occasion de mieux comprendre ce qui s'est joué dans le forum de discussion du MOOCdémo.

Pour cette partie, nous préférons laisser de côté les réponses concernant les attentes et celles qui ont pour objet la comparaison entre le MOOC et les cours « à l'université » sans que les réponses ne décrivent les usages. Celles-ci nous fourniront un terrain de réflexion et des illustrations intéressantes pour proposer, plus loin, nos vues sur la question « en quoi le MOOC

<footnote n="208">²⁰⁸ JOUET Josiane et LE CAROFF Coralie, « L'observation ethnographique en ligne », in BARATS Christine, 2013, *Manuel d'analyse du web*, Paris, Armand Colin, p.159</footnote>
remotive-t-il les questionnements autour de la pédagogie ? », et formuler
certaines préconisations.

Nous avons préservé une grande liberté de réponse dans la question relative aux usages. Nous nous sommes ainsi refusés à préciser des points d’usages très précis, en dehors de ce que l’interviewé avait déjà évoqué. Aussi, la question a pu apparaître peu claire pour les apprenants. Là encore c’est l’inquiétude de trop orienter la réponse qui guide notre conduite. Ce qui nous intéressait c’était l’usage remarqué par le sujet interviewé.

Les interviewés sont deux femmes et deux hommes. Nous nous y référons comme F1, F2, H1 et H2. F1 et F2 vivent toutes les deux en France, H1 vit au Luxembourg, et H2 au Burundi en Afrique centrale. Du point de vue universitaire, ils ont en point commun de tous être détenteurs d’au moins une licence. Plus précisément, ils sont respectivement détenteurs d’une licence de sociologie, d’un DEA en géographie physique, d’un DESS en physique appliquée et d’une licence en communication pour le développement. Tous sont donc ce que l’on pourrait appeler des « produits » de l’enseignement supérieur français, et francophone pour H2. C’est dans ce contexte qu’il faut, selon nous, apprécier le fait qu’aucune de leurs critiques ne s’adresse à la forme pédagogique du cours lui-même (c’est-à-dire du cours tel qu’il est donné dans les vidéos par le professeur Yves Charbit). Certes, ils ne se seraient pas inscrits au groupe *Facebook* du MOOC et n’auraient pas compléter le cours s’ils l’avaient trouvé ennuyeux et mal conçu, mais nous postulons aussi que c’est parce qu’ils étaient déjà possesseurs des dispositions adéquates à l’enseignement universitaire qu’ils ont pu pleinement profiter de ce cours semblable de bien des façons à ce qui se pratique à l’université, et à ce qui se pratiquait à l’université lorsqu’ils étaient étudiants.

De la même façon, l’aspect technique de la plateforme n’a pas été vécu comme la barrière qu’elle peut constituer pour certains. Il est bien question des difficultés dus à l’architecture du forum, dont les limites, notamment organisationnelles, sont pointées du doigt<fnref n="209" />. Les interviewés regrettent cette structure peu appropriée mais ils semblent s’en être arrangés. Aussi, en dehors de cela, nulle mention n’est faite d’une possible difficulté technique dans l’usage du MOOC, hormis une connexion Internet qui peut être défaillante au Burundi. Mis à part H2 dont le MOOCdémo était le premier

<footnote n="209">209 Le forum ne permet pas dans son architecture les sous-forums. De la même façon, en passant par l’onglet « discussions » ce sont toutes les discussions qui sont compilées sans possibilité de tri par « objet » des discussions, par exemple « difficultés techniques », « exercices à rendre », ou portant sur tel ou tel sujet en particulier. De fait, c’est celui qui publie le premier sur tel sujet qui donne aussi le titre de son choix à la publication. Par conséquent, le titre n’est pas toujours transparent, ce qui peut limiter les interventions sur le sujet de ceux qui n’auraient pas forcément le courage de lire ce à quoi se rapporte la publication en question.</footnote>
MOOC, les trois autres interviewés avaient tous déjà suivi des MOOC, notamment sur FUN. La sensibilisation à l'architecture du MOOC et à son usage technique était donc déjà réalisée. D'ailleurs, comme le démontrent les résultats des différentes enquêtes déjà citées sur le sujet, on retrouve une grande majorité de diplômés dans les MOOC. On pourrait expliquer ces données en disant que du fait d'avoir fait des études supérieures l'accès au MOOC est facilité. C'est-à-dire que le MOOC est vécu d'emblée positivement, comme une possibilité de suivre un cours universitaire à distance de manière gratuite, spontanée et moins contraignante au niveau temporel. Il s'agirait bien d'une équivalence entre le cours en université et le MOOC, où suivre l'un suppose que l'on est capable de suivre l'autre.

Mais le MOOC offre, lui, des possibilités de suivi que ne propose pas l'université. Ainsi, une chose importante, et qui revient à plusieurs reprises au sujet de leur usage dans le MOOC dans les entretiens, est l'avantage de

> « [...] pouvoir «faire pause, de pouvoir prendre des notes et de réécouter et de saisir toute la substance du cours. En fac on est toujours à courir après euh qu'est-ce qu'il a dit le prof et je m'en souviens plus ou même des fois à décrocher parce que les prises de notes vont trop vite et qu'au final on se met à écouter enfin bref je me comprends. »<fnref n="210" />

Les possibilités techniques sont ressenties comme un avantage et même comme un bon complément aux cours universitaires en présentiel. La médiatisation du cours apporte un bénéfice du point de vue pédagogique. F2 indique :

> « Pour moi c'est différent parce que euh un cours qu'il soit d'amphi ou en salle bah le prof il suit son cours, nous on prend nos notes, alors que sur le MOOC on peut avec les vidéos arrêter et revenir en arrière si on pas compris quelque chose. Ou on peut prendre des notes plus facilement en arrêtant la vidéo. En cours euh le problème du cours magistral c'est que si on a une petite absence de de (rire) de quelques secondes on peut euh oublier passer à côté d'une information importante. Ce qui n'est pas le cas du MOOC parce que on peut revoir la vidéo. »<fnref n="211" />

Si l'on met de côté ces possibilités liées à la technique, le suivi d'un MOOC ne diffère pas d'un cours universitaire « classique ». Le travail fourni prend la même forme. H2 explique sa méthode :

> « [...] je vais revisionner les vidéos je revisionne et puis je prends la main, les notes, les quelques explications euh données

<footnote n="210">²¹⁰ Voir annexe p.213 entretien avec F1</footnote>

<footnote n="211">²¹¹ Voir annexe p.217 entretien avec F2</footnote>
par le prof à la main comme ça et puis donc au niveau
organisationnel ça a été comme ça [...] »<fnref n="212" />

Dans les faits, pour que l’enseignement prodigué soit intégré, il est nécessaire d’accomplir un véritable travail estudiantin. Dès lors, on comprend qu’un « filtre » se constitue qui laisse passer les « prédisposés » et qui laisse de côté les autres. Pour nourrir cette réflexion, on peut se saisir du travail précité de Abhijit V. Banerjee et Esther Duflo<fnref n="213" />. Une date limite avait été imposée pour l’inscription à leur MOOC, mais les inscriptions en retard avaient été tolérées. Les chercheurs relèvent une corrélation entre ce retard lors de l’inscription et la capacité à suivre le MOOC. Ils notent que le manque d’organisation, marqué dans les statistiques par une inscription en retard, se traduit par une note moyenne au MOOC moins bonne que celle de ceux inscrits dans les temps. Nous lisons cette possibilité selon laquelle la capacité organisationnelle du participant se répercute sur le niveau de notes affiché lors du MOOC comme une preuve de l’avantage que présente une prédisposition aux codes de pratique et de conduite conformes à l’enseignement universitaire.

En ce sens, nous pensons qu’un point de clivage essentiel réside dans la *prédisposition* des individus. Dans le cas du MOOC, dispositif technique et pédagogique, ces prédispositions sont à la fois de l’ordre de la sensibilisation technique et de l’intégration des pratiques nécessaires à l’apprentissage universitaire. « La classe idéale », dont nous formulions l’idée, serait aussi, alors, le résultat visible de cette communauté formée des individus prédisposés au dispositif MOOC. Du point de vue social, on peut prolonger notre observation en proposant une perspective bourdieusienne. Ainsi, il est possible de rapprocher ces observations de ce que dit Pierre Bourdieu du « sens pratique », notion forgée par le sociologue :

> « Il y a une économie des pratiques, c’est-à-dire une raison immanente aux pratiques, qui ne trouve son ‘origine’ ni dans les ‘décisions’ de la raison comme calcul conscient, ni dans les déterminations de mécanismes extérieurs et supérieurs aux agents. [...] , faute de reconnaître aucune autre forme d’action que l’action rationnelle ou la réaction mécanique, on s’interdit de comprendre la logique de toutes les actions qui sont raisonnables sans être le produit d’un dessein raisonné ou, à plus forte raison, d’un calcul rationnel ; habitées par une sorte de finalité objective sans être consciemment organisées par rapport à une fin explicitement constituée ; intelligibles et cohérentes sans être issues d’une

<footnote n="212">²¹² Voir annexe p.209 entretien avec H2</footnote>

<footnote n="213">²¹³ *Op. cit.* V. BANERJEE Abhijit et DUFLO Esther</footnote>
intention de cohérence et d'une décision délibérée ; ajustées au futur sans être le produit d'un projet ou d'un plan<fnref n="214" />. »

Les pratiques des apprenants qui visiblement « réussissent» s'organiseraient en rapport avec ce sens pratique. « Incorporés », ces usages ne posent plus question aux interviewés, ils sont perçus comme naturels à ces individus capables de se déplacer sans entraves dans le dispositif. Dans les faits, ces prédispositions sont d'autant plus nécessaires que le suivi du MOOC repose, au final, sur une démarche volontaire et non contrainte. En quelque sorte, c'est en intégrant la contrainte et son pendant la discipline que l'on se donne les capacités de suivre le MOOC de manière à « réussir».

***

En remobilisant notre grille de lecture, nous avons entrepris de présenter les différents acteurs qui participent au processus qui lie conception et appropriation en nous attachant à décliner leurs intérêts respectifs et les relations qui s'observent entre eux. De fait, cette présentation est loin d'être exhaustive mais elle participe de mettre l'accent sur la nécessité de prendre en compte ce « tissu » culturel, social, économique et politique qui structure les relations entre les acteurs. C'est donc à un jalonnement nécessaire à l'examen de l'appropriation d'un dispositif auquel nous avons œuvré.

On remarque que l'usage du MOOC, compris comme la cristallisation de tensions, se réduit, dans l'observation basée sur une approche qualitative, à l'expression d'individus prédisposés aux pratiques induites par le dispositif MOOC. En un mot, au dispositif scolaire participent des individus « scolarisés », au sens des pratiques intégrées. Cette lecture explique la tonalité des discussions à l'intérieur du forum, c'est-à-dire la quasi absence de propos jugés inadéquats, ou, lorsqu'ils apparaissent, le recadrage spontané qui s'effectue<fnref n="215" />. On comprend mieux, également, les études statistiques qui relèvent un nombre important de diplômés supérieurs au niveau licence. De surcroît, cette lecture installe le MOOC comme un prolongement du dispositif scolaire, conception vérifiée dans le témoignage des participants. *In fine*, dans la pratique, le participant du MOOC redevient un étudiant.

Dans cette mesure, « l'ouverture du savoir à tous » promesse de *Coursera* et discours récurrent chez les producteurs de MOOC de manière générale et relayé par les médias, semble bien poser des difficultés : ici les représentations diffusées médiatiquement n'apparaissent pas rencontrer les usages. C'est, au final, l'utopie cyberneticienne, portée par des

<footnote n="214">²¹⁴ BOURDIEU Pierre, 1980, *Le sens pratique*, Paris, Editions de Minuit, p. 85, cité par DEWERPE Alain, « La ‘stratégie’ chez Pierre Bourdieu », *Enquête*, [disponible sur http://enquete.revues.org/533?lang=en#ftn24], publié le 14 septembre 2007, consulté le 09 septembre 2014</footnote>

<footnote n="215">²¹⁵ Voir annexe p.152</footnote>
« ingénieurs », « techniciens » de l'informatique et de la robotique qui dissimule les déterminismes et les dynamiques de pouvoir à l’œuvre dans l’appropriation du MOOC.

### III- Le MOOC : un dispositif scolaire renouvelé

Nous avons choisi de considérer dans quelle mesure le MOOC remotive les questionnements autour de la pédagogie. En regard du discours médiatique qui place le MOOC et l’enseignement universitaire dans une dichotomie, et même parfois en concurrence, il s’agissait de dissocier le dispositif MOOC de l’enseignement (en général et spécialement universitaire), pour vérifier en
quoi le MOOC remplissait les représentations dont le discours médiatique l'investit. Cela nous a permis d'appréhender l'objet technique comme un support de médiations. Nous avons aussi pu relever les accents utopiques à l'intérieur de la conception du dispositif technique. Cela nous a aussi autorisés à saisir le MOOC dans son agencement technique avec toutes les conséquences que cela implique. Mais nous percevons bien dans notre travail que les dynamiques à l'œuvre dans le dispositif MOOC renvoient ultimement au dispositif scolaire.

Notre questionnaire témoigne d'ailleurs de cette volonté première de penser le MOOC dissocié de l'enseignement universitaire. C'est pourquoi il vise à apporter des éléments de différenciation entre le MOOC et l'université. La lecture du MOOC par le prisme du dispositif nous a conduits à insérer le dispositif MOOC dans le dispositif scolaire, comme une manifestation de celui-ci. Dans leurs réponses, les participants interviewés corrèlent spontanément leur opinion du MOOC et leur opinion de l'enseignement universitaire. Dans les faits, ils répondent à la question 5 relative à cette comparaison dès la question 3 relative aux attentes par rapport au MOOC. Pour eux, les deux sont totalement corrélés : l'un n'est pas pensé sans l'autre. C'est sous cette perspective d'englobement du MOOC dans le dispositif scolaire que nous souhaitons engager la troisième partie de notre réflexion. Dans ces entretiens se trouvent, en filigrane, les différents aspects qui guideront la suite de notre travail.

Si les apprenants dans le MOOC font l'expérience d'un dispositif scolaire, le MOOC peut aussi devenir un champ d'expérimentation pour la pédagogie, notamment universitaire.

## 3-1 Prise de recul par rapport au discours médiatique et mise en perspective de l'objet

Après avoir analysé, à travers le prisme du dispositif MOOC, les tensions à l'œuvre et la manière dont elles peuvent se structurer, nous visons à resituer notre objet sous une perspective plus générale. En effet, prendre du recul sur celui-ci après l'avoir observé de si près nous semble bénéfique pour une réflexion qui, peu à peu, se détache du discours véhiculé par les médias.

### 3-1-1 Resituer le MOOC dans l'histoire du e-learning

Nous avions, dans l'introduction de ce mémoire, présenté le MOOC sur le plan de la continuité plutôt que sur celui de la rupture. Cette approche tend à prendre du recul par rapport à un phénomène pédagogique que le discours médiatique revêt du caractère de la nouveauté. En effet, rendus à ce point de
notre travail, on pourrait croire naïvement que la réflexion, la mise en place, et la réalisation de projets ambitieux en enseignement à distance est une affaire récente. L'engouement constaté dans le discours de la presse laisse d'ailleurs le supposer. Il n'en est rien cependant. Dans notre travail préliminaire à propos de l'histoire de l'enseignement à distance, nous nous étions arrêtés aux débuts du e-learning. Nous pouvons donc reprendre à partir de ce point.

Reprenant l'histoire du e-learning sous un angle économique, les chercheurs François Orivel et Estelle Orivel font état des échecs successifs d'initiatives en la matière. D'abord, dans les années 90 où « le e-learning a connu une explosion désordonnée dans tous les domaines, que ce soit au sein des établissements traditionnels, chez les fournisseurs de formation continue ou au sein des entreprises<fnref n="216" /> ». Mais les avancées successives et nombreuses dans les TIC ont handicapé le marché en engendrant des produits trop éphémères et rapidement dépassés. En outre, « les usagers participant à ces programmes pilotes sont restés peu nombreux par rapport aux espérances des promoteurs des projets. »<fnref n="217" /> Ce manque d'usagers et des difficultés de financement conduisent à de nouveaux échecs au début des années 2000. Les auteurs citent les cas des consortiums danois et suédois et la perte de 25 millions de dollars pour le projet « Fathom » lancé par l'université de Columbia et contraint à la fermeture. Pour expliquer ces difficultés, les chercheurs avancent le fait que, même si il est le plus intéressant économiquement,

> « l'apprentissage en ligne sans guidance, sans tuteur, sans interaction avec d'autres apprenants conduit à des taux d'abandons très élevés et se caractérise par une efficacité d'acquisitions réduite. Rares sont les apprenants qui vont jusqu'au bout d'un programme et le maîtrisent convenablement sans interaction humaine. »<fnref n="218" />

Ici, cet article de 2006 rentre totalement en écho avec les vœux de la cofondatrice de Coursera, Daphne Koller, dont nous avons étudié le discours. Elle postule en effet que grâce aux avancées informatiques nous pourrions être capables de proposer un tutorat non-humain, ce qui résoudrait les problèmes relatif aux coûts et à la disponibilité d'un nombre suffisant de tuteurs personnels, que mentionnent par la suite les auteurs.

<footnote n="216">²¹⁶ ORIVEL François et ORIVEL Estelle, « Analyse économique de l'e-learning : quelques pistes pour le futur », XXIe Conférence de la CESE, [disponible sur http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/08/64/86/PDF/06019.pdf], daté du 03 juillet 2006, consulté le 09 septembre 2014</footnote>

<footnote n="217">²¹⁷ Ibid.</footnote>

<footnote n="218">²¹⁸ Ibid.</footnote>
### 3-1-2 Une technologie mûre

Même si nous n’en sommes pas encore au point où l’ordinateur peut remplacer un tuteur, « l’évaluation par les pairs » présente une avancée significative pour l’automatisation de la correction massive de copies individuelles. Dans ce système proposé notamment chez Coursera, ce sont les apprenants eux-mêmes qui, sur la base de critères décidés en amont par l’équipe pédagogique, construisent une évaluation fiable en se corrigeant mutuellement. Cette évaluation peut être comparée à une moyenne, ce qui exclut les « mauvais correcteurs ». Il s’agit donc d’un système hybride qui dépend de l’activité des apprenants eux-mêmes corrélée à un système informatique de génération de notes.

Par ailleurs, en réponse aux obstacles évoqués dans l’article au sujet du développement du e-learning, le MOOC, en se reposant sur une plateforme numérique en ligne et modulaire, semble échapper à l’obsolescence rapide qui caractérisait les produits du début des années 2000. De plus, l’accès généralisé dans les pays les plus développés à l’Internet haut-débit offre un contexte favorable à un enseignement à distance mondialisé.

Resituer le MOOC dans l’histoire du e-learning et plus largement de l’enseignement à distance revient à montrer comment le MOOC est en fait une réponse viable aux problèmes technologiques qui empêchaient l’essor des premières initiatives de e-learning de masse. Ceci étant, nous restons en droit de nous demander si cette raison est suffisante pour expliquer le succès retentissant des MOOC aujourd’hui.

Ce succès, à vrai dire, n’est pas celui d’un enseignement de « remplacement ». C’est-à-dire que ce ne sont pas les étudiants qui, en majorité, suivent les MOOC, comme nous l’avons observé précédemment. Pour appuyer notre propos, on peut se reporter aux chiffres éloquents fournis par une étude réalisée par l’université de Pennsylvanie en novembre 2013 qui stipule que 44% des inscrits sur les MOOC de Coursera possèdent au moins un master<fnref n="219" />. On peut en déduire qu’ils sont en capacité d’employabilité et que donc pour la majeure partie il s’agit d’actifs. Même si l’étude est datée, elle exprime une vraie tendance que nous avons vérifiée dans le MOOCdémo. Un autre article parle de « moins de 10%<fnref n="220" /> » d’étudiants inscrits sur les MOOC en moyenne. Le public du MOOC se constitue d’abord de professionnels, et plus particulièrement, semble-t-il, de cadres et

<footnote n="219">²¹⁹ Voir SNYDER Susan. « Study shows who’s taking open online college courses », The Inquirer, [disponible sur http://articles.philly.com/2013-11-22/news/44330667_1_moocs-massive-open-online-courses-california-based-online-education-company], publié le 22 novembre 2013, consulté le 09 septembre 2014</footnote>

<footnote n="220">²²⁰ JOUNEAU-SION Caroline et MANCEAU Chloé, « Les Mooc, la ruine de l’université ? », Economie du web, [disponible sur http://archinfo24.hypotheses.org/1867], publié le 22 octobre 2013, consulté le 17 septembre 2014</footnote>
de professions intellectuelles. Nous avons expliqué ce phénomène sous l'angle des prédispositions au dispositif scolaire. Dans cette perspective, cependant, nous peinons à justifier l'absence des étudiants dans le public des MOOC, autrement qu'en disant qu'ils manquent de temps pour pouvoir cumuler à la fois leurs études et le suivi du MOOC. Or ce temps pourrait manquer également aux professionnels qui doivent conjuguer leurs heures de travail et le suivi du MOOC. La bonne organisation que l'on pourrait attribuer à ces derniers ne semble pas une raison suffisante au succès des MOOC auprès de ce public.

### 3-1-3 Une société en transformation

Aussi, nous pensons qu'il s'agit d'aller chercher plus loin, plus en profondeur, dans l'organisation-même de la société occidentale moderne, les explications de cette réussite récente du e-learning massif et mondialisé. Gilles Deleuze nous ouvre une piste pour la réflexion en proposant une évolution des sociétés disciplinaires (décrites dans ses travaux par Michel Foucault) en « sociétés de contrôle » :

> « Les différents internats ou milieux d'enfermement par lesquels l'individu passe sont des variables indépendantes : on est censé chaque fois recommencer à zéro, et le langage commun de tous ces milieux existe, mais est analogique. Tandis que les différents contrôlats sont des variations inséparables, formant un système à géométrie variable dont le langage est numérique (ce qui ne veut pas dire nécessairement binaire). Les enfermements sont des moules, des moulages distincts, mais les contrôles sont une modulation, comme un moulage auto-déformant qui changerait continûment, d'un instant à l'autre, ou comme un tamis dont les mailles changeraient d'un point à un autre. On le voit bien dans la question des salaires : l'usine était un corps qui portait ses forces intérieures à un point d'équilibre, le plus haut possible pour la production, le plus bas possible pour les salaires ; mais, dans une société de contrôle, l'entreprise a remplacé l'usine, et l'entreprise est une âme, un gaz. [...] Dans les sociétés de discipline, on n'arrêtait pas de recommencer (de l'école à la caserne, de la caserne à l'usine), tandis que dans les sociétés de contrôle on n'en finit jamais avec rien, l'entreprise, la formation, le service étant les états métastables et
coexistants d'une même modulation, comme d'un déformateur
universel.<fnref n="221" /> »

Selon Philippe Zarifian, qui tire de ce texte la suggestion d'un « emboîtement
'sous tension' entre société disciplinaire et société de contrôle<fnref n="222" /> », la
« modulation » exerce un impact sur « l'usage du temps », « l'usage de
l'espace » et sur « l'engagement subjectif<fnref n="223" /> ». Nous avons déjà fait
remarquer que les TIC provoquent ce que nous avons identifié comme « la
contraction de l'espace et du temps ». Dans l'engagement subjectif, « c'est le
salarié lui-même qui va déclencher sa propre activité de travail (salarié) et
moduler les moments où il le fait. Mais cela suppose un engagement fort de
sa part : il doit se forcer lui-même à le faire<fnref n="224" />. » Tout comme l'entreprise
n'est plus l'usine, le travail de l'individu n'est plus forcé depuis l'extérieur au
sein d'une organisation taylorienne mais c'est le salarié lui-même qui « se
force », qui se met dans une posture d'engagement, induite, nous pourrions
dire, par le dispositif réactualisé du travail en entreprise aujourd'hui, un
travail réorganisé à l'aune des apports de la technologie. Le travail du cadre
est toujours contrôlé « par objectifs et résultats » mais ceux-ci, dans la
modulation, sont « rapidement réactualisés<fnref n="225" /> ». Aussi, l'entreprise ne se
définit plus selon une finalité à longue échéance mais dans une logique de
projets qui se succèdent et se renouvellent rapidement. Dans cette perspective
organisationnelle, la technique, à l'instar de ce qui se passe dans le MOOC,
est à la fois une contrainte et un vecteur d'émancipation. Elle permet un
contrôle plus fin et moins visible de l'activité du travailleur, par exemple
dans « le fait que c'est le salarié lui-même qui déclenche les informations de
contrôle, tout simplement parce que l'ordinateur ou le terminal qu'il utilise est
en même temps son moyen obligatoire de travail, structuré selon des
procédures précises<fnref n="226" /> ». Mais elle organise également ce que l'auteur appelle
« l'émancipation », c'est-à-dire un accroissement des libertés individuelles
dans le cadre du travail, dans le sens où l'organisation du travail, pressée à la
fois par la déliquescence des sociétés disciplinaires et les modifications
provoquées par les nouvelles technologies, introduit des « espaces » où le
salarié peut, par exemple, exercer une activité personnelle, sans rapport direct

<footnote n="221">²²¹ DELEUZE Gilles, « Post-Scriptum sur les sociétés de contrôle », *L'autre journal*,
[disponible sur http://infokiosques.net/imprimersans2.php?id_article=214], publié en mai 1990,
consulté le 14 septembre 2014</footnote>

<footnote n="222">²²² ZARIFIAN Philippe, « Des sociétés disciplinaires aux sociétés de contrôle », [disponible sur http://philippe.zarifian.pagesperso-orange.fr/page111.htm], consulté le 10 septembre 2014</footnote>

<footnote n="223">²²³ Ibid.</footnote>

<footnote n="224">²²⁴ Ibid.</footnote>

<footnote n="225">²²⁵ Ibid.</footnote>

<footnote n="226">²²⁶ Ibid.</footnote>
avec ses « tâches » professionnelles. Cette réorganisation se traduit plus largement par

> « un progrès du rapport d'émancipation, grâce au pouvoir de la modulation, dans ses différentes facettes : facette de l'organisation du temps spatialisé, facette de la mobilité spatiale, facette du choix des moments (sinon des formes) de l'engagement, engagements qui eux-mêmes se complexifient, l'engagement vis-à-vis de l'entreprise ne devenant que l'un des multiples engagements dans la vie sociale entre lesquels l'individu arbitre<fnref n="227" />. »

Derrière Gilles Deleuze et Philippe Zarifian, nous pouvons poursuivre la réflexion en formulant l'hypothèse selon laquelle les sociétés de contrôle, dans la modulation qui leur est propre, plus qu'elles ne posent de nouveaux fondements sociétaux détruisent les anciens et conduisent l'individu vers une perte de repères généralisée. Ainsi, la « modulation » introduit ce que Bertrand Parent et Christian Le Moënne décrivent comme

> « des logiques ‘d’éphémérisation’ et de dislocation [des] formes antérieures. Cette logique de l’éphémère semble d’ailleurs, sous l’impulsion de la diffusion générale des normes techniques portées par les entreprises-projets industrielles et financières, en passe de devenir une logique sociale globale et, paradoxalement, une norme anthropologique.<fnref n="228" /> »

En retenant l'hypothèse de la diffusion de « l'éphémérisation », nous proposons l'idée suivant laquelle le monde du travail demande au professionnel lui-même de se construire en « projets », c'est-à-dire d'être capable d'offrir des compétences variées pour accomplir des tâches de plus en plus dispersées. L'instabilité, « la dislocation » de l'organisation des entreprises, des institutions ou encore des associations conduit à penser le travailleur comme un être forcé de se (re)former en continu, pour rester en adéquation avec une structure qui s'articule idéalement autour de la modulation et de la mutation continue au gré des apports technologiques, ceux-là mêmes qui possèdent un fort potentiel normatif. A cet égard, Deleuze écrit :

<footnote n="227">²²⁷ Ibid.</footnote>

<footnote n="228">²²⁸ PARENT Bertrand et LE MOENNE Christian, 2012, « Les stratégies de l’éphémère : les normalisations techniques comme dispositifs de destitution », *Communiquer dans un monde de normes. L’information et la communication dans les enjeux contemporains de la ‘mondialisation’*, [disponible sur http://hal.univ-lille3.fr/hal-00840398], consulté le 10 septembre 2014</footnote>
> « Nous sommes passés d'un animal à l'autre, de la taupe au serpent, dans le régime où nous vivons, mais aussi dans notre manière de vivre et nos rapports avec autrui. L'homme des disciplines était un producteur discontinu d'énergie, mais l'homme du contrôle est plutôt ondulatoire, mis en orbite, sur faisceau continu<fnref n="229" />.»

L'un des participants au MOOCdémo publie également sur le forum de discussion :

> « Je pense que le monde en mutation en ce moment nous contraint à nous former au-delà de nos connaissances initiales pour être à même de répondre aux problématiques qui se poseront selon les contextes d'où la polyvalence. Je pense que suivre les différents moocs répond à cette soif de polyvalence<fnref n="230" />. »

Dans cette mesure, la modulation provoque la perte des repères que fournissait l'ancien modèle où l'individu pouvait s'inscrire dans un « métier » pour une période longue. Ainsi, le taylorisme visait à inscrire le travailleur dans l'exécution de tâches par avance définies et limitées dans le temps et l'espace. Dans ce contexte, le travail se confondait avec les limites spatiales de l'usine. L'action du travailleur était déterminée par la contrainte extérieure (absence de décisionnel, contrôle de l'activité par le contremaître, etc.) Dans le cas de l'entreprise moderne, l'engagement subjectif de l'individu est transformé en contrôle (et même « auto-contrôle ») de son activité. Ce qui veut dire aussi que le travailleur s'inscrit dans une autonomie. Celle-ci -sans doute « déguisée » et fondue dans le dispositif- l'amène à poser le travail comme un « désir du travail ». C'est de cette manière que l'engagement subjectif est viable. La responsabilité sociétale des entreprises (RSE) peut être lue sous cet angle qui consiste à inventer des moyens de lier le travailleur autonome, mué par un projet personnel, à la structure qui l'emploie.

Ce désir du travail, cet engagement personnel dans le travail est bien ce qui guide la conduite de l'un de nos interviewés. Ainsi, H1 explique :

> « Pendant 16 ans j'ai été directeur informatique dans une grande société multinationale, j'avais beaucoup de responsabilités, des gens, des budgets, des choses comme ça et puis euh... bah quand ma femme a été prise ici à la Cours de Justice de l'Union Européenne parce qu'elle est fonctionnaire européenne je suis venu ici au Luxembourg et puis j'ai dit bah voilà j'arrête tout. Donc j'ai arrêté tout ce que je faisais dans cette entreprise multinationale avec mes stock-options, mes machins, mes trucs. Et je suis venu ici en me

<footnote n="229">²²⁹ Op. cit, DELEUZE Gilles</footnote>

<footnote n="230">²³⁰ Voir annexe p.165</footnote>
disant je vais faire autre chose, quelque chose que j'aime vraiment. Parce que au fil des ans j'aimais plus ce que je faisais et que c'était en contradiction un peu avec les idées dont j'ai un peu parlé.<fnref n="231" /> »

Tout se passe comme si, exprimant sa liberté, constitutive de son engagement subjectif, H1 ne réussissait plus à trouver du liant avec son entreprise, et même à se « re-trouver » dans son entreprise. Cette tension trop forte a provoqué son départ. Or, ici, on pourrait croire que la diffusion des normes techniques portées par les entreprise-projets et transformées en normes anthropologiques entraîne un véritable « pli » où se superposent les exigences de l'entreprise et les mutations de la société et les représentations des individus qui la composent. Mais H1 dément cette hypothèse :

> « [...] j'ai fait quelque chose vraiment de totalement différent. Et quand j'ai commencé à faire ça je me suis rendu compte de la difficulté dans nos sociétés de faire ça. De dire OK j'ai fait quelque chose pendant beaucoup d'années, j'étais très compétent, mais j'ai décidé d'arrêter parce que j'ai plus envie, je veux faire autre chose. C'est très difficile parce que les gens comprennent assez mal. Notamment les gens avec lesquels on veut travailler, les nouveaux quoi, ils se disent mais oui mais ça fait 16 ans que vous faites ça, vous êtes pas légitime pour ce que vous voulez faire maintenant quoi.<fnref n="232" /> »

Une traduction possible de cette difficulté serait de dire que l'entreprise-projet, finalement, exige des individus qu'il soient capables d'adaptation à l'intérieur de la structure que celle-ci propose, mais les représentations des employeurs guident ceux-ci vers une réticence par rapport à l'intégration d'individus qui « sortent du moule » ou qui ne présentent pas les prédispositions « incorporées » par une éducation particulière et adéquates à tel emploi. En imageant, nous pourrions dire que le « moule » dans lequel s'inscrit l'individu se transforme en modulation au sein de l'entreprise, mais que cette modulation n'est possible qu'à partir de ce moule. C'est ce que semble également dire F2 :

> « [...] non, parce que j'ai déjà un profil particulier donc je suis géographe hein mais en fait j'ai passé un diplôme de comptable et je suis gestionnaire de paie. Voilà donc quand je cherche du travail on me dit mais vous êtes géographe (rire).<fnref n="233" /> »

Peut-être, alors, que la diffusion de la modulation a été si rapide dans le tissu social que l'entreprise n'est pas encore prête à accepter la totalité de ses

<footnote n="231">²³¹ Voir annexe p.202 entretien avec H1</footnote>

<footnote n="232">²³² Ibid.</footnote>

<footnote n="233">²³³ Voir annexe p.217 entretien avec F2</footnote>
conséquences. Nonobstant, il apparaît à travers le prisme de l'entreprise-projet, un individu à qui l'on fait ressentir le besoin de poursuivre sa formation (pour mieux s'adapter) et qui en même temps, inscrit dans l'engagement, pris dans une logique éphémère, se conçoit lui-même dans une logique de projet et, donc, paradoxalement, comme dégagé de l'entreprise et « arbitre de sa vie sociale<fnref n="234" /> » Tout se passe comme si les normes nouvelles forgées à l'intérieur de l'entreprise-projet imprégnaient l'individu « modulé », et transformait son désir du travail en un « désir d'apprendre » qui dépasse le cadre de l'entreprise et ne peut plus être satisfait par la seule formation initiale. La structure décrite ici est, à l'instar de celle de l'appropriation, non pas sur le mode de la cause à effet mais sur une dynamique circulaire, où l'entreprise forge ses normes depuis un environnement socio-technique qui à son tour s'imprègne des normes de l'entreprise.

### 3-1-4 Le MOOC remobilise la question du « désir d'apprendre »

Sous cette perspective, le succès du MOOC s'explique parce qu'il offre aux professionnels l'opportunité d'assouvir ce désir d'apprendre, et ceci de manière libre et spontanée, en même temps qu'il donne la possibilité à ceux qui le souhaitent de poursuivre leur formation au-delà de l'initiale, s'adaptant en cela aux nouvelles exigences entrepreneuriales. D'ailleurs, *Coursera*, revenant peut-être en cela sur son objectif de « l'enseignement pour tous », s'adapte à son public et propose en « tips » lors de l'inscription une méthode pour traduire son apprentissage en avancement de carrière<fnref n="235" />. La première plateforme de MOOC s'adresse donc à des professionnels diplômés et se tourne vers la formation continue. Ici, il nous serait possible de « détourner » la thèse de McLuhan en disant que ce n'est pas l'innovation qui fait la société mais la société qui, parce qu'elle y est préparée, fait le succès de l'innovation. C'est la lecture que nous faisons du « phénomène MOOC » : le MOOC répond à une demande que l'entreprise ne parvient pas à satisfaire. A cet égard, H1 indique :

> « Et donc en fait moi quand j'ai vu les MOOC je me suis dit mais ça c'est intéressant parce que c'est peut-être un instrument qui peut permettre à quelqu'un non seulement de faire une formation continue tout le long de la vie, ça je pense que c'est pour tout le monde ; mais pour moi dans mon cas précis parce que j'y pensais je

<footnote n="234">²³⁴ Op. cit. ZARIFIAN Philippe</footnote>

<footnote n="235">²³⁵ Voir « Coursera for Your Career : 4 Tips to Prep for Course Success », [disponible sur http://blog.coursera.org/tagged/tips], publié le 21 août 2014, consulté le 10 septembre 2014</footnote>
me dis mais ça peut être aussi être quelque chose qui permet de se
recycler, de montrer la légitimité parce qu'on a été capable d'avoir
une attestation de réussite, même si c'est pas quelque chose qui est
universitaire et que un employeur peut dire oui c'est un diplôme,
bien sûr que non ; mais au moins ça prouve qu'on a l'envie de faire
quelque chose, ça prouve qu'on en a les capacités [...]<fnref n="236" /> »

Au final, ce qui prime sous cette perspective, c'est l'articulation de l'individu
diplômé autour de la notion, aujourd'hui si prépondérante dans les pays
développés, d'épanouissement personnel. C'est, selon nous, cette exigence
personnelle qui motive un désir d'apprendre, d'ailleurs si revendiqué dans les
entretiens au sujet du MOOCdémo et dans le forum de discussion<fnref n="237" />. Là
encore, le MOOC répond à une double attente : le besoin de l'adaptation au
monde professionnel et le besoin de l'enrichissement personnel. F2, dans son
discours, lie les deux choses :

« Moi mon attente c'était la connaissance tout simplement. Je suis,
je veux je veux savoir le plus de choses possibles. Donc j'ai quand
même privilégié quelque chose qui peut m'apporter hum un plus
pour un travail qui soit dans mon objectif de géographie hein qui
soit... et c'est pour ça que le développement durable m'intéresse
tout particulièrement tout ce qui est sur le climat l'eau. C'est pour
ça que je me suis inscrite à des MOOC sur edX en anglais bien sûr
sur le climat, sur les ressources mais en attendant j'attends surtout
surtout un savoir personnel.<fnref n="238" /> »

On s'aperçoit aussi, de nouveau, que le MOOC repose sur une démarche
volontaire. Le MOOC répond d'une certaine approche de la part de
l'apprenant. En cela, il semble différer radicalement des études universitaires,
vécues comme « un passage obligé » :

« C'est dans la relation aux apprenants qu'il y a une 'révolution', si
révolution il y a. Si l'on utilisait la langue de bois habituelle, on
dirait que l'apprenant est maintenant au 'cœur du système', en ce
sens qu'il n'est plus supposé être un 'receveur' passif mais un acteur
essentiel de son apprentissage. On retrouve cette vérité des anciens
maîtres que pour apprendre, il faut avoir envie d'apprendre ! Mais
maintenant cela devient possible et visible car c'est une démarche
volontaire de s'inscrire à un MOOC et [...] de le suivre jusqu'au
bout<fnref n="239" /> .»

<footnote n="236">236 Voir annexe p.202 entretien avec H1</footnote>

<footnote n="237">237 Voir annexe p. 161</footnote>

<footnote n="238">238 Voir annexe p.217 entretien avec F2</footnote>

<footnote n="239">²³⁹ *Op. cit.* POMEROL Jean-Charles et al. p.5</footnote>
Ceci nous rappelle ce que nous avions relevé dans les réponses au questionnaire concernant les apprenants du MOOCdémo : une motivation par la curiosité et une démarche personnelle. Certes, ces attitudes sont sans aucun doute orientées par le sujet dans le domaine des sciences sociales du MOOCdémo, mais nous pensons qu'elles sont aussi, à la suite de notre développement, significatives des dynamiques à l'œuvre dans le suivi d'un MOOC.

Nous nous sommes intéressés, à dessein, à la population qui représente la majeure partie du public constaté à l'intérieur des MOOC, et nous avons proposé une nouvelle lecture de ces dynamiques qui guident les diplômés, professionnels, vers un désir d'apprendre. Or, le MOOC ne doit pas seulement son succès à cette demande qu'il propose de satisfaire, mais aussi au modèle pédagogique qu'il présente, ce que Anant Agarwal, président de edX, nomme « l'active learning<fnref n="240" /> ».

## 3-2 Remotivation d'un modèle pédagogique

Ivan Illich, dans son ouvrage de 1970 *Une société sans école*<fnref n="241" />, identifie l'école à une institution qui, dans un sens foucaldien, garantit un contrôle de l'individu dans une société ainsi elle-même « contrôlée ». L'auteur interroge :

> « Où trouverait-on à l'école les conditions propres à encourager la libre expérimentation des connaissances acquises, la découverte personnelle ? (C'est cette définition que je voudrais donner à l'expression 'éducation libérale' que j'utiliserai par la suite.) Ces conditions ne se rencontrent pas dans l'établissement scolaire parce que l'élève est contraint d'y être, parce que la doctrine c'est 'l'enseignement pour l'enseignement'. Il est donc là en résidence surveillée, en compagnie d'enseignants, et la récompense qui lui est promise c'est d'y demeurer plus longtemps... De même que la formation professionnelle doit être libérée des impératifs des programmes, de même 'l'éducation libérale' doit être débarrassée de cette obligation de la présence. <fnref n="242" /> »

<footnote n="240">²⁴⁰ Voir AGARWAL Anant, « Why massively open online courses (still) matter », TED, [disponible sur](http://www.ted.com/talks/anant_agarwal_whyMassively_open_online_courses_still_matter?lan guage=en), publié le 27 janvier 2014, consulté le 11 septembre 2014</footnote>

<footnote n="241">²⁴¹ Le titre original *Deschooling Society* donne mieux à comprendre, grâce à l'invention d'un verbe, l'intention de l'auteur d'expliquer la nécessité d'extraire la société de l'étau dans laquelle l'école l'enferme.</footnote>

<footnote n="242">²⁴² ILLICH Ivan, 1971, *Une société sans école*, Paris, Points « Essais », p. 37</footnote>
Et l'auteur donne lui-même une solution au problème qu'il soulève, en sortant l'individu de l'école :

> « Face à l'institution scolaire, la meilleure solution de remplacement semble être, par conséquent, une sorte de réseau de communications culturelles que tout le monde pourrait utiliser, afin que ceux qui s'intéressent à une question particulière puissent entrer en rapport avec d'autres personnes qui manifestent, pour l'heure, le même intérêt. 243 »

La ressemblance de ce dispositif imaginé avec le MOOC est troublante. Aussi, c'est le MOOC (comme manière d'assouvir un désir d'apprendre) que l'auteur semble appeler de ses vœux. Cependant, Ivan Illich avait, dans un passage proche, de nouveau condamné l'institution scolaire :

> « Dans beaucoup d'universités, on tente de rassembler les étudiants en multipliant les groupes de travail, mais l'échec est inévitable, puisqu'ils demeurent sous la contrainte des programmes, des cours, prisonniers de la structure même de l'enseignement. 244 »

Profitant de la perspective proposée par l'auteur, nous pouvons avancer que le MOOC présente cette hybridation que nous avons, au final, décrit dans ce travail, entre un dispositif scolaire -donc de contrôle- et une opportunité pour l'individu libre d'assouvir son désir d'apprendre. De fait, le MOOC propose une plateforme qui concrétise cette idée du « réseau de communications culturelles que tout le monde pourrait utiliser » (sous la condition notable de l'accès à Internet), en même temps qu'il structure ces communications culturelles à partir et autour d'un cours issu du dispositif universitaire. Derrière cette synthèse, on perçoit mieux la véritable différence que fait le MOOC par rapport à une simple médiatisation d'un cours universitaire. Cette différence réside dans ce que nous avions nommé *l'interaction*. Elle fixe la distinction entre l'Open Courseware, que par exemple le MIT avait lancé il y a une dizaine d'année et où se trouvaient libres d'accès les cours de la fameuse institution<fnref n="245" />, et le MOOC.

### 3-2-1 Le modèle participatif du MOOC : entre active learning et discipline scolaire

Cette interaction est certes tributaire de la technologie qui la permet, mais elle est surtout constituée par l'action participative et libre d'individus. Ainsi,

<footnote n="243">243 *Ibid.* p. 41</footnote>

<footnote n="244">244 *Ibid.* p. 41</footnote>

<footnote n="245">245 Voir le site MIT Open Courseware, [disponible sur http://ocw.mit.edu/index.htm](http://ocw.mit.edu/index.htm), consulté le 11 septembre 2014</footnote>
un forum de discussion (structure technique) en est véritablement un lorsque des individus l'utilisent et échangent à l'intérieur de sa structure. A l'aune du web 2.0, c'est l'usager, à l'intérieur de réseaux sociaux, qui créé le contenu visible sur des plateformes produites et structurées dans la dynamique qui lie conception et usage et que nous avons décrite plus tôt. In fine, ce qui fait la richesse du MOOC c'est la participation. C'est l'avis du professeur Yves Charbit :

> « À l'occasion des quizz, il y a eu quelques commentaires, donc ça c'est intéressant, c'est-à-dire que les étudiants ont développé, à l'occasion du quiz, leur propre point de vue. Et ça, c'était intéressant parce que c'est là qu'on a vu émerger quelques fois des gens remarquables dans leurs degrés de réflexion.<fnref n="246" /> »

Mais aussi et surtout des interviewés. H1 et H2 soulignent :

> « Le truc c'était que là je me suis rendu compte aussi de l'intérêt dans un enseignement, encore une fois l'enseignement dans les universités françaises il y a 20 ans c'était pas comme ça, mais je me suis rendu compte de l'intérêt dans l'enseignement du partage avec les autres apprenants, c'est-à-dire qu'on regarde les forums et on se dit wouah il y a des gens qui ont des opinions intelligentes et avec lesquels on peut avoir des discussions constructives, c'est super bien. Parce que, encore une fois, il y a 20 ans dans l'université française c'était pas le cas hein, on était dans le cours magistral, on avait les TD et puis voilà quoi euh... C'était on nous donnait la science à manger et là c'est beaucoup plus intéressant.<fnref n="247" /> »

> « Ce qui m'a plus franchement c'est vous savez c'est une méthodologie euh que je vais appeler une méthodologie une méthodologie participative, cette discussion là sur les forums [...]<fnref n="248" /> »

Dans les faits, à l'instar des structures les plus célèbres du web (Facebook, Twitter et Youtube en tête), le modèle du MOOC repose entièrement sur la volonté d'individus qui expriment leur liberté en action, soit dans ce cas aussi bien l'inscription, le suivi du MOOC, la réalisation d'exercices, la participation au forum de discussion, etc. En cela, le MOOC rejoint la définition de l'éducation telle qu'elle est donnée par John Dewey : « something an individual does when he studies. It is an active, personally

<footnote n="246">²⁴⁶ Voir annexe p.186 entretien avec Yves Charbit</footnote>

<footnote n="247">²⁴⁷ Voir annexe p.202 entretien avec H1</footnote>

<footnote n="248">²⁴⁸ Voir annexe p.209 entretien avec H2</footnote>
conducted affair<fnref n="249" />». Cette définition recoupe notre analyse où l'individu se constitue dans une démarche personnelle (recherche de l'épanouissement personnel dans sa vie et son travail, désir d'apprendre). Aussi, la classe idéale que nous décrivions devient l'expression de l'éducation quand, par l'abstraction, on la détache du dispositif. On en revient à la notion « d'éducation libérale » donnée par Illich. Cette démarche volontaire (à deux niveaux : individuelle et active) d'apprendre est d'autant mieux valorisée et valorisable à l'intérieur du MOOC qu'elle satisfait à la fois le professeur et les apprenants. En effet, elle encourage les apprenants à dépasser la fonction dans laquelle les inscrit le dispositif scolaire. Ils se permettent donc de prendre eux-mêmes le rôle de l'enseignant (dans une démarche que nous avons décrite auparavant<fnref n="250" />). Elle dispose aussi les apprenants à poser librement des questions (sans doute aidés en cela par l'anonymat sur le web) et à interpeller le professeur.

Du point de vue pédagogique, la concrétisation sur le MOOC de cette démarche volontaire présente autant d'exemples de ce que l'on entend par *active learning*, soit « anything that ' involves students in doing things and thinking about the things they are doing.'<fnref n="251" /> ». Dans les conclusions de sa réflexion sur ce principe éducatif, Michael Prince, professeur à Bucknell, indique :

> « For example, students will remember more content if brief activities are introduced to the lecture. Contrast this to the prevalent content tyranny that encourages faculty to push through as much material as possible in a given session. Similarly, the support for collaborative and cooperative learning calls into question the traditional assumptions that individual work and competition best promote achievement. The best available evidence suggests that faculty should structure their courses to promote collaborative and cooperative environments<fnref n="252" />. »

<footnote n="249">²⁴⁹ DEWEY John, 1924, *Democracy and Education*, cité par BONWELL Charles C. et EISON James A., 1991, *Active Learning, Creating Excitement in the Classroom*, ASHE-ERIC, Higher Education Reports, Washington D.C, The George Washington University, School of Education and Human Development, p. 18, [disponible sur http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED336049.pdf], consulté le 11 septembre 2014</footnote>

<footnote n="250">²⁵⁰ Voir annexe p.150</footnote>

<footnote n="251">²⁵¹ BONWELL Charles C. et EISON James A., 1991, *Active Learning, Creating Excitement in the Classroom*, ASHE-ERIC, Higher Education Reports, Washington D.C, The George Washington University, School of Education and Human Development, p. 19, [disponible sur http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED336049.pdf], consulté le 11 septembre 2014</footnote>

<footnote n="252">²⁵² PRINCE Michael, « Does Active Learning Work ? A Review of the Research », *Journal of Engineering Education*, [disponible sur http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/Prince_AL.pdf], publié en juillet 2004, consulté le 11 septembre 2014</footnote>
Nous nous trouvons bien dans ce qui est proposé sur le MOOC : quizz ou exercices en tous genres pour réemployer et valider les acquis, collaboration sur le forum, absence de compétition (pas de concours mais un examen). Nous pouvons nous accorder avec Prince (mais aussi avec Illich et Agarwal) pour dire que cette manière est la meilleure, mais est-ce celle qui bénéficie au plus de monde ? Tout se passe comme si la classe idéale à l'intérieur du MOOC trouve un terrain idéal, avec l'active learning, à son expression.

A cet égard, nous parlions d'une expression « libre » qui découle d'un désir d'apprendre, mais comment peut-elle s'exprimer à l'intérieur du dispositif de contrôle qu'est le dispositif scolaire ? Nous avions avancé qu'intégrer la contrainte c'est aussi intégrer la discipline. La contrainte ne disparaît pas mais sa représentation pour l'apprenant change. Elle peut être perçue négativement tout comme elle est ressentie positivement par les individus de la classe idéale, et, par là-même, elle n'est plus une contrainte mais le terrain où s'exerce la liberté du sujet. Ainsi, pour le MOOCdème, il avait été décidé de demander la réalisation d'un exercice par semaine, un exercice d'écriture où l'inscrit doit répondre à une question relative au cours de la semaine correspondante. Ici, la réponse ne se trouve pas dans le cours à proprement parler mais a un rapport avec celui-ci. En un mot, l'exercice est une illustration de ce qui a été traité durant la semaine. Il demande donc d'accomplir des recherches supplémentaires, de se livrer à un véritable travail universitaire qui demande du temps et de l'organisation. C'est - paradoxalement, pourrait-on penser - ce que les interviewés ont trouvé le plus profitable. Ainsi, respectivement, H1, F1 et F2 expliquent :

> « [...] la façon dont les exercices ont été hum distribués, mis en place était très intéressante aussi ça laissait un petit peu de mou pour les gens, pour savoir comment ils voulaient s'organiser mais c'était suffisamment hum on va dire directif pour aboutir à quelque chose qui soit réellement un exercice quoi à la fin et auquel les gens ont vraiment répondu et je crois que ça c'était bien parce que souvent aussi si on laisse un peu trop la bride sur le coup ou si on se contente de faire juste des.. des quizz euh pour remettre à la fin un...une attestation bah c'est un petit peu dommage et les gens ont certes appris mais ils ont appris moins que si ils ont fait l'effort par eux-mêmes de faire un petit ne serait-ce qu'un petit exercice soi-même ou en commun si on arrive à l'organiser quoi.<fnref n="253" /> »

> « [...] paradoxalement ouais le truc d'avoir des de forcer les gens à faire des recherches à côté pour le MOOC démographie j'ai trouvé

<footnote n="253">²⁵³ Voir annexe p.202 entretien avec H1</footnote>
ça génial. Euh pour moi c'est vraiment quelque chose qui est à approfondir [...]<fnref n="254" /> »

« J'ai trouvé que c'était très bien par rapport aux autres où il n'y a que des quizz parce que la démographie on a été obligés de faire des devoirs [...]<fnref n="255" /> »

Les interviewés, représentants de la classe idéale, extraite depuis le processus de sélection qu'est le MOOCdémo, sont en fait demandeurs de cette discipline scolaire. A la fois ils sont animés d'une démarche libre, volontaire, à la fois ils sont demandeurs d'une discipline de travail, inhérente à un apprentissage plus poussé et donc, pour eux, davantage formateur. C'est le même paradoxe que celui qui habite le MOOC analysé à la lumière du texte de Illich : dispositif scolaire et regroupement libre de personnes animées par un intérêt personnel. Peut-être pouvons-nous comprendre cet « appel » à la discipline sur le plan de la réaction à la perte progressive des repères que proposait la société disciplinaire. Ici, les apprenants semblent rechercher à l'intérieur de la modulation une forme plus ancienne de contrôle qu'est l'astreinte. Notons cependant que dans le MOOCdémo l'astreinte repose toujours sur la décision personnelle de l'apprenant de se conformer à celle-ci. Il n'existe pas de mécanisme extérieur de motivation tel que l'obtention du diplôme universitaire.

Mais il y a autre chose. Peut-être également que ce cadre que nous qualifions « d'universitaire » est aussi appelé de leurs vœux par les interviewés parce qu'il fonde la légitimité du cours. Pour résumer, les anciens étudiants redevenus étudiants pour un temps demandent un cadre d'apprentissage là encore « étudiant ». Ceci est aussi valable pour ceux, moins nombreux, encore étudiants au moment du MOOC, et davantage encore lorsqu'ils étudient en Afrique et sont à la recherche d'un enseignement des pays les plus développés, qu'ils considèrent plus valorisant. H2, étudiant du Burundi, indique :

« Donc ce MOOC a été a été un peu différent euh à la manière dont nous nous exprimons ici hein notamment il y a bon des recherches, la qualification des enseignants (rire) des petits problèmes comme ça voilà. [...] Oui ça c'est très important hein parce que vous allez vous voyez ça ça ça il y a un petit peu de particularité quand j'ai vu le professeur Yves même ses publications là dans Google Livres là j'ai j'ai visité ses livres euh bon vous savez le problème de bibliothèque nous n'avons pas les bibliothèques très actualisées c'est le problème toujours l'Afrique a ses problèmes a ses préoccupa- a ses préoccupations c'est vrai mais vous trouvez un

<footnote n="254">²⁵⁴ Voir annexe p.213 entretien avec F1</footnote>

<footnote n="255">²⁵⁵ Voir annexe p.217 entretien avec F2</footnote>
prof ici qui enseigne les cours en même temps qu'il publie dans ce domaine c'est une bonne chose hein. Mais chez nous bah il y a un vrai docteur il est docteur il il enseigne son cours il dispense son cours mais à l'issue de de de de de ce cours de son cours il n'a même pas donné son livre donc qu'il a publié lui-même donc c'est c'est catastrophique quoi.<fnref n="256" /> »

Il reproche même au MOOC « La bombe démographique est-elle désamorcée ? » un manque de rigueur en expliquant que dans un autre MOOC il y avait moins de tolérance vis-à-vis d'exercices rendus en retard par rapport au MOOCdécmo. C'est vrai que nous avions fait le choix (l'équipe pédagogique), en regard de la somme de travail demandée, de tolérer les retards et même d'accepter qu'une partie des exercices n'est pas été réalisée pour l'attribution de l'attestation d'assiduité<fnref n="257" />. Cette tolérance était, pour nous, motivée par le fait que le MOOCdécmo ne donnait pas lieu à un diplôme ou des crédits universitaires et que son suivi découle d'une démarche personnelle, qui s'ajoute aux différents engagements de l'individu qui, donc, « arbitre ».

A partir de ces entretiens semi-directifs, le MOOC se comprendrait comme une proposition hybride qui allie la modulation (devenue une norme) et certains repères (contre la « dislocation ») que confèrent le dispositif scolaire.

En ce sens, le MOOC s'appréhenderait comme résolument moderne. S'il est bien issu de la diffusion d'une certaine idée de la modernité (d'ailleurs traversée, nous l'avons dit, de l'utopie cyberneticienne), peut-être peut-il aussi se comprendre comme un vecteur d'une modernité dans l'enseignement. Le MOOC pourrait dans cette mesure, non pas s'entendre comme une « sortie » du dispositif scolaire mais, à l'intérieur du dispositif scolaire, comme un renouvellement de celui-ci.

## 3-2-2 Le MOOC comme vecteur de modulation

Dans un MOOC tel que le MOOCdécmo (qui n'est pas intégré à un cursus universitaire), nous l'avons souligné, l'individu est libre de s'inscrire, de

<footnote n="256">²⁵⁶ Voir annexe p.209 entretien avec H2</footnote>

<footnote n="257">²⁵⁷ Les critères pour l'attribution de l'attestation d'assiduité étaient les suivants : réalisation d'au moins deux exercices de fin de semaine sur les quatre proposés, réalisation de l'exercice final, moyenne des notes du quizz et de l'exercice final supérieure à 10.</footnote>
poursuivre, de s’arrêter, de s’exprimer, etc. Le mode est celui de la modulation. H1 résume :

> « [...] bah c'est quelque chose qui va me permettre d'étudier des choses que j'ai pas forcément pu faire avant, d'abord parce que j'avais pas le temps et puis d'abord parce que j'ai été pris dans un système après universitaire français où qu'on le veuille ou non... à l'époque hein maintenant ça a peut-être changé, mais moi c'était il y a 20 ans, il y avait pas forcément beaucoup d'ouverture quoi entre la discipline qu'on avait choisie et le reste finalement. Donc je me suis dit ça c'est quelque chose qui peut permettre ça. Donc c'était mon attente, c'était de pouvoir avoir sur une formation facile à faire parce qu'on pouvait la faire en décalé, le soir, le matin, n'importe quand d'une façon... euh...on était pas obligé d'avoir des cours magistraux à des heures précises, donc d'une façon facile et décalée des cours intéressants qui permettent d'aller plus loin dans des choses qu'on avait envie de faire et qu'on avait pas forcément eu la possibilité de faire avant, voilà si je résume.<fnref n="258" /> »

Le MOOC introduit dans le dispositif scolaire de la modulation, de l'asynchrone. Partant, il le rend conforme aux pratiques numériques qui, en leur caractère normatif, se diffusent dans la société. Pour appuyer ce dernier point, nous pouvons, à l'instar de Louise Merzeau, présenter le numérique comme désignant « un milieu beaucoup plus qu'un outil <fnref n="259" /> ». Sous cet angle, le MOOC est à penser à la manière d'un modèle dynamique d'adaptation de l'enseignement au milieu dans lequel les individus de la société de contrôle ont inscrit leurs pratiques. Nous proposons l'idée selon laquelle le MOOC, par son caractère hybride, offre des perspectives pour un renouvellement du dispositif scolaire. Ici, nous ne percevons plus seulement le MOOC à la lumière de ses usagers, mais en l'inscrivant plus largement dans la réflexion sur le dispositif scolaire.

Cette adaptation au milieu numérique nous paraît nécessaire dans la mesure où il est de plus en plus difficile pour le professeur de « capter » l'attention des étudiants dans le cadre d'un cours dit « magistral ». Il suffit d'entrer dans un amphithéâtre aujourd'hui pour constater que la parole du professeur est « parasitée » par un ensemble de « distractions » silencieuses, non visibles depuis la position frontale traditionnelle du professeur et qui proviennent des terminaux numériques. Avec la connexion permanente à Internet, le professeur est mis en concurrence directe, dans le cadre spatial de la

<footnote n="258">²⁵⁸ Voir annexe p.202 entretien avec H1</footnote>

<footnote n="259">²⁵⁹ MULOT Hélène et CARBILLET Marion, « Entretien avec Louise Merzeau : culture numérique, média, communs et vivre ensemble », Doc pour docs, [disponible sur http://www.docpourdocs.fr/spip.php?article546], publié le 03 septembre 2014, consulté le 15 septembre 2014</footnote>
« salle de classe », avec les multinationales du Web, notamment les réseaux sociaux. Le MOOC peut dès lors se comprendre comme une proposition d'amener l'enseignement, pour ainsi dire, sur « le terrain de la concurrence ». En cela, il s'adapte à des pratiques déjà fortement ancrées chez les actuels étudiants. La modulation semble devenue, pour eux, une nécessité.

### 3-2-3 Repenser la relation pédagogique

On s'aperçoit que la réflexion autour de la pédagogie opère un « pivotement » autour de la question récurrente de la médiation des savoirs. La notion de communication illustre bien ce passage : suivant l'étymologie, on pense moins la communication comme une « mise en commun » mais plutôt comme « l'établissement d'une relation ». Dans le même sens, les manuels scolaires ne sont plus seulement pensés selon le modèle transmissif de la communication (sous forme d'abécédaires, d'encyclopédies) mais davantage sur le plan de la relation au savoir, de façon à véritablement adresser un savoir à l'apprenant. Cela demande une réflexion sur la forme de la communication des savoirs en vue d'un objectif pédagogique.

Pour nous, le MOOC poursuit cette réflexion sur la médiation du savoir : plutôt que de *dresser* des individus pour les mettre en capacité d'intégrer un savoir, il s'agirait de *s'adresser* à ceux-ci, en s'adaptant à leurs pratiques et à leurs attentes. Dans cette optique, c'est le professeur qui serait contraint de s'adapter à l'apprenant plutôt que l'apprenant au professeur. Nous avions postulé que le dispositif scolaire MOOC exigeait du professeur, puisque l'apprenant est « libéré » des contraintes extérieures (punitions, menaces, enjeux), de « personnaliser » la médiation du savoir, c'est-à-dire de faire en sorte, par sa présence incarnée, d'installer une relation avec l'apprenant pour une meilleure médiation du savoir. C'est de cette manière que « l'engagement subjectif » de l'apprenant peut être maintenu tout au long du MOOC. Aussi, « l'énonciation du cours n'est plus magistrale au sens pédagogique du terme, mais tend vers une valeur pragmatique de l'action et des contenus qu'elle relate<fnref n="260" /> ». Dans l'entretien, H1 insiste beaucoup sur cet aspect :

> « Pour moi le point fort c'était clairement l'expérience du professeur euh il avait quand même atteint un certain âge et on voyait qu'il avait une expérience importante, ce qui permettait et ce qui est pour moi très très important dans un cours donner beaucoup d'anecdotes personnelles qui agrémentent beaucoup l'apprentissage, c'est-à-dire que si on arrive avec quelque chose euh de très abstrait même si c'est brillamment expliqué c'est

<footnote n="260">²⁶⁰ Op. cit. AIM Olivier, DEPOUX Anneliese et GRUSON-DANIEL Célya</footnote>
toujours difficile et là monsieur Charbit était tout à fait capable de donner en même temps qu'il expliquait beaucoup de choses tirées de son expérience personnelle de décennies de travail sur le terrain et ça j'ai trouvé que c'était fantastique<fnref n="261" />. »

La même idée revient chez F1 :

« Euh les points forts c'est un enseignement qu'est fait par quelqu'un qui maîtrise le terrain. [...] Ca pour moi c'est un point fort euh non négligeable, qui a une approche plus pratique que théorique euh qui du coup apporte ses connaissances et sa connaissance du terrain et des expériences qui sont beaucoup plus marquantes que hum un cours purement théorique<fnref n="262" />. »

In fine, à l'individu « modulé » à la recherche d'un épanouissement personnel correspond un enseignement « modulé » et « personnalisé », dans le sens où le professeur y met véritablement de sa personne, que ce soit par l'emploi d'anecdotes personnelles, son charisme (l'ethos de la rhétorique), sa posture (« yeux dans les yeux ») ou encore ses choix d'énonciation (recours à la fonction phatique du langage, adresse à l'individu dans la masse), etc.<fnref n="263" /> A cet égard, nous utilisons dans la deuxième partie de ce mémoire l'expression de « personnalisation du savoir ». Dans cette perspective le MOOC exigerait davantage du professeur que l'université. En l'absence de contraintes extérieures, la parole incarnée et médiatisée du professeur deviendrait la seule garante de l'engagement subjectif de l'apprenant. Voilà bien un exemple où le MOOC, en remotivant la question de la médiation, propose un renouvellement de ce questionnement au sein du dispositif scolaire. Une piste de réflexion serait de proposer de transformer « le contrat d'enseignement », qui pose la responsabilisation de l'étudiant au fondement de l'auto-contrôle - autre thèse foucaldienne- à l'œuvre dans l'université, en « contrat d'accompagnement » qui pose le professeur comme responsable, lui-aussi, de la « bonne » médiation du savoir. Ce contrat d'accompagnement n'est pas entendu comme unilatéral mais bien comme une mise en relation du professeur et de l'apprenant.

Dans ce contrat, l'effort en vue de la « bonne » médiation incombe davantage à l'enseignant. Sous cette perspective, en remobilisant le couple professeur-apprenant, il est possible de parler d'une « révolution pédagogique ». Mais, celle-ci toucherait le professeur et se penserait comme la diffusion de « bonnes pratiques » déjà existantes. C'est-à-dire que le MOOC introduirait

<footnote n="261">²⁶¹ Voir annexe p.202 entretien avec H1</footnote>

<footnote n="262">²⁶² Voir annexe p.213 entretien avec F1</footnote>

<footnote n="263">²⁶³ Voir *op. cit.* AIM Olivier, DEPOUX Anneliese et GRUSON-DANIEL Célya</footnote>
des normes de « bonnes pratiques » contenues dans la notion de « personnalisation du savoir ». En un mot, la médiation du savoir proposée avec le dispositif pédagogique MOOC pourrait se diffuser et ainsi contraindre l'enseignement dans son ensemble à adopter ce contrat, ce qui pourrait signifier la fin d'un enseignement que l'on pourrait qualifier, de façon caricaturale, de « purement transmissif », où le travail du professeur se réduit parfois à la simple lecture de son cours que les apprenants recopient pour ensuite l'apprendre par coeur. Le MOOC, dans ce sens, pourrait revêtir un effet normatif en poussant à une transformation du rapport professeur-apprenant, notamment en (ré-)introduisant la notion d'active learning au fondement de la pédagogie, et ce même au niveau des études supérieures.

Mais il y a plus. En effet, dans le MOOC, nous l'avons dit, le professeur n'est pas seul. Il est entouré d'une équipe pédagogique et d'une équipe technique (pour l'enregistrement audio et vidéo) notamment. Ainsi, le « contrat d'accompagnement » comprend un autre accompagnement, mais cette fois-ci du professeur. En cela, la parole incarnée du professeur devient une co-construction. Dans cette mesure, nous pouvons parler d'« horizontalisation », parce que le professeur du MOOC doit négocier avec divers individus aux compétences différentes la forme finale de son cours. En d'autres termes, il y a une négociation à l'œuvre avant la cristallisation de la médiation du savoir dans la vidéo du MOOC. Cette négociation se poursuit pour l'élaboration des exercices et les différentes décisions pédagogiques qui sont à prendre pendant les semaines que dure le MOOC. De surcroît, l'hétérogénéité des formes de la médiatisation -et donc de la médiation- dans le MOOC font que le professeur, pris dans un univers pédagogique numérique, s'engage en même temps dans une variété de rôles. Aussi,

> « Loin d'être absent, l'enseignant est toujours sur le devant de la scène ; ce que change le dispositif médiatique, c'est qu'il s'appareille, se dédouble, se montre et se cache dans une multitude de rôles communicationnels : concepteur du cours, énonciateur du cours, éditeur de contenus, opérateur de saisies, diffuseur, producteur et analyste de la réception. Le MOOC engage de nouvelles pratiques d'enseignement en ce que l'enseignant n'est plus le seul acteur/auteur/producteur de son enseignement comme il peut l'être dans une salle de classe. Le plus souvent, il travaille en étroite collaboration avec un ou plusieurs ingénieurs pédagogiques. C'est là une évolution par rapport à l'enseignement classique [...] <fnref n="264" />»

Cette négociation à plusieurs niveaux amène le professeur à réaliser un travail pédagogique collaboratif qui consiste à penser, en étant entouré,

<footnote n="264">²⁶⁴ Op. cit. AIM Olivier, DEPOUX Anneliese et GRUSON-DANIEL Célya</footnote>
accompagné, les formes de la médiation du savoir. Le « contrat d'accompagnement », en même temps qu'il pousserait à la négociation, ferait en sorte de faire porter la responsabilité pédagogique à un ensemble d'acteurs, soulageant ainsi le professeur dans sa mission et le rendant mieux à même de porter une réflexion sur son propre travail dans la salle de classe. Là encore, le MOOC, champ d'expérimentation pédagogique, peut apparaître comme vecteur de « bonnes pratiques ».

## 3-3 Un dispositif protéiforme

Les pistes ouvertes avec l'idée de personnalisation du savoir et la notion de collaboration pédagogique, avec lesquelles l'enseignement à l'intérieur du MOOC entre en résonnance ne sont pas les seules à explorer. Le MOOC remotive aussi la réflexion autour de l'apport de la technique pour l'enseignement, au sens où elle autorise de remobiliser certains principes pédagogiques.

Nous avions postulé que le dispositif technique MOOC devait s'entendre comme une nouvelle manifestation du dispositif scolaire dont il reproduit en grande partie les formes et les prédispositions qu'il induit. C'est ce que l'on peut retirer de l'observation du MOOCdémo. Mais la « question de la technique » n'a pas été résolue pour autant. S'il ne faut pas naïvement croire que le recours à la technique, soit dans le cas du MOOC la médiatisation, résulte automatiquement en une meilleure médiation du savoir, il ne s'agit pas non plus de totalement écarter l'idée selon laquelle la technique ne pourrait pas agir comme une transformation de cette médiation.

### 3-3-1 Le modèle connectiviste

C'était d'ailleurs l'esprit du premier MOOC lancé en 2008 par Georges Siemens et Stephen Downes : le MOOC connectiviste. Au-delà de leur présentation comme chercheurs en pédagogie et nouvelles technologies, nous pouvons préciser que Siemens s'intéresse particulièrement à la façon dont les individus font sens et circulent dans des environnements informationnels complexes ; Downes, de son côté, de formation philosophique, défend l'utilisation pédagogique des ordinateurs. Même si nous renvoyons à la lecture des travaux des deux chercheurs précités pour une vue plus
exhaustive de la question<sup>265</sup>, nous pouvons présenter quelques grands principes postulés par le cognitivisme.

Le premier MOOC du genre appelé « CCK08 » a pour sujet la théorie cognitiviste : il est à la fois l'occasion d'expérimenter la théorie, et, de poursuivre la réflexion sur le cognitivisme. En effet, le premier postulat consiste à penser le savoir comme « distribué » : « Connectivism is the application of network principles to define both knowledge and the process of learning<sup>266</sup>. » Dans cette mesure, l'acquisition des savoirs n'est plus une affaire « intérieure », individuelle, mais de réseau, « rhizomique » (pour reprendre le vocabulaire de Deleuze et Guattari). Aussi, il s'agit de ne plus focaliser sur le contenu pédagogique ou le savoir du professeur « à transmettre », mais sur la facilitation du partage des savoirs. Cette idée de partage, de distribution, rentre d'ailleurs en écho avec l'utopie cybernétique dont nous avons montré son intention d' « extérioriser » l'intérieur. De fait, les deux chercheurs proposent de repenser la médiation des savoirs dans un élan techniciste et émancipatoire. Ainsi, la technique, ici l'outil informatique, permettrait à la fois, par le web, la distribution de ces savoirs et l'accroissement des propriétés cognitives de l'individu<sup>267</sup>. Ce contenu « éclaté » et accessible à tous, à l'instar des flux informationnels qui parcourent l'Internet, devient ce qui est à saisir et à développer pour chaque apprenant, faisant en sorte de briser ce que Downes appelle « the learned dependence on the expert and the elite<sup>268</sup> ». » Dans cette perspective, il s'agit également de repenser la certification de l'acquisition des savoirs. Chacun, là aussi, est renvoyé à sa propre responsabilité :

> « [...] the evaluation of learning is not about testing for content acquisition. We say explicitly that the content is the 'McGuffin' (c'est-à-dire le prétexte, *note de l'auteur*) –it is the thing that gets them talking, gets them thinking in new ways.[...] In the MOOCs

<footnote n="265"><sup>265</sup> Voir leurs travaux sur leurs sites respectifs, celui de SIEMENS George, *Connectivism*, [disponible sur www.connectivism.ca/], consulté le 21 septembre 2014, et celui de DOWNES Stephen, Stephen's web, disponible sur http://www.downes.ca/, consulté le 21 septembre 2014</footnote>

<footnote n="266"><sup>266</sup> SIEMENS George, « What is the unique idea in Connectivism ? », *Connectivism*, [disponible sur http://www.connectivism.ca/?p=116], publié le 06 août 2008, consulté le 21 septembre 2014</footnote>

<footnote n="267"><sup>267</sup> Nous ne développons pas cette idée, voir à ce propos CONEIN Bernard, « Cognition distribuée, groupe social et technologie cognitive », *Réseaux*, [disponible sur http://www.unice.fr/LASMIC/PDF/Conein.D-Cog.Réseaux.pdf], publié en 2004, consulté le 21 septembre 2014</footnote>

<footnote n="268"><sup>268</sup> DOWNES Stephen, « The Rise of MOOCs », *Stephen's web*, [disponible sur http://www.downes.ca/post/57911], publié le 23 avril 2012, consulté le 21 septembre 2014</footnote>
we’ve offered, we have said very clearly that you (as a student)
define what counts as success<fnref n="269" />. »

In fine, le cognitivisme est pensé comme l'application d'une théorie sur l'apprentissage adaptée aux défis posés par la technique dans les sociétés modernes, « where learning is no longer an internal, individualistic activity ».

Néanmoins, le modèle connectiviste n’est pas celui qui a été principalement retenu par les plus grandes plateformes de MOOC, ni corrélativement celui qui a le plus de succès en termes d’inscrits. Plus ambitieux en termes pédagogiques, il demande aussi bien plus à l’apprenant. En ce sens, il exige de lui que, finalement, il modifie ses pratiques, qu’il *renouvelle* sa manière d’apprendre, surtout il le renvoie, de manière totale, à sa propre responsabilité dans l’apprentissage, sans aucune symbolique disciplinaire pour le « cadrer » ou lui offrir les repères que proposait la vieille société disciplinaire. Tandis que le MOOC dit « transmissif » ou xMOOC ne propose rien d’autre que ce que nous avons appelé la reconduction du dispositif scolaire. Plus précisément, le xMOOC re-propose le modèle behaviouriste de l’enseignement qui s’articule notamment autour d’objectifs à atteindre pour l’apprenant (concrétisés par les résultats de quizz qu’il est possible de refaire) qui avance par étapes découpées en courte unités d’enseignement. Aussi, le MOOC propose un cours délimité dans le temps et fractionné. Certains MOOC exigent d’ailleurs de l’apprenant qu’il ait terminé la semaine 1 (par exemple) avant de pouvoir passer à la semaine suivante. Dans le cas du MOOC démo, il y avait correspondance entre l’accessibilité à la semaine de cours et la temporalité dans laquelle s’inscrivait le MOOC : pendant la première semaine, accès à la semaine 1 pendant la deuxième semaine, accès à la semaine 1 et 2 d’enseignement, etc. Dans cette mesure, même si la technologie permet potentiellement un renouvellement du dispositif scolaire, le type de MOOC le plus répandu<fnref n="270" /> ne semble pas prendre toute la mesure de ces possibilités.

### 3-3-2 Critique du modèle xMOOC

Nous faisions l'hypothèse que la « société de contrôle » était « préparée » et même « demandeuse » du dispositif pédagogique MOOC. Celui-ci semble ainsi avoir remporté une adhésion forte auprès des publics de la formation

<footnote n="269">²⁶⁹ *Ibid.*</footnote>

<footnote n="270">²⁷⁰ Par son caratère protéiforme, il est difficile de cloisonner le MOOC dans un modèle (c'était le sens de notre propos en introduction), aussi la distinction cMOOC / xMOOC sert ici à l'analyse mais elle est réductrice, puisque le xMOOC intègre le plus souvent certaines des caractéristiques du cMOOC.</footnote>
tout au long de la vie. Mais pour véritablement apporter une « révolution pédagogique », il faudrait aussi qu'il soit en mesure d'attirer les étudiants actuellement en études. Or, ici, sur ce point précisément, le dispositif technique MOOC ne paraît pas rencontrer ce que Pierre Moeglin nomme « un changement de paradigme 271 », évolution qui permet la rencontre heureuse -pour sa diffusion- de l'objet pédagogique avec le milieu pédagogique, d'où la reconduction d'un dispositif scolaire déjà « incorporé » par les participants. En fait, il faudrait que la technique soit « porteuse d'un changement de paradigme, en même temps que portée par ce changement 272 .» Or, en nous appuyant sur le paradigme deleuzien de la modulation, nous soumettons l'idée que le MOOC, finalement, pourrait bien, grâce à ses propriétés techniques, rencontrer ce changement de paradigme. Mais alors comment expliquer son faible attrait en dehors de la formation continue ?

La raison nous paraît résider dans ce qui fait l'une des distinctions les plus profonde entre le dispositif scolaire MOOC et le dispositif scolaire en présentiel à l'université : la possibilité d'obtenir un diplôme reconnu. De façon logique, les professionnels déjà diplômés, en quête de compétences variées et d'épanouissement personnel, peuvent se contenter d'une certification qui concrétise auprès de leur entreprise leur volonté de se former et qui assouvit une curiosité pour un savoir accru. Ce n'est pas le diplôme qui autorise le travail qui est au fondement de la motivation pour apprendre. Cela est d'ailleurs bien différent du côté, notamment, de l'Afrique francophone où l'attestation d'assiduité attribuée à la fin du MOOCdémo n'a pas satisfait à une demande réelle de la part de certains des participants de formation diplômante, valorisée par son statut occidental et la réputation du professeur. Nous en revenons à la question lancinante : le MOOC peut-il remplacer les cours en présentiel à l'université ? Nous avions fait l'hypothèse selon laquelle le contexte de l'entreprise encourageait l'individu à suivre un MOOC. A cet égard, le contexte universitaire ne demande pas à l'étudiant d'aller chercher un savoir à l'extérieur, puisque l'étudiant est justement inscrit pour acquérir ce savoir et le diplôme qui le concrétise et légitime sa formation sur le marché du travail. Bien sûr, le stage, par exemple, apporte de l'extérieur un savoir pratique et professionnalisant mais le savoir « universitaire », lui, reste à acquérir dans l'enceinte de l'institution scolaire. Aussi, l'étudiant ne trouve pas d'intérêt réel à poursuivre une formation non diplômante quand son activité scolaire est justement tournée vers l'obtention

<footnote n="271">271 MOEGLIN Pierre, « Ardoises numériques, changement de paradigme ? », *Ecritech 2012*, [disponible sur http://www.ecriture-technologie.com/wp-content/uploads/2012/09/ecritech3_avril2012_transcription_P_MOEGLIN.pdf], publié le 05 avril 2012, consulté le 16 septembre 2014</footnote>

<footnote n="272">272 Ibid.</footnote>
d'un diplôme. Alors, la première question se transforme en une seconde, qui vient directement interroger les intentions des principales plateformes de MOOC : Est-ce que les MOOC sont de l'enseignement supérieur ? C'est ce que demandent Sir John Daniel et Stamenka Uvalić-Trumbić. Ils répondent :

> « The most important power that societies give to their universities is not permission to organise teaching and learning, which flows naturally from the rights of assembly and free speech, but the authority to award degrees, diplomas and qualifications. Most MOOCs do not involve the assessment and certification of student in the framework of the degree-awarding powers of the institution offering them, so however useful a function they may perform, they are not in the mainstream of higher education. They ressemble more closely the free extra-mural lectures that some universities have offered to the general public for many years, both on campus and in its surrounding communities.<fnref n="273" /> »

Dans la majeure partie des cas (ici le Centre Virchow-Villermé fait exception), ce sont des institutions universitaires dotées d'espaces pour faire cours et habilitées à décerner des diplômes qui produisent directement les MOOC diffusés sur les plateformes. En créant des MOOC diplômants les universités créeraient elles-mêmes une concurrence à leurs services payants (certes moins onéreux en France qu'aux Etats-Unis par exemple). Aussi, les MOOC diplômants existants ne sont pas à proprement parler des MOOC puisqu'ils demandent à l'inscrit de s'acquitter des frais de scolarité correspondants peu ou prou à la formation « traditionnelle ». Ces frais acquittés, l'institution universitaire qui produit des MOOC diplômants offre le choix à l'étudiant de suivre la formation en présentiel ou à distance (MOOC). On assiste ici, et c'est à souligner, à une sorte de « récupération » du terme MOOC, porté par les médias parce que justement ils présentaient une gratuité des savoirs, pour des formations à distance qui ne correspondent plus aux caractéristiques qui ont tant contribuées à la publicité des MOOC et à leur essor. Ici encore les représentations ne rencontrent pas les usages.

Dans cette mesure, l'intention de « l'ouverture du savoir pour tous » apparaît comme un vœu pieu. Nous l'avions qualifié « d'utopique ». Or, même si elle venait à être réalisée, l'ouverture se restreindrait bien au « savoir » et non au diplôme. En effet, il n'est pas question pour ces grandes plateformes de « brader » le diplôme de Stanford ou d'Harvard, et ce même si la richesse de

<footnote n="273">²⁷³ DANIEL John (Sir) et UVALIC-TRUMBIC Stamenka, « Are MOOCs the long-awaited technological revolution in higher education ? », *Digital Transformations Conference*, [disponible sur http://sirjohn.ca/wordpress/wp-content/uploads/2012/08/141016Montreal_Digital1.pdf], pour le 16 octobre 2014, consulté le 17 septembre 2014</footnote>
ces établissements prestigieux se trouve davantage dans le « carnet d'adresse », le « réseau » que l'on peut s'y constituer, et dans la vie sur le campus où l'on peut « incorporer » des conduites, des discours qui séparent ces étudiants de ceux d'institutions moins prestigieuses. Tony Bates fustige ce modèle, qui pour lui ne va pas dans le sens de « l'ouverture à tous » :

> « If Stanford or MIT gave credit for these courses to students from South Africa who succeeded in the exams, and then awarded them full degrees, then that might be different. But these elite universities continue to treat MOOCs as a philanthropic form of continuing education, and until these institutions are willing to award credit and degrees for this type of program, we have to believe that they think that this is a second class form of education suitable only for the unwashed masses.<fnref n="274" /> »

La véritable « révolution pédagogique » serait alors de proposer des diplômes à ces populations les plus désavantagées via des cours à distance gratuits, et non seulement le « savoir », qui sans la concrétisation par un diplôme, ne se traduit pas en un emploi, en quoi réside finalement la demande de ces populations. Néanmoins, les plateformes peuvent être différenciées des universités, c'est le cas de *Coursera* qui est une entreprise privée. Aussi, on pourrait imaginer possible que certaines plateformes obligent par exemple les universités à rendre leur MOOC diplômant, sans quoi elles seraient refusées sur la plateforme. Dans ce cas, on suppose que ces universités refuseraient d'obtempérer et diffuseraient leur MOOC sur une autre plateforme existante ou qui ne manquerait pas de voir le jour à la suite de *Coursera*. Cette dernière sombrerait avec l'utopie qui l'anime, faute d'un accord avec les universités productrices de MOOC qui leur fournissent leur contenu pédagogique. De fait, puisque les plateformes ne produisent aucun cours, leur pérennité dépend du partenariat avec les universités. Et réciproquement, les universités ont besoin des plateformes pour proposer leurs cours. Il y a cependant une nuance à apporter dans ce rapport « harmonieux » entre universités et plateformes. Pierre Moeglin remarque ainsi que certains établissements, pour limiter une certaine dépendance à une plateforme particulière, diffusent leurs cours sur plusieurs d'entre elles, « comme le fait l'Ecole polytechnique fédérale de Lausanne optant simultanément pour le modèle commercial de *Coursera* et pour celui, non lucratif d'*edX*, et conservant la propriété intellectuelle de ses cours<fnref n="275" />. » Une deuxième nuance dans ce rapport est le

<footnote n="274">²⁷⁴ BATES Tony, « What's right and what's wrong about Coursera-style MOOCs », *Online learning and distance education resources*, [disponible sur http://www.tonybates.ca/2012/08/05/whats-right-and-whats-wrong-about-coursera-style-moocs/], publié le 05 août 2012, consulté le 17 septembre 2014</footnote>

<footnote n="275">²⁷⁵ MOEGLIN Pierre, « L'enseignement supérieur au défi du numérique, MOOC : de l'importance d'un épiphénomène », *Futuribles*, publié en janvier 2014</footnote>
fait que « les MOOC sont portés par des enseignants francs-tireurs, souvent marginalisés dans leurs propres établissements [...] et qui cherchent à les 'prendre de vitesse', comme s'en vante l'un des pionniers en France, par exemple en ne réservant plus leurs cours aux seuls publics régulièrement inscrits<sup>276</sup>.» Dans cette mesure, « ces mêmes établissements redoutent aussi d'être pris en étau entre, d'un côté, des enseignants-acteurs qu'ils ne contrôlent pas vraiment et, de l'autre côté, des consortiums dont il leur faut faire partie mais qui brouillent leur image en s'en nourrissant<sup>277</sup>. »

Malgré l'établissement de telles dynamiques de pouvoir entre les différents acteurs du type de ceux que nous avions présenté dans notre analyse du MOOCdémo sans pour autant avoir, dans notre observation, constaté de telles tensions, la question de la rivalité entre MOOC et cours en présentiel que pose le discours dichotomique des médias nous apparaît devoir être dépassée dans le raisonnement, puisque les deux choses sont la chasse gardée des universités. C'est bien, alors, sous l'angle de la concurrence entre universités à l'intérieur de « l'économie de la connaissance » qu'il faut reprendre ce questionnement. Ici, nous visons particulièrement la dimension de « capital humain des agents<sup>278</sup> » comme constitutive de la richesse des entreprises transformées par l'utilisation des TIC. Ce capital « intangible », résulte notamment de la formation universitaire, produit lui-même soumis à une concurrence accrue dans un contexte mondialisé. Alors, le MOOC revêt clairement, pour ces universités soucieuses de conserver leur position dominante, une fonction qui relève de la « stratégie de marque ». Nous tenons là, d'ailleurs, l'une des principales explications de l'engouement médiatique autour des MOOC à partir de 2012-2013. Celui-ci ne s'est pas produit lors de l'invention du cMOOC en 2008 mais seulement lorsque Stanford et Harvard ont lancés leurs premiers cours en ligne avec le succès en nombre d'inscrits que l'on connaît. Certes, on peut rattacher l'intérêt de la presse au succès remporté en termes d'inscriptions, mais on peut aussi lier ce succès aux noms prestigieux des établissements concernés. En effet, « c'est parce que le trio SHM [Stanford, Harvard, MIT, *note de l'auteur*] s'y est mis [...] que l'on a commencé à en parler dans tous les médias, et surtout à en faire la promotion. Un exemple, le titre d'un article paru dans une revue grand public, l'Ordinateur individuel : 'Harvard et Stanford comme si vous y étiez'. Cela pourrait s'apparenter à de la publicité mensongère !<sup>279</sup> » L'auteur

<footnote n="276"><sup>276</sup> *Ibid*.</footnote>

<footnote n="277"><sup>277</sup> *Ibid*.</footnote>

<footnote n="278"><sup>278</sup> AMABLE Bruno, ASKENAZY Philippe, « Introduction à l'économie de la connaissance », *UNESCO*, [disponible sur http://www.jourdan.ens.fr/~amable/unesco%20final.pdf], consulté le 21 septembre 2014</footnote>

<footnote n="279"><sup>279</sup> DERYCKE Alain, « Pour une analyse critique des MOOC à la lumière de la nouvelle économie », *EIAH Toulouse*, [disponible sur</footnote>
montre que pour ces établissements parmi les premiers et principaux producteurs de MOOC, ce dernier est une aubaine stratégique :

> « Dans le monde de l'entreprise on sait depuis longtemps que la marque est un élément très important du capital immatériel, pouvant être valorisée à un très haut niveau dans certains cas, comme lors de la cession à une autre entreprise. C'est l'industrie du luxe, une spécialité bien française avec des empires comme LVMH, qui a le plus amplifié la stratégie de marketing de marque. Avec des marques fortes, prestigieuses, tirées par des produits très luxueux et dégageant une part de rêve, il est possible d'exploiter la marque, le branding, dans plein d'autres produits, notamment les accessoires de modes. Appliqué aux grandes écoles de management cela peut vouloir dire que leur Master (MBA) haut de gamme permet aussi de commercialiser des Mastères moins côtés.<fnref n="280" /> »

En plus du « retour de notoriété qui renforce leur leadership », ces établissements capitalisent sur les données et la recherche associées à ces dispositifs techniques, en pérennisant leur place « à la pointe de l'innovation et de la valorisation économique de la connaissance », en se donnant les moyens de recruter les meilleurs élèves détectés *via* les MOOC (ils leur proposent ensuite une bourse), etc.<fnref n="281" /> A cet égard, Stephen Downes, l'un des inventeurs du cMOOC indique : « I was not surprised at all that once (the cMOOC format) proved successful it would be adopted by the Ivy League [les universités américaines les plus prestigieuses, *note de l'auteur*] (who would reveive credit for its 'discovery') because this follows a well-established pattern in our field.<fnref n="282" /> » Du point de vue économique, le MOOC ne propose rien d'autre, du point de vue des établissements les plus prestigieux, dont la marque est devenue médiatiquement le symbole de la « révolution MOOC », que la consolidation de leur position au sommet de l'économie de la connaissance.

### 3-3-3 Le MOOC : dispositif protéiforme adapté et adaptable

Nonobstant, selon Sir John Daniel, « MOOCs will have an important impact in two ways : improving teaching and encouraging institutions to develop

<footnote>http://ateliermooceiah2013.files.wordpress.com/2013/05/derycke.pdf], publié en 2013, consulté le 17 septembre 2014</footnote>

<footnote n="280">²⁸⁰ *Ibid*.</footnote>

<footnote n="281">²⁸¹ Voir *Ibid.* pour davantage de développements sur le modèle stratégique que reflète le MOOC concernant les HSM.</footnote>

<footnote n="282">²⁸² DOWNES Stephen, « The Rise of MOOCs », *Stephen's web*, [disponible sur http://www.downes.ca/post/57911], publié le 23 avril 2012, consulté le 17 septembre 2014</footnote>
distinctive missions.<fnref n="283" /> » La première chose a été étayée. Intéressons-nous à la seconde, car elle nous semble capitale pour le développement des MOOC et surtout pour le développement de programmes universitaires de façon à échapper à la menace monopolistique que font peser les grandes universités américaines dans le contexte de l'économie de la connaissance.

Nous revenons ici à ce que nous avions formulé en introduction à propos du dispositif technique MOOC, c'est-à-dire que sa souplesse le rend difficile à circonscrire mais fait en même temps sa force. Cette « force » réside dans sa qualité protéiforme, son agencement complexe. En résumé, les possibilités de modularité, d'adaptation des formes de la médiatisation-médiation en vue d'un objectif pédagogique et en faisant correspondre le contenu à un public. Le MOOC est l'ouverture à un champ de possibilités. Cette ouverture doit avoir pour effet de responsabiliser l'enseignant lui-même inscrit dans un travail collaboratif, mais permet aussi d'imaginer et de construire une très grande variété de formes et de contenus d'enseignement.

D'ailleurs, nous pourrions aussi justifier l'engouement et l'importance vis-à-vis de cet « épiphénomène », comme le qualifie Pierre Moeglin, en nous fondant sur la protéiformité du MOOC. En mobilisant les travaux de Bruno Latour à propos de l'adoption du concept de métro VAL au détriment du projet Aramis<fnref n="284" />, Pierre Moeglin explique :

> « [...] il apparaît qu'Aramis est trop beau, trop prêt, trop achevé, trop parfait, et que sa perfection même le prive des concours qui lui seraient nécessaires pour être adopté, concrétisé et enrichi par les institutions, les collectivités territoriales, les ministères et les ingénieurs. De fait, ce n'est déjà plus un prototype, mais le produit quasi-achevé d'un programme de recherche-développement<fnref n="285" />. »

L'auteur reprend ce raisonnement au sujet de l'ardoise numérique. Nous faisons l'hypothèse qu'il est possible de l'adopter pour expliquer la diffusion du MOOC également :

> « [...] nous pourrions à notre tour imaginer le projet d'une ardoise numérique qui ne serait au départ qu'une intention, simple idée à

<footnote n="283">²⁸³ DANIEL John (Sir), « Musings in a Maze of Myth, Paradox and Possibility », Academic Partnerships, [disponible sur http://sirjohn.ca/wordpress/wp-content/uploads/2012/08/MOOCs-Best.pdf], publié le 25 septembre 2012, consulté le 18 septembre 2014</footnote>

<footnote n="284">²⁸⁴ Voir LATOUR Bruno, 1992, *Aramis ou l'amour des techniques*, Paris, La Découverte</footnote>

<footnote n="285">²⁸⁵ MOEGLIN Pierre, « Ardoises numériques, changement de paradigme ? », *Ecriture 2012*, [disponible sur http://www.ecriture-technologie.com/wp-content/uploads/2012/09/ecritech3_avril2012_transcription_P_MOEGLIN.pdf], publié le 05 avril 2012, consulté le 18 septembre 2014</footnote>
laquelle souscriraient des experts et des collectivités, des associations et des groupes d'enseignants, syndicats et associations. En s'y ralliant, ils fourniraient des contenus, donneraient leur caution et leur expérience, apporteraient leurs financements et, plus important que tout, offriraient de premiers champs d'expérimentation et de démonstration<fnref n="286" />.»

Le caractère protéiforme du MOOC le rend appropriable par une diversité d'acteurs à des fins tout à fait hétérogènes. En cela, le MOOC nous semble pouvoir endosser une mission de « service public », en donnant aux acteurs qui s'assignent la mission d'enseigner la possibilité de proposer un apprentissage adapté et adaptable à une diversité de publics. Cela reviendrait à un éclatement progressif des formes de la médiation du savoir que l'enseignement supérieur, dans sa forme traditionnelle, a depuis longtemps uniformisées et circonscrites.

Selon Sir John Daniel, cette uniformisation est aussi le fait de l'accaparement des standards d'enseignements par les universités présentées comme des modèles d'évaluations, profitant de leur longue histoire et de leur réputation pour s'afficher comme tels. L'auteur insiste sur les résultats d'évaluation de la qualité d'enseignement (et non par exemple du nombre de publications ou de prix) réalisée entre 1995 et 2004 avec l'approbation de l'Etat anglais et qui positionne l'Open University au cinquième rang, devant Oxford, sixième. Selon lui, les universités les plus importantes étoufferaient ce genre de classement qui remet en cause leur supériorité. Alors, « the difference with xMOOCs assessments and rankings is that no one will be able to abolish them by appealing to authority. Institutions that rate poorly will either have to quit playing xMOOCs or raise their game<fnref n="287" />. » Aussi, il perçoit dans le MOOC une évolution bénéfique dans l'enseignement supérieur qui pourrait profiter aux universités qui ne jouissent pas de la réputation -selon l'auteur imméritée au niveau de la pédagogie- des universités les plus célèbres. C'est ce qui lui fait clore son article sur cette note plus favorable :

> « In contrast to the copycat rush to jump on the xMOOCs bandwagon, this may encourage more institutional leaders to share Harold Shapiro's skepticism about the ability of traditional universities to expand seamlessly into new areas. With luck the dream of the great American educator Ernie Boyer (1990) may even come true. In 1990, in Scholarship Reconsidered: Priorities of the Professoriate, he wrote: 'We need a climate in which colleges and universities are less imitative, taking pride in their uniqueness. It's

<footnote n="286">²⁸⁶ Ibid.</footnote>

<footnote n="287">²⁸⁷ Ibid.</footnote>
time to end the suffocating practice in which colleges and universities measure themselves far too frequently by external status rather than by values determined by their own distinctive mission'. [...] Placing their xMOOCs in the public domain for a worldwide audience will oblige institutions to do more than pay lip to importance of teaching and put it at the core of their missions. This is the real revolution of MOOCs.<fnref n="288" /> »

Même si nous souhaitons, pour notre part, nuancer ces propos, qui semblent diminuer l'emprise des institutions universitaires les plus importantes sur l'économie du web dans le contexte de l'économie de la connaissance. L'essentiel nous paraît être la responsabilisation des institutions par rapport à la pédagogie et au contenu qu'elles proposent, en écho avec la responsabilisation de l'enseignant que nous avons évoquée. Dès lors, chaque établissement est renvoyé à la mission qu'il s'est assigné, que ce soit éduquer une élite, diffuser un savoir au plus grand nombre, exercer une pédagogie adaptée aux déscolarisés, etc.

*

Plutôt qu'une « révolution pédagogique », nous suggérons l'idée d'un renouvellement pédagogique qui revêt différentes formes à l'intérieur du dispositif scolaire universitaire. Il s'agit aussi bien de la focalisation sur l'active learning, de l'idée de savoir collaboratif, tant au niveau de l'apprenant que de l'enseignant, de la responsabilisation des différents acteurs de l'enseignement supérieur. Mais cette dynamique n'est pas sans obstacles qui sont autant dus à la relégation des cours non diplômants au profit des formations qui donnent lieu à un diplôme valorisé sur la scène de l'emploi, ou la stratégie de marque inhérente à l'essor des MOOC qui profiterait aux acteurs au plus fort capital symbolique et qui consoliderait ainsi leur positionnement dans l'économie de la connaissance.

Néanmoins, dans la perspective de formuler certaines préconisations au profit des MOOC en santé publique du Centre Virchow-Villermé, nous souhaitons retenir cette idée selon laquelle la protéiformité du dispositif responsabilise les acteurs et les engage dans un univers de possibles pédagogiques. Partant, l'adaptabilité du dispositif technique autorise à penser, à la manière française et républicaine, un enseignement en santé publique tourné vers une « mission de service public ».

<footnote n="288">²⁸⁸ *Ibid.*</footnote>
## 3-4 Le MOOC en santé publique du Centre Virchow Villermé

> « The terrm ‘public health’ can describe a concept, a social institution, a set of scientific and professional disciplines and technologies, and a form of practice. It encompasses a wide range of services, institutions, professional groups, trades, and unskilled occupations. It is a way of thinking, a set of disciplines, an institution of society, and a manner of practice. It has an increasing number and variety of specialized domains, and it demands of its practitioners an increasing array of skills and expertise.<fnref n="289" /> »

De cette définition, nous retenons surtout les caractères interdisciplinaires et transversaux de la santé publique, tant au niveau des contenus que des publics. Dans cette mesure, le MOOC semble une option pertinente pour l'enseignement dans ce domaine. En effet, sa souplesse permet de proposer pour chaque cours différent du précédent une approche adaptée à l'objet du cours et au public visé.

Concrètement, la vidéo d'un cours en démographie pourra être d'une durée plus longue que celle d'un cours en statistiques, par exemple. On peut aussi imaginer des exercices différents lorsqu'il s'agit de sciences sociales ou de sciences de la nature. Ces modulations sont possibles sans qu'il soit besoin de modifier la structure technique sur laquelle le cours est médiatisé. D'un point de vue pratique, le MOOC se prête bien à l'interdisciplinarité. Mais il y a plus : il est aussi possible de combiner différents contenus : vidéos, sons, exercices interactifs, etc. et de faire intervenir différents enseignants mais aussi des professionnels qui peuvent partager leur expérience. Ici, tout se passe en amont de la mise en ligne du MOOC. L'organisation de ces interventions peut donc être plus facile à mettre en place et l'apprenant ne subit pas les différentes difficultés que ces initiatives peuvent engendrer (absence de l'intervenant, retards, maladie, etc). C'est d'ailleurs également valable du côté du professeur « principal » pour le cours sur la plateforme. L'enrichissement du cours que permet facilement l'enseignement à distance tel que le MOOC est d'ailleurs une des suggestions de l'un des interviewés pour améliorer le MOOCdème :

> « D'un point de vue pédagogique si j'y pense hum les expériences de monsieur Charbit étaient très intéressantes, les anecdotes étaient très intéressantes, ça permettait de d'avoir une mémorisation optimale euh peut-être que justement on aurait pu varier euh les vidéos notamment avec peut-être je ne sais pas peut-être qu'il a conservé des archives, des choses comme ça, d'interviews ou même

<footnote n="289">²⁸⁹ LAST John M., 2007, *A Dictionary of Public Health*, Oxford University Press</footnote>
> des archives sonores pas forcément des vidéos qui auraient pu être ajoutées finalement en tant que bonus ou en tant que petites choses en plus pour éviter l'éventuelle monotonie de quelqu'un qui parle en face de slides.<fnref n="290" /> »

La souplesse du dispositif permet un contenu riche mais il pose aussi la question éminemment pédagogique du choix. Il s'agit de décider de la forme de « son » MOOC en répondant à ces questions : Quel contenu ? Quel public ? Quelle médiation ?

### 3-4-1 Préconisations pour un MOOC

Ici, il ne nous semble pas pertinent d'arrêter une structure pour le MOOC en santé publique. Selon nous, l'intérêt de la réflexion autour de la forme du MOOC est qu'elle propose davantage des principes à suivre qu'une structure figée, « clé en main » pourrait-on dire. C'est ce qui fait, d'ailleurs, le défi de penser les MOOC, c'est-à-dire que c'est un processus sans cesse renouvelé, dans un mouvement qui dépend aussi des avancées techniques et d'une négociation entre les différents acteurs.

Du point de vue de la scénarisation pédagogique, nous relevons, à la suite de notre travail de recherche et en nous appuyant sur l'avis des apprenants, trois principes essentiels pour un MOOC :

- **Un enseignement qualitatif et ouvert.**

C'est-à-dire un enseignement qui prend le temps de la réflexion, qui ne se jette pas dans la réalisation d'un MOOC parce qu'il faudrait satisfaire à l'effet de mode. Un MOOC exige un temps de préparation qui s'étale sur plusieurs mois. Prendre le temps de la construction c'est aussi penser un cours de qualité qui peut être dispensé sur un laps de temps assez court (en général 5 à 9 semaines). Nous prenons le parti que ce n'est pas parce que le cours est susceptible d'être suivi par un nombre important d'apprenants ou parce qu'il est disponible à distance qu'il est bon d'offrir un enseignement de bas niveau. Nous pensons au contraire qu'un cours de qualité motive d'autant plus l'apprenant qu'il se sent valorisé du fait que le cours est gratuit et qu'il l'oblige à maintenir un certain niveau, « faire pétiller nos neurones » écrivait un participant du MOOCdémo. Cet enseignement est ouvert. En cela il répond aux exigences d'accessibilité et d'ouverture des contenus pédagogiques. Le professeur doit ainsi veiller à proposer des contenus partageables et réutilisables, par exemple sous licence Creative Commons<fnref n="291" />,

<footnote n="290">²⁹⁰ Voir annexe p.202 entretien avec H1</footnote>

<footnote n="291">²⁹¹ Voir le site de Creative Commons, [disponible sur https://creativecommons.org/], consulté le 18 septembre 2014</footnote>
autant qu'il est possible. La qualité pour un cours médiatisé s'entend aussi dans la production et le résultat de cette médiatisation. L'enregistrement vidéo et sonore doit répondre aux normes de qualité standard des technologies numériques.

- **Un enseignement tourné vers l'usager.**

Il est nécessaire que le professeur adapte son cours à l'usager. Il faut qu'il s'appuie sur l'opinion du participant et l'appropriation observée du dispositif par l'usager. C'est de cette façon qu'il peut tout à fait remplir son rôle de « concepteur » tel que nous l'avons analysé. Son cours doit donc s'adapter à la prise en compte de ces facteurs. Mais il ne s'agit pas non plus de perdre de vue la qualité de l'enseignement proposé. Aussi, l'opinion des participants ne doit pas être prise en compte si elle perturbe l'objectif pédagogique et la qualité que s'est fixée l'enseignant pour son cours. Par ailleurs, il doit profiter des fonctionnalités du numériques pour enrichir son cours (différentes formes de médiations du savoir possibles), sans pour autant, selon le cours, tomber dans un écueil trop « technicisant » qui pourrait avoir comme effet d'élever encore un peu plus la « barrière numérique ». Ici, en conservant l'obligation qualitative, c'est bien l'enseignant qui s'adapte à l'apprenant et non l'inverse. Nous faisons en effet l'hypothèse selon laquelle l'individu-arbitre, exprimant son engagement subjectif dans le libre choix de l'inscription et du suivi du MOOC, exige de celui-ci qu'il réponde aux représentations qu'il a construites sur la « bonne » pédagogie. Ici, c'est bien le professeur qui doit suivre, autant qu'il se peut, les représentations de l'usager et ainsi adapter ses propres représentations. Cet effort entraîne une réflexion qui nous semble bénéfique pour le professeur et le dispositif universitaire de manière plus générale. Notons toutefois que pour construire ces représentations, l'apprenant puise en grande partie dans les différentes expériences pédagogiques qu'il a vécues. Aussi, c'est le travail des différents pédagogues, dont les enseignants, qui fonde, dans une dynamique circulaire, ces représentations.

- **Un enseignement participatif et collaboratif.**

Nous défendons l'idée selon laquelle ce qui fait la richesse du MOOC (et en cela nous nous accordons avec les professeurs et les apprenants) c'est son caractère participatif. Reprendre cette idée au fondement du premier MOOC (connectiviste) nous apparaît essentiel. Aussi, il convient d'insister sur la bonne organisation du forum et autre supports d'échanges et d'encourager le débat (par exemple par l'intermédiaire de questions qui se rapportent à un vécu, à de l'actualité ou qui comprennent une certaine dimension polémique). Précisément, nous estimons que le recours par le professeur à sa propre expérience pour illustrer son enseignement et la bonne utilisation des
principes anciens de la rhétorique concourent à créer une relation avec l'apprenant et à accroître son attrait pour le contenu enseigné. L'intérêt du MOOC, au-delà du cours, est de permettre à des individus de se rassembler autour de sujets, de questions qui éveillent leur intérêt, qu'il soit de nature personnel ou professionnel. A cet égard, il est nécessaire d'assurer une présence sur le forum pour répondre aux questions au sujet du cours ou relatives à des difficultés techniques. De même, il nous paraît bon de proposer des activités avec pour effet un plus grand engagement des apprenants, par exemple des travaux en commun. C'est le souci, non seulement du professeur, mais aussi de l'équipe pédagogique et autres potentiels assistants ou co-professeurs. Sur ce point, c'est un esprit collaboratif qui anime le MOOC, il permet l'association de compétences diverses et d'acteurs divers qui, ensemble, co-construisent le MOOC pour, dans une négociation permanente, aboutir à un objet pédagogique adapté à l'objectif fixé.

Certes, ces différents points ne sont pas exhaustifs. D'autres « guides » ont été mis en place et il est possible de s'y référer<fnref n="292" />. Mais il nous semble que si le MOOC répond positivement à ces quelques principes essentiels, la voie est tracée pour renouveler le dispositif scolaire. On remarque aussi que nous suivons davantage le modèle xMOOC qui se fonde sur un savoir « descendant » même si nous portons l'accent sur le caractère participatif issu du modèle cMOOC. Nous suggérons en effet un renouvellement du dispositif scolaire, le cMOOC nous paraît trop « innovant » à cet égard. Il se « heurte » à la rigidité du dispositif. C'est pourquoi, aussi, le modèle xMOOC peut se diffuser bien mieux que son prédécesseur.

### 3-4-2 La question du public et du diplôme : l'heure du choix ?

Nous parlions « d'aboutir à un objet pédagogique adapté à l'objectif fixé ». Or, la difficulté principale réside dans la définition précise de cet objectif. En effet, nous ne nous satisfaisons pas de dire : « il s'agit de s'adresser au plus grand nombre ». Il nous semble que c'est une manière d'évacuer le problème que nous avons exposé tout au long de ce travail et réside en l'adaptation d'un produit cristallisé (aboutissement d'une négociation, et bientôt renouvelé) à un public indéfini (une masse). Il nous paraît fallacieux de

<footnote n="292">²⁹² Voir par exemple DANIEL John (Sir) et al., « A Guide to Quality in Post-Traditional Online Higher Education », Academic Partnerships, [disponible sur http://www.academicpartnerships.com/sites/default/files/Guide-OnlineHigherEd.PDF], publié en 2013, consulté le 18 septembre 2014, et CISEL Matthieu, « Guide du MOOC », [disponible sur http://www.france-universite-numerique.fr/IMG/pdf/guide_mooc_complet_vf.pdf], consulté le 21 septembre 2014</footnote>
penser qu’un produit pédagogique puisse convenir à la « masse », par définition indéterminée. A cet égard, notre mémoire n’a eu de cesse de montrer que le public auquel s’adresse le xMOOC (apparemment à son corps défendant) n’est pas « tous » mais bien d’abord une certaine population qui se reconnaît dans son « incorporation » du dispositif scolaire. La question devient alors : faut-il continuer de s’adresser à ce type de public, plutôt de formation continue, ou faut-il viser clairement un public différent, moins « prédisposé » ?

Nous n’avons pas, pour le moment, de réponse à apporter à cette interrogation. Sans doute, dans le deuxième cas, faudrait-il penser d’autres médiations du savoir, peut-être un discours plus adapté, des activités plus nombreuses, une temporalité différente, etc. Peut-être également faudrait-il organiser une publicité différente et adaptée au type de MOOC que nous proposons. Il est aussi possible que cela ne suffise pas, que le public visé soit trop rétif à la technologie employée, que l’accès à Internet vienne à manquer, que le sujet n’intéresse pas, etc. En réalité, le MOOC avance dans l’inconnu. C’est le sens des propos du professeur Yves Charbit :

> « Pourquoi j’étais beaucoup plus à l’aventure ? Parce que d’abord il y avait une incertitude totale sur qui allait être devant son ordinateur pour saisir, reprendre le cours. Donc, quel est le niveau ? Et ça c’est une question fondamentale dans les MOOC qui est très difficile. Quelle est la cible que l’on choisit ? Alors moi j’ai choisi une cible qui était je dirais fin de licence, début de master, c’était vraiment un pari parce que.... Bah parce que je n’en savais rien. Et c’était aussi un pari parce que ça allait conditionner les quizz, donc c’est vraiment une double incertitude.<fnref n="293" /> »

Aussi, c’est par l’expérience, la répétition, la négociation, l’observation que l’on peut éclairer cette voie. Mais pour cela, il faut bien circonscrire un public à qui l’on s’adresse. Un autre danger de « la masse » est, selon nous, le nivellement par le bas en vue d’attirer le plus de monde qui pourrait devenir une tentation des producteurs de MOOC. Ce n’est pas, pour autant, ce que nous avons constaté et sans doute que l’adresse implicite à un public de formation continue empêche cette dérive.

Nous avons aussi expliqué l’impact que pouvait avoir la question de la certification, du diplôme, sur la motivation des inscrits, et donc sur le public du MOOC. Là encore, pour le Centre Virchow-Villermé, cela revient à se demander quel est l’objectif fixé. En effet, si celui-ci est la formation reconnue sur le marché du travail, alors l’aspect diplômant nous semble, en l’état actuel, nécessaire. Si, en revanche, il s’agit de l’acquisition de savoirs, sans forcément que cela donne lieu à un diplôme, alors l’attribution d’une

<footnote n="293">²⁹³ Voir annexe p.186 entretien avec Yves Charbit</footnote>
attestation qui prouve l'engagement de l'apprenant nous paraît suffisante. Dans le premier cas, c'est le diplôme qui fait tout l'intérêt de l'existence du cours. Dans le second cas, nous suggérons que le plus important n'est pas l'attestation mais bien l'acquisition de savoirs. Que l'apprenant n'ait pas obtenu l'attestation ne signifie pas qu'il n'a pas acquis du savoir ou qu'il n'a pas porté une réflexion nouvelle sur la base de contenus pédagogiques de qualité et accessibles, adaptés à ses pratiques.

Dans cette mesure, les fameux chiffres montrant le faible pourcentage d'attestations en regard du nombre d'inscrits, et symboliques de l'échec apparent des MOOC sont à mettre en question. La classe idéale, nous l'avons dit, n'est que la face émergée de l'iceberg, celle dont la discipline incorporée leur permet de réaliser les exercices, etc. Le succès d'un MOOC, si l'on considère que l'attestation est plus une satisfaction personnelle pour l'apprenant qu'un avantage pour l'entrée sur le marché du travail (différent de ceux qui sont dans l'optique de la formation continue), s'évaluerait alors en termes de nombre de visites, de nombre de visionnages des vidéos, etc. Dans cette perspective, le MOOC serait à appréhender sous l'angle d'une offre de savoir sous des formes de médiations diverses. L'apprenant a pour tâche de lui-même se constituer le parcours d'apprentissage qui lui convient, depuis un renouvellement de l'ancienne « télévision éducative » jusqu'aux débats et aux productions numériques de savoirs collaboratifs. Il est libre de « picorer » dans le cours. En un mot, la responsabilisation du professeur et de l'établissement renverrait à la responsabilisation d'un troisième acteur, l'apprenant. Pour le MOOC, tout l'enjeu est, dès lors, de faciliter cette responsabilisation.

De surcroît, dans le cas plus spécifique du MOOC en santé publique, la responsabilisation de l'apprenant résonne avec celle du citoyen en matière de santé publique. Ainsi, le MOOC « Contrôler une épidémie de maladies infectieuses émergentes » du professeur Antoine Flahault<fnref n="294" /> est aussi l'occasion de comprendre quelles sont les mesures de prévention appropriées dans le cas de la maladie du chikungunya. Le MOOC en santé publique revêt ici une mission de service public. Le co-directeur du Centre annonçait d'ailleurs : « Aujourd'hui, le but n'est pas de faire de la santé publique dans une tour d'ivoire entre des experts et avec éventuellement quelques décideurs publics.<fnref n="295" /> » Alors, le MOOC en santé publique, s'il prend en compte les

<footnote n="294">²⁹⁴ Voir le MOOC « Contrôler une épidémie de maladies infectieuses émergentes » du professeur Antoine Flahault » sur FUN, [disponible sur https://www.france-universite-numerique-mooc.fr/courses/VirchowVillerme/05001/Trimestre_1_2014/about], consulté le 19 septembre 2014</footnote>

<footnote n="295">²⁹⁵ GRUSON-DANIEL Célya, « Interview d'Antoine Flahault : ' Tourner un MOOC, une nouvelle expérience pédagogique', Blog du Centre Virchow-Villermé, [disponible sur http://virchowvillerme.eu/interview-dantoine-flahault-tourner-un-mooc-une-nouvelle-experience-pedagogique/], publié le 27 janvier 2014, consulté le 19 septembre 2014</footnote>
principes que nous avons définis plus haut revêt une nouvelle dimension qui est celle de la « déconcentration » des savoirs. C'est une dimension littéralement politique, comme la décline H1 :

> « Si on a ce but d'éducation populaire alors on peut pas se contenter de... de refaire l'éducation qu'on donne on va dire unilatérale à des gens qui feront la dictature des experts.[...] il faut qu'on ait des gens qui soient à même de comprendre le monde dans toutes... dans toutes ses disciplines et si dans un MOOC on y aide et bien je trouve que c'est une belle entreprise d'éducation populaire, voilà.<fnref n="296" /> »

Si tel est l'objectif, la question du diplôme, dans le cadre du MOOC en santé publique, pourrait devenir secondaire, laissant place à celle de la facilitation de l'apprentissage, donc la question des formes de la médiation. Encore une fois, pour interroger ces formes, il nous semble nécessaire, avant toute chose, de lever l'indétermination de l'objectif final : est-ce proposer une formation diplômante ou offrir un savoir émancipateur ? Il est possible de combiner les deux fins, mais alors le MOOC ne peut s'adresser qu'à un petit nombre. Notre hypothèse, en effet, est qu'il est infondé de croire qu'un contenu pédagogique puisse convenir à tous les types de publics à la fois. Il s'agit de sortir des difficultés posées dans le rapport entre le principe égalitariste du dispositif scolaire et le déterminisme bourdieusien. Ce qui revient à dire : si je m'adresse à des individus de niveau master sous des formes de médiation qui leur convienne, je ne m'attends pas à ce que d'autres profils suivent le cours. Peut-être que ce sera le cas, mais cela ne peut pas être l'intention de départ, l'objectif fixé.

On constate que la question du public nous porte vers ce qui, pour nous, reste la principale utopie dans le discours sur les MOOC (l'ouverture du savoir à tous) mais qui dans le même temps se présente, lorsqu'on examine la question, comme le défi le plus grand dans le MOOC, l'idée d'éducation populaire. Sous cette perspective, le MOOC en santé publique nous paraît une forme des plus pertinentes pour enseigner dans ce domaine qui frappe par la diversité de ses savoirs, de ses acteurs et de ses publics.

***

Cette troisième et dernière partie de notre travail nous a permis de réaliser une mise en perspective du MOOC à un double niveau : d'abord dans l'histoire de l'enseignement à distance, ensuite et surtout à l'intérieur du dispositif scolaire. Aussi, nous avons discuté les différents renouvellements à

<footnote n="296">²⁹⁶ Voir annexe p.202 entretien avec H1</footnote>
l'intérieur du dispositif universitaire que propose la réflexion sur le MOOC. Notre approche systémique nous a amené à penser l'appropriation du MOOC en parallèle avec les bouleversements sociétaux et leurs effets normatifs. Le public des MOOC renvoie finalement aux difficultés du dépassement du dispositif scolaire, institution vieille de plusieurs siècles. En ce sens, nous appréhendons le MOOC non comme une révolution mais comme un dispositif scolaire renouvelé. Il propose l'interrogation de certains principes et la réorientation de certaines pratiques pédagogiques en les tournant vers l'usager. Les principes participatif et collaboratif à l'œuvre dans « l'idée de MOOC » nous paraissent particulièrement intéressants pour mouvoir les lignes du dispositif scolaire universitaire. En gardant à l'esprit que le MOOC participe aussi d'une stratégie économique, ces différents développements dans notre travail laissent penser le MOOC comme une voie pertinente pour l'enseignement de la santé publique. Il s'agirait à présent « d'éclairer » cette voie en tâchant d'élucider la question du public visé et les formes de la médiation adaptées à cet objectif.

## Conclusion

Sans prétention d'exhaustivité, ce travail s'est proposé de saisir le MOOC, dispositif technique et symbolique défini dans la modularité, dans toute sa complexité, comprenant à la fois les perspectives technique, culturelle, sociale et économique. Son appropriation que nous avons entrepris d'observer se lit à l'orée de tensions : décalages et dynamiques de pouvoir. L'utopie cybernéticienne qui sous-tend le discours de nombre de ses concepteurs dissimule, pour nous, les déterminismes qui, irrémédiablement, façonnent son appropriation. En présentant le MOOC comme un dispositif de pouvoir, nous marquons l'importance de prendre en compte dans sa conception pédagogique, non seulement l'aspect technique mais aussi et surtout son aspect symbolique. Il s'agit de dépasser les discours qui affirment la transparence et l'ouverture du dispositif, qui selon nous empêchent de penser une médiation des savoirs en contexte, et par là-même substituent à la réflexion pédagogique l'utopie cybernéticienne.

En posant le MOOC comme une manifestation, un prolongement du dispositif scolaire, nous postulons l'idée selon laquelle le MOOC peut s'apprêhender comme un champ d'expérimentation pédagogique, notamment pour l'enseignement supérieur, et ainsi présenter un dispositif scolaire renouvelé, et, toujours, en renouvellement, adapté aux transformations de la société et adaptable. Toute la difficulté devient alors, à l'intérieur d'un objet modulaire, indéterminé, d'introduire du déterminé, et proposer un discours en corrélation avec une structure qui se donne véritablement les moyens de s'adresser au public qu'il vise. Incapable de s'adresser à tous, le MOOC
pourra ainsi s'adresser à certains. En conclusion de son travail sur « l'obsession de la question technique », Alexandre Serres, en 1995, écrivait : « La description de cette nouvelle écologie cognitive pédagogique, dont nous postulons l'émergence, passera par une longue observation empirique des processus, des acteurs, des techniques et des pratiques, à l'œuvre dans les nouveaux dispositifs du numérique<fnref n="297" />. » C'est ce cheminement de la recherche qui se poursuit aujourd'hui et auquel ce travail participe.

<footnote n="297">²⁹⁷ Op. cit. SERRES Alexandre</footnote>
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Encyclopédie *Wikipedia*, [disponible sur www.wikipedia.org/]

LAST John M., 2007, *A Dictionary of Public Health*, Oxford University Press

LHOMMEAU Clément, RICHARD Véronique (sous la direction de), 2013, *Mémoire de Master 2 : Comment la charge idéologique des MOOCs amène des acteurs à questionner, de nouveau, l'enseignement supérieur ?*, CELSA, p.102 sqq., [disponible sur http://fr.scribd.com/doc/182153145/Clement-Lhommeau-Memoire-CELSA-Comment-la-charge-ideologique-des-MOOCs-amene-des-acteurs-a-questionner-de-nouveau-l-enseignement-superieur], consulté le 12 août 2014

SERRES Alexandre, NOYER Jean-Max et LE MOENNE Christian (sous la direction de), 1995, *Mémoire de DEA en SIC : L'obsession de la « question technique » : pour un autre regard sur les technologies numériques*, Université Rennes 2, [disponible sur http://memsic.ccsd.cnrs.fr/docs/00/33/49/21/PDF/mem_00000438.pdf], consulté le 11 août 2014
# Annexes

## Shémas représentatifs des dynamiques liées à la conception et l'appropriation des dispositifs techniques-symboliques

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Schéma 1 : à propos des acteurs</figcaption></figure>
<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Schéma 2 : A propos du cycle conception-appropriation</figcaption></figure>
<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Schéma 3 : A propos des tensions à l'œuvre dans le dispositif : décalages et dynamiques de pouvoir</figcaption></figure>
Structure du MOOC « La bombe démographique est-elle désamorcée ? » tel qu'il a été diffusé sur la plateforme FUN entre le 05 mai et le 08 juin 2014

Les séances et un exemple des unités, ici celles correspondent à la semaine 1 :

Séance 1 : La croissance globale

Introduction

1. Le constat mondial
Quizz

<figure><img src="image_11.png" /></figure>

2. Les continents : des croissances contrastées
Quizz

<figure><img src="image_12.png" /></figure>

3. En 2012, un ou des Tiers mondes ?
Quizz

<figure><img src="image_13.png" /></figure>

Exercice de fin de Séance

Synthèse de la séance 1

Diapos séance 1

Séance 2 : La baisse de la mortalité des enfants

Séance 3 :
Contraception et fécondité

Séance 4 : Education, religion et fécondité

Séance 5 : Les explications globales
## A l'intérieur de ces unités, des contenus variés :

Leur accès se présente sous la forme de rectangles situés dans une bande en haut de page et habillés de symboles qui correspondent chacun à un contenu particulier, ainsi ici, dans l'ordre : vidéo, exercice quizz, vidéo, contenus textuels (liens hypertextes, forum de discussion, etc.).

<figure><img src="image_14.png" /></figure>

La nature des contenus est précisée lorsque le curseur de la souris se pose dessus :

<figure><img src="image_15.png" /></figure>
Chacun de ces contenus se présente sous la forme suivante :

→ Vidéo de cours :

<figure><img src="image_16.png" /></figure>

→ Vidéo d'introduction au quizz :

<figure><img src="image_17.png" /></figure>
→ Exercice quizz :

QUIZZ 1-1 (1 point possible)

La santé est meilleure en Japon qu'au Niger

Pourquoi alors le taux brut de mortalité est-il beaucoup plus élevé en Japon qu'au Niger ?

On ne peut rien dire parce que :

[Une seule réponse possible]

<figure><img src="image_18.png" /></figure>

<figure><img src="image_19.png" /></figure>

1. Les données sont mauvaises en Japon.

<figure><img src="image_20.png" /></figure>

2. Les données sont mauvaises au Niger

<figure><img src="image_21.png" /></figure>

3. Les données sont mauvaises dans les deux pays

<figure><img src="image_22.png" /></figure>

4. Le problème n'est pas les données, mais l'indicateur utilisé

<figure><img src="image_23.png" /></figure>

Vous avez utilisé 0 de 3 soumissions

Edit

Info de débogage pour l'équipe pédagogique

Historique de rendu

→ Vidéo de réponse au quizz :

<figure><img src="image_24.png" /></figure>
<figure><img src="image_25.png" /><figcaption>→ Espace de discussion ou forum de discussion :</figcaption></figure>

<figure><img src="image_26.png" /></figure>
<figure><img src="image_27.png" /></figure>

<figure><img src="image_28.png" /></figure>
→ De l'équipe pédagogique :

<figure><img src="image_29.png" /></figure>
<figure><img src="image_30.png" /></figure>

<figure><img src="image_31.png" /></figure>
<figure><img src="image_32.png" /></figure>

# A l'Equipe pédagogique au nom du groupe "Leucospermium"

+ 1

## Jean-no

2 mois avant

Au nom du groupe Leucospermium, je voudrais exprimer toutes mes gratitudes à toutes l'Equipe pédagogique qui s'est donnée cette lourde tache d'organiser ce MOOC très instructif pour nous. Nos remerciements vont particulièrement à l'endroit de Professeur Yves CHARBIT pour la qualité de cette formation, et à Monique qui a bien pu se rendre disponible pour les interventions qui ont conduit au succès de ce MOOC. A tous ceux et celles qui ont contribué à la réussite de cette formation que nous n'avons pas cité ici, nous disons merci. Nous comptons encore sur vous pour revenir encore ici apprendre. Nous voulons vous dire que vous êtes entrain de rendre un grand service à l'humanité à travers ce travail.

Encore 1000 fois MERCI!

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<figure><img src="image_34.png" /></figure>

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## EQUipe pédagogique

KarlS

environ un mois avant

:)

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+ 1

✓ Éditer

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<figure><img src="image_36.png" /></figure>

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→ Des participants :

* Les interventions de « mathieuprix »

EXERCICE II

<figure><img src="image_37.png" /></figure>
# L'esclavage...

+ 0

amelie167

3 mois avant

Une question me taraude à propos des facteurs de l'augmentation de la population de l'Afrique entre 1850 et 2012. Es ce que la fin de l'esclavage a un impact sur cette augmentation?

<figure><img src="image_38.png" /></figure>

Pin Thread

<figure><img src="image_39.png" /></figure>

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(this post is about Séance 2 / 2. Les continents : des croissances contrastées / visible Label)

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mathieuprix

<figure><img src="image_43.png" /></figure>

+ 0

3 mois avant

Indéniablement, la fin de la traite négrière (et de façon plus limitée le phénomène de retour en Afrique de certains esclaves affranchis) a conduit à modifier le solde migratoire des pays d'Afrique subsaharienne. Initialement, ceci a un impact limité en terme de croissance (en comparaison au solde naturel).

Toutefois - et comme l'illustrait dans le cours l'exemple de l'Argentine - les descendants de ses populations qui auraient pu subir la traite sont désormais quantité non négligeable et participent de la forte natalité de leurs pays.

<figure><img src="image_44.png" /></figure>

Report Misuse

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<figure><img src="image_46.png" /></figure>

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vers le site de la FAO qui traite de ce sujet : http://www.fao.org/docrep/005/Y8331F/y8331f05.htm

Peut-on pour autant parler de facteur majeur dans des pays ou les taux de fécondité sont les plus élevés au monde? De plus, les nombreux efforts entrepris dans ces pays commencent à porter leurs fruits, si on en croit par exemple cet article de l'ONU: http://www.unaids.org/fr/resources/presscentre/pressreleaseandstatementarchive/2010/september/20100917prmdgsummit/

<figure><img src="image_47.png" /></figure>

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Merci pour cette réponse plausible!

-posted 3 mois avant by Jean-no

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...

mathieuprix

3 mois avant

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N'oublions pas le paludisme, la malnutrition, le péril fécal, la tuberculose... Toutes surmortalités sanitaires confondues, l'impact devient significatif dès lors que le taux de mortalité se rapproche du taux de natalité, et que cette surmortalité intéresse des classes d'age jeunes. J'oubliais un autre problème sanitaire: celui des IST non mortelles mais induisant des stérilités.

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Report Misuse
Mais qu'elle baisse ou augmente, la mortalité est bien le facteur !

-posted 3 mois avant by richardsirugue

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...

mathieuprix

3 mois avant

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+ 8

<figure><img src="image_55.png" /></figure>

Puisque c'est le premier troll que je repère sur le forum, je vais me fendre
d'une réponse, au risque de le nourrir, on ne m'y reprendra plus!

quizz [...] "causes de la mortalité infantile".[...] j'ai du mal à comprendre que des universitaires effectuent un raccourci aussi rapide avec l'âge des mères, et le manque de soin des pères [...] je ne connais pas les pays en développement, mais j'ai du mal à croire que les parents soient aussi peu préoccupés par la survie de leurs enfants

Tu n'es peut-être pas familier des QCM? Dans celui-ci on ne demandait pas
LA cause principale, mais les facteurs qui pouvaient participer de la
mortalité infantile. Il aurait été décevant que la question soit "quelle est LA
cause principale de la mortalité infantile": a. les carences sanitaires. b. la
polygamie. c. Obiwan Kenobi... car dans ce cas je pourrais me dispenser de
ce cours.
* Entraide et encouragements entre participants

L'étape finale du phénomène de transition démographique d'une population est marquée par une baisse nette de la fertilité.

L'explication initialement retenue pour analyser cette baisse était la théorie des naissances de remplacement: elle présentait comme tautologique le lien chronologique observé dans plusieurs pays entre réduction de la mortalité infantile et baisse de la fécondité.

Or, il apparaît qu'il n'existe pas de lien causal direct entre mortalité infantile et fertilité. Ces deux taux sont déterminés de façon variable par les multiples composantes du développement des sociétés (qui sont autant de réfutations de la théorie des naissances de remplacement):

enter image description here

version grand format ici: http://upandpost.com/image/full/9/c7e09f222a5d977840b176dcb3f5280.png

La contrainte des 1500 caractères rendait impossible la version écrite précédente, même expurgée. Cette forme tableau reprenant les arguments donne une vision manichéenne de ce que sont le sous-développement et le développement, et ne représente pas exactement la pensée des auteurs...

<figure><img src="image_56.png" /></figure>

Report Misuse

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Bravo :)

-posted 2 mois avant by FlorentT

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remineur

2 mois avant

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Bonjour,

Je suis gestionnaire de prestations à la CAF, en congé parental ... 3 enfants.
Passionnée et très curieuse de découvrir ce sujet. j'espere avoir le niveau
o_0

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Report Misuse

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Éditer

<figure><img src="image_66.png" /></figure>

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pas besoin d'avoir le niveau, l'interet est d'échanger avec plusieurs personnes venant de
millieux differents. il faut juste etre curieux et ouvert :) il n'y a pas de niveau requis pour
cela

-posted 2 mois avant by margaux89

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Tout à fait! merci margaux

-posted 2 mois avant by cgrusond EQUIPE PÉDAGOGIQUE

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Pas de soucis tu as largement le niveau; je le sais pour faire partie de ton groupe

-posted 2 mois avant by Pierrette1505

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JustineHe

2 mois avant

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Sophie_54

2 mois avant

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Coucou Pierrette, pour les notes ils ont déjà répondu que c'était sur l'ensemble du cours il me semble et que ça se jouerait sur l'assiduité, et pour les groupes aucune obligation de reprendre les mêmes :)

J'en profite pour renouveler ma question sur les dates limites, ont-elles vraiment une grande importance ? Savoir s'il serait possible de proposer de travailler en groupe à des gens qui sont en décalage ou qui ont peu de temps ? Si ça les intéresse bien sûr. La ça fait moins de 7 jours de délais, le temps que les gens suivent les cours, cherchent un groupe, le trouvent et que le groupe se mette en route, ça me semble difficilement accessible à ceux qui se mettent sur les cours les week-ends. C'est mon point de vue en tous cas, après je peux me tromper ;)

<figure><img src="image_75.png" /></figure>

Report Misuse

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Éditer

<figure><img src="image_77.png" /></figure>

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Salut Sophie, merci pour la réponse que j'avais dû lire mais pas enregistré. Effectivement, le délais sur la semaine est court pour travailler en groupe surtout quand certains prennent leur week-end et ne participent pas du tout; ce que je peux comprendre mais ce à quoi je n'adhère pas vraiment car j'ai fait fis de mon week-end pour travailler avec Ousmane du Niger. Pas vraiment de nouvelles des autres du groupe comme tu as pu le constater dans le fil des discussions. J'ai pourtant du temps puisque je suis en arrêt maladie mais comme tu le dis le temps est court pour trouver un groupe et travailler ensemble car il faut suivre les cours avant et ils sont denses dans leur contenu; ce qui les rends aussi très intéressants. Mais vous vous donnez tous du mal et je trouve cela super de votre part. Donc un grand merci.

-posted 2 mois avant by Pierrette1505

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* Organisation des groupes à l'initiative de « Sophie_54 »

<figure><img src="image_79.png" /></figure>

## Proposition pour la constitution des groupes

<figure><img src="image_80.png" /></figure>

Sophie_54
3 mois avant

Bonjour

Je propose un sujet général pour simplifier la création de groupes pour l'exercice de fin de séance 2

(et peut être pour les autres qui suivront..)

En fait, si vous cherchez un groupe, mettez votre nom FUN, votre domaine de prédilection si vous en avez un, et je mettrais à jour ce post pour créer une liste et constituer les groupes au fur et à mesure.

Pour plus de simplicité je nommerais chaque groupe du nom d'une fleur que vous puissiez derrière créer un sujet sur le forum du type "Rose-Travail semaine 2"

Ceci est bien évidemment une proposition, si vous avez des suggestions n'hésitez pas.

Vous pouvez aussi préciser si vous avez des demandes particulières ou des préférences.

Groupe les violettes : AudreyCrocq, margaux89, MichelRogerGilbert, sindara

Groupe les tulipes : moniquelegall, GaëlleMonrolin, Sophie_54, Blandinedvx

Groupe les lilas : ManuH, JustineHe, morojuma, remineur

Groupe les jonquilles : XAVERIE14, EduardduCourseau, mallo, ferrine78

Groupe les muguets : Juveka, anne47, cedrickmacs, Pierrette1505

Groupe les lys : Lisemay, Celine66, LauraGuien, NathalieLecomte

Groupe les lys : Lisemay, Celine66, EduardduCourseau, NathalieLecomte

Groupe les orchidées : chucky, OussouMamoudou

## Liste des participants en quête d'un groupe :

Sophie_54 (Sans pref) : Les tulipes

Jean-No (domaine économique et sociologique) : Autre

GaëlleMonrolin (sans pref) : les tulipes

AudreyCrocq (sans pref) : Les violettes

moniquelegall (santé/épidémiologie) : les tulipes

margaux89 (infirmière) : les violettes

MichelRogerGilbert (pas de pref) : Les violettes

Blandinedvx (pas de pref) : Les tulipes

sindara (pas de pref) : Les violettes

ManuH (économie et sociologie) : les lilas

JustineHe (santé) : les lilas

XAVERIE14 (médecine) : les jonquilles

EduardduCourseau (sociologie, économie) : les jonquilles

morojuma (sans pref) : les lilas

remineur (sans pref) : les lilas

mallo (sans pref) : les jonquilles

perrine78 (sans pref) : les jonquilles

juveka (sans pref) : les muguets

anne47 (sans pref) : les muguets

cedrickmacs (développement économique) : les muguets

Lisemay (sans pref) : les lys

Celine66 (socio/économie) : les lys

LauraGuien (anthropo) : les Lys

Pierrette1505 (géographe) : les muguets
* Collaboration entre participants dans les groupes de travail

Bonjour, Je suis partant pour ce groupe et apporterai ma contribution surtout dans le domaine économique et sociologique très prochainement faute de connexion qui me lâche de manière permanente. Merci et à bientôt!

-posted 3 mois avant by Jean-no

<figure><img src="image_81.png" /></figure>

Moi aussi je suis partante: c'est plus judicieux de travailler en groupe que chacun dans son coin.

-posted 3 mois avant by Polyanna

<figure><img src="image_82.png" /></figure>

Bonjour, je me propose aussi de me joindre au projet, j'attends que tu me donnes le point que je dois élargir et je me mets au travail

-posted 3 mois avant by RaphaelGyt

<figure><img src="image_83.png" /></figure>

Merci pour votre intérêt, Plus qu'un participant et on est partis. Libre à chacun de proposer ses idées, et de critiquer ce qui est encore un brouillon.

J'aurai besoin de votre avis pour la classification ou'a proposé le Pr Charbit: l'item "anthropologie" est large, j'ai du à l'articuler avec les items "socio" et "économie"...

Pour + de lisibilité j'ai classé les paragraphes avec numérotation pour que chacun puisse s'y référer rapidement...

A bientôt

-posted 3 mois avant by mathieuprix

<figure><img src="image_84.png" /></figure>

Bonjour,

puis-je également me joindre au groupe ?

-posted 3 mois avant by liselle0

<figure><img src="image_85.png" /></figure>

Désolé Liselle nous sommes 5/5.

@ l'équipe pédagogique: si vous voulez bien nous donner des limites dans la
Désolé Liselle nous sommes 5/5.

@ l'équipe pédagogique: si vous voulez bien nous donner des limites dans la constitution des groupes de travail... d'avance merci

-posted 3 mois avant by mathieuprix

<figure><img src="image_86.png" /></figure>

bonjour, pour le point E concernant les facteurs épidémio, on peut souligner le problème d'éducation à la santé et de prévention des populations. Dans le cours nous avons vu le développement des infrastructures mais encore faut t il expliquer le role qu'elles jouent et leur interet pour les populations. cependant il est évident que le facteur économique à un role à jouer.pour moi un paradoxe se pose faut il mieux avoir baucoup d'enfants ou peu mais en bonne santé? Pur ce qui concerne les MST la question de la polygamie pourrait etre soulevé et donc celui de la religion.

-posted 2 mois avant by margaux89

<figure><img src="image_87.png" /></figure>

Il faudrait ajouter dans la page principale, précisément dans le domaine épidémiologique, le rôle important que joue l'alimentation (agriculture)dans la résistance contre les maladies. Je trouve que l'agriculture peut influencer la mortalité négativement, c'est-à-dire, qu'elle contribue à la baisse de la mortalité. Aussi, il faut voir que les compagnes de sensibilisation et de vaccination qui a beaucoup contribué à la baisse de la mortalité particulièrement en Afrique. Merci et à bientot!

-posted 2 mois avant by Jean-no

<figure><img src="image_88.png" /></figure>

La double influence de l'instruction et sur la fécondité et sur la mortalité devrait dans le domaine sociologique. Plusieurs études ont démontré ça.

-posted 2 mois avant by Jean-no

<figure><img src="image_89.png" /></figure>
L'article sur les variables démographiques est très complet. Merci ! L'idée d'un document de synthèse pour reprendre l'ensemble des idées me paraît pertinent.

-posted 2 mois avant by Blandinedvx

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J'ai créé un document Word pour le tp, mais avec juste l'énoncé, pas le temps de faire plus ce soir, je bosserais dessus demain. J'ai aussi mis le document du cours si vous avez besoin de faire des recherches dessus

-posted 2 mois avant by Sophie_54

<figure><img src="image_91.png" /></figure>

J'ai complété le document avec vos apports. J'ai souligné en jaune les points manquants (intro et conclusion) et, en bleu, une proposition d'intro courte (le texte global est long, il faudra sans doute le synthétiser).

-posted 2 mois avant by Blandinedvx

<figure><img src="image_92.png" /></figure>

Joli travail, moi j'en suis encore à ma phase de lecture... moi qui avait peur de manquer de sources... J'ai rajouté des documents de l'UNESCO en rapport avec l'éducation sur le cloud. Merci pour l'autre pdf d'ailleurs, je l'ai lu ce matin et vraiment très instructif. J'essaierais quand même de faire un premier jet pour ce soir mais plus je lis, plus je trouve les choses complexes, en même temps c'est ce qui fait tout le charme de l'exercice...

-posted 2 mois avant by Sophie_54

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...
* Motivation personnelle et sentiments sur le MOOC

<figure><img src="image_94.png" /></figure>

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Sinon je suis sans emploi, ancienne étudiante en socio, je trouve que les moocs sont un excellent moyen de refaire pétiller mes neurones comme du temps ou j'étais étudiante, en bref que du bonheur. Et pour l'auteur du post, j'ai été sur ton blog et félicitations, il est très bien présenté et très bien écrit

<figure><img src="image_96.png" /></figure>

Report Misuse

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Éditer

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Totalement d'accord ! J'étais étudiante en Droit et je trouve qu'il est important, même dans la vie active, de toujours accroître ses connaissances dans des domaines variés qui ne sont pas forcément en lien avec nos activités et comme tu dis si bien, de faire "pétiller [nos] neurones"!

-posted 3 mois avant by mely

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Polyanna

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3 mois avant

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1

C'est en effet une très bonne idée que de se présenter !

Je suis bénévole à Oxfam France, association de solidarité internationale spécialisée dans les "plaidoyers": (http://www.oxfamfrance.org)

Je n'ai pas de blog (bravo pour le tien P.O.). Je tiens la page Facebook du groupe local Oxfam d'Angers.
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2 mois avant

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Bonjour je suis près de la retraite, travaille en informatique à l'international, originaire du Quebec, ayant vécu au Rwanda 9 ans , en France depuis 24 ans. Je suis donc intéressée par l'international et ai aussi suivi une partie du cours de M. Badiou. J'espère que j'aurai plus de temps à consacrer à ce cours cette fois. C'est génial de pouvoir suivre des cours de ce niveau sans avoir à vivre dans une grande ville, comme Jean-No, qui si j'ai bien compris est en Afrique et VValade en pleine campagne! On communique même si on est loin sur des sujets qui ne doivent pas intéresser trop de monde. c'est super!

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Report Misuse

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FlorentT

2 mois avant

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Quant à moi, après une carrière de seize ans dans le monde des multinationales qui m'a amené à être directeur informatique pour l'Europe de l'Ouest (basé la plupart du temps en Belgique même si je suis lyonnais), j'ai entamé une nouvelle carrière comme correcteur d'édition et de presse et rédacteur occasionnel (un article sur les MOOC d'ailleurs récemment) à
JustineHe

2 mois avant

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Bonjour :)

Je suis étudiante en masso-kinésithérapie, intéressé par les échanges de compétences interdisciplinaires et interculturels :) C'est mon premier cours en ligne.

Merci à toute l'équipe pour ce MOOC I

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Report Misuse

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Éditer

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Cklaire

2 mois avant

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Bonjour, Juriste de formation, conseillère en gestion de patrimoine aujourd'hui, c'est mon second MOOC après "Espace Mondial". Face aux raisonnements simplistes que l'on peut entendre au quotidien, j'aime avec ces MOOCS réfléchir sur la complexité du monde, des cultures, des modes de pensée...

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Report Misuse

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Éditer

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amyol

2 mois avant

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+ 2

Bonjour, Je suis mlle [REDACTED] juriste en droit des affaires et actuellement en formation pour l'ingenierie sociale, africaine plus precisement ivoirienne d'origine. Je suis cette formation car le constat a été fait de ce que en Afrique quoique nous soyons culturellement solidaire il manque cependant une organisation de cette solidarité afin que cela profite a tous. Et suivre ce premier mooc m'a permis d'avoir une dose de connaissances m'aidant a réorganiser le volet social qui est un gros challenge. Bref je remercie cette initiative des moocs et les personnes qui y ont penses et remerciement spécial a Monsieur Yves CHARBIT pour ce cours fort enrichissant. Je pense que le monde en mutation en ce moment nous contraint a nous former au delà de nos connaissances initiales pour être a même de répondre aux problématiques qui se poseront selon les contextes d'ou la polyvalence. je pense que suivre les différents moocs répond a cette soif de polyvalence.

Merci a tous et bonne journée.

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Report Misuse

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Éditer

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:::
## Exemples de documents pédagogiques :

### ➔ Exercice de fin de semaine :

Séance 1 : La croissance globale

#### Introduction

1. Le constat mondial
Quizz

<figure><img src="image_126.png" /></figure>

2. Les continents : des croissances contrastées
Quizz

<figure><img src="image_127.png" /></figure>

3. En 2012, un ou

<figure><img src="image_128.png" /></figure>

<figure><img src="image_129.png" /></figure>

En vous référant au 2013 World Publication Datasheet sur le site du Publication Reference Base. Expliquez **pourquoi la croissance est plus rapide en Tanzanie qu'en Espagne** en vous appuyant sur les différents données de population données de ce document. (1 page maximum, environ 1500 signes).

Date limite pour rendre l'exercice le dimanche 11 mai minuit.

Pour l'exercice de la séance 2. Nous vous demandons de présenter les **arguments qui invalident la théorie des naissances de remplacement** en les classant par grande discipline : économie, sociologie, anthropologie, épidémiologie, etc. (1 page maximum, environ 1500 signes).

Vu le grand nombre de participants, nous vous invitons à vous organiser **pour travailler en groupe (4-5 participants)**. Vous pouvez constituer les groupes via le forum et axer votre travail par groupe d'intérêt sur une grande discipline. Nous vous laissons assez libre du format et des outils qui vous semblent les plus adaptés pour travailler ensemble.

Pour l'exercice de la séance 3. Nous vous demandons d'essayez **d'identifier les dimensions pertinentes de la contraception** et d'apporter une réflexion plus poussée sur une de ces dimensions. (dimensions économique, sociologique, culturelle, institutionnelle, inégalité hommes femmes, etc) (1 à 2 pages maximum)

Nous vous invitons à continuer la dynamique de groupe qui s'est mise en place pour réfléchir de nouveau ensemble sur ce nouvel exercice. Si vous faisiez parti d'un groupe, vous pouvez continuer à travailler ensemble. Vous pouvez également travailler seul(e) si vous préférez ou si votre emploi du temps ne vous le permet pas.
→ Synthèse de début de semaine :

Bonjour à toutes et tous

Ci-dessous des points précis sur les quizz et une synthèse plus générale

QUIZZ 1

Bravo à ceux qui ont relevé mon lapsus à l'oral : il y a bien 40 fois plus de décès d'enfants de moins de 1 an au Japon.

Pour Mathieuprix :

« Si un collège et une maison de retraite ont des taux de mortalité voisins, c'est très bon signe pour l'hospice et/ou très préoccupant pour le collège.» (voir la suite pour retrouver l'auteur de cette phrase reproduite de mémoire).

L'exemple est donné par Alfred Sauvy (que j'ai connu au début de ma carrière et qui a préfacé un de mes livres). Je cite souvent cet exemple en cours de L2 ou L3 pour illustrer la nécessité de maîtriser l'effet perturbateur des structures par âge (la fameuse pyramide des âges) qui rendent les comparaisons internationales (mais aussi dans le temps) impossibles ; d'où l'utilisation des taux tels que la mortalité infantile, l'espérance de vie à la naissance, l'indice synthétique de fécondité. Vous trouverez facilement ces rudiments d'analyse démographique sur internet.

QUIZZ 2

Voir mon commentaire sur la discussion intitulée « Environnement économique et sanitaire africain » :

« Pour travailler en Afrique depuis 1979, je suis sûr d'une chose : la fécondité est certes élevée (e encore pas partout!), mais ses conséquences sur le sous-développement doivent être relativisées au regard des autres facteurs où la démographie est neutre (pillage des ressources naturelles, captation de la rente pétrolière ou minière, etc.). »

QUIZZ 3

Merci pour ces commentaires judicieux. Je ferai le point sur la contraception d'une part, le rôle supposé des religions (Judaisme, catholicisme, islam) d'autre part. Vous verrez : je pense démontrer qu'il est important de ne pas débattre au niveau de ce que j'appelle des « discussions du Café du commerce ». De ce point de vue vos commentaires sont rassurants. En 1977 j'ai donné un cours type université d'été au Nouveau Brunswick, où un brave étudiant a suggéré que les Indiens mangent leurs vaches sacrées...
## EXERCICE

Vous avez parfaitement maîtrisé l'exercice. Vous avez bien identifié les indicateurs pertinents

## SYNTHÈSE

Comme je l'ai déjà écrit dans une des réponses, mon cours porte sur la déconstruction d'une idée reçue, « l'explosion » actuelle de la population mondiale et le cas particulier de l'Afrique. A cet effet, il fallait vous donner un tout premier cadrage, très grossier, avec les chiffres de base qu'il est indispensable d'avoir à l'esprit. Cette 1ère séance n'était donc qu'une très brève introduction.

Mon objectif est en réalité double : vous faire comprendre des mécanismes démographiques très simples (de ce point de vue, vous avez bien compris l'exercice), avant de passer aux facteurs sous-jacents qui permettent de contextualiser les comportements, la fécondité surtout pour vraiment les comprendre (séances 2 à 5).

Par exemple, je ne pouvais pas entrer dans le détail du passé de l'Europe (une de vos questions). Mais je publie très bientôt un livre aux PUF dont un chapitre porte sur les catastrophes du passé : la peste de 1346, en Europe, la Conquista espagnole, la traite esclavagiste en Afrique et les 'famines de Mao'.

Pour illustrer la complémentarité de l'approche du démographe et des autres spécialistes, je vous propose l'exemple suivant. Le démographe, dont une des compétences est d'analyser les flux (naissances, décès, mariages, migrations) et va mesurer la quantité d'eau transvasée d'une bouteille dans un récipient et la durée du flux (taux annuels). Le physiologiste va identifier les muscles impliqués dans le mouvement et mesurer l'énergie mobilisée par cette action ; l'environnementaliste va alerter sur les risques d'infiltration en cas de débordement ; l'économiste va se demander s'il n'aurait pas été plus rationnel d'arroser directement avec un tuyau d'arrosage les plantes du balcon, le politiste engagé va s'interroger sur les stratégies de captation de cette ressource rare qu'est l'eau, (d'ailleurs les Californiens et les Texans bronzent au bord de leur piscine dont l'eau s'évapore en permanence, tandis que les Mexicains manquent d'eau potable), etc.

Bref I J'observe avec plaisir que le simple constat démographique suscite immédiatement chez vous des questions de fond qui touchent à l'économie, au politique, aux enjeux idéologiques, à l'environnement, etc., avec très souvent des remarques extrêmement judicieuses.

La lecture de vos interactions révèle aussi une véritable dynamique d'évaluation par les pairs et souvent je n'aurai pas fait mieux. Je vous félicite donc sincèrement et je vous remercie de l'intérêt que vous portez à ce cours. Personnellement je considère cette première semaine
comme la moins stimulante intellectuellement et j'attends avec intérêt vos réactions au contenu de la prochaine et des trois suivantes, car ce que je vous présenterai est tiré de mes expériences concrètes de terrain ou (au minimum) de travaux de recherche personnels. Et je tisse à chaque fois des liens étroits entre le constat démographique et une contextualisation de nature interdisciplinaire.*

* Cf : relation mortalité-fécondité, question posée par Jean-no («Je me pose souvent la question de savoir pourquoi une mortalité infantile élevée entraine toujours une forte fécondité? »)

Bien à vous

Yves Charbit

Edit

Info de débogage pour l'équipe pédagogique

<figure><img src="image_130.png" /></figure>
<figure><img src="image_131.png" /><figcaption>→ Tutoriel :</figcaption></figure>
Les réponses au questionnaire (graphiques) :

➤ Catégorie [Age, genre, pays et catégorie-socio-professionnelle] :

Quelle est votre année de naissance ?

<figure><img src="image_132.png" /></figure>

Quel est votre sexe ?

<figure><img src="image_133.png" /></figure>
Dans quel pays habitez-vous?

<figure><img src="image_134.png" /></figure>
Quel est le niveau d'étude maximal que vous ayez validé ?

<figure><img src="image_135.png" /></figure>
Quelle est la formation que vous avez suivie et que vous suivez ?

<figure><img src="image_136.png" /></figure>
Quelle est votre catégorie socio-professionnelle ?

<figure><img src="image_137.png" /></figure>
## Catégorie [Attentes, usages, motivation] :

### Comment caractériseriez-vous votre lien avec la démographie ?

J'ai un intérêt pour le sujet du fait de ma situation personnelle

<figure><img src="image_138.png" /></figure>

J'ai un intérêt pour le sujet du fait de ma situation professionnelle

<figure><img src="image_139.png" /></figure>

Ce sujet attire ma curiosité

<figure><img src="image_140.png" /></figure>

Avez-vous reçu une formation à la santé publique au cours de votre cursus académique?

<figure><img src="image_141.png" /></figure>

<figure><img src="image_142.png" /></figure>
Laquelle de ces affirmations décrit le mieux votre situation?
Je suis ce cours...

<figure><img src="image_143.png" /></figure>

Avez-vous déjà suivi un/des MOOC(s) auparavant?

<figure><img src="image_144.png" /></figure>
Comment avez-vous connu ce MOOC?

<figure><img src="image_145.png" /></figure>
Pour vous, de quelle autre expérience médiatique se rapproche le plus le MOOC?

<figure><img src="image_146.png" /></figure>

Combien de temps pouvez-vous consacrer chaque semaine au suivi des cours?

<figure><img src="image_147.png" /></figure>
Vous a-t-on incité à vous inscrire au cours ?

<figure><img src="image_148.png" /></figure>
Des amis, des collègues ou des connaissances se sont-ils également inscrits avec vous à ce cours :

<figure><img src="image_149.png" /></figure>

Rencontrer d'autres personnes s'intéressant à la santé publique à travers le MOOC vous semble :

<figure><img src="image_150.png" /></figure>
Continuer ces discussions après la session du MOOC vous semble:

<figure><img src="image_151.png" /></figure>

Aimeriez-vous que l'expérience du MOOC se prolonge par des rencontres en présentiel (rendez-vous au café, autres)?

<figure><img src="image_152.png" /></figure>
En matière d'attestation, quel pourrait être votre intérêt ?

Autre

■ Je ne suis pas intéressé(e) par les attestations, je ne suis le cours que pour les compétences et connaissances que je peux y acquérir

■ Je serais intéressé(e) par l'obtention d'une attestation mais uniquement pour la satisfaction personnelle d'être allé(e) au bout du cours et non pour faire valoir le certificat dans un contexte professionnel

■ Je serais intéressé(e) par l'obtention d'une attestation que je pourrais faire valoir dans un contexte professionnel en l'indiquant sur mon CV par exemple

■ Je suis intéressé(e) par l'obtention de crédits ECTS que je pourrais valider dans une université partenaire de ce MOOC, y compris par un examen spécifique

N/A

<figure><img src="image_153.png" /></figure>
En tant qu'inscrit à un MOOC, pour vous, quel terme vous définirait le mieux?

<figure><img src="image_154.png" /></figure>

Quelle appellation préférez-vous ?

FLOT (Formation en Ligne Ouverte à Tous)

<figure><img src="image_155.png" /></figure>

MOOC (Massive Open Online Courses)

<figure><img src="image_156.png" /></figure>

Je n'ai pas de préférence

<figure><img src="image_157.png" /></figure>
Auriez-vous suivi ce MOOC si il avait été disponible seulement en anglais?

<figure><img src="image_158.png" /></figure>

Motivation pour s'inscrire :
pour obtenir une attestation
que vous pourriez valoriser
dans votre vie professionnelle

<figure><img src="image_159.png" /></figure>

Motivation pour s'inscrire : pour
être en contact avec d'autres
personnes intéressées par la
démographie

<figure><img src="image_160.png" /></figure>
Les entretiens semi-directifs

* Entretien avec le professeur Yves Charbit (par Célya Gruson-Daniel)

CGD: Alors, l'idée de cette petite interview c'est de revenir avec vous sur votre opinion, sur le MOOC, quels ont été vos usages par rapport au MOOC et votre relation au niveau des participants, et revenir aussi au niveau pédagogique, peut-être ce qui vous a surpris, etc. Donc j'ai plusieurs questions plutôt sur opinions sur le MOOC et usages du MOOC, ce qui revient un peu à ce qu'on a donné aux participants comme questionnaires. On leur a envoyé un questionnaire au début du MOOC et un questionnaire à la fin du MOOC pour avoir leurs idées. Donc, cette interview, le but c'est d'une part moi je vais essayer d'en faire une petite interview assez courte, un billet de blog, c'est toujours cette de faire vivre le centre et de dire ce qui se passe à l'intérieur, un peu les coulisses du centre, et nous c'est aussi par rapport aux travaux de recherche qu'on effectue, par rapport à ces MOOC, cet objet MOOC, qu'est-ce qui change, qu'est-ce qui se transforme, ou pas. Voilà un peu l'idée. Donc par rapport à votre opinion, moi ce que j'aime bien demander comme question, c'est quelles sont en quelques phrases les choses fortes qui vous reviendraient par rapport à ce MOOC là ? Parce que c'est votre premier MOOC, donc quelques mots pour peut-être un dessin ou une ambiance globale qui ressortirait par rapport à ça.

YC: Alors le MOOC c'était quelque chose qui était pour moi totalement neuf. J'avais fait déjà des captures de cours et donc les interactions avec la salle étaient filmées pendant que j'étais encore sur place. C'était au Japon à Tsukuba dans la banlieue de Tokyo, à l'université.

CGD: C'est-à-dire que vous étiez...

YC: J'étais filmé pendant que je donnais mon cours, et ensuite je répondais aux questions et cela c'était aussi filmé. Donc il y avait ma photo qu'était..il y avait une fenêtre dans l'écran comme sur les MOOC.

CGD: D'accord, mais c'était en direct avec les étudiants ?

YC: C'était en direct. C'était un public en direct.

CGD: C'est juste que vous étiez à Paris et eux au Japon.
YC : Non, non, j'étais au Japon. Dans la salle il y avait une caméra qui était installée et donc j'étais filmé. Le montage a été fait immédiatement et je suis reparti avec le CD-ROM.

CDG : D'accord.

YC : Donc j'ai pu voir des choses toutes simples de scénographie, c'est-à-dire qu'il faut pas trop bouger, qu'il faut pas sortir de l'écran quand on veut commenter un graphique, parce qu'il y a plus personne à l'écran, etc, etc. Bon. On sort du champ littéralement. Donc c'était la seule expérience que j'avais de cours transformé en vidéo, on va dire. Là c'est quelque chose qui est totalement différent parce que je trouvais que j'étais beaucoup plus à l'aventure. Pourquoi j'étais beaucoup plus à l'aventure ? Parce que d'abord il y avait une incertitude totale sur qui allait être devant son ordinateur pour saisir, reprendre le cours. Donc, quel est le niveau ? Et ça c'est une question fondamentale dans les MOOC qui est très difficile. Quelle est la cible que l'on choisit ? Alors moi j'ai choisi une cible qui était je dirais fin de licence, début de master, c'était vraiment un pari parce que... Bah parce que je n'en savais rien. Et c'était aussi un pari parce que ça allait conditionner les quizz, donc c'est vraiment une double incertitude. Alors, je ne peux pas dissocier l'impression que j'ai eu du déroulement du MOOC de la fabrication du MOOC, et je dois dire que ça a été vraiment très, très bien avec l'INRIA. Je tiens à le dire. Et en plus il s'est passé quelque chose d'assez drôle, c'est que ça a été mon premier public. C'est-à-dire que les deux caméramen qui étaient là ainsi que le coordonateur aux MOOC qui s'appelle Gilles Dowek m'ont écouté. C'était ahurissant. Et donc j'ai eu des questions après, « mais pourquoi vous dites ça ?», etc. Donc voilà. Mais ça ça tenait à la nature du sujet qui évidemment est un sujet suffisamment général pour susciter de l'intérêt.

Alors, donc, ce n'était qu'un premier repère. Alors évidemment la grande surprise ça a été les premiers retours avec les fils de discussion. Vous m'avez dit qu'il y avait eu beaucoup de fils de discussion, ça avait été très riche. Tant mieux, j'en suis ravi, ça prouve que ça a intéressé. Et là, je me suis trouvé avec, pédagogiquement je dirai, si c'est là la question que vous me posez, pédagogiquement avec à nouveau un problème de gestion, c'est-à-dire « qu'est-ce que je fais des réponses ? », parce que il y a le fait majeur, (finalement je vous fais une réponse longue et pas une réponse courte).

CDG : Euh bah, euh, peut-être que je reviendrai plus sur certains points mais allez-y, comme ça, ça me permet après de revoir pour peut-être poser des questions plus précises. Avec un problème de gestion donc...

YC : Un problème de gestion qui renvoyait effectivement à ce à quoi on pouvait s'attendre, c'est-à-dire l'hétérogénéité du public. Donc je dirai que,
pendant la fabrication, c'était un peu navigation à vue pour savoir le ciblage, et deuxième question, le retour, c'était l'hétérogénéité. Si je devais résumer en deux phrases.

CGD : D'accord. Et par rapport à... Est-ce qu'il y a des éléments qui vous ont surpris pendant le MOOC, pas avant.

YC : Pendant les sessions, pendant les interactions ?

CGD : Ouais.

YC : Non, rien de... Rien de... qui ne sorte des surprises normales quand on fait un cours. Mais ça je vais y revenir.

CGD : D'accord. Et donc peut-être qu'on va revenir à ce point là, plus en termes de pédagogie. Est-ce que ça vous a apporté quelque chose ? Est-ce que ça vous a surpris ? Quels ont été les éléments clés ?

YC : Alors, en termes de pédagogie, il y a un niveau en amont et en aval. Alors en amont, c'est la nécessité de structurer en séquences, qui n'est pas habituelle. En sciences humaines, on... Enfin moi je fais des cours qui sont en général très structurés, j'annonce ce que je vais faire, je résume à la fin de la séance et la séance suivante je rappelle ce qui a été fait en représentant, en reprojetant les diapos principales. Et une semaine avant l'examen, je redéfinis l'ensemble du Powerpoint, il y a 60 – 70 diapos, en disant « Voilà, sur ces diapos, il pourrait y avoir tel sujet. ». Donc j'ai l'habitude d'être très cadrant, je dirai, avec les étudiants. Ce qui les sécurise beaucoup je crois. Alors, du point de vue pédagogique et bien il y a eu ça : comment fabriquer un MOOC, comment savoir s'arrêter. Alors effectivement, j'ai plutôt eu des séquences plus longues que celles qui étaient préconisées. Mais il s'est trouvé aussi que, quand je les ai faites ces séances, quand il y a eu la captation, la capture d'images par l'INRIA, ça les a pas vraiment dérangés que ce soit plutôt 20 minutes que 10 minutes. C'est ce qu'ils m'ont dit. Et Antoine m'avait dit, nous étions bien d'accord là-dessus, il y a quand même des spécialités par discipline et on ne raisonne pas forcément, enfin on ne déroule pas un argument de la même manière en sciences humaines et, je vais dire, en mathématiques ou autre. Un point à ce sujet, j'ai envoyé les diapositives, enfin les séquences, aux collègues...

[changement d'enregistrement]

CGD : Donc vous disiez que vous aviez envoyé aux collègues...
YC : J'ai envoyé aux collègues, et ça leur a été très utile pour justement se cadrer en quelque sorte.

CGD : Donc c'est des collègues euh...

YC : Les deux qui vont faire un MOOC et qui sont un démographe et un... Ian Pool et Philip Kraeger. Alors, sur la pédagogie donc. Tout ce que j'ai eu, tout a été filmé évidemment, donc aucune idée de l'efficacité. Bien sûr puisque je ne l'ai su que quand ça a été mis en ligne, c'est-à-dire, j'ai dû filtrer ça en octobre/novembre et le cours a commencé le 6 mai. Qu'est-ce qui s'est passé après les premiers retours ? Il y a eu quelques questions sur le cours. À l'occasion des quiz, il y a eu quelques commentaires, donc ça c'est intéressant, c'est-à-dire que les étudiants ont développé, à l'occasion du quiz, leur propre point de vue. Et ça, c'était intéressant parce que c'est là qu'on a vu émerger quelques fois des gens remarquables dans leurs degrés de réflexion. Mais alors évidemment, sur un sujet comme la démographie de la population mondiale, tout le monde a sa légitimité à dire quelque chose. C'est comme si on disait : « Bah moi, ma voisine a un petit chat et je suis un grand spécialiste de l'espèce féline ». Ce genre-là quoi, donc c'est vraiment ce que j'appelle les conversations du café du commerce, avec les risques soit de dérives, des stéréotypes, soit un point de vue « moi qui connais l'Afrique, je peux dire que... », voilà.

CGD : Et ça vous l'avez ressenti beaucoup cette discussion...

YC : Pas beaucoup, heureusement. Heureusement parce que j'ai eu l'énorme chance d'avoir deux ou trois intervenants qui cadraient, c'est-à-dire qui répondaient à ma place. Et donc je me trouvais dans la situation de dire : « Comme cela a été dit par X ou Y, je suis tout à fait d'accord et etc ».

CGD : D'accord. Donc il y avait quand même cette discussion là mais qui était cadrée par des personnes autres que vous.

YC : Il n'y a pas eu ce que vous appelez des troilers, c'est ça ?

CGD : Des trolls (?). Là non, mais comme vous disiez, ces discussions un peu, ce qu'on comprend bien, « café du commerce », ce sont des personnes qui pensent que ça parce que ils ont été en Afrique ou autre.

YC : Alors, ceci étant, je ne sais pas si je me leurre, mais comme j'ai fait des synthèses qui n'étaient pas simplement des réponses aux questions, je crois que j'ai contribué j'espère ne pas être prétentieux à avoir cadré et avoir élevé le débat en faisant un vrai feedback, en disant « voilà ce qu'il y avait à dire, à comprendre... ». Pour vous donner un exemple, ce que je crois important