L’ouvrage présente les résultats d’une enquête sociologique réalisée dans des établissements secondaires qui accueillent un public socialement et culturellement hétérogène, à Bruxelles dans la communauté francophone de Belgique, et à Birmingham en Angleterre.

La première partie, « Point de repères », présente la démarche : comparer deux systèmes éducatifs et les réponses apportées face à l’hétérogénéité des publics scolaires, en termes d’une part, de modèle d’intégration et d’autre part, de régulations qui relèvent de mécanismes de marché. Le système anglais est défini comme « différentialiste-multiculturaliste » basé sur la reconnaissance des droits culturels, sociaux et politiques de « minorités ethniques » qui ont su s’organiser collectivement ; celui de la Belgique francophone serait une version locale de l’universalisme français, basé sur une citoyenneté abstraite et un espace public commun délesté des particularismes culturels ou sociaux. L’Angleterre possède une tradition de politiques multiculturalistes et anti-racistes y compris dans le domaine scolaire, tandis que ce n’est que très récemment et de façon limitée qu’elles ont été introduites en Belgique. Les deux systèmes peuvent être qualifiés de quasi-marché dans la mesure où les établissements se font concurrence pour capter les élèves « performants ». Les établissements secondaires de l’enquête, caractérisés par leur position différentielle sur le quasi-marché, accueillent entre 30 et 90 % de jeunes âgés de 16 à 18 ans « issus de l’immigration », Dans chacune des deux villes quatre établissements ont été choisis du plus performant au plus en marge. Des entretiens semi-directifs ont été réalisés avec les enseignants visant à analyser leur représentation des élèves « issus de l’immigration » (identité, rapports à l’école et aux savoirs) et leur point de vue sur la réponse de l’école face à ce public. Des entretiens ont également été réalisés avec des élèves d’ascendance étrangère afin d’explorer le rapport aux savoirs et à la discipline et leur point de vue sur la réponse de l’école à la diversité culturelle.

L’auteur aborde quelques notions clefs des sciences sociales : culture, identité, ethnicité et les différents courants qui les traversent ainsi que les approches relatives à la solarisation des « jeunes issus de l’immigration » (Belgique) ou de « minorités ethniques » (Angleterre) : la première culturaliste-déterministe (la culture d’origine comme obstacle à l’intégration scolaire) et la seconde axée sur le conflit entre la culture scolaire (culture de la classe dominante) et la culture des milieux défavorisés, sur la violence symbolique et les formes de résistances qui en résultent (contre-culture d’opposition).

La seconde partie, « Multiculturalisme et éducation dans des établissements contrastés : le point de vue des enseignants », expose la vision de ces derniers sur les « politiques » de traitement scolaire de la différence culturelle. À Birmingham, les politiques d’éducation multiculturelle et antiraciste largement développées dans les années 70, ont été battues en brèche par les politiques néolibérales et néotravaillistes en matière d’éducation de ces dernières décennies et par les exigences du « national curriculum ». Les enseignants des écoles, avec une tradition d’éducation multiculturelle, qui accueillent un public pluriethnique de milieux défavorisés dénoncent le caractère ethnocentrique du « national curriculum », tandis que ceux des établissements bien placés sur le quasi-marché scolaire invoquent les exigences du « national curriculum » en termes de rendement scolaire. Dans les établissements de la communauté francophone de Bruxelles, les politiques multiculturelles ne sont entrées dans la législation que récemment, le modèle d’intégration à la française n’offre pas de place aux particularismes. Les enseignants des établissements du réseau officiel laïque prônent un enseignement universaliste et égalitariste, ils considèrent l’éducation multiculturelle comme discriminatoire, et sont fermement opposés au port de signes d’appartenance religieuse ou ethnique distinctifs. Tandis que dans les établissements confessionnels catholiques, les enseignants sont partagés entre l’orientation philosophique (personnalisme chrétien) d’ouverture à la personne et à son appartenance culturelle et le maintien de la réputation de l’établissement (l’autorisation du port du foulard nuit à celle-ci) ; ainsi le deux poids deux mesures à propos des signes d’appartenance (autorisation du port de la croix et interdiction du port du foulard) les embarrasse-t-il. À Birmingham, les langues d’origine sont enseignées depuis des décennies et certaines (le punjabi et l’urdu) sont intégrées dans le « national curriculum ». À Bruxelles, il n’y a pas de reconnaissance officielle dans les programmes, les enseignements sont pris en charge par les ambassades des pays concernés ; le discours dominant va dans le sens d’une assimilation linguistique et de l’interdiction de l’usage des langues d’origine dans l’espace scolaire.

À Birmingham comme à Bruxelles, l’altérité culturelle dont sont porteurs les parents est considérée comme un obstacle à un rapport positif à l’école, il est fait référence plus particulièrement aux croyances religieuses. À quoi s’ajoute le handicap socioculturel dont le milieu familial est porteur (faible scolarité des parents, chômage, destructuration familiale des groupes défavorisés). Qu’ils coopèrent (comme dans les établissements en position favorable) ou non avec l’institution (comme dans les établissements en position défavorable) les parents sont considérés comme culturellement incompétents pour leur rôle de parents d’élèves et leurs attentes irréalistes.

Quant aux élèves, dans les établissements en position favorable, ils sont perçus comme à la recherche de performance académique et non de reconnaissance culturelle ; les enseignants soulignent une réticence à parler de leur culture d’origine et une volonté de s’acculturer chez les élèves. Dans les écoles en position défavorable, les élèves d’ascendance étrangère sont souvent considérés comme incompétents intellectuellement et dépourvus du savoir-faire nécessaire pour réussir à l’école (travail régulier, assiduité aux cours, ponctualité, discipline). L’éducation traditionnelle est vue comme un obstacle à un rapport critique et réflexif aux savoirs. Les langues d’usage et la non-familiarité avec le back-ground culturel anglais ou belge sont considérées comme sources de difficultés scolaires. Dans les deux pays, plus un établissement est haut placé, moins on accorde de place à l’expression des identités privées et des appartenances culturelles dans l’espace scolaire.

La troisième partie, « Trajectoires scolaire, identités et rapports à l’école : le point de vue des élèves », explore le rapport à l’institution, aux apprentissages, à la réussite et à l’échec des élèves, et leur point de vue sur la place des appartenances culturelles dans le système scolaire. L’auteur distingue deux groupes d’élèves, en fonction de la filière suivie et de l’établissement fréquenté : les élèves en trajectoire scolaire favorable et les élèves en trajectoire scolaire défavorable.

Les premiers expliquent leur position scolaire par leur travail et leur motivation, ils adhèrent au modèle méritocratique des établissements qu’ils fréquentent, la variable appartenance ethnique est exclue du champ explicatif de la réussite ou de l’échec. À Bruxelles comme à Birmingham, ces élèves sont peu favorables à un curriculum multiculturel. Ils attendent des enseignants le même traitement pour tous les élèves et une transmission efficace des savoirs. La prise en compte de la variable culturelle est considérée comme potentiellement discriminatoire Les relations entre élèves, sont fondées sur des affinités électives transversales aux groupes ethniques et perçues comme source d’enrichissement. Enfin, à Birmingham, le bilinguisme est perçu positivement, mais les élèves choisissent des options plus rentables que leur langue même si son enseignement est inscrit dans le « national curriculum », se réservant de suivre des cours hors l’école. À Bruxelles, c’est la tendance à l’assimilation linguistique qui domine.

Les seconds, en position défavorable, expliquent leur échec par des pratiques discriminatoires (composition des classes, redoublement, orientation vers des filières dévalorisées). À Birmingham, les élèves sont sensibles à la présence de la dimension culturelle dans les enseignements et demandent la prise en compte des exigences religieuses par l’école et des fêtes religieuses dans le calendrier scolaire. Certains élèves attribuent la position scolaire différentielle des Musulmans par rapport aux Sikhs et aux Hindous à l’appartenance religieuse, opposant la rigidité des premiers à la flexibilité des seconds qui favorise leur adaptation. À Bruxelles, les élèves sont ouverts à des programmes d’éducation interculturelle, mais certains préfèrent séparer la sphère privée de la sphère publique et aborder ces dimensions hors l’école, ils ont une certaine défiance vis-à-vis des enseignants qui ont une vision stéréotypée et réductrice de leurs cultures. La sociabilité entre élèves est fortement marquée par l’appartenance ethnique : à Birmingham les rapports entre groupes peuvent devenir problématiques à l’occasion d’un conflit entre pays d’origine (comme la question du Cachemire). L’apprentissage de la langue d’origine en milieu scolaire est perçu favorablement. Leur connaissance de la langue est surtout orale et ils pratiquent le mélange des langues, dans une créativité propre à la culture adolescente.

En résumé, les élèves en position favorable sont réfractaires à la pénétration de l’espace scolaire par les catégories ethniques tandis que les marqueurs ethniques sont plus visibles et plus mobilisés par les élèves des filières et des établissements les moins favorisés (affirmation identitaire « réactive »). Les élèves en position favorable ont des discours qui reflètent des stratégies plus diversifiées (assimilation, métissage, mobilisation des registres culturels en fonction des sphères d’activité). Globalement l’appartenance culturelle et ethnique est plus assumée et valorisée en Angleterre qu’en Belgique où la tendance à l’assimilation est plus marquée.

L’auteur conclut qu’au-delà de l’influence des modèles d’intégration nationaux ce sont les mécanismes de différenciation et de ségrégation qui traversent les systèmes scolaires qui apparaissent comme déterminants.

L’intérêt de l’ouvrage réside dans la démarche comparative et dans la mise en lumière des mécanismes de différenciation scolaire qui conduisent à une « ethnicisation » de l’exclusion des élèves d’origine étrangère. Les éléments de contextualisation de la présence des minorités ethniques ou des communautés immigrées dans les deux pays et des indications sur la position socio-économique des différentes immigrations auraient été utiles au lecteur. De même, la caractérisation sociologique des élèves dans les différents types d’établissements fait défaut. Le travail s’appuie sur le seul discours des agents (dommage que les guides d’entretien ne figurent pas en annexe) et nous manquons d’éléments objectifs sur la position scolaire des élèves, hormis le fait que ceux qui fréquentent un « bon » établissement sont catégorisés en « position scolaire favorable » et ceux qui fréquentent un « mauvais » établissement sont catégorisés en « position scolaire défavorable ». Pourront-ils échapper à un tel déterminisme ?