# La numérisation de la formation et de l'éducation

Approche critique et interdisciplinaire pour une mise en lumière des enjeux liés à
l'apprentissage et l'enseignement

Lionel Alvarez

Thèse d'habilitation

Fribourg 2024

https://doi.org/10.51363/unifr.lth.2024.035

© Lionel Alvarez, 2024

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Cet ouvrage est publié sous une licence Creative Commons Attribution 4.0 International
(CC BY 4.0) : https://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Thèse d' Habilitation

ayant mené à l'obtention du titre de privat-docent

à la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines

de l' Université de Fribourg

Par le Département des Sciences de l'Éducation et de la Formation

en lieu et place Fribourg, le jeudi 20 juin 2024

Venia Legendi Sciences de l'éducation et de la formation – Éducation numérique

UNI
FR

UNIVERSITÉ DE FRIBOURG
UNIVERSITÄT FREIBURG

# La numérisation de la formation et de l'éducation.

## Approche critique et interdisciplinaire pour une mise en lumière des enjeux liés à l'apprentissage et l'enseignement.

### Lionel Alvarez

Lecteur Unifr, en éducation numérique

Dr Unifr, en Pédagogie Spécialisée

Prof. HEP asso. en éducation numérique

Responsable du Centre de recherche sur l'enseignement/apprentissage et les technologies numériques
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« We try to stay out of politics,
just to make the music as neutral as possible,
but we were talking about the state of the world we live in now:

climate change
&
doomscrolling»

Sigur Ròs (2023). About “Àtta” studio album

in The Guardian.

https://www.theguardian.com/music/2023/jun/16/i-felt-violated-it-was-a-dark-period-for-all-of-us-sigur-ros-on-their-nightmarish-recent-years
<figure><img src="image_3.png" /></figure>
Merci à celles et ceux qui m'ont défié, m'ont porté, m'ont permis de me dépasser.

Merci à celles et ceux qui m'ont rappelé les valeurs humanistes, remémoré l'intérêt inconditionnel pour l'émancipation de l'apprenant-e, encouragé à interroger l'état du monde.
# Sommaire

1. INTRODUCTION .................................................................................... 1

2. ENTRE SOCIÉTÉ NUMÉRIQUE ET ÉDUCATION NUMÉRIQUE .................... 6

2.1 UN CONCEPT QUE L'ÉDUCATION ET LA FORMATION GAGNERAIENT À DÉFINIR ........ 6

2.2 UNE POSTURE CRITIQUE NÉCESSAIRE POUR LE NUMÉRIQUE ÉDUCATIF ............ 11

2.3 LA CHOSE NUMÉRIQUE, SON INTERDISCIPLINARITÉ ET SA COMPLEXITÉ ............ 15

3. PUBLICATIONS ET OBJETS NUMÉRIQUES TRAITÉS .................................... 23

3.1 PUBLI. 1 — UNE TENSION DANS LES DÉPLOIEMENTS NUMÉRIQUES .................... 25

3.1.1 SYNTHÈSE DE LA PUBLICATION 1 ........................................................................ 25

3.1.2 NUMÉRIQUE, ÉDUCATION ET FORMATION, DANS LA PUBLICATION 1 .................................... 26

3.2 PUBLI. 2 — UNE POSTURE CRITIQUE NÉCESSAIRE ET DYNAMISANTE .................... 28

3.2.1 SYNTHÈSE DE LA PUBLICATION 2 ........................................................................ 28

3.2.2 NUMÉRIQUE, ÉDUCATION ET FORMATION, DANS LA PUBLICATION 2 .................................... 30

3.3 PUBLI. 3 — UN OUTIL D'ENCAPACITATION, À PRIORI .................................... 31

3.3.1 SYNTHÈSE DE LA PUBLICATION 3 ........................................................................ 31

3.3.2 NUMÉRIQUE, ÉDUCATION ET FORMATION, DANS LA PUBLICATION 3 .................................... 33

3.4 PUBLI. 4 — UNE EXPÉRIENCE MÉDIÉE PAR L'ARTEFACT NUMÉRIQUE .................... 34

3.4.1 SYNTHÈSE DE LA PUBLICATION 4 ........................................................................ 35

3.4.2 NUMÉRIQUE, ÉDUCATION ET FORMATION, DANS LA PUBLICATION 4 .................................... 35

3.5 PUBLI. 5 — DES IMPLÉMENTATIONS DE LA CITOYENNETÉ NUMÉRIQUE .................... 37

3.5.1 SYNTHÈSE DE LA PUBLICATION 5 ........................................................................ 37

3.5.2 NUMÉRIQUE, ÉDUCATION ET FORMATION, DANS LA PUBLICATION 5 .................................... 38

3.6 PUBLI. 6 — DES NUMÉRISATIONS ET DES POTENTIALITÉS .................................... 40

3.6.1 SYNTHÈSE DE LA PUBLICATION 6 ........................................................................ 40

3.6.2 NUMÉRIQUE, ÉDUCATION ET FORMATION, DANS LA PUBLICATION 6 .................................... 41

3.7 LES PERSPECTIVES MULTIPLES ET LES LIEUX COMMUNS .................................... 42

4. VERS DES BALISES POUR L'ÉDUCATION ET LA FORMATION EN CONTEXTE NUMÉRIQUE .................................................................................... 45

4.1 DES THÈMES DE RÉFLEXION POUR L'ÉDUCATION NUMÉRIQUE.................... 45

4.1.1 DE L'ENSEIGNEMENT À L'ACCOMPAGNEMENT .................................................................... 45

4.1.2 DE LA PERFORMANCE À L'APPRENTISSAGE .................................................................... 46

4.1.3 DE LA CONTRAINTE À LA NÉGOCIATION.................................................................... 48
4.1.4 DE L'HUMAIN AUGMENTÉ À L'HUMAIN EN RÉSEAU....................................................49

4.1.5 DE L'OUVERTURE TECHNIQUE À L'OUVERTURE CULTURELLE........................................50

4.1.6 DE L'AUGMENTATION À LA FRUGALITÉ ....................................................................51

4.1.7 DE L'INTÉGRATION DES TECHNOLOGIES AUX APPRENANT·E·S ........................................52

4.1.8 DE L'INFORMATION DISPONIBLE À LA CONNAISSANCE....................................................53

4.1.9 DE L'OPPORTUNITÉ NUMÉRIQUE AU DÉPLACEMENT DU POUVOIR D'AGIR................................54

4.1.10 DE L'AGENTIVITÉ NUMÉRIQUE AUX COMMUNS ............................................................56

**4.2** SYNTHÈSE – UNE COMPLEXITÉ JUSQU'À DANS LES STRUCTURES .................................57

**5. VERS UN PROGRAMME SCIENTIFIQUE POUR L'ÉDUCATION ET LA FORMATION EN CONTEXTE NUMÉRIQUE** ................................................................................59

**5.1 LA RECHERCHE NÉCESSAIRE AUJOURD'HUI** ....................................................................60

5.1.1 LE « NUMÉRIQUE » COMME ARTEFACTS ....................................................................62

5.1.2 LE « NUMÉRIQUE » COMME ENVIRONNEMENTS............................................................64

5.1.3 LE « NUMÉRIQUE » COMME CULTURES ....................................................................66

5.1.4 LE « NUMÉRIQUE » COMME RÉSEAUX........................................................................69

5.1.5 LE « NUMÉRIQUE » COMME QUANTIFICATIONS ET ALGORITHMES ....................................71

**5.2 SYNTHÈSE – PUISQUÉ LA RESNUMÉRICA PERMET L'OUVERTURE** ....................................73

**6. BIBLIOGRAPHIE** ................................................................................................................76
Résumé.

La numérisation de l'éducation et de la formation soulève d'innombrables enjeux, appelant des disciplines scientifiques variées et une approche critique. Le champ des sciences de l'éducation semble un espace académique fructueux pour opérer la mise en lumière des enjeux sociotechniques associés à la numérisation, par son habitude à emprunter des savoirs aux disciplines voisines dans l'exercice scientifique. Ainsi, si l'interrogation du « numérique » a d'ores et déjà fait l'objet d'analyses nombreuses et variées, cette thèse d'habilitation offre un temps d'arrêt pour synthétiser les réflexions et penser cet objet d'étude pour l'éducation et la formation. Après avoir posé des définitions, justifié l'interdisciplinarité et l'approche critique, présenté des contributions scientifiques montrant l'épaisseur des enjeux, cette thèse conclut sur un programme de recherche identifié comme nécessaire. La priorité semble être d'engager de nombreux travaux compréhensifs pour documenter la relation que l'enseignement et l'apprentissage entretiennent avec « le numérique », à savoir des artefacts, des environnements, des cultures, des réseaux et des quantifications.

Mots-clés.

#numérisation

#éducation et formation

#phénomène sociotechnique

#interdisciplinarité

#approche critique
# 1. Introduction

> « Toute partie essentielle des usages techniques est hors de portées du citoyen »
> (Ellul, 2012a, p. 75)

C'est pressenti, c'est intuitif, voire épidermique, il existe des enjeux liés au « numérique » qui nous dépassent et qui invitent à s'interroger sérieusement sur la manière avec laquelle nous éduquons ou formons aujourd'hui, afin de préparer au mieux les futur·e·s citoyenn·e·s<fnref n="1" /> au monde de demain. En effet, les technologies numériques semblent exercer un pouvoir important permettant de modifier les attentes en matière de compétences et de connaissances, tant pour l'insertion professionnelle que pour la citoyenneté en démocratie, jusqu'à bousculer l'organisation sociale (Cardon, 2019; Licoppe, 2009). Cette habilitation arrive alors que de nombreuses disciplines académiques se sont d'ores et déjà saisies de la question du « numérique » pour montrer que, si la numérisation a indéniablement été un facteur de progrès dans de nombreux secteurs d'activité, elle entretient des « liaisons dangereuses » (Mouton, 2023) avec les développements humains et environnementaux. Ainsi, le but est de se saisir de ces analyses disciplinaires telles que proposées par la sociologie ou la psychologie par exemple, pour comprendre les liens qu'entretient la numérisation avec l'éducation et la formation. La finalité réside alors dans la description de quoi numériser, comment numériser, ou comment permettre à l'éducation et la formation d'accompagner les apprenant·e·s dans ces processus, mais surtout d'identifier les chantiers scientifiques à engager sur le sujet.

La numérisation a montré une capacité à remodeler les emplois, créant certes des opportunités nouvelles, mais rendant parfois obsolètes des compétences

<footnote n="1">¹ Le langage épicène utilisé dans ce travail est délibérément osé par rapport à des standards institutionnels usuels. Ce choix se fonde sur la nécessité d'une meilleure représentation de la diversité des acteurices concerné·e·s, enjeux particulièrement marqués dans les activités numériques aujourd'hui tendanciellement dominées par le masculin.</footnote>
acquises (J. Anderson et al., 2018; Bennett et al., 2021; Institute of Labor Economics et al., 2019). Aujourd'hui, les professions techniques exigeant des savoir-faire informatiques — comme l'analyse de donnée ou la programmation — semblent être un choix d'avenir. Cette vision est toutefois relativisée par les performances de différentes intelligences artificielles qui ont su montrer que des productions de codes habituels pouvaient être parfois déléguées à la machine, sauf peut-être lorsque le code relève d'un travail quasi artistique ou esthétique (Knuth, 1974). Les intelligences artificielles génératives, ainsi que leurs performances, semblent promises à une large croissance (QuantumBlack AI, 2023), avec tout le potentiel disruptif que cela génèrera pour l'emploi. S'ajoutent les phénomènes bien connus aujourd'hui d'ubérisation — et par voie de conséquence, d'un risque accru de précarisation (H. J. Collins et al., 2022; Della Puppa, 2023) — qui émerge aussi avec le capitalisme numérique (Durand, 2020). Les individus doivent ainsi s'adapter à la numérisation en apprenant continuellement, pour rester compétitifs sur le marché du travail par exemple, dans une invitation franche au *lifelong learning* (Ala-Mutka et al., 2008). Le *World Economic Forum*, dans son récent rapport sur les emplois du futur (WEF, 2023), rapporte à ce propos que la littératie technique fait partie des 10 compétences les plus attendues, à côté de la pensée analytique, de la pensée créative, de la curiosité et du sentiment d'auto-efficacité par exemple. À croire que l'apprentissage des contenus disciplinaires se résume à un support pour le développement des compétences attendues dans le marché de l'emploi, et non une finalité. À cela s'ajoutent aussi les multiples interdépendances commerciales et les profondes questions environnementales que la numérisation soulève (Flipo, 2020). Les exigences alors posées sur les institutions d'éducation et de formation se trouvent interrogées, baladées parmi différentes visions quant à leurs rôles dans ces changements (A. Collins & Halverson, 2018; Seldon & Abidoye, 2018)<fnref n="2" />.

<footnote n="2">² Certes, il s'agit ici de sociétés bien particulières, ce qui amène possiblement à qualifier ce travail de WEIRD (western, educated, industrial, rich and democratic). Toutefois, il n'est pas le lieu ici d'une généralisation à toutes les manières de faire société, mais bien à l'organisation telle que vécue dans les pays où la « trinité numérique » — algorithmisation, plateformisation et datafication (https://www.planetdigital.ch/en/project/digital-trinity) — s'exprime pleinement. Une réflexion et des enjeux différents devraient certainement être thématisés pour d'autres contextes.</footnote>
Au-delà des professions, c'est la citoyenneté qui semble évoluer à l'ère numérique (Hollandsworth et al., 2017). En effet, dans chaque projet de numérisation se trouvent des dimensions politiques explicites (Winner, 1980), car la cybernétique permet certes l'automatisation, mais aussi le contrôle. Les accès à l'information et le pouvoir sont systématiquement négociés lorsqu'un artefact numérique et les algorithmes associés sont déployés. Puisque la numérisation appelle la conversion d'informations et de processus en formats numériques, elle permet des traitements automatisés à grande échelle. Parallèlement, elle offre des avantages indéniables, comme de plus grandes efficacités parfois, des possibilités accrues d'accès à de l'information ou des facilités de communication. Avec d'autres mots, il y plus de 20 ans déjà, était dit que « *making a person more 'technical' is a way of making her able to cross many social, legal or administrative barriers* » (Barry, 2001, p. 39). Il semble alors évident aujourd'hui que l'éducation et la formation gagneraient à soutenir une certaine appropriation des technologies numériques par chacun-e, reste à décider dans quelle ampleur et comment, ainsi qu'à clarifier la notion d'appropriation.

La numérisation présente aussi le potentiel d'augmenter les inégalités, voire les exclusions (Brotcorne et al., 2019). La technique n'est jamais neutre. Elle donne accès ou ferme des portes, et dans le cas de la numérisation, elle semble permettre de concrétiser des visions politiques avec des contraintes fortes et des déploiements larges (Perriault, 2004). Elle découle de décisions qui reflètent les valeurs et les priorités de certaines personnes ayant la capacité d'influencer significativement les choix de déploiements technologiques, déterminant ainsi qui bénéficie des avantages de la numérisation et qui en subit les conséquences négatives. Les termes *functional sovereignty* et *digital coercion* sont aussi utilisés pour expliciter ce jeu de contraintes et d'opportunités (Orgad, 2018). « *Digitality is an imposition* » débute l'ouvrage de Distelmeyer (2022, p. 1). À cela s'ajoute le fait que la force de façonner les contours de la société connectée et de contraindre les individus par les interfaces numériques réside souvent dans les mains des codeuses et codeurs (Lessig, 1999; Wikipédia,
2023a)<fnref n="3" />, qui ont les moyens de « fabriquer du code » (Doueihi, 2013, p. 55) en étant intégré-e-s dans des multinationales aux logiques prioritairement nourries par le néolibéralisme (Birch, 2020) et des discours technosolutionnistes (Sadin, 2016), aujourd'hui discutables (Sætra, 2023).

Tant le phénomène « numérique » est complexe, interdisciplinaire et continuellement en évolution, les mots semblent parfois difficiles à trouver pour objectiver ces préoccupations face à la numérisation et ainsi dépasser cette perpétuelle tension entre les extrêmes (a) d'effrois dans des utilisations totalitaires à l'instar du *Social Credit System* (Creemers, 2018) ou du *big other* (Zuboff, 2015) et (b) de fascinations techniques sous fond d'individualisme (Nemorin et al., 2023) et d'humain augmenté (Papagiannis, 2017). À noter que cette fascination doit probablement être réinscrite dans le temps, à l'aide par exemple de *hype cycles* (Dedehayir & Steinert, 2016). Ainsi, la numérisation représente un chantier essentiel pour la formation et l'éducation actuellement, tant politiquement que scientifiquement, car cet enjeu soulève des questions fondamentales concernant une multiplicité de faits sociétaux. Effectivement, puisque l'école et la formation post- obligatoire représentent des institutions nécessaires pour façonner la société démocratique en conditionnant « le devenir-homme de l'homme » (Blais et al., 2008, p. 9), leur numérisation devient un élément clé pour construire le vivre ensemble de demain, dans des environnements tant numériques qu'analogiques. Si le « numérique » est une manière d'exercer du pouvoir par l'imposition de contraintes et de symboles, quels pouvoirs l'éducation et la formation doivent-elles aujourd'hui exercer sur les apprenant-e-s, et donc, quelle numérisation devrions-nous privilégier en contexte d'éducation formelle ?

Cette thèse sert ainsi de temps d'arrêt pour mettre en lumière les enjeux associés à l'articulation entre numérique et société, entre numérique et éducation et formation, mais aussi pour faire le point dans cette complexité interdisciplinaire,

<footnote n="3">³ Parfois, la référence à Wikipédia comme source dans les travaux scientifiques peut heurter. Elle est dans ce travail un choix délibéré. Ce qui se trouve sur Wikipédia est la fruit d'un consensus citoyen de personnes ayant réussi, à force de débats traçables et transparents, à atteindre une proposition acceptée. Le recours à Wikipédia permet alors de proposer des communs et d'illustrer un savoir négocié.</footnote>
pour tenter de décrire les tensions existantes entre l'institution scolaire/universitaire et la numérisation. Quelle(s) numérisation(s) souhaiter dans un projet de société et, par voie de conséquence, quelle(s) numérisation(s) souhaiter pour l'école/université ? Ces questions — possiblement naïves tant le rapport de force entre l'éducation et les multinationales structurant l'environnement numérique ressemble aujourd'hui à Don Quichotte face aux moulins à vent — permettent tout de même de se saisir d'une vision, d'un cadre clair qui colorerait l'éducation numérique, le déploiement d'artefacts et de réseaux informatiques, ainsi que l'accompagnement aux usages.

Via une approche critique, le discours de cette thèse est à priori construit pour que les novices puissent participer à la réflexion, tout en étant soutenu par une large littérature scientifique étayant le propos, faisant la part belle aux travaux théoriques, aux livres ou aux essais. En effet, l'approche critique peut certes se nourrir de travaux empiriques ou de méta-analyses, mais, puisque par essence l'intention est de tendre vers une vision plus holistique, elle invite à se saisir de cadres théoriques disciplinaires variés. Il s'agit alors dans ce travail de parler à toutes les personnes intéressées à la question de la numérisation de l'éducation et de la formation, en montrant notamment comment elle dépasse la question de distribution de machines aux apprenant·e·s, en soulevant des enjeux non identifiés, voire tus. Le discours est construit selon le plan suivant. Premièrement, la problématique est développée afin de montrer l'épaisseur des enjeux. Deuxièmement, le recours à différents travaux de recherche permet d'illustrer concrètement des perspectives scientifiques possibles qui, accompagnées d'autres approches brièvement présentées, montrent toute l'ouverture nécessaire aujourd'hui dans l'étude de ce phénomène. Finalement, une conclusion dessine les engagements scientifiques et académiques à privilégier à la suite à cette analyse. Ça sera aussi le lieu pour tenter des propositions d'actions à mettre en discussion pour documenter et comprendre la numérisation de l'éducation et de la formation, selon des intentions et des valeurs alors clarifiées.
## 2. Entre société numérique et éducation numérique

> « The real problem of humanity is the following: we have Paleolithic emotions, medieval institutions, and godlike technology»
> 
> Edward O. Wilson (said in 2009, wrote about in 2018)

Commençons par clarifier le vocabulaire, en posant les définitions pour tendre vers une compréhension commune. Ensuite, une description des interrelations entre les concepts de « numérique », de « formation/éducation » et de « société » est présentée, pour montrer que l'éducation numérique ou la formation aux usages d'artefacts numériques ne peuvent se passer d'une réflexion plus large sur des visions citoyennes — ou d'une repolitisation du discours — en invitant à une posture critique, tentant de saisir le phénomène dans une plus grande complexité.

Finalement, l'interdisciplinarité est appelée pour décrire l'épaisseur des enjeux numériques en formation. En effet, il ne parait plus fructueux aujourd'hui de se contenter d'une segmentation disciplinaire dans l'analyse du phénomène numérique pour l'éducation et la formation, tant celui-ci appelle des interrelations diverses et variées.

### 2.1 Un concept que l'éducation et la formation gagneraient à définir

> « Chaque nouveau média révèle un inconscient. [...] La nature qui parle à la caméra n'est pas la même que celle qui parle aux yeux » (Han, 2015, p. 101)

Tout d'abord, entre technologie et technique, une clarification terminologique semble nécessaire, car ces signifiants sont « trompeurs » (Barron et al., 2022, p. 9).

Étymologiquement, le premier relève d'un discours sur le deuxième, ou son étude (Wikipedia, 2023b). Nous devrions donc parler de techniques numériques pour nous
référer aux réseaux Internet, aux ordinateurs ou ordiphones<fnref n="4" /> par exemple. Mais les représentations populaires préfèrent le terme technologie, possiblement porteur d'espoirs, d'innovations, de potentialités, de futurs plus aisés. Ce terme, formellement, emporte plus largement l'idée d'un phénomène entourant la technique et appelant des pratiques (Ihde, 1978). En ce sens, le terme technique sera plus proche de l'artefact, de l'outil, du moyen, alors que le terme technologie englobera les phénomènes associés aux techniques, les transformations sociétales, les implications humaines, ou encore les usages effectifs des techniques. Les deux termes restent donc utiles dans ce travail.

Ensuite, s'ajoute le terme de « numérisation », appelant la transformation d'une information analogique en données chiffrées. Évidente en son temps pour un texte ou une image — scanner pour numériser —, la numérisation invite à la computation et devient un enjeu complexe et dissimulé pour l'éducation et la formation. Elle renforce la quantification en favorisant les enseignements/apprentissages qui se chiffrent par exemple, ou en invitant aux analytiques de l'apprentissage (Peraya, 2019) et au *data-based decision-making* (Jandris, 2001) qui, en passant, recommanderait aux enseignant-e-s d'adopter un rôle renouvelé d'apprenant-e-s autorégulé-e-s (Taub & Azevedo, 2023). La numérisation force les institutions à prédire, à personnaliser, à entrer dans du *benchmarking* (Khalil & Ebner, 2015). Certes, elle implique l'ajout d'artefacts numériques, ce qui est potentiellement la source de confusion, mais ces ajouts ne sont que les conditions nécessaires, pas les transformations effectives ou les vrais enjeux.

Ensuite, le terme « le numérique » naît par la substantification d'un adjectif<fnref n="5" />, ce qui amène de la confusion conceptuelle. Sa définition semble nécessaire pour cerner la complexité « épistémologique, institutionnelle et sociale, voire économique et politique » (Doueihi, 2013, p. 6) qu'il fédère. Dans le présent travail, les termes

<footnote n="4">⁴ Le choix du terme « ordiphone », contraction d'ordinateur et téléphone, et non de « smartphone » ou « téléphone intelligent » est fondé sur une volonté de ne pas attribuer l'intelligence à un appareil technique. Ceci est en cohérence avec le questionnement de la novlangue computationnelle, tel que proposé au chapitre 4.2.1.</footnote>

<footnote n="5">⁵ « Digitalität » en allemand ou « Digitality » en anglais auront de fortes similarités avec « le numérique », malgré leurs nuances.</footnote>
« choses numériques » ou « resnumerica »<fnref n="6" /> se voient délibérément utilisés pour témoigner de la polysémie du concept, mais surtout pour montrer une forme de rejet du terme « le numérique ». En effet, ce terme peut faire uniquement référence à de supposés usages d'artefacts, en réduisant celui-ci à un outil qui va de soi, alors que les travaux sur les environnements personnels d'apprentissage montrent bien que l'artefact numérique nécessite une appropriation subjective et sociale, notamment pour en faire un levier pédagogique (Felder, 2019; Henri, 2014). Le terme « le numérique » appelle souvent la maitrise des outils bureautiques, sans saisir d'autres enjeux comme la datafication (Bradbury & Roberts-Holmes, 2018), la fin de l'oubli (Eichhorn, 2019), les logiques de dépendance inscrite dans la persuasive technology (Fogg, 2003) ou la décentralisation et la multilatéralité (Bondolfi, 2016). À noter, les termes « digital » ou « digitalisation » sont ici rejetés, car appelant l'interface manipulée par le doigt, contrairement à l'anglais digit appelant le chiffre et de facto la numérisation. Le terme « digital » montre encore une fois que dans les discours, l'interface machine et les phénomènes sociotechniques sont mélangés, pour finalement ne rien dire, autres que faire usage de tablettes ou d'autres artefacts manipulés par les doigts.

Dans l'article « La numérisation de l'école au prisme de la citoyenneté » (Alvarez & Payn, 2021, p. 69), une description de la pluralité des définitions de « numérique » en éducation et formation avait été initiée :

> Sa compréhension première pourrait être une opposition à l'analogique. On s'approcherait ainsi du « mot passe-partout » (Vitali-Rosati, 2014, p. 64) servant à définir une multiplicité de pratiques de notre quotidien. Le numérique peut aussi signifier des équivalences calculées d'expériences humaines, dont l'acceptation est testée (Boullier, 2019, p. 95). [...] Pour d'autres, ce serait « une manière de faire les choses » intégrant des frontières nouvelles pour le commerce, le traitement détaillé de l'expérience d'utilisation, ou l'exploitation systématique des données pour une perpétuelle régulation (Dörner &

<footnote n="6">⁶ Ce terme fait référence à une communauté francophone positivement critique envers « le numérique ». Une recherche sur DuckDuck Go ou Startpage invitera à se saisir des objectifs de cette communauté.</footnote>
Edelman, 2015). Cette vision n'est pas sans rappeler les propos d'Anderson (2008), qui voyait dans le numérique la fin de la théorie, car les tests AB s'appuient sur tant de données que l'exercice interprétatif deviendrait caduc.

Ces quelques lignes montraient déjà la polysémie du concept, de même que le potentiel disruptif de la numérisation sur l'éducation et la formation. Une chose est certaine, il ne s'agit pas d'une simple affaire de machine à mettre dans les mains des apprenant-e-s, ça déborde largement de la succession de techniques à faire maitriser par toutes et tous. Évidemment, ça ne se résume pas non plus à une interface gérée par des doigts. Il s'agit aussi :

* d'une réduction de la nuance analogique à des 0 et des 1 couplés à des algorithmes de décisions nécessairement biaisés (O'Neil, 2017), et donc une possible altération de l'évaluation des compétences en formation;

* de l'intermédiation des relations humaines par des interfaces conçues par d'autres (Boullier, 2019), et dont les affordances — au sens d'« interactions entre l'artefact et l'utilisation humaine » (Harwood & Hafezieh, 2017, p. 13, traduction par l'auteur) invitant à certains usages prédéterminés — contraignant les relations entre enseignant-e-s et apprenant-e-s à ce que les concepteurices de logiciels ont bien voulu favoriser;

* de l'accélération des processus intégrés à un discours productiviste (Sadin, 2016) et donc un bousculement potentiel des finalités de l'école alors invitée à renforcer ses répondre aux besoins du monde professionnel et de l'économie;

* de l'élargissement du champ des possibles par l'extension de soi (McLuhan, 1994), et donc l'interrogation des dépendances techniques que les institutions d'éducation et de formation peuvent imposer pour atteindre les compétences alors complexifiées;

* de la négociation des contraintes et des opportunités pour les utilisateurs (Mazet, 2019), associées aux logiques d'équipement (vs de revendication) trahissant souvent les designs d'appropriation conçus pour des machines individuelles;
* des inégalités de pouvoir entre des géants du numérique et les autorités des institutions de formation (Soupizet, 2023), et donc un sentiment de ne pas pouvoir faire autrement que d'imposer à chaque apprenant·e·s d'être client·e chez l'un de ces géants;

* de la multiplication des solutions potentielles pour présenter un savoir et faciliter l'apprentissage (Meyer et al., 2014), et donc des réponses pédagogiques possibles à la diversité des profils fonctionnels existant dans les classes et les auditoires;

* des potentialisations d'horreurs, via les algorithmes de popularité et une notoriété étrangement facilitées, telles que le *happy slapping*, le *doxxing*, le *flamming* et autres cyberviolences (Stassin, 2019), et donc une nécessité d'actions éducatives ou juridiques face à ces phénomènes;

* de l'occasion de collecter d'innombrables données concernant les apprenant·e·s (EDUCA.ch, 2019), que le corps enseignant ne pourra pragmatiquement pas traiter et qui inviteront probablement à déléguer certaines prises de décisions pédagogiques à d'autres (Williamson, 2017), via des métadonnées qui décrivent les expériences d'apprentissage;

* et certainement de nombreuses autres modifications sociétales.

Associés à la numérisation, les changements institutionnels deviennent potentiellement riches en bouleversement et invitent non seulement à questionner les pratiques à tous les niveaux, de l'enseignant·e à la direction, en passant par les éditeururs de matériel pédagogique ou les architectes des logiciels utilisés en contexte d'enseignement et apprentissage par exemple, mais aussi à interroger le cadre. Les implications des fondements originels du Web et de la numérisation, à savoir l'émancipation et l'indépendance (Barlow, 1996) par l'horizontalisation de la gouvernance, ainsi que toute la responsabilité individuelle que cela crée, invitent à repenser le statut de l'apprenant·e: ne doit-iel pas aujourd'hui se saisir de l'incommensurable quantité d'informations existantes en ligne, se préparer à s'autoformer, demander des justifications quant aux choix d'infrastructures numériques qui contraignent ses apprentissages, penser à la confiance attribuée aux outils ou aux plateformes, questionner les extensions de soi qu'iel est prêt·e à utiliser activement dans ses relations aux machines et au réseau, sachant ce que requiert
des individus l'apprentissage avec les multimédias (Friedrich & Ballstaedt, 1997) et
les interfaces numériques (Kozdras & Welsh, 2018)?

## 2.2 Une posture critique nécessaire pour le numérique éducatif

> « Technology has taken an alarming turn in determining people's opportunities, and yet people's opportunities to know how technology is designed have become more limited » (Sivan-Sevilla, 2023, para. 22)

Avec le titre *Mind Change* (Greenfield, 2014), les technologies numériques se présentaient comme étant capables de bouleverser notre manière de penser, au même titre que le *Climate Change* nous impose de changer nos comportements face au dérèglement climatique. Ce travail d'anticipation encore crédible aujourd'hui demande certes à être affiné à l'aide de perspectives plus récentes (Collin et al., 2022; Selwyn, 2022), mais invite d'ores et déjà à se saisir du phénomène numérique dans sa globalité, de sortir des questions de plus-value ou d'effets délétères.

Très vite, dans l'articulation société-numérique-éducation/formation, le choix de la posture critique s'impose pour embrasser toute la complexité du phénomène, dans le sens où l'esprit critique invite à ne pas accepter une affirmation sans s'interroger sur celle-ci (LaLande, 2010). Les affirmations du type « il faut mettre des machines dans les mains des élèves » ou « le numérique nous éloigne d'une éducation humaniste » par exemple, doivent faire l'objet de discussions.

En effet, des tensions vives existent dans les discours sur la numérisation en éducation et formation (Selwyn, 2022). Par exemple, il y a d'un côté la volonté de répondre aux besoins de l'économie, avec l'idée de ne pas manquer le train en marche, en profilant des apprenant-e-s sortant de l'école obligatoire pour garantir une employabilité grâce à des compétences dites numériques (Vuorikari et al., 2022) ; alors que de l'autre côté, il y a comme une résistance face à l'intégration d'un certain « numérique » prônant l'individualisme (Flichy, 2004) dans une institution
aux valeurs humanistes. Comme autre exemple de tension, il y a d'une part le fait que la resnumerica, « c'est d'abord le jaillissement [...] de cette intelligence diffuse, dont la mise en réseaux en temps réel permet de multiplier merveilleusement la puissance libératrice et culturellement enrichissante » (Citton, 2021, p. 122), alors que d'autre part, il semble y avoir la nécessité pour les technologies de l'éducation d'être « refocused away from the hubris of a techno-solutionist mindset and instead approaching the future in a more humble manner » (Selwyn, 2021, p. 506). Il devient explicite que les potentialités de la numérisation demeurent protéiformes, toujours ambivalentes, appelant à la positionner comme catalyseur ou comme amplificateur de phénomènes.

Ce choix de l'approche critique pour faire émerger les enjeux a d'ailleurs d'ores et déjà été avancé dans de nombreux travaux traitant de la numérisation, même si cette perspective reste trop peu abordée (Collin & Brotcorne, 2019). Des études proposent par exemple un dépassement du débat stérile du « pour ou contre l'école numérique » (Leroux et al., 2017, p. 443). D'autres discutent du pouvoir normatif des discours sur les opportunités numériques (Houlden & Veletsianos, 2019), à l'instar du mLearning, de la flexibilisation et de l'apprendre en tout temps et en tout lieu (Shippee & Keengwe, 2014). D'autres encore questionnent la promotion de l'inclusion numérique et l'idéologie implicite de connexion permanente (Brotcorne, 2022). Des travaux font aussi état d'une tension dans l'intégration de la chose numérique en contexte de formation et d'éducation, entre velléité améliorative des performances scolaires et intention d'émancipation citoyenne (Selwyn, 2016).

Autrement dit, une discorde existe entre faire école toujours plus efficacement grâce à de potentiels pouvoirs des techniques numériques, ou faire école autrement dans un contexte où les environnements numériques prennent une place de plus en plus importante. Cette distinction peut être résumée par d'un côté l'éducation et la formation « par le numérique », et de l'autre l'éducation et la formation « au numérique » ou « en contexte numérique ».

Ainsi, la critique ne signifie pas le rejet, bien au contraire. L'intention est de pouvoir accueillir sereinement la numérisation de l'éducation et la formation dans un projet clarifié, en se donnant le temps de penser. Pour reprendre les mots de Schumann (2018, p. 96), la position critique nous permet de « relever les exemples
positifs de pratiques émancipatrices et libératrices [...], qui illustrent un changement structurel». Cette approche critique rappelle que la technique est façonnée dans un contexte (Mackay & Gillespie, 1992), lui-même façonné en retour, pour générer un environnement numérique dans lequel vivre, travailler, se divertir (Boczkowski & Mitchelstein, 2021). C'est proche du double mouvement du numérique, entre objet d'étude en soi et objet modifiant nos travaux d'étude (Alvarez & Payn, 2021). De plus, l'approche critique semble inviter à s'éloigner des outils en tant que tels (Collin, 2022), trop complexes et évolutifs dans des temporalités tellement courtes que les études d'impact semblent tout à fait défiantes malgré les rigueurs méthodologiques qui peuvent être témoignées. Les travaux titrés « effets de... » demeurent donc bien délicats pour l'étude des artefacts aux usages pluriels et aux mises à jour continuelles amenant des fonctionnalités nouvelles.

Voici trois exemples de questions articulant numérique et
éducation/formation, pour saisir la profondeur de l'enjeu et la nécessité d'une
approche critique. Premièrement, quelle est la culture numérique légitime dans
notre société, dans nos écoles (CIIP, 2021), puisque le Web, via des artefacts
numériques, donne accès à une quasi-infinité de contenus, médiés toutefois par les
algorithmes « gatekeepers » (Cardon, 2019) qui sont imposés aux consommateurs ?
De manière caricaturale, nous n'allons plus vers l'information, c'est l'information qui
vient à nous. Quelles conséquences pour le vivre ensemble ? la post-vérité ? le
soulèvement populaire ? Et quelles conséquences pour l'éducation et la formation,
entre éducation critique aux médias (Share, 2015) ou impartialité engagée (Kelly,
1986) de la part du corps enseignant ?

Deuxièmement, quelles libertés ou quelle encapacitation souhaiter pour
chacun-e, en vue des insertions sociale et professionnelle dans les environnements
numériques ? Entre le minimum de capacité d'usage pour survivre à une
dématérialisation des relations administratives (Mazet, 2019) et les ressources et les
habiletés nécessaires pour choisir les outils numériques et façonner le Web dans un
engagement pour une justice sociale (Westheimer & Kahne, 2004), quels moyens
activer pour atteindre quelles finalités éducatives ? Tant les outils numériques
(Winner, 1980) que l'éducation et la formation (Vajen et al., 2023) portent des
dimensions explicitement politiques. Ainsi, dans les agendas de numérisation,
déccrire « qui décide quoi pour qui dans quel but » semble une réflexion nécessaire et
fructueuse. Pour reprendre les termes de Rabardel (1995), devrions-nous viser pour
chaque citoyenne et chaque citoyen les habiletés nécessaires à se servir des artefacts
numériques (en faire usage, comme prescrit) ou à les instrumentaliser (s'autoriser à
en détourner les usages, pour en faire des pratiques)? Pour le premier, chacun-e
s'accommode aux outils imposés qui dictent alors les valeurs et les visions du
monde. Pour le second, chacun-e se les approprie pour être en mesure de trahir les
usages, de détourner les artefacts, de les reconfigurer, en les sélectionnant selon les
valeurs qu'ils permettent alors d'exprimer. Émerge explicitement l'enjeu
d'encapacitation numérique et questionne le rôle de l'éducation et la formation dans
des contextes hypertechnologiques.

Troisièmement, qu'est-ce qu'être citoyenne à présent qu'une partie
importante des actions humaines sont médiées par des artefacts numériques ? que
des données sont ainsi collectées sur chacune de nos actions (Hintz et al., 2019) ? La
relation entre technique numérique et démocratie semble alors transactionnelle
(Dahmani et al., 2007), avec d'un côté la maitrise des outils numériques nécessaires à
la participation démocratique, et de l'autre, les enjeux démocratiques d'accès aux
outils techniques pour toutes et tous. Ceci rappelle certes aux institutions
d'éducation et de formation que l'intégration de la chose numérique est une réponse
potentielle à ladite fracture numérique (Plantard, 2011), à la diversité dans le capital
numérique (Archias et al., 2019; Granjon, 2022), à la pluralité des usages observés
(Pasquier, 2018) ou encore au risque de cyberdépendance (Pan et al., 2020). Mais ceci
rappelle aussi que plus la numérisation s'opère, plus la complexité de l'exercice
démocratique semble augmenter (Vanbremeersch, 2020) et, par probable voie de
conséquence, plus le défi d'éducation et formation devient grand.

À noter que l'accès aux techniques n'est pas une condition suffisante à son
appropriation, comme le montrent les données d'usage des MOOCS par exemple.
Ceux-ci ajoutent à la fracture numérique, car ce sont souvent les personnes formées
qui s'en saisissent pour se former plus encore et certifier plus régulièrement leurs
compétences (Selwyn, 2016). L'optimisme cyberlibertarien s'est heurté à la notion de
littératie numérique, puis à l'autodétermination ou le « *do-it-yourself citizenship* ».
L'éducation et la formation gagnent donc à se saisir de l'accès aux techniques
numériques et viser le développement de compétences d'usage, mais pas uniquement.

## 2.3 La chose numérique, son interdisciplinarité et sa complexité

> « what makes this fundamentally interdisciplinary as a field is the relationship between the technology in the form of computational objects and the social interactions involved in learning » (Hmelo-Silver & Jeong, 2021, p. 2)

Les premières lignes de ce travail proposèrent d'ores et déjà que l'étude de la numérisation en éducation et formation ne peut pas se permettre l'économie d'une approche interdisciplinaire. Les exemples qui suivent servent à illustrer les disciplines appelées par l'étude de la numérisation. Il ne s'agit pas d'être exhaustif, mais bien d'acter cette position interdisciplinaire.

**Numérique et philosophie.** De nombreux travaux discutent de la technique et des particularités des techniques numériques. Pensons par exemple aux écrits de Jacques Ellul, nous montrant qu'elles nous poussent au réflexe et non à la réflexion (Ellul, 2012b). Pensons aux travaux de Stiegler autour des concepts de Pharmakon contestant le dosage, ou au concept de bifurcation (Stiegler, 2021) explorant un changement radical face à la numérisation. Pensons aux réflexions récentes de sobriété numérique (Flipo, 2020), interrogeant notre rapport aux objets numériques et les injonctions qu'ils emportent. Pensons à cette invitation à envisager un quatrième humanisme, l'humanisme numérique (Doueihi, 2011), pour penser l'humain dans le contexte de numérisation. Pensons aux travaux plaçant la *resnumerica* dans une perspective culturelle (Miller, 2020), méritant une transmission de savoir. Pensons encore à la problématique de compétence sans compréhension (Dennett, 2017), qui interroge jusqu'aux constituants de l'humain dans les capacités à agir sans connaître, rendues possibles par les techniques numériques. Pensons à l'outil convivial ou la convivialité (Illich, 2021), permettant d'interroger la relation maitre-esclave et l'autonomie dans les usages des outils, numériques ou non.
L'articulation entre numérique et éducation et formation invite donc à des réflexions explicitement philosophiques pour tendre vers une certaine sagesse dans nos rapports à la numérisation.

**Numérique et anthropologie.** Pensons à l'anthropologie et aux réflexions sur le bouleversement humain dans son rapport à la technique, à l'exemple du passage de l'effort de mémoire à l'effort d'oubli (Merzeau, 2013) induit par la numérisation et la captation sans commune mesure de données de nos jours. Le corps enseignant ne doit-il pas se saisir de ces changements afin de nourrir un rapport construit aux objets numériques chez les élèves alors dataifié·e·s (Bradbury & Roberts-Holmes, 2018)? Le catalyseur numérique n'inviterait-il pas chaque apprenant·e à gérer ses scores, ses traces, ses logs pour répondre au *End of Forgetting* (Eichhorn, 2019) et aux futurs enjeux de l'orientation scolaire et professionnelle? Les données collectées pour la gouvernance de l'école ne devraient-elles pas être transparentes, avec le risque que les projets d'apprentissages ne se résument alors qu'à l'optimisation des scores et ne stimulent qu'une motivation extrinsèque externe ou introjectée (Deci & Ryan, 2008)?

**Numérique et sociologie.** Pensons à la sociologie et, par exemple, à l'analyse des classes hackers vs vectorialistes des environnements numériques (Citton, 2021; McKenzie, 2006), qui questionne les comportements que l'institution devrait promouvoir. Quel numérique doit être institutionnalisé? Celui de l'émancipation et du questionnement du *statu quo*? ou celui du contrôle et du formatage pour éviter les soulèvements? Celui du don et du partage dans l'esprit des pionnier·e·s du Web, ou celui du profilage dans l'esprit de la *Silicon Valley* (Boullier, 2019)? Les élèves gagneraient-iels à être accompagné·e·s dans le façonnement des différentes identités (p. ex. civile vs virtuelle) face à la gouvernance algorithmique d'aujourd'hui (Cardon, 2019)? L'école peut-elle opérer une sorte d'aveu de faiblesse en déléguant certaines de ces missions — comme l'accès à et la sélection de l'information — à des
entreprises privées (Fiormonte, 2021) comme les GAFAM<fnref n="7" />, NATU<fnref n="8" />, ByteDance<fnref n="9" /> et autres géants du numérique ? À ces phénomènes s'ajoutent les problématiques de phubbing (Chotpitayasunondh & Douglas, 2016), enjeux pour l'éducation et la formation (Hernández Gracia et al., 2020; Liu et al., 2021). Via un bref exercice de pensée, ce concept peut inviter à un Œdipe technologique (Kahoud, 2023) et donc bousculer le fonctionnement classique des interactions interindividuelles.

**Numérique et sciences politiques.** Pensons au changement d'échelle politique que la numérisation produit, passant du débat public à l'échelle locale, pour devenir une gouvernance par les données à l'échelle internationale (Juris, 2012). Les conséquences sont nombreuses, avec la course au quantum computing (Lindsay, 2022) ou aux intelligences artificielles (Bonfanti, 2022) par exemple, qui garantira aux nations détentrices une avance technologique garante d'un certain pouvoir.

Évidemment, cette course appelle des compétences à solliciter. Pensons ensuite aux travaux tentant de mesurer les dépendances numériques des systèmes et des nations (M. Mayer & Lu, 2023) pour quantifier l'autonomie numérique d'un pays. À noter, les tendances montrent des assujettissements grandissants auprès des solutions américaines et chinoises (Lu et al., 2019). À cela s'ajoute les tensions à propos d'un Web partagé et les fragmentations de la toile (Eriksson & Giacomello, 2022) témoignant notamment de modèles politiques différents ou de rapports à la liberté d'expression. Il y a aussi la gouvernance par les logiciels, consacrée dans le modèle de Stack<fnref n="10" /> (Bratton, 2016) qui montre que notre condition aujourd'hui est certes qualifiée par les États, mais aussi par « an overbordering, manifest as an unaccountable proliferation of new lines, endogenous frames, anomalous segments, medieval returns, informatic interiors, ecological externalities » (p. 27) qui se retrouvent dans les computations déployées au niveau quasi planétaire. Dans l'éducation et la

<footnote n="7">⁷ Google, Apple, Facebook, Amazon, Microsoft, ou devrions-nous dire aujourd'hui MAAAM, pour Microsoft (en 1er face à la position dominante dans le monde de l'éducation en Europe), Alphabet, Apple, Amazon, Meta. L'acronyme G MAFIA BAT (Webb, 2019) avait été proposé pour intégrer des entreprises hors sol américain.</footnote>

<footnote n="8">⁸ Netflix, Airbnb, Tesla, Uber</footnote>

<footnote n="9">⁹ Dans la suite de ce travail, le terme « les géants du numérique » sera privilégié pour englober toutes ces organisations structurantes de la société.</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ une mégastructure dite accidentelle, partant de la *Earth Layer*, allant jusqu'au *User Layer*, en passant notamment par la *Cloud Layer* et l'*Interface Layer*</footnote>
formation, pensons aux ressources éducatives libres que l'UNESCO promeut par exemple (UNESCO, 2022), pour participer à la démocratisation des savoirs et soutenir, à priori, les pays en voie de développement, tout en soulevant de nombreuses questions concernant l'innovation indigène (Bonina et al., 2021).

**Numérique et droit.** Pensons au droit et à la gestion complexe de ce que peut ou ne peut pas faire un enseignant-e-s avec ses apprenant-e-s dans les espaces numériques, en lien par exemple avec les données open, shared ou closed (EDUCA.ch, 2019). Entre le droit à « être protégée contre l'emploi abusif des données qui la concernent » (Cst. Fédérale, Art. 13, al. 2)<fnref n="11" /> soutenant l'autodétermination informationnelle, et le fait que « le travail scolaire fait l'objet d'une évaluation régulière et transparente » (LESS, Art. 39, al. 1), il semble parfois délicat de saisir la place des artefacts numériques et le potentiel des données dans les projets pédagogiques systématiquement sous le joug d'interrogations juridiques. Les choses étaient évidemment plus simples lorsque le papier pouvait passer dans la broyeuse. Si les grands principes de la protection des données (p.ex., licéité, finalité, proportionnalité, temporalité, transparence, exactitude) peuvent guider les actions d'enseignement, il n'en reste pas moins que la numérisation de l'éducation et de la formation amplifie une charge juridique et une crainte des désagréments chez les professionnel·le·s, ne sachant pas exactement quoi faire pour faire « juste».

**Numérique et économie.** Pensons au champ d'études de la persuasive technology (Fogg, 2003) que les concepteurices des artefacts numériques surent exploiter pour capter les utilisateursACES. Parallèlement, pensons à l'étonnante place que l'école publique laisse généralement aux multinationales de la Silicon Valley de nos jours (Bassin, 2021). Ces organismes structurant notre société aujourd'hui, invitent à un fonctionnement économique quasi féodal (Durand, 2020), nourrissent des rapports de pouvoir, certes brillants dans des logiques de marché, mais tout à fait intrigants dans un contexte de formation et d'éducation, tout particulièrement public, où les élèves de ~10 ans sont d'ores et déjà client-e-s par contrainte institutionnelle. Peuvent s'ajouter les engagements de ces sociétés pour une

<footnote n="11">¹¹ L'inscription suisse de ce travail légitime le recours à ce texte juridique. Chacun-e pourra se documenter sur les textes juridiques qui cadre la collecte et le traitement des données dans son pays.</footnote>
monopolisation des connaissances (Pagano, 2014) qui, via des brevets ou d'autres
systèmes d'influence, limitent la liberté individuelle ou l'innovation, en segmentant
les possibles. Ces pratiques se fondent sur d'autres sources de pouvoir que l'argent
(Khan, 2018), et appellent certaines personnes à des régulations au-delà des marchés,
parfois nommés *hipster antitrust* (Botta & Solidoro, 2020). S'ajoute tout le
mouvement des *EdTech*, porté par des projections financières éblouissantes
(Yelenevych, 2022), souvent baladées au gré des phénomènes de modes (Weller,
2018), mais portant systématiquement un discours solutionniste. À cela s'ajoute, les
valeurs portées par le capitalisme alors acté à l'école par la numérisation (Hétier,
2022), poussant à l'immédiateté, à l'instantanéité (Bondolfi, 2016). Ce rapport au
temps semble conflictuel en formation qui habituellement inviterait au temps long
(Alvarez, Çuko, et al., 2022) ou au système 2 selon Kahneman (2011), où par exemple
l'apprenant-e retient l'automatisme de *googler* — ou à *chatGPTer* aujourd'hui — pour
entrer dans un effort cognitif conscient.

**Numérique et informatique.** Pensons à l'informatique et aux travaux de recherche et développement de plateformes numériques présentées comme un soutien à l'enseignement/apprentissage. Les travaux traitant de la ludification (Dehghanzadeh et al., 2023), les tuteurs intelligents (Ma et al., 2014) ou les analytiques de l'apprentissage (Beerwinkle, 2020) témoignent de la négociation continue entre les différentes professions (p.ex., informatique, design, didactique, psychologie cognitive) qui s'opère avec la numérisation de l'éducation et de la formation. Les déplacements du pouvoir d'agir — discuté d'ores et déjà par Lessig (1999) qui montrait combien le code contraint — invitent ici à comprendre les résistances observées de nombre d'enseignant-e-s dans l'introduction des artefacts numériques en classe, y voyant des contraintes plutôt que des opportunités. Émerge aussi le risque de centration sur des variables scolaires quantifiables (Bradbury & Roberts-Holmes, 2018), telles que les performances à des tests ou des temps pour la réalisation de tâches, nécessaires à la numérisation, réduisant le corps enseignant à des agent-e-s collectant des données pour les algorithmes (Williamson, 2017). À cela s'ajoute le fait que les travaux œuvrant dans la personnalisation de l'apprentissage à l'aide de technologies numériques manquent souvent de fondements théoriques clairs concernant l'autorégulation (Bernacki et al., 2021).
**Numérique et psychologie.** Pensons à la psychologie, saisissant les concepts d'autorégulation par exemple, au sens de la façon dont l'apprenant-e « évalue, contrôle et ajuste ses processus de pensée et comportements » (Berger, 2021, p. 20). Ce champ pourrait servir pour penser le lien entre l'usage des ordiphones et les processus cognitifs qui a d'ores et déjà montré des relations fonctionnelles peu réjouissantes (Wilmer et al., 2017). Un état de la littérature récent montre des relations probables entre les médias numériques et le traitement des émotions (Korte, 2020). S'ajoute le champ de la cognition incarnée (Fugate et al., 2018) et la place du corps dans l'apprentissage via des artefacts numériques (Sullivan, 2018; Tran et al., 2017), jusqu'à oser le terme de débilité sensorimotrice (Penny, 2022). De plus, en regardant le fonctionnement des interfaces numériques populaires, le thème de l'économie de l'attention devient incontournable, avec la surabondance d'informations médiatisées qui nous dictent quotidiennement que nous sommes en déficit de temps (Citton, 2014). C'est lorsque « la communication ne communique plus, elle accumule » (Han, 2015, p. 82). Parfois, c'est comme si « l'autodétermination était *hackée* »<fnref n="12" /> par une certaine consommation effrénée d'écrans et de médias propulsés par des algorithmes favorisant les contenus questionnables, appelant des réactions immédiates.

**Numérique et santé.** Pensons à la médecine pédiatrique par exemple, et aux corrélations documentées entre la sous-/sur-consommation d'écran et le mal-être, voire la dépression et l'anxiété (Przybylski & Weinstein, 2017). Si la relation entre la consommation de médias numériques et la santé semble peu claire dans certaines études (Domingues-Montanari, 2017), d'autres rapportent un lien négatif entre la fréquence d'usage et le contrôle cognitif (Marciano et al., 2021), ou entre la consommation de médias numériques sociaux et les comportements à risque des adolescent·e·s (Vannucci et al., 2020). Le développement du langage et de la communication semblent aussi être impactés par une certaine consommation d'écran (Ancenay & Simonin, 2023). Toutefois, la santé semble aussi pouvoir être soutenue par certains usages de technologies numériques (Small et al., 2020), via une amélioration de l'autogestion par exemple. Le cerveau connecté ou la consommation

<footnote n="12">¹² Cette formulation est empruntée à un collègue qui se reconnaîtra assurément.</footnote>
d'Internet semblent aussi montrer des liens avec l'attention divisée et une prise de
distance avec les processus d'accès à la mémoire (Firth et al., 2019).

**Numérique et biologie.** Pensons à la biologie et à l'étude des relations entre une surconsommation d'artefacts numériques et des effets visibles sur le sommeil (Nakshine et al., 2022; Saunders et al., 2022), dans les substrats neuronaux (Lissak, 2018) ou sur les hormones comme la dopamine par exemple, effets particulièrement visibles pour une certaine frange de la population (Oswald et al., 2020). Le retrait de l'ordiphone en pleine activité intellectuelle montre des modifications systoliques et diastoliques et une accélération des battements cardiaques (Clayton et al., 2015). Ces résultats ont amené des propositions de limitation des temps d'écran (Przybylski & Weinstein, 2019) dans l'espoir de donner des cadres éducatifs, mais en réduisant toutefois la complexité du phénomène à la présence de l'artefact et non à ce qui en est fait, quand il est utilisé ou à quelles fins. Ceci amène un défi éducatif de taille, tant la négociation de ce qui est fait et en quelle quantité sur un écran appelle des partenaires divers, entre école, parents, enfants et concepteurices d'interfaces numériques.

**Numérique et didactique.** Pensons à la didactique et les modifications disciplinaires induites par la numérisation. L'enseignement de l'orthographe et de la grammaire doit-il être le même aujourd'hui que les correcteurs sont disponibles ? L'apprentissage des langues secondes est-il différemment nécessaire aujourd'hui que les traducteurs automatiques sont à portée de main ? Les techniques nouvelles, portées par la numérisation, invitent à priori à interroger les contenus disciplinaires et les manières de les aborder. Souvent à l'état de travaux exploratoires, les influences du numérique sur la didactique touchent soit des domaines ou compétences bien délimités — par exemple l'histoire et la communication, face à l'usage du logiciel Minetest (Rodi et al., 2022) — soit des analyses plus générales de la didactisation à l'aide d'artefacts numériques — par exemple l'usage des tablettes dans la conception des enseignements (Jahnke et al., 2017). Il y a d'ores et déjà des propositions de refonte du curriculum en littératie (Frau-Meigs et al., 2017; Ilomäki et al., 2023), aujourd'hui que les intelligences artificielles se généralisent (Sabatini et al., 2023). Quoi qu'il en soit, la numérisation invite chaque domaine disciplinaire à un temps d'arrêt pour se penser.
**Numérique et pédagogie spécialisée.** Pensons à la pédagogie spécialisée et à l'étude des relations entre l'individu et l'environnement. Lorsque l'environnement est numérique, tous les champs d'études comme celui de l'accessibilité (Kesswani & Kumar, 2022), la mise à l'épreuve des prothèses cognitives (Gillespie et al., 2012), la compensation des désavantages ou des technologies d'assistance (Lenker & Paquet, 2003) montrent combien la relation entre les capacités de participation de l'individu et les technologies numériques est complexe. Ces techniques peuvent potentiellement aider, pour les apprentissages (Maor et al., 2011; Perelmutter et al., 2017) ou les processus cognitifs par exemple (Jamieson et al., 2014), moyennant l'analyse des besoins et l'implémentation dans une collaboration interprofessionnelle (Cook et al., 2020), tout en ajoutant des exigences sur les bénéficiaires de la pédagogie spécialisée (van Holstein et al., 2021).

Ce ne sont là que des exemples. Il n'y a alors plus aucun doute, la numérisation n'est pas un fait technique, mais un fait sociotechnique explicitement interdisciplinaire. C'est à ce titre que les **sciences de l'éducation** semblent un lieu fécond pour l'étude englobante de cet objet, grâce à sa culture scientifique et ses habitudes de se nourrir des champs disciplinaires voisins. Il s'agit alors de saisir différentes disciplines proches de l'éducation pour interroger la numérisation et penser l'éducation et la formation dans un projet de société, certes numérique, mais d'abord clarifié. Pour cela, une collection de six contributions servira de levier à l'analyse sociotechnique de la numérisation de l'éducation et la formation.
3. Publications et objets numériques traités

« [furtivité] c’était un simple acte de résistance et de refondation
de la liberté individuelle et publique, ensevelie sous la tyrannie
de la traçabilité » (Fleury & Fenoglio, 2022, p. 18)

La thèse d'habilitation s'organise notamment autour de six publications pour offrir une thèse cumulative traitant des thèmes de l'éducation numérique, du numérique pour apprendre et de l'école pour toutes et tous<fnref n="13" />; cela dans des contextes d'éducation et de formation allant de l'école obligatoire à la formation tertiaire. Il s'agit de travaux (1) pensant la place des artefacts numériques dans la compensation des désavantages, (2) questionnant la citoyenneté numérique et ses définitions, (3) décrivant le développement d'un outil numérique, (4) documentant l'expérience d'étudiant·e·s lorsque le cours est médié par des interfaces numériques, (5) synthétisant la littérature pour identifier comment l'éducation à la citoyenneté numérique est opérée dans les classes, et (6) questionnant l'articulation entre l'inclusion et les artefacts numériques.

Le choix de ces publications se fonde sur la volonté de démontrer la diversité d'approches, afin de tendre vers l'interdisciplinarité décrite et argumentée précédemment. Il existe aussi une pluralité dans les publics au centre des travaux, allant du primaire au supérieur, des apprenant·e·s aux enseignant·e·s. Le choix des publications montre tant les enjeux sociaux que scolaires, pour inscrire l'éducation et la formation comme institution permettant de construire le vivre ensemble, dans un rapport réfléchi avec la numérisation. Finalement, la diversité des définitions de « numérique » se retrouve dans les publications choisies, entre artefacts mis à l'épreuve et phénomènes sociotechniques discutés dans une approche critique.

<footnote n="13">¹³ Le terme d'école inclusive n'est pas maintenu ici, car il est chargé de compréhensions plurielles, entre la conception d'une école ouverte à la diversité, l'intégration des personnes en situation de handicap, les inégalités de genre ou encore les problématiques d'adaptation culturelles. Le choix d'« école pour toutes et tous » sert ici à parler de la numérisation de l'éducation et de la formation pour chaque apprenant·e accueilli·e dans les contextes institutionnels et leurs fonctionnements. Toutefois, ça ne rejette nullement le projet de l'école inclusive.</footnote>
Quant à l'ordonnancement des articles, la date de publication a été sélectionnée. Ce choix à priori peu légitime trouve son intérêt simplement dans l'illustration du caractère organique tant de la recherche que de la chose numérique dans sa conception originelle. Il s'agit de retracer un parcours de réflexion aux chemins tortueux, mais libérateur, hors des sentiers battus par une littérature habituelle en technologie de l'éducation. En effet, les objets de recherche sont mouvants, dépendent des contextes et des opportunités, et le premier article est par exemple explicitement lié à mon précédent parcours doctoral en pédagogie spécialisée (Alvarez, 2017).
## 3.1 Publi. 1 – une tension dans les déploiements numériques

> « sans cet équilibre, chacune des compétences rendues possibles via des technologies externalisées devient sujette à l'obsolescence » (Alvarez, 2019, p. 13)

Alvarez, L. (2019). Vers un déploiement critique du numérique à l'école en pensant la tension neuro-socio-technologique. *Revue Suisse de Pédagogie Spécialisée*, 9 (4), 7-13. https://ojs.szh.ch/revue/article/view/98

<figure><img src="image_4.png" /></figure>

### 3.1.1 Synthèse de la publication 1

Dans ce travail, l'objectif était de proposer une réponse à un vide théorique dans la littérature traitant de l'usage des artefacts techniques dans une perspective
de compensation des désavantages. En effet, cette compensation est le fruit d'une démarche politique découlant à la fois de la Convention de l'ONU sur les droits des personnes handicapées — qui propose des aménagements dits « raisonnables » (ONU, 2006) — et à la fois d'une jurisprudence du tribunal administratif fédéral (B-7914/2007) qui acte le fait que les conditions de passation d'un examen méritent d'être adaptées aux besoins particuliers des personnes.

Lorsque le choix est fait de déployer un outil numérique, des hypothèses sont formulées en ce qui concerne la facilitation de la performance par rapport à des variables jugées non essentielles à la compétence visée. L'exemple classique est la synthèse vocale pour l'élève dyslexique lors d'un examen de mathématiques.
Ensuite, dans l'appropriation pédagogique de ce concept juridique, la compensation des difficultés à l'aide d'artefacts numériques s'est rapidement généralisée à l'acte d'apprendre (Jost & Schnyder, 2013). Mais cette réalité est différente. La situation d'examen n'est pas, de facto, similaire à la situation d'apprentissage, malgré la recherche active et légitime de création d'une école pour toutes et tous. En effet, développer une compétence ou témoigner d'une compétence est conceptuellement bien différent. Ainsi, la compensation des désavantages, relativement claire dans la démonstration des habiletés, méritait d'être discutée et conceptualisée dans l'apprentissage.

L'article propose alors une modélisation théorique et des illustrations pratiques dans des choix et des déploiements d'artefacts numériques pour faciliter l'apprentissage. Il s'agit de penser la temporalité et les contextes d'usage, de rechercher l'alternance avec vs sans outils numériques, et de rendre plurielles les modalités d'accès à la compétence. Par exemple, la technique peut prendre une forme d'étayage qui doit être graduellement retirée dans un projet d'apprentissage. Toutefois, ces recommandations théoriques ne sont légitimes que si — et seulement si — (1) le déficit est jugé évolutif et (2) le souhait pédagogique est d'éviter des dépendances techniques.

### 3.1.2 Numérique, éducation et formation, dans la publication 1

Dans cette contribution, le « numérique » englobe une pluralité d'artefacts et d'usage. Il s'agit de tout dispositif technique amenant des computations déléguées à
une machine, pensées pour soulager des efforts cognitifs jugés trop compliqués, trop perturbateurs ou inutiles pour un-e apprenant-e face à une tâche spécifique ou en général. Il peut se concrétiser dans une tablette, un ordiphone, un ordinateur ou tout autre dispositif mieux délimité dans les usages. Ces dispositifs portent alors l'espoir de rendre capable, moyennant un temps d'appropriation et un accompagnement à l'usage. Il s'agit alors d'accepter l'idée de l'humain augmenté, pour des humains présentant des déficits cognitifs par exemple.

La mise en discussion des concepts de formation et d'éducation fonde cette publication, dans ce contexte de déploiements de moyens numériques d'aide. Entre étayage, dépendance, opportunité, diversification, ou encore compétence développée vs témoignée, des concepts sont sollicités pour tenter de penser le projet d'autonomisation des apprenant-e-s, en sortant d'un discours simple invitant à accepter toutes les extensions de soi du moment qu'elles augmentent les capacités d'action. Les apprenant-e-s sont ici pluriel-le-s, sans contrainte d'âge ou d'inscription institutionnelle, puisqu'il s'agit de parler de l'apprentissage face à des barrières ou des limites, même si les élèves avec des besoins éducatifs particuliers arriveront probablement en priorité dans l'esprit du lectorat.
## 3.2 *Publi. 2 – une posture critique nécessaire et dynamisante*

> « de grandes contradictions existent entre l'industrie du numérique et la pédagogie. Si la première fait de nous des consommateurs, la seconde fait (ou tente de faire) de nous des acteurices » (Alvarez & Payn, 2021)

Alvarez, L., & Payn, M. (2021). La numérisation de l'école au prisme de la citoyenneté. *Éthique en Éducation et en Formation. Les Dossiers Du GREE, 11*, 64-82.
https://doi.org/10.7202/1084197ar

<figure><img src="image_5.png" /></figure>

### 3.2.1 Synthèse de la publication 2

Dans ce travail, l'objectif était de dépasser la littérature scientifique habituelle traitant de l'intégration du numérique en éducation (Depover & Strebelle, 1997; Hamilton et al., 2016; Rey & Coen, 2013), qui documente certes des processus et informe sur l'accompagnement, mais ne discute pas des enjeux plus larges que la chose numérique provoque inévitablement dans les institutions de formation et d'éduction. La philosophie et l'économie ont notamment été sollicitées pour montrer
l'interdisciplinarité associée au numérique en éducation (Bénel, 2014). Il en ressort
que la numérisation de l'école invite à interroger les finalités de l'institution scolaire
et que le vocabulaire commun entre des logiques économiques et des logiques
éducatives (p.ex.: empathie ou personnalisation) amène des risques de confusions.
Entre (i) l'attention aux consommateurs pour soulager un problème ou réduire
une situation aversive et (ii) l'attention à un-e apprenant-e pour permettre le
développement de connaissances ou de compétences, l'empathie n'a pas les mêmes
conséquences pratiques dans les deux domaines d'activités.

Après avoir replacé le double mouvement du numérique — comme phénomène
à étudier et objet pour étudier différemment les phénomènes — est initiée une
réflexion approfondie sur le rôle de l'école dans la formation à la citoyenneté.
L'autonomie visée et le moyen à adopter sont discutés à l'aide notamment des
propriétés sociotechniques du numérique, pour comprendre comment l'école se fait
bousculer dans ses fondements et son organisation. L'instantanéité, la
décentralisation, la multilatéralité, la persistance et l'asynchronicité propres à la
resnumerica semblent parfois inconciliables avec l'institution formelle. Le temps
n'est pas le même, la légitimation des savoirs non plus, de même que la nature des
relations. C'est la forme scolaire qui est interrogée avec la numérisation, si celle-ci
dépasse la simple substitution du papier par le traitement de texte.

Cette publication a donc été l'occasion d'une réflexion continue quant aux
changements institutionnels qu'impose la numérisation. Les arguments de
formation du corps enseignant sont certes légitimes (Bruillard, 2017), mais de loin
pas suffisants (Rodríguez-Abitia & Bribiesca-Correa, 2021), tant l'enjeu est
multidimensionnel (Hanelt et al., 2021). Avec l'allégorie du bazar (le Web et le
numérique) et de la cathédrale (l'institution scolaire), les enjeux structurels
deviennent explicites. Par exemple, le premier promeut la validation par les pairs, le
second maintient un fonctionnement hiérarchique. Ou encore, le premier impose
une ouverture associée à une prise de risque, le second propose un environnement
protégé pour oser l'erreur et apprendre. En bref, il s'agit avec cette Publication 2 de
montrer les limites inhérentes au discours d'intégration des technologies
numériques dans les institutions de formation et d'éducation. Elle n'est qu'une
maigre partie de l'équation, ne tenant pas compte du caractère politique du
numérique et réduisant le défi de la numérisation des institutions d'éducation et de formation à (1) des machines à utiliser et (2) des enseignants à former.

### 3.2.2 Numérique, éducation et formation, dans la publication 2

Dans cette contribution, la chose numérique devient un phénomène sociotechnique de transformation de l'apprendre, des relations, du vivre ensemble. Le « numérique » n'est pas ici un artefact — finalement peu importe que cela soit une tablette ou un ordinateur lorsque l'accès au Web est rendu possible —, mais devient l'accès au savoir, le changement des rapports hiérarchiques, l'école mise en concurrence dans la formation et l'éducation, l'accélération du temps, le multïtâche, ou encore un ébranlement de la prise de risque nécessaire à l'apprentissage.

Quant à la formation et à l'éducation, elles sont conceptualisées comme une tentative kantienne de dépassement de soi, de création d'individus responsables, capables d'agir selon leur propre choix et de faire preuve d'esprit critique.
L'apprenant est donc ici un futur citoyen autonome, dans une compréhension proche du point de vue des Lumières pour qui l'éducation participe au passage du statut de sujet au statut d'agent (Chaussinand-Nogaret, 1994).
3.3 *Publi. 3 – un outil d'encapacitation, à priori*

« S'inscrire dans une démarche DBDM signifie avoir une volonté personnelle d'amélioration constante de ses actions » (Alvarez, Çuko, et al., 2021, p. 367)

Alvarez, L., Çuko, K., Boéchat-Heer, S., & Coen, P.-F. (2021). Faciliter l'autorégulation de l'enseignement. *Swiss Journal of Educational Research, 43*(3), 366–375.
https://doi.org/10.24452/sjer.43.3.2

<figure><img src="image_6.png" /></figure>

3.3.1 Synthèse de la publication 3

Dans les changements institutionnels, les professionnel·les gagnent à être accompagné·e·s (Alvarez, 2017; Hall & Hord, Shirley, 2005; Herman et al., 2014). Si les perspectives de response-to-intervention ou multitiered system of support (Restori et al., 2008; Shepley & Grisham-Brown, 2019) par exemple semblent des options crédibles pour penser l'accompagnement aux changements professionnels vers la différenciation, celui-ci prend des formes diverses aujourd'hui en ce qui concerne l'accompagnement à la numérisation: soutien à l'usage et développement professionnel (Twining et al., 2013), formation continue et développement de
compétences (Clénin et al., 2021; Starkey, 2020), *design thinking* (Andersen & Pitkänen, 2019), ou encore incitations à la certification (Overbaugh et al., 2015). Les obligations factuelles — à l'instar du COVID et de l'enseignement à distance — semblent aussi participer aux changements de pratiques professionnelles en ce qui concerne la numérisation de l'éducation et de la formation (Beardsley et al., 2021).

Faisant office de synthèse, le *technology-acceptance model* (Scherer et al., 2019) semble un incontournable aujourd'hui pour penser l'intégration des objets techniques auprès des professionnel·les de l'éducation et la formation, car il invite à penser (a) la facilité perçue et (b) l'utilité perçue de l'objet technique. Avec ces deux variables en tête, le travail associé à la Publication 3, à savoir, le développement d'un dispositif numérique d'accompagnement des enseignantes et enseignants vers une exploitation réfléchie de la numérisation et des traces, sert de fondements à une utilisation à priori simple et fructueuse d'un artefact numérique: OURA<fnref n="14" />.

Cette publication a donc formalisé les fondements d'un développement numérique visant le renforcement de l'autorégulation des enseignant·e·s via des *teachings analytics*. Il s'agit de traces numériques de son enseignement, dont le traitement est facilité par une interface ergonomique, qui accompagne une prise de conscience de ses gestes professionnels et des leurs perceptions par le corps estudiantin. Sorte de dispositif d'apprentissage autorégulé (Berger & Cartier, 2023) intégré au quotidien des enseignantes et des enseignants, OURA semble à priori en phase avec les discours du numérique arguant l'encapacitation. En effet, avec la numérisation, il semble que les pratiques d'enseignement nourries par une pratique réflexive étayée, une capacité d'adaptation et une ouverture à la nouveauté gagnent à être soutenues (Frondozo et al., 2022; Mesler et al., 2021; Yeager et al., 2019). En simple, la prémisse est que l'encapacitation des apprenant·e·s semble devoir passer par l'encapacitation des enseignant·e·s, et que, via un artefact numérique bien pensé, elle est potentialisée. Toutefois, cette contribution s'arrête aux fondements

<footnote n="14">¹⁴ Pour outil de régulation des activités d'enseignement et apprentissage. OURA est le fruit d'une équipe interinstitutionnelle centrée sur la formation à l'enseignement. www.oura.ch</footnote>
théoriques. Des travaux doivent être entrepris pour mettre à l'épreuve OURA, son
utilisation, son ergonomie, son soutien à l'autorégulation pédagogique.

3.3.2 Numérique, éducation et formation, dans la publication 3

Dans cette contribution, le « numérique » est une solution logicielle conçue ici dans une intention clarifiée. L'artefact technique est omniprésent, mais sert uniquement de support facilitateur. L'objet technique devient ici un catalyseur, voire une délégation d'un processus qui, sans « numérique », ne serait pas réalisé. La démarche data-based decision-making est lourde, des travaux ont certes montré sa pertinence potentielle (Staman et al., 2017; van der Scheer & Visscher, 2018; van Geel et al., 2016), mais aussi les défis d'un usage régulier de cette démarche dans un quotidien d'enseignement (Kippers et al., 2018). La solution logicielle est alors, dans cet article, une automatisation de tâches lourdes, des computations déléguées à la machine, une tentative d'encapacitation du corps enseignant. Cette perspective se trouve aussi dans d'autres travaux documentant les fondements et la mise à l'épreuve d'une plateforme d'apprentissage permettant à priori de différencier plus proactivement (Alvarez, Karoui, et al., 2021, 2022; Karoui et al., 2022), dans une conception universelle de l'apprentissage (CAST, 2023).

L'éducation et la formation sont présentées dans cette contribution comme des
phénomènes complexes, principalement dans les institutions de formations
tertiaires, voire secondaires. Logiquement, la perspective de pratique réflexive fonde
le travail. Que ça soit dans l'ingénierie didactique en partant de zéro ou dans
l'implémentation réfléchie de pratiques informées par les preuves, la pluralité des
variables à considérer face à des apprenant-e-s hétérogènes dans leurs besoins est
accueillie comme un défi à surmonter. Le « numérique » devient le support logiciel
pour absorber cette complexité.
## 3.4 *Publi. 4* — une expérience médiée par l'artefact numérique

> « without a specific design for the distance online environment [...],
> it may be beneficial for the learners' experience of flow to remain in
> a face-to-face [setting] » (Alvarez, Carrupt, et al., 2022, p. 9)

Alvarez, L., Carrupt, R., Audrin, C., & Gay, P. (2022). Self-Reported Flow in Online Learning Environments for Teacher Education: A Quasi-Experimental Study Using a Counterbalanced Design. *Education Sciences, 12*(5), 351.

https://doi.org/10.3390/educsci12050351¹⁵

<figure><img src="image_7.png" /></figure>

<footnote n="15">¹⁵ Si l'éditeur MDPI est aujourd'hui pointé du doigt pour des pratiques de publication douteuses, lorsque cette contribution a été soumise, il a sincèrement fait l'objet d'un travail de fond dans l'équipe de rédaction. Il ne s'agit pas d'une contribution délibérément soumise dans un journal « facile ». Il a bénéficié de revues par les pairs dans d'autres journaux exigeants (Computer & Education, JCAL) dans une amélioration continue.</footnote>
### 3.4.1 Synthèse de la publication 4

Cette contribution documente l'expérience d'apprentissage d'étudiant·e·s en formation à l'enseignement, dans un devis méthodologique comparatif. Il s'agit de comprendre comment la modalité d'un cours — en face à face vs à distance — participe au *flow* (Csikszentmihalyi & Csikszentmihalyi, 1988) dans l'apprentissage. Après un état de l'art quant à la relation entre l'hybridation, l'enseignement à distance et l'expérience optimale d'apprentissage, le contexte de formation à l'enseignement semblait peu documenté alors qu'il paraît particulièrement important à cause du double statut des bénéficiaires, étudiant·e·s et futur·e·s enseignant·e·s. Dans ce contexte, les données collectées invitent à privilégier l'enseignement en face à face si le *flow* est souhaité avec cette population. Ceci est ici valable lorsqu'un dispositif particulier n'est pas spécifiquement pensé pour l'enseignement à distance. Certes, les contraintes institutionnelles doivent être considérées dans le choix didactique, puisqu'il peut être nécessaire de prester l'enseignement à distance, dans le cas d'une dissémination large par exemple. À ce moment, le dispositif gagnerait à être reconstruit, pas uniquement copié du face-à-face pour être presté derrière un écran.

Toutefois, il semble légitime d'expérimenter une diversité de dispositifs soutenus par des artefacts numériques dans le contexte de la formation à l'enseignement. Les étudiant·e·s auront certes le discours sur les dispositifs plus ou moins numérisés, mais aussi un savoir d'expérience. Cette perspective de diversification dans les expériences d'apprentissage se trouve aussi dans d'autres travaux (Alvarez & Geoffre, 2020; Alvarez & Steiner, 2019; Karoui et al., 2023).

### 3.4.2 Numérique, éducation et formation, dans la publication 4

Dans cette contribution, le « numérique » correspond à toute l'infrastructure nécessaire à l'enseignement à distance. Il s'agit de solutions d'informatique en nuage permettant la visioconférence, les discussions écrites ou les échanges de fichiers. Il sous-tend des machines individuelles et une maitrise, par chaque étudiant·e, de la gestion des périphériques audio/vidéo, de même que l'accès via URL. Ainsi, le « numérique » se constitue d'artefacts et de compétences associées,
pour offrir des opportunités et cadrer la relation pédagogique en conditions quasi
expérimentales.

Le contexte d'éducation et de formation est une institution tertiaire, face à des étudiant·e·s estimé·e·s suffisamment compétent·e·s pour faire usage de l'interface et accéder à l'enseignement à distance. Il n'a pas été jugé nécessaire de former les bénéficiaires sur la manière de profiter pleinement de cette modalité d'apprentissage. Dans la présente étude, l'enseignement était « classique » pour le contexte, avec des temps d'exposition de contenus, des temps de travaux de groupes et de restitution, ainsi que des temps d'activités individuelles.
## 3.5 *Publi. 5 – des implémentations de la citoyenneté numérique*

> « environmental issues, governance concerns, opportunities of free
> open-source solutions, or societal implications of digital choices are
> never explicitly addressed » (Tadlaoui-Brahmi et al., 2022, p. 7)

Tadlaoui-Brahmi, A., Çuko, K., & Alvarez, L. (2022). Digital citizenship in primary education: A systematic literature review describing how it is implemented. *Social Sciences & Humanities Open, 6*(1), 100348. https://doi.org/10.1016/j.ssaho.2022.100348

<figure><img src="image_8.png" /></figure>

### 3.5.1 Synthèse de la publication 5

Entre 2010 et 2021¹⁶, un momentum existait dans la littérature scientifique autour du concept de *digital citizenship*. De nombreux textes mettaient en débat les définitions, entre participation et nétiquette, en laissant place à une grande polysémie dans les pratiques légitimées par le concept. C'est sur cette observation

<footnote n="16">¹⁶ Selon le moteur de recherche Dimensions.ai :
https://app.dimensions.ai/discover/publication?search_mode=content&search_text=Digital%20citizenship&search_type=kws&search_field=full_search</footnote>
qu'est apparue la nécessité d'effectuer une revue systématique de la littérature documentant des projets d'éducation à la citoyenneté numérique effectivement mis en œuvre. Cette contribution respecte les standards PRISMA<fnref n="17" /> pour l'extraction des articles, afin de garantir la reproductibilité du processus. Il montre l'interdisciplinarité recherchée dans de nombreux projets d'éducation à la citoyenneté numérique, la diversité de pratiques et de technologies utilisées, et l'absence de choix laissés aux apprenant-e-s quant aux médias et techniques pour la participation citoyenne. Les outils techniques semblent systématiquement imposés, ce qui permet de croire que les contraintes institutionnelles en éducation et formation ne facilitent pas une visée ambitieuse de la citoyenneté numérique, de type « résistance critique » (Choi, 2016) où les connaissances et compétences sont suffisamment développées pour que les utilisateurs choisissent les outils et les plateformes sur la base de valeurs (p. ex.: solution libre vs propriétaire, usage frugal vs excessif, prestataire local vs étranger). Sans multiplication des options et sans apprentissage des conditions d'utilisation de ces options, tout porte à croire que ce niveau de citoyenneté numérique ne peut être explicitement atteint, même travaillé.

Ce travail a ensuite débouché sur une collaboration avec le champ de la didactique de la citoyenneté pour nourrir l'analyse des ambitions scolaires dans le contexte du numérique. L'intention était que, une fois les ambitions de l'institution scolaire clarifiées sur les citoyennetés souhaitées, les connaissances, compétences et usages numériques, ainsi que leur didactique, seraient orientés, voire redéfinis.

### 3.5.2 Numérique, éducation et formation, dans la publication 5

Dans cette contribution, le « numérique » correspond à ce que l'institution scolaire en fait, ou ce qui est relaté dans les publications extraites.

Systématiquement en référence à l'outil et à son usage tel que prescrit, il cache les artefacts, les services Web, les réseaux sociaux, ou encore l'idée de produire des contenus, ainsi que leurs exploitations éducatives pour penser les comportements dans des logiques généralement préventives. Le « numérique » appelle aussi une vague idée de créations multimédias, dans le but d'explorer les potentialités de

<footnote n="17">¹⁷ Voir https://prisma-statement.org</footnote>
participations. Sont donc décrites des formations aux usages numériques plus ou
moins ambitieuses.

Le contexte d'éducation et de formation est l'école obligatoire et plus
spécifiquement les degrés primaires. La revue de littérature montre des projets dans
lesquels les élèves développent des usages prescrits, validés par l'institution scolaire.
Toutefois, la citoyenneté numérique ciblée reste souvent floue, assurément justifiée
par une certaine popularité du concept, laissant croire que parce qu'un outil
numérique est exploité, la dimension citoyenne est travaillée.
## 3.6 *Publi. 6 — des numérisations et des potentialités*

> « les artefacts numériques peuvent théoriquement être à la fois des leviers et des barrières à la participation et au développement des individus» (Alvarez, 2023, p. 78)

Alvarez, L. (2023). Inclure grâce aux artefacts numériques. Des discours et des modèles pour penser. In C. Roelens & C. Pélissier (Eds.), *Éthique, numérique et idéologies* (pp. 65-82). Presse des Mines.

<figure><img src="image_9.png" /></figure>

### 3.6.1 Synthèse de la publication 6

Démarrant avec une brève rétrospective de l'évolution des perceptives intégratives et inclusives dans le champ du handicap, ce texte est une proposition d'articulation de ce projet de société aux projets de numérisation. Il permet la discussion de la place des artefacts numériques pour réduire les barrières à la participation, ainsi que de leur processus de déploiement. Parallèlement, il décrit la complexification des interactions et des tâches quotidiennes associée à la numérisation des phénomènes, en proposant notamment un exercice de pensée quant aux impacts potentiels, sur la participation, d'un refus de devenir un humain augmenté. C'est alors la notion de dépendance technique pour fonctionner et participer qui est questionnée, particulièrement dans une réflexion quant au rôle de
la formation et de l'éducation. La numérisation semble donc avoir le pouvoir de déplacer les situations de handicap, en en réduisant certaines, en en augmentant d'autres.

## 3.6.2 Numérique, éducation et formation, dans la publication 6

Dans cette contribution, le « numérique » est défini comme des outils avec deux finalités: (a) compensation potentielle des incapacités ou des désavantages et (b) augmentation de l'humain générant des exclusions potentielles lorsque l'accès n'est pas acté, que ça soit pour des raisons idéologiques, financières, techniques, ou encore de compétences. L'éducation et la formation sont conçues comme une augmentation de l'autonomie et comme levier d'émancipation. Interroger la temporalité devient alors nécessaire dans cette réflexion, entre (i) une capacité rapidement acquise grâce à un outil numérique adapté, mais potentiellement fragile dans une dépendance à une ressource technique aux limites explicites (p.ex., batterie à plat, connexion insuffisante au réseau, obsolescence programmée) et (ii) une capacité développée par l'apprentissage, en se donnant le temps nécessaire.
## 3.7 Les perspectives multiples et les lieux communs

> « Cette approche critique offre des points d'appui permettant aux étudiant-e-s de s'extraire des prêt-à-penser technicistes et autres solutionnismes technologiques » (Denouël, 2022, p. 193)

En synthèse à cette exposition de certains champs d'études possibles en éducation et formation dans un contexte de numérisation, le tableau 1 montre la pluralité des perspectives couvertes par les 6 contributions retenues. Cette liste n'est évidemment pas exhaustive, mais a le mérite de montrer que la chose numérique en éducation et formation déborde largement d'une simple réflexion d'outillage ou de formatage aux usages numériques prescrits.

<table><caption>Tableau 1. Synthèse des perspectives choisies dans les articles intégrés dans la thèse d'habilitation</caption><thead><tr><td>Contribution</td><td>Approche de « numérique »</td><td>Approche de « éducation et formation »</td><td>Méthodologie de recherche</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Artefacts et usages instrumentés</td><td>Autonomisation</td><td>Théorique, modélisation théorique</td></tr><tr><td>2</td><td>Phénomènes sociotechniques</td><td>Encapacitation et esprit critique</td><td>Théorique, approche interdisciplinaire</td></tr><tr><td>3</td><td>Outil de computation pour soulager le travail humain</td><td>Amélioration continue des gestes du corps enseignant</td><td>Théorique, fondement pour du développement</td></tr><tr><td>4</td><td>Environnement d'interactions humaines médiées et compétences d'usage</td><td>Cours magistral et activités supervisées de groupe</td><td>Empirique, quasi expérimentale, par comparaisons croisées</td></tr><tr><td>5</td><td>Ø*</td><td>Ø*</td><td>Revue systématique de la littérature</td></tr><tr><td>6</td><td>Artefacts, pratiques et phénomènes sociotechniques</td><td>Émancipation et usages instrumentalisés des artefacts</td><td>Théorique, essai</td></tr></tbody></table>

<footnote>Note. * l'étude servant à identifier comment la citoyenneté numérique était définie et mise en œuvre, il n'y a pas d'approche à priori de « numérique » ou d'éducation et de formation.</footnote>
Les publications retenues présentent alors des « numériques » différents et des contextes variés d'éducation et de formation. Les approches scientifiques sont prioritairement théoriques, ce qui est en adéquation avec l'approche critique. Toutefois, il semble que des travaux plus empiriques devront être engagés pour confronter les propositions faites sur la base de la littérature scientifique interdisciplinaire et de liens logiques. À noter, d'autres projets menés ou en cours permettent de certifier d'un engagement dans une recherche large et plurielle quant aux enjeux numériques en éducation et formation. Par exemple, ces travaux se saisissent :

* De méthodes mixtes pour comprendre la relation entre la frugalité numérique et le développement des environnements personnels d'apprentissage (Alvarez & Felder, in progress),

* D'observations participantes pour documenter les médiations humaines nécessaires aux passages d'un environnement numérique (habituel) à un autre (nouveau) (Alvarez & Payn, in progress),

* De données vidéos transcodées pour informer d'un processus d'appropriation d'une solution logicielle détournée pour des usages pédagogiques (Rodi et al., 2022),

* De données issues de questionnaires largement diffusés pour l'identification de clusters dans les usages des intelligences artificielles génératives en formation à l'enseignement (Alvarez et al., in progress),

* De données d'entretien codées via des catégories conceptualisantes pour comprendre le rapport que le corps enseignant entretient avec les concepts de citoyenneté numérique et de culture numérique (Tadlaoui-Brahmi et al., 2023),

* De données issues de protocoles expérimentaux à cas uniques servant à représenter les trajectoires d'engagement et d'apprentissage sur des plateformes Web intégrant l'adaptive learning (Alvarez et al., submitted; Alvarez & Geoffre, 2020).
Dans les travaux retenus apparaissent régulièrement des termes comme l'autonomie, l'autorégulation, l'encapacitation, l'agentivité ou tout autre concept englobant une certaine compétence, connaissance ou habileté d'un individu capable d'agir par soi-même, capable de choisir ces extensions techniques et ses dépendances, capable de porter un regard critique sur les contraintes numériques pour les accepter, les refuser ou les contourner. L'apprenant-e est généralement vu-e comme un-e futur-e citoyen-ne qui exercera sa liberté grâce à la capacité de choisir les artefacts numériques.

Cette obsession pour le choix rappelle possiblement mon parcours en pédagogie spécialisée où l'une des intentions éducatives relève de la formation aux choix, malgré des déficiences ou les situations de handicap. S'y cachent des enjeux de dignités humaines, de respect d'autrui dans l'acte éducatif, ou de postulat d'éducabilité. L'autodétermination est un concept central dans ce contexte. Alors, avec la numérisation galopante et les potentiels handicaps numériques, c'est bien l'autodétermination et l'encapacitation qui fondent les réflexions dans mes travaux.

Il s'agit là d'une vision de l'éducation et la formation, parmi d'autres possibles. C'est certainement la part militante de mon engagement dans la recherche, nourrie en son temps par la pédagogie spécialisée. Je trahis peut-être toute l'objectivité exigée, c'est alors ma prémisse que je dois mettre en transparence pour expliquer mes engagements scientifiques. C'est un moteur de réflexion, sans quoi l'étude de la numérisation retournerait peut-être à l'analyse d'objets techniques.
# 4. Vers des balises pour l'éducation et la formation en contexte numérique

> « Any sufficiently advanced technology is indistinguishable from magic » (Clarke's three laws, Wikipedia, 2023c)

L'éducation et la formation donnaient la part belle aux connaissances. Le Web et l'accès quasi instantané à l'information en tout temps et en tout lieu participèrent à déplacer l'engagement pédagogique vers les compétences et les savoir-faire. Aujourd'hui, les prouesses des intelligences artificielles — ou des cognitions synthétiques (Haugeland & Engelhardt, 2022) devrions-nous dire — interrogent la nécessité de certaines compétences. Ces développements rendus possibles par la numérisation déplaceront-ils la focale pour l'éducation et la formation ?

## 4.1 Des thèmes de réflexion pour l'éducation numérique

Une analyse des tensions entre numérisation et éducation/formation est proposée ci-après, en mettant en miroir (a) ce que la numérisation — et toute la pluralité des phénomènes alors engagés — appelle pour les futur·e·s citoyen·ne·s et les apprenant·e·s, et (b) des propositions de ce que les institutions scolaires et universitaires pourraient alors entreprendre ou simplement renforcer.

### 4.1.1 De l'enseignement à l'accompagnement

Dans un prolongement certain du débat concernant le passage du *Sage on the stage* au *Guide on the side* (King, 1993), la numérisation en contexte d'éducation et de formation invite à penser le rapport au savoir, et notamment qui institutionnalise lorsque le réseau fait se rencontrer une multitude d'entités.

**Ce que la numérisation appelle**

Le rapport au savoir semble évoluer avec les techniques numériques. Avec le papier, l'autorité est chez l'éditeur. Avec le

**Ce que l'éducation et la formation peuvent**

Il semble qu'il serait bénéfique d'inscrire, dans les curricula, le développement des compétences nécessaire à la participation à la production
numérique et le Web, l'autorité est dans
la communauté et la structure plus
horizontale, à l'instar de Wikipédia.
L'allégorie de la cathédrale et du bazar
(Bondolfi, 2016) montre ce changement
anthropologique, entre des institutions
pyramidales et un Web communautaire
(de conception originelle, en tous les cas),
entre un savoir validé par le haut et une
information validée par les pairs (ou par
les algorithmes aujourd'hui). C'est alors la
notion de vérité qui évolue, passant de la
parole d'expertise à un savoir partagé<fnref n="18" />.
Émerge donc un problème d'alignement
entre les fonctionnements institutionnels,
dont l'école/université, et le
fonctionnement numérique, bien formulé
dans la proposition de E O. Wilson<fnref n="19" /> qui
rappelle que le défi réside dans
l'inadéquation entre l'organisation
souvent moyenâgeuse de nos institutions
et des technologies laissant croire à un
certain surnaturel.

collaborative de savoirs (p. ex.: Vikidia) ou des
communs (Fluckiger & Alvarez, 2022), de sorte
que chaque apprenant-e puisse construire un
rapport éclairé à ces informations grâce à une
connaissance explicite du fonctionnement
horizontal et de ses contraintes. De plus, le Web
 invite à confronter plus régulièrement les savoirs
présentés en classe à d'autres sources, à
développer une démarche critique et à renforcer
l'éducation aux médias (Share, 2015). C'est
l'institutionnalisation qui reprend son sens
premier, avec une acceptation commune d'une
formalisation temporaire des savoirs partagés,
forcément remis en question lors de la rencontre
de prochaines sources, alors possiblement
rapportées en classe par les apprenant-e-s. Le
rôle de l'enseignant-e se redessine partiellement,
dans la présélection des ressources jugées
pertinentes et dans l'accompagnement au
jugement quant à la pertinence des ressources
identifiées par les apprenant-e-s. L'institution
n'est pas le lieu de la sélection de savoirs
standardisés, mais de savoirs multiples,
confrontés et discutés.

4.1.2 De la performance à l'apprentissage

« Performer » est une visée récurrente des discours technosolutionnistes (Sadin, 2016). Une certaine cohérence s'installe ainsi avec les approches par compétences et des propositions d'objectifs d'apprentissage formulés en « être

<footnote n="18">¹⁸ Avec les IA génératives, la vérité semble devenir statistique et algorithmique.</footnote>

<footnote n="19">¹⁹ "*The real problem of humanity is the following. We have paleolithic emotions, medieval institutions, and godlike technology*". Propos de E. O. Wilson, https://www.harvardmagazine.com/breaking-news/james-watson-edward-o-wilson-intellectual-entente</footnote>
capable de... ». Si l'apprenant-e doit performer, alors accueillons à bras ouvert chaque nouvelle technologie numérique, jusqu'à négliger les connaissances. Vraiment ?

## Ce que la numérisation appelle

Dans le prolongement des réflexions sur les compétences sans compréhension (Dennett, 2017), un bref exercice de l'esprit s' invite à l'ère des IA génératives. Si chaque compétence était relégable à des technologies numériques hyperergonomiques, notre capacité d'agir serait vite très grande, moyennant des dépendances techniques. Le corolaire serait alors de ne pas comprendre ce qui est fait, mais de pouvoir le faire de manière satisfaisante tout de même.

L'éducation et la formation seraient-elles alors caduques ? ou seraient-elles orientées vers la réduction des dépendances techniques, sur un principe proche de l'étayage ?

L'enseignement participerait à rendre capable de faire par soi-même, en sollicitant moins d'outils, ou du moins, en comprenant ce qui est délégué à l'outil. Pour pousser l'exercice de pensée, c'est la nature du curriculum

## Ce que l'éducation et la formation peuvent

Il y a tout d'abord l'engagement pour une compensation des désavantages adéquatement implémentée et scientifiquement documentée. Ensuite, il semble y avoir une nécessité de développer une culture générale large et les connaissances nécessaires à comprendre les délégations aux techniques et la place des technologies numériques. Ceci à tous les niveaux, chez chaque partenaire de l'éducation et de la formation. Il ne s'agit plus uniquement de développer un pouvoir d'agir, mais de développer un pouvoir de penser les actions. Cette compréhension permet d'envisager une forme de réduction aux dépendances, par leur conscientisation. L'approche culturelle du numérique — au sens du développement d'une large culture numérique — parait alors prometteuse. En effet, il s'agit de dépasser les listes de compétences à atteindre ou la liste des artefacts numériques dont on espère d'éventuelles plus-values, pour saisir ce qui est transmis d'une génération à l'autre, la culture
vitae qui changerait, pour afficher alors une liste des dépendances que l'individu n'a pas su ou pu dépasser. Quoi qu'il en soit, les finalités de l'éducation et de la formation doivent être discutées, notamment concernant la liste des compétences et connaissances attendues pour devenir citoyen·ne·s ou futur·e·s professionnel·le·s.

partagée et les communs dans les environnements numériques, et ceci à une échelle grandissante d'âge en âge (de l'Intranet à l'Internet par exemple). Les curricula avaient délaissé les connaissances pour privilégier les compétences, la numérisation invite peut-être à réinterroger ce choix.

### 4.1.3 De la contrainte à la négociation

À chaque nouveauté technologique s'ajoute des options nouvelles, pour que l'individu puisse faire plus ou faire mieux. L'utilisateurice subit ainsi une pression constante d'une augmentation de ses capacités, sous peine d'obsolescence professionnelle ou sociale (Anders, 1956). Est-il possible, voire souhaitable, que l'éducation et la formation absorbent chaque innovation technique ?

#### Ce que la numérisation appelle

Comme la numérisation facilite l'accès à une pluralité d'informations tout en étant souvent construite sur des logiques addictives ou de prédation de l'attention, le capital numérique (Archias et al., 2019) et les usages sont centraux pour une exploitation fructueuse des opportunités créées. L'exigence de l'apprentissage autorégulé semble renforcée (Bembenutty, 2023; Kuhlmann

#### Ce que l'éducation et la formation peuvent

Une piste claire se trouve dans l'accompagnement à la conception et l'ajustement des environnements personnels d'apprentissage. Ceci s}'tendrait des expériences avec des techniques numériques multiples, des débats technologiques sur les usages à privilégier, un accompagnement pédagogique
et al., 2023). Ainsi, avec les technologies numériques, c'est une forme d'entrepreneuriat de soi qui est rendu possible. Celles et ceux qui sauront en tirer profit pourront certainement avancer avec pertinence dans les développements de compétences, et celles et ceux qui ne sauront pas, se laisseront possiblement happler, voire hacker, par des algorithmes invitant au doom scrolling.

recontextualisant les pratiques numériques et leurs potentielles conséquences. La conception universelle de l'apprentissage (CAST, 2023) qui, entre autres, invite à imposer les objectifs et proposer/inciter une diversité de moyens dans un environnement de formation pluriel (Alvarez, Karoui, et al., 2022) semble à priori en cohérence avec la numérisation croissante.

### 4.1.4 De l'humain augmenté à l'humain en réseau

Au-delà de l'individu augmenté par la technique, la numérisation amène aussi des implications sociales, puisque chacun-e devient un point du réseau. « If you don't care about networks, the networks will care about you », disait déjà Castells (2001, p. 282). Toutefois, l'expérience des réseaux aujourd'hui invite-t-elle réellement à la rencontre de l'altérité ? à faire partie d'une communauté ou d'un tout ?

#### Ce que la numérisation appelle

Nourris par les algorithmes de personnalisation et les bulles de filtre (Flaxman et al., 2016), les égos augmentent et les communs s'affaiblissent (Han, 2015). Ceci aurait le potentiel de diminuer tout contre-pouvoir en émaillant l'expérience partagée ou le goût d'autre chose. Dans

#### Ce que l'éducation et la formation peuvent

Les institutions d'éducation et de formation semblent ainsi un potentiel lieu de contre-pouvoir, à la lumière du propos de McLuhan « l'éducation est une entreprise de défense civile contre la retombée des médias » (1994, p. 226). Il s'agit d'inviter, d'inciter, voire de forcer le vivre ensemble et les expériences
les médias populaires, c'est l'augmentation des incivilités qui est thématisée, sans pouvoir explicitement imputer la faute aux artefacts numériques toutefois.

partagées, dans la confrontation de points de vue, dans le débat, dans le partage de pratiques entre apprenant·e·s.

### 4.1.5 De l'ouverture technique à l'ouverture culturelle

Une fois l'architecture réseau en place et les habiletés d'usage développées, le « numérique » permettent facilement d'envisager une richesse interculturelle et un débordement des frontières, à la lumière de certains propos de la déclaration de l'indépendance du cyberespace (Barlow, 2000). Mais comme l'accès ne garantit pas les usages émancipateurs puisque la littératie numérique semble un prérequis (Hintz et al., 2019; Nygren et al., 2022), l'éducation et la formation peuvent-elles œuvrer à cette ouverture ?

#### Ce que la numérisation appelle

La numérisation appelle un certain changement d'échelle, vers une citoyenneté mondiale comme le propose un rapport de la commission suisse pour l'UNESCO (Dahinden et al., 2019), ou vers le concept d'éducation à la citoyenneté globale (Pashby et al., 2020), rappelant la complexité de l'action de formation et d'éducation dans un contexte de mondialisation. Le paradoxe semble total, entre l'hyper personnalisation de l'expérience et la

#### Ce que l'éducation et la formation peuvent

C'est alors la notion de citoyenneté qui gagnerait à être discutée en éducation et formation, pour une analyse de ce que la numérisation change pour cette finalité. Parallèlement, des dispositifs originaux devraient être explorés, à l'instar des COIL (Alvarez & Steiner, 2019) pour *collaborative online international learning*, permettant d'envisager la rencontre de cultures différentes dans les espaces de formation, nourrissant alors la compréhension des concepts par la confrontation à l'altérité. Il s'agit de
confrontation nécessaire des cultures et des points de vue dans le réseau.

se saisir de ce changement d'échelle, dès le primaire.

### 4.1.6 De l'augmentation à la frugalité

Chaque citoyen-ne nourrit sa propre relation aux opportunités technologiques, que ce soit en matière d'extension de soi ou de participation au réseau. Toutefois, le passage d'une société en expansion à une société en contraction (Jancovici, 2020) change l'équation numérique. Par voie de conséquence, il semble urgent d'interroger quels équipements et quels usages numériques l'éducation et la formation invitent à développer.

#### Ce que la numérisation appelle

La numérisation appelle l'interdisciplinarité. Comme cela a notamment été montré dans les premiers chapitres du présent travail, les technologies numériques nécessitent un recours à une pluralité de discipline pour identifier leurs rapports à l'éducation et la formation (Hamon, 2022). Évidemment, s'ajoutent aujourd'hui les enjeux environnementaux pour la numérisation et les artefacts numériques ne sont de loin pas innocents, ce qui interroge les pratiques numériques à favoriser en éducation et formation, entre recommandations pour l'insertion

#### Ce que l'éducation et la formation peuvent

Dans ce contexte interdisciplinaire, il y a comme une invitation à travailler les enjeux numériques dans des pédagogies de projets et de débats, portées par des thématiques clés (p. ex.: la personnalisation des environnements numériques, les enjeux écologiques de la production d'artefacts numériques, les propriétés des technologies utilisées quotidiennement), avec une finalité de responsabilisation dans les choix numériques. Proche de la perspective minimaliste (Roelens, 2022) qui invite l'institution à ne pas imposer les extensions techniques, mais à tout faire pour permettre que les apprenant·es puissent faire des choix éclairés, les outils
professionnelle (WEF, 2023) et
frugalité des usages recommandés par
plusieurs auteurices (Dickard, 2003;
Sætra, 2023; Westacott, 2016b). Des
propositions émergent (Selwyn, 2021)
vers le slow computing ou l'usage de
micro-ordinateur utilisant la juste
quantité de ressources nécessaire.

et les pratiques gagnent à être mis en
visibilité et à être confrontés. Un levier de
confrontation pourrait par exemple être la
frugalité numérique, présente dans la
littérature traitant du business (Aloulou et
al., 2022), mais naissante dans les travaux
en éducation (Alvarez & Felder, in
progress).

### 4.1.7 De l'intégration des technologies aux apprenant·e·s

À l'instar de la calculatrice, la technique peut par exemple laisser envisager la libération d'une partie de l'espace cognitif pour espérer faciliter l'implication et les apprentissages plus en profondeur (D'Mello, 2022). Toutefois, elle invite aussi d'autres variables qu'il s'agit de bien négocier dans les déploiements numériques en éducation et formation.

#### Ce que la numérisation appelle

La numérisation montre des effets
pervers sur des variables associées aux
développements et à l'apprentissage
(OECD, 2015; Przybylski & Weinstein,
2017). Que ça soit l'attention ou
d'autres fonctions exécutives, il semble
que les phénomènes se transforment, à
la lumière de la mémoire qui se
déplace, pour ne plus savoir les choses,
mais savoir où elles sont stockées (Firth
et al., 2019). C'est aussi le cerveau
reptilien qui semble stimulé en priorité

#### Ce que l'éducation et la formation peuvent

Dans cette tension entre la nécessité
d'accueillir la numérisation et les risques
sur le plan des développements et des
apprentissages dans les usages maladroits
des artefacts numériques, plusieurs pistes
d'action sont envisageables. Par exemple,
l'invitation à l'alternance analogique-
numérique permet d'éviter le dogmatisme
et l'enfermement. La formation des
enseignant·e·s pour des pratiques
numériques critiques, contextualisées et
justifiées, laisse espérer une certaine
par les plateformes numériques fonctionnant sur la publicité et le profilage<fnref n="20" />, au détriment d'une cognition plus volontaire. Ceci est à lier aux affordances construites dans les interfaces numériques qui s'imposent et induisent des usages prescrits. Il faut une force de caractère, une culture et des compétences larges pour pouvoir dépasser la prescription d'usage et s'approprier, selon ses propres besoins, les techniques aux affordances et aux narratifs forts (Mora et al., 2021).

maitrise. Ou encore, la mise en discussion de l'environnement numérique d'apprentissage déployé au niveau institutionnel et, de fait, imposé aux apprenant·e·s, permet de réaffirmer le but de l'encapacitation. Comme autre approche, il peut y avoir l'accompagnement au discernement numérique, par le soutien à la prudence par exemple. C'est le passage des usages aux pratiques, de la machine qui prescrit à l'utilisateurice qui s'approprie.

### 4.1.8 De l'information disponible à la connaissance

Chacun·e pourra, en quelques clics sur des moteurs de recherche, obtenir les dates de création de la Pascaline, de l'architecture Von Newmann ou de l'invention du protocole TCP/IP par exemple, si le sujet est l'histoire de l'informatique. Ceci permet-il à chacun·e de prétendre à des connaissances dans le domaine ? Le modèle DIKW (Rowley, 2007) — pour *data, information, knowledge, wisdom* — nous montre d'ores et déjà qu'une étape est à franchir pour atteindre la connaissance.

**Ce que la numérisation appelle**

La numérisation permet l'instantanéité dans le transfert d'information et la persistance de cette dernière une fois sur la toile ou sur

**Ce que l'éducation et la formation peuvent**

L'éducation et la formation peuvent devenir les lieux du temps long, permettant de prendre l'espace de

<footnote n="20">²⁰ Par utilisateurice, le temps hebdomadaire moyen passé sur l'un des réseaux sociaux les plus populaires actuellement est de plus d'1h30 par jour (https://dataprot.net/statistics/average-time-spent-on-tiktok/).</footnote>
l'artefact (Bondolfi, 2016). Les développements des technologies numériques s'apparentent à un effort continu de réduction du temps et de l'espace qui nous séparent de l'information (Buckland, 2017). Mélés au discours de productivité et d'efficience associé à chaque nouvelle fonctionnalité, ces éléments appellent une rapidité dans l'exécution ou une automation pour se simplifier la tâche. À cela s'ajoute que l'appropriation de l'information sur un média numérique diffère d'un texte sur papier, à l'instar de la vidéo (R. E. Mayer, 2014) ou de l'hypertexte (Amadieu et al., 2015) qui invitent à des pratiques plus segmentées, passant d'un média à l'autre, mais nécessitant un travail de reconstruction de l'information.

pensée nécessaire à ce que les connaissances et les compétences soient intégrées. Il y a quelque chose comme sortir du « faire » pour retrouver le « penser », comme passer du voir à l'observer, de l'entendre à l'écouter. Il est parfois nécessaire de refuser, ne serait-ce que temporairement, un outil numérique (Casati, 2013), pour par exemple se donner le temps d'une lecture volontaire et engageante. L'institution de formation et d'éducation pourrait être le lieu où chaque apprenant-e découvre ses capacités d'attention soutenue, en plus de ses capacités de production.

### 4.1.9 De l'opportunité numérique au déplacement du pouvoir d'agir

La numérisation est souvent présentée comme une opportunité. Par exemple, la gouvernance algorithmique de l'éducation et la formation permet d'espérer le repérage des apprenant-e-s en difficulté pour envisager des mesures individualisées. Si l'intention peut être louable sur certains points, elle va généralement de pair avec le benchmarking, l'accountability et l'injonction à l'efficacité (Maroy, 2022) qui restent débattus en éducation et formation. Alors, n'a-t-il pas un travail titanesque à opérer pour identifier quoi numériser, quand et comment ?
## Ce que la numérisation appelle

Puisque le numérique est ubiquitaire (Citton et al., 2023), le fonctionnement adaptatif de chacun-e passe par des usages et pratiques des choses numériques. À noter, de nombreux travaux de recherche montrèrent les erreurs intrinsèques au concept de digital native (Kirschner & De Bruyckere, 2017; Lardellier, 2017) et à la croyance que « le numérique » irait de soi. De plus, les pressions à la performance et le fonctionnement du quotidien (Kuntsman & Miyake, 2019) peuvent rendre difficile le choix de la déconnexion pour de nombreuses personnes. Il y a d'ailleurs des travaux se centrant sur des concepts de digital resilience (Sharma et al., 2022), sur le Fear of Missing Out (Roberts & David, 2020) ou sur l'addiction aux artefacts numériques (Pan et al., 2020), qui traitent des tensions latentes dans les déploiements numériques. Évidemment, lorsque l'environnement est nocif comme dans le cas du cyberharcèlement et de ses multiples formes, le caractère ubiquitaire est problématique (Leduc et al., 2022) et montre combien les artefacts numériques sont transversaux, dans tous les contextes de vie, et difficiles à réduire.

## Ce que l'éducation et la formation peuvent

Il y a des invitations à la démédiatisation (Han, 2015, p. 28) pour apprendre à être pleinement présent-e. Puisque l'ordiphone est devenu le média de tous les médias, cette invitation se traduirait par l'achat d'un réveil et l'abonnement à un journal papier. Pour les institutions d'éducation et de formation, cela se formalise possiblement par la préservation d'espaces pleinement analogiques. Évidemment, un travail de prévention semble nécessaire, contre le cyberharcèlement (Lan et al., 2022) et pour une consommation saine (Sharma et al., 2022). À cela s'ajoute la proposition de déconstruire la novlangue computationnelle (Alombert, 2023, p. 66). Aujourd'hui, il est dit que les « intelligences » artificielles « hallucinent », par exemple. Ce vocabulaire risque des confusions et invite à humaniser la machine. Par exemple, le terme EIAH — environnement informatique pour l'apprentissage humain — illustre bien la problématique de l'emprunt de concept où le terme « apprendre » est réattribué à l'humain sans quoi la communauté ne sait plus quel est le propos.
### 4.1.10 De l'agentivité numérique aux communs

Entre les ambitions cyberlibertatiennes des pionniers du Web (Hintz et al., 2019) et l'augmentation individuelle par chaque nouvelle fonctionnalité de la version n+1 de l'ordiphone dernier cri, il y a des fondements quasi opposés qui animent les développements: il y a le partage et les communs d'un côté, et la compétitivité et l'individualisme de l'autre. Que promouvoir ?

#### Ce que la numérisation appelle

Le développement des capacités d'action dans l'espace numérique, souhaitées par le monde du travail (WEF, 2023), précède probablement la compréhension, en profondeur, du fonctionnement des artefacts numérique. C'est tout du moins la perspective prise par plusieurs systèmes scolaires récemment (Conférence intercantonale de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin, 2021; Ministère de l'Éducation et de l'Enseignement Supérieur du Québec, 2019). Cette capacité de production recherchée dans l'éducation et la formation implique de donner les armes à chaque citoyen·ne pour participer aux communs ou à la construction d'environnements numériques orientés vers une justice sociale (Lozano-Díaz & Fernández-Prados, 2020; Westheimer & Kahne, 2004), mais donne aussi les armes pour

#### Ce que l'éducation et la formation peuvent

Dans ce contexte où l'encapacitation dans les environnements numériques est visée, afin de permettre des actions individuelles et collectives participant au bien commun, une dimension éducative devient explicite. Il ne s'agit pas uniquement de développer des savoir-faire tels que produire un document et le diffuser, ou fédérer une collectivité autour d'un forum et y faire passer ses idées, mais aussi de saisir explicitement les savoir-être associés. Il y a un retour aux valeurs du vivre ensemble et des communs qui gagne à être discuté, voire débattu, dans l'éducation numérique. Dit autrement, la dimension critique n'est pas uniquement nécessaire pour penser ses propres pratiques et son développement, mais aussi pour penser les enjeux partagés (p.ex.: problématiques environnementales dans les usages numériques, diffusion de
participer aux maux de la société (p. ex. création et propagation des fausses nouvelles, cyberharcèlement, surconsommation).

fausses nouvelles, bulle de filtrage), jusque dans un projet de démocratie ouverte (Landemore, 2021).

## 4.2 Synthèse – une complexité jusque dans les structures

La numérisation dépasse les questions matérielles ou les enjeux de formation des enseignant·e·s. Certes, ces éléments sont nécessaires, mais non suffisants. Dans ce chapitre, la complexification de l'éducation et de la formation induite par la numérisation a été présentée et argumentée. Cela permet de montrer en quoi il semble nécessaire de remonter jusqu'au choix et aux justifications des valeurs pédagogiques lorsque la numérisation est opérée.

Puisqu'il y a une « complexification de la société sous l'effet des nouvelles technologies » (Jutand, 2023, p. 227), quatre orientations semblent envisageables pour l'éducation et la formation :

(1) allonger l'école obligatoire pour permettre de former à la complexité du monde, alors élargie par la numérisation ;

(2) améliorer l'éducation et la formation pour permettre, dans le même temps, de préparer adéquatement les futur·e·s citoyen·ne·s ;

(3) reconfigurer l'éducation et la formation pour mettre l'accent sur l'apprendre à apprendre et l'encapacitation, en nourrissant notamment le goût du dépassement de soi ou de la découverte, afin de contourner l'impossibilité aujourd'hui de définir le monde numérique de demain ;

(4) accepter les dépendances aux technologies numériques non souveraines, vers des citoyen·ne·s ne sachant plus ou ne pouvant plus agir sans extensions de soi fournies principalement par les géants du numérique, dans un aveu de faiblesse des institutions de formation et d'éducation.

Dans un contexte où les barrières techniques se soulèvent les unes après les autres grâce aux innovations technologiques, les incitations à la créativité et au dépassement de soi devront probablement venir d'autres contraintes, qu'elles soient
autogénérées, institutionnelles, pédagogiques, ou environnementales. Par exemple, dans le cadre d'une collecte de données récente<fnref n="21" />, une étudiante me remercia d'avoir instauré les « mardis sans distraction » à des fins de recherche sur la frugalité numérique, car elle pouvait ainsi légitimer sa déconnexion aux yeux de son entourage et se concentrer sur ses tâches. La contrainte n'était pas alors technique, mais institutionnelle, à des fins pédagogiques de questionnement de son environnement personnel d'apprentissage. Ainsi, « à lui [l'enseignant] la responsabilité fondamentale d'inventer les contraintes fécondes grâce auxquelles l'élève va surseoir à sa réaction immédiate et s'engager » (Bidar & Meirieu, 2022, p. 213). Toutefois, cette proposition n'a de sens que si l'apprentissage est conceptualisé comme une faculté d'adaptation ou d'intégration dans des symboles ou des savoirs prédéterminés (Reed, 2022). L'exercice de pensée devient évident, avec des technologies numériques de personnalisation qui s'adaptent continuellement à l'individu et à sa singularité, l'adaptation à l'extérieur — et donc l'apprentissage, conceptualisé comme l'adaptation à l'environnement — exigerait une forte volonté de sortir de sa zone de confort.

Cette réflexion rejoint celle du rôle de l'État à l'ère de la chose numérique. Une approche minimaliste est proposée en termes d'influence de l'institution d'éducation et de formation sur les individus (Roelens, 2022). Par minimaliste, il s'agit de renoncer d'entrée de jeu à contrôler les choix individuels futurs de chaque apprenant-e. L'État ne devrait « que » garantir que ces choix puissent être opérés. Ce minimalisme dans les buts, inviterait à un certain maximalisme dans les moyens. En effet, il s'agit de former à la pluralité des possibles numériques et non de formater à une solution unique, choisie par l'État, indirectement sous pression des géants de la resnumerica ou du monde professionnel, ou directement à la suite d'une analyse qui aurait permis de déterminer une sorte d'idéal d'infrastructure pédago-numérique. Le maximalisme des moyens faciliterait alors les choix individuels et permettrait à priori de viser une citoyenneté numérique ambitieuse, proche d'une résistance critique (Choi, 2016) où chacun-e saurait sélectionner et s'approprier les techniques.

<footnote n="21">²¹ juin 2023</footnote>
## 5. Vers un programme scientifique pour l'éducation et la formation en contexte numérique

> « The fact that the Internet this afternoon is humming with the latest gossip about Kim Kardashian's cosmetic surgery is and should be of supreme indifference to anyone who has a life worth living » (Westacott, 2016a, p. 214)

Cette thèse a d'abord problématisé la numérisation de l'éducation et la formation. La complexité et l'interdisciplinarité du phénomène sont décrites, pour conclure sur le postulat que les sciences de l'éducation offrent un cadre propice au traitement de cette problématique via une approche critique puisant dans une diversité de disciplines voisines. De plus, des définitions sont formulées, ainsi que le fait que la numérisation relève de phénomènes sociotechniques (et non uniquement techniques), liés à des changements sociaux, des pratiques instrumentalisées, ou encore à des questions philosophiques quant à l'émancipation ou le contrôle.

Dans le contexte d'éducation et de formation, le « numérique » s'apparente à une extension de soi dans une ambition de rendre capable, d'accroître les performances et l'efficience. Ce discours productiviste implique des dépendances nouvelles et mérite d'être interrogé. Si les artefacts numériques restent des machines construites à l'aide de portes logiques, de 0 et de 1, avec une interaction humain-machine calibrée, ils invitent à l'évolution des actions et des pensées humaines alors augmentées, et permettant d'envisager d'un côté (i) le contrôle et la maitrise — p. ex. captation de données pour une gouvernance algorithmique (Sadin, 2016), chambres d'écho (Flaxman et al., 2016) ou encore big other (Zuboff, 2015) — et de l'autre (ii) l'ouverture et la potentialité — accès à une pluralité de ressources multimédias (Kuhlmann et al., 2023), accessibilité et compensation des désavantages (Cumming & Rose, 2022), ou encore horizontalité dans l'engagement pour les communs (Hess & Ostrom, 2007) —. Ce champ des possibles quasi dichotomiques se trouve généralement orienté par les personnes et entités qui imposent les artefacts à l'aide
de logiques commerciales (marchés), règlementaires (lois), culturelles (normes) ou
architecturales (codes) (Lessig, 1999; Wikipédia, 2023a). Le fait que la technique soit
numérique permet alors des évolutions itératives fréquentes et généralisables, et
renforce souvent le déséquilibre des pouvoirs d'agir.

La démocratisation — ou la généralisation devrais-je dire — des techniques numériques exige ainsi de se les approprier, sans quoi une situation de handicap numérique se crée, à la lumière du concept d'outil convivial (Illich, 2021) qui, avec la banalisation, passe d'une opportunité à une contrainte. Cet élargissement invite les institutions et les acteurices de l'éducation et de la formation à s'en saisir, souvent dans un rejet pour commencer, puis dans une forme d'acculturation ensuite. La nuance et la critique sont alors de mise face à chaque nouvelle technique, car des équilibres délicats sont à trouver aux niveaux sociétal, institutionnel et individuel. Le corps enseignant se trouve ainsi dépossédé d'une certaine agentivité pédagogique, devant prendre en compte des contraintes nouvelles, de diverses natures. En effet, les artefacts numériques viennent avec des exigences techniques et juridiques, ainsi que des normes sociales.

Cet ultime chapitre sert d'ouverture à un programme scientifique faisant suite
à cette thèse. Des thèmes de recherche que la numérisation appelle pour l'éducation
et la formation sont alors proposés.

5.1 La recherche nécessaire aujourd'hui

« Technology is the answer! but what was the question? » (Ely, 1995)

Le programme de recherche qui je<fnref n="22" /> décris ci-après s'inscrit dans un prolongement explicite des approches du *Social Shaping of Technology (SST)* (MacKenzie & Wajcman, 1985). Les technologies ne naissent pas intrinsèquement bonnes ou mauvaises, ni neutres d'ailleurs, mais les narrations, les pratiques modélisées et de nombreux autres facteurs prescrivent les usages. Les techniques

<footnote n="22">²² L'emploi du « je » se justifie ici pleinement, car il s'agit d'un positionnement personnel découlant des analyses menées de manière objective jusque-là, autant que faire se peut du moins.</footnote>
demeurent donc éminemment politiques (Perriault, 2004; Winner, 1980) et favoriser
un outil ou une pratique numérique revient à orienter la société en conséquence.
Pour l'éducation et la formation, cette approche invite alors à interroger les
narrations, les technologies institutionnalisées et les pratiques modelées en lien avec
les artefacts numériques. De plus, le développement de l'agentivité numérique des
apprenant-e-s passera par une mise en lumière des compétences, des connaissances,
voire des capabilités (Nussbaum, 2011) nécessaires pour façonner le « numérique », le
choisir, se l'approprier et adopter des usages décidés. En simple, la mission
reformulée pour l'éducation et la formation devient de rendre capable de participer
activement à la société en questionnant sa numérisation.

En étroite filiation à cette approche théorique (SST), Livrouw et Livigstone
(2006, p. 23) ont conceptualisé les nouvelles technologies médiatiques comme (i) des
*artefacts* permettant une extension de nos habiletés, (ii) des *pratiques* de
communication dans lesquelles nous nous engageons, et (iii) des *arrangements
sociaux* qui se forment via ces artefacts ou ces pratiques. Puisque la numérisation de
la société dépassant le cadre des médias, il s'agit de faire évoluer cette proposition
pour clarifier la polysémie embarquée par « le numérique » en éducation et
formation et ainsi structurer l'agenda de recherche. Je propose de parler : (i)
d'artefacts, (ii) d'environnements, (iii) de cultures, (iv) de réseaux et (v) de
quantifications et algorithmes. Sur cette base sont identifiés ci-après des
questionnements permettant de relever quelques grands chantiers scientifiques à
traiter dans le champ de la numérisation en éducation et formation. Il s'agit là
évidemment d'une liste non exhaustive; comment cela pourrait-il être autrement ?

Ensuite, ces chantiers scientifiques se déclinent en pistes d'actions
méthodologiques ou conceptuelles. Pour structurer ces pistes, une adaptation du
*Level of Evidence Pyramid* (Glasofer & Townsend, 2019; John & McNeal, 2017) sert le
propos. À noter, je fais le choix d'adapter cette pyramide pour deux raisons propres
au contexte de la recherche en éducation et formation. Premièrement, la forme
pyramidale rappelle la hiérarchisation des services éducatifs propres au modèle de
réponse à l'intervention (Hemmeter et al., 2021) — allant des pratiques éducatives
pour toutes et tous à la base, aux soutiens ciblés en son centre, aux interventions
individualisées intensives au sommet —. Je l'écarte donc. Secondement, la pyramide
induit une compréhension erronée de l'intérêt des travaux de recherche, où ce qui se trouve au sommet serait plus digne que ce qui se trouve à la base. N'adhérant pas à cette vision, je privilégie une visualisation sur un continuum (Fig. 1), marquant le fait que la méthodologie de recherche sélectionnée dépend principalement de l'état des connaissances sur un sujet<fnref n="23" />. En effet, il semble impensable d'opérer une méta-analyse sur un objet de recherche peu documenté, comme il parait bien maladroit de choisir une étude de cas sur un objet de recherche massivement étudié, sauf évidemment si l'angle d'analyse est significativement modifié.

<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figure 1. Continuum de méthodologies pour orienter l'étude de la numérisation en éducation et formation</figcaption></figure>

À nouveau, les propositions conceptuelles et méthodologiques qui suivent ne constituent assurément pas une liste exhaustive des travaux empiriques à mener, mais bien une tentative d'identification des approches à considérer face aux chantiers scientifiques à aborder.

### 5.1.1 Le « numérique » comme artefacts

Si le « numérique » est un artefact, alors un travail d'identification des compétences dites « numériques » devient nécessaire, puisqu'il s'agit de savoir s'approprier les artefacts dans les environnements personnels d'apprentissages (Charlier et al., 2022). À l'exemple de la technocognition (Lewandowsky et al., 2017) proposée comme nécessaire à l'ère de la post-vérité, quelles compétences précèdent les artefacts numériques et leurs appropriations ? Un tel chantier relève possiblement d'une gageure, tant les outils techniques évoluent rapidement.

<footnote n="23">²³ Assurément, cette structuration porte des limites. Par exemple, la pluralité des méthodes apparentées aux approches compréhensives (sondages, entretiens, focus groups, observations participantes...) ne se trouve pas valorisée.</footnote>
J'insisterais alors sur le dépassement explicite des compétences d'usage, pour
interroger ce que le non-usage exige, pour comprendre comment la sélection des
pratiques numériques s'opère, ou encore pour identifier comment encourager le
détournement des techniques par exemple. Il s'agit en effet d'outrepasser les
recherches centrées sur les outils, pour s'intéresser aux individus, à leurs
émancipations, à leurs potentialités, à leurs développements. Il semble y avoir un
besoin de comprendre comment les apprenant-e-s se saisissent des opportunités
créées par les outils numériques pour apprendre, en sollicitant notamment les
concepts d'autorégulation ou d'apprentissage autodirigé, parallèlement à
l'accessibilité, la réduction des barrières ou la conception universelle de
l'apprentissage.

Évidemment, ceci va de pair avec un travail sur les dépendances aux
techniques numériques permettant d'être performant-e ou de témoigner de
capacités d'agir, particulièrement au niveau de l'école obligatoire et de la formation
à la citoyenneté, car les artefacts s'imposent aux apprenant-e-s par voie
institutionnelle, de surcroit. Se manifestent alors de possibles modifications des
référentiels de compétences des institutions de formation et d'éducation, incluant
tous les débats que cela peut engendrer, puisqu'il s'agit d'un enjeu politique.

Et donc, comment travailler à comprendre les artefacts numériques en
contexte d'éducation et de formation ? Premièrement, le développement de la
didactique de la science informatique et de la didactique des médias numériques
parait être un engagement nécessaire, car il s'agit de former aux symboles de
l'informatique et aux codes médiatiques, pour que le choix d'une prolongation de la
cognition se fonde sur la maitrise des symboles partagés et de l'information
critiquée. Des études compréhensives, comme des entretiens permettant d'identifier
ce que les élèves perçoivent du fonctionnement des machines et des extensions de
soi, m'apparaissent nécessaires sur ces points.

Au-delà des concepts et de la compréhension des artefacts, la mise à l'épreuve
d'une forme « d'artisanat numérique », où les apprenant-e-s bricolent, démontent et
remontent les machines, modifient les outils pour qu'ils répondent à un besoin
préalablement identifié, semble un objet pédagogique à investiguer dans cette perspective de l'éducation aux choix numériques. Ceci appelle certainement des solutions libres, des micro-ordinateurs ou encore des images disques de systèmes d'exploitation ouverts qui exigeront de prendre le temps de l'appropriation pour concevoir des outils conviviaux et permettre l'émerveillement et la satisfaction du défi surmonté. En effet, si nous ne devons pas apprendre à maitriser les outils et en prendre soin, nous n'en serions pas les utilisateurs, mais nous serions utilisé·e·s par ceux-ci<fnref n="24" />. Des études compréhensives ou des revues systématiques de la littérature traitant de projets pédagogiques proches des hackers éthiques me paraissent intéressantes sur ces points.

Troisièmement, les apprentissages nécessaires au passage d'un artefact numérique à un autre gagneraient à être documentés, parallèlement aux médiations facilitant cet exercice. À quoi ressemble l'effort qu'implique le renoncement d'une dépendance technique, ou sa substitution ? Comment l'éducation et la formation peuvent-elles participer à ces processus ? Concrètement, qu'est-ce que coûte à l'apprenant-e formaté à la suite propriétaire *Office 365* de passer à *Linux* et *LibreOffice* ? L'intention devient alors de faciliter le changement et de s'assurant que les compétences développées en contexte scolaire restent interopérables, pour prendre un concept issu de l'informatique. Face à ce chantier scientifique, les études compréhensives me paraissent aujourd'hui urgentes, dans lesquelles la substitution d'une technique à une autre par des apprenant·e·s est observée et documentée.

### 5.1.2 Le « numérique » comme environnements

Si le « numérique » est un environnement, alors un travail d'analyse des relations entre les contextes d'apprentissage semble important. Comment la *resnumerica* scolaire s'articule-t-elle avec les choix parentaux ou des initiatives d'éducation numérique populaire (Alexandre et al., 2021) ? Comment les pratiques numériques individuelles s'assemblent-elles avec les contraintes institutionnelles en éducation et formation ? Si l'accès au Web fait tomber les quatre murs de la salle de classe ou de l'auditoire, vers une potentielle authenticité moyennant une

<footnote n="24">²⁴ Dricot, L. (2021). *The computer built to last 50 years*. Ploum.net. https://ploum.net/the-computer-built-to-last-50-years (§ 31). [accédé le 23.10.23]</footnote>
participation pédagogique aux communs numériques par exemple, comment l'environnement numérique d'apprentissage est-il négocié ? avec l'apprenant-e dans une perspective d'émancipation ? avec les parents dans un projet de collaboration école-famille ? avec les prestataires de services numériques dans un projet de réduction de la captation des apprenant-e-s ?

« Three environments, one life », proposaient Boczkowski et Mitchelstein (2021) pour expliciter la fusion de différents contextes de vie en un lieu lors du COVID19. Les environnements numériques mouvants et perméables rappellent les défis des « éducations à ». En effet, pour évoluer numériquement à l'interface de différents contextes analogiques, à l'exemple de l'enseignement à distance qui importe le cadre institutionnel à domicile, il parait impossible de se contenter d'une liste d'usages, mais bien nécessaire de travailler à une forme de savoir-vivre numérique négocié. Il s'agit certes de s'entendre sur la nétiquette, mais aussi de débattre des espaces numériques partagés, des horaires de connexion, de la forme de communication privilégiée, ou encore de la nature de contenus partagés. L'inverse inviterait à laisser un développement organique s'opérer sous les forces des affordances des techniques choisies, et ainsi voir apparaître la croyance d'une disponibilité permanente de chaque partenaire éducatif par exemple.

**Et donc, comment travailler à comprendre les environnements numériques en contexte d'éducation et de formation ?** Premièrement, la reconnaissance des lieux de tension dans les environnements numériques partagés pourrait simplement être opérée. Il s'agirait de collecter les expériences et les discours des différents partenaires pour mettre en lumière les enjeux de chacun-e et ainsi esquisser les contours des environnements numériques qui se chevauchent, avec lesquels la communauté concernée pourrait consentir. Des travaux compréhensifs à l'exemple de *focus groups* confrontant les perceptions de chaque partenaire me sembleraient être les bienvenus.

Deuxièmement, il semble nécessaire d'identifier les formes de citoyennetés (Choi, 2016) promues par chaque entité participant à la délimitation de ces environnements. Que ça soit dans les curriculums scolaires, dans la narration des
EdTech, dans les règlements institutionnels ou dans les discours des enseignant·e·s par exemple, quelles participations sociales sont envisagées ? En contexte de formation et d'éducation, opérons-nous une promotion du choix et de l'autodétermination, de la sécurité des données, du profilage, ou de la réduction des coûts d'infrastructure ? Ses finalités assurément en tension laissent entrevoir des citoyennetés numériques diverses. Des travaux alors compréhensifs, à nouveau, me paraissent nécessaires aujourd'hui, pour identifier les représentations des décideureuses, des concepteurices ou des enseignant·e·s, et pour estimer les citoyennetés numériques et les participations favorisées par les environnements déployés.

Troisièmement, dans le prolongement de l'approche *Pedagogy-as-justice* (Noroozi, 2023), la construction d'un discours numérique limitant l'invisibilisation des enjeux me semble aujourd'hui urgent. Ceci revient, entre autres, à travailler à la lutte contre la novlangue computationnelle. Chaque partenaire de l'éducation et de la formation devrait alors être interrogé sur son rapport aux technologies numériques, parfois positionné entre technophilie et technophobie, pour identifier les narrations majoritaires associées aux environnements déployés. Dit autrement, il devient aujourd'hui difficilement défendable que la conception des environnements numériques en éducation et formation soit réalisée sans les acteurices concerné·e·s. Des études de cas avec les publics moins sollicités, ainsi que des études compréhensives et des revues de la littérature me semblent à l'ordre du jour dans ce processus aux finalités fédératrices, permettant d'espérer une réponse à des besoins réels et non à des besoins fantasmés.

### 5.1.3 Le « numérique » comme cultures

Si le « numérique » est une culture — au sens de culture consensuelle ou culture commune — alors un travail de documentation de la culture numérique estimée comme légitime en éducation et formation doit être entrepris. Faut-il s'assurer que chaque apprenant·e connaisse l'histoire et l'origine de l'informatique ? soit sensibilisé·e aux visions d'Aaron Swartz, de Bill Gates ou des deux ? saisisse les enjeux environnementaux des usages des machines ? soit savant·e concernant les fonctionnements des intelligences artificielles génératives ? s'approprie les droits et les devoirs dans le cyberespace ? perçoive la tension entre l'horizontalité et la
verticalité dans la gouvernance du Web ? ou encore appréhende les influences des artefacts sur leur cognition ? La liste est évidemment longue et l'exhaustivité est une gageure tant les développements sont rapides et protéiformes.

Cette question de la culture numérique légitime, certes importante pour prioriser les efforts d'éducation et de formation, devient essentielle dans l'ambition de rendre capable de penser son monde et de faire preuve d'esprit critique. En effet, « les mondes numériques ont une histoire, une géographie, une sociologie, une économie, un droit et une politique. [...] Il est important de disposer de connaissances variées et interdisciplinaires pour y vivre avec agilité et prudence, car si nous fabriquons le numérique, le numérique nous fabrique aussi » (Cardon, 2019, pp. 8–9).

La relation transactionnelle décrite dans la citation ci-dessus marque le caractère culturel du « numérique » par notamment une transmission générationnelle.

**Et donc, comment travailler à comprendre la culture numérique en contexte d'éducation et de formation ?** Premièrement, une analyse des zombies de l'éducation numérique gagnerait à être menée. Par « zombie », il faut comprendre la définition de Krugman (2022), à savoir, une idée qui aurait dû être étouffée par les preuves, mais qui refuse de disparaître. L'exercice a été réalisé dans la pédagogie spécialisée au sujet des croyances autour de la pleine inclusion (Hornby & Kauffman, 2023). Pour le « numérique » en éducation et formation, la culture de l'équipement de machine pourrait ainsi faire l'objet d'une analyse similaire par exemple, de même que la culture de la performance par l'augmentation technologique. Les travaux à entreprendre me semblent alors relever d'études compréhensives telles que des analyses de discours, ou des analyses documentaires des textes gouvernant la numérisation de l'éducation et la formation ou du matériel d'enseignement/apprentissage lié à l'éducation numérique.

Deuxièmement, la documentation de la culture numérique des enseignant-e-s permettrait d'envisager l'identification de tout ce qui se transmet aux apprenant-e-s de manière non explicite dans les situations d'enseignement/apprentissage. À
l'exemple des usages habituels de Moodle, pourtant ouvert à des potentialités pédagogiques importantes, qui insidieusement montrent au corps estudiantin qu'il est adéquat de déverser une multitude de .pdf sur un portail partagé. Les un·e·s critiqueront Moodle, les autres discuteront de la culture pédago-numérique témoignée dans les usages de cet outil. Cette documentation passera assurément par des études compréhensives collectant les propos des personnes concernées, mais aussi par des protocoles expérimentaux à cas uniques permettant d'identifier si cette culture numérique peut être élargie et avec quels moyens.

Troisièmement, la culture numérique importée par les apprentant·e·s dans le contexte d'éducation et de formation gagnent à être explorées, ainsi que l'espace qui lui est donné. Si la littérature montre que jamais, à l'école obligatoire en tous les cas, les élèves ne choisissent les artefacts numériques pour la réalisation de projets (Tadlaoui-Brahmi et al., 2022), ceci interroge l'accueil d'une culture numérique différente dans l'institution et de facto, l'accompagnement aux usages critiques. Se retrouve ici l'allégorie de la cathédrale et du bazar. La documentation de la culture numérique des apprentant·e·s parait alors nécessaire, à la lumière des études JAMES (Süss et al., 2022) en Suisse, pour interroger sa place dans les contextes institutionnels. Au-delà de ce travail, d'autres approches semblent à priori intéressantes à explorer pour élargir cette culture numérique institutionnelle. La frugalité (Tiwari & Herstatt, 2019; Westacott, 2016b), et sa version numérique au sens de n'intégrer que et uniquement que les artefacts nécessaires, permettrait aux apprentant·e·s et aux enseignant·e·s d'interroger les plateformes exploitées. Dans ce sens, des contraintes institutionnelles temporaires — par exemple, réaliser cette tâche sans traducteur automatique ou faire usage sur une période donnée d'un calendrier papier — appelleraient d'autres expériences d'apprentissage et inviteraient à élargir les connaissances. Ces propositions pédagogiques se basent sur la prémisse que certaines contraintes soutiennent la créativité, et donc le développement d'un rapport nouveau aux exigences, dans une démarche de résolution de problèmes. Des études compréhensives, voire des protocoles expérimentaux à cas uniques deviennent des leviers intéressants pour documenter l'émergence de cultures numériques nouvelles en contexte d'éducation et de formation.
### 5.1.4 Le « numérique » comme réseaux

Si le « numérique » est un réseau, alors un travail sur sa gouvernance pour l'éducation et de la formation devrait être entrepris. Il s'agirait par exemple d'analyser les choix d'infrastructures informatiques et leurs réponses aux besoins des utilisateurs, ou encore de documenter la distribution du pouvoir de décision quant aux solutions logicielles et aux machines tolérées, recommandées, voire imposées dans l'institution. Derrière le primat économique et sécuritaire<fnref n="25" /> dans les choix d'infrastructures réseau, quelles visions de l'éducation et de la formation sous-tendent les contraintes techniques choisies et les usages pédagogiques rendus possibles ? D'un côté, le réseau peut permettre d'envisager les rencontres de l'altérité et le dépassement de soi, mais de l'autre, il peut susciter une réduction perçue de la nécessité d'apprendre, puisque tout est en ligne, grâce au réseau omniscient et ubiquitaire.

De plus, les institutions d'éducation et de formation ne représentent qu'un nœud du réseau permettant aux apprenant-e-s d'accéder à l'information, aux côtés d'autres parties prenantes. C'est donc cette condition de partenaire de l'apprentissage qui se renforce, d'ores et déjà présente sur les enjeux éducatifs avec les parents par exemple, mais multipliée par l'accès Internet notamment. Ceci invite certes à contester le fonctionnement des *gatekeepers* de l'information (Cardon, 2019) et à favoriser une posture critique chez toutes et tous face à l'information trouvée en ligne, mais invite aussi à documenter les pratiques estudiantines pour apprendre dans ce réseau, ou encore à analyser le rapport du corps enseignant à l'information venue de l'extérieur de l'institution.

**Et donc, comment travailler à comprendre le réseau numérique en contexte d'éducation et de formation ?** Premièrement, dans le prolongement des travaux sur l'instinct numérique (Boie et al., 2023) ou sur la distinction difficile entre

<footnote n="25">²⁵ Si ces priorités semblent pleinement légitimes, elles méritent toutefois d'être négociées face à d'autres nécessités. Par exemple, l'informatique pour l'éducation au primaire nécessite-t-elle une robustesse de chaque instant, jusqu'à déléguer sa gestion à des géants du numérique, ou tolérerions-nous que des coupures d'accès prennent une demi-journée à être réparées en travaillant avec des prestataires locaux ?</footnote>
savoir-faire techniques et « croire savoir » technologiques (Pasquinelli, 2022, p. 264), il semble y avoir un travail éducatif à mener, ou en tous les cas à interroger. En effet, la connexion permanente au réseau donne un accès continu à l'information et à des solutions logicielles qui permettent de réaliser de nombreuses tâches de manière crédible (c.f. les IA génératives de textes ou d'images). L'apprenant-e pourrait alors penser que cela suffit. Plus que jamais peut-être, il semble aujourd'hui nécessaire de soutenir l'identification de l'ignorance (DeNicola, 2017). Concrètement, l'expérience de la déconnexion permettrait-elle une prise de conscience de l'intérêt d'un dépassement de l'instinct numérique pour développer un rapport critique et conscient dans l'usage des techniques ? Ou encore, quelles didactiques des usages (Payn et al., 2022) permettraient, à l'instar des longues années d'apprentissage de l'écriture pour la maitrise de cette technique, de développer une compréhension fine du fonctionnement technologique du Web, d'Internet, et de toute autre solution numérique ? Des études compréhensives pour identifier les expériences d'apprentissage à proposer, suivies de protocoles expérimentaux à cas uniques pour mettre ces dernières à l'épreuve, permettraient ainsi, avec rigueur et systématique, de nourrir les pratiques pédagogiques conçues pour soutenir le rapport critique au « numérique ».

Deuxièmement, l'étude des dimensions politiques des technologies numériques en éducation et formation permettrait de souligner les enjeux associés au réseau, en s'inspirant probablement des travaux en didactique de la citoyenneté. Par exemple, les attentes quant à la participation des apprenant-e-s sur le Web relèvent-elles d'une citoyenneté personnellement responsable, d'une citoyenneté participative ou d'une citoyenneté critique orientée vers la justice sociale (Westheimer & Kahne, 2004) ? Les deux premières formes de participation s'apparentent à un certain conservatisme et invitent aux respects des codes normatifs et idéologiques. Ainsi, des études compréhensives confrontant les représentations d'apprenant-e-s et de décideureuses de la gouvernance informatique de l'éducation et de la formation me semblent nécessaires pour identifier les attentes implicites et les potentiels lieux de tension.

Troisièmement, dans le prolongement de la proposition précédente, l'identification des postures des enseignant-e-s dans ce réseau servirait la
compréhension des orientations politiques de l'éducation numérique. Des quatre
postures qu'il décrit, Kelly (1986) invite à privilégier l'impartialité engagée, où
l'enseignant-e « fait valoir sans prescrire » (Heimberg et al., 2020, p. 25). Il s'agit de
montrer les champs de tension, d'aborder les questions sensibles liées aux
techniques et les controverses numériques, sans pour autant imposer ou nourrir un
discours dogmatique. Cette approche semble en lien avec le minimalisme et
l'accompagnement (Roelens, 2022). Ainsi, des études compréhensives me semblent
aujourd'hui nécessaires pour permettre l'identification des postures professionnelles
face à la numérisation de l'éducation et de la formation, de même que pour faciliter
l'identification des gestes pédagogiques propres à l'accompagnement dans le réseau,
sans prescription. Ces gestes professionnels pourraient ensuite être mis à l'épreuve à
l'aide de protocoles expérimentaux à cas uniques.

5.1.5 Le « numérique » comme quantifications et algorithmes

Si le « numérique » est la quantification des phénomènes et des algorithmes
d'automatisation, alors un travail traitant du rapport aux scores devrait être mené.
D'une discipline à l'autre, ce rapport sera potentiellement différent. L'enjeu éducatif
de gestion de ses scores devrait aussi être analysé, dans le but de saisir comment
l'institution peut accompagner les apprenant-e-s et les enseignant-e-s. Cela passera
certainement par un débat quant à la transparence des algorithmes de sélection et
d'orientation dans les institutions de formation. Est-ce que cette transparence sur les
usages effectifs des traces laissées sur les LMS — pour *learning management system*
ou système de gestion des apprentissages — influence l'implication et les
apprentissages ? et quelles implications pour quels apprentissages ? À la lumière des
*learning analytics* qui invitent à identifier les apprenant-e-s à risque d'échec, la
quantification et les algorithmes qui en découlent soulèvent des questions de
contrôle et de responsabilité, mais aussi de délégation de prises de décision. Par
exemple, si la machine suggère à l'enseignant-e qu'il serait préférable de proposer
telle intervention, l'enseignant-e concerné-e aura-t-iel les ressources pour discuter de
cette recommandation ? Si la machine dit à l'apprenant-e que cette médiation est
nécessaire ici et maintenant, est-il envisageable de refuser cette proposition ? En
d'autres mots, la recommandation ne se transformera-t-elle pas en prescription face
à une agentivité amoindrie par la complexité algorithmique et technique ?
Assurément, cette logique comptable interroge la gouvernance de l'éducation et de la formation, entre déplacement du pouvoir de décision pédago-didactique, exigences accrues pour l'autodirection et l'autorégulation dans l'apprentissage, ou encore étalonnages des performances.

### Et donc, comment travailler à comprendre les quantifications et les algorithmes en contexte d'éducation et de formation ?
Premièrement, dans le prolongement des travaux sur l'attention (Casati, 2013; Citton, 2014), chaque didactique gagnerait à encourager l'esthétique disciplinaire, au sens de prendre le temps pour la beauté des concepts. En effet, au lieu de courir à la production estudiantine ou de formaliser des processus diplômants, ne serait-il pas plus pertinent de mettre en valeur la beauté des contenus à s'approprier ? En quoi les mathématiques relèvent-elles d'un intérêt méritant de donner de son temps au lieu de faire usage d'une intelligence artificielle pour résoudre l'exercice ? Des études compréhensives mettant l'accent sur certaines analyses didactiques me semblent aujourd'hui prioritaires, parallèlement à des travaux de même ordre interrogeant les systèmes de gouvernance de l'éducation et de la formation. Il s'agit ici de comprendre pour mieux questionner l'enseignement et son organisation.

Deuxièmement, dans le prolongement des travaux sur les techniques de lutte contre l'obfuscation (Nissenbaum & Brunton, 2019) ou de la fin de l'oubli (Eichhorn, 2019), l'identification des pratiques, des compétences et des connaissances favorisant la maitrise des données et des algorithmes de profilage parait prioritaire. Le but revient à travailler à rééquilibrer l'asymétrie de pouvoir entre les usager-e-s et les plateformes. Ceci semble particulièrement important aujourd'hui que le *machine learning* opère des décisions que même les concepteurices peinent à clairement interpréter. Entre rétro-ingénierie, données fallacieuses ou gestion rigoureuse des traces laissées, des pratiques gagneraient à être développées et enseignées, parallèlement à l'accompagnement aux usages par la mise en lumière des enjeux. Des études compréhensives permettant de faire émerger des pistes d'actions individuelles pour augmenter la maitrise des données me semblent devoir être couplées à des protocoles expérimentaux à cas uniques pour éprouver la faisabilité et le maintien de ces pratiques.
Troisièmement, dans les prolongements des travaux sur la vie privée — privacy — en contexte numérique d'éducation et de formation (Blackmon & Major, 2023) ou de l'expérience subjective de la datafication (Pangrazio et al., 2023), le rapport métrologique que chaque apprenant-e-s entretient avec son développement mériterait d'être particulièrement étudié pour pouvoir envisager des engagements sincères dans les apprentissages et orienter les choix institutionnels. L'implication estudiantine relève-t-elle d'une volonté d'augmenter le pourcentage d'achèvement d'activités sur Moodle, ou s'apparente-t-elle à une compréhension profonde des motivations à s'engager dans l'exercice ? Est-ce que la transparence quant aux données collectées et aux algorithmes choisis en formation relève de la nécessité, de l'avantage, du risque ou de l'impensable ? Des études compréhensives à nouveau me semblent prioritaires pour permettre de documenter la nature du lien entre la captation de données et les processus d'apprentissage. Des études quasi expérimentales de type protocoles à cas unique permettraient alors de mettre à l'épreuve des conditions différentes de transparence algorithmique.

## 5.2 Synthèse — Puisque la resnumerica permet l'ouverture

> « Le Web se ferme par le haut, mais toute son histoire montre qu'il s'imagine par le bas. » (Cardon, 2019, p. 421)

Les chantiers scientifiques concernant la numérisation en éducation et formation semblent ne pas pouvoir être plus nombreux qu'aujourd'hui. Le tableau 2 informe de certaines priorités qui découlent de l'analyse critique de ce phénomène proposé dans cette thèse. Certes, ces résultats relèvent d'une subjectivité évidente, mais permettent de cadrer un programme de recherche à venir, sur la base d'une vaste littérature et d'une approche critique. Ce qui émerge de ce tableau décrit un besoin explicite de comprendre, faisant suite à la démarche critique. Des travaux expérimentaux peuvent aussi être envisagés à petite échelle pour documenter la réception de propositions pédagogiques/didactiques.
<table><caption>Tableau 2. Synthèse des chantiers scientifiques identifiés et des approches méthodologiques à privilégier, découlant d'une analyse critique de la numérisation en éducation et formation</caption><thead><tr><th></th><th>Artefacts</th><th>Environ-nements</th><th>Cultures</th><th>Réseaux</th><th>Quantific. & algorithmes</th></tr></thead><tbody><tr><td>Approches critiques interdisciplinaires</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Études de cas</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Études compréhensives</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Protocoles expérimentaux à cas uniques</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Études contrôlées randomisées</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Méta-analyse</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Revues systématiques de la littérature</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Note. Les nuances de gris indiquent la priorité scientifique identifiée tout au long de ce chapitre (blanc = peu prioritaire / noir = très prioritaire)

Dans cette thèse, un concept central revient à la suite des analyses concernant la numérisation en éducation et formation, il s'agit de l'encapacitation, ou comment participer à stimuler l'autorégulation des apprenant·e·s — et des enseignant·e·s — dans leurs rapports aux artefacts et dans leurs pratiques numériques. Cette ambition renouvelée par la numérisation n'est évidemment que potentielle, car les perspectives de contrôle restent latentes. Le « numérique » semble être un amplificateur, tant pour libérer que pour contraindre. Quelle orientation l'éducation et la formation gagnent-elles à privilégier ? C'est assurément une question politique appelant des valeurs ou des visions de société.

Si Ford (2021) pose la question de l'orientation à privilégier entre (i) technologiser la démocratie ou (ii) démocratiser les technologies, je me questionne sur le rôle de l'éducation et de la formation pour maintenir la démocratie dans un monde qui se numérise. La persévérance scientifique sera nécessaire pour documenter les manières de se saisir des techniques et de numériser nos environnements, dans le but de « réenchanter le monde » (Stiegler & Ars Industrialis, 2006), de lutter contre l'obsolescence de l'homme (Anders, 1956, 2002)<fnref n="26" />, ou de

<footnote n="26">²⁶ ou de réduire le décalage prométhéen (pp. 30-31)</footnote>
maintenir de l'humain, sa cognition incarnée et son écosystème au centre des priorités de l'éducation et de la formation à l'ère des techniques numériques.

Tout est comme si, pour générer une cohérence globalisée et une forme d'intelligence dans les structures servant les intérêts des concepteurices, la numérisation oublie la diversité interindividuelle, jusqu'à négliger l'émancipation de chacun-e. Dans ce contexte, les propositions de *critical ignoring* (Kozyreva et al., 2023) invitant à résister aux informations trompeuses, ou encore la maitrise du Golem et les négociations du Léviathan (Popa, 2022) par exemple, deviennent critiques. L'éducation et la formation devraient alors se positionner comme contre-pouvoirs face à la numérisation non contrôlée ou imposée. La recherche participerait ainsi à documenter les apprentissages alors provoqués et les émancipations émergentes.
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