# Réenchanter l'éducation à la citoyenneté: analyse des dispositifs participatifs, agoras collèges d'Y-Nove et Les enfants s'organisent

Hélène Balazard, Regis Cortesero, Solène Compingt

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Hélène Balazard, Regis Cortesero, Solène Compingt. Réenchanter l'éducation à la citoyenneté: analyse des dispositifs participatifs, agoras collèges d'Y-Nove et Les enfants s'organisent. Diversité, 2025, 207. hal-05391582

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# Réenchanter l'éducation à la citoyenneté : analyse des dispositifs participatifs, agoras collèges d'Y-Nove et Les enfants s'organisent

*Re-enchanting Citizenship Education: Analysis of Participatory Mechanisms, Y-Nove Middle School Forums, and Les enfants s'organisent (LEO)*

Hélène Balazard, Régis Cortesero et Solène Compingt

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## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/diversite/6164

ISSN : 2427-5409

## Éditeur

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ENTPE

## Référence électronique

Hélène Balazard, Régis Cortesero et Solène Compingt, « Réenchanter l'éducation à la citoyenneté : analyse des dispositifs participatifs, agoras collèges d'Y-Nove et Les enfants s'organisent », *Diversité* [En ligne], 207 | 2025, mis en ligne le 28 novembre 2025, consulté le 01 décembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/diversite/6164

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# Réenchanter l'éducation à la citoyenneté : analyse des dispositifs participatifs, agoras collèges d'Y-Nove et Les enfants s'organisent

Re-enchanting Citizenship Education: Analysis of Participatory Mechanisms, Y-Nove Middle School Forums, and Les enfants s'organisent (LEO)

Hélène Balazard, Régis Cortesero et Solène Compingt

## Introduction

1. L'éducation civique en France repose sur une transmission verticale des savoirs, ancrée dans les principes de la démocratie représentative. Cette approche théorique et normative tend à éloigner les élèves des pratiques réelles de la citoyenneté. Cet article analyse deux dispositifs expérimentaux, les agoras collèges d'Y-Nove et Les enfants s'organisent (LEO), qui proposent une éducation par la pratique dans une logique participative. Nous étudions comment ces initiatives transforment les pratiques éducatives, renforcent les compétences citoyennes des élèves et révèlent les tensions entre formes scolaires traditionnelles et aspirations démocratiques. Pour quelle démocratie l'éducation à la citoyenneté est-elle construite ?

2. La formation du citoyen est au cœur de la vocation dont hérite historiquement le système scolaire. Mais la figure du citoyen promue par l'école n'est pas neutre : elle relève de la perspective d'une démocratie représentative. Les deux projets étudiés s'inscrivent au contraire dans l'horizon d'une démocratie participative. Depuis la fin du XIXe siècle, l'éducation civique française s'est construite dans le sillage de l'idéologie républicaine autour d'un objectif central : former des citoyens éclairés pour une démocratie représentative. Cet enseignement repose sur trois piliers fondamentaux (Bozec, 2016; Ravez, 2018). Il est tout d'abord tourné vers l'acquisition de savoirs
institutionnels. Les élèves apprennent le fonctionnement des institutions démocratiques, les lois et les principes républicains. Il repose ensuite sur une dissociation entre savoir et pratique. La citoyenneté est enseignée comme un ensemble de connaissances théoriques, souvent déconnectées des expériences concrètes. Enfin, la posture éducative est verticale. L'enseignant, représentant de l'État, incarne l'autorité et transmet des valeurs universelles à des élèves perçus comme des citoyens en devenir. De la sorte, l'éducation à la citoyenneté reste prisonnière de la « forme scolaire », telle que définie par Vincent (1994) comme un modèle d'organisation de la situation scolaire consolidé au cours de l'histoire, où l'objectivité et l'impersonnalité des savoirs scolaires fondent et appellent l'autorité du professeur, des règles et des disciplines auxquels l'élève doit se conformer. Les réformes successives de son enseignement, et notamment les actuels programmes d'EMC (éducation morale et civique) instaurés en 2015, invitent aujourd'hui à une pratique pédagogique plus active où les élèves contribuent en participant à des débats et à des projets. Les travaux qui s'intéressent à sa mise en œuvre montrent cependant le caractère limité de cette évolution dans les faits. La pratique du débat en classe, par exemple, tend à minorer les clivages et oppositions pour finalement se recentrer sur l'étude du fonctionnement des institutions (Douniès, 2019). Cette pratique reste un domaine marginal dans la formation des enseignants, qui peinent à en percevoir les enjeux (Dupont, Grandaty, 2020). La forme scolaire, qui structure l'apprentissage autour de principes d'universalité, de transmission verticale et de discipline, comporte ainsi une dimension intrinsèquement politique, au point que Guy Vincent l'oppose à « l'éducation démocratique ». Elle ne laisse pas de place au débat et à la discussion (Vincent, 2009). Notre hypothèse centrale est que les caractéristiques de la forme scolaire reflètent en réalité une conception représentative de la démocratie, où la compétence apportée par l'école est la condition pour opérer des choix « éclairés » au moment de sélectionner des représentants. Le citoyen met en œuvre des connaissances stabilisées sur les enjeux et les règles du jeu politiques, tout en acceptant une séparation stricte et « capacitaire » entre gouvernant et gouverné (Manin, 2019). Cette séparation traverse l'opposition entre le maître et l'élève et fonde un mode de gouvernement des moins aptes par ceux qui maîtrisent les savoirs « objectivés » transmis par l'école (Lahire, 2008). La formation du citoyen dans la perspective d'une démocratie participative oppose à cette figure celle d'une citoyenneté processuelle (Talpin, 2010). Les préférences du citoyen doivent émerger de la délibération et de l'engagement démocratique (Vitiello, 2013). Elles doivent pouvoir être affectées par les discussions auxquelles il participe et être révisées dans le cours de l'action si nécessaire. L'éducation à la citoyenneté doit alors passer par la pratique démocratique concrète visant l'acquisition d'une capacité à agir et à coconstruire des solutions collectives. Là où la citoyenneté représentative repose sur la délégation et sur l'opposition statutaire entre le représentant et l'administré, la citoyenneté participative repose sur un principe d'égalité fondamentale, vise l'implication de « n'importe qui », et efface l'opposition du maître et de l'élève autant que celle du représentant et de l'administré (Rancière, 1987 ; Rancière, 2004). Cette formation d'un citoyen participatif est particulièrement prégnante au sein de la galaxie des « pédagogies alternatives » (Leroy, 2022) qui ont souvent prospéré à distance de l'école, dans les milieux de l'éducation populaire, et qui ont toujours entretenu un rapport ambivalent à l'espace scolaire (Gutierrez et al., 2012). Ces pédagogies¹ considèrent les apprenants comme des partenaires actifs. Elles valorisent leurs expériences, et elles visent une horizontalité de la relation pédagogique, opposée à la
coupure nette et verticale entre enseignants et élèves propre à la forme scolaire. L'éducation est enracinée dans des problématiques concrètes, pertinentes pour les apprenants, là où la forme scolaire isole les savoirs et le langage pour ne les considérer qu'en eux-mêmes (Vincent et al., 1994). Très souvent, dans ces pédagogies, le désaccord est perçu comme une ressource pour construire des compétences démocratiques (voir par exemple Sousa Santos, 2019), là où la forme scolaire privilégie les savoirs objectifs et indiscutables.

## Méthodologie

3. La singularité des dispositifs agoras et LEO est qu'ils incarnent et intègrent ces principes dans un cadre scolaire traditionnel en s'implantant directement dans les murs de l'école. Ils constituent à ce titre des points d'observation privilégiés pour examiner les tensions et les perspectives ouvertes par le rapprochement de ces deux formes éducatives.

4. Les dispositifs agoras collèges d'Y-Nove et Les enfants s'organisent (LEO) proposent en effet d'implanter des pratiques délibératives et participatives au sein des établissements scolaires par l'organisation d'assemblées d'élèves initiant des projets d'intérêts collectifs, relatifs au fonctionnement de l'établissement, à ses relations avec le territoire ou à des enjeux de société plus larges. LEO propose de développer la démocratie participative dans des écoles primaires lyonnaises, où les enfants (8-10 ans) identifient des problèmes de leur quotidien, mènent des enquêtes et interpellent les décideurs locaux pour obtenir des solutions concrètes (ex. : amélioration des toilettes, lutte contre le gaspillage alimentaire). Les agoras collèges d'Y-Nove, mises en œuvre dans des collèges de l'Isère, permettent aux élèves de la sixième à la troisième de débattre, voter et mettre en œuvre des projets d'amélioration de leur établissement (ex. : création d'espaces de détente, organisation d'événements, actions écologiques). Dans les deux cas, l'encadrement est assuré par des professionnels de l'animation et de l'éducation populaire, en partenariat avec les directions des établissements. Les équipes enseignantes sont pour l'essentiel associées au soutien logistique (coordination des créneaux horaires, accès aux salles, etc.) et parfois à l'encadrement des actions (certains enseignants sont présents lors des agoras, qui se déroulent sur leurs heures de classe), d'autres, de façon plus volontaire, intègrent les projets dans leurs cours, en tentant de trouver des points d'articulation avec les programmes.

5. L'analyse proposée dans cet article repose sur une série d'entretiens semi-directifs avec des élèves, animateurs, enseignants et responsables institutionnels, sur des *focus groups* avec des élèves pour recueillir leurs perceptions et analyser les compétences développées, et enfin sur des observations directes des ateliers et des étapes de mise en œuvre des projets.

## Une pédagogie de l'action : apprendre la citoyenneté par l'expérience

6. Les deux dispositifs transforment les élèves en acteurs autonomes de projets concrets. Contrairement à l'éducation civique traditionnelle, ils reposent sur l'expérimentation directe, plutôt que sur des apprentissages préalables. Les élèves identifient des problématiques locales, débattent des solutions et mettent en œuvre leurs idées.
L'apprentissage collectif est également mis à l'honneur. Les projets sont conçus et réalisés en groupe, renforçant les compétences de coopération et de délibération. Dans LEO, les enfants organisent par exemple eux-mêmes une campagne d'écoute en allant interroger chaque élève et adulte travaillant à l'école pour recueillir leur avis sur ce qu'il faudrait changer dans leur environnement pour se sentir mieux. Pour cela, ils doivent se mettre d'accord sur les questions qu'ils posent et sur la façon dont ils se répartissent les personnes à interviewer.

## Transformation des rôles éducatifs

7. Les enseignants et animateurs impliqués dans ces projets adoptent une posture de facilitateur. La position de l'adulte contraste ainsi avec l'asymétrie de la forme scolaire, où l'enseignant est perçu comme la source du savoir et l'élève comme un récepteur passif.

8. L'observation des séances révèle que, tendanciellement, les adultes cherchent à accompagner les élèves sans imposer leurs choix, et qu'ils accordent une légitimité à priori à la parole des élèves, dont les idées sont prises au sérieux, même lorsqu'elles semblent irréalistes au départ. Au sujet de l'attitude de son binôme lors d'une agora, une animatrice explique ainsi : « Il prenait vraiment soin de la parole, de tout ce que disaient les collégiens et collégiennes. Poser un cadre sain, où il n'y a pas de moquerie, etc. ».

9. De même, les enfants et les jeunes reçoivent, dans ces actions, une présomption de compétence, là où la forme scolaire les définit par leur distance aux savoirs qu'ils doivent acquérir. En présentant l'exercice aux élèves au début d'une séance d'agora, l'animateur leur lance ainsi : « Vous connaissez l'établissement, vous êtes des experts, vous savez ce qui fonctionne, ce qui ne fonctionne pas, ce qu'on devrait changer. On va travailler là-dessus ».

## Instituer un citoyen actif

10. Ces dispositifs n'ont pas pour effet principal ou direct d'améliorer les connaissances des élèves, mais de leur faire ressentir une capacité d'action sur leur environnement et de développer les compétences requises pour s'impliquer dans un processus de changement social.

11. Une élève de LEO déclare ainsi, après avoir participé à une réunion de négociation avec la mairie d'arrondissement : « déjà j'ai montré que je savais parler, déjà, eh bien, j'ai su m'exprimer dans une réunion, à 11 ans, dans une réunion avec la maire ce que pas beaucoup d'enfants font déjà. Et j'ai su, comment dire, m'affirmer ». Le dispositif suscite un changement d'identité qui contraste avec la place assignée aux élèves dans la forme scolaire. Les élèves soulignent la posture active dans laquelle les placent les actions, la possibilité qu'elles offrent d'être écoutés et entendus par les adultes, qu'ils opposent à leur statut ordinaire d'élève où ils doivent écouter plutôt qu'intervenir, rester passifs, répondre à des obligations, être sérieux plutôt qu'avoir l'initiative.

12. Les compétences acquises ressortent de l'aptitude à prendre la parole, à argumenter, à collaborer et à s'organiser collectivement. Au sortir d'un atelier agora les élèves se félicitent ainsi « qu'on ait pu dire ce qui n'allait pas », alors que, dans l'ordinaire vécu en classe, « on n'a pas trop le droit ». Ils ont exercé in situ leur capacité à s'organiser.
Une directrice d'accueil de loisirs engagé dans LEO explique ainsi : « Il y a eu un suivi au quotidien même s'il n'y avait pas d'animations tous les jours, les enfants en parlaient tous les jours. Ils disaient "moi, j'ai compté les papiers, moi, je vais faire ceci" et on n'avait plus besoin de dire tel jour c'est toi, ça s'est institué, les enfants devenaient autonomes. Les enfants continuaient à en parler entre eux ».

13 L'apport principal de ces dispositifs pour l'élève se définit en matière d'habilitation, de reconnaissance et d'acquisition d'une légitimité et d'une capacité d'action (Gaxie, 2007). Ils instituent ainsi un acteur d'une citoyenneté participative.

## La forme scolaire comme frein à la participation

14 Devant l'implantation de ces dispositifs dans les murs de l'école, la forme scolaire se manifeste d'abord comme un frein. Les personnels enseignants et éducatifs demeurent à la marge des projets, voire les perturbent, et l'articulation avec les programmes et enseignements scolaires peine à s'établir.

## Les enseignants dans les débats : la tentation du rappel à l'ordre scolaire

15 L'idée que la forme scolaire serait inhospitalière aux pratiques participatives se manifeste en premier lieu dans les anticipations des acteurs et professionnels des deux projets lorsqu'ils évoquent la perspective d'une collaboration avec les personnels de l'éducation nationale. Le responsable d'Y-nove décrit par exemple l'Éducation nationale comme une « tour de Babel », avec un monde enseignant attaché à la verticalité et la transmission des savoirs, et peu ouvert aux pédagogies alternatives : « les profs disent "les élèves sont pas là pour faire, ils sont là pour apprendre". On répond "pédagogiquement, est-ce que vous avez essayé le faire pour apprendre ?" ». Un animateur d'Y-Nove livre ainsi son « ressenti » concernant l'implication des personnels enseignants dans le projet « On sent : "votre démarche, elle est bien, mais l'enseignement académique est plus important que votre démarche" ».

16 Les observations réalisées lors des agoras, au sein desquelles animateurs et enseignants pouvaient parfois être présents en même temps, démontrent l'importance des différences de posture avec les animateurs. Si ces derniers cherchent à effacer la forme scolaire, l'enseignant semble au contraire vouloir l'incarner. L'animateur cherche à instaurer une relation horizontale avec les élèves, à les placer au centre et à les positionner comme les sujets véritables de l'action. À l'inverse, lorsqu'un enseignant est présent dans la salle, ses interventions tournent pour l'essentiel autour du respect de l'ordre scolaire et de la norme impérative : ils demandent le calme, recadrent, emploient un ton sec et autoritaire, rappellent « qu'il y a des règles à respecter », qu'il faut « respecter ses camarades », et parfois même injectent des exigences proprement scolaires au sein même des débats auxquels sont conviés les élèves : « fais des phrases pour présenter ton projet ». Ils en appellent ainsi en permanence à l'asymétrie de la forme scolaire. Ils se posent en incarnation de la loi et veillent au respect de l'ordre scolaire (l'un d'eux, lors de l'une des séances observées, intime par exemple à une élève de retirer le bandana qu'elle porte sur ses cheveux, considérant celui-ci comme contraire aux principes de la laïcité) dans un dispositif qui tente pourtant d'annuler le poids de la forme scolaire.
## La faible articulation aux enseignements formels

17 On note enfin une quasi-absence d'articulation entre les projets menés par les élèves dans le cadre de LEO et des agoras avec les enseignements qu'ils reçoivent en classe, alors qu'on aurait pu s'attendre à ce que des liens soient au moins établis avec le programme d'éducation morale et civique (EMC).

18 Dans le cas de LEO, seules deux enseignantes sur les premières écoles impliquées semblent tenter d'articuler les projets avec leurs enseignements. Une partie de l'entretien qu'elles nous ont accordé a porté sur ce relatif isolement, seul un directeur d'une autre école s'investissant comme elles dans ce travail d'articulation. Elles évoquent le faible intérêt des enseignants pour ce type de démarche, la faible collaboration entre les enseignants et les animateurs périscolaires au sein des écoles, lié notamment au manque de temps commun pour se coordonner.

19 Dans le cas des agoras, les articulations avec l'EMC sont tout aussi faibles. L'expérience des agoras n'a pas été travaillée avec les élèves dans les heures dédiées à l'EMC, et le lien avec le programme n'est pas fait.

20 Cette absence d'articulation avec les enseignements de l'EMC cantonne pour partie les apprentissages dans leur dimension locale. Les « causes » prises en charge par les élèves ne sont pas situées dans un horizon plus large où elles viendraient s'inscrire dans un jeu de causalité proprement sociale et structurelle.

21 Si l'on entre en effet au cœur des projets menés par les élèves, on observe que les solutions renvoient le plus souvent à l'échelle de la responsabilisation individuelle : installer des poubelles et inciter les usagers d'un square à s'en servir, inciter les enfants à nettoyer les toilettes après leur passage. L'enseignement reçu au travers des deux projets tend ainsi à ne donner à voir que les conséquences des problèmes, et à limiter l'analyse des causes aux conduites individuelles, décrites comme vertueuses ou irresponsables, là où une articulation avec des enseignements plus formels aurait pu permettre une montée en généralité les inscrivants dans des enjeux et des mécanismes sociaux et institutionnels plus larges.

## Vers une école participative ?

22 Ce constat est cependant contrebalancé par l'intérêt manifesté par de nombreux professionnels de l'institution scolaire voyant dans ces projets l'opportunité de faire évoluer les enseignements en assouplissant la forme scolaire qui les enferme dans l'abstraction et la verticalité. Même s'ils ne parviennent pas à transformer l'école, ces projets montrent que des marges de jeu existent, mais qu'elles n'ont pas pu être pleinement exploitées.

## Un intérêt marqué de la part de certains acteurs de la sphère scolaire

23 On observe également tout d'abord un vif intérêt de la part d'acteurs de l'Éducation nationale pour les deux projets. Pour LEO, un inspecteur et des professeurs ou directeurs d'écoles avaient été associés au comité de pilotage de la première année
d'expérimentation du programme et leurs retours étaient positifs et encourageants. Dans le cas d'Y-Nove, parmi la quinzaine de collèges ayant accepté d'accueillir le dispositif, certains se sont montrés volontaristes en raison d'équipes de direction et d'acteurs de la vie scolaire convaincus par le projet. Le conseiller académique qui a suivi le dossier à l'inspection d'académie est un « ancien des Francas » et il s'est montré particulièrement aidant, notamment en fléchant les collèges le plus à même d'accueillir favorablement le projet.

Une opportunité pour assouplir la forme scolaire souhaitée par certains acteurs scolaires

24 Le scepticisme des enseignants et des professionnels de l'Éducation nationale n'a pas le caractère systématique où tendent à les enfermer les anticipations des porteurs de projets. Parmi les premiers, nombre sont ceux qui pressentent au contraire que l'introduction de ces méthodes plus horizontales et expérientielles dans l'enceinte de l'école pourrait permettre d'assouplir la forme scolaire.

25 Dans le cadre d'Y-nove, un certain nombre d'enseignants expriment le sentiment que le projet peut être une opportunité pour dépasser les postures pédagogiques usuelles et se décaler du rôle habituel du professeur. Lors d'un temps de présentation destiné aux enseignants, le projet a suscité de nombreuses réactions. Certaines témoignent d'une conscience aiguë des limites de la pédagogie frontale et de son possible dépassement grâce au projet Agora : « vous faites tout le contraire de ce qu'on fait d'habitude [sous-entendu du descendant]. On les connaît [les élèves] que dans un certain angle, vous les connaissez plus vrais que nous ». Ces enseignants (dont on ignore la représentativité) se montrent ouverts à l'articulation du dispositif avec leurs pratiques et les programmes : « ça serait intéressant de voir si on peut relier le projet aux programmes ».

26 Les enseignantes rencontrées dans le cadre de LEO permettent de davantage préciser la nature de ce décalage avec les pratiques habituelles de l'école. Le projet apporterait selon elles un support d'acquisition des compétences utiles en classe, transposables vers des compétences plus strictement scolaires : « Il y a beaucoup d'apprentissages sur tous les actes "secondaires" : s'écouter, rédiger des questions, etc. C'est des choses qu'on fait en classe, mais là, c'est décuplé, ils sont forcément plus attentifs. Ils sont très motivés. C'est des apprentissages et ils ne s'en rendent pas compte. On peut les transcrire vers le cadre scolaire, ça se transpose, et ça enrichit, ça donne plein de perspectives pour la suite... ». De même, les apprentissages scolaires peuvent être articulés avec les activités menées durant les campagnes, en les rendant plus attractifs et concrets, par exemple en calculant, en maths, le volume des aliments jetés à la cantine ou le nombre de livres abîmés à la bibliothèque... Un élève est assez éloquent sur la motivation pour apprendre que ces situations concrètes permettent : « On a compté tous les livres de la BCD [bibliothèque centre de documentation, soit la bibliothèque de l'école], 2 800 livres. C'était trop bien même si, moi, je n'aime pas les maths normalement ».

27 Enfin, certains acteurs rapprochent les projets des attendus du programme d'éducation morale et civique, qui précisément appellent à mobiliser le projet et le débat comme support d'apprentissage. Pour les deux enseignantes du projet LEO, l'un des intérêts pédagogiques de celui-ci réside précisément dans la dimension expérientielle de la citoyenneté que les textes appellent à développer : « Ce projet permet que l'enfant soit
un futur citoyen, à un moment où tout le monde se désintéresse de la politique : se former un esprit critique, se faire sa propre opinion, et pour ça il faut savoir "comment ça marche" [les processus de décision dans les institutions] ». Pour un directeur d'école, le projet représente une opportunité de donner un cadre concret et vécu aux apprentissages proposés par l'EMC, en les contextualisant davantage : « L'éducation à la citoyenneté, ce n'est pas très incarné, c'est vraiment ce qui manque. Il y a des pédagogies nouvelles type Freinet qui sont comme ça, qui amènent l'enfant à expérimenter, le projet [LEO] s'inscrit plutôt dans cet objectif-là, c'est nettement plus efficace et plus parlant pour les gamins ».

## Le désengagement enseignant, fruit du scepticisme des animateurs ?

28 On a vu que les maîtres d'œuvre des deux projets anticipaient le scepticisme et les risques de blocage du monde enseignant. Dans le cas de LEO, l'autorité municipale a décidé de mobiliser le seul secteur périscolaire pour la mise en œuvre du projet, non seulement parce qu'elle est administrativement compétente sur ce secteur, mais également par crainte que les autorités académiques ne refusent de dégager des temps de classe pour le projet. Comme l'explique l'ancienne membre du cabinet du maire, ce choix induisait « que les enseignants n'y interviennent pas, donc on n'a pas cherché à les impliquer ».

29 Dans le cas des agoras, certains protagonistes de la mise en œuvre affichent la crainte que l'implication des enseignants ne vienne en perturber la démarche par des attitudes « pas forcément bienveillantes [...] des profs qui peuvent avoir des postures un peu dégradantes... », explique un animateur. Anticipant une attitude trop verticale et disciplinaire, la participation des enseignants semble à dessein avoir été limitée : « l'astuce, c'est de les mettre au secrétariat » (ils assurent alors la prise de note lors des séances, mais n'interviennent pas), poursuit-il. C'est un moyen pour l'animateur de garantir une place à l'enseignant, mais dans un rôle annexe lui garantissant une liberté dans son animation et la nature des échanges avec les élèves sur un registre moins autoritaire. Là encore, cette option suscite la frustration d'enseignants intéressés par la démarche, comme lors de la réunion déjà évoquée où un professeur observe : « J'ai bien compris votre philosophie, on fait comme si on n'était pas là [...] mais c'est dommage vous n'allez pas jusqu'au bout de votre philosophie ».

30 L'absence d'articulation avec les programmes et l'enseignement formel trouve peut-être là l'une de ses sources, et pas seulement dans un scepticisme affiché et des pratiques de freinage assumées par l'institution scolaire. Si, dans la conception des projets, l'articulation aux programmes d'EMC n'est pas exclue, elle n'est pas outillée. Le lien est simplement suggéré aux acteurs scolaires, mais la charge de s'approprier le dispositif et d'établir concrètement cette articulation leur revient.

## Pour conclure...

31 Les dispositifs agoras et LEO offrent un modèle d'éducation qui dépasse les limites de la transmission verticale pour intégrer des pratiques participatives. Ils montrent que l'école peut devenir un espace où s'expérimente la démocratie, non pas comme un idéal lointain, mais comme une réalité quotidienne.
32 Ces projets offrent une occasion pour les élèves de s'engager activement dans la vie de la cité et de développer des compétences démocratiques essentielles. Les expériences rapportées suscitent un enthousiasme général parmi les acteurs éducatifs rencontrés (élèves, enseignants, animateurs, élus et fonctionnaires). Elles montrent que l'école et la démocratie peuvent se nourrir mutuellement, même s'il existe une tension entre les pratiques démocratiques et la forme scolaire traditionnelle. Pour le moment, leur impact reste limité par le manque de synergie avec les enseignements formels. Ces deux initiatives impliquent essentiellement des animateurs périscolaires. Les enseignants, bien que souvent favorables à l'idée de participation, se heurtent à des contraintes institutionnelles et pédagogiques qui freinent l'intégration pleine et entière de ces projets dans le cursus scolaire et notamment à la persistance d'une séparation entre les formes éducatives périscolaires et scolaires.

33 Pour une transition vers une école participative, il est essentiel de développer des synergies entre les projets participatifs et les programmes scolaires. Cela implique non seulement de sensibiliser davantage les enseignants à ces projets pédagogiques alternatifs, mais aussi de restructurer les cadres institutionnels pour permettre une véritable intégration des initiatives participatives dans l'enseignement formel et un dialogue entre élèves et acteurs du territoire. En outre, il est crucial d'articuler les expériences locales avec des perspectives politiques et sociales plus larges, afin de former des citoyens éclairés et engagés.

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## NOTES

1. Dont nous ne faisons ici qu'une présentation trop schématique qui néglige leur hétérogénéité.

## RÉSUMÉS

Cet article analyse deux dispositifs éducatifs – les agoras collèges d'Y-Nove et le programme LEO – qui expérimentent une éducation à la citoyenneté par la participation active des élèves. En rupture avec l'enseignement civique traditionnel, fondé sur une transmission verticale et théorique, ces projets s'inspirent des pédagogies alternatives pour développer des compétences démocratiques concrètes. Les élèves y deviennent acteurs de projets collectifs, apprenant à délibérer, coopérer et s'organiser. Toutefois, leur intégration au cadre scolaire reste limitée par la forme scolaire dominante et le cloisonnement avec les enseignements formels. Ces résultats soulignent la nécessité de repenser les cadres institutionnels afin de mieux intégrer ces pratiques participatives à l'enseignement formel.
This article analyses two educational initiatives—Y-Nove's Agoras collèges and the LEO programme—that experiment with citizenship education through active student participation. Breaking with traditional civic education, which relies on top-down, theoretical transmission, these projects draw on alternative pedagogies to develop concrete democratic skills. Students become active participants in collective projects; they learn to deliberate, cooperate, and organise themselves. However, the integration of such projects into the school environment remains limited by the dominant school model and the separation from formal instruction. These findings highlight the need to rethink institutional frameworks in order to better integrate such participatory practices into formal education.

## INDEX

**Mots-clés** : éducation, citoyenneté, participation, école, collège, empowerment

**Keywords** : education, citizenship, participation, school, empowerment

## AUTEURS

### HÉLÈNE BALAZARD

Hélène Balazard est chercheuse en science politique à l'université de Lyon (ENTPE) et l'UMR EVS, spécialisée dans la démocratie participative, le *community organizing* et la lutte contre les discriminations. Elle mène des recherches en lien étroit avec la société civile, notamment sur l'*empowerment* et les dynamiques de participation dans les quartiers populaires.

### RÉGIS CORTESERO

Régis Cortesero est sociologue, chercheur associé au laboratoire PAVE, spécialiste des engagements associatifs, des jeunesse des quartiers populaires et des dynamiques de politisation, avec une attention particulière aux liens entre espace urbain, identités sociales et justice sociale.

### SOLÈNE COMPINGT

Solène Compingt est une formatrice et consultante dans le domaine de l'éducation populaire et du *community organizing*. Elle accompagne notamment des organisations sur leur gouvernance et la participation de leurs bénéficiaires et salariées. En s'appuyant sur des formations en analyse institutionnelle, socio-analyse et psychosociologie, elle propose aussi de l'analyse de la pratique et des interventions auprès de groupes vivant des tensions et conflits.