Sorbonne
N'ouvelle
université des cultures

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# MovieTalk et courts-métrages d'animation : un outil d'input compréhensible en classe de langue

La narration théâtralisée d'histoires captivantes pour faciliter l'apprentissage des langues

Présenté par **Valérie Bignolas McVicker**

Sous la direction de **Anne Godard**

MÉMOIRE
DE MASTER

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Mémoire présenté le 17/09/2024

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Mémoire de **Master Didactique des langues, du FLE et du FLES :**

métiers de la recherche, de l'enseignement et de l'ingénierie,

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mention **Didactique des langues.**
# MovieTalk et courts-métrages d'animation : un outil d'input compréhensible en classe de langue

La narration théâtralisée d'histoires captivantes pour faciliter l'apprentissage des langues

Présenté par **Valérie Bignolas McVicker**

Sous la direction de **Anne Godard**

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Mémoire présenté le 17/09/2024

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Mémoire de **Master Didactique des langues, du FLE et du FLES** :

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métiers de la recherche, de l'enseignement et de l'ingénierie, mention **Didactique des langues**.
Remerciements

Je tiens à remercier sincèrement ma directrice de mémoire Anne Godard de m'avoir si
bien accompagnée. Sa plume et sa capacité à saisir ce qui est important et l'exprimer avec
justesse ont été une réelle source d'inspiration pour la rédaction de ce mémoire.

Je souhaite également exprimer ma reconnaissance à Cécile Lainé qui a enrichi mes
pratiques d'enseignement et mon sujet de mémoire grâce à ses partages d'information sur
internet, ainsi qu'à Karen Lichtman qui m'a gracieusement aidée dans ma recherche.

Je remercie chaleureusement mes amies du DAEFLE, rencontrées il y a plus de cinq
ans maintenant : Elizabeth, qui s'est lancée avec enthousiasme dans l'approche *MovieTalk* de
narration de courts-métrages, Mary-France (un véritable œil de lynx !) et Salima qui ont
attentivement relu mon mémoire et m'ont aidée à le peaufiner, et Karine qui m'a mise en
contact avec son réseau d'enseignants. Je n'oublie pas mes compagnons de Master avec qui
j'ai tant partagé pendant deux ans et qui ont adouci mon retour aux études.

J'ai aussi une pensée affectueuse pour tous mes élèves qui ont vécu mes tâtonnements
à mes débuts avec *MovieTalk* et en particulier mes cobayes de *Year 6* et *Year 7* de la British
International School of Houston qui ont contribué en grande partie à ma recherche.

Enfin, un merci du fond du cœur à mon mari James qui m'a encouragée et soutenue pendant
ces deux intenses années et à mes enfants Gregory, Arnaud, Eloïse et Stella qui m'ont poussée
à ne pas lâcher.
Table des matières

<table><tr><td>Remerciements</td><td>3</td></tr><tr><td>Table des matières</td><td>4</td></tr><tr><td>Introduction</td><td>7</td></tr><tr><td>PARTIE 1 Intégrer l'input langagier dans les courts-métrages d'animation</td><td>9</td></tr><tr><td>Chapitre 1 La théorie de l'input langagier</td><td>10</td></tr><tr><td>1.1 L'input compréhensible</td><td>10</td></tr><tr><td>1.2 Teaching Proficiency Through Reading and Storytelling (TPRS)</td><td>13</td></tr><tr><td>1.3 La technique MovieTalk</td><td>15</td></tr><tr><td>Chapitre 2 Le court-métrage d'animation 3D</td><td>19</td></tr><tr><td>2.1 Les caractéristiques du court-métrage d'animation 3D</td><td>19</td></tr><tr><td>2.2 La stimulation émotionnelle et cognitive du film d'animation 3D</td><td>20</td></tr><tr><td>2.3 L'art du récit dans les films d'animation 3D</td><td>22</td></tr><tr><td>Chapitre 3 La transposition didactique du court-métrage d'animation</td><td>24</td></tr><tr><td>3.1 La préparation du support pédagogique</td><td>24</td></tr><tr><td>3.1.1 Les critères de sélection du support</td><td>24</td></tr><tr><td>3.1.2 La narration</td><td>26</td></tr><tr><td>3.1.3 Les activités complémentaires</td><td>27</td></tr><tr><td>3.2 La médiation de l'enseignant</td><td>29</td></tr><tr><td>3.3 La motivation et l'engagement des apprenants</td><td>30</td></tr><tr><td>PARTIE 2 La technique MovieTalk en classe de FLE</td><td>33</td></tr><tr><td>Chapitre 4 Le milieu scolaire aux États-Unis : étude de cas</td><td>34</td></tr><tr><td>4.1 Une école internationale au Texas</td><td>34</td></tr><tr><td>4.1.1 La présentation de l'école</td><td>34</td></tr><tr><td>4.1.2 L'approche pédagogique d'une école internationale</td><td>36</td></tr><tr><td>4.1.3 L'enseignement des langues vivantes</td><td>36</td></tr><tr><td>4.1.4 L'intégration du numérique</td><td>38</td></tr><tr><td>4.2 Une école américaine privée au Tennessee</td><td>39</td></tr><tr><td>4.2.1 L'enseignement du FLE dans les écoles américaines</td><td>40</td></tr><tr><td>4.2.2 La présentation de l'école et de l'enseignement des langues</td><td>40</td></tr><tr><td>Chapitre 5 La mise en œuvre de l'approche pédagogique</td><td>41</td></tr><tr><td>5.1 La conception du matériel didactique</td><td>41</td></tr><tr><td>5.2 L'importance de l'accompagnement par l'enseignant</td><td>43</td></tr><tr><td>5.3 Les activités complémentaires</td><td>44</td></tr></table>
<table><tr><td>Chapitre 6 L'observation de la méthode en classe de FLE</td><td>46</td></tr><tr><td>6.1 L'observation directe à l'école British International School of Houston</td><td>46</td></tr><tr><td>6.2 L'enquête à la British International School of Houston</td><td>55</td></tr><tr><td>6.2.1 Méthodologie</td><td>55</td></tr><tr><td>3.2.2 Résultats</td><td>56</td></tr><tr><td>6.3 L'observation non participante à l'école Girls Preparatory School</td><td>59</td></tr><tr><td>6.4 Les données complémentaires</td><td>61</td></tr><tr><td>6.4.1 L'enquête auprès d'enseignants de FLE dans le monde</td><td>61</td></tr><tr><td>6.4.2 L'entretien avec une enseignante</td><td>64</td></tr><tr><td><b>PARTIE 3 L'évaluation de la technique MovieTalk</b></td><td><b>67</b></td></tr><tr><td>Chapitre 7 L'engagement et la motivation des élèves</td><td>68</td></tr><tr><td>7.1 L'effet motivateur de l'authenticité</td><td>68</td></tr><tr><td>7.2 L'apprentissage actif</td><td>70</td></tr><tr><td>7.3 Le rôle de l'enseignant</td><td>72</td></tr><tr><td>Chapitre 8 Le développement des compétences communicatives</td><td>73</td></tr><tr><td>8.1 L'importance de la compréhension</td><td>73</td></tr><tr><td>8.2 Les émotions dans l'apprentissage</td><td>74</td></tr><tr><td>8.3 La dimension socioculturelle</td><td>77</td></tr><tr><td>Chapitre 9 Les perspectives de la technique MovieTalk</td><td>78</td></tr><tr><td>9.1 Un outil supplémentaire pour l'enseignant</td><td>79</td></tr><tr><td>9.2 Les défis et limites de la technique</td><td>80</td></tr><tr><td>9.2.1 La question de l'authenticité</td><td>80</td></tr><tr><td>9.2.2 Les ambiguïtés de la méthode MovieTalk</td><td>81</td></tr><tr><td>9.2.3 Une charge supplémentaire pour l'enseignant</td><td>82</td></tr><tr><td>9.3 L'adaptabilité à d'autres contextes éducatifs</td><td>83</td></tr><tr><td><b>Conclusion</b></td><td><b>84</b></td></tr><tr><td><b>Bibliographie</b></td><td><b>87</b></td></tr><tr><td><b>Courts-métrages</b></td><td><b>93</b></td></tr><tr><td><b>Table des annexes</b></td><td><b>94</b></td></tr><tr><td><b>Table des illustrations</b></td><td><b>138</b></td></tr><tr><td><b>Glossaire</b></td><td><b>139</b></td></tr></table>
Résumé

Cette recherche étudie l'intégration de l'input compréhensible à travers des courts-métrages d'animation dans l'enseignement du français langue étrangère (FLE), en utilisant la méthode novatrice du *MovieTalk*. En combinant la communication narrative à la puissance des récits et des visuels des films d'animation, cette approche offre aux enseignants un outil polyvalent pour enrichir l'apprentissage linguistique et stimuler l'engagement des apprenants. Fondée sur des recherches qualitatives menées dans des écoles aux États-Unis et sur une enquête auprès d'enseignants de FLE dans le monde, cette étude explore les opportunités pédagogiques du *MovieTalk* et propose des perspectives sur sa mise en œuvre.

**Mots-clés** : MovieTalk, FLE, courts-métrages d'animation, input compréhensible, communication narrative.

Abstract

This study examines the integration of comprehensible input through animated short films in the teaching of French as a foreign language (FLE), using the innovative *MovieTalk* method. By combining storytelling with the powerful storylines and visuals in animated films, this approach provides teachers with a versatile tool to enrich language learning and enhance student engagement. Based on qualitative research conducted in schools in the United States and a survey of FLE teachers worldwide, this study explores the pedagogical opportunities of MovieTalk and offers perspectives on its implementation.

**Keywords** : MovieTalk, French Language, animated short films, comprehensible input, storytelling.

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Introduction

Si les enseignants de Français Langue Étrangère (FLE) sont animés par leur vocation
à transmettre le goût de la langue française, comment peuvent-ils cultiver ce plaisir chez leurs
apprenants ? Il paraît évident que les sujets abordés doivent être en rapport avec leurs intérêts
et leurs capacités de compréhension. En didactique des langues, il y a aussi consensus sur la
pertinence d'utiliser des documents authentiques afin que l'apprentissage soit mieux ancré
dans la réalité des apprenants.

Dans la pratique, les enseignants rencontrent souvent des difficultés à trouver des
documents authentiques adaptés aux apprenants, tant d'un point de vue linguistique que
socioculturel. L'attrait des vidéos est évident car elles favorisent une communication
naturelle, très appréciée par les élèves. Les supports audiovisuels captent immédiatement
l'attention, notamment celle des jeunes, et amènent des discussions animées et spontanées.
Nous observons également que les apprenants de tout âge adorent écouter et raconter des
histoires. Il est cependant parfois difficile de trouver des histoires écrites correspondant à la
fois au niveau de langue et aux centres d'intérêt des apprenants. De plus, les apprenants
doivent souvent recourir à leur langue maternelle pour raconter leurs expériences, faute de
compétences linguistiques suffisantes pour s'exprimer comme ils le souhaiteraient.

Ces observations nous ont incités à approfondir nos recherches sur les supports
audiovisuels disponibles. Parallèlement, nous avons découvert la technique pédagogique
*MovieTalk* de Ashley Hastings (2014). L'objectif principal de cette méthode est de fournir de
« l'input compréhensible »<fnref n="1" /> selon la théorie de Krashen c'est-à-dire d'exposer les apprenants
à la langue cible à un niveau accessible pour eux (1981 : 9). Krashen stipule que l'acquisition
des langues se fait lorsque l'on propose aux apprenants des entrées langagières adaptées à leur
niveau de langue. La technique *MovieTalk* consiste à choisir un film ou une vidéo avec peu ou
pas de dialogue, puis à y superposer une narration adaptée au niveau de langue des
apprenants. Cette narration, réalisée à l'écrit ou à l'oral par l'enseignant, engage de manière
interactive l'apprenant dans le récit. L'objectif du *MovieTalk* n'est pas de viser un point
linguistique particulier, mais plutôt de proposer aux apprenants une histoire qui captive leur
attention. La découverte de cette technique de communication narrative nous a amenés à
visionner de nombreux courts-métrages et nous avons été particulièrement attirés par le

<footnote n="1">¹« Comprehensible Input »</footnote>
potentiel des films d'animation en didactique des langues. L'innovation technologique et les
avancées du numérique ont contribué à leur essor et il existe aujourd'hui une vaste gamme de
films d'animation en 3D proposés par des studios de création ainsi que par des écoles
spécialisées. Ces observations ont soulevé une hypothèse clé : l'utilisation de supports
audiovisuels, et plus particulièrement des courts-métrages d'animation, peut favoriser un
apprentissage plus engageant et interactif en FLE et, nous avons choisi d'étudier l'exploitation
pédagogique de ces courts-métrages d'animation.

Les recherches conduites par de nombreux chercheurs, notamment aux États-Unis,
nous ont permis d'aboutir à un cadrage théorique répondant aux questionnements soulevés par
l'intégration de l'input compréhensible dans les courts-métrages d'animation. À partir de cette
réflexion, nous avons fait des observations dans des classes de FLE aux États-Unis et nous
avons conduit une enquête auprès de plusieurs enseignants FLE à qui nous avons proposé
cette approche pédagogique novatrice. Cette étude est centrée sur le médium des
courts-métrages d'animation et son exploitation pédagogique en didactique des langues. À
travers l'enquête menée sur le terrain, nous avons cherché à documenter et analyser ses
possibilités dans l'enseignement du FLE. Notre recherche s'appuie sur des données variées
dont les modalités de recueil et d'analyse seront développées : recueil par observation directe
dans les classes, entretiens semi-directifs et directifs ainsi que questionnaires. Enfin, les
résultats seront analysés afin de fournir des éléments de réponse aux questions de recherche
posées, en soulignant les implications pédagogiques de l'utilisation des courts-métrages
d'animation dans l'enseignement du FLE.
# PARTIE 1

## Intégrer l'input langagier dans les courts-métrages d'animation
# Chapitre 1 La théorie de l’input langagier

L’apprentissage linguistique est un vaste domaine de recherches et la diversité des approches témoigne de la complexité de la didactique des langues. Les linguistes s’accordent sur l’importance primordiale de « l’input » langagier c’est-à-dire de l’exposition aux données de la langue cible. Néanmoins, les théories diffèrent quant à sa fonction dans l’apprentissage de la langue. Dans les années 60 et 70, l’accent était mis sur la répétition des énoncés pour l’appropriation du langage. Cette méthodologie, largement utilisée, suscite des avis partagés quant à son mécanisme automatique et systématique de l’apprentissage (Puren, 1988). Certains éléments de cette approche sont encore utilisés par les enseignants aujourd’hui. À partir des années 80, sous l’impulsion de Krashen et Terrell (1983), une approche « naturelle » fondée sur l’input langagier compréhensible a émergé. Cette méthodologie d’enseignement privilégie une acquisition naturelle axée sur une exposition aléatoire à la langue cible et adaptée au niveau linguistique des apprenants.

Dans ce chapitre, nous présenterons la théorie de l’input compréhensible, puis nous étudierons son application dans les domaines du TPRS (« *Teaching Proficiency Through Reading and Storytelling* »<fnref n="2" />) en particulier à travers la technique *MovieTalk*, qui connaît une popularité croissante aux États-Unis pour l’enseignement des langues étrangères. Le concept du *storytelling* peut être interprété différemment selon les contextes et nous apporterons plusieurs éclairages sur ce terme dans les domaines du TPRS et du *MovieTalk*.

## 1.1 L’input compréhensible

Le *Dictionnaire de didactique du français* (Cuq, 2003 : 99) traduit le mot anglais *input* par « exposition » et le définit comme « l’environnement langagier de l’apprenant ». Cette exposition peut se présenter sous différentes formes, qu’il s’agisse de discours écrits ou oraux, authentiques ou non, et l’apprenant ne saisit qu’une partie de cet apport de données. Cuq (ibid.) souligne également qu’il n’y a pas de consensus quant à l’effet d’« une exposition riche, simplifiée ou adaptée » sur la saisie et l’acquisition.

La théorie de l’input repose sur l’acquisition d’une langue de façon naturelle et s’oppose à l’apprentissage d’une langue selon une démarche consciente et volontaire. Krashen (1982) propose cinq hypothèses pour la théorie de l’acquisition naturelle :

<footnote n="2">² Enseigner la compétence par la lecture et la narration [notre traduction].</footnote>
* L'hypothèse du cycle d'acquisition compare l'apprentissage d'une langue cible à celui d'une langue maternelle, c'est-à-dire qu'il se fait de façon subconsciente et en répondant à un besoin communicatif.

* L'hypothèse du contrôle (*monitor*) soutient que l'apprenant est capable d'utiliser consciemment les règles linguistiques apprises pour contrôler ses productions langagières.

* L'hypothèse de l'ordre naturel postule que l'apprentissage est progressif et suit une séquence prévisible.

* L'hypothèse du « filtre affectif » valorise le rôle de la motivation, la confiance, et les émotions dans l'acquisition d'une langue cible.

* L'hypothèse de l'input compréhensible<fnref n="3" /> stipule que le langage doit être présenté à l'apprenant de manière à être compréhensible, mais aussi légèrement supérieur au niveau actuel de compétence (souvent appelé i + 1, i étant le niveau d'interlangue actuel et i+1 étant le niveau d'interlangue atteignable).

Selon l'hypothèse de l'input compréhensible de Krashen (2012), l'apprenant doit être exposé autant que possible à la langue cible et doit être capable de comprendre le sens du message transmis dans la langue cible. Krashen (2012 : 8) soutient que les compétences langagières dépendent de l'input compréhensible reçu, affirmant que « nous n'acquérons une langue que d'une seule manière : lorsque nous comprenons ce que nous entendons ou lisons »<fnref n="4" />. Krashen précise que l'input, ou i, doit être légèrement au-dessus du niveau actuel de l'apprenant, c'est-à-dire qu'il doit se situer à i+1 (Krashen, 1982). Il illustre cette théorie en faisant une analogie avec les interactions verbales d'un adulte avec un enfant, qui augmentent en complexité en fonction de l'évolution langagière de l'enfant. Cette hypothèse soutient que la maîtrise de la langue résulte de la compréhension et de l'acquisition naturelle, et privilégie le sens du message plutôt que sa forme. L'approche inverse, que Krashen (2012 : 8) appelle « la théorie de construction de compétences »<fnref n="5" />, soutient qu'une langue s'acquiert en assimilant les règles de grammaire et en mémorisant le vocabulaire. Selon cette hypothèse, les structures langagières deviennent ensuite « automatiques » avec une production écrite et orale et une correction langagière « consciente » de l'erreur (*ibid*.). Krashen avance que l'approche de l'input compréhensible est plus efficace que l'apprentissage conscient de la grammaire, qu'il

<footnote n="3">³ Comprehension Hypothesis ou Input Hypothesis.</footnote>

<footnote n="4">⁴« we acquire language when we understand what we hear or read ».</footnote>

<footnote n="5">⁵ Skill-building theory.</footnote>
désigne sous le terme de « méthode traditionnelle » d'enseignement des langues étrangères (Krashen, 2017). L'efficacité d'une approche axée sur la compréhension a été largement étudiée, notamment par Mason (2010) dont les recherches confirment qu'une approche axée sur la compréhension favorise l'apprentissage du vocabulaire, de la grammaire et de l'écriture. Selon l'approche interactionniste de l'apprentissage des langues, « la langue ou l'input qui est modifié pour s'adapter aux capacités de l'apprenant est un élément crucial du processus d'acquisition linguistique »<fnref n="6" /> (Lee, 2000 : 5). Cette théorie met l'accent sur la négociation du sens dans un contexte communicatif, avec l'enseignant reformulant et modifiant son discours lors de l'interaction avec les apprenants.

En 2021, Lichtman et Vanpatten proposent d'ajouter cette dimension communicative à la théorie de l'input. En introduisant le terme « input compréhensible ancré dans la communication »<fnref n="7" />, ils soutiennent que la composante communicative est essentielle pour favoriser l'acquisition d'une langue. Les mécanismes langagiers s'activent lorsque les apprenants ont un besoin communicatif de traiter les informations reçues. Lichtman et Vanpatten (2021) soulignent l'importance pour l'enseignant de « parler avec les élèves et non pas aux élèves » en impliquant les apprenants dans la co-construction de sens<fnref n="8" />. Ils prennent en compte la diversité des sources d'input, y compris les sources non interactives telles que les sites Internet ou les émissions télévisées. Tout input est bénéfique tant qu'il est majoritairement compréhensible et que l'intention principale de l'apprenant est de comprendre ou d'interpréter un sens. Cette co-construction de sens est également décrite comme « une négociation » dans les analyses de Pica (1992 : 200): « la négociation est définie comme une activité qui se produit lorsque l'auditeur signale au locuteur que le message du locuteur n'est pas clair et que l'auditeur et le locuteur modifient leur discours pour résoudre cette impasse »<fnref n="9" />. Cette évolution est en ligne avec les objectifs communicatifs proposés par l'American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL) et le Conseil de l'Europe dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, désormais CECRL.

Selon Krashen et Mason (2020), tous les inputs ne sont pas équivalents et ils émettent l'hypothèse de quatre caractéristiques pour « un input optimal » :

<footnote n="6">⁶« language or input that is modified to suit the capabilities of the learner is a crucial element in the language acquisition process ».</footnote>

<footnote n="7">⁷ Communicatively embedded comprehensible input.</footnote>

<footnote n="8">⁸« talking with students versus talking to students. The more students are involved somehow in the co-construction of meaning the teacher is making or they are making together, the better ».</footnote>

<footnote n="9">⁹« negotiation was defined as an activity that occurs when a listener signals to a speaker that the speaker's message is not clear and listener and speaker modify their speech to resolve this impasse ».</footnote>
* L'input est majoritairement compréhensible.

* L'input est « captivant »<fnref n="10" /> au point de faire oublier qu'il est en langue cible.

* La richesse du langage contribue au message et au déroulement de l'histoire ou du texte.

* L'acquisition de la langue est progressive. Chaque nouvel élément rencontré dans un contexte compréhensible contribue à l'acquisition d'une partie du sens (et de la forme). Par conséquent, l'input optimal doit être abondant afin d'offrir de nombreuses possibilités d'acquisition.

Selon Krashen et Mason (2020 : 2), « l'hypothèse d'input optimal suppose que l'acquisition de la langue se fait à partir de l'input, et non de l'output (production ou sortie), et résulte dans une acquisition subconsciente de la langue »<fnref n="11" />. Ils proposent deux sources d'input répondant à ces caractéristiques : les histoires racontées et la lecture autonome, notamment dans le domaine de la fiction. La compréhension de nouveaux éléments de langage peut être facilitée par des dessins, des traductions ponctuelles et l'utilisation du contexte.

## 1.2 Teaching Proficiency Through Reading and Storytelling (TPRS)

La réflexion sur l'input compréhensible a profondément influencé la didactique des langues et a stimulé des approches pédagogiques innovantes, notamment la méthode de *Teaching Proficiency Through Reading and Storytelling*<fnref n="12" />, désormais TPRS, créée par l'enseignant Blane Ray à la fin des années 80. Cette méthode s'inspire de l'approche naturelle (Krashen et Terrell, 1983) et de l'apprentissage par la réaction physique totale développée dans les années 70 par James Asher (*Total Physical Response* ou TPR). L'approche naturelle préconise des supports visuels ou gestuels rendant le langage compréhensible et l'apprentissage par la réaction physique totale associe le langage à des gestes pour engager les apprenants de manière interactive (Cuq, 2003). Ces deux méthodes mettent l'accent sur l'input compréhensible sans pousser l'enseignement de la grammaire ou la correction de l'erreur<fnref n="13" /> (Watson, 2009). À l'instar de Krashen et Asher, Ray prône une approche subconsciente et naturelle d'acquisition de la langue.

<footnote n="10">¹⁰« compelling ».</footnote>

<footnote n="11">¹¹« *The optimal input hypothesis assumes we acquire from input, not from output, and results in subconscious language acquisition* ».</footnote>

<footnote n="12">¹² Enseigner la compétence par la lecture et la narration [notre traduction].</footnote>

<footnote n="13">¹³« *emphasizing comprehensible input [...] and not engaging in heavy grammar instruction or error correction* » (Watson, 2009 : 21).</footnote>
1. Établir le sens du lexique de l'histoire en s'appuyant sur des indices visuels, gestuels et auditifs.

2. Demander une histoire (Ask a story) : l'enseignant co-crée l'histoire avec les apprenants en les encourageant à répondre à une série de questions répétitives sur l'histoire, une technique appelée le circling<fnref n="14" />.

3. Lire (Reading) : les apprenants lisent une narration de l'histoire.

Dans la méthode d'enseignement des langues *Teaching Proficiency Through Reading and Storytelling (TPRS) – An Input-based Approach to Second Language Instruction* (2018), Lichtman souligne les principes essentiels de la méthode TPRS :

* L'input doit être compréhensible et abondant.

* Les mots et expressions fréquemment utilisés doivent être maîtrisés.

* Les mots et expressions doivent être introduits sous leur forme habituelle dans le contexte. Par exemple, selon la méthode TPRS, l'expression « elle est heureuse » sera présentée sans un enseignement préalable de la conjugaison du verbe « être ».

* La classe doit être centrée sur les élèves et leurs intérêts.

* Les élèves travaillent d'abord sur la compréhension avant de passer à la production, et le temps consacré à la production est limité.

La première publication sur la méthode TPRS remonte à 1998, cependant, comme Ray était enseignant et non chercheur, il a fallu près de vingt ans avant que des études scientifiques sur cette méthode ne soient réalisées (Lichtman, 2015). En 2009, les chercheurs Varguez et Watson publient les deux premières études sur le TPRS dans la revue académique *International Journal of Foreign Language Teaching (IJFLT)* en comparant la méthode de l'input compréhensible avec les méthodes dites traditionnelles. Pour la plupart des chercheurs, l'enseignement traditionnel de la langue fait référence à une approche basée sur la grammaire et l'enseignement d'un vaste vocabulaire, souvent organisé thématiquement (Lichtman,

<footnote n="14">¹⁴ Alley, Overfield (2008) illustrent la technique de circling à travers l'histoire d'un homme souhaitant acheter un gorille. L'enseignant pose une série de questions fermées telles que « Est-ce que l'homme veut acheter un éléphant ? » puis une série de questions à choix telles que « Est-ce que l'homme veut acheter un gorille ou un éléphant ? », et ensuite une série de questions utilisant des mots interrogatifs, comme « Que veut acheter l'homme ? ». Grâce à l'utilisation de cette technique de circling, les élèves entendent les mots clés de l'histoire plusieurs fois.</footnote>
2019). Les enseignants traditionnels ont une approche fondée sur l'apprentissage cognitif de
la langue et visent à décomposer la langue en morceaux accessibles plutôt que d'exposer les
élèves à autant de langage compréhensible que possible. Les leçons traditionnelles
« n'enseignent pas avec la langue, mais sur la langue »<fnref n="15" /> (Varguez, 2009 : 2).

Lichtman (2018 : 39) avance que le TPRS est particulièrement bénéfique pour « l'acquisition du vocabulaire et de la grammaire, ainsi que pour le développement des compétences en compréhension écrite et en expression orale. De plus, le TPRS surpasse les autres méthodes en matière de vitesse d'apprentissage ; les élèves dans les classes TPRS acquièrent plus de langage et de compétences que dans les classes traditionnelles »<fnref n="16" />. Gabb (2011) explique que cette méthode peut se décliner en plusieurs stratégies pédagogiques et permet à l'enseignant de rester dans la langue cible à 95-98 % du temps. Les enseignants font évoluer la méthode en fonction des résultats de leurs apprenants. L'enseignement se focalise sur le vocabulaire nécessaire pour la compréhension et la communication et non pas sur des objectifs grammaticaux. Le questionnement narratif (*storyasking*) favorise le développement des compétences cognitives des apprenants en maintenant leur engagement ainsi qu'en obtenant davantage de répétitions de structures langagières (*ibid*.). L'apprenant est plus engagé lorsqu'il a une sensation de contrôle sur le déroulement de l'histoire. Bien que la méthode soit dirigée par l'enseignant, elle est centrée sur l'apprenant (Hedstrom, 2012).

L'approche innovante du TPRS a gagné de nombreux adeptes parmi les enseignants de
langue, en particulier aux États-Unis selon nos observations, avec de nombreux sites de
partage de ressources pédagogiques adaptées au TPRS, un journal en ligne et une maison
d'édition spécialisés ainsi qu'une conférence annuelle (Alley, Overfield, 2008).

## 1.3 La technique MovieTalk

Les enseignants adeptes du TPRS ont souvent exploré d'autres techniques
complémentaires dans la même lignée, notamment la technique *MovieTalk*, initialement
développée pour l'anglais langue seconde et maintenant largement utilisée par les enseignants
de langues vivantes (Lichtman, 2018). L'approche *MovieTalk* a été créée par Ashley Hastings
dans le cadre d'un programme universitaire. Son principe, tel qu'il a été conçu par Hastings,

<footnote n="15">¹⁵« lessons that teach not with the language but about it ».</footnote>

<footnote n="16">¹⁶« TPRS shows the clearest advantages for the acquisition of vocabulary and grammar, as well as the development of reading and speaking skills. Additionally, TPRS outperforms other methods on rate of learning; students in TPRS classes get more language and more skill faster than in traditional classes ».</footnote>
consiste à diffuser la vidéo d'un film authentique avec le son coupé et de l'accompagner d'une
narration et parfois d'un dialogue proposé par l'enseignant.

L'intention pédagogique de Hastings (2014 : 27) était la pratique d'écoute avec un
input compréhensible à partir de films « visuellement attrayants, avec une intrigue
intéressante qui ne repose pas trop sur le dialogue »<fnref n="17" />. Dans leur recherche de 2006, Murphy
et Hastings étudient une technique de narration/paraphrase visant à enrichir et à rendre plus
compréhensibles les films en langue cible. « Les films ont le potentiel d'être d'excellentes
sources d'input compréhensible, car ils présentent généralement une intrigue cohérente, un
ensemble de personnages principaux et des environnements récurrents »<fnref n="18" /> (Murphy, Hastings,
2006 : 23). L'enseignant décrit et commente les objets, les personnages, les lieux et les actions
visibles à l'écran à un instant précis. Certains dialogues sont paraphrasés s'ils sont importants
pour la compréhension de l'histoire. Leur approche narrative a évolué vers la technique
actuelle de MovieTalk (Ash, 2017) popularisée à partir de 2012 par Michele Whaley, une
enseignante de russe aux États-Unis.

Un exemple de *MovieTalk* peut être illustré à partir du film muet *Mr Indifferent* du
réalisateur Aryasb Feiz (2018). Lors d'une séance, l'enseignant fait la narration du film en
décrivant les images, le comportement des personnages et le déroulement de l'histoire. La
narration peut se réaliser à l'oral et à l'écrit en utilisant des captures d'écran de différentes
scènes du film ou en faisant des pauses pendant la projection du film.

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Il y a un homme très grand et mince. Il porte une veste grise et un pantalon noir.
Il est dans un ascenseur et attend que les portes se ferment.</figcaption></figure>

<footnote n="17">¹⁷« Movies selected should be visually appealing, with an interesting plot that does not rely too much on dialogue ».</footnote>

<footnote n="18">¹⁸« Movies have the potential of being excellent sources of comprehensible input, since they usually feature a coherent plot, a set of main characters, and recurring environments ».</footnote>
<figure><img src="image_10.png" /></figure>

Une femme arrive en courant et veut entrer dans l'ascenseur.

Elle lui fait signe d'appuyer sur le bouton pour bloquer les portes.

<figure><img src="image_11.png" /></figure>

L'homme garde les mains dans les poches.

<figure><img src="image_12.png" /></figure>

Il laisse les portes de l'ascenseur se fermer juste devant elle.

La femme le regarde. Elle est surprise et elle ne comprend pas.

**Figure 1 Exemple de narration du court-métrage *Mr Indifferent* (2018)**
Cette approche narrative de films offre un langage adapté au niveau linguistique des apprenants et favorise la compréhension grâce aux indices visuels. L'enseignant sollicite les réactions des apprenants et les incorpore dans la narration du film. Les vidéos fournissent à la fois un support visuel et un déclencheur conversationnel, permettant aux enseignants d'utiliser des éléments linguistiques dans une activité structurante et stimulante sans recourir à des exercices de répétition ; l'association de l'audiovisuel et de l'écrit devient ainsi un outil pédagogique pour l'enseignant (Ash, 2017). Dans un article intitulé « *How to use a MovieTalk to Teach with Comprehensible Input* »<fnref n="19" />, Herman (2014 : 20) souligne que « l'association d'un discours plus compréhensible, de la mise en avant d'éléments visuels par l'enseignant, de gestes pédagogiques et de l'accès au sens de structures cibles présélectionnées constitue un input compréhensible de haute qualité »<fnref n="20" />. En faisant des pauses dans le film ou en le présentant sous forme de captures d'écran, les apprenants peuvent « profiter de la richesse des images, en voyant des choses imperceptibles en temps réel »<fnref n="21" /> (ibid. : 18) tout en ayant l'opportunité de poser des questions et répéter le vocabulaire, une pratique essentielle pour l'input compréhensible et l'acquisition d'une langue seconde. La technique *MovieTalk* répond également à l'hypothèse du « filtre affectif » de Krashen en favorisant un cadre bienveillant (Ash, 2017). Par exemple, un enseignant peut demander aux élèves s'ils ont vécu une situation similaire à celle des personnages, établissant ainsi un échange avec les élèves (ibid.). *MovieTalk* répond aux trois hypothèses fondamentales de Krashen à savoir que l'enseignement doit être compréhensible, motivant et bienveillant (ibid.).

L'approche *MovieTalk* est centrée sur l'art de la communication narrative (*storytelling*) plutôt que sur le questionnement narratif (*storyasking*) (Herman, 2014). Dans ce contexte, nous avons défini le terme de *storytelling* comme l'art de la communication narrative car l'enseignant utilise l'histoire comme moyen de transmission d'informations, d'idées ou d'émotions. Herman explique que l'enseignant ajuste le degré d'interaction en fonction de son objectif. L'interaction se limitera à une narration si l'intention est de procurer du plaisir aux apprenants alors que si l'objectif est de développer des compétences de compréhension, l'enseignant posera plus de questions aux apprenants. Nous expliciterons au prochain chapitre le rôle du storytelling dans la stimulation des émotions (cf. 2.3 L'art du récit dans les films

<footnote n="19">¹⁹« Comment utiliser un *MovieTalk* pour enseigner avec de l'input compréhensible » [traduction libre].</footnote>

<footnote n="20">²⁰« *The combination of more comprehensible speech, pointing at the content in the visual, the teacher's use of gestures, and establishing meaning for pre-selected target structures makes for high quality comprehensible input* ».</footnote>

<footnote n="21">²¹« *enjoy the richness of the frames, seeing things unnoticeable at full speed* ».</footnote>
d'animation 3D). Hastings (2014) soutient que le principe de *MovieTalk* n'est pas le questionnement répétitif (*circling*) ou le ciblage d'une notion linguistique spécifique (*targeting*) mais que la narration doit être guidée par la dynamique du film lui-même. Hastings (2014 : 27) rappelle que « la caractéristique essentielle de *MovieTalk* est l'input compréhensible à travers la narration de films intéressants. Tant que cette caractéristique reste au premier plan [...], *MovieTalk* continuera d'être une méthode productive et agréable pour enseigner les langues »<fnref n="22" />.

# Chapitre 2 Le court-métrage d'animation 3D

La technique *MovieTalk* reposant sur le choix de films intéressants, il incombe à l'enseignant de sélectionner des films qui sauront susciter l'intérêt de ses apprenants. L'animation est encore parfois perçue comme un domaine réservé aux enfants, néanmoins les courts-métrages 3D<fnref n="23" /> abordent des thématiques diverses et universelles offrant plusieurs niveaux de compréhension pour des publics différents. En combinant des récits intéressants avec des images attrayantes, ces films parviennent à communiquer des messages et des émotions de manière accessible. Le succès de l'animation numérique peut s'expliquer chez les plus jeunes par une esthétique proche de celle des jeux vidéo et, pour le public adulte, par l'attrait de l'humour de second degré, loin de l'imagerie disneyenne traditionnelle (Denis, 2019). Le cinéma d'animation est un secteur en plein essor, porté par les avancées technologiques et la demande croissante pour du contenu diversifié et de haute qualité. Avec une variété extraordinaire de films d'excellente qualité, le cinéma d'animation devient une source de matériel authentique.

## 2.1 Les caractéristiques du court-métrage d'animation 3D

Les styles des films d'animation varient en fonction de la technique utilisée. La forme la plus ancienne est l'animation 2D, basée sur le dessin. Depuis 1974, l'introduction de l'animation 3D générée par ordinateur apporte de la profondeur aux images et devient le style le plus populaire. À l'origine, les courts-métrages 3D étaient conçus comme des démonstrations pour les logiciels (Denis, 2017). En 1988, la société de production Graphics

<footnote n="22">²²« The essential feature of MovieTalk is comprehensible input through narration of interesting movies. As long as this feature remains front and center, I believe MovieTalk will continue to be a productive and enjoyable way to teach languages ».</footnote>

<footnote n="23">²³ Technique d'animation également appelée image de synthèse ou image générée par ordinateur (CGI : Computer Generated Imagery).</footnote>
Group (qui deviendra plus tard Pixar) remporte une victoire aux Oscars avec le court-métrage d'animation *Tin Toy* (ibid.). Cette reconnaissance marque le début d'un essor spectaculaire pour l'industrie du cinéma 3D avec des films qui forment « une formidable adéquation entre le fond et la forme » (Denis, 2017 : 245). Pixar reste une référence incontournable, cependant d'autres géants de la production comme Dreamworks ou Blue Sky Studios participent à la popularité de ce médium. Le succès de la technique d'animation 3D est en partie lié à « la possibilité de faire faire n'importe quel mouvement autour des personnages et dans le décor » (Denis, 2017 : 242). L'animation présente un potentiel créatif encore plus vaste que dans la réalisation cinématographique traditionnelle, car elle est entièrement réalisée par l'image de synthèse sans contraintes liées au filmage de personnes ou d'objets réels. John Lasseter, directeur artistique de Pixar, explique qu'« il suffit de mettre une petite dose de réalisme dans les décors ou certains effets de nos univers pour faire passer toute la fantaisie qui se trouve autour » (Denis, 2017 : 243). L'animation offre ainsi un médium pour communiquer des messages et rendre accessible des sujets complexes (Mousseau, 2021).

Selon le Centre national du cinéma et de l'image animée, la France est le troisième pays producteur d'animation après les États-Unis et le Japon avec des sociétés de production, des diffuseurs, des festivals et des écoles spécialisées reconnues mondialement. Cet écosystème dynamique se distingue par la diversité de sa production qui en fait une spécificité française (Denis, 2019 : 151). Le savoir-faire français est réputé pour son innovation tant sur le plan esthétique que pour son système de production (Neupert, 2011). De façon générale, les productions françaises mettent l'accent sur les personnages plutôt que l'histoire, contrairement à la plus grande partie de l'animation mondiale, notamment américaine (Denis, 2019). Les normes françaises définissent la durée de projection d'un court-métrage entre 3 minutes (l'ultracourt) et 59 minutes (le moyennement long) (Méranger, 2007) ce qui en fait une classification administrative et financière, plutôt qu'un genre à part entière. Le court-métrage se distingue d'autres formes brèves cinématographiques parce qu'il se caractérise par « une histoire qui se suffit à elle-même » (Fevry, 2013 : 157). La brièveté de ce format filmique pousse le réalisateur à faire des choix minutieux dans la sélection d'images marquantes afin de transmettre une histoire et de toucher le public.

## 2.2 La stimulation émotionnelle et cognitive du film d'animation 3D
La force émotionnelle du cinéma a été observée dès ses débuts mais plus récemment, Tan (1996) note que des études scientifiques ont permis d'analyser les réponses émotionnelles aux supports filmiques. Le terme de neurocinématique est apparu en 2008 pour désigner l'étude scientifique de la réception filmique sur l'activité cérébrale. Grâce à la technique de l'IRM fonctionnelle, Hasson et al. (2008) ont pu faire une cartographie fonctionnelle des cerveaux de plusieurs participants pendant le visionnage de différents films. Ces recherches ont révélé que l'activité augmentait et diminuait simultanément dans plusieurs zones cérébrales chez les spectateurs du film. Cette synchronisation de réaction est révélatrice de la puissance émotionnelle et cognitive des films, mettant en évidence leur capacité à stimuler des processus cérébraux complexes. Piccardo (2013 : 28) observe aussi l'effet cognitif du film, expliquant que « des neurones s'activent non seulement quand nous accomplissons une action, mais aussi quand nous observons un autre individu accomplir la même action, ou même lorsque nous imaginons une telle action ».

Tan distingue deux types d'émotions perçues par le spectateur d'un film : les émotions d'artefact (Artefact Emotions) suscitées par la représentation du film en tant qu'observateur conscient d'un artefact et les émotions fictionnelles (Fictional World Emotions) liées à l'illusion d'être transporté dans le monde fictif du film. Les émotions d'artefact sont celles ressenties par rapport à l'objet qu'est le film, comme son esthétique ou le jeu des acteurs. Dans son article « Être amoureux d'un artefact », Schmoll (2017 : 3) explique que ce sont « les émotions artistiques suscitées par les procédés du récit et de l'image en tant qu'œuvre d'art : prosodie du récit, aspect physique et intonations des personnages, musique d'ambiance, jeux de la caméra, tous procédés grâce auxquels le spectacle, par moments, prend le pas sur la narration ». Les émotions d'artefact impliquent que le spectateur maintienne « une distance cognitive » afin d'évaluer le film en tant qu'objet (Visch, Tan, Molenaar, 2010 : 1440). Cependant, l'évaluation des émotions d'artefact dépend des émotions fictionnelles ressenties. Le spectateur cherche à ressentir des émotions et « une fiction est souvent jugée négativement lorsqu'elle ne procure pas d'émotions » (Jouve, 2019 : 62). Le réalisme de la séquence filmique peut entraîner des « émotions fictionnelles », qu'elles soient positives telles que la joie ou la sympathie, ou négatives comme la peur (Tan, 1996). Le spectateur ressent ces émotions lorsqu'il se projette dans la narration du film et s'investit émotionnellement dans les expériences des protagonistes. Jouve (2019 : 70) observe qu'« il se produit une sorte de « transfert » affectif : on est ému comme on le serait si on était confronté à de telles situations dans la vraie vie. [...] Les émotions enclenchées par la fiction sont donc aussi diverses que
celles que nous éprouvons dans la réalité ». Les techniques utilisées en animation aident le spectateur à dépasser les frontières entre réel et imaginaire en permettant aux deux univers de coexister (Denis, 2017).

L'animation, du latin *anima* signifiant « souffle », insuffle un mouvement et donne vie aux différents éléments de l'environnement qui entourent l'être humain, favorisant ainsi l'humanisation des animaux et des objets. « Les émotions humaines sont transférées aux animaux, aux plantes, et même à des machines et autres objets inanimés, comme des jouets ou des squelettes »<fnref n="24" /> (Fahlenbrach, Reinerth, 2018). La caractérisation des personnages des films d'animation joue un rôle important dans le potentiel empathique des films. Les productions américaines créent des personnages avec une combinaison paradoxale de réalisme et d'abstraction, favorisant ainsi une réaction d'empathie (van Rooij, 2019). Un exemple illustrant cette caractérisation est le court-métrage *Piper* (2016) de Pixar, mettant en scène un bécasseau. Bien que l'oiseau soit représenté avec des traits réalistes, ses expressions et comportements sont anthropomorphes, permettant ainsi aux spectateurs de s'identifier à ses émotions.

La nature immersive du film favorise les réactions aux stimuli émotionnels et l'intensité des émotions du spectateur, qu'elles soient suscitées par le monde fictif représenté ou par l'artefact (Visch, Tan, Molenaar, 2010). En raison de sa courte durée, le court-métrage d'animation exploite les effets visuels et sonores de manière optimale, en mettant l'accent sur des détails spécifiques selon le concept de « l'amplification par la simplification » (McCloud, 1993). Comme le rappelle McCloud, la simplification visuelle n'est pas synonyme d'une histoire simpliste. Un récit intéressant est essentiel pour capter l'attention et l'engagement du spectateur.

## 2.3 L'art du récit dans les films d'animation 3D

Les récits occupent une place centrale dans la nature humaine et sont universellement présents dans toutes les cultures. En s'appuyant sur des recherches en psychologie

<footnote n="24">²⁴« Human emotions are transferred to other beings, such as animals (as in Steamboat Willie, Iwerks and Disney 1928) or Antz, Darnell and Johnson 1998) and plants (as in Alice in Wonderland, Geronimi et al. 1951 or One, Two, Tree, Aronova 2015), even machines (as in Kyvadlo, Jáma a Naděje, Svankmajer 1984 or Wall-E, Stanton 2008) and other nonliving things, such as toys (Toy Story, Lasseter 1995), cars (Cars, Lasseter and Ranft 2006), or skeletons (Coco, Molina and Unkrich 2017) ».</footnote>
(Lowenstein<sup>25</sup>) et neurosciences (Bergen<sup>26</sup> et Gazzaniga<sup>27</sup>), Storr (2021) explore comment les histoires répondent à la quête de sens de l’être humain et activent les mécanismes de récompense du cerveau. Les récits jouent un rôle crucial dans notre compréhension du monde et de nous-mêmes, en fournissant des structures narratives qui nous aident à interpréter nos expériences et à établir des liens émotionnels. Selon Storr, ces principes s’appliquent dans le domaine de l’écriture, mais aussi en entreprise, illustrant la puissance du storytelling (la communication narrative). Fréquemment utilisé en marketing, le storytelling est une méthode de communication qui désigne « l’art de raconter une histoire et de magnifier un récit pour toucher un auditoire » (Soriano, 2022). Cette approche vise à atteindre un public en utilisant une narration émotionnelle à partir d’éléments qui suscitent une réaction (ibid.). Comme nous l’avons déjà souligné, c’est la narration qui va susciter les émotions fictionnelles. « Si vous prêtez attention à l’histoire et que vous vous engagez émotionnellement avec les personnages de l’histoire, alors c’est comme si vous aviez été transporté dans le monde de l’histoire »<sup>28</sup> (Zak, 2015 : 6).

Dans un entretien accordé à la revue Business Insider (Lee, 2019), John Lasseter, directeur artistique de Pixar, explique que tous les films de Pixar suivent un schéma similaire : les personnages sont observés dans leur vie quotidienne jusqu’à ce qu’un événement bouleverse leur existence. Le film suit les personnages dans leurs réactions face à ce défi et la leçon qu’ils en retirent. Les changements vécus par les personnages sont ainsi perçus comme des moments d’apprentissage et de développement personnel. Les idées et émotions communiquées à travers les personnages sont universelles et peuvent toucher un grand public, qu’il soit jeune ou adulte. Chaque film comporte un tournant, que Lasseter appelle le « moment Pixar », lorsque le spectateur comprend la chute du récit et en saisit la subtilité.

Rossiter (2002 : 3) explique que « les récits sont efficaces comme outils pédagogiques car ils sont crédibles, remémorables et divertissants »<sup>29</sup>. Cette crédibilité provient de notre perception que le récit est authentique et pertinent par rapport à notre expérience humaine. Comme nous l’avons expliqué précédemment, il répond à notre besoin de comprendre notre

<footnote n="25"><sup>25</sup> Loewenstein, G., (1994). *The Psychology of Curiosity: A Review and Reinterpretation*. Psychological Bulletin, p.75-98.</footnote>

<footnote n="26"><sup>26</sup> Bergen, B., (2012). *Louder than words: The new science of how the mind makes meaning*. New York: Basic Books.</footnote>

<footnote n="27"><sup>27</sup> Gazzaniga, M. S., (2011). *Who's in Charge?: Free Will and Science of the Brain*. New York, NY: Ecco.</footnote>

<footnote n="28"><sup>28</sup> « If you pay attention to the story and become emotionally engaged with the story's characters, then it is as if you have been transported into the story's world ».</footnote>

<footnote n="29"><sup>29</sup> « Stories are effective as educational tools because they are believable, rememberable, and entertaining ».</footnote>
existence. Rossiter (ibid.) précise que les histoires nous aident à nous remémorer les informations parce qu'elles nous engagent dans les actions et intentions des personnages. Le récit permet de comprendre les personnages et de saisir le sens profond de l'histoire, stimulant ainsi l'implication du spectateur. Zak (2015) souligne également le pouvoir des récits sur notre motivation à agir : « Les récits qui captent notre attention et nous impliquent émotionnellement sont ceux qui nous poussent à l'action »<fnref n="30" />.

Au-delà du simple divertissement, les courts-métrages d'animation peuvent présenter une plateforme pour aborder des problématiques contemporaines ou mettre en lumière des injustices, révélant ainsi un caractère social et engagé (Cierzniewski, 2018). Les thématiques traitées sont diverses telles que le handicap (comme dans le film *The Present*, 2014 de Jacob Frey) ou le syndrome du nid vide (comme dans le film *Bao*, 2018 de Domee Shi). Rossiter (2002) ajoute que les récits de réussite et de transformation personnelle peuvent fonctionner comme des motivateurs, des guides et des sources d'encouragement.

# Chapitre 3 La transposition didactique du court-métrage d'animation

Les concepts d'émotion, cognition et motivation étant indissociables et en interaction (Lazarus, 1991), le court-métrage d'animation apparaît comme un outil potentiel efficace pour favoriser l'engagement et l'apprentissage des apprenants. L'objet artistique qu'est le court-métrage devient un support pédagogique lorsqu'il est adapté par l'enseignant à des fins pédagogiques. Dans le blog *Pomegranate beginnings*, Patrick (2015) décrit trois étapes pour cette transformation : choisir la vidéo, écrire la narration et préparer des activités annexes.

## 3.1 La préparation du support pédagogique

### 3.1.1 Les critères de sélection du support

Le principe essentiel de *MovieTalk* est de proposer de « l'input compréhensible à travers la narration de films intéressants »<fnref n="31" /> (Hastings, 2014 : 27). Le choix du film est primordial afin de correspondre aux intérêts des apprenants. Hastings précise que « les films choisis doivent être visuellement attrayants, avec une intrigue intéressante qui ne dépend pas

<footnote n="30">³⁰« Narratives that cause us to pay attention and also involve us emotionally are the stories that move us to action ».</footnote>

<footnote n="31">³¹« comprehensible input through narration of interesting movies ».</footnote>
trop d'un dialogue »<fnref n="32" />. Il est recommandé d'utiliser une vidéo ou un segment de vidéo de moins de cinq minutes (Ash, 2017). Des sites Internet tels que *IF Profs* (https://ifprofs.org) et *The Comprehensible Classroom* (https://comprehensibleclassroom.com) proposent des ressources de *MovieTalk* avec des présentations et activités autour du film. Les courts-métrages d'animation 3D sont souvent utilisés parce qu'ils répondent aux critères principaux : une histoire captivante, des visuels saisissants, peu ou pas de dialogue et une courte durée. De plus, le court-métrage peut aborder des aspects culturels, sociaux et historiques, enrichissant ainsi l'apprentissage linguistique d'une perspective socioculturelle. Les courts-métrages évoquent souvent une thématique pertinente pour la société, par exemple la solidarité, les stéréotypes, l'environnement, etc. Le visionnage du film peut ainsi donner lieu à des débats ou à des projets qui dépassent l'histoire du film. Comme le souligne Peraya (1993 : 7), la vidéo « permet au monde d'entrer dans ses classes, sous forme d'image ».

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Figure 2 Capture d'écran du court-métrage *Mr Indifferent* (2018)</figcaption></figure>

Le court-métrage *Mr Indifferent* (2018), réalisé à la demande de la Banque des Émirats pour la Journée mondiale de la gentillesse, permet d'aborder, par exemple, le thème du bénévolat. Il peut être utilisé comme outil pédagogique avec la technique *MovieTalk*, favorisant des discussions et des activités autour du message positif qu'il véhicule.

<footnote n="32">³²« Movies selected should be visually appealing, with an interesting plot that does not rely too much on dialogue ».</footnote>
### 3.1.2 La narration

Pendant la préparation de la séance *MovieTalk*, l'enseignant identifie les moments clés du film afin de structurer le récit et planifier une narration, soit uniquement à l'oral, soit en la rédigeant au préalable. Le film sert de support visuel à la narration et chaque segment narratif est choisi avec l'objectif de transmettre une information. L'effet de redondance du canal sonore et du canal visuel sous forme de « présentation multimédia permet de combiner les avantages respectifs des différents stimuli » (Harvey 2004 : 21). La narration vise à exploiter les émotions véhiculées par le court-métrage afin de transmettre un récit captivant sous forme d'input compréhensible pour les apprenants. Selon la théorie de l'input compréhensible, la narration doit se situer à un niveau d'interlangue juste au-dessus du niveau actuel de compétence des apprenants afin qu'ils puissent en déduire le sens individuellement ou collaborativement. Elle doit également être abondante afin de présenter de multiples possibilités d'acquisition. Afin de rendre le récit engageant, l'enseignant intègre des éléments comme des onomatopées (« Brrrr, il fait fait froid »), des expressions (« Oh non ! ») et module sa voix narrative. Les films les plus adaptés au *MovieTalk* sont muets ou quasi-muets car ils offrent une plus grande liberté à la narration pédagogique. Deux approches principales peuvent être utilisées pour présenter cette narration : pendant ou avant le visionnage du film. La première méthode consiste à arrêter la vidéo à des moments clés pour introduire une narration uniquement orale. L'enseignant peut moduler sa narration en temps réel et improviser en fonction des réactions des apprenants. Cependant, elle peut provoquer une certaine frustration chez les apprenants en raison des interruptions fréquentes. Dans la deuxième méthode, l'enseignant rédige la narration à l'avance et l'utilise comme support textuel en l'affichant sous forme de sous-titres accompagnant des captures d'écran du film. Cette présentation prend la forme d'un diaporama, l'enseignant faisant une lecture théâtralisée de la narration. Les deux techniques partagent des similitudes. Dans les deux cas, les apprenants entendent une narration et voient les images du film en support. La narration peut aussi être reformulée à l'oral de façon spontanée pendant l'interaction avec les apprenants. Ainsi, dans les deux approches, la narration est co-créée avec les apprenants qui enrichissent l'histoire de leurs observations et remarques. Dans le cadre de notre recherche nous privilégions la deuxième approche avec une narration présentée sous forme de diaporama avant le visionnage du film.
### 3.1.3 Les activités complémentaires

Les courts-métrages d'animation se prêtent à une flexibilité pédagogique observée dans les rapports d'expériences des enseignants de langue. Plusieurs activités peuvent être proposées :

* La réécriture en échafaudage

Cette technique appelée *embedded reading*<fnref n="33" /> consiste à produire trois versions ou plus d'un texte, chacune augmentant progressivement en complexité (Clarcq, 2012). Elle peut être réalisée soit par l'enseignant soit par les apprenants et intègre des éléments langagiers supplémentaires selon le principe de l'échafaudage (« scaffolding »).

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Figure 3 Capture d'écran du film *Snack Attack* (2012)</figcaption></figure>

La capture d'écran ci-dessus peut être décrite selon trois niveaux de détail, comme le montrent les exemples suivants :

1. La dame essaye de prendre le biscuit.

2. La vieille dame bloque le bras du jeune homme et essaye de prendre le biscuit.

3. La vieille dame bloque fermement le bras du jeune homme et essaye de prendre le dernier biscuit de sa main.

<footnote n="33">³³ Réécriture en échafaudage [notre traduction].</footnote>
Selon Clarcq (2012), cet exercice permet aux apprenants de renforcer leur confiance en leurs compétences linguistiques en complexifiant progressivement le texte et en répétant des structures langagières. De plus, il est motivant car il engage les apprenants dans le processus de narration.

* Les questions et réponses personnelles

Pendant ou après la projection, l'enseignant pose des questions personnelles aux apprenants et rebondit sur leurs réponses, par exemple en demandant s'ils ont eu des expériences semblables à celles des personnages du film.

Ces échanges favorisent l'engagement des apprenants en les incitant à interagir avec le contenu du film, ce qui renforce leur compréhension et leur mémorisation de structures langagières (Patrick, 2015).

* L'exercice de l'incipit

À partir d'une phrase imposée, les apprenants imaginent une suite.

Ce jeu d'écriture stimule les apprenants en encourageant leur imagination et leur expression personnelle à partir d'un déclencheur. Il permet de dédramatiser l'écrit et de mettre l'accent sur la créativité.

* L'écriture chronométrée

L'exercice de l'écriture chronométrée<fnref n="34" /> est une pratique proposée par Blaine Ray dans le cadre de la méthode TPRS. Pendant un temps limité (entre 5 et 10 minutes), les apprenants écrivent tout ce qui leur vient à l'esprit sur le récit du film, sans se préoccuper des erreurs grammaticales éventuelles.

Comme l'exercice précédent, l'accent est mis sur le flux créatif et la narration. Les erreurs ne sont pas corrigées dans l'immédiat mais peuvent faire l'objet d'un travail ultérieur.

<footnote n="34">³⁴« timed writing » [notre traduction].</footnote>
* L'atelier-carrousel<fnref n="35" />

Des images du film sont dispersées autour de la classe et les apprenants ont une liste de phrases issues de la narration qu'ils doivent associer aux images correspondantes.

Cette activité encourage les apprenants à circuler dans la classe ce qui favorise leur engagement et attention, comme le suggère Braniff (2011). Elle stimule aussi l'entraide entre les élèves et le travail collaboratif (Cormier, Voisard, André-Laurendeau, 2021).

* Le jeu de rôle

En sous-groupes, les apprenants jouent une partie ou la totalité du film. L'enseignant peut leur laisser la liberté de définir et de choisir leurs rôles.

Cet exercice est ludique et motivant, certains apprenants préférant un rôle de narrateur, tandis que d'autres optent pour un rôle plus physique.

Cette liste n'est pas exhaustive et les enseignants utilisent d'autres activités complémentaires en fonction de leur pratique et de leurs apprenants. Ces exercices visent à varier les activités en exploitant pleinement le potentiel pédagogique du court-métrage d'animation.

## 3.2 La médiation de l'enseignant

La médiation de l'enseignant est essentielle à différentes étapes. Tout d'abord, l'enseignant doit transformer la vidéo en input compréhensible en préparant la narration de la vidéo. Ensuite, l'enseignant doit savoir amener les apprenants vers la construction de sens. Comme le souligne Tardy (1996 : 129), l'audiovisuel « ne rend pas moins essentiels l'aptitude des enseignants à une analyse critique et un effort indispensable d'adaptation à la classe, qui passe par une réflexion didactique sur cet outil ».

Le rôle de l'enseignant n'est pas simplement de transmettre passivement des connaissances, mais de mobiliser les apprenants afin d'encourager leur participation active. Dans une vidéo disponible sur le site Internet *Toward Proficiency*

<footnote n="35">³⁵« Gallery Walk » Cormier, Voisard, André-Laurendeau (2021).</footnote>
(https://towardproficiency.com), Cécile Lainé, une enseignante adepte de *MovieTalk*, souligne que l'enseignant doit adopter un débit de parole approprié et accompagner la narration d'une gestuelle adaptée pour favoriser la compréhension. Lainé insiste sur l'importance de « parler aux yeux »<fnref n="36" /> des apprenants afin de maintenir leur attention et être attentif à leurs réactions. Elle conseille également de vérifier régulièrement la compréhension en posant des questions intéressantes et en répondant à toutes les réactions des apprenants. Ces vérifications doivent être suffisamment régulières pour s'assurer que les élèves suivent correctement. Cependant il est important d'éviter des interventions trop fréquentes afin de ne pas interrompre le fil narratif, ce qui pourrait diminuer l'intérêt des apprenants. L'enseignant doit veiller à une bonne dynamique de classe en ajustant sa narration en fonction de l'engagement des apprenants. Afin de préserver le suspense et le plaisir du film, Lainé préconise d'arrêter la narration juste avant le moment qui va déclencher la fin de l'histoire et ensuite de regarder le film ensemble sans interruption. Par ailleurs, l'enseignant a un rôle central dans le choix et la conception des activités complémentaires au *MovieTalk* en fonction de ses objectifs pédagogiques et des intérêts de ses apprenants. Ainsi, la médiation de l'enseignant se révèle être un processus interactif et évolutif, visant à maximiser l'engagement et l'apprentissage des apprenants.

## 3.3 La motivation et l'engagement des apprenants

Les travaux en neurosciences de Dehaene (2018) identifient l'engagement actif des apprenants comme l'un des quatre piliers de l'apprentissage, avec l'attention, le retour sur erreurs, et la consolidation. « La motivation est la force qui pousse l'apprenant à faire le premier pas vers l'action, tandis que l'engagement est celle qui propulse, amène à faire le deuxième pas et les suivants » (Parent, 2014 : 14). La motivation constitue ainsi la disposition à l'action et l'engagement implique une participation active.

<footnote n="36">³⁶« *Talking to the eyes* » Lainé (2021).</footnote>
Viau (2000) propose dix conditions pour qu'une activité soit considérée comme motivante. Ces conditions établissent un cadre pour évaluer l'impact des activités pédagogiques sur la motivation et l'engagement des élèves.

* Être signifiante aux yeux de l'élève.

* Être diversifiée et s'intégrer aux autres activités.

* Représenter un défi pour l'élève.

* Être authentique.

* Exiger un engagement cognitif de l'élève.

* Responsabiliser l'élève en lui permettant de faire des choix.

* Permettre à l'élève d'interagir et de collaborer avec les autres.

* Avoir un caractère interdisciplinaire.

* Inclure des consignes claires.

* Se dérouler sur un temps suffisant.

Les films d'animation, avec leur capacité à engager visuellement et émotionnellement, peuvent capter l'attention des élèves et encourager leur participation active. Dans leur ouvrage *Enseigner avec l'audiovisuel*, Bourrissoux et Pelpel (1992 : 62) soulignent que « les élèves se sentent concernés, impliqués, par ce qu'ils voient et ce qui les touche ». L'intégration des éléments identifiés par Viau (2000) dans la conception et la mise en œuvre de l'approche *MovieTalk* renforce son potentiel à maintenir l'engagement et la motivation des élèves. En sollicitant les réactions des apprenants pendant la narration, l'enseignant vise à la rendre significative pour eux. La nature interactive de la séance *MovieTalk* encourage la co-création de la narration et permet aux élèves de s'investir davantage dans le processus narratif, en leur offrant un sentiment de contrôle qui stimule leur implication et leur motivation. Les films d'animation, en tant que documents authentiques, peuvent présenter des thèmes et des personnages qui résonnent avec les apprenants et inviter à une réflexion critique. De plus, comme nous l'avons vu précédemment (cf. 3.1.2 La narration), la narration offre un input compréhensible avec le défi d'être légèrement au-dessus du niveau d'interlangue des apprenants afin qu'ils puissent en déduire le sens, ce qui stimule encore davantage leur engagement cognitif. Les activités autour du film (cf. 3.1.3 Les activités annexes) sont diverses et interdisciplinaires. Elles intègrent des éléments d'apprentissage provenant de plusieurs domaines et offrent aux apprenants des opportunités d'appliquer et de développer des compétences transversales. Par exemple, l'activité de l'écriture en échafaudage fait écho
aux compétences acquises dans les cours de langue maternelle pour la rédaction et l'analyse de texte. De même, l'activité du jeu de rôle mobilise les compétences théâtrales, créatives et collaboratives des apprenants. Viau rappelle également l'importance pour les activités de comporter des consignes claires et de laisser du temps aux apprenants pour les compléter. Pendant la narration, l'enseignant fait des pauses pour permettre aux élèves de réagir et de s'engager activement. Lainé (2021) précise que l'enseignant doit également expliciter ses attentes, par exemple en fournissant des indices visuels pour guider les élèves sur le moment où ils doivent répondre spontanément, lever la main, ou répondre collectivement.

En conclusion, après avoir présenté le cadre théorique de l'input langagier et l'importance de l'exposition à la langue cible pour l'apprentissage linguistique, nous avons étudié comment il pouvait être intégré à des courts-métrages d'animation à travers la technique d'enseignement *MovieTalk*. En exploitant les caractéristiques uniques des films d'animation 3D dans leur capacité à stimuler émotionnellement et cognitivement les apprenants, les enseignants peuvent proposer des activités engageantes et motivantes. La sélection du film, la préparation de la narration et des activités annexes ainsi que la médiation de l'enseignant pendant *MovieTalk* sont essentielles pour une transposition didactique optimale. Dans la prochaine partie, nous analyserons plusieurs études de cas afin d'évaluer les possibilités pédagogiques offertes par *MovieTalk* ainsi que les défis qu'elle présente pour les enseignants de langues.
# PARTIE 2

## La technique *MovieTalk* en classe de FLE
# Chapitre 4 Le milieu scolaire aux États-Unis : étude de cas

L'enseignement des langues vivantes aux États-Unis présente une grande diversité de contextes éducatifs. Dans le cadre de notre recherche, nous explorons deux établissements privés afin de mieux comprendre les conditions dans lesquelles la technique *MovieTalk* est utilisée pour l'enseignement du FLE. Notre terrain de recherche principal est l'école British International School of Houston, située au Texas. Nous examinons l'approche pédagogique de cet établissement, en particulier pour l'enseignement des langues vivantes, ainsi que l'intégration des outils numériques dans les pratiques pédagogiques. En complément, nous présentons plus succinctement l'école américaine Girls Preparatory School au Tennessee comme un terrain secondaire de recherche. Bien que nous ne soyons pas intervenus directement dans cette école, nous pouvons y observer l'approche *MovieTalk* grâce au partage en ligne des pratiques d'une enseignante de FLE. Ces deux écoles offrent un cadre dynamique propice à notre étude sur l'intégration d'input compréhensible à travers des courts-métrages d'animation.

## 4.1 Une école internationale au Texas

### 4.1.1 La présentation de l'école

La British International School of Houston est une école mixte privée située dans la ville de Houston, dans l'État du Texas aux États-Unis. Elle a été créée en 2000 et fait partie du réseau éducatif international *Nord Anglia Education*. L'établissement accueille environ mille élèves, de la maternelle au lycée. Le fonctionnement de l'établissement s'apparente à une école britannique avec un uniforme scolaire et une terminologie anglaise pour les niveaux scolaires: *Early Years* pour l'école maternelle, *Year 1* jusqu'à *Year 6* pour l'école élémentaire, puis *Year 7* jusqu'à *Year 9* pour le collège et *Year 10* jusqu'à *Year 13* pour le lycée. L'année scolaire commence au milieu du mois d'août et se termine au milieu du mois de juin. La journée scolaire débute à 8h25 et se termine à 15h30, comprenant six séances d'enseignement de 55 minutes.

Le personnel enseignant de la British International School of Houston est composé principalement d'enseignants britanniques, mais également de pédagogues d'autres nationalités, offrant ainsi une diversité culturelle enrichissante au sein de l'établissement. De
nombreux enseignants bénéficient d'un visa pour travailler aux États-Unis, mais d'autres sont
recrutés localement. En raison des opportunités internationales offertes par le réseau *Nord Anglia Education*, l'école connaît une grande mobilité parmi les enseignants, avec de
nombreux départs et arrivées chaque année scolaire. Le personnel de direction comprend
principalement un chef d'établissement, une directrice de l'enseignement élémentaire et une
directrice de l'enseignement secondaire, mais certains enseignants assument également des
responsabilités supplémentaires au sein de l'équipe dirigeante.

Plus de quatre-vingts nationalités sont représentées sur le campus et les élèves parlent souvent d'autres langues que l'anglais à la maison. Le coût de la scolarité est élevé, mais pour de nombreuses familles expatriées il est pris en charge par l'employeur d'un des parents. La majorité des élèves appartient à la classe aisée, néanmoins certains bénéficient de bourses ou de frais de scolarité réduits. Les élèves vivent souvent une grande mobilité géographique en raison du travail de leurs parents, ce qui engendre beaucoup d'enfants dits de troisième culture (*Third Culture Kids* ou TCK) en raison de leurs déménagements internationaux. Pollock et Recken (2009 : 13) proposent une définition souvent citée pour un « TCK » :

> « [Une] personne qui a passé une partie significative de ses années de croissance en dehors de la culture de ses parents. Le TCK établit des relations avec toutes les cultures, sans toutefois s'approprier pleinement aucune d'elles. Bien que des éléments de chaque culture soient assimilés dans l'expérience de vie du TCK, le sentiment d'appartenance se trouve dans les relations avec d'autres personnes ayant le même parcours<fnref n="37" />. »

Ainsi, les apprenants n'ont souvent jamais vécu dans le ou les pays d'origine de leurs
parents et grandissent dans un environnement de grande diversité culturelle, sans culture
dominante. Les arrivées et départs d'élèves sont fréquents, non seulement d'une année
scolaire à l'autre, mais aussi pendant une même année scolaire. Les classes sont ainsi très
hétérogènes parce que les élèves ont suivi des programmes scolaires différents et ont évolué
dans des contextes culturels variés.

<footnote n="37">³⁷« [A] person who has spent a significant part of his or her developmental years outside the parents' culture. The TCK builds relationships to all of the cultures, while not having full ownership in any. Although elements from each culture are assimilated into the TCK's life experience, the sense of belonging is in relationship to others of the same background ».</footnote>
### 4.1.2 L'approche pédagogique d'une école internationale

L'enseignement est dispensé en anglais. Le programme suit le curriculum international du primaire (International Primary Curriculum) et le curriculum national anglais pour l'enseignement secondaire jusqu'en Year 11 (équivalent de la seconde en France). Les enseignants préparent les élèves au diplôme IGCSE (International General Certificate of Secondary Education) présenté à la fin de Year 11. Pour les deux dernières années scolaires, les élèves peuvent choisir entre le diplôme britannique à vocation professionnelle BTEC (Business and Technology Education Council) ou le programme du Baccalauréat International.

À l'école élémentaire, les matières scolaires sont l'anglais, les mathématiques, les sciences, les langues vivantes (l'espagnol ou le français), l'informatique, l'éducation physique et sportive, les arts plastiques, l'éducation musicale et les arts dramatiques. Au collège, d'autres matières supplémentaires sont proposées telles que l'histoire, la géographie, la technologie et l'éducation civique. Au lycée, les sciences sont séparées en chimie, biologie et physique, et des cours d'économie, de gestion des entreprises et de psychologie sont également disponibles pour les élèves qui en font le choix. Par ailleurs, un programme d'enseignement de langues dites « de patrimoine » (Heritage Languages) est proposé en espagnol, français, néerlandais et allemand pour les élèves qui les parlent couramment. Des cours d'anglais langue étrangère (English as an Additional Language) sont également disponibles pour les élèves qui en ont besoin.

### 4.1.3 L'enseignement des langues vivantes

Le département World Languages est chargé de l'enseignement des langues vivantes. Il est composé de treize enseignants dont un responsable du département. Les enseignants sont de langue maternelle anglaise, espagnole, française, allemande ou néerlandaise et enseignent souvent deux langues vivantes. Certains se spécialisent dans l'enseignement au niveau primaire tandis que d'autres préfèrent l'enseignement secondaire. Les enseignants de langues se déplacent dans les salles de classes de maternelle et de primaire pour enseigner et, pour le secondaire, les enseignants ont des salles de classe de langue dédiées pour accueillir les élèves. Selon le choix des enseignants, les tables sont disposées par îlots, en U ou en rangées. Les langues vivantes sont enseignées pendant deux séances par semaine à l'école primaire et
trois séances par semaine à l'école secondaire. Le nombre d'élèves par classe de langue oscille entre douze et vingt, avec quatre à six classes par niveau scolaire en fonction du nombre d'élèves inscrits. À l'école primaire et au collège, les classes de langues sont multiniveaux, mais à partir du lycée les élèves sont séparés par groupes de niveaux en fonction de leurs compétences langagières.

Les élèves peuvent choisir entre le français et l'espagnol. En général, les élèves qui étudient l'espagnol sont plus nombreux que ceux qui choisissent le français. En raison de la grande hétérogénéité de leurs parcours (cf. 1.1.1 La présentation de l'école), certains apprenants n'ont jamais étudié de langue étrangère lorsqu'ils arrivent à l'école alors que d'autres ont déjà acquis des compétences langagières. En général, les apprenants doivent conserver la même langue d'apprentissage une fois que leur choix est fait, mais il est possible que certains élèves changent de langue cible.

Le curriculum des langues vivantes de l'école primaire est conçu par les enseignants de langues. Ils doivent coordonner leurs objectifs pédagogiques au sein d'un même niveau scolaire ce qui leur demande un effort important de planification pour assurer une progression cohérente et adaptée aux besoins des élèves. Le programme est divisé en six modules, correspondant aux périodes scolaires de l'année. Les enseignants de français et d'espagnol collaborent pour enseigner les mêmes thématiques en parallèle, et lorsque cela est possible, en adéquation avec le curriculum international du primaire. Par exemple, au cours de la troisième période de l'année scolaire, les élèves de Year 2 (6-7 ans) étudient un module intitulé « Buildings »<fnref n="38" /> et leurs leçons de mathématiques et d'anglais sont axées sur cette thématique. Au cours de cette même période scolaire, l'enseignant d'espagnol propose aux élèves de Year 2 d'étudier un module intitulé « Voy a la ciudad »<fnref n="39" /> tandis qu'en français, le module s'intitule « Bienvenue dans mon quartier ». Les compétences langagières enseignées en espagnol et en français portent sur l'orientation dans la ville, les différents lieux de la ville, ainsi que les moyens de transport. Les séances sont élaborées pour favoriser l'interaction entre les élèves et intègrent des chansons, des lectures, des jeux de rôle, et des projets de groupe. Les enseignants sont encouragés à proposer une différenciation pédagogique lorsque l'activité s'y prête. Pour reprendre l'exemple du module « Bienvenue dans mon quartier », un élève avec

<footnote n="38">³⁸ Bâtiments [notre traduction].</footnote>

<footnote n="39">³⁹ Je vais en ville [notre traduction].</footnote>
plus de compétences linguistiques pourra décrire comment aller dans plusieurs endroits alors qu’un élève moins compétent se concentrera sur un seul endroit.

Les enseignants du collège suivent le curriculum anglais d'enseignement des langues vivantes. Ils utilisent comme support les manuels Dynamo 1, 2 et 3 de la maison d'édition Pearson pour l'enseignement du français des trois années de collège. Chaque manuel est structuré autour de cinq modules, et chaque module comporte quatre ou cinq unités. Les thématiques abordées sont liées à l'environnement quotidien des élèves (la famille, l'école, les loisirs...) et incluent des aspects culturels français et d'autres pays francophones. Les manuels suivent une progression spiralaire et proposent une grande variété d'activités de compréhension et de production, ainsi que des exercices de prononciation et de grammaire. Les guides pédagogiques proposent également des idées pour la différenciation pédagogique. Néanmoins, ces manuels recourent fréquemment à l'anglais, proposent régulièrement des exercices de traduction et intègrent peu de documents authentiques en support. Les premières évaluations sommatives notées commencent au collège. Après chaque module complété, les élèves ont une épreuve de compréhension (écrite ou orale) et une épreuve de production (écrite ou orale) de façon à évaluer les quatre compétences communicatives à la fin de chaque période scolaire.

### 4.1.4 L'intégration du numérique

L'école met à la disposition de chaque enseignant un ordinateur portable Apple Macbook Air, ainsi qu'un iPad. Toutes les salles sont aménagées avec un vidéoprojecteur interactif en complément d'un tableau blanc. L'école fournit un iPad à chaque élève du primaire et du collège, facturé dans les frais de scolarité. Les élèves du lycée doivent être équipés de leur propre ordinateur portable. L'utilisation des outils numériques est incorporée dans toutes les matières et 80 % des enseignants sont certifiés du programme ADE (Apple Distinguished Educators<fnref n="40" />) pour l'utilisation des outils iPad et Mac dans leur enseignement. Cette certification les encourage à innover leurs pratiques en exploitant les possibilités qu'offrent ces deux outils technologiques afin que chaque élève puisse s'approprier ses apprentissages. Les enseignants ont accès à Microsoft Teams pour le partage des ressources pédagogiques entre enseignants. Ainsi, les enseignants peuvent voir les cours des années précédentes et partager sur la plateforme toute ressource supplémentaire utilisée.

<footnote n="40">⁴⁰ https://www.apple.com/fr/education/k12apple-distinguished-educator/</footnote>
Dans les classes primaires, la plateforme éducative Seesaw (https://seesaw.com/) est utilisée comme un portfolio numérique, accessible par les élèves et leurs parents. Chaque classe de langue dispose d'une page sur cette plateforme numérique et l'enseignant peut communiquer des informations et contenus pédagogiques pertinents à la classe sur cette page, soit pour l'ensemble des élèves, soit individuellement. Les élèves peuvent aussi publier leurs productions écrites et orales sur la page, après autorisation de l'enseignant. Un outil de création d'activités pédagogiques interactives est aussi intégré à la plateforme.

Pour les classes secondaires, les enseignants de langue partagent des ressources et communiquent avec les apprenants sur la plateforme de collaboration Microsoft Teams. Chaque classe dispose d'un espace sur la plateforme avec des dossiers communs et des dossiers personnels, visibles par les enseignants et dans lesquels les apprenants peuvent déposer leurs travaux personnels. Les apprenants ont également accès aux manuels scolaires numériques Dynamo sur la plateforme numérique ActiveLearn de la maison d'édition britannique Pearson (https://www.pearsonactivelearn.com/app/Home) et des exercices interactifs peuvent leur être proposés.

De plus, les enseignants ont un abonnement à la plateforme de jeux Wordwall (https://wordwall.net/) pour la création d'activités interactives. Ils utilisent également d'autres plateformes interactives sans abonnement pour des activités pédagogiques telles que Quizlet (https://quizlet.com/), Blooket (https://www.blooket.com/) et Kahoot (https://kahoot.com/) pour les jeux, ainsi que Canva pour les activités créatives.

## 4.2 Une école américaine privée au Tennessee

Notre recherche s'inscrit dans un continuum de pratiques décrites et portées par d'autres enseignants aux États-Unis, notamment par Cécile Lainé, enseignante de français dans l'État du Tennessee. Dans son blog Toward Proficiency (https://towardproficiency.com/), Lainé (2021) publie une vidéo explicative « Movie Talk : it's all about the story ! »<fnref n="41" /> dans laquelle elle présente l'enregistrement de sa pratique MovieTalk pendant un cours de FLE à l'école Girls Preparatory School. Ce contexte constitue le terrain secondaire de notre recherche.

<footnote n="41">⁴¹« MovieTalk : Tout est dans l'histoire ! » [notre traduction]. https://www.youtube.com/watch?v=f3p6gE0CHTI</footnote>
4.2.1 L'enseignement du FLE dans les écoles américaines

Les États-Unis sont souvent décrits comme « une nation d'immigrants »<fnref n="42" /> et leur héritage francophone s'est développé grâce aux communautés acadiennes, africaines, françaises et haïtiennes. Plus de 11 millions de personnes aux États-Unis déclarent avoir une origine francophone, selon le Centre de la Francophonie des Amériques. D'après le rapport de l'Organisation Internationale de la Francophonie de 2022, les États-Unis sont le pays qui compte le plus grand nombre d'alliances françaises au monde, avec un total de 107. Néanmoins, cet héritage est fragile et à de rares exceptions près, l'unilinguisme anglais a toujours été privilégié par le gouvernement fédéral.

Les études sur l'instruction des langues étrangères aux États-Unis sont peu régulières, mais un rapport d'études de 2009 observe que seulement 58 % des collégiens aux États-Unis suivent des cours de langue étrangère alors que c'est obligatoire dans la majorité des pays européens (Rhodes, Pufahl, 2009). Cette disparité est également observée pour l'enseignement primaire, avec 25 % des écoles élémentaires américaines proposant des cours de langues tandis qu'en Europe, ce sont 84 % des élèves de primaire qui apprennent une langue étrangère à l'école (Fournier et Gaudry-Lachet, 2017). Le rapport fait état d'une différence entre enseignement public et enseignement privé aux États-Unis et note que 15 % des écoles publiques offrent des cours de langues, contre 51 %, soit trois fois plus, pour les écoles privées (Rhodes, Pufahl, 2009). Le français est la deuxième langue étrangère la plus enseignée, néanmoins l'espagnol est largement dominant. Parmi les écoles secondaires qui dispensent des cours de langues, 93 % proposent l'espagnol contre 46 % pour le français (ibid.).

4.2.2 La présentation de l'école et de l'enseignement des langues

L'école Girls Preparatory School est un établissement d'enseignement secondaire privé pour filles situé à Chattanooga dans l'État du Tennessee. Fondée en 1906, l'école accueille aujourd'hui environ 600 élèves. L'enseignement suit le curriculum américain avec trois années de collège suivies de quatre années de lycée.

<footnote n="42">⁴² Kennedy J.F., (1958). *A Nation of Immigrants*. Harper & Brothers.</footnote>
Les élèves ont la possibilité d'étudier le français ou l'espagnol, avec un cursus échelonné sur cinq niveaux de langue. Le programme vise à permettre aux élèves de progresser jusqu'au niveau trois minimum et à les encourager à atteindre des niveaux plus avancés. Le département Langues vivantes de l'école (World Languages) cherche à développer la confiance et la motivation des élèves dans l'apprentissage d'une langue vivante et à favoriser la compréhension d'autres cultures.

Dans une vidéo publiée en 2019 sur YouTube43, l'enseignante Cécile Lainé partage l'enregistrement d'une séance de MovieTalk réalisée pour une classe de collégiennes à la Girls Preparatory School. Ces élèves de 8th grade (équivalent de la classe de 4e en France) étudient le français depuis deux ans et suivent des cours de français quatre fois par semaine. L'enseignement à ce niveau renforce les compétences langagières des apprenants autour de sujets concrets du quotidien comme la famille, l'école, les loisirs et l'alimentation, tout en intégrant l'apprentissage du présent et du futur proche. Lainé, adepte des pratiques de storytelling en classe de langue, montre dans cette séance comment l'intégration d'input compréhensible dans la narration du court-métrage Snack Attack (2012) peut rendre l'apprentissage de la langue cible plus engageant.

## Chapitre 5 La mise en œuvre de l'approche pédagogique

Le terrain de recherche étant défini, nous examinons à présent les aspects clés de la mise en œuvre de la technique MovieTalk en classe de FLE. Nous commençons par décrire les trois courts-métrages que nous avons sélectionnés pour notre étude et la conception du matériel didactique. Nous soulignons ensuite le rôle de l'enseignant pendant la séance MovieTalk, puis nous abordons les activités complémentaires susceptibles d'enrichir l'approche pédagogique.

### 5.1 La conception du matériel didactique

Dans le cadre de notre étude, nous avons conçu le matériel didactique en suivant l'hypothèse de l'input compréhensible (Krashen, 1981) et les principes de MovieTalk développés par Hastings (cf. 1.3 La technique MovieTalk). Nous avons choisi d'utiliser des courts-métrages d'animation muets en raison de la puissance de leur storytelling et de leurs

<footnote n="43">43 https://www.youtube.com/watch?v=Q7G8oVAIgBU&list=PL0ZKALYR17R-UzL-cT7c0cVO-ohN0CISb</footnote>
images (cf. Chapitre 2 Le court-métrage d'animation 3D). L'absence ou la faible présence de dialogues est également propice à une narration coréalisée par l'enseignant et les apprenants, permettant ainsi une interprétation plus libre et interactive des histoires. Nous avons opté pour une narration écrite sous forme de présentation numérique avec des captures d'écran du film accompagnées d'une ou deux phrases de narration. Les images sous-titrées ont été agencées sous forme de diapositives dans une présentation réalisée sur Microsoft PowerPoint. Nous avons cherché à préserver le suspense en arrêtant la séquence narrative avant le dénouement de l'histoire. Pendant la séance de MovieTalk, cette narration illustrée est montrée aux apprenants et enrichie d'une narration orale créée en commun.

Dans le cadre de cette recherche, nous avons conçu quatre supports didactiques de niveau débutant, correspondant à trois films d'animation tout public. Les courts-métrages diffèrent par leur pays d'origine, leur genre, leur thématique, ainsi que par la longueur de la narration que nous y avons intégrée.

• Alma

Alma est un film fantastique espagnol réalisé en 2009 par Rodrigo Blaas, ancien animateur de la compagnie Pixar. Il raconte l'histoire d'une petite fille qui entre dans une boutique de poupée par curiosité et se retrouve piégée à l'intérieur d'une poupée. Nous avons créé onze captures d'écran, chacune accompagnée d'une ou deux phrases de narration. La dernière image montre Alma touchant la poupée, juste avant qu'elle ne se retrouve emprisonnée dans le jouet (cf. Annexe 2, p. 96).

• Oktapodi

Oktapodi est une comédie française réalisée en 2007 par un groupe d'étudiants de l'école d'animation Gobelins. L'histoire suit deux poulpes amoureux en fuite pour échapper aux mains d'un poissonnier. Nous avons écrit une narration sur trente diapositives sans montrer le dernier rebondissement de l'histoire (cf. Annexe 3, p. 99).

• 1, 2, 3 Pas soleil

1, 2, 3 Pas soleil est un court-métrage français réalisé en 2019 par un groupe d'étudiants d'ESMA, une école d'arts appliqués. Dans ce film, un jeune garçon passionné de rugby a du mal à accepter qu'il va devenir grand frère. Nous avons
élaboré une narration sur dix-neuf diapositives, les trois dernières étant à présenter après le visionnage du film afin de conserver le suspense du récit (cf. *Annexe 4*, p. 107).

* *Snack Attack* ou *Le pique-paquet* (notre traduction)

*Snack Attack* est une comédie américaine réalisée en 2012 par Andrew Cadelago, ancien animateur de la compagnie Pixar. Le film montre une rencontre entre une vieille dame et un jeune homme qui veulent tous les deux le même paquet de biscuits. Nous avons réalisé la narration sur vingt-sept captures d'écran jusqu'au moment où la dame monte dans le train, avant de réaliser que ce n'était pas son paquet de biscuits (cf. *Annexe 5*, p. 112).

## 5.2 L'importance de l'accompagnement par l'enseignant

Selon les principes de la technique *MovieTalk*, l'enseignant accompagne la narration orale de gestes pédagogiques pour favoriser la compréhension de la narration ou illustrer un nouveau lexique. Dans le cadre de notre recherche, nous avons observé et mis en œuvre les actions suivantes pour fournir des indices visuels et auditifs aux apprenants :

* Pointer du doigt les images sur l'écran.

Cette action aide les apprenants à associer le vocabulaire aux représentations visuelles sur les captures d'écran.

* Mimer les actions et les émotions des personnages, des éléments de l'environnement (météo, objets, animaux, etc.), la fréquence ou l'intensité.

Cette gestuelle permet la compréhension d'un lexique qui n'apparaît pas de façon évidente sur l'image et aide les apprenants à saisir les nuances des actions et des émotions des personnages. Elle rend également la narration plus dynamique et engageante.

* Moduler la voix pour exprimer une émotion, accentuer un élément de l'histoire.
Cette technique permet de transmettre des nuances supplémentaires et
contribue à rendre le récit plus captivant pour les apprenants.

De plus, pendant la séance, nous veillons à vérifier constamment la compréhension des apprenants. Nous le faisons en observant attentivement leurs réactions, ainsi qu’en leur posant des questions pertinentes sur l’histoire. Nous encourageons également les apprenants à participer activement à la co-construction du sens en groupe. En restant attentifs aux interventions des élèves et en rebondissant sur leurs réflexions, nous créons un climat bienveillant et interactif. Ce processus permet d’enrichir les discussions et d’aider les apprenants à atteindre une compréhension plus approfondie.

## 5.3 Les activités complémentaires

Bien que l'activité principale de *MovieTalk* soit la narration communicative, nous observons qu'elle est souvent enrichie par la mise en place d'activités secondaires (cf. 3.1.3 Les activités complémentaires). Dans le cadre de notre recherche, nous avons intégré cinq activités :

* La prédiction

La narration du film se terminant avant le dénouement du film, l'enseignant demande aux apprenants de faire des prédictions sur la suite de l'histoire. Les apprenants peuvent exprimer leurs hypothèses à l'écrit, à l'oral ou même sous forme de dessin. Nous avons choisi de faire cette activité à l'oral pour encourager la production orale et l'interaction entre les apprenants. Cette activité stimule l'imagination des apprenants et peut donner lieu à des réponses amusantes et surprenantes, apportant ainsi du plaisir et de la dynamique à la séance.

* Le débriefing

Après le visionnage du film, l'enseignant facilite des discussions en posant des questions ouvertes. Nous avons opté pour cette activité parce qu'elle favorise un échange authentique et naturel, permettant aux apprenants de partager leurs impressions, leurs réflexions et leurs interrogations sur le contenu du film. L'objectif de cette activité est de favoriser la réflexion critique et une compréhension approfondie du film. En adoptant une posture de médiateur, nous encourageons les apprenants à exprimer leurs ressentis et à partager leurs différentes perspectives.
* L'écriture chronométrée

Les apprenants sont mis au défi de réécrire le récit dans un temps limité, en s'appuyant sur leurs souvenirs de l'histoire. La priorité est donnée au contenu plutôt qu'à la forme. Nous avons fixé le temps à cinq minutes pour encourager les apprenants à se lancer rapidement dans l'écriture. Notre objectif est d'amener les apprenants à réutiliser le vocabulaire et les structures grammaticales auxquels ils ont été exposés pendant la narration.

* L'atelier-carrousel

Après le visionnage du film, nous affichons dans la classe des images numérotées tirées du film. Nous distribuons ensuite aux apprenants des phrases extraites de la narration. Les apprenants doivent associer chaque phrase à l'image correspondante en se déplaçant librement dans la classe. Nous avons choisi cette activité pour renforcer la compréhension écrite et la mémorisation de structures langagières. De plus, en intégrant du mouvement dans la classe nous favorisons l'engagement et l'attention des apprenants.

* Le jeu de rôle

En réutilisant la narration écrite pour le *MovieTalk*, nous identifions plusieurs scènes clés du film. Nous formons ensuite des groupes d'apprenants en leur attribuant une ou plusieurs scènes à jouer. Les apprenants sont libres de décider comment interpréter la scène, ainsi que de choisir le(s) narrateur(s) et les personnages. Les groupes interviennent suivant l'ordre des scènes dans le film. Le(s) narrateur(s) lisent le texte de la narration pendant que les acteurs interprètent les personnages pour donner vie à l'histoire. Nous avons intégré cette activité pour encourager le travail en équipe et ajouter une dimension ludique à l'apprentissage. De plus, les narrateurs pratiquent leur expression orale, tandis que ceux qui miment la narration renforcent leur compréhension de l'histoire.
# Chapitre 6 L'observation de la méthode en classe de FLE

Afin de collecter et d'analyser des données sur l'utilisation des courts-métrages d'animation comme outil d'input compréhensible dans différents contextes éducatifs, notre stratégie repose sur le croisement de trois sources principales : l'observation directe des séances de *MovieTalk* à l'école British International School of Houston, l'enquête auprès des élèves de cette école, et l'observation non participante à l'école Girls Preparatory School. La recherche à la British International School of Houston est menée directement auprès de nos élèves, permettant une analyse approfondie et contextualisée de la méthode *MovieTalk* dans notre propre environnement scolaire. Notre observation à la Girls Preparatory School est réalisée par l'analyse de l'enregistrement vidéo d'une séance de *MovieTalk* et apporte une perspective externe sur l'utilisation de la méthode *MovieTalk*. En observant des séances similaires dans deux établissements scolaires aux États-Unis, nous pouvons parvenir à une analyse plus approfondie de la méthode. En complément de ces données, nous enquêtons également auprès d'enseignants qui ne connaissaient pas la méthode *MovieTalk*, puis nous réalisons un entretien semi-directif avec l'une de ces enseignantes. Ces démarches enrichissent qualitativement notre recherche en offrant une vue élargie sur l'application de la méthode dans différents contextes.

## 6.1 L'observation directe à l'école British International School of Houston

L'observation directe, également appelée observation participante, peut parfois être perçue comme moins fiable en raison de la subjectivité de l'observateur, mais en adoptant une « réciprocité des perspectives », la subjectivité de l'observation peut être réduite (Cuq, 2003 : 181). Dans cette optique, en observant les comportements et interactions verbales et non verbales des élèves pendant l'activité et en sollicitant leurs réactions suite à l'activité, nous visons à obtenir des données plus objectives. Dans le cadre de notre recherche, nous menons une observation directe sur une classe de *Year 7* (11-12 ans) et une classe de *Year 6* (10-11 ans) de la British International School of Houston. La classe de *Year 7* compte vingt élèves : huit filles et douze garçons, représentant cinq continents et quinze nationalités. Les élèves parlent couramment l'anglais, mais douze d'entre eux parlent une autre langue à la maison telle que l'arabe, le bengali, l'espagnol, le flamand, le portugais ou le russe. La classe de *Year 6* est composée de quatorze élèves, huit garçons et six filles, de familles originaires d'Amérique du Sud, d'Asie, d'Europe ou d'Océanie. Bien que leur anglais soit courant,
certains ont une autre langue maternelle, comme l'allemand, l'espagnol, l'hindi, le mandarin, le norvégien ou le portugais.

Nous avons sélectionné le film 1, 2, 3 Pas soleil (cf. Annexe 4, p. 107) pour la classe de Year 6 et Oktapodi pour la classe de Year 7 (cf. Annexe 3, p. 99). Avant de commencer, nous avons présenté la technique MovieTalk en l'expliquant brièvement et établi quelques règles simples pour donner un cadre à l'activité :

* Les élèves ne doivent pas interrompre la lecture de la narration.

* Nous demandons régulièrement aux élèves si le texte est compris.

* Si les élèves ne comprennent pas, ils le communiquent en claquant doucement les doigts ou en levant la main.

* Les élèves sont encouragés à intervenir après la narration de chaque diapositive en communiquant principalement en français.

* Le visionnage du film est prévu à la suite de la narration.

<figure><img src="image_15.png" /></figure>

Il y a une maison.
La maison est dans la ville de Toulouse, dans le sud de la France.

<figure><img src="image_16.png" /></figure>

Dans la maison, il y a un garçon. Il s'appelle Louis et il a 7 ans.
Il a les cheveux noirs et bouclés et de grands yeux marron.

<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Figure 4 Début de la narration illustrée du film 1, 2, 3 Pas soleil (2019)</figcaption></figure>

Il y a deux poulpes : un poulpe orange et un poulpe rose.
Le poulpe orange s'appelle Markos et le poulpe rose s'appelle Roza.
Markos et Roza vivent dans un aquarium en Grèce. Ils sont amoureux.

<figure><img src="image_18.png" /></figure>

Oh non ! Une main jaune attrape Roza dans l'aquarium !

<caption>Figure 5 Début de la narration illustrée du film Oktapodi (2007)</caption>
Les élèves des deux classes ont accueilli avec enthousiasme l'idée de travailler sur un film. Après la narration de chaque diapositive, certains élèves ont spontanément tenté de la traduire en anglais, même si cela n'était pas demandé. Pendant la narration, deux élèves de Year 7 ont fait un geste pour demander plus d'explications sur certains mots (« amoureux » et « glacière »). Deux élèves de Year 6 ont également claqué des doigts pour demander des précisions sur des mots (« bouclés » et « doudou »). À chaque fois, un autre élève a fourni la traduction des mots et nous avons illustré ces mots en montrant du doigt les images correspondantes. Pendant la narration des deux films, les élèves ont exprimé leurs émotions à la fois verbalement et non verbalement. Nous avons observé des rires, des exclamations d'excitation et des commentaires en anglais. Les élèves étaient absorbés par l'intrigue et ont réagi vivement aux événements se déroulant à l'écran. Nous avons observé des expressions faciales variées et certains élèves se sont exclamés à voix haute lors de moments clés du film, témoignant ainsi de leur immersion dans l'histoire. De plus, plusieurs élèves ont échangé des regards complices ou ont commenté entre eux certains aspects du film. Nous avons noté que les élèves étaient attentifs pendant la narration et nous avons posé des questions de prédiction de l'histoire telles que « est-ce que le poissonnier va attraper les poulpes ? » pour le film *Oktapodi* et « quelle est la grande nouvelle que les parents vont annoncer ? » pour le film 1, 2, 3 *Pas soleil*. Les élèves sont intervenus majoritairement en anglais, même si nous avons noté quelques tentatives de mots isolés en français. Après chaque intervention, nous avons reformulé leurs réponses en langue cible. Nous avons aussi demandé aux élèves de Year 6 s'ils avaient eux aussi un petit frère ou une petite sœur ou un bébé dans leur entourage. Cette question a suscité quelques témoignages des élèves, que nous avons reformulés en français. Après la narration des deux films, nous avons demandé aux élèves de faire des prédictions sur la fin de l'histoire. Pour le film *Oktapodi*, nous avons entendu plusieurs prédictions : le poissonnier rattrape les poulpes, les poulpes ont des enfants, les poulpes sont électrocutés par les fils électriques. Pour le film 1,2 3 *Pas soleil*, un élève a prédit que le bébé allait pleurer et un autre a prédit que le bébé n'aimerait pas le doudou que lui propose Louis. Aucun élève n'a deviné la vraie suite de l'histoire et le visionnage de la suite du film a suscité de nouvelles réactions de surprise.

Nous avons ensuite proposé l'atelier-caroussel à la classe de Year 6 uniquement car il nous a semblé que les élèves de Year 7 étaient trop nombreux pour cette activité. Nous avons demandé à trois volontaires d'afficher neuf images du film sur les murs de la classe, chaque image étant numérotée. Nous avons ensuite distribué la narration du film sans les images et
surligné neuf phrases. Les apprenants ont reçu la consigne de se lever et de circuler dans la classe pour trouver les images correspondant aux phrases, puis de les associer en notant le bon chiffre. Une fois l'activité terminée, nous avons procédé à la correction en grand groupe. L'ensemble des apprenants a réussi à associer correctement toutes les phrases aux images. Nous avons observé que les apprenants circulaient tranquillement dans la classe dans des sens différents et se consultaient parfois devant les images.

Nous avons présenté l'exercice d'écriture chronométrée aux deux classes. Nous pouvons ainsi observer les différences dans les productions des deux classes. Les deux classes ont reçu la même consigne d'écrire en français uniquement tout ce qu'ils pouvaient sur l'histoire en cinq minutes, sans se soucier de l'orthographe. Les élèves n'avaient jamais fait ce type d'activité et certains ont paru un peu déroutés. Dans les deux classes, des élèves ont demandé combien ils devaient écrire et nous avons répondu que cinquante mots seraient un bel objectif. Nous avons ensuite observé des élèves qui comptaient leurs mots. Certains élèves ont peu écrit mais nous avons eu plusieurs productions entre trente et cinquante mots et quelques productions de plus de soixante-dix mots, dont une de plus de quatre-vingt-dix mots.
<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>Figure 6 Extraits de la narration illustrée du film 1, 2, 3 Pas soleil (2019)</figcaption></figure>

Exemples de productions de la classe de Year 6 :

Il ya une maison dans la ville. Il y a une garçon. Il sappelle Louis. La garçon something le biscuits. Il voit le box. Il jouer le rugby. Il mere et il pere il garçon fache.

Il y a une maison dans une ville. Il y a un garçon et il s'appelle Louis. Il aime jouets et jouer le rugby. Il les cheveux boucles et les yeux marrons. Louis assis sur le sofa... Il ne pas interesse. Louis retourne d'école. Il faim. Il voit un grande boite. Il crie AAAH ! Louis dessiner bienvenue. Louis et doudou joue le rugby. Il parents fache. Le(s) la ? jumelles s'appelle Emma et Nina. Louis crie AAAH!

A maison une petite ville, a garçon sappelle Louis. Louis adore rugby. Il a marron yeux et cheveux marron. un mere et pere sai « Louis s'il vous plâit ! » « Oui ! » sai Louis. mere et pere un sofa. « un bébe Louis » pere sai, Louis il pas interesste « Ok,
jeux rugby s'il vous plait » sai Louis. « Okay, Oui » mere sai. Louis jeux rugby et doudou. mere et pere 2 soer sapelle nina et emma. Louis crie AH !

Il y a une grande maison. Il y a un garçon. Il s'appelle Louis. Louis assis dans le sofa avec les parents. Louis manger les cookies et monte les escaliers. Il regardez le boîte. C'est bizarre! Dans le room, il jouer le rugby dans le doudou pour le bebê. Les parents son fachê ! Les parents son encourage Louis. Louis dessins le bienvenue pour le bebê. Le bebês sont... Nina et Emma ! Jumellles ! Quelle horreur !

Il y a une maison dans la ville. Voici jeune garçon. Il s'appelle Louis. Il a les cheveux noirs et bouclés et les yeux marron. Louis aime les jouets au rugby. Louis ets assis sur le sofa avec sa mère et son dére. Ils ont une grande nouvelle !

Il y a un maison dans une ville. Le garçon est cheveux noir et boucles et yeux marron. Il s'appelle Louis. Louis aime jouer au rugby. Louis assis avec mere et père. Louis retirne l'école. Ils prends les biscuits. Il regarde un bizarre. Louis ascender un escaleres. Il regarde Doudou et petit garçon. Louis crie. Louis jouer avec doudou et petit garçon. Louis déchire Doudou et petit garçon. Parents est fachée. Louis triste. Parents encourage Louis. Louis bienvenue petit frere. Parent assise dans l'hopital dans le bebe. Le soeur ! Et deux soeur ! Louis crie.

Nous observons que les productions montrent une bonne compréhension générale de la narration et que certains élèves ont réussi à relater l'histoire avec une certaine cohérence jusqu'au dénouement. Cela indique que notre objectif de fournir de l'input compréhensible est atteint. Certaines structures de phrases de la narration écrite ont été reprises à l'identique par les élèves : *Il y a une maison, Il y a un garçon, Il s'appelle Louis*. La description physique du personnage principal a également été transmise par plusieurs élèves, même si la structure linguistique n'est pas encore maîtrisée : *Il les cheveux boucles et les yeux marrons, Il a marron yeux et cheveux marron, Le garçon est cheveux noir et boucles et yeux marron*. Le vocabulaire que nous avons déjà vu en classe a été utilisé, montrant qu'il est assimilé : parents, père, mère, frère, sœur, petit, jouer, fâché. Les élèves ont cherché à transmettre les émotions perçues dans le film dans leur narration (*Louis crie AH !*) et en utilisant fréquemment des points d'exclamations, montrant ainsi l'importance de l'impact émotionnel de l'histoire. Les emprunts à l'anglais, par exemple « sai » (« say » en anglais à la place de « dit »), montrent que les élèves peuvent comprendre certains mots de la narration mais pas encore les réutiliser. Certains élèves ont également repris des mots qui ne figuraient pas sur les diapositives mais qui ont été commentés à l'oral, par exemple *Les parents son encourage Louis*. Malgré de nombreuses erreurs grammaticales, les élèves ont montré une certaine compréhension des structures « sujet + verbe + complément » et ont fréquemment placé des articles devant les noms. Les productions sont révélatrices de la progression des élèves dans l'acquisition de la langue. Globalement, les textes répondent à nos attentes pour des enfants de
10-11 ans de niveau A0/A1, montrant une bonne assimilation des éléments de base bien que des améliorations soient nécessaires dans la précision linguistique et l'intégration correcte des structures grammaticales. À ce stade d'apprentissage et avec ce type d'activité, nous souhaitons libérer les élèves de l'appréhension d'écrire en langue cible et encourager ceux qui ont peu écrit à écrire davantage une prochaine fois. Les productions nous permettent de noter les points linguistiques à aborder dans de prochaines séances tels que les connecteurs de temps pour faciliter la structure d'un récit.

<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>Il y a deux poulpes : un poulpe orange et un poulpe rose.
Le poulpe orange s'appelle Markos et le poulpe rose s'appelle Roza.
Markos et Roza vivent dans un aquarium en Grèce. Ils sont amoureux.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_21.png" /><figcaption>Le poissonnier met Roza dans une glacière pour garder Roza au froid.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_22.png" /><figcaption>Le poissonnier crie "Aaaaaahhhhhh !!!"</figcaption></figure>

<figure><img src="image_23.png" /><figcaption>Le camion roule vite. Le poissonnier ne regarde pas la route.
Oh non! Il tourne à droite... Bing! Il tourne à gauche... Bang!</figcaption></figure>

<figure><img src="image_24.png" /><figcaption>Il frappe Markos et Roza contre le camion. Il est vraiment furieux !</figcaption></figure>

<figure><img src="image_25.png" /><figcaption>Les poulpes crachent de l'encre noire dans les yeux du poissonnier !</figcaption></figure>

<caption>Figure 7 Extraits de la narration illustrée du film Oktapodi (2007)</caption>
Exemples de productions de la classe de Year 7 :

D'abord il y a deux poulpes. Ils sont amoureux. Le orange poulpe s'apelle Markos et le rose poulpes s'apelle Roza. Ensuite, le poissonier atrape Roza et Markos est très trieste. Markos veux voir Roza. Il est furieux.

Il y a deux pulpes. Ils s'appelle Rosa et Marcos. Marco salve Rose dans le camion. Ils saute dans l'eau. Le poisoner atrape Rosa. Rosa c'est de coulor Rose et marcos c'est orange.

Un poissonerre kidnappe des poulpe. Une poulpe une glacier et une poulpe les camion. Un poulpe orange atrape les camion. Un poissonerre crie Aaaagh. Un poissonerre le frappe un poulpe orange. Une poulpe rose - Roza - elle prendre des brakes et tire le frein. Les camion toir une droite et une gauche.

2 octopeux amoreux. s'appelle Roza et Markos. Le camian c'est poissonier. Le poulpe rouge atrape le camian. Le poisoinnier crie Aaaaaaaaa ! Il frappe le Roza troisemé. Roza atrape le glacier. C'est très froid ! Brrrrrr ! Markos tire le frun. Le poissonier gauche. BANG ! Droite. BOOM ! Roza ejecte le camian.

Fille pulpe j'adore garçon pulpe mais le piossionierr kidnaped la fille pulp. Garson pulp regarder le kidnaping fille pupe et mounte le aquarium aussi parte le aquarium. le blac liquied aller les yeux les poissonnier. Le piossienier les fruiex. Le camion aller le l'eua. Segul mange le garson pulp. Fille pulpe est triste.

D'abord, il y a deux pulpes. Une pulpe orange, et une pulpe rosé. Le pulpe orange s'apelle Marcos et le pulpe rosé s'apelle Rosa. Marcos et Rosa habite dans un aquarium. Oh No ! Un prissonier atrape Rosa et mé dans un glacier. Il et Rosa vais a un camion mais Marcos sourre a Rosa et le prisonnier tombe a le mer.

Les productions des Year 7 montrent également une bonne compréhension de l'histoire, confirmant ainsi l'efficacité de la narration comme source d'input compréhensible. La narration d'Oktapodi étant beaucoup plus longue que celle de 1, 2, 3 Pas soleil, les productions des élèves sont plus variées et moins répétitives, les élèves ayant choisi de narrer des moments différents du film. Cependant nous notons que les récits des Year 7 sont parfois moins complets que ceux des Year 6 en raison de la difficulté de mémorisation d'une longue séquence narrative. Nous pourrions modifier l'activité en montrant certaines images du film aux élèves comme support pour les aider à se remémorer des scènes clés. Toutefois les productions démontrent que les élèves ont non seulement compris mais aussi utilisé une grande variété de vocabulaire qu'ils découvraient pour la première fois (poulpe, amoureux, poissonnier, glacière, camion, frappe, frein, etc.), même si leur orthographe n'est pas encore acquise. Certaines productions intègrent également des connecteurs temporels, tels que d'abord et ensuite, que nous avions abordés précédemment en classe. Comme pour les Year 6,
les élèves de Year 7 ont cherché à transmettre les émotions du film, notamment via des onomatopées. Un élève a aussi ajouté des émotions illustrées au moment de l'explication orale du mot « glacière » : C'est très froid ! Brrrrrr ! Les élèves ont eu peu recours à l'anglais ce qui témoigne de leur progression dans l'acquisition de la langue. Cependant de nombreuses erreurs grammaticales subsistent, soulignant notamment la nécessité de porter une attention particulière à la conjugaison des verbes dans les prochaines séances d'apprentissage.

Lors d'une deuxième séance, nous avons divisé la classe en groupes de quatre ou cinq élèves. Après avoir identifié plusieurs scènes dans le script, nous avons attribué une scène à chaque groupe avec la transcription de la narration correspondante. Les élèves devaient se répartir les rôles des personnages du film ainsi que le rôle du narrateur. La consigne était que le narrateur lise la scène pendant que les autres élèves du groupe miment les actions. Un groupe d'élèves de Year 7 a demandé à changer de scène mais, comme les autres groupes ne voulaient pas échanger, nous avons dit que nous pourrions refaire cette activité une deuxième fois en changeant les scènes de chaque groupe. Les élèves des deux classes ont montré beaucoup d'enthousiasme pour cette activité et n'ont pas eu de difficulté à se répartir les rôles. Les groupes ont travaillé de manière autonome en consultant le script pour s'assurer qu'ils comprenaient bien la scène et le texte. Ensuite, chaque groupe a présenté sa scène devant la classe. Dans l'ensemble, les élèves ont réussi à aligner la narration avec l'action, mais parfois elle était un peu décalée. Nous avons observé que les élèves se sont réellement investis dans les personnages. Certains se sont montrés particulièrement créatifs en ajoutant des gestes et des expressions faciales pour mieux représenter leurs personnages. Des élèves ont utilisé des accessoires improvisés pour ajouter du réalisme à leur scène, ce qui a suscité l'intérêt des autres groupes. Par exemple, un élève de Year 7 a utilisé la boîte de recyclage de la classe pour simuler la glacière. En Year 6, des élèves ont pris des chaises pour illustrer le sofa. Les interactions entre les groupes ont été positives avec des applaudissements après les performances. Au vu de l'enthousiasme des élèves, nous avons réattribué les scènes entre les groupes et réalisé l'activité une deuxième fois.
## 6.2 L'enquête à la British International School of Houston

### 6.2.1 Méthodologie

Nous avons conçu un questionnaire afin de recueillir par écrit les réactions des élèves de Year 6 et de Year 7 à la suite des activités pédagogiques proposées dans le cadre de la technique MovieTalk. Le questionnaire comporte cinq questions fermées à réponse unique, ainsi que deux questions ouvertes. Les questions ont été formulées en français et en anglais afin d'obtenir des réponses plus fiables (cf. Annexe 7, p. 124).

Nous avons posé cinq questions fermées de nature qualitative et ordinale. Trois questions utilisent une échelle à trois niveaux : « non, pas du tout », « oui, un peu », « oui, beaucoup ».

* Est-ce que tu as aimé le film ?

* Est-ce que tu as compris le texte ?

* Est-ce que les gestes t'aident à comprendre ?

Deux questions proposent un choix parmi trois réponses :

* Qu'est-ce que tu as préféré dans le film ? Réponses possibles : « l'histoire », « les images », « les personnages ».

* Quels gestes sont les plus utiles ? Réponses possibles : « montrer l'image », « les expressions du visage », « mimer ».

Les deux dernières questions sont ouvertes et portent sur l'appréciation des apprenants des activités complémentaires :

* Est-ce que tu as aimé l'activité d'écriture chronométrée ? Pourquoi ?

* Est-ce que tu as aimé le jeu de rôle ? Pourquoi ?

De plus, nous avons sollicité des réactions des élèves à l'oral en grand groupe sur la technique MovieTalk et son effet perçu sur leur apprentissage.
### 3.2.2 Résultats

L'enquête révèle que les deux classes ont aimé le film, notamment l'histoire racontée. Aucun élève n'a indiqué ne pas avoir aimé le film, ce qui suggère que le film est pertinent pour les deux classes.

<figure><img src="image_26.png" /><figcaption>Classe de Year 7</figcaption></figure>

<figure><img src="image_27.png" /></figure>

**Figure 8 Appréciation et éléments préférés du film**

Lorsque nous leur avons demandé ce qu'ils avaient préféré dans le film, 50 % des élèves de Year 6 et 44 % des élèves de Year 7 ont répondu « l'histoire ». De plus, les élèves ont ressenti une forte connexion avec les personnages, en particulier ceux de la classe de Year 6, où 36 % des élèves ont cité cette raison. Quant à la classe de Year 7, 33 % ont exprimé une préférence pour les images.
Classe de Year 6

Est-ce que tu as compris le texte ?

<figure><img src="image_28.png" /></figure>

Est-ce que les gestes t'aident à comprendre ?

<figure><img src="image_29.png" /></figure>

Quels gestes sont les plus utiles ?

<figure><img src="image_30.png" /></figure>

Classe de Year 7

Est-ce que tu as compris le texte ?

<figure><img src="image_31.png" /></figure>

Est-ce que les gestes t'aident à comprendre ?

<figure><img src="image_32.png" /></figure>

Quels gestes sont les plus utiles ?

<figure><img src="image_33.png" /></figure>

Figure 9 Compréhension du texte et rôle des gestes

Près de 80 % des élèves estiment avoir bien compris le texte et aucun élève ne pense
ne pas avoir compris du tout. Tous les élèves indiquent que les gestes ont favorisé leur
compréhension, notamment les mimes.

À la question « Est-ce que tu as aimé le MovieTalk ? », les remarques des élèves des deux classes ont toutes été très positives.

Exemples de commentaires des élèves (nos traductions) :

Cela m'aide à apprendre parce que chaque fois que je ne sais pas ce que c'est, je regarde les images, ce qui m'aide à comprendre.

Ça m'aide à apprendre le français.

Oui et beaucoup.
Ça m'aide à apprendre comment les mots français sont utilisés et ça m'en apprend des nouveaux.

C'est très amusant.

J'ai beaucoup aimé le film et ça nous aide à apprendre.

Ça m'aide à parler couramment en français.

À la question « Est-ce que tu as aimé l'activité d'écriture chronométrée ? », les avis des élèves étaient très partagés. Ceux qui avaient eu un blocage d'écriture ont été frustrés et ceux qui avaient réussi à écrire ont apprécié l'activité. Certains élèves ont apprécié le défi que l'activité présentait pour eux. Certains élèves ont trouvé que le temps alloué était trop court tandis que d'autres pensaient que c'était une durée adéquate.

Exemples de commentaires des élèves (nos traductions) :

J'ai aimé parce que ça m'a aidé à me souvenir de comment écrire des choses mais c'était aussi un peu stressant.

Oui, parce que ça a testé ma mémoire.

Oui, parce que j'ai beaucoup appris.

Oui, parce que ça m'a poussée à me souvenir des mots.

Oui, parce que j'ai aimé comment ils ont écrit l'histoire.

Oui, mais on n'avait pas assez de temps.

Non, c'était ennuyeux et stressant.

Non, ça m'a pressé.

Pas vraiment, parce que c'était difficile de se souvenir des mots.

À la question « Est-ce que tu as aimé le jeu de rôle ? », tous les élèves ont répondu par l'affirmative. Plusieurs élèves ont souligné que le film était drôle.

Exemples de commentaires des élèves (nos traductions) :

J'ai aimé le jeu de rôle parce que j'ai pu jouer différents personnages.

Oui parce que j'ai beaucoup parlé et ça m'a aidé à prononcer et être confiante.
Oui parce que j'ai aimé jouer les personnalités des personnages.

Oui parce que c'était très drôle.

Oui parce que c'est amusant de jouer les différents personnages.

Oui parce que j'adore les jeux de rôle.

Les retours des élèves indiquent une appréciation générale de la narration et des activités liées à la technique *MovieTalk*. Cependant, certaines améliorations peuvent être envisagées pour optimiser encore davantage leur apprentissage, notamment concernant l'activité d'écriture chronométrée, par exemple en prévoyant l'ajout d'images ou de vocabulaire comme supports.

## 6.3 L'observation non participante à l'école Girls Preparatory School

L'enregistrement vidéo d'une séance de *MovieTalk* partagé sur YouTube<fnref n="44" /> par l'enseignante Cécile Lainé nous permet de procéder à une observation non participante de la technique. Le cours observé est une classe de collégiennes en 8th Grade (13-14 ans) à l'école Girls Preparatory School et le film proposé est *Snack Attack*. En analysant cet enregistrement, nous pouvons étudier la mise en œuvre pratique de l'approche *MovieTalk* dans un contexte scolaire américain. La vidéo montre l'enseignante Lainé et nous permet d'observer ses techniques narratives, notamment sa gestuelle. Bien que les apprenantes ne soient pas visibles sur l'enregistrement, leurs interactions verbales sont clairement audibles, nous donnant ainsi des indices sur leur participation et compréhension.

Pendant la narration, Lainé accompagne ses paroles d'une gestuelle explicite et facilement compréhensible pour tous les élèves. Pour inviter les apprenantes à répondre en chœur, elle ouvre ses bras. L'enseignante mime certains mots et expressions tels que « elle a faim », « acheter », « argent ». Lorsque les élèves veulent confirmer la compréhension, parfois ils traduisent spontanément le mot en anglais comme lorsque l'enseignante mime le mot « coincé ». Lainé donne également des indices sonores comme lorsqu'elle illustre le verbe « sélectionner » en disant « tut tut tut » tout en tapotant sur le tableau. De plus, l'enseignante note au tableau les mots susceptibles de poser des difficultés de compréhension. Elle traduit également certains mots en anglais lorsque nécessaire. Parfois elle pointe au tableau un mot de la narration pour l'expliquer, comme lorsqu'elle montre le mot « furieuse »

<footnote n="44">44 https://youtu.be/Q7G8oVAIgBU</footnote>
en mimant cette émotion. Afin d'encourager la participation, l'enseignante interpelle directement les élèves : « Brooke, si tu étais devant le distributeur, et si tu achetais le paquet de biscuits, et le paquet de biscuits était coincé, comment est-ce que tu te sentirais ? ». Nous observons aussi que l'enseignante reprend les expressions de la narration pour formuler ses questions.

L'enseignante Lainé (2022) explique sa pratique dans la vidéo « *Movie Talk : it's all about the story !* ».

Elle souligne l'importance d'avoir un rythme de narration adapté aux apprenants, aussi lent que possible, et de faire des pauses dans la narration pour laisser le temps aux apprenants de réagir. Lainé est très attentive aux réactions des élèves et y répond soit par une réaction physique, soit en reformulant leurs propos, soit en posant une question subséquente. À titre d'exemple, lorsqu'une élève fait remarquer en anglais la ressemblance du personnage de la vieille femme avec un personnage du film d'animation *Up* (2009), l'enseignante reformule cette remarque en français. À un autre moment, une élève mentionne qu'elle a vécu une expérience semblable avec un paquet coincé dans un distributeur. L'enseignante lui demande alors plus d'informations sur ce qui s'était passé. Tout au long de la narration, l'enseignante interroge les élèves pour leur demander leurs hypothèses sur ce qui va se passer.

Après le visionnage du film, l'enseignante encourage les élèves à partager leurs impressions et réflexions. Sur l'enregistrement nous notons qu'elle demande aux élèves si elles ont été surprises, puis elle pose des questions de réflexion telles que « Qui était impoli dans l'histoire ? » pour amener un débat sur les perceptions intergénérationnelles et les idées préconçues. Lorsqu'une élève offre une explication, l'enseignante demande aux autres d'applaudir l'élève en tapant trois fois des mains afin d'encourager les interventions. L'enseignante cherche ensuite à élargir la discussion sur d'autres sujets, en demandant par exemple « Est-ce que vous aimez manger des biscuits ? ». Nous observons que les élèves tentent souvent de répondre en français aux questions de l'enseignante. En examinant attentivement la vidéo, nous remarquons que l'enseignante avait initialement prévu un atelier carrousel<fnref n="45" />, mais voyant que les élèves avaient envie de parler du film, elle a choisi de poser des questions à la place.

<footnote n="45">⁴⁵« *Gallery Walk* » (Cormier, Voisard, André-Laurendeau, 2021).</footnote>
## 6.4 Les données complémentaires

Étant donné que la technique *MovieTalk* est encore peu pratiquée en dehors des États-Unis, nous avons souhaité enrichir qualitativement notre recherche en examinant comment elle serait perçue par des enseignants de FLE dans d'autres pays. À l'aide de nos réseaux sociaux, nous avons identifié dix enseignants de FLE de profils divers, exerçant dans des zones géographiques variées et travaillant avec des publics d'apprenants variés. Nous leur avons proposé d'implémenter cette technique et avons conçu un questionnaire afin de recueillir leurs avis et impressions. Les enseignants interrogés ont eu accès aux diaporamas des courts-métrages *Alma* (cf. *Annexe 2*, p. 96), *Oktapodi* (cf. *Annexe 3*, p. 99) et *Snack Attack* (cf. *Annexe 5*, p. 112). Les observations recueillies se concentrent uniquement sur la narration du film, sans prendre en compte les éventuelles activités complémentaires qu'ils auraient pu introduire. L'une des enseignantes ayant particulièrement apprécié cette technique et choisi de l'intégrer régulièrement dans sa pratique, nous avons ensuite réalisé un entretien semi-directif avec elle afin de compléter notre recherche.

### 6.4.1 L'enquête auprès d'enseignants de FLE dans le monde

À l'aide de Google Forms, nous avons élaboré un questionnaire comprenant dix-neuf questions, dont dix-sept questions fermées et deux questions ouvertes. Les neuf premières questions visent à établir le profil de l'enseignant, notamment son âge, le nombre d'années d'expérience dans l'enseignement, le pays et le type d'établissement où il travaille, le public d'apprenants, et leur pratique enseignante. Les dix questions suivantes portent sur leur expérience de la technique de narration de film d'animation muets. Les résultats du questionnaire (cf. *Annexe 8*, p. 125) révèlent que les enseignants interrogés perçoivent positivement la technique de *MovieTalk*. Nous présentons ci-dessous les données les plus significatives.
9. Selon vous, trouver un contenu adapté au niveau de langue de vos apprenants est...

<figure><img src="image_34.png" /><figcaption>Figure 10 Facilité à trouver un contenu adapté au niveau de langue</figcaption></figure>

Nous avons été surpris de constater que seulement 30 % des enseignants interrogés avaient des difficultés à trouver un contenu pédagogique adapté au niveau des apprenants. Cependant il est possible que le terme « contenu » n'ait pas été suffisamment précis. Une définition plus claire, en incluant spécifiquement les sources d'input compréhensible, aurait pu permettre de mieux cerner cette question.

11. Utiliser cette technique vous a semblé...

<figure><img src="image_35.png" /><figcaption>Figure 11 Facilité d'utilisation de la technique</figcaption></figure>

Tous les enseignants interrogés estiment que la technique *MovieTalk* est facile à mettre en œuvre, soulignant ainsi son accessibilité et son adaptabilité dans divers contextes pédagogiques.
14. Quelle était la réaction des apprenants à cette activité ?

10 réponses

<figure><img src="image_36.png" /></figure>

15. Les apprenants ont participé...

10 réponses

<figure><img src="image_37.png" /><figcaption>Figure 12 Impact de l'activité sur la motivation et la participation</figcaption></figure>

Ces résultats montrent que 60 % des apprenants ont beaucoup participé et se sont montrés plus motivés que d'ordinaire. Nous pouvons en conclure que l'activité de narration *MovieTalk* a eu un effet positif sur l'engagement des apprenants.

17. Aimeriez-vous continuer à utiliser cette technique ?

10 réponses

<figure><img src="image_38.png" /><figcaption>Figure 13 Volonté de continuer à utiliser la technique</figcaption></figure>
Tous les enseignants interrogés déclarent souhaiter continuer à utiliser la technique *MovieTalk* dans leur enseignement, ce qui confirme sa pertinence en tant qu’outil pédagogique en classe de FLE.

### 6.4.2 L’entretien avec une enseignante

Afin d'enrichir notre recherche, nous avons mené un entretien semi-directif avec Elisabeth Bar, enseignante indépendante de FLE en Israël depuis environ vingt ans et « edutubeur »<fnref n="46" /> depuis quatre ans (cf. la retranscription de l'entretien en *Annexe 9*, p. 133). Bar prépare les lycéens et étudiants universitaires à passer leurs examens de français et enseigne dans des centres d'activités pour seniors. Ses apprenants ont des niveaux de français allant du A1 au B2.

Bar a commencé à utiliser la méthode *MovieTalk* avec plusieurs groupes d'apprenants deux mois avant notre entretien. Elle précise qu'elle a sélectionné des films d'animation sans paroles, d'une durée de trois à quatre minutes, « où il n'y a pas trop de répétition d'actions pour qu'il y ait une histoire à raconter et si possible avec une fin surprenante ». Sa manière de procéder est de garder la même séquence d'images pour tous ses apprenants en changeant les sous-titres en fonction de leurs niveaux. L'objectif de cet entretien était de recueillir des informations détaillées sur sa pratique de la technique *MovieTalk* et de mieux comprendre sa perception de cette méthode pédagogique. En suivant la méthode de l'entretien semi-directif ciblé (Claude, 2019), nous avons posé une série de douze questions ouvertes afin de collecter des données informatives sur la technique *MovieTalk* et de faire émerger de nouvelles hypothèses de travail. Chaque question était conçue pour répondre à un objectif d'information précis.

Pendant l'entretien, Bar se montre enthousiaste et ouverte à des approches pédagogiques différentes. Pour elle, « c'est très important de varier les possibilités d'enseignement et surtout les supports ». Dans ses cours, Bar utilise divers documents tels que des chansons, des poèmes, des publicités et elle considère le court-métrage comme une possibilité supplémentaire. Selon elle, « changer de méthode et surtout lier l'image à la parole, c'est quelque chose qui est vraiment positif à tout point de vue ». Elle observe que cette méthode aide beaucoup ses élèves à mémoriser le vocabulaire et les expressions et rend

<footnote n="46">⁴⁶ Éducateur de YouTube (Patri, 2020). https://www.youtube.com/c/LaprofElisabeth</footnote>
l'apprentissage plus interactif et engageant. Bar souligne également que le format des courts-métrage est particulièrement adapté d'un point de vue pédagogique.

> « en 3-4 minutes on raconte une histoire. Alors que quand on prend un extrait de film, en 3-4 minutes on raconte pas une histoire. C'est important d'avoir un début et une fin. C'est un format intéressant pour un cours. Quand j'ai trois, quatre minutes de film, je fais une narration entre 30 et 40 minutes à peu près. »

Elle apprécie particulièrement la méthode *MovieTalk* car elle permet de captiver l'attention des élèves pendant toute la durée du cours.

> « j'ai remarqué que vraiment quand j'ai un cours avec 40 minutes, j'ai 100 % d'attention devant moi. Je n'ai pas de gens qui commencent à parler, ils ne commencent pas à se raconter des histoires, ils sont bien concentrés sur une image, ce que je raconte, pour comprendre ce que je dis et on continue. Donc le 100 % d'attention c'est intéressant. »

Elle note que l'introduction de cette méthode a suscité chez ses apprenants « une envie supplémentaire d'apprendre et de venir au cours » et « une sorte de regain d'implication ». Cette technique est également motivante pour l'enseignant et Bar commente qu'elle se réjouit à l'avance de donner un cours *MovieTalk* sachant qu'elle fera rire ses élèves avec ses pantomimes pendant la narration. Le seul bémol relevé est la difficulté à trouver des courts-métrages adaptés à ses apprenants. Bar indique qu'elle en a visionné une centaine mais que peu lui semblent pertinents pour un storytelling intéressant. Cela a encouragé Bar à exploiter au mieux les courts-métrages sélectionnés en imaginant plusieurs activités complémentaires telles qu'en faisant des narrations à trous ou en racontant l'histoire à la première personne plutôt qu'à la troisième personne. En incorporant des activités annexes, Bar peut prolonger le plaisir du film sur plusieurs séances.

Avant d'aborder la troisième partie sur l'évaluation de la technique *MovieTalk*, il est essentiel de synthétiser les apports des différents recueils de données utilisés dans cette recherche. La complémentarité des différentes enquêtes réalisées offre une vue d'ensemble sur l'utilisation des courts-métrages d'animation comme outil d'input compréhensible en classe de FLE. Les observations directes effectuées sur deux classes de la British International School of Houston ont fourni des données concrètes sur les réactions des élèves pendant la narration ainsi que sur leurs productions issues des activités annexes. Ces données permettent de mieux comprendre l'impact de la méthode *MovieTalk* sur l'engagement des élèves et leur
apprentissage. L'enquête menée auprès des élèves a enrichi cette analyse en apportant leur perspective concernant la méthode. De plus, l'observation non participante de la séance de *MovieTalk* dans la classe de la Girls Preparatory School a permis d'étudier en profondeur l'action enseignante en observant la narration et les gestes pédagogiques ainsi que la dynamique établie avec les élèves. Cette observation nous éclaire sur les pratiques pédagogiques employées et sur la manière dont l'enseignant adapte la méthode pour maximiser l'input compréhensible. Enfin, les enquêtes réalisées auprès d'autres enseignants ont complété notre recherche avec des perspectives externes et des observations de contextes en dehors des États-Unis. Ces perspectives nous aident à situer la méthode dans un cadre plus large, en identifiant les facteurs contextuels qui peuvent influencer son efficacité. L'entretien semi-directif avec une enseignante a approfondi notre compréhension en fournissant une vue détaillée sur la méthode *MovieTalk* à partir d'une expérience externe.

En croisant ces données, nous visons à évaluer comment les courts-métrage d'animation peuvent être un outil d'input compréhensible à travers la narration d'histoires captivantes. Notre analyse s'articule autour de plusieurs niveaux de questionnement. Sur le plan des représentations, nous visons à mieux comprendre comment cette méthode influence la motivation et l'engagement dans l'apprentissage des langues. Au niveau des pratiques, nous analysons la mise en œuvre de cet outil pédagogique dans les classes, en observant les techniques employées par les enseignants pour l'intégrer. Quant aux actions et interactions, nous analysons comment la méthode affecte la dynamique entre enseignants et élèves, ainsi que la participation des élèves lors des séances de *MovieTalk*. Enfin, au niveau des objectifs pédagogiques, nous cherchons à déterminer dans quelle mesure l'utilisation des courts-métrages d'animation fournit un input compréhensible et contribue à l'apprentissage de la langue cible. Cette recherche vise à déterminer comment l'intégration des courts-métrages d'animation dans l'enseignement des langues peut enrichir les pratiques didactiques dans l'enseignement des langues.
## L'évaluation de la technique MovieTalk
# Chapitre 7 L'engagement et la motivation des élèves

L'évaluation de l'engagement et de la motivation des élèves a été menée sur trois terrains : nos propres classes à la British International School of Houston, une séance enregistrée sur YouTube à la Girls Preparatory School, ainsi qu'un entretien avec l'enseignante Elizabeth Bar.

Notre analyse principale s'est fondée sur une connaissance approfondie de nos élèves, permettant d'identifier des différences significatives dans leur attitude selon leur niveau d'intérêt et d'engagement. Chez les élèves les plus motivés, plusieurs signes récurrents ont été relevés : une attention soutenue, des réactions spontanées face aux éléments narratifs (rire, commentaires) et une participation active lors des discussions pendant la narration et après la projection. En revanche, les élèves moins engagés présentaient des signes de dés intérêt, tels que des regards fuyants, une posture passive et des réponses peu développées. L'engagement et la motivation des apprenants ont également été évalués à travers leurs réponses aux questionnaires.

Notre analyse est de nature empirique, et nous n'avons pas élaboré de grilles d'observation formelles pour évaluer objectivement les postures ou les interventions des élèves, que ce soit dans notre classe ou dans la vidéo. Elle repose principalement sur l'observation des attitudes des élèves pendant les séances, combinée aux réponses des questionnaires et à la transcription de l'entretien avec l'enseignante Elizabeth Bar. Bien que ces observations puissent manquer d'objectivité, elles nous ont permis de dégager des tendances quant à l'effet engageant des courts-métrages d'animation.

## 7.1 L'effet motivateur de l'authenticité

L'authenticité des supports pédagogiques utilisés est un facteur important pour l'engagement et la motivation des élèves parce qu'elle contribue à réduire l'écart entre l'apprentissage et les situations réelles de communication. En didactique des langues, le document authentique est défini comme « tout ce qui n'est pas conçu à l'origine pour la classe » (Cuq, 2003 : 29). Le court-métrage d'animation est un document immédiatement perçu comme authentique par l'enseignant et les apprenants. Même de jeunes apprenants ont souvent déjà été exposés à ce type de support et ont une certaine familiarité avec l'objet. Bien
que la narration proposée ne soit pas authentique, le support en lui-même l'est. Le contexte de
narration d'histoires crée une situation communicative propice aux échanges réels et à des
émotions spontanées.

L'observation en classe montre que dès l'annonce de l'activité, l'ensemble des élèves a manifesté de l'enthousiasme à l'idée de travailler sur un court-métrage d'animation. La popularité des films d'animation favorise l'intérêt des apprenants pour ce type de support. La perspective de regarder le film agit comme un élément motivateur pour les apprenants et capte leur attention. Dans l'entretien avec Elisabeth Bar (cf. Annexe 9, p. 133), elle nous confie qu'elle a « 100 % d'attention » de ses apprenants pendant toute la séance de MovieTalk. Pendant les observations de classe, nous avons constaté l'engagement des élèves tout au long de la narration à travers divers indicateurs, tels que leurs réactions verbales et non verbales, ainsi que leurs interactions avec l'enseignant et leurs pairs. Bien que les courts-métrages d'animation soient fictionnels, la pertinence des histoires, la puissance des images et le réalisme des personnages ont suscité des réactions émotionnelles. Dans les deux classes observées à la British International School of Houston, tous les élèves ont indiqué avoir apprécié le film, réagissant positivement à la force narrative, aux personnages et à l'esthétique visuelle. Les élèves de l'école Girls Preparatory School ont également été sensibles au film. Une élève a même soulevé un parallèle entre le film et une expérience qu'elle a vécue. Les enseignants interrogés par questionnaire ont noté une bonne participation des élèves à l'activité. Dans notre questionnaire, une des enseignantes a commenté la méthode en disant qu' « elle est très intuitive, le fil se déroule tout seul et les apprenants ont naturellement envie de compléter l'histoire ». Le court-métrage a déclenché des échanges authentiques, car l'histoire, les images et les personnages étaient significatifs pour les apprenants. Les élèves se sentent plus investis dans l'apprentissage lorsqu'ils interagissent avec du contenu authentique qui leur permet de faire des liens concrets avec leurs expériences personnelles, même s'il ne reflète pas directement leur quotidien. Cela peut renforcer leur conviction que l'apprentissage de la langue étrangère a une utilité pratique et encourage les apprenants à s'investir davantage dans leur apprentissage.

Par ailleurs, les documents authentiques présentent « l'avantage d'inciter l'enseignant
à diversifier les supports pour motiver, intriguer et surprendre les apprenants, tout en les
exposant à la langue et aux langages sous toutes leurs formes et manifestations » (Defays,
2003 : 263). L'entretien avec Bar (cf. Annexe 8, p. 125) illustre comment l'introduction de
films d'animation dans ses cours lui a permis de varier les supports pédagogiques et de raviver
l'implication de ses apprenants. Bar souligne la richesse des films d'animation et la multitude
de possibilités pédagogiques offertes par la narration. Nous observons également l'effet
motivateur du film d'animation pour l'enseignante elle-même, la poussant à explorer ces
possibilités et le plaisir que cela lui procure. Bar nous explique : « quand je sais que j'ai un
cours comme ça à donner, j'en rigole un peu à l'avance parce que je sais qu'ils vont rigoler ».
Le court-métrage suscite un plaisir partagé entre enseignants et apprenants et renforce
l'implication de tous dans l'activité.

## 7.2 L’apprentissage actif

Dans le cadre de notre étude, nous avons observé que les apprenants sont activement
engagés pendant les séances de *MovieTalk*. En s’appuyant sur les indices narratifs et visuels,
ils déduisent des informations, font des prédictions sur l’histoire et partagent des réflexions.
L’apprentissage actif peut être défini selon le mode d’engagement des étudiants, c’est-à-dire
selon le comportement explicite qu’ils manifestent pendant une activité : le mode passif
(aucune activité explicite visible), le mode actif (sélection d’informations), le mode
constructif (prédictions, inférences) et le mode interactif (collaboration, dialogue) (Normand,
2017). Pendant la narration, les apprenants adoptent plusieurs modes d’engagement : le mode
actif de sélection d’informations pour identifier les éléments clés de l’histoire ainsi que les
modes constructif et interactif lorsqu’ils répondent aux questions de l’enseignant et formulent
des hypothèses. Cette variété de modes d’engagement permet aux élèves de s’impliquer de
manière approfondie dans l’activité, en intégrant à la fois leur compréhension individuelle et
leurs échanges avec les autres, ce qui enrichit leur expérience d’apprentissage et favorise une
meilleure assimilation du contenu. « L’intérêt considérable des méthodes d’apprentissage actif
est qu’elles génèrent des apprentissages plus profonds et plus durables chez les étudiants »
*(ibid. : 9).*

Pendant la séance narrative de *MovieTalk*, les élèves utilisent la communication non
verbale, telle que les gestes, les expressions faciales et le langage corporel, pour renforcer leur
compréhension et leur expression linguistique. Ces aspects de la communication jouent un
rôle essentiel dans l'engagement des élèves et dans leur appropriation du contenu présenté. La
gestuelle de l'enseignant est déterminante dans la communication et favorise l'engagement
des apprenants. Tous les élèves des deux classes de l'école internationale indiquent que ces
gestes ont aidé la compréhension, avec 78 % des élèves de *Year 6* et 56 % des élèves de *Year 7* affirmant qu'ils les ont davantage aidés que les images.

Le court-métrage d'animation a servi de catalyseur pour encourager les échanges linguistiques entre les apprenants et l'enseignant. Les élèves ont été incités à exprimer leurs réactions, leurs opinions et leurs émotions face au contenu du film, favorisant ainsi une communication authentique et dynamique en classe. Selon Cuq (2003 : 48), « la didactique des langues actuelle favorise des activités qui permettent une communication la moins artificielle possible en classe, allant au-delà de la simple mise en œuvre de documents dits authentiques ». Cependant, Defays (2003 : 266) met en garde les enseignants contre le risque que les apprenants soient passifs devant un document audiovisuel et recommande que l'enseignant encourage ses apprenants « à une écoute active, voire critique et sélectionner, de préférence, des extraits courts qui permettent de maintenir leur attention éveillée ». Les interactions entre les pairs ont également contribué à la communication en classe. Dans notre questionnaire, une enseignante rapporte le commentaire d'une de ses élèves : « C'était intéressant, mais j'ai eu l'impression que tout avait déjà été dit. Quand les autres ont commencé à participer, ça m'a donné plus d'idées ». Les élèves ont eu l'occasion de collaborer, de partager leurs idées et de s'entraider dans la compréhension du film et dans la construction de leur apprentissage linguistique.

Les activités complémentaires à la suite de la narration (cf. 2.3 Les activités complémentaires) ont aussi favorisé un apprentissage actif. L'activité du jeu de rôle a été particulièrement appréciée par les élèves. Ils ont aimé jouer les différents personnages et ont trouvé l'activité amusante. Ils se sont réellement engagés dans l'activité en mimant les émotions des personnages et en utilisant des objets de la classe comme accessoires. En choisissant eux-mêmes leurs rôles de manière collaborative, ils ont eu le sentiment d'exercer un contrôle sur leur apprentissage, contribuant ainsi à leur engagement dans l'activité. L'activité d'écriture chronométrée a montré que certains élèves avaient réussi à transmettre l'histoire dans un temps limité. Cependant, c'était la première fois qu'ils faisaient ce type d'activité et plusieurs élèves n'ont pas réussi à produire un texte cohérent. En revanche, d'autres élèves ont été motivés à écrire davantage pour atteindre un objectif de cinquante mots. La durée de cinq minutes pourrait être étendue pour observer si une durée plus importante serait un facteur motivant ou démotivant. Nous avons observé que l'activité de
l'atelier-carrousel avait aidé les élèves car beaucoup avaient repris les mêmes structures
linguistiques.

7.3 Le rôle de l'enseignant

Tardif (1992 : 306) souligne qu’un enseignant « est d’abord un motivateur par le choix des activités qu’il présente à l’élève ». Afin de motiver les apprenants, « l’enseignant se doit, certes, d’encourager ou de diriger les besoins innés ou acquis propres à chaque enfant ou adulte, d’en faire naître de nouveaux, mais surtout d’amener l’apprenant à découvrir ses propres motivations » (Cuq, 2003 : 171). Lors de l’approche *MovieTalk*, l’enseignant a une fonction de narrateur et de facilitateur d’échanges pendant l’activité principale et enrichit leurs expériences d’apprentissage en mettant en œuvre des activités complémentaires qui stimulent et approfondissent l’engagement des apprenants.

Lors de l'observation de la classe de la Girls Preparatory School sur YouTube, nous notons qu'en choisissant un contenu attrayant et pertinent, l'enseignante a suscité l'intérêt des élèves dès le départ. Pendant la narration du film, l'enseignante a adopté une approche interactive et dynamique, encourageant les élèves à exprimer leurs réactions, leurs opinions et leurs émotions par rapport au contenu du film. Cette interaction constante a créé un environnement propice à la communication authentique en classe, où les élèves se sentaient libres d'exprimer leurs idées et de participer activement. Pour cela, l'enseignante doit apprendre à bien connaître ses élèves. Nous avons observé que l'enseignante est attentive aux réactions des élèves et les interpelle individuellement. Les interventions des élèves montrent que l'enseignante a su instaurer un climat bienveillant dans la classe.

Pendant les séances avec les deux classes de la British International School of Houston, nous avons cherché à stimuler les élèves. Lors des activités de jeu de rôle, nous les avons guidés dans un travail collaboratif et avons créé un environnement propice au partage d'idées et à l'amusement. Nous les avons encouragés à utiliser la langue cible de manière créative et spontanée. Cette approche est en adéquation avec la vision de Tardif (1992), qui met l'accent sur le rôle de l'enseignant dans l'éveil des besoins et motivations des apprenants. Pendant l'activité de production écrite, nous avons soutenu les élèves avec bienveillance en leur donnant comme consigne de se concentrer sur l'expression sans se préoccuper des erreurs de grammaire ou d'orthographe afin de libérer l'écriture et de favoriser l'expression.
L'entretien avec Elisabeth Bar (cf. Annexe 9, p. 133) reflète également la forte implication de l'enseignant tout au long de la séance, en particulier avec sa gestuelle. Bar se décrit comme étant sur une scène pour un spectacle de pantomime. Elle nous raconte : « On est un peu sur une scène de théâtre, et puis bien sûr le prof adore ça. Sinon on ferait un autre métier ! ». Elle souligne aussi l'effet de mimétisme : « quand ils me redonnent le mot, ils me redonnent le geste que j'avais fait ». Des recherches complémentaires pourraient permettre d'étudier si les enseignants sont conscients de l'impact de leur gestuelle non seulement sur l'input compréhensible mais aussi sur l'engagement des apprenants et comment celle-ci pourrait être optimisée pour l'apprentissage.

# Chapitre 8 Le développement des compétences communicatives

L'objectif principal de la narration de courts-métrages d'animation muets est d'exposer les apprenants à un input compréhensible, en les encourageant à décodeur collectivement la narration à l'aide d'indices verbaux et visuels. Cette méthode favorise le développement des compétences communicatives en plaçant la compréhension au cœur de l'apprentissage. Toutefois, les compétences communicatives ne se limitent pas à la compréhension linguistique. Elles englobent également la capacité à exprimer et à comprendre des émotions ainsi qu'à naviguer dans des contextes socioculturels variés. Les courts-métrages d'animation, par leur richesse narrative et émotionnelle, exposent les apprenants à une diversité de situations communicatives.

## 8.1 L'importance de la compréhension

Comme nous l'avons expliqué précédemment, l'intégration d'input compréhensible dans la narration du court-métrage d'animation permet une exposition naturelle à la langue cible à un niveau adapté aux apprenants. Cela leur permet de développer la compréhension de la langue cible à travers une immersion visuelle et auditive. Selon la théorie de la double codification<fnref n="47" />, le traitement simultané de l'information visuelle et verbale renforce la compréhension et la mémorisation (Clark, Pavio, 1991). « L'image favorise la réflexion synthétique et la parole ou le mot, la pensée analytique et linéaire » (Harvey, 2004 : 23). La narration combinée à des images offre un contexte propice à cette double codification.

<footnote n="47">⁴⁷ Dual Coding Theory.</footnote>
Dans les séances que nous avons observées, chaque diapositive comporte une image et une narration auxquelles s'ajoute la lecture de la narration par l'enseignant, accompagnée de sa gestuelle. Nous avons constaté que les élèves étaient capables de faire des inférences et de comprendre la narration grâce aux indices visuels et auditifs. La compréhension se construit non seulement individuellement, mais aussi collectivement à travers l'interaction et la collaboration. Le CECRL (2018 : 28) « met la co-construction du sens (grâce à l'interaction) au centre du processus d'apprentissage et d'enseignement ». En répondant aux questions de l'enseignant, les apprenants participent à la négociation du sens. Certains observent des détails sur l'image que d'autres n'ont pas vu, ou alors ils expliquent un mot que d'autres n'avaient pas compris. L'enseignant vérifie régulièrement la compréhension en observant les réactions des élèves ainsi qu'en leur demandant de faire des hypothèses sur l'histoire, comme nous avons pu l'observer avec la classe de Cécile Lainé (cf. 3.3 L'observation non participante à l'école Girls Preparatory School). Cette activité stimule leur réflexion critique et renforce à la fois leur compréhension individuelle et collective, tout en les encourageant à mobiliser les connaissances acquises et à partager leurs idées avec leurs pairs. Dans les deux classes de la British International School of Houston, nous avons noté que les élèves cherchaient souvent à traduire en anglais pour vérifier ou confirmer leur compréhension. Dans la classe de la Girls Preparatory School, les élèves semblent avoir un meilleur niveau de langue et pouvoir montrer leur compréhension en intervenant plus souvent en français, malgré un recours à l'anglais également observé. Certains enseignants choisissent même d'afficher les traductions de certains mots directement dans les diapositives du *MovieTalk* afin de faciliter la compréhension. Des recherches complémentaires pourraient être menées pour évaluer l'impact de ce recours à la langue maternelle sur l'efficacité globale de la méthode.

## 8.2 Les émotions dans l'apprentissage

Comme le souligne Masuy (2021 : 26), « l'émotion est partout, il est donc essentiel de l'intégrer dans les cours de langues pour que ceux-ci soient incarnés dans le réel ». La technique de narration de courts-métrages d'animation vise à susciter une stimulation émotionnelle pour renforcer l'engagement des apprenants et favoriser leur apprentissage. Nous pouvons observer cette stimulation émotionnelle dans les narrations écrites par l'utilisation d'onomatopées telles que « Bing » ou « Aaaaaah » (cf. figure 14), d'expressions comme « Zut » ou « Youpi » (cf. figure 15), ainsi que de la ponctuation comme les points de suspension ou les points d'exclamations (cf. figure 16).
<figure><img src="image_39.png" /></figure>

Le poissonnier frappe Markos avec sa main. BING !

<figure><img src="image_40.png" /></figure>

Dans sa chambre, il y a un lit et un doudou pour le bébé.
Aaaaaah, c'est horrible !

<figure><img src="image_41.png" /><figcaption>Figure 14 Utilisation d'onomatopées dans la narration</figcaption></figure>

Alma veut entrer dans le magasin. Elle essaye d'ouvrir la porte mais la porte est fermée. Zut !

<figure><img src="image_42.png" /></figure>

Il y a quatre biscuits ! Youpi !

<figure><img src="image_43.png" /><figcaption>Figure 15 Utilisation d'expressions dans la narration</figcaption></figure>

Voici le petit frère de Louis! C'est......

<figure><img src="image_44.png" /></figure>

Markos et Roza sont ensemble ! Enfin !

<caption>Figure 16 Utilisation de la ponctuation dans la narration</caption>

Dans son ouvrage *Le partage social des émotions*, Rime (2005) explore l'attrait pour le récit chargé d'émotion et souligne que l'auditeur ou le lecteur peut rester captivé par les émotions véhiculées même s'il est éloigné de l'événement émotionnel du récit. Selon lui, « les fonctions de recherche de sens et de production de sens [...] contribuent pour beaucoup à la fascination émotionnelle » (2005 : 119). Le lien entre la compréhension et le récit émotionnel tient au fait que les émotions stimulent l'intérêt et favorisent une meilleure assimilation des
informations, même en l'absence d'une connexion directe avec l'événement raconté. La
technique de *MovieTalk* s'appuie sur cet attrait pour les récits chargés d'émotions afin de créer
des expériences d'apprentissage engageantes. Pendant les séances de *MovieTalk* nous avons
observé que les élèves s'impliquent émotionnellement dans les personnages et les histoires
présentées. Ils s'exclament, rient ou montrent leur surprise en réagissant à la narration. Ces
émotions se retrouvent également dans leurs productions écrites où ils reproduisent les
onomatopées et les ponctuations pour mieux les exprimer.

Rime observe que l'exposition à ce matériel émotionnel, qu'il soit verbal ou non
verbal, peut provoquer des effets de « contagion émotionnelle » et d'empathie. « La contagion
émotionnelle désigne [...] des manifestations émotionnelles qui se développent sur le mode
automatique en symbiose avec celles de congénères » (ibid. : 120). En effet, dans le cadre
de notre recherche nous constatons que les élèves réagissent aux émotions des personnages de
manière intense et en harmonie avec le reste de la classe. Par exemple, lors de la projection du
court-métrage *Oktapodi*, les élèves ont réagi avec enthousiasme et amusement face aux
péripéties des poulpes protagonistes. Certains riaient aux éclats tandis que d'autres suivaient
attentivement chaque mouvement des personnages. Les réactions des uns étaient en résonance
avec celles des autres, créant ainsi une dynamique entre les élèves. La projection de *Snack
Attack* a aussi suscité de vives réactions collectives. Les personnages ont été l'objet de débats.
Certains pensaient que la vieille dame avait été impolie alors que d'autres ont trouvé sa
réaction justifiée. Cette dynamique montre comment les élèves s'impliquent émotionnellement
dans les histoires visuelles, enrichissant ainsi leur expérience d'apprentissage à travers
l'exploration des émotions et des réactions humaines représentées à l'écran.

L'activité de *MovieTalk* offre un cadre propice au partage d'émotions en permettant
aux apprenants d'exprimer librement leurs réactions et leurs opinions. Elle favorise
l'empathie, une compétence essentielle pour la compréhension et la communication. De plus,
ce cadre peut également contribuer au développement de l'estime de soi chez les élèves. Nous
avons constaté que les élèves se sentent valorisés lorsqu'ils sont invités à partager leurs
pensées et leurs sentiments. Nous observons que dans la classe de Cécile Lainé (cf. 3.3
L'observation non participante à l'école Girls Preparatory School) les élèves applaudissent les
interventions pour encourager leurs camarades. Dans notre questionnaire aux enseignants (cf.
Annexe 8, p. 125), une enseignante rapporte les propos d'une élève : « D'habitude je suis très
timide, mais là j'ai eu envie d'essayer ». Une autre enseignante commente qu'« au début, les
étudiants ont semblé un peu bloqués, mais peu à peu ils se sont pris au jeu et finalement je n'avais plus assez de place sur le tableau pour noter toutes leurs idées et leurs propositions. Des étudiants que je n'entendais pas beaucoup se sont sentis davantage en confiance ». Le *MovieTalk* propose ainsi un cadre bienveillant susceptible de renforcer les échanges et la confiance des apprenants.

## 8.3 La dimension socioculturelle

Dans l'apprentissage des langues, la dimension socioculturelle joue un rôle crucial. Les courts-métrages utilisés dans le cadre de l'approche *MovieTalk* offrent une fenêtre sur différents contextes sociaux. Ils présentent des situations de la vie quotidienne, des comportements et des interactions sociales qui permettent de sensibiliser les apprenants à des aspects socioculturels. Les histoires et les contextes culturels présentés dans les films offrent l'occasion d'exposer les élèves à la diversité et de promouvoir des valeurs d'inclusion et de respect.

Lors de nos observations, nous constatons que les élèves manifestent souvent de la curiosité et de l'intérêt pour les aspects culturels des films. Pendant la classe de Cécile Lainé (cf. 3.3 L'observation non participante à l'école Girls Preparatory School), le court-métrage *Snack Attack* a permis aux élèves de discuter des interactions entre les générations et les préjugés. En s'appuyant sur l'intrigue de la dispute autour du paquet de biscuits, l'enseignante Lainé a demandé si les élèves jugeaient que le jeune homme ou la vieille dame avait été impoli(e) et une élève a reconnu avoir eu une idée préconçue sur le jeune homme. Les différences culturelles entre la France et les États-Unis ont aussi été explorées. En lien avec le thème du film *Snack Attack*, Lainé a amené la conversation sur le sujet du goûter (*snack*) et les élèves ont discuté des différences entre le goûter américain et le goûter français. De même, notre observation participante (cf. 3.1 L'observation directe à l'école British International School of Houston) montre que le court-métrage 1, 2, 3 *Pas soleil* a suscité une discussion sur les petits frères ou sœurs et bébés dans l'entourage des élèves de *Year 6*. L'enseignante Elizabeth Bar a également relevé la dimension socioculturelle de la technique *MovieTalk*. Selon elle, cette méthode permet « d'aborder des sujets un peu plus complexes, comme par exemple l'indifférence, les bonnes actions, les préjugés, [...] de parler de choses un peu plus profondes » (cf. Annexe 9, p. 133).
L'utilisation des courts-métrages en cours de langue est propice à des discussions sur les aspects socioculturels des films. Elle encourage les élèves à réfléchir de manière critique et à élargir leur perspective sur le monde qui les entoure. En explorant les thématiques du court-métrage, les enseignants créent un espace où les élèves peuvent non seulement apprendre la langue, mais aussi partager et confronter leurs points de vue sur divers sujets socioculturels. Ainsi, l'approche pédagogique *MovieTalk* encourage également la réflexion et la compréhension contextuelle et interculturelle.

# Chapitre 9 Les perspectives de la technique *MovieTalk*

Après avoir exploré comment les courts-métrages peuvent engager et motiver les apprenants ainsi que développer leurs compétences communicatives, nous nous tournons maintenant vers une analyse plus approfondie des perspectives offertes par la technique *MovieTalk*. Nous examinons comment cette approche innovante peut être un outil pédagogique et abordons les défis à relever pour une intégration efficace dans divers contextes éducatifs.
## 9.1 Un outil supplémentaire pour l'enseignant

Notre recherche et les données collectées soutiennent que la technique *MovieTalk* est un outil pédagogique efficace pour la didactique des langues. De plus, les enseignants interrogés ont rapporté que cette méthode était assez facile (40 %) ou très facile (60 %) à mettre en œuvre (cf. Annexe 8, p. 125) et qu'ils souhaitaient continuer à l'utiliser. Comme le souligne Bex (2017), « *MovieTalk* est apprécié par les enseignants et les élèves car regarder des courts-métrages ensemble est divertissant et c'est facile à mettre en place »<fnref n="48" />. Notre expérience à la British International School of Houston a été positive et nous avons apprécié l'engagement et la motivation accrus des élèves lors des séances *MovieTalk*. En effet, cet outil offre un contexte riche pour l'apport d'input compréhensible, favorisant l'enseignement du vocabulaire et des structures grammaticales de manière significative. Avec l'appui d'activités annexes, *MovieTalk* peut également servir de support pour des activités de production orale ou écrite. Cette flexibilité permet aux enseignants d'adapter les contenus en fonction des besoins spécifiques de leurs élèves, rendant ainsi l'apprentissage plus pertinent et dynamique. Dans notre entretien avec l'enseignante Elisabeth Bar (cf. Annexe 9, p. 133), elle explique que cette méthode lui « ouvre beaucoup de portes » et qu'elle cherche à exploiter pleinement les possibilités du court-métrage. Elle cite l'exemple des différentes possibilités de la narration du court-métrage *Snack Attack*. Le récit peut être écrit à la troisième personne sous forme narrative ou à la première personne, en transmettant les pensées des personnages. Ainsi les apprenants pourraient être exposés au dialogue intérieur des personnages et la narration en serait enrichie. Bar souligne que les films d'animation permettent cette adaptation de la narration par rapport à d'autres films qui n'offrent pas ces possibilités. Elle explique que l'expressivité des personnages et leur caractérisation dans les films d'animation permet aux enseignants d'imaginer ce qu'ils pensent. Ainsi, le court-métrage devient une ressource riche et un outil polyvalent.

La technique *MovieTalk* permet également de capitaliser sur les atouts d'un document authentique pour susciter l'engagement des apprenants. Notre enquête révèle que seulement 30 % des enseignants jugent assez difficile de trouver du contenu pédagogique adapté à leurs élèves. Cependant, nous pensons que ce pourcentage aurait été plus élevé si nous avions abordé la question sous l'angle de la recherche de documents authentiques. Depuis les années

<footnote n="48">⁴⁸« *MovieTalk* is popular among teachers and students because it is fun to watch short films together and it is easy to execute. »</footnote>
70, les chercheurs reconnaissent l'importance des supports authentiques pour l'enseignement des langues bien que leur utilisation demeure encore limitée dans la pratique (Gilmore, 2007). Les enseignants trouvent souvent difficile de sélectionner et d'intégrer des documents authentiques adaptés à leurs classes (Vogrig, 2021) et *MovieTalk* simplifie cette tâche en fournissant un support à la fois authentique, accessible et adaptable à différents niveaux et contextes d'apprentissage.

## 9.2 Les défis et limites de la technique

### 9.2.1 La question de l'authenticité

Nous avons souligné l'effet motivateur de l'utilisation de documents authentiques dans l'enseignement des langues. Cependant, lorsqu'un film est intégré dans une séquence pédagogique, il risque de perdre une partie de son authenticité, notamment si le contexte original est modifié ou si le document est fragmenté pour s'adapter aux objectifs pédagogiques. Defays pose la question de savoir si les documents peuvent encore être considérés comme authentiques lorsqu'ils sont utilisés de manière pédagogique, en dehors de leur contexte d'origine. Il insiste qu'« ils ne doivent en tout cas pas servir d'alibi à un enseignement qui serait par ailleurs peu communicatif » (2003 : 263). Le principe de la méthode *MovieTalk* est que l'enseignant assure une communication engageante et naturelle avec les apprenants tout en faisant la narration du film. Le rôle de l'enseignant est essentiel pour assurer que l'usage pédagogique du film ne compromette pas la perception d'authenticité du document par les apprenants. Notre auto-observation à la British International School of Houston (cf. 3.1 L'observation directe à l'école British International School of Houston) a mis en évidence que le maintien de l'authenticité du film dans un contexte pédagogique dépend largement des compétences et de l'approche de l'enseignant. L'enseignant doit non seulement narrer le film de manière captivante, mais aussi faciliter une interaction significative autour du contenu du film en maintenant l'engagement des apprenants. L'observation de la classe de Cécile Lainé (cf. 3.3 L'observation non participante à l'école Girls Preparatory School) montre que l'enseignante a réussi à établir une communication authentique avec les apprenantes. Elle parvient à maintenir l'authenticité du récit grâce à une narration à la fois bien rédigée et bien exécutée. La narration captivante de l'enseignante n'a pas dénaturé l'expérience authentique du film et a même amené les apprenantes à faire des parallèles avec des expériences personnelles, renforçant même leur connexion au film. Le défi consiste donc
à trouver un équilibre entre la transposition pédagogique nécessaire et la préservation de l’authenticité du document de manière à favoriser une communication réelle et engageante.

### 9.2.2 Les ambiguïtés de la méthode *MovieTalk*

Face aux adaptations variées de la méthode, Ashley Hastings, son créateur, adresse en 2018 une demande aux enseignants de langue de ne pas appeler *MovieTalk* des pratiques qui ne correspondent pas à ses principes fondamentaux (cf. *Annexe 6*, p. 121). Il met en garde contre l'introduction de techniques telles que le *targeting* et le *circling* sous l'appellation de *MovieTalk*. La technique de *targeting* est de cibler un objectif linguistique spécifique et la technique du *circling* consiste à faire répéter plusieurs fois la même structure linguistique pendant la séance. Pour Hastings, elles présentent une distraction de l'input compréhensible et dénaturent l'essence de *MovieTalk*. Selon lui, la force de *MovieTalk* réside dans sa capacité à immerger les apprenants dans l'histoire et l'univers visuel du film, favorisant ainsi une acquisition linguistique motivante. Il insiste sur le fait que la narration doit être guidée par la dynamique narrative du film lui-même, plutôt que par des objectifs linguistiques spécifiques. Ainsi, les apprenants peuvent se concentrer sur les aspects essentiels du récit, tels que l'intrigue, les personnages et les images, qui enrichissent leur compréhension linguistique de manière naturelle.

Au cours de notre enquête auprès des enseignants (cf. *Annexe 8*, p. 125), nous avons également observé que la flexibilité de la méthode pouvait prêter à confusion. Une enseignante a regretté l'absence d'objectifs linguistiques clairement identifiés dans cette méthode, alors que l'objectif de la technique *MovieTalk* est d'exposer les apprenants à de l'input compréhensible et non pas de viser un point linguistique. Néanmoins, l'absence de fiche pédagogique peut être déroutante pour certains enseignants. Cette enquête rapporte aussi les difficultés perçues par certains apprenants : une élève a exprimé son scepticisme quant à l'intérêt de la méthode, trouvant qu'il y avait trop de répétitions et que cela devenait ennuyeux ; une autre élève a critiqué la gestuelle expressive de l'enseignante, la trouvant trop infantile. Ces commentaires montrent que l'enseignant doit adapter sa narration et son ton aux besoins et aux attentes des apprenants. Un des principes fondamentaux de la méthode est que la narration doit être intéressante et pertinente pour les apprenants.

Notre observation de la classe de Cécile Lainé (cf. *3.3 L'observation non participante à l'école Girls Preparatory School*) montre que l'enseignante s'est réellement approprié la
technique de *MovieTalk* et transmet la narration avec beaucoup d'aisance. Notre auto-observation des séances de *MovieTalk* à la British International School of Houston met aussi en évidence la difficulté d'écrire une narration en choisissant un lexique et des structures de phrases qui soit non seulement compréhensibles mais captivants pour les apprenants. La présentation orale de cette narration requiert aussi de moduler sa voix, faire une gestuelle appropriée et utiliser des pauses stratégiques pendant la narration. Ces compétences pédagogiques peuvent représenter un défi pour l'enseignant et suppose une compréhension approfondie de la méthode.

### 9.2.3 Une charge supplémentaire pour l'enseignant

La préparation d'une séquence *MovieTalk* suppose un travail conséquent en amont de la part de l'enseignant pour la sélection du film, la fragmentation de l'histoire en images fixes, l'élaboration de la narration, les questions à poser aux apprenants et les activités complémentaires éventuelles. Dans notre questionnaire aux enseignants (cf. *Annexe 8*, p. 125), une enseignante remarque que la méthode est « assez facile à mettre en place avec les élèves mais cela a demandé de la préparation ». Le choix de film peut être particulièrement difficile et chronophage. L'enseignante Elizabeth Bar (cf. *Annexe 9*, p. 133) rapporte avoir visionné une centaine de films mais en trouver très peu pour lesquels elle parvient à élaborer une narration efficace. Dans le cadre de notre recherche auprès des enseignants, nous avons proposé trois films avec des narrations déjà prêtes. 60 % des enseignants questionnés ont choisi *Snack Attack* bien que leurs publics d'apprenants soient très différents. Cela suggère que les autres films n'ont pas été jugés aussi adaptés ou engageants, ce qui souligne encore la difficulté de sélectionner des films pertinents. Une fois le film choisi, le travail de transposition didactique est conséquent. Nos séances à la British International School (cf. 3.1 L'observation directe à l'école British International School of Houston) ont représenté une lourde charge de travail pour préparer les diapositives avec les narrations illustrées ainsi que les activités annexes pour seulement deux séances de cours par film. L'appropriation de cette méthode et la préparation de la séance pédagogique demande donc un investissement conséquent de la part des enseignants. Bar rapporte également ce ressenti : « vu le nombre réduit de films que je trouve, une fois que j'en ai trouvé un, je ne le lâche pas. Je l'exploite [...]. C'est aussi beaucoup de travail quand même, de préparation ». Une autre enseignante commente que « les professeurs ont besoin d'activités clé en main faciles à intégrer dans une progression de manuel déjà établie ». Certains partagent leur travail sur Internet et la
popularité croissante de cette méthode laisse supposer que plus de ressources seront disponibles à l'avenir. Néanmoins, elle demande un effort supplémentaire de la part de l'enseignant, souvent déjà confronté à une charge de travail importante, limitant ainsi l'adoption plus large de la méthode *MovieTalk*.

## 9.3 L'adaptabilité à d'autres contextes éducatifs

La méthode *MovieTalk*, bien qu'exigeante en termes de préparation, montre une flexibilité qui lui permet de s'adapter à divers contextes éducatifs. Notre enquête auprès des enseignants (cf. *Annexe 8*, p. 125) a rapporté des expériences positives d'intégration de *MovieTalk* dans des contextes aussi divers que des classes de jeunes apprenants et des cours pour adultes. Un grand atout de la méthode *MovieTalk* est sa polyvalence. La narration et les activités peuvent être différenciées en fonction de publics très variés. Par exemple, le court-métrage de *Snack Attack* peut être exploité aussi bien pour un public adolescent débutant, comme nous l'avons observé dans une classe de collégiennes (cf. *3.3 L'observation non participante à l'école Girls Preparatory School*), que pour un public de personnes âgées de niveau de langue plus avancé comme nous l'a expliqué Elisabeth Bar (cf. *Annexe 9*, p. 133). Une fois que le diaporama d'images a été conçu, il est relativement simple de changer la narration pour l'adapter à différents niveaux. Lors de notre entretien avec Bar, elle nous a révélé son intention d'expérimenter avec des changements de narration, passant de la troisième personne à la première personne, illustrant ainsi l'immense potentiel narratif de cette méthode. Lors de notre auto-observation (cf. *3.1 L'observation directe à l'école British International School of Houston*), nous avons aussi noté que nous avions changé les activités complémentaires en fonction de la taille de la classe. La diversité des activités complémentaires offre un potentiel pédagogique significatif pour travailler l'ensemble des compétences langagières. Pendant les séances de *MovieTalk*, les élèves sont encouragés à exprimer leurs opinions et leurs émotions, favorisant ainsi leurs compétences de compréhension et d'expression orale. La narration écrite permet aux apprenants de développer leur compréhension écrite et l'enseignant peut aussi choisir de faire des activités complémentaires de production orale et écrite. Cette flexibilité permet aux enseignants de répondre aux besoins spécifiques de leurs apprenants, en tenant compte de leur âge, de leur niveau linguistique, de leurs intérêts et du contexte de la classe. La méthode *MovieTalk* peut être intégrée dans divers contextes pédagogiques, que ce soit en système scolaire, en cours privés, dans des programmes d'immersion linguistique et même des cours en ligne.
Conclusion

Dans le contexte éducatif en perpétuelle transformation que nous connaissons, nous avons dû constamment adapter nos pratiques pédagogiques en didactique des langues pour répondre au mieux aux besoins variés de nos apprenants. Dans notre expérience enseignante, nous ressentons la nécessité de faire évoluer les méthodes de FLE pour que l’apprentissage soit pertinent et engageant. Cela nous laisse souvent en quête de nouvelles ressources pédagogiques pour captiver nos élèves et maintenir leur intérêt.

Les recommandations du CECRL soulignent l'importance d'exposer les apprenants à une langue cible authentique, en intégrant des documents authentiques dans l’apprentissage. Cependant, dans notre pratique enseignante, la recherche de matériel authentique adaptée s’est révélée être une tâche particulièrement fastidieuse, notamment pour un public débutant. Les documents avec un niveau de langue simple sont souvent orientés vers un très jeune public, ce qui les rend peu pertinents pour des apprenants adolescents ou adultes. Comment alors offrir un input langagier adapté à nos apprenants tout en favorisant une communication authentique ? La technique *MovieTalk* est une approche créative à ce défi. Elle s’appuie sur des films authentiques pour créer une narration interactive avec les apprenants. Le court-métrage d’animation 3D nous apparaît comme un support particulièrement opportun grâce à sa richesse visuelle et narrative. En exploitant ce potentiel, nous pouvons offrir aux apprenants un contexte authentique, riche et stimulant, propice à une compréhension approfondie et à une pratique active de la langue. Cette approche ouvre des perspectives intéressantes pour rendre l’apprentissage plus engageant et adapté aux besoins spécifiques de nos élèves, tout en enrichissant notre pratique pédagogique. Comment pouvons-nous exploiter ce support prometteur en classe de langue pour intégrer un input langagier adapté et répondre aux besoins communicatifs de nos apprenants ?

Notre recherche s’appuie sur l’importance de l’exposition à la langue cible et la théorie de l’input compréhensible. Elle s’inscrit dans une approche naturelle de l’apprentissage visant à exposer l’apprenant à un input langagier optimal. Nous soulignons également le rôle du besoin communicatif des apprenants à traiter activement les données reçues pour en négocier le sens. Dans ce cadre théorique, la technique narrative de *MovieTalk* offre une exposition optimale à de l’input compréhensible et favorise l’engagement des apprenants. Les résultats de notre recherche sont concluants et soutiennent que les
courts-métrages d'animation, en particulier ceux en 3D, offrent un contexte riche pour l'apprentissage des langues grâce à leur capacité à engager émotionnellement et cognitivement. En choisissant des films d'animation muets ou quasi muets, les enseignants peuvent les transformer en supports visuels pour une narration adaptée au niveau de langue des apprenants et la mise en place d'activités complémentaires diverses. Cette narration visuelle est interactive et les apprenants participent activement à la co-construction du récit. La transformation didactique s'appuie sur les qualités visuelles et le *storytelling* des films d'animation pour créer un environnement d'apprentissage stimulant et dynamique.

Nous avons mené des recherches dans deux contextes scolaires aux États-Unis, une école internationale et une école américaine privée. À travers ces études de cas, nous avons étudié la création de matériel didactique adapté, l'importance de l'accompagnement de l'enseignant, et les activités accompagnant la technique *MovieTalk*. Nous avons également effectué des recherches complémentaires auprès d'autres enseignants FLE et conduit un entretien avec une enseignante testant la méthode. Ces différents apports de données ont mis en évidence l'impact positif de la technique *MovieTalk* sur l'engagement et la motivation des élèves, ainsi que sur le développement de leurs compétences communicatives. Nous avons constaté que l'utilisation de matériels authentiques, combinée à une approche d'apprentissage actif, a motivé les élèves et suscité des échanges. Le rôle de l'enseignant s'est révélé crucial, non seulement en tant que médiateur et facilitateur de la séance mais aussi en tant que créateur de matériel pédagogique. Cet investissement pédagogique peut représenter un défi et même un obstacle pour certains enseignants. La préparation et l'animation de séances *MovieTalk* nécessitent un engagement important de la part des enseignants ainsi qu'une flexibilité et une créativité considérables pour s'ajuster aux besoins divers des apprenants. En outre, la méthode peut parfois être mal comprise. Certains enseignants regrettent l'absence d'objectifs linguistiques précis et choisissent de transformer *MovieTalk* en exercice ciblé de points linguistiques. Cette approche conduit à dénaturer l'esprit du *MovieTalk*, en retirant l'authenticité de la situation communicative et en réduisant l'impact pédagogique de la méthode.

Pour que cette méthode soit pleinement efficace, il est alors nécessaire de former les enseignants à ses principes fondamentaux et de les soutenir dans la mise en œuvre d'activités qui préservent son essence tout en répondant aux besoins linguistiques spécifiques des apprenants. En surmontant ces défis, nous pouvons tirer pleinement parti de la technique
*MovieTalk* pour enrichir l'apprentissage des langues et offrir des expériences pédagogiques stimulantes et pertinentes. Notre étude ouvre la voie à de futures recherches sur l'adaptabilité de *MovieTalk* à d'autres contextes éducatifs et sur le partage de pratiques innovantes en didactique de FLE. En tant qu'approche en constante évolution, le *MovieTalk* continue de démontrer son potentiel dans diverses communautés éducatives à travers le monde, offrant des opportunités d'apprentissage stimulantes et pertinentes pour des publics différents. Cette méthode capitalise sur l'essor des courts-métrages disponibles en ligne et de l'intégration croissante du numérique en didactique de langues. Des conférences internationales telles que *The Agen Workshop* en France permettent d'explorer les méthodes innovantes d'input compréhensible en didactique des langues. En partageant les meilleures pratiques et en collaborant avec d'autres professionnels de l'éducation, nous pouvons continuer à faire évoluer et affiner cette approche pour qu'elle réponde encore mieux aux besoins de nos élèves.
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Table des annexes

<table><tr><td>Annexe 1 La charte anti-fraude</td><td>95</td></tr><tr><td>Annexe 2 La narration du film Alma pour un MovieTalk niveau débutant</td><td>96</td></tr><tr><td>Annexe 3 La narration du film Oktapodi pour un MovieTalk niveau débutant</td><td>99</td></tr><tr><td>Annexe 4 La narration du film 1, 2, 3 Pas soleil pour un MovieTalk niveau débutant</td><td>107</td></tr><tr><td>Annexe 5 Le court-métrage Snack Attack pour un MovieTalk niveau débutant</td><td>112</td></tr><tr><td>Annexe 6 Une note de Ashley J. Hastings</td><td>121</td></tr><tr><td>Annexe 7 Le questionnaire des élèves de la British International School of Houston</td><td>124</td></tr><tr><td>Annexe 8 Les résultats de l'enquête des enseignants de FLE</td><td>125</td></tr><tr><td>Annexe 9 La retranscription d'un entretien avec Elisabeth Bar</td><td>133</td></tr></table>
Annexe 1 La charte anti-fraude

Je déclare avoir rédigé ce travail sans aides extérieures ni sources autres que celles qui sont citées. Toutes les utilisations de textes préexistants, publiés ou non, y compris en version électronique, sont signalées comme telles. Ce travail n'a été soumis à aucun autre jury d'examen sous une forme identique ou similaire, que ce soit en France ou à l'étranger, à l'université ou dans une autre institution, par moi-même ou par autrui.

Valérie Bignolas McVicker
Annexe 2 La narration du film *Alma* pour un *MovieTalk* niveau débutant

<figure><img src="image_45.png" /></figure>

Il y a une fille. Elle s'appelle Alma.
Elle marche dans la ville. Il neige. Elle est contente.

<figure><img src="image_46.png" /></figure>

Il y a un grand tableau noir sur le mur.
Alma écrit son nom sur le tableau noir.

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Elle passe devant un magasin de jouets et elle voit une poupée.
<figure><img src="image_48.png" /></figure>

Alma regarde par la fenêtre mais elle ne voit plus la poupée.
Où est la poupée ?

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Alma veut entrer dans le magasin. Elle essaye d'ouvrir la porte mais la porte est fermée. Zut !

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Alma n'est pas contente. Elle est frustrée.
Elle continue son chemin.
<figure><img src="image_51.png" /></figure>

Criiiiiiii... Alma entend la porte s'ouvrir.

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Elle entre dans le magasin de jouets.

<figure><img src="image_53.png" /></figure>

Il y a beaucoup de poupées !

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Oh ! Elle voit la poupée identique à elle. Elle veut la toucher.
Annexe 3 La narration du film *Oktapodi* pour un *MovieTalk* niveau débutant

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Il y a deux poulpes : un poulpe orange et un poulpe rose.

Le poulpe orange s'appelle Markos et le poulpe rose s'appelle Roza.

Markos et Roza vivent dans un aquarium en Grèce. Ils sont amoureux.

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Oh non ! Une main jaune prend Roza dans l'aquarium !

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Un homme a pris Roza ! C'est le poissonnier.

Le poissonnier pèse Roza avec une balance.
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Le poissonnier met Roza dans une glacière pour garder Roza au froid.

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Markos est très triste. Il est désespéré !
Son amoureuse Roza est partie.

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Markos voit le poissonnier avec la glacière turquoise.
Il y a un camion vert. C'est le camion du poissonnier !

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Le poissonnier entre dans le camion avec la glacière.
Il y a Roza dans la glacière !
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Markos sort de l'aquarium ! Il veut voir Roza.

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Markos s'accroche au camion du poissonnier.

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Il monte sur le toit du camion.

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Markos entre par la fenêtre du camion. Il ouvre la glaïère.
Le poissonnier voit Markos !
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Le poissonnier crie "Aaaaaahhhhhh !!!"

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Le poissonnier frappe Markos avec sa main. BING !

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Il frappe Markos une deuxième fois avec sa main. BANG !

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Il frappe Markos une troisième fois !