<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>**Vanessa Lentillon-Kaestner**</figcaption></figure>

UER Didactiques de l'éducation physique et sportive (UER-EPS), Haute École Pédagogique du Canton de Vaud (HEP Vaud), Lausanne, Suisse

@ : vanessa.lentillon-kaestner@hepl.ch

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>**Marc Verchère**</figcaption></figure>

Établissement secondaire de Crissier, Suisse

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>**Benoît Fafournoux**</figcaption></figure>

UER Didactiques de l'éducation physique et sportive (UER-EPS), Haute École Pédagogique du Canton de Vaud (HEP Vaud), Lausanne, Suisse

Établissement primaire d'Edmond-Gilliard à Yverdon-les-Bains, Suisse

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>**Cédric Roure**</figcaption></figure>

UER Didactiques de l'éducation physique et sportive (UER-EPS), Haute École Pédagogique du Canton de Vaud (HEP Vaud), Lausanne, Suisse

## TUTORAT RÉCIPROQUE

### LES BIENFAITS DU TRAVAIL EN GROUPES AFFINITAIRES EN ÉDUCATION PHYSIQUE

#### Résumé

Une étude a été menée dans le canton de Vaud afin de mesurer les effets des groupes affinitaires et de niveaux d'habileté sur le sentiment d'affiliation des élèves, leur intérêt en situation et leur sentiment de compétence. Au total, 99 élèves ont réalisé une séquence de badminton sous forme de tutorat réciproque sur six leçons, en vivant trois leçons en groupes affinitaires (choix des élèves) et trois leçons en groupes de niveaux d'habileté (déterminés par l'enseignant). Les résultats de cette étude ont montré que les élèves perçoivent de meilleures relations avec leurs camarades, se perçoivent plus compétents et sont plus motivés dans les groupes affinitaires, comparés aux groupes de niveaux. Cette étude montre ainsi les bénéfices motivationnels des groupes affinitaires en éducation physique et incite à proposer des contextes de travail en éducation physique où les élèves ont de bonnes relations avec leurs pairs pour augmenter leur engagement en classe.

De plus en plus d'études montrent le rôle important que l'enseignant peut jouer sur la motivation des élèves, par exemple en proposant des tâches ou contextes d'apprentissage motivants (e.g., Lentillon-Kaestner & Roure, 2019; Roure et al., 2019). Les études sur le tutorat réciproque ou plus largement sur l'apprentissage assisté par les pairs (« *Peer-Assisted Learning* » - PAL en anglais) se sont très peu intéressées aux effets des groupes affinitaires sur la motivation des élèves. Le but de cette étude est de comparer les effets des groupes affinitaires vs de niveaux sur le sentiment d'affiliation, leur compétence perçue et leur intérêt en situation. De notre point de vue, si les élèves se sentent bien avec leur partenaire de travail, les feedbacks vont être mieux acceptés, la qualité des échanges va être améliorée et ceci aura des conséquences positives également sur leur compétence perçue et leur intérêt en situation.

#### Le tutorat réciproque

Les pairs sont utiles et souvent utilisés en éducation physique pour aider à l'apprentissage. Le tutorat réciproque fait partie des stratégies d'« apprentissage assisté par les pairs » et est couramment utilisé par les enseignants (Kulinna & Cothran, 2003). Dans ce style d'apprentissage, les élèves sont partenaires : un élève réalise la tâche, pendant que l'autre l'observe. Ensuite, les élèves échangent les rôles (Mosston & Ashworth, 2002). L'enseignant fournit des critères précis à observer pour aider l'observateur à donner des feedbacks adaptés. Les études antérieures ont montré que ce style avait des effets positifs sur le plaisir et les efforts fournis par les élèves durant les leçons d'éducation physique (Morgan, Sproule, & Kingston, 2005).
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La composition des groupes dans l'apprentissage assisté par les pairs

Ayant des conséquences directes sur le climat d'apprentissage, la composition des groupes est très importante et peut influencer la motivation des élèves en éducation physique. Les études antérieures ont surtout pris en considération le rôle du niveau d'habileté dans la composition des dyades, mais ont très rarement pris en considération le fait que les élèves se sentent bien dans ce groupe.

Concernant le rôle des niveaux d'habileté dans les dyades de travail, les résultats des études antérieures sont contradictoires : certaines études appuyées par la théorie de Vygotsky soutiennent qu'il est mieux de réaliser des dyades de niveaux asymétriques (un élève plus fort qui aide un élève moins fort) ; d'autres études ne montrent aucune différence entre les dyades

asymétriques et symétriques (élèves de même niveau) (pour une revue, voir (Ward, Lee, & Lee, 2005). À noter que ces études s'appuient sur le niveau d'habileté des élèves, tel que défini par une personne externe (enseignant ou chercheur). La perception de compétence semble être un facteur plus intéressant à prendre en considération et davantage relié à la motivation des élèves.

Au regard des travaux antérieurs, il est difficile de dire quelle est la meilleure manière de grouper les élèves, mais une des solutions est de proposer des groupes où les élèves se sentent bien avec leurs camarades en leur laissant le choix de leur partenaire de travail. Peu d'études antérieures ont pris en compte la qualité des relations avec les pairs dans les dyades de travail, mais le fait d'apprécier son camarade semble avoir des effets bénéfiques sur le processus d'apprentissage et les apprentissages et la qualité des feedbacks (Byra &
<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 1. Sentiment d'affiliation et intérêt en situation des élèves en dyades affinitaires et de niveaux lors d'une séquence de badminton en tutorat réciproque</figcaption></figure>

Marks, 1993). À noter que le sentiment d'affiliation implique à la fois un sentiment d'acceptation (le sentiment d'être accepté, compris, respecté) et un sentiment d'intimité (attachement émotionnel, relation sécurisée, chaleur humaine) (Richer & Vallerand, 1998).

## L'intérêt en situation des élèves en éducation physique

L'intérêt en situation est dépendant du contexte d'apprentissage et ainsi l'enseignant peut agir sur cet intérêt en jouant sur les tâches, les contextes, les formes de groupement, les outils ou stratégies pédagogiques, etc. (e.g., Lentillon-Kaestner & Roure, 2019; Roure et al., 2019). L'intérêt en situation est composé de cinq dimensions : le plaisir, l'intention d'exploration, la demande d'attention, la nouveauté, et le défi (Renninger & Hidi, 2016). De notre point de vue, les dyades affinitaires favorisent les interactions positives avec les camarades et peuvent augmenter l'intérêt en situation lors de séquences de tutorat réciproque.

## Présentation de l'étude

Cette étude a été réalisée auprès de 99 élèves du secondaire dans le canton de Vaud âgés de 12 à 17 ans (M = 13.8, SD = 1.1, 54% girls). Ces élèves ont participé à une séquence de tutorat réciproque en badminton sur 6 leçons de deux périodes de 45 minutes. Les habiletés techniques travaillées ont été choisies par les enseignants d'éducation physique en fonction du niveau d'habileté de leurs élèves en badminton. La séquence a été divisée en deux parties de trois leçons. Dans les trois premières leçons, la moitié des élèves a été groupée en dyades affinitaires (choix de l'élève) et l'autre en dyades

de niveaux (choix de l'enseignant). Puis dans les trois leçons suivantes, les élèves ont changé dans l'autre type de dyades.

Les élèves ont rempli trois questionnaires à la fin des 3e et 6e leçons : un sur l'intérêt en situation (15 items, échelles en 5 points) (Roure, Pasco, & Kermarec, 2016), un sur la compétence perçue en badminton (3 items, échelles en 7 points) (Marsh, Chanal, & Sarrazin, 2006) et un sur le sentiment d'affiliation (10 items, échelles en 10 points) (Richer & Vallerand, 1998).

## Les groupes affinitaires, un contexte plus favorable à l'apprentissage

Les résultats sont meilleurs pour les dyades affinitaires : plus précisément, les élèves des dyades affinitaires perçoivent une affiliation, une compétence en badminton et un intérêt en situation plus élevés que les élèves des dyades de niveaux. Toutes les différences sont significatives à p < .01 (voir Figure 1).

## Conclusion

Cette étude met en évidence les avantages de proposer des groupes affinitaires lors de séquences de tutorat réciproque. Ces groupes créent un climat motivationnel favorable aux apprentissages. Le fait d'avoir des bonnes relations avec leurs camarades de travail améliore leur motivation à apprendre. Les élèves qui travaillent avec leurs amis, acceptent mieux les feedbacks de leurs camarades (Byra & Marks, 1993), sont plus motivés et se sentent plus compétents. Ces groupes affinitaires sont d'autant plus intéressants, car ils prennent moins de temps à mettre en place que d'autres formes de
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groupement, comme les groupes de niveaux.

Cette étude montre l'importance de proposer aux élèves des contextes d'apprentissage où les relations entre élèves sont positives. L'interdépendance positive entre élèves, le fait de partager un but commun contribuent au

développement du sentiment d'affiliation et la motivation à apprendre des élèves. Dans ce cadre-là, outre le tutorat réciproque, les approches coopératives et d'autres stratégies d'apprentissage assisté par les pairs sont intéressantes à mettre en place en éducation physique (Johnson & Johnson, 2000).

Bibliographie

Byra, M., & Marks, M. C. (1993). The effect of two pairing techniques on specific feedback and comfort levels of learners in the reciprocal style of teaching. *Journal of Teaching in Physical Education, 12*(3), 286-300.

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2000). Cooperative learning, values, and culturally plural classrooms. In M. Leiberster, C. Modgil, & S. Modgil (Eds.), *Classroom issues: practice, pedagogy and curriculum* (pp. 15-28). London: Palmer Press.

Kulinna, P. H., & Cothran, D. J. (2003). Physical education teachers' self-reported use and perceptions of various teaching styles. *Learning and Instruction, 13*(6), 597-609.

Lentillon-Kaestner, V., & Roure, C. (2019). Coeducational and single-sex physical education: students' situational interest in learning tasks centred on technical skills. *Physical Education and Sport Pedagogy, 24*(3), 287-300.

Marsh, H., Chanal, J., & Sarrazin, P. (2006). Self-belief does make a difference: A reciprocal effects model of the causal ordering of physical self-concept and gymnastics performance. *Journal of Sports Sciences, 24*, 101-111.

Morgan, K., Sproule, C., & Kingston, K. (2005). Effects of different teaching styles on the teacher behaviours that influence motivational climate and pupils' motivation in physical education. *European Physical Education Review, 11*, 1-27.

Mosston, M., & Ashworth, S. (2002). *Teaching physical education* (5th edition). San Francisco: Pearson Editions.

Renninger, K. A., & Hidi, S. (2016). The power of interest for motivation and engagement. New York: Routledge.

Richer, S. F., & Vallerand, R. J. (1998). Construction et validation de l'échelle du sentiment d'appartenance sociale (ÉSAS). *European Review of Applied Psychology, 48*(2), 129-138.

Roure, C., Lentillon-Kaestner, V., Méard, J., Flamme, X., Devilliers, Y., & Dupont, J.-P. (2019). The Effects of Video-Feedback on Students' Situational Interest in Gymnastics. Technology, *Pedagogy and Education, 28*, 563-574.

Roure, C., Pasco, D., & Kermarec, G. (2016). Validation de l'échelle française mesurant l'intérêt en situation, en éducation physique. *Revue Canadienne des Sciences du Comportement, 48*(2), 112-120.

Ward, P., Lee, M.-A., & Lee, M.-A. (2005). Peer-assisted learning in physical education: A review of theory and research. *Journal of Teaching in Physical Education, 24*(3), 205-225.