# La didactique de la didactique professionnelle. Comment former à ces démarches dans l'enseignement supérieur ?

Olivier Marty, Stéphane Balas, Raquel Becerril Ortega, Géraldine Body, Sandy Briand, Solange Ciavaldini-Cartaut, Fanny Chrétien, Cheima El Ouabrassi, Anaïs Loizon, Thierry Luthringer, et al.

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## ► To cite this version:

Olivier Marty, Stéphane Balas, Raquel Becerril Ortega, Géraldine Body, Sandy Briand, et al. La didactique de la didactique professionnelle. Comment former à ces démarches dans l'enseignement supérieur?. 7e colloque international de Recherches et Pratiques en Didactique Professionnelle, Jun 2025, Toulouse, France. 2025. halshs-05117515

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7e

Colloque international RPDP

Faire de la
didactique
professionnelle

ACTES

16-18
JUIN
2025

Toulouse
FRANCE

rpdp2025.sciencesconf.org

RPDP

Recherches et
Pratiques en
Didactique
Professionnelle

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ENSFEA

Ecole Nationale Supérieure de
Formation de l'Enseignement Agricole

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UNIVERSITÉ TOULOUSE
Jean Jaurès

EPTS

ÉDUCATION FORMATION
TRAVAIL SAVOIRS

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Institut national
supérieur du professorat
et de l'éducation
Toulouse Occitanie-Pyrénées

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SFR AEF

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LEREPS
INSTITUT
# ÉDITO

Les actes du 7e colloque de l'association Recherches et Pratiques en Didactique Professionnelle offrent un panorama de ce qu'est « faire de la didactique professionnelle », dans le monde francophone dans lequel ce champ se déploie en fin du premier quart du 21e siècle.

Ils sont complétés par :

- Les enregistrements vidéos des trois conférences plénières et des trois tables rondes (voir également le programme en fin de ce document)

- Une série de photographies souvenir du colloque

Ils préfigurent des publications développées plus longuement dans des numéros spéciaux de revues, comme le numéro 244 de la revue Éducation Permanente (paru en septembre 2025) et plusieurs numéros de la revue Travail et Apprentissages à venir.

Ils sont le témoin de la vitalité d'un champ qui contribue à la formation dans des milieux de travail, par une approche centrée sur l'analyse des conceptualisations à l'œuvre dans des activités professionnelles en cours d'acquisition ou déjà expertes.

Ils doivent beaucoup aux travaux des pionniers de la didactique professionnelle (parmi ceux qui nous ont quittés, on pense notamment à Pierre Pastré, Pierre Rabardel, Renan Samurçay, Alain Savoyant et à Gérard Vergnaud), par l'outillage conceptuel forgé au fil des publications et des actions dans les milieux de la formation professionnelle. Les actes rendent compte de l'usage de cet outillage hérité et des inventions, inflexions en cours, ainsi que des nouvelles préoccupations contemporaines.

Les questions principales qui ont orienté le colloque sont :

Comment s'y prend-on de sa place de formateur, chercheur, apprenant, consultant en formation, conseiller en VAE, conseiller en bilan de compétences, conseiller en insertion, ingénieur de formation, professeur de l'enseignement professionnel, tuteurs en milieu professionnel, etc. lorsqu'on s'appuie sur la didactique professionnelle, pour notamment :

* ajuster ses pratiques aux évolutions et défis dans le travail et la formation ;

* créer des liens avec le territoire pour le rendre formateur ;

* s'approprier les politiques publiques de formation et d'enseignement en pensant le travail, l'apprentissage et le développement ?

A l'heure où le mot intelligence est trop souvent associé à « artificiel », le colloque a ouvert des espaces pour faire de la didactique professionnelle et faire LA didactique professionnelle dont un des principes fondateurs considère le travail et la formation comme moyens de développement des capacités de penser.
Les actes sont la preuve que la Didactique Professionnelle est une activité humaine, vivante et humaniste.

Décembre 2025, Hélène Veyrac et Patrick Mayen, pour la présidence du colloque
# S9 - La didactique de la didactique professionnelle. Comment former à ces démarches dans l'enseignement supérieur ?

Coordinateurs

Stéphane BALAS,

Maître de Conférences, FoAP, CNAM

stephane.balas@cnam.fr

Olivier MARTY

Maître de Conférences, ADEF, Aix Marseille Université

olivier.marty@univ-amu.fr

## Ce symposium comprend six communications :

Comment former par l'analyse de l'activité à la conduite d'entretien et de débats visant la formation? **Géraldine BODY et Pascal SIMONET** (CREN, Nantes Université).

Concevoir un atelier pour favoriser l'acquisition d'un geste technique dans les soins à partir de la didactique professionnelle. **Thierry LUTHRINGER et Raquel BECERRIL ORTEGA** (HESAV Haute école de santé de Vaud, Suisse).

L'orientation « formation » en didactique professionnelle : tensions et dilemmes dans l'activité d'enseignement auprès de futurs formateurs. **Anaïs LOIZON et Fanny CHRETIEN** (FoAP, Institut Agro Dijon).

Didactiser la didactique professionnelle pour former les étudiants de master en ingénierie pédagogique : cas d'usage d'un design pédagogique mobilisant les jeux sérieux et la réalité virtuelle. **Solange CIAVALDINI-CARTAUT** (LAPCOS, Université de Nice Côte-d'Azur) et **Sandy BRIAND** (UR LINE, Université de Nice Côte-d'Azur).

La didactique professionnelle, une discipline d'enseignement ? Processus d'implantation dans l'enseignement, la recherche, l'intervention. **Raquel BECERRIL ORTEGA** (HESAV-Haute école de santé de Vaud, Suisse) et **Lucile VADCARD** (LaRAC, Université de Grenoble-Alpes).

Former de futurs professionnels de la formation à la didactique professionnelle : que peut apporter un manuel d'initiation ? **Lucie PETIT** (CIREL, Université de Lille) et **Grégory MUNOZ** (CREN, Nantes Université).

## THEMATIQUE ET PROBLEMATIQUE GENERALE DU SYMPOSIUM

La didactique professionnelle est un courant d'analyse de l'activité pour la formation parmi d'autres (Champy-Remoussenard, 2005), une technologie spécifique d'ingénierie de formation
que Pierre Pastré résumait par la formule d'une « ingénierie didactique professionnelle » (2004). Ainsi, « faire de la didactique professionnelle », c'est non seulement conduire des démarches de recherche en s'appuyant sur un corpus théorique et méthodologique spécifique, mais c'est aussi produire et/ou accompagner des actions concourant à la formation professionnelle de jeunes ou de moins jeunes adultes en prenant comme points de départ et d'arrivée la situation de travail.

Ce double ancrage dans des démarches de recherche et d'action, ce que l'on peut qualifier de recherche-intervention (Métral et al., sous presse), nous amène à nous interroger sur la manière dont nous permettons à nos étudiants inscrits dans des cursus d'enseignement supérieur dans le secteur des « métiers de la formation » d'apprendre à « faire de la didactique professionnelle », c'est-à-dire non seulement à s'outiller conceptuellement à partir des travaux pionniers de ce courant, mais aussi comment nous les aidons à faire de la didactique professionnelle un instrument de leurs interventions formatives pour répondre aux enjeux des milieux professionnels.

D'une certaine façon, notre questionnement, focalisé sur les enjeux de transmission, nous oblige à éclairer ce qu'est, pour nous, « faire de la didactique professionnelle » et, à partir de cette référence, comment la transposer (Vadcard, Métral et Becerril Ortega, 2023) dans nos enseignements. Il s'agit bien alors d'une didactique de la didactique professionnelle...

Nous étudierons cet acte d'enseignement à différents niveaux et selon différentes modalités. Pour certains, au niveau de la licence et du master (Marty, 2021) les étudiants sont confrontés au corpus théorique du courant et à des exercices pratiques via Moodle (rétablissement d'un référentiel métier, puis ingénierie de formation) – la difficulté étant alors de trouver la profession cible connue de tous les étudiants. Pour d'autres, à différents niveaux et jusqu'au doctorat, sont travaillées des mises en situation professionnelle jusqu'à un référencement des compétences dans ces situations, en lien avec le sujet de thèse (Ladage, Rivier, 2020). Avec ses mêmes enjeux, d'autres proposent des outils pédagogiques visant à proposer une éducation du regard sur les détails des situations de travail (Balas, 2023).

Nous voyons ainsi que, selon le niveau d'études, les contextes, certains « réflexes » didactiques sont travaillés différemment pour s'adapter aux spécificités du public et à son rapport au travail. Les outils pédagogiques ne sont également pas les mêmes pour structurer cet enseignement et nous questionnerons la didactique professionnelle à la fois selon le rapport au travail et selon les outils mobilisés.

## Références bibliographiques

- Balas, S. (2023). La catachrèse pour regarder autrement le travail et les modalités de son apprentissage, *Éducation permanente*, 234-235/2023-1/2, 11-20.

- Champy-Remoussenard, P. (2005). Les théories de l'activité entre travail et formation. *Savoirs*, 2005/2, 8, 9-50.

- Marty, O. (2021). La didactique professionnelle : de l'analyse des activités à l'ingénierie de formation. Cours de Master. Aix-Marseille, France. p.34(halshs-03771790)

- Métral, J.-F., Balas, S. et Meignan, Y. (dir.) (Sous presse). *Le travail ordinaire du chercheur-intervenant*, Erès.

- Pastré, P. (2004, 2ème édition). L'ingénierie didactique professionnelle, dans P. Carré et P. Caspar, *Traité des sciences et des techniques de la formation* (p.465-480), Dunod.

- Rivier-Perret, C., (sous la direction de Ladage C.). (2020). Approche didactique de l'influence du numérique sur la formation des métiers artisanaux : le cas du métier d'ébéniste. *Sciences de
l'Homme et Société. Aix-Marseille Université (AMU), Français. tel-03463339

Vadcard, L., Métral, J.-F. et Becerril Ortéga, R. (2023). Éditorial. Didactiques pour la formation professionnelle, *Travail et Apprentissages*. 25, 7-17. https://doi.org/10.3917/ta.025.0007

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COMMENT FORMER PAR L'ANALYSE DE L'ACTIVITE A LA CONDUITE D'ENTRETIEN ET DE DEBATS VISANT LA FORMATION ?

Géraldine Body et Pascal Simonet

Le caractère collaboratif (Vinatier & Morisette, 2015) de la conception de formation en didactique professionnelle (Pastré & Samurçay, 2004 ; Pastré, et al., 2006 ; Pastré, 2011) amène les intervenants à conduire une négociation sociale de l'intervention. L'ergonomie et les sciences de l'éducation ont produit de nombreux écrits sur ce sujet, sur la façon de la mener à bien (Dugué, et al., 2010 ; St Vincent, Vézina, Bellemare, et al., 2011 ; Ulmann, Weill-Fassina & Benchekroun, 2017 ; Jullienne, Coutarel, Poulossier, et al., 2024). Pour autant se pose la question de savoir comment parvenir à la mettre en œuvre pour faire parler l'activité, comment interagir avec les professionnels dans les échanges, pour que l'activité telle qu'elle est effectivement réalisée devienne le centre de l'intervention et par conséquent comment former ceux qui ont ou auront à intervenir avec les cadres interdisciplinaires de la didactique professionnelle à cette négociation ?

Les méthodologies d'analyse de l'activité de l'intervention nécessitent d'articuler espaces de paroles individuels et espace de débats collectifs. Mais pour que ces espaces de débats soient opérant pour l'intervention, un travail doit être fait tout au long de l'intervention. A ce stade des questions se posent sur les modèles de l'activité agissant dans l'intervention pour des étudiants inscrits à Nantes, dans un parcours ouvert à plusieurs conceptions de l'activité et de l'intervention (didactique professionnelle, psychologie ergonomique, clinique de l'activité) et plusieurs thématiques dont celle de la santé et sécurité au travail en lien avec la conception de la formation (Vidal-Gomel, 2021 ; Simonet & Savescu, 2024).

Nous revenons sur une intervention-recherche menée en 2011 et 2012 auprès d'un institut de recherche en expérimentation animale s'appuyant sur la collaboration des professionnels à travers le croisement d'une pluralité de méthodes de recueil des données : entretiens semi-directifs, auto- et allo-confrontations (Mollo & Falzon, 2004), et la mise en débat de ces résultats dans un cadre interprofessionnel, ici le groupe de suivi.

S'appuyant sur l'analyse des interactions verbales produite au cours de 3 de ces entretiens et débats, nous montrons comment deux intervenants s'y prennent pour faire de ces espaces de discussion des espaces favorables à l'expression et la prise en compte du travail réel même lorsque les professionnels sont en désaccord ou ont des représentations très éloignées les unes des autres du fait de leurs fonctions, induisant une hiérarchie entre eux et un travail différent. Ces échanges sont révélateurs d'une approche compréhensive et non normative du travail collectif des professionnels et des valeurs-en-acte portés par les deux intervenants, à savoir donner la parole à ceux qui ne l'ont pas et permettre la reconnaissance des compétences d'un groupe professionnel alors qu'elles sont invisibles.

Notre discussion nous amènera à envisager la manière dont nous pouvons nous saisir de ces résultats pour former les personnes qui souhaitent intervenir en mobilisant ces outils courant en didactique professionnelle au contact d'autres courants de l'analyse de l'activité dans le cadre de la conception d'un cours destiné à des étudiants d'un parcours de master intitulé aujourd'hui *Travail, Activité, Formation*.
Références bibliographiques

Dugué, B., Petit, J. & Daniellou, F. (2010). L'intervention ergonomique comme acte pédagogique. *Perspectives interdisciplinaires sur le travail et la santé*, 12(3) URL : http://journals.openedition.org/pistes/2767 ; DOI : https://doi.org/10.4000/pistes.2767.

Jullienne, C., Coutarel, C., Poulossier, M.-P., Gindro, G. & Rix-Lièvre, G. (2024). Connaissances à l’œuvre dans l’intervention complexe en ergonomie. *Revue d’anthropologie des connaissances*, 18(1). https://doi.org/10.4000/rac.31536

Mollo, V., & Falzon, P. (2004). Auto-and allo-confrontation as tools for reflective activities. *Applied ergonomics*, 35(6), 531-540. http://dx.doi.org/10.1016/j.apergo.2004.06.003

Pastré, P. (2011). *La didactique professionnelle. Approche anthropologique du développement chez les adultes*. Presses Universitaires de France. https://doi.org/10.3917/puf.faber.2011.01

Pastré, P., Mayen, P. & Vergnaud, G. (2006). La didactique professionnelle. *Revue française de pédagogie*, 154, 145-198. https://doi.org/10.4000/rfp.157

Saint-Vincent, M., Vézina, N., Bellemare, M., Denis, D., Ledoux, E., & Imbeau, D. (2011). *L'intervention en ergonomie*. Québec : Éditions Multi-Mondes et IRSST.

Samurçay, R. & Pastré, P. (2004). *Recherches en didactique professionnelle*. Octarès.

Simonet, P., & Savescu, A. (2024). Which training of occupational gesture as lever for the prevention of musculoskeletal disorders? Reflection based on an interdisciplinary action biomechanical/clinical activity. *Le Travail Humain*, 87(1), 49-74.

Ulmann, A.-L., Weill-Fassina, A. & Benchekroun, T. H. (2017) (Eds.). *Intervenir - Histoires, recherches, pratiques*. Toulouse : Octarès

Vidal-Gomel, C. (2021). *Formation et prévention des risques professionnels. Vers des formations capacitantes*. Dijon : Raison et Passions.

Vinatier, I. & Morissette, J. (2015). Les recherches collaboratives : enjeux et perspectives. *Carrefours de l'éducation*, 39, 137-170. https://doi:10.3917/cdle.039.0137

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CONCEVOIR UN ATELIER POUR FAVORISER L'ACQUISITION D'UN GESTE TECHNIQUE DANS LES SOINS À PARTIR DE LA DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE

Thierry Luthringer et Raquel Becerril Ortega

Les étudiant.es qui se préparent pour devenir des professionnel. les de santé en Suisse doivent suivre une formation niveau Bachelor au sein d'une Haute École de Santé. Ces formations proposent, au travers de travaux pratiques, stages, simulations, etc., une entrée dans les apprentissages professionnels. Au sein de la Haute École de Santé Vaud (HESAV), la simulation en santé, entendue comme une démarche didactique, pédagogique et anthropologique pour appréhender les gestes professionnels à partir des situations, s'emploie depuis plus de trente ans pour former les futur.es infirmier.ères, kinésithérapeutes, sage-femmes et technicien.nes en radiologie médicale. La simulation est notamment utilisée pour la transmission des gestes techniques.

Dans cette communication, nous nous intéressons à l'activité de conception d'un atelier pour favoriser l'acquisition d'un geste technique dans les soins.

Qu'est-ce qu'un geste technique ? Un geste est un mouvement humain auquel est attribuée une signification. Le geste est souvent une composante de l'action et manifeste la part que le corps prend à l'activité (Leplat, 2013). L'aspect technique du geste se caractérise parce qu'il n'est pas
improvisé, parce que celui qui l'exerce est responsable de sa validité et parce que le geste technique est hérité et instrumenté (Vadcard, 2022).

Le geste "piquer" est un geste emblématique dans les formations en soins ; il est aussi ordinaire, car il se pratique tous les jours ; et de base, car il se retrouve dans plusieurs techniques de soins.

Comment favoriser l'acquisition de ce geste "piquer" ? Nous retenons le discours du concepteur qui pointe l'importance de la conception : "notre intention première n'est pas le geste en lui-même, mais de concevoir un dispositif afin de permettre à chaque étudiant de construire une organisation cognitive pour cette classe de situations donnée".

Dès lors, comment passer de l'identification d'un geste technique à sa transmission ?

Les travaux de la didactique professionnelle, dans lesquels nous nous inscrivons, parlent de didactisation des situations professionnelles (Samurçay, 2005). Selon cette perspective, le concepteur affirme : "nous réalisons une analyse du schème afin de le décrire et d'identifier ce qui pose problème à l'étudiant.e. Pour cela, nous décomposons la technique de soin étape par étape et réduisons au maximum les éléments "parasites", afin que l'étudiant.e puisse exercer les obstacles liés à l'objet (p.e l'aiguille), au geste (degré de sécurité à garantir), à sa position et à ses émotions".

Considérant la simulation procédurale, basée sur ce support inerte que sont les maquettes, dont Vadcard (2022) insiste sur les limites, celles-ci permettent l'action, mais n'offrent aucune rétroaction. Notre formateur-concepteur s'exprime ainsi "un bras en plastique est inerte et donne très peu d'informations, dont certaines sont parfois erronées (texture de la peau, veine dure, etc.). Par conséquent, nous avons décomposé la séquence en deux moments. Le premier se déroule en binôme, les étudiant.es utilisent leur propre corps (mettre un garrot, repérer une veine, la tenir afin d'éviter qu'elle ne roule). L'usage des corps permet alors un certain retour d'informations. La suite du geste se déroule sur un bras plastique. Sur ce support inerte, les étudiant.es introduisent l'aiguille sans devoir tenir compte de l'asepsie ou toutes les autres contraintes de la situation de référence". Cette séquence statique permet aux apprenant.es d'instrumenter le geste.

Comme s'entraîner sur un bras en plastique n'est pas tout à fait la même chose qu'apprendre un geste technique, le formateur prend à sa charge l'absence d'interaction et de rétroaction durant la simulation, en se positionnant au plus près des gestes des étudiant.es : "Être très proche des étudiant.es... et ne pas hésiter à leur tenir la main pour assurer l'angle d'attaque de l'aiguille, et poursuivre la décomposition du geste lorsque l'aiguille a pénétré dans la veine afin de ne pas la léser. Il y a donc la nécessité pour l'enseignant, de bien identifier ce qui pose problème dans la technique et dans la pratique de l'étudiant.e. L'information transmisse, à la fois verbale, physique et gestuelle sert à dépasser les obstacles et à apprendre « juste »".

Pour assurer une transmission du geste dans sa double dimension épistémique et pragmatique, le formateur-concepteur "fait évoluer la situation de simulation statique en une situation structurante, en couplant les indicateurs de réussite aux gestes attendus : c'est la perspective didacticienne ! Dès lors, pour rendre interactive la situation simulée, le feed-back de l'enseignant est essentiel, pour permettre des ajustements du geste technique. Cependant, il devra être complété par une réflexion autour du modèle, de la posture ou de la gestion du matériel. Réaliser le geste ensemble (étudiant-enseignant) est déterminant".

Et la dimension didactique, structurante, de la transmission d'un geste technique ? Ce questionnement, est repris par le formateur-concepteur en termes de décomposition-recomposition-complexification en avançant sur l'importance du "maillage fin de l'activité et du sens donnée à cette dernière. Pour que l'étudiant se construise un schème pour cette classe
de situations, l'évolution des ateliers prévoit une complexité grandissante de la technique. On passe ainsi de "piquer" sur un bras en plastique à "piquer" sur son camarade de classe. Le geste technique ne se limite pas au geste moteur, la place de la réflexion est ici essentielle : Quelles connaissances est-il nécessaire de maîtriser pour atteindre le résultat attendu ? Durant le travail entre pairs sous l'œil du formateur, les étudiant.es se confrontent aux obstacles, expliquent leurs décisions ainsi que les informations qui les sous-tendent, valident leurs choix. Le formateur, lui, analyse leur activité et accompagne le passage d'une connaissance individuelle à une connaissance collective. Ce faisant, nous retrouvons alors ce cercle vertueux, geste-pensée-réflexion qui favorise la structuration de l'activité par classe de techniques de soins".

Dans la conception d'un atelier selon la méthodologie de la didactique professionnelle nous abordons, à partir d'une analyse de la conception d'une simulation procédurale, les dimensions analytiques relatives à la transmission d'un geste technique et à son instrumentation.

Références bibliographiques

Leplat, J. (2013). Les gestes dans l'activité en situation de travail. *Pistes*, 15-1,1-23

Samurçay, R. (2005). Concevoir des situations simulées pour la formation professionnelle : une approche didactique. In P. Rabardel et P. Pastré. *Modèles du sujet pour la conception : dialectique activités développement*. P. 53-71. Toulouse : Octarès

Vadcard, L. (2022). *Gestes techniques et formation. Un point de vue didactique*. PUG UGA éditions.

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L'ORIENTATION « FORMATION » EN DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE : TENSIONS ET DILEMMES DANS L'ACTIVITÉ D'ENSEIGNEMENT AUPRÈS DE FUTURS FORMATEURS

Anaïs Loizon et Fanny Chrétien

Cette proposition vise à formaliser les difficultés rencontrées en tant qu'enseignantes pour former de futurs formateurs en licence à la didactique professionnelle. En partant des nœuds de résistance (Artigues, 1990) rencontrés par les apprenants, elle interroge notre propre activité de mise en scène des concepts et outils propres à ce courant de recherche. Entre l'idéal théorique et méthodologique véhiculé dans les textes fondateurs (Mayen et al., 2017 ; Pastré et al., 2006 ; Pastré, 2011) et la réalité des situations de formation dans lesquelles nous intervenons (débouchés professionnels vastes, contraintes temporelles, hétérogénéité des publics, etc.), notre activité d'enseignement semble prise dans un jeu de tensions à la fois source de dilemmes et de préoccupations. Ces dilemmes peuvent être appréhendés à un double niveau : celui des situations de travail à faire analyser en formation aux futurs formateurs pour qu'ils apprennent à mobiliser cette démarche d'analyse didactique du travail dans une perspective de formation, et celui des situations professionnelles de référence du métier de formateur à considérer et didactiser pour l'apprentissage du métier.

Une première partie des difficultés semble s'exprimer dans l'articulation entre ces deux niveaux. Dans le cadre de nos enseignements en licence, les secteurs professionnels auxquels devront former les futurs formateurs sont potentiellement très vastes tout comme le sont les organismes de formation dans lesquels ils travailleront (champ de l'insertion sociale et professionnelle, formation continue d'adultes, etc.). Pour s'initier à la démarche, il leur est proposé d'aller observer des métiers où la part visible de l'activité est forte (métiers de l'artisanat), d'en identifier des enjeux d'apprentissage, et de proposer sur cette base des pistes de didactisation pour l'élaboration de situations de formation. Et la réalisation de cette tâche support engage une complexité d'apprentissage (se doter d'une expertise minimale sur le métier analysé) qui rend la secondarisation périlleuse. Le passage de l'activité d'apprentissage donnée
à vivre dans le module, à la structuration d'un regard de formateur qui « penserait » avec les concepts de la didactique professionnelle, exige en effet pour les étudiants qu'ils engagent un processus d'appropriation conséquent. Or, cette étape de professionnalisation, bien que cruciale, est difficile à accompagner sur le temps de la formation.

Une deuxième partie des difficultés concerne le premier niveau, celui de l'enseignement des passages entre situation comme origine, moyen et fin (Mayen, 2004, 2012), objet travaillé dans l'exercice de la tâche support précédemment décrit. Si le choix de la situation professionnelle à analyser (origine de la démarche) n'est pas sans poser questions pour eux, celui du passage de cette situation d'origine à la situation comme « moyen » de formation en pose davantage malgré les repères et principes didactiques proposés et documentés dans certains écrits (Meurger, 2021 ; Samurçay & Rogalski, 1998 ; Tourmen, 2014). Nous rencontrons des difficultés à aider les étudiants à faire le choix des formes de transpositions qu'il serait pertinent d'envisager avec l'approche, sachant que la simulation est rarement la plus pertinente à privilégier. Aussi, le passage de la situation formative imaginée à celle de la situation professionnelle visée, embarquant la problématique de la pragmatisation des contenus de formation en milieu de travail, est dans notre proposition de module un point aveugle.

Enfin, une troisième partie des difficultés réside dans le deuxième niveau, celui de notre propre démarche didactique professionnelle pour penser le dispositif d'enseignement. Face à l'incertitude des débouchés professionnels auxquels ils seront confrontés et aux types de missions de formation qu'ils auront à remplir, nous continuons à nous poser la question : quelle transposition didactique effectuer en tant qu'enseignante quand les situations professionnelles de référence du métier de formateur, prise comme origine ou comme fin, présentent des contours flous ? Comment didactiser la transposition didactique professionnelle quand il est difficile d'identifier les endroits du métier où elle se loge ?

## Références bibliographiques

Artigue, M. (1990). Ingénierie didactique. *Recherches en didactique des mathématiques*, 9, 281-308.

Pastré, P., Mayen, P., & Vergnaud, G. (2006). La didactique professionnelle. *Revue Française de Pédagogie*, 154, 145-198.

Mayen, P. (2004). Le couple activité/situation : sa mise en œuvre dans l'analyse du travail en didactique professionnelle. In J-F. Marcel & P. Rayou (Dir.), *Recherches contextualisées en éducation* (pp. 29-40), INRP.

Mayen, P. (2012). Les situations professionnelles : un point de vue de didactique professionnelle, *Phronesis*, 1(1), 59-67.

Mayen, P., Orly, P., & Pastré, P. (2017) L'ingénierie didactique professionnelle. In P. Carré & P. Caspar (Dir.) *Traité des sciences et des techniques de la Formation*. (4ème édition, pp. 467-482) Dunod.

Pastré, P. (2011). *La didactique professionnelle. Approche anthropologique du développement chez les adultes. Formation et pratiques professionnelles*, Paris : PUF.

Mayen, P. (2022). Analyse du travail pour la formation In B. Albero (Ed). *Enquêter dans les métiers de l'humain. Traité de méthodologie de la recherche en sciences de l'éducation et de la formation*, Tome III, Éditions Raison et Passions, p. 261-271.

Meurger, C. (2021). Formation aux gestes médico-chirurgicaux et transposition didactique. *Education permanente*, 228, 85-98.
Samurçay, R. & Rogalski, J. (1998). Exploitation didactique des situations de simulations, Le travail humain, 61, 333-359.

Tourmen, C. (2014). Usages de la didactique professionnelle en formation : principes et évolutions. *Savoirs*, 36, 11-40.

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DIDACTISER LA DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE POUR FORMER LES ÉTUDIANTS DE
MASTER EN INGÉNIERIE PÉDAGOGIQUE : CAS D'USAGE D'UN DESIGN PÉDAGOGIQUE
MOBILISANT LES JEUX SÉRIEUX ET LA RÉALITÉ VIRTUELLE

Solange Ciavaldini-Cartaut et Sandy Briand

Former des étudiants de master se destinant aux métiers de la formation des adultes, et de l'ingénierie pédagogique en mobilisant l'analyse de l'activité et l'analyse du travail (Mayen, 2011; Pastré, 2002) invite à considérer la place de la situation de travail dans le processus de conception d'actions et de supports à vocation de professionnalisation. Nous mobilisons la didactique professionnelle comme cadre théorique et instrument pour la conception tantôt comme point de départ en lien avec l'expérience professionnelle antérieure d'étudiants en reprise d'étude ou en formation continue (Mayen, 2007; Olry & Vidal-Gomel, 2011) pour la création de jeux sérieux, tantôt comme point d'arrivée pour préparer au travail réel par l'usage de la réalité virtuelle pour des étudiants sans expérience professionnelle entrant en première année de master.

En complément d'autres apports issus de différents modèles théoriques, ces enseignements se réalisent en milieu d'année universitaire avec des cohortes d'une dizaine d'étudiants. Ils sont alors engagés dans une pédagogie de projet et de résolution de problèmes aboutissant à des livrables originaux. Dans certains cas, les maquettes sont éditées puis deviennent de nouveaux outils ou supports pour la formation d'une année sur l'autre au sein du diplôme.

Certains postulats théoriques issus de la didactique professionnelle nécessitent à chaque fois une transposition adaptée à des objectifs d'apprentissage et d'acquisition de compétences en lien avec le référentiel du diplôme (Mayen et al., 2010) et pas uniquement d'initiation à la recherche. Il s'agit de les inclure dans un scenario de formation en présentiel permettant de coconstruire avec les étudiants le sens de leur usage en tant que futur formateur ou ingénieur pédagogique au regard des besoins exprimés par les terrains d'emploi.

La thématique de conception et d'usage des jeux sérieux en formation des adultes est abordée après celle de l'andragogie, du design pédagogique et de la conception de référentiels. La thématique de la réalité virtuelle est abordée après une initiation à la digitalisation de la formation et à la simulation en partenariat avec le centre de formation de formateurs des officiers sapeurs-pompiers du département des Alpes-Maritimes dont nous bénéficions de l'expertise et d'un plateau technique lors d'une journée d'immersion qui commence un cycle expérientiel (Kolb, 1984) avant d'autres apports plus « classiques » de type CM puis TD (Pastré, 1999; Samurçay & Pastré, 1995; Samurçay & Rabardel, 2004; Samurçay & Rogalski, 1992).

La mobilisation de la didactique professionnelle se fait ainsi dans un continuum de progression au sein de chaque année du diplôme, allant d'enjeux d'apprentissages en milieu formel à ceux du développement de compétences en lien avec le travail. Cette communication vise à en expliciter les rouages et à les illustrer.

Références bibliographiques

Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development Prentice-Hall.
Mayen, P. (2007). Passer du principe d'alternance à l'usage de l'expérience en situation de travail comme moyen de formation et de professionnalisation In F. Mehran, C. Ronveaux, & S. Vanhulle (Eds.), *Alternance(s) en formation* (pp. 83-100). De Boeck.

Mayen, P. (2011). Teacher Education in light of a few principles, theories and studies on vocational training and adult education. *Journal of education* (McGill), 46(1), 157-170.

Mayen, P., Métral, J.-F., & Tourmen, C. (2010). Les situations de travail. Références pour les référentiels. *Recherche et Formation* (64), 31-46. http://rechercheformation.revues.org/191

Olry, P., & Vidal-Gomel, C. (2011). Conception de formation professionnelle continue : tensions croisées et apports de l'ergonomie, de la didactique professionnelle et des pratiques d'ingénierie. @ctivités, 8(2), 115-149. http://www.activites.org/v8n2/v8n2.pdf

Pastré, P. (1999). La conceptualisation dans l'action : bilan et nouvelles perspectives. *Education Permanente* (139), 13-35.

Pastré, P. (2002). L'analyse du travail en didactique professionnelle. *Revue française de pédagogie*, 9-17. https://doi.org/10.3406/rfp.2002.2859

Samurçay, R., & Pastré, P. (1995). La conceptualisation des situations de travail dans la formation des compétences. *Education Permanente*, 123, 13-31.

Samurçay, R., & Rabardel, P. (2004). Modèle pour l'analyse de l'activité et des compétences: propositions In R. Samurçay & P. Pastré (Eds.), *Recherches en didactique professionnelle* (pp. 163-180). Octarès.

Samurçay, R., & Rogalski, J. (1992). Formation aux activités de gestion d'environnements dynamiques : concepts et méthodes. *Education Permanente* (111), 227-242.

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LA DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE, UNE DISCIPLINE D'ENSEIGNEMENT ? PROCESSUS D'IMPLANTATION DANS L'ENSEIGNEMENT, LA RECHERCHE, L'INTERVENTION

Raquel Becerril Ortega et Lucile Vadcard

Le développement de la didactique professionnelle (DP) et de son historicité (Mayen, 2023 ; Pastré, 2023 ; Vergnaud, 2023) s'illustre aujourd'hui par une disciplinarisation, au sens d'un corps de savoir entendu comme articulation d'un objet – la formation des adultes –, d'une méthode – l'analyse de l'activité – et d'un programme – la conception de formations –, d'une part ; et comme mode d'occupation d'une configuration plus vaste – une intégration dans le système des sciences de l'éducation –, de l'autre (Fabiani, 2006).

Ce mouvement de disciplinarisation, si l'on peut parler ainsi, soulève des questions relatives à la manière d'organiser quotidiennement la recherche en DP et son enseignement. Il met également en lumière une lutte fondatrice de la didactique (que les didactiques des disciplines ont eu à mener en leur temps, dont elles ont tiré quelques succès temporaires mais qui ne semblent plus aujourd'hui bien assurés) : montrer la spécificité et l'intérêt d'une approche didactique de la formation professionnelle, au regard d'autres approches comme l'ingénierie pédagogique ou les pédagogies afférentes (pédagogie explicite par ex., ou organisation de l'alternance...), ou encore les sciences de gestion ou même la psychologie du travail.

Dès lors, quelles sont les références, épistémologiques et théoriques, de la DP ? Si les trois disciplines contributives – les didactiques des disciplines, la psychologie des apprentissages et du développement et l'ergonomie de langue française – sont identifiées très tôt (Pastré, Mayen et Vergnaud, 2006), leurs contributions semblent se diluer au sein de ce processus
d'institutionnalisation de la DP. En réaction, des tentatives de revitaliser la dimension didactique de la DP (Becerril Ortega et al., 2021 ; Vadcard et al., 2023) nous éclairent sur l'importance de les traiter. En particulier, si la DP s'est fondée sur un rapprochement étroit avec les milieux professionnels et la production des connaissances pouvant servir à transformer les pratiques, l'inverse, c'est à dire, la manière d'introduire des perspectives théoriques dans les terrains et les formations, leur est fondamentalement associée.

Cette contribution s'intéresse à l'implantation de la DP dans des pratiques d'enseignement et d'intervention. L'implantation fait référence à ce qui est concrètement réalisé d'un dispositif (pédagogique) lorsqu'il est mis en œuvre dans un cadre spécifique (Durlak & DuPré, 2008 cités par Galand et Delisse, 2021). Plus particulièrement, nos propos s'attachent à explorer la question de la fidélité, liée à la mesure de la conformité avec laquelle un dispositif, ou une réforme, est mise en œuvre tel que prévu par ses concepteurs. Nous explorons particulièrement le rapprochement entre les milieux professionnels et la production des connaissances en didactique professionnelle pouvant servir de manière réciproque à transformer les pratiques d'enseignement et d'intervention.

Références bibliographiques

Becerril Ortega, R., Métral, J-F. & Vadcard, L. (2021, coord). Didactique professionnelle & didactiques des disciplines. Filiations et ruptures, *Education Permanente*, **228**, 5-18

Galand, B. & Dellisse, S. (2021). Comment former les enseignants en cours de carrière pour améliorer les apprentissages des élèves ? In B. Galand & M.Janosz (dirs.), *Améliorer les pratiques en éducation : Qu'en dit la recherche ?* (pp. 57-66). Louvain-la-Neuve : Presses universitaires de Louvain.

Fabiani, J.-L. (2006). À quoi sert la notion de discipline ? In J. Boutier, J.-C. Passeron, & J. Revel (éds.), *Qu'est-ce qu'une discipline ?* (1-). Éditions de l'École des hautes études en sciences sociales. https://doi.org/10.4000/books.editionsehess.20081

Mayen, P. (2023). *Pratiques et théories de la didactique professionnelle*. Dijon : Raisons et Passions

Pastré, P., Mayen, P. et Vergnaud, G. (2006). La didactique professionnelle, *Revue française de pédagogie*, **154**, 145-198

Pastré, P. (2023). *Des fondements pratiques et philosophiques de la didactique professionnelle. Recueil de textes*. Dijon : Raisons et Passions

Vadcard, L., Métral, J-F., Becerril Ortega, R. (2023). Didactiques pour la formation professionnelle, *Travail et Apprentissages*, **25**, 7-17

Vergnaud, G. (2023). *De la psychologie cognitive et de la didactique des mathématiques à la didactique professionnelle*. Dijon : Raisons et Passions

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FORMER DE FUTURS PROFESSIONNELS DE LA FORMATION À LA DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE : QUE PEUT APPORTER UN MANUEL D'INITIATION ?

Lucie Petit et Grégory Munoz

Cette proposition a pour origine d'une part la lecture d'un manuel d'initiation, d'autre part une expérience d'enseignement de la didactique professionnelle pour un public de master 1 et 2 souhaitant exercer dans les métiers de la formation pour la plupart d'entre eux en tant qu'ingénieur de formation ou ingénieur pédagogique. Ils seront donc amenés à réaliser des tâches d'analyse de besoins et de conception de situation d'apprentissage. Dès lors, comment
faire *I/* pour que ces futurs professionnels soient a minima sensibilisés, voire initiés à une analyse du travail pour la formation inscrite « dans des finalités et pour des actes spécifiques de formation » (Mayen et al., 2017) ; *2/* pour qu’ils considèrent la situation réelle de travail comme origine, moyen et but de la formation (Mayen, 2004 ; Mayen et al., 2017), à toujours prendre en considération dans leurs tâches de conception, afin de dépasser la domination des référentiels considérés par beaucoup de professionnels de l’ingénierie comme « leur bible ».

Face aux difficultés rencontrées au cours des enseignements, mais aussi face aux surprises bonnes et moins bonnes devant certains travaux finaux, nous nous questionnons. Toutes ces questions relèvent à la fois de préoccupations, d’angoisses face à un nouveau groupe et de dilemmes sur les choix d’enseignement : que n’ont pas compris les étudiants ? En quoi certains concepts sont-ils plus difficiles à comprendre ? Nous-mêmes, avons-nous bien compris les textes fondateurs pour être en capacité de les transmettre ? Comment faire pour que la démarche méthodologique proposée ne devienne pas une simple recette à appliquer ? Comment pouvons-nous les guider dans leur choix de situations à analyser du secteur professionnel choisi ? Comment les aider à comprendre le bien-fondé de cette approche ?

Nous souhaitons aborder ces questions en nous fondant sur un ouvrage destiné à des formateurs, terme générique pour nommer les professionnels de la formation, publié récemment (Munoz et al., 2022). En somme, une didactique de la didactique professionnelle peut-elle s’élaborer à partir un manuel ?

## Références bibliographiques

Vadcard, L., Métral, J.-F. et Becerril Ortega, R. (2023) (dir.). Didactiques pour la formation professionnelle, *Travail et Apprentissages*, 25.

Mayen, P. (2004). Le couple activité/situation : sa mise en œuvre dans l’analyse du travail en didactique professionnelle. In J-F. Marcel & P. Rayou (Dir.), *Recherches contextualisées en éducation* (p. 29-40), INRP.

Mayen, P., Orly, P., & Pastré, P. (2017). L’ingénierie didactique professionnelle. In P. Carré & P. Caspar (Dir.) *Traité des sciences et des techniques de la Formation (4ᵉ édition*, pp. 467-482). Dunod.

Muñoz, G. ; Marquez Laurendon, C. ; Sandro Gomes, A. et Allain, O. (dir.) (2022). *Initiation à la Didactique professionnelle pour les formateurs*. Pipa Communication.

Pastré, P. (2011). *La didactique professionnelle. Approche anthropologique du développement chez les adultes. Formation et pratiques professionnelles*. Puf.

Pastré, P., Mayen, P. et Vergnaud, G. (2006). La didactique professionnelle. *Revue Française de Pédagogie*, 154, 145-198.

Vinatier, I. (2013). *Le travail de l'enseignant. Une approche par la didactique professionnelle*. De Boeck éditions.