# Le MOOC: une révolution pédagogique ?

William Sherlaw

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William Sherlaw. Le MOOC: une révolution pédagogique ?: Examen de l'appropriation d'un dispositif. domain_shs.info.educ. 2014. mem_01350973

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Sherlaw Karl-William

Master 2 Etudes et Projets Spécifiques en Information
Communication – 2013/2014

« Le MOOC : une révolution pédagogique ? »
(Examen de l'appropriation d'un dispositif)

Sous la direction de Bertrand Parent
Remerciements

Nous remercions notre directeur de mémoire M. Bertrand Parent pour la
direction résolument critique qu'il nous a fait prendre dans ce travail, tout
particulièrement en relevant l'utopisme et la nouveauté feinte qui traverse le
discours à propos d'un dispositif pédagogique tel que le MOOC. De la même
façon, il nous a encouragé à mettre en lumière ce qui est dissimulé dans
l'émerveillement technique.

Nous remercions toute l'équipe du Centre Virchow-Villermé qui nous a
permis, durant ces six mois de stage, de mener notre observation participante
et de questionner plus généralement ce « phénomène MOOC ». Plus
précisément, un grand merci au directeur de l'antenne parisienne, le
Professeur Antoine Flahault qui a permis notre venue au sein du Centre. Des
remerciements chaleureux à Anneliese Depoux, Estelle Duluc, Célya Gruson-
Daniel, Juliane Knop, Ingrid Pfeifer, Sophie Puig-Malet, Stefanie Schütte
pour leur accueil et leur conversation ces quelques mois passés en leur
compagnie. Notre gratitude va également aux Professeurs Avner Bar-Hen,
Yves Charbit, Stanley Lemeshow, Patrick Zylberman et tout spécialement
Suzanne Havala-Hobbs.

« Ce qui est vrai est ancien, et ce qui est nouveau n’est pas vrai. »

Proverbe.

« The basic tool for the manipulation of reality is the manipulation of words.
If you can control the meaning of words, you can control the people who
must use the words. »

Philip K. Dick, *How To Build A Universe That Doesn't Fall Apart Two Days Later* (1978)
Table des matières

<table><tr><td>Introduction</td><td>6</td></tr><tr><td>I- Le MOOC: un dispositif technique et symbolique</td><td>22</td></tr><tr><td>1-1 Un dispositif technique entre information et communication</td><td>22</td></tr><tr><td>1-1-1 Le dispositif technique, simple transmetteur d'information</td><td>22</td></tr><tr><td>1-1-2 « The medium is the message »</td><td>23</td></tr><tr><td>1-2 L'usage compris dans un « entre-deux »</td><td>25</td></tr><tr><td>1-2-1 L'appropriation du dispositif technique : entre prescription et braconnage</td><td>25</td></tr><tr><td>1-2-2 La notion de dispositif</td><td>27</td></tr><tr><td>1-2-3 Des représentations flottantes de l'objet technique</td><td>30</td></tr><tr><td>1-3 L'utopie cybernéticienne</td><td>31</td></tr><tr><td>1-3-1 Une pensée née d'une crise des valeurs</td><td>32</td></tr><tr><td>1-3-2 La communication comme réponse à l'entropie</td><td>33</td></tr><tr><td>1-3-3 L'édification d'une nouvelle valeur</td><td>35</td></tr><tr><td>1-3-4 Un exemple d'utopie véhiculée : le TED de Daphne Koller, cofondatrice de Coursera</td><td>36</td></tr><tr><td>II- Le MOOC à la lumière des tensions dans le dispositif : description des acteurs, observation de l'usage et analyse du dispositif</td><td>40</td></tr><tr><td>2-1 Présentation de l'observation participante</td><td>40</td></tr><tr><td>2-1-1 Présentation du terrain</td><td>40</td></tr><tr><td>2-1-2 Présentation du corpus</td><td>43</td></tr><tr><td>2-2 Les acteurs impliqués</td><td>46</td></tr><tr><td>2-2-1 Les entreprises et institutions impliquées</td><td>47</td></tr><tr><td>2-2-2 Les individus impliqués</td><td>53</td></tr></table>
<table><tr><td>2-3 Le dispositif technique comme structuration des dynamiques de pouvoir</td><td>63</td></tr><tr><td>2-3-1 La lecture deleuzienne du dispositif</td><td>63</td></tr><tr><td>2-3-2 La médiatisation ou la « personnalisation du savoir »</td><td>67</td></tr><tr><td>2-3-3 L'architecture technique comme prescription de l'usage</td><td>69</td></tr><tr><td>2-4 L'usage observé ou l'exercice de déterminismes</td><td>72</td></tr><tr><td>2-4-1 Le forum de discussion comme lieu d'exercice apparent des tensions à l'œuvre</td><td>72</td></tr><tr><td>2-4-2 Le MOOC : un espace idéal ?</td><td>75</td></tr><tr><td>2-4-3 Que nous apprennent les entretiens semi-directifs sur l'usage ? La prédisposition au fondement des pratiques</td><td>76</td></tr><tr><td>III- Le MOOC : un dispositif scolaire renouvelé</td><td>82</td></tr><tr><td>3-1 Prise de recul par rapport au discours médiatique et mise en perspective de l'objet</td><td>83</td></tr><tr><td>3-1-1 Resituer le MOOC dans l'histoire du e-learning</td><td>83</td></tr><tr><td>3-1-2 Une technologie mûre</td><td>85</td></tr><tr><td>3-1-3 Une société en transformation</td><td>86</td></tr><tr><td>3-1-4 Le MOOC remobilise la question du « désir d'apprendre »</td><td>91</td></tr><tr><td>3-2 Remotivation d'un modèle pédagogique</td><td>93</td></tr><tr><td>3-2-1 Le modèle participatif du MOOC : entre active learning et discipline scolaire</td><td>94</td></tr><tr><td>3-2-2 Le MOOC comme vecteur de modulation</td><td>99</td></tr><tr><td>3-2-3 Repenser la relation pédagogique</td><td>101</td></tr><tr><td>3-3 Un dispositif protéiforme</td><td>104</td></tr><tr><td>3-3-1 Le modèle connectiviste</td><td>104</td></tr></table>
<table><tr><td>3-3-2 Critique du modèle xMOOC</td><td>106</td></tr><tr><td>3-3-3 Le MOOC : dispositif protéiforme adapté et adaptable</td><td>111</td></tr><tr><td>3-4 Le MOOC en santé publique du Centre Virchow Villermé</td><td>115</td></tr><tr><td>3-4-1 Préconisations pour un MOOC</td><td>116</td></tr><tr><td>3-4-2 La question du public et du diplôme : l'heure du choix</td><td>118</td></tr><tr><td>Conclusion</td><td>122</td></tr><tr><td>Bibliographie</td><td>124</td></tr><tr><td>Annexes</td><td>136</td></tr><tr><td>Shémas représentatifs des dynamiques liées à la conception et l'appropriation des dispositifs techniques-symboliques</td><td>136</td></tr><tr><td>Structure du MOOC « La bombe démographique est-elle désamorcée ? » tel qu'il a été diffusé sur la plateforme FUN entre le 05 mai et le 08 juin 2014</td><td>139</td></tr><tr><td>Exemples d'interventions sur le forum</td><td>144</td></tr><tr><td>Exemples de documents pédagogiques</td><td>166</td></tr><tr><td>Les réponses au questionnaire (graphiques)</td><td>171</td></tr><tr><td>Les entretiens semi-directifs</td><td>186</td></tr></table>
# Introduction

Nous souhaitons introduire notre réflexion par un travail préliminaire qui vise à proposer un exposé de ce que peut désigner la terminologie MOOC. Cette première étape est une porte d'entrée pour mieux saisir l'objet MOOC et les discours dans lesquels s'inscrivent les représentations produites autour de celui-ci.

Que l'on s'intéresse aux MOOC<fnref n="1" /> à des fins de recherches -comme c'est le cas ici- ou par simple curiosité, les contours de l'objet restent difficiles à définir. Et c'est la première difficulté d'un tel travail : parvenir à livrer une définition de cet objet que l'on nomme un MOOC. MOOC est l'acronyme de Massive Open Online Course, soit (si l'on traduit littéralement) cours en ligne massif et ouvert. On trouvera aussi dans le contexte francophone l'appellation CLOM pour Cours en Ligne Ouvert et Massif. L'Ecole Normale Supérieure, avec d'autres grandes écoles françaises et suisses, privilégie de son côté l'acronyme FLOT pour Formation en Ligne Ouverte à Tous<fnref n="2" />, soit une offre de MOOC francophones, qui se distinguerait des MOOC anglophones. A travers le vocabulaire proposé pour désigner cet objet, on s'aperçoit d'emblée du combat sémantique existant autour de ces cours en ligne massifs et ouverts. La tentative francophone d'instituer un vocabulaire français pour la désignation de ces cours traduit une volonté de proposer une alternative francophone à ce qu'on pourrait comprendre comme une nouvelle démonstration de l'hégémonie américaine dans le domaine des industries dites « culturelles », et ici, avec les MOOC, plus particulièrement dans le domaine de l'éducation. Cette domination dont la langue anglaise, et les anglicismes, peuvent apparaître comme les porte-drapeaux ne manque pas de nous rappeler la notion de soft power, forgée par Joseph Nye pour décrire le pouvoir de persuasion que confère l'attrait et la séduction par l'image, le rôle culturel, la communication, en opposition au pouvoir conditionné par l'argent ou la force brute<fnref n="3" />. La simple désignation de notre objet cristalliserait donc déjà les enjeux que nous développerons plus loin autour de la charge symbolique propre aux MOOC.

De notre côté, pour de simples raisons de commodités, nous choisissons l'appellation la plus commune qui est celle de MOOC, originaire d'Amérique du Nord et véhiculée par les médias et les universités américaines et reprise

<footnote n="1">¹ En langue française, l'acronyme qualifie un sigle qui se prononce et comme le « S » ne se prononce pas, « MOOC » s'écrit sans « S ».</footnote>

<footnote n="2">² Voir le portail Océan, regroupement de grandes écoles dont l'ENS qui propose des FLOTs [disponible sur http://www.ocean-flots.org/], consulté le 5 août 2014</footnote>

<footnote n="3">³ Voir NYE Joseph, 1990, *Bound to lead, The changing nature of American power*, New-York, Basic Books</footnote>
presque exclusivement dans les médias français, les discours politiques et les travaux de recherche.

## MOOC : quatre lettres pour un acronyme

Cette bataille sémantique évoquée, nous pouvons nous intéresser plus avant à ce que désigne plus précisément cet acronyme MOOC. C'est aussi l'occasion d'approcher ce qui n'aura de cesse de nourrir notre travail, c'est-à-dire d'appréhender le MOOC dans un même mouvement comme un dispositif technique et un dispositif pédagogique, ancré à la fois dans un contexte social, économique et culturel. On commencera par considérer les quatre lettres qui composent l'acronyme de façon à dessiner, à grands traits, les contours de notre objet.

Ainsi, la lettre M renvoie à Massive, qui peut tour à tour signifier « massif, écrasant, à grand échelle<fnref n="4" /> ». Il est question de quantité. Le MOOC s'adresse aux masses. On perçoit bien la difficulté à circonscrire le public visé par les MOOC. Il semble s'agir d'une potentialité de public plus que d'un public réel. Il est seulement possible de s'adresser aux masses dans le caractère indéfini du substantif. L'accent serait porté sur une intention plus que sur la réalisation. Le MOOC devrait d'abord être perçu comme un potentiel. Et peut-être est-ce aussi dans la souplesse de ses contours que réside une des forces de notre objet. Nous reviendrons sur ce point.

Le premier O renvoie à l'adjectif Open, qui se traduit par ouvert. Le terme, à l'instar du mot en français, peut être utilisé dans toute une série de contextes différents. Ainsi il pourra qualifier un lieu, une situation, un objet, ou encore le caractère d'une personne. Le MOOC est ouvert à ce que l'on ne peut désigner autrement que par le terme masse. Par ouvert, on entendra ici accessible, c'est-à-dire que le MOOC est accessible pour les masses. Mais l'adjectif ne précise pas les conditions de cet accès dont les contours restent davantage inscrits dans une potentialité. En effet, on peut imaginer un objet accessible mais dont l'accessibilité est conditionnée par quantité de contraintes qui peuvent aussi bien se présenter comme une somme à débourser, un niveau de compétence, de diplôme à justifier, l'appartenance à telle nationalité, etc. Le terme « open » renvoie aussi à une idéologie, « l'open knowledge », qui pose l'ouverture comme la libre utilisation, réutilisation et redistribution de toute donnée informatique sans aucune restriction<fnref n="5" />. Le MOOC ne répond pas à cette définition puisque son ouverture

<footnote n="4">⁴ Nos traductions sont issues du dictionnaire français-anglais contextuel *Linguee*. [disponible sur http://www.linguee.fr/francais-anglais], consulté le 6 août 2014</footnote>

<footnote n="5">⁵ Voir le site de l'Open Knowledge Foundation, [disponible sur https://okfn.org/opendata/], consulté le 21 septembre 2014</footnote>
est modulable et dépend de la volonté de ses concepteurs. On remarque
néanmoins qu’il s’inscrit dans cette idée d’ouverture sans forcément la
partager. L’ouverture est donc, d’emblée, à nuancer.

Le second O est celui de *Online*. On touche ici un point essentiel de la caractérisation des MOOC. Le MOOC est *en ligne*, c’est-à-dire qu’il existe sur le Web, « le système hypermédia permettant d’accéder aux ressources d’Internet<fnref n="6" /> », soit le « réseau de réseaux permettant de relier entre eux les ordinateurs du monde entier grâce à ses deux protocoles, TCP et IP<fnref n="7" /> ». Il est donc accessible à condition d’avoir accès à Internet. D’un côté on pourra dire que l’ « ouverture » du MOOC en est renforcée, de l’autre on pourra aussi argumenter que c’est un facteur très important de réduction de l’accès au MOOC. Du côté des avantages apparentes, Internet apparaît comme un dispositif si ce n’est d’abolition au moins de contraction de l’espace et du temps. Effectivement, au sujet de l’accessibilité à des contenus, on peut dire que : « Si l’on considère les milliards de volumes et les milliers de tonnes de papier qui meublent les étagères des bibliothèques, les centaines de pas et de gestes de la main qu’un bibliophile devra faire pour se les approprier, alors on reconnaît qu’Internet introduit une contraction de l’espace et du temps importante<fnref n="8" />. » Le contenu du MOOC s’apprévende donc *via* un terminal numérique, ce à quoi on peut opposer, faute d’un vocabulaire plus précis, le mode de transmission d’information *via* l’oralité en présentiel, ou ce que Daniel Peraya désigne comme « le degré zéro de la médiatisation dans la mesure où le langage parlé ne s’appuie pas sur un artefact technologique »<fnref n="9" />. Cette « contraction » est due à ce qu’on nomme la *numérisation*, soit « la conversion des informations d’un support (texte, image, audio, vidéo) ou d’un signal électrique en données numériques que des dispositifs informatiques ou d’électronique numérique pourront traiter. Les données numériques se définissant comme une suite de caractères et de nombres qui représentent des informations. »<fnref n="10" /> Aussi, le MOOC propose un contenu, une information numérisée. Partant, il peut profiter des caractéristiques de l’information numérisée, soit si l’on reprend la caractérisation de Jean-Pierre

<footnote n="6">⁶ Définition du dictionnaire *Larousse* en ligne, [disponible sur http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/Web/82747], consulté le 21 septembre 2014</footnote>

<footnote n="7">⁷ BALLE Francis, 2004, *Les Médias*, Paris, PUF, p.44</footnote>

<footnote n="8">⁸ BRYON-PORTET Céline, « Les bouleversements de l'espace-temps », *Communication* [disponible sur http://communication.revues.org/2999#ftn5], publié le 23 février 2012, consulté le 06 août 2014</footnote>

<footnote n="9">⁹ PERAYA Daniel, 2000, « Le cyberspace : un dispositif de communication et de formation médiatisées », *Cyberspace et formations ouvertes*. Vers une mutation des pratiques de formation, p. 17-44 [disponible sur http://hep-vd.educanet2.ch/physapp/docs/TIC_ES/cybespac.pdf], consulté le 09 août 2014</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Définition issue de *Wikipedia*, article sur la numérisation [disponible sur http://fr.wikipedia.org/wiki/Num%C3%A9risation], consulté le 07 août 2014</footnote>
Balpe : « mobile, engendrable, disponible, instantanée, transmissible »<fnref n="11" />. Reprenons ici, avec Alexandre Serres, chaque qualificatif. L'information numérisée est « mobile », c'est-à-dire qu'elle est modifiable à volonté comme en attestent les nombreuses fonctionnalités présentes dans les logiciels de traitement de texte, de graphisme, etc. Elle est « engendrable » dans l'idée où elle est reproductible ou même auto-créatrice en s'inscrivant dans un protocole informatique capable d'automatiser une production d'informations (le Tag Cloud ou nuage de mots-clés<fnref n="12" /> peut en être un bon exemple). Elle est également « disponible » dans le sens où elle reste ouverte à l'intervention humaine et non figée comme peut l'être un texte imprimé. Elle est perçue comme « instantanée » puisque sa « vitesse » est celle de la transmission du bit, qui nous apparaît (quand la technologie est performante) comme « dans l'instant ». Enfin, elle est « transmissible » dans la mesure où elle circule dans ce qu'on appelle « le réseau ». Elle apparaît « déterritorialisée<fnref n="13" /> ». Ces caractéristiques apparaissent comme autant d'avantages pour l'information véhiculée dans le MOOC. C'est donc dans cet univers numérique, avec toutes les caractéristiques que présente l'information numérisée, que se donne et se comprend le MOOC. Notre objet se conçoit ainsi comme partie intégrante des Technologies de l'Information et de la Communication (TIC), comme défini par Josianne Basque :

« Les technologies de l'information et de la communication renvoient à un ensemble de technologies fondées sur l'informatique, la microélectronique, les télécommunications (notamment les réseaux), le multimédia et l'audiovisuel, qui, lorsqu'elles sont combinées et interconnectées, permettent de rechercher, de stocker, de traiter et de transmettre des informations, sous forme de données de divers types (texte, son, images fixes, images vidéo, etc.) et

<footnote n="11">¹¹ Voir BALPE Jean-Pierre, 1990, *Hyperdocuments, hypertextes, hypermédias*, Paris, Eyrolles cité par SERRES Alexandre, 1995, *Mémoire de DEA en SIC : L'obsession de la « question technique » : pour un autre regard sur les technologies numériques*, Université Rennes 2, p. 92</footnote>

<footnote n="12">¹² Il s'agit d'une représentation visuelle de mots-clés issus par exemple de l'ensemble des textes d'un site web, sorte de condensé sémantique, voir l'article sur Wikipédia, [disponible sur http://fr.wikipedia.org/wiki/Nuage_de_mots-cl%C3%A9s](http://fr.wikipedia.org/wiki/Nuage_de_mots-cl%C3%A9s), consulté le 09 août 2014</footnote>

<footnote n="13">¹³ Voir BALPE Jean-Pierre, 1990, *Hyperdocuments, hypertextes, hypermédias*, Paris, Eyrolles cité par SERRES Alexandre, 1995, *Mémoire de DEA en SIC : L'obsession de la « question technique » : pour un autre regard sur les technologies numériques*, Université Rennes 2, p. 92, [disponible sur http://memsic.ccsd.cnrs.fr/docs/00/33/49/21/PDF/mem_00000438.pdf], consulté le 09 août 2014</footnote>

<footnote>Nous choisissons ici de privilégier le verbe « apparaître » au verbe « être », tout comme nous utilisons les guillemets à plusieurs reprises, parce qu'il nous semble que, dans le contexte du discours sur le numérique, une distance doit être maintenue pour éviter de verser dans ce que l'on peut désigner par l'« idéologie numérique » ou « idéologie du numérique »</footnote>
permettent l'interactivité entre des personnes, et entre des personnes et des machines<fnref n="14" />. »

On note, avec cette définition, la dimension à la fois technique et sociale des TIC, et incidemment de notre objet le MOOC. Et, en effet, la grande particularité du MOOC est justement contenue dans le fait qu'il rend possible une véritable mise en relation des apprenants entre eux mais aussi, et dans le même mouvement, des apprenants avec le ou les professeurs.

Dans l'ensemble formé par les TIC, le MOOC se distingue par la dernière lettre de l'acronyme, le C de *course*, soit *cours* en langue française. Le MOOC propose ainsi de l'information numérisée accessible *via* Internet à une masse d'individus et cette information numérisée constitue un cours. Le MOOC est donc à la fois un dispositif numérique *et* un dispositif pédagogique, dispositif qui vise à un apprentissage. Par *dispositif*⁵ nous entendons un agencement hétérogène que nous qualifierons de « technico-social » dans la mesure où il y a, à l'instar de la définition des TIC donnée précédemment, une *interactivité* entre personnes et entre personnes et « machines<fnref n="16" /> ».

*

Avec cette analyse de premier niveau des quatre composantes de l'acronyme MOOC, nous voyons se dessiner notre objet de manière plus précise. Il s'agit à présent, avant d'entrer plus avant dans la description technique du contenu d'un MOOC, de poser notre objet *en contexte*, c'est-à-dire d'en étudier l'annonce, le lancement dans la presse, l'accueil et les attentes suscitées, pour mieux comprendre dans quel environnement culturel, social et économique notre objet gravite. Nous défendons en effet l'idée que la description d'un objet de recherche ne saurait s'affranchir de l'étude du contexte dans lequel il se donne à l'observation. C'est aussi pourquoi nous menons une approche progressive, depuis la simple désignation jusqu'au discours de la presse et des acteurs, des « fabricants » des MOOC. Il s'agit maintenant de livrer une analyse flottante du discours proposé dans la presse autour des MOOC sur la

<footnote n="14">14 BASQUE Josianne, 2005, « Une réflexion sur les fonctions attribuées aux TIC en enseignement universitaire », *Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire*, [disponible sur edutice.archives-ouvertes.fr/docs/00/08/63/99/PDF/basque2.pdf], consulté le 09 août 2014</footnote>

<footnote n="15">15 Voir BEUSCART Jean-Samuel et PEERBAYE Ashveen, 2006, « Histoires des dispositifs », *Terrains & travaux*, p.3-15, [disponible sur http://www.cairn.info/revue-terrains-et-travaux-2006-2-page-3.htm], consulté le 09 août 2014</footnote>

<footnote n="16">16 Bien alertes sur le fait que le terme de dispositif revêt dans la littérature des sciences humaines et sociales des significations particulières et demeure le sujet de nombreuses discussions, nous souhaitons aussi nourrir de ces réflexions notre propre travail et concevoir le MOOC sous le double aspect d'un dispositif contraignant et d'un outil interactif aux possibilités avantageuses.</footnote>
base d'un corpus d'articles de journaux et de blogs parus en 2013<sup>17</sup>. Ces discours projettent dans l'objet MOOC autant de représentations que nous souhaitons interroger.

## MOOC : un engouement médiatique

Ainsi, ce qu'il faut bien appeler un engouement médiatique autour des MOOC démarre à partir de 2012 et prend de l'ampleur durant l'année 2013. Si nous reviendrons plus loin et de façon plus détaillée sur la genèse des MOOC, il est néanmoins nécessaire d'indiquer quelques éléments clés déclencheurs de cet intérêt de la presse<sup>18</sup> au sujet des MOOC, à savoir en premier lieu le succès du MOOC sur l'intelligence artificielle de Sebastian Thrun et Peter Norvig, respectivement professeur à l'université de Stanford et directeur de recherche chez Google. Ce ne sont pas moins de 160 000 personnes qui s'y inscrivent à partir d'octobre 2011 au lieu des 10 000 attendus. Si le prestige de l'université et la compétence supposée des deux enseignants, conjuguée à l'attrait du sujet, expliquent en partie l'explosion du nombre d'inscrits, la surprise n'en est pas moins grande. Suite à ce succès, les investissements dans l'industrie émergente de la fabrication de MOOC font leur apparition et des plateformes dédiées naissent. Sebastian Thrun créé ainsi *Udacity* en février 2012 et deux autres professeurs en intelligence artificielle de l'université de Stanford, Andrew Ng et Daphne Koller, suivent la voie en fondant *Coursera* dès avril 2012. Ces deux modèles d'entreprises privées sont accompagnées durant le même mois d'avril 2012 d'une initiative cette fois à but non-lucratif issue d'un consortium entre les très prestigieux établissements de l'Université d'Harvard et du Massachusetts Institute of Technology (MIT), la plateforme *edX*. Là encore le succès est au rendez-vous puisqu'on compte jusqu'à 740 000 inscrits sur *Udacity* dès août 2012, plus de deux millions sur *Coursera* qui s'impose comme le leader du marché en décembre 2012, et autour de 400 000 inscrits sur la plateforme *edX* fin 2012.<sup>19</sup> Marquant ce succès, le *New York Times* annonce le 2 novembre 2012 « The Year of the MOOC<sup>20</sup> ». On peut considérer l'année 2012 comme une année charnière dans l'historique des MOOC, mais c'est bien durant l'année

<footnote n="17"><sup>17</sup> Voir la partie « corpus presse » dans la bibliographie de ce mémoire</footnote>

<footnote n="18"><sup>18</sup> Par « presse » nous entendons les journaux et magazines mais également les articles de blog</footnote>

<footnote n="19"><sup>19</sup> Pour davantage de détails sur les investissements et sur l'historique des MOOC voir Cisel Matthieu et Bruillard Eric, 2012, « Chronique des MOOC », rubrique de la *Revue STICEF*, volume 19, [disponible sur http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2012/13rcisel/sticef_2012_cisel_13rp.html], publié le 16 janvier 2013, consulté le 10 août 2014</footnote>

<footnote n="20"><sup>20</sup> Voir PAPPANO Laura, « The Year of the MOOC », *The New-York Times*, [disponible sur http://www.nytimes.com/2012/11/04/education/edlife/massive-open-online-courses-are-multiplying-at-a-rapid-pace.html?pagewanted=all&_r=0], publié le 02 novembre 2012, consulté le 10 août 2014</footnote>
2013 que la presse va véritablement s'emparer du phénomène en relayant un optimisme contagieux au sujet des MOOC, affichant notamment l'idée que les MOOC participent d'une véritable « révolution » autour de la transformation de l'enseignement universitaire classique et présente de nouvelles possibilités d'accessibilité à cet enseignement. Comme on peut l'observer dans ce corpus, la presse fait également le choix d'un angle pour le moins polémique qui consiste à mettre en balance les cours universitaires dits « traditionnels » (en présentiel donc) et ceux qui sont considérés comme les nouveaux venus, les MOOC.

## Un discours médiatique optimiste et enthousiaste

L'optimisme autour des MOOC est visible dans la presse comme ici dans *Le Point* qui titre « A la rentrée, tout le monde pourra devenir (un peu) polytechnicien ». « En septembre 2013, on ne pourra en tout cas pas reprocher un manque d'innovation à l'Ecole polytechnique. A partir de cette date, l'institution proposera, *via* la plateforme américaine Coursera, trois enseignements gratuits et accessibles à tous, pour peu de disposer d'une connexion Internet. Pas de concours, aucune sélection, zéro prérequis : l'accès y sera libre<fnref n="21" /> » spécifie le journal. Le MOOC c'est d'abord la promesse de concrétiser l'article 26 de la Déclaration universelle des droits de l'homme : « [...] l'accès aux études supérieures doit être ouvert en pleine égalité à tous en fonction de leur mérite<fnref n="22" />. » Le MOOC est ainsi annoncé comme libérateur d'un enseignement sélectif et en même temps présenté comme « un train à prendre » dans le grand mouvement de l'innovation globale en matière d'éducation. A cet égard, le responsable des enjeux numériques pour la France auprès de la Commission Européenne, Gilles Babinet, n'hésite pas à annoncer « MOOC : des initiales qui représentent une révolution sans pareil pour l'enseignement !<fnref n="23" /> »

L'enthousiasme autour des MOOC prend une autre forme, celle qui consiste à présenter le MOOC comme un vecteur d'amélioration de l'enseignement en présentiel (celui que l'on peut également qualifier de « traditionnel »). Le MOOC pousserait les universités à « améliorer », à « transformer dans le bon

<footnote n="21">21 LE POINT, « A la rentrée, tout le monde pourra devenir (un peu) polytechnicien », [disponible sur http://www.lepoint.fr/societe/a-la-rentree-tout-le-monde-pourra-devenir-un-peu-polytechnicien-01-03-2013-1634680_23.php], *Le Point*, publié le 01 mars 2013, consulté le 10 août 2014</footnote>

<footnote n="22">22 ONU, 1948, *Déclaration universelle des droits de l'homme*, Article 26, Alinéa 1, [disponible sur http://www.un.org/fr/documents/udhr/], consulté le 12 août 2014</footnote>

<footnote n="23">23 BABINET Gilles et MAMOU-MANI Guy, « L'Université française est-elle en train de rater la révolution numérique ? », *Huffington Post*, [disponible sur http://www.huffingtonpost.fr/gilles-babinet/moocs-universite_b_4021199.html], publié le 01 octobre 2013, consulté le 05 août 2014</footnote>
sens » ou encore « à adapter » leur enseignement en présentiel. Nicolas Sennequier, directeur de la stratégie de l'Institut Mines-Télécom, considère que :

> « Cet avènement historique d'un nouvel accès à l'enseignement supérieur signifie, pour cette activité, une transformation de même ampleur que celle qu'on connue la musique et les médias. [...] Un défi majeur est ainsi posé à nos enseignants et nos institutions d'enseignement supérieur et, à travers eux, à notre société toute entière. Certes, ces acteurs suivent déjà le mouvement en proposant des MOOC. Mais c'est bien tous les acteurs de l'enseignement supérieur qui doivent s'emparer de cette nouvelle façon d'enseigner. Il leur faut pour cela prendre acte de la remise en cause profonde du cours magistral, offrir des MOOC de qualité à un public mondialisé, imaginer de nouveaux modèles économiques et accroître leurs efforts d'innovation pédagogique. Bref, inventer de nouveaux espaces pour apprendre ; des espaces ouverts et centrés sur les apprenants<fnref n="24" />. »

La transformation promise par les MOOC à tout l'enseignement universitaire consisterait à donner à l'apprenant une place nouvelle et ainsi revoir le schéma pédagogique traditionnel. D'un enseignement « verticalisé » on passerait à un enseignement « horizontalisé » où l'élève se positionnerait au niveau du maître. Dans les faits, la transmission de savoir se ferait à la maison *via* par exemple une vidéo et ce savoir serait ensuite discuté en classe avec les autres élèves et le maître. C'est ce qu'on appelle « la pédagogie inversée<fnref n="25" /> ». En poussant la réflexion, on pourrait dire que sous l'impulsion du MOOC, l'université entre de plein pied dans ce que l'on appelle communément le « Web 2.0 » en mettant en avant ce principe-clé : « users must be treated as co-developpers<fnref n="26" /> », tel qu'énoncé par Tim O'Reilly, celui qui a contribué à diffuser l'expression. On pourrait en effet dire qu'il s'agit pour l'enseignement supérieur -et peut-être même l'enseignement tout court-de se diriger vers un savoir « co-construit » ou « collaboratif », qui émergerait dans la relation apprenants-apprenants et apprenants-enseignants.

<footnote n="24">²⁴ SENNEQUIER Nicolas, « Réinventons ensemble l'amphi », *Le Cercle – Les Echos*, [disponible sur http://archives.lesechos.fr/archives/cercle/2013/05/01/cercle_71680.htm], publié le 03 mai 2013, consulté le 11 août 2014</footnote>

<footnote n="25">²⁵ Voir POMEROL Jean-Charles et al.,2014, *Les MOOC, Conception, usages et modèles économiques*, Paris, Dunod</footnote>

<footnote n="26">²⁶ O'REILLY Tim, « What Is Web 2.0 – Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software », *O'Reilly Media*, [disponible sur http://oreilly.com/pub/a/web2/archive/what-is-web-20.html?page=1], publié le 30 septembre 2005, consulté le 11 août 2014</footnote>
Il s'agirait bien de transformer le « triangle pédagogique<fnref n="27" /> » classique en laissant apprenants et enseignants « co-construire » ensemble et chacun de leur côté le segment « didactique »<fnref n="28" /> dans l'objectif de rendre plus adapté aux apprenants le segment « apprentissage »<fnref n="29" />. C'est un programme que certains qualifieraient d'utopique. Et c'est ce paradigme que nous souhaitons interroger dans notre mémoire.

## Un objet de polémiques

Un autre angle développé dans la presse est la question de la concurrence du MOOC face au cours dit « traditionnel ». « Que diriez-vous de décrocher un diplôme en ligne plutôt que d'assister aux cours magistraux conventionnels ? Quel avenir pour les campus universitaires si l'enseignement est dispensé sur Internet ? » interroge un article datant du 05 avril 2013³⁰. Du côté des commentateurs comme de celui des universités c'est l'inquiétude principale : l'essor du MOOC met-il en danger les cours universitaires en présentiel, et partant l'existence même de ces cours et des professeurs qui les donnent ? Larry Summers, président de l'Université d'Harvard, donne une première réponse à cette interrogation en indiquant que « la chance de pouvoir constituer un réseau exceptionnel, de faire des voyages d'étude, de rencontrer des professeurs de renom et des personnalités gouvernementales est irremplaçable. Cela demande une présence réelle, et non virtuelle<fnref n="31" />. » Harvard ne se sent donc pas menacé parce que son prestige et son attrait puissant la préserverait. Ce n'est cependant pas le cas de toutes les universités comme le montre cette affaire qui a fait grand bruit du côté de l'établissement public San Jose State University. Le président de l'université ayant proposé au département de philosophie d'utiliser le MOOC d'Harvard « Justice » de Michael Sandel (un MOOC au succès des plus retentissants puisqu'on compte à ce jour plus de 5 millions de visionnages de la vidéo de

<footnote n="27">²⁷ Voir SERRES Alexandre, NOYER Jean-Max et LE MOENNE Christian (sous la direction de), 1995, *Mémoire de DEA en SIC : L'obsession de la « question technique » : pour un autre regard sur les technologies numériques*, Université Rennes 2, p.88,[disponible sur http://memsic.ccsd.cnrs.fr/docs/00/33/49/21/PDF/mem_00000438.pdf], consulté le 11 août 2014</footnote>

<footnote n="28">²⁸ *Id*</footnote>

<footnote n="29">²⁹ *Id*</footnote>

<footnote n="30">³⁰ EURONEWS, « La MOOC wave : quel avenir pour les universités ? », *Euronews*, [disponible sur http://fr.euronews.com/2013/04/05/la-mooc-wave-quel-avenir-pour-les-universites/], publié le 05 avril 2013, consulté le 10 août 2014</footnote>

<footnote n="31">³¹ LES ECHOS, « Larry Summers : « Les avantages pour Harvard compensent largement les risques », [disponible sur http://www.lesechos.fr/15/05/2013/LesEchos/21436-038-ECH_larry-summers-les-avantages-pour-harvard-compensent-largement-les-risques--.htm], *Les Echos*, publié le 15 mai 2013, consulté le 10 août 2014</footnote>
la première leçon de ce cours sur Youtube<fnref n="32" />) pour enseigner leur cours sur le sujet s'est en effet vu clairement refuser cette idée par les professeurs de son université. Ceux-ci, pour donner plus de poids à leur décision, ont écrit au professeur d'Harvard pour leur expliquer que non-seulement les MOOC dans leur opinion ne constituaient pas une bonne alternative au cours présentiel mais encore qu'il y avait un véritable danger de voir apparaître au sein des universités deux divisions, l'une représentant les établissements reposant sur leur prestige et proposant des MOOC, l'autre représentant les universités se contentant d'utiliser ces MOOC sans produire autre chose que de l'accompagnement.<fnref n="33" /> Il y a en réalité une double inquiétude : que le MOOC devienne la norme et que ce mouvement ne profite qu'aux établissements les plus prestigieux, à la plus grande aura internationale et les mieux dotés financièrement, au détriment des établissements à la réputation moins importante et moins dotés financièrement. C'est ce qui guide le contenu de la tribune portée par le Collectif anti-MOOC, Solidaires Etudiants, la CGT Ferc-Sup et l'Unef de l'ENS publiée dans Libération le 26 décembre 2013 à la suite de la mise en ligne de trois MOOC produits par l'ENS sur Coursera. On y indique ainsi que « sans complexe, la direction imagine même qu'à l'avenir, sur un même sujet, il n'y ait plus que deux ou trois cours dans le monde entier » et que « en réalité, Mooc et enseignements en classe ne sont pas complémentaires. L'avènement des premiers signifie la fin des seconds ou, en tout cas, leur subordination. »<fnref n="34" /> Néanmoins, cela nécessiterait que le MOOC permette d'obtenir un diplôme reconnu par les universités, et même si certaines initiatives vont dans ce sens, la question de la certification est loin d'avoir trouvé une réponse claire et unanime. En l'état, Coursera -par exemple- propose un certificat moyennant quelques dizaines de dollars qui n'a pas valeur universitaire, même si le « tampon » de l'université dont provient le MOOC est visible. La question du « business model » des plateformes et des producteurs de MOOC, ainsi que celle de la valeur - reconnaissance « officielle »- du certificat délivré restent deux interrogations essentielles pour le développement des MOOC<fnref n="35" />. Parce qu'elle nous

<footnote n="32">³² Voir la vidéo sur Youtube, [disponible sur https://www.youtube.com/watch?v=kBdfcR-8hEY], publié le 04 septembre 2009, consulté le 10 août 2014</footnote>

<footnote n="33">³³ Voir KOLOWICH Steve, « Why Professors at San Jose State Won’t Use a Harvard Professor’s MOOC », *The Chronicle of Higher Education*, disponible sur [http://chronicle.com/article/Why-Professors-at-San-Jose/138941/], publié le 02 mai 2013, consulté le 10 août 2014</footnote>

<footnote n="34">³⁴ Collectif anti-MOOC, Solidaires Etudiants, la CGT Ferc-Sup et l'Unef de l'ENS, « Mooc : une étape vers la privatisation des cours », *Libération*, [disponible sur http://www.liberation.fr/societe/2013/12/26/mooc-une-etape-vers-la-privatisation-des-cours_969050], publié le 26 décembre 2013, consulté le 10 août 2014</footnote>

<footnote n="35">³⁵ Voir sur ces développements POMEROL Jean-Charles et al.,2014, *Les MOOC, Conception, usages et modèles économiques*, Paris, Dunod, p.83 squq.</footnote>
engagerait dans un travail trop vaste et que nous avons privilégié d'autres questions, nous ne développerons pas ce sujet dans notre mémoire.

Deux camps se dessinent : les « MOOC optimistes » et les « MOOC pessimistes ». La presse se fait naturellement l'écho de cette divergence en titrant avec la question « Will 'Moocs' be the scourge or saviour of higher education ?<fnref n="36" /> », ou encore « Is Massively Open Online Education A Threat Or A Blessing ?<fnref n="37" /> » Sans vraiment répondre à la question, on y présente l'envers et le revers de la médaille : d'un côté l'enseignement pour tous, de l'autre la réduction, voire la suppression des effectifs dans les universités les moins dotées. Il faut bien dire sur ce dernier point que les MOOC prennent leur essor alors même que le contexte économique pour les universités des pays riches -notamment- n'est pas bon. Conjugué à la crise financière mondiale qui cause une réduction généralisée des opportunités professionnelles et du portefeuille des familles, ainsi que des subventions allouées par l'Etat, le coût élevé des universités que ce soit pour leur fonctionnement ou le prix du ticket d'entrée apparaît de plus en plus comme un frein important. Dans ce contexte, les MOOC peuvent apparaître comme une réelle menace de « standardisation<fnref n="38" /> ». A ce propos, Dominique Boullier, professeur de sociologie à Sciences Po Paris, écrit :

> « Ce qui se joue en ce moment, on le voit bien, n'est en rien l'innovation pédagogique, en rien les enjeux de l'éducation des jeunes générations à l'incertitude et à la complexité, en rien la croissance de la qualité éducative dans tous les établissements et dans tous les pays. Ce qui se joue, c'est la captation du marché de la formation mondiale par quelques marques réputées, un enjeu de taille puisque tout le monde est persuadé que nous sommes entrés dans l'économie de la connaissance qui serait synonyme de formation et de savoirs, etc. [...] Ce qu'on veut, c'est du savoir en boîte, garanti immuable et formaté pour l'apprentissage standard et universel, et donc sans variations locales !<fnref n="39" /> ».

<footnote n="36">³⁶ McGETTIGAN Andrew, « Wil « Moocs » be the scourge or saviour of higher education ? », *The Guardian*, [disponible sur http://www.theguardian.com/commentisfree/2013/may/12/moocs-scourge-saviour-higher-education?INTCMP=SRCH], publié le 12 mai 2013, consulté le 11 août 2014</footnote>

<footnote n="37">³⁷ NOË Alva, « Is Massively Open Online Education A Threat Or A Blessing ? », *NPR*, [disponible sur http://www.npr.org/blogs/13.7/2013/05/03/180824705/is-massively-open-online-education-a-threat-or-a-blessing], publié le 03 mai 2013, consulté le 11 août 2014</footnote>

<footnote n="38">³⁸ BOULLIER Dominique, « Mooc : la standardisation ou l'innovation ? », *InternetActu.net*, [disponible sur http://www.internetactu.net/2013/02/20/mooc-la-standardisation-ou-linnovation/], publié le 20 février 2013, consulté le 11 août 2014</footnote>

<footnote n="39">³⁹ Ibid</footnote>
Les MOOC recouvrent une forte dimension économique et les établissements qui se lancent dans leur fabrication se saisissent de l'occasion de déployer une véritable « stratégie de marque »<fnref n="40" />.

Cette lecture de premier niveau d'articles de presse nous aura permis d'aborder rapidement les différentes problématiques suscitées par l'essor des MOOC à partir de la fin de l'année 2012, et surtout de mieux situer l'objet MOOC en contexte, dans ses dimensions à la fois culturelle, sociale et économique. Cette étape nous aura permis de saisir les dynamiques multiples qui sous-tendent le traitement de la question des MOOC sur la base d'un corpus d'articles parus pendant l'année 2013.

## Un objet technique qui s'inscrit dans la modularité

Maintenant que l'objet MOOC, à partir du discours qui l'entoure, se précise, nous pouvons nous pencher sur sa description technique. Les contours de l'objet sont à apprécier comme inscrits dans une modularité, ils proposent un certain espace de liberté technique. A cet égard, on peut noter quelques caractéristiques techniques qui pourront servir à proposer un cadre de définition pour l'objet MOOC. Il s'agit ici de dire en quoi consiste dans les faits, en pratique, le MOOC.

« Suivant une définition minimale proposée par un pionnier de l'enseignement de l'informatique en ligne, Christian Queinnec, on peut dire qu'un MOOC, c'est de l'enseignement à distance, accompagné d'évaluation essentiellement à distance elle aussi, associé à des réseaux sociaux qui favorisent les échanges entre étudiants <fnref n="41" /> ». Nous sommes encore face à une définition large du MOOC qui comprend deux caractéristiques essentielles : enseignement à distance et interaction. Dans ce cadre de définition large, une distinction est communément admise. Il s'agit de distinguer le MOOC dit « connectiviste » (ou cMOOC) et le MOOC dit « transmissif » (ou xMOOC).

Le MOOC « connectiviste » est l'application de la théorie développée par Georges Siemens et Stephen Downes. Les deux théoriciens et chercheurs en enseignement et nouvelles technologies proposent de renouveler la manière

<footnote n="40">⁴⁰ Voir à ce propos LHOMMEAU Clément, RICHARD Véronique (sous la direction de), 2013, *Mémoire de Master 2 : Comment la charge idéologique des MOOCs amène des acteurs à questionner, de nouveau, l'enseignement supérieur ?*, CELSA, p.102 sqq., [disponible sur http://fr.scribd.com/doc/182153145/Clement-Lhommeau-Memoire-CELSA-Comment-la-charge-ideologique-des-MOOCs-amene-des-acteurs-a-questionner-de-nouveau-l-enseignement-superieur], consulté le 12 août 2014</footnote>

<footnote n="41">⁴¹ POMEROL Jean-Charles et al.,2014, *Les MOOC, Conception, usages et modèles économiques*, Paris, Dunod, p.11</footnote>
d'apprendre à l'heure du numérique et des ordinateurs connectés en réseau<fnref n="42" />. Ils lancent la première application de leur théorie en 2008, ce qui est le premier MOOC. Il peut être décrit comme « fondé sur une démarche participative dans laquelle chacun effectue sa propre recherche du meilleur parcours, échange avec ses pairs et publie ses propres conclusions. Le modèle pédagogique est innovant, la connaissance est distribuée, en partie auto-générée et la cohérence du cursus et de la progression est construite par l'apprenant<fnref n="43" />. » C'est du concept de « connectivisme » que provient l'acronyme MOOC.

Le MOOC « transmissif », lui, est « assez proche du modèle pédagogique classique puisqu'il s'agit d'abord d'un cours mis en ligne. Ce cours est complété par des travaux dirigés, travaux pratiques, orientation vers de la documentation en ligne et une partie évaluation. La connaissance se trouve dans le cours, elle est déclarée et le cursus est en principe cohérent et progressif. L'objectif de l'apprentissage et la nature des acquis sont prédéfinis par le concepteur du MOOC<fnref n="44" />. » Notons bien que c'est de loin le type de MOOC le plus rencontré sur les plateformes dédiées, c'est à ce genre que font référence les articles et les discours mentionnés plus haut, et c'est aussi à ce type qu'appartient le MOOC qui constitue l'objet de recherche que nous avons choisi. Pour des besoins pratiques, établissons dès maintenant pour la suite de notre travail que l'appellation MOOC (jusqu'à notre partie 3) correspond au MOOC dit « transmissif ». Au niveau de son architecture, on observe dans le MOOC (transmissif donc) -et il suffit de rapidement parcourir les MOOC<fnref n="45" /> disponibles sur les plateformes dédiées pour s'en rendre compte- à chaque fois les mêmes caractéristiques techniques, à quelques nuances près. Il se déploie dans une période définie (en général comprise entre 4 et 9 semaines), ce qui implique un début et une fin et donc un temps limité pour rendre les devoirs éventuellement demandés. Chaque semaine correspond à une séquence pédagogique<fnref n="46" />, elle-même divisée en blocs d'apprentissage. Ces blocs peuvent présenter des contenus variés, que ce soient des vidéos, des bibliographies en ligne, des liens hypertextes, des questionnaires à choix multiples, des consignes d'exercice, etc. De fait, toute

<footnote n="42">⁴² Voir SIEMENS George, « Connectivism : A Learning Theory for the Digital Age », elearnspace, [disponible sur http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm], publié le 12 décembre 2004, consulté le 12 août 2014</footnote>

<footnote n="43">⁴³ POMEROL Jean-Charles et al., 2014, *Les MOOC, Conception, usages et modèles économiques*, Paris, Dunod, p.15</footnote>

<footnote n="44">⁴⁴ Op. cit. POMEROL Jean-Charles et al. p.13</footnote>

<footnote n="45">⁴⁵ Voir, par exemple, les plateformes *Coursera*, [disponible sur https://www.coursera.org/], *edX*, [disponible sur https://www.edx.org/], *Udacity*, [disponible sur https://www.udacity.com/], ou encore *France Université Numérique*, [disponible sur https://www.france-universite-numerique-mooc.fr/], consultés le 05 septembre 2014</footnote>

<footnote n="46">⁴⁶ Le vocabulaire peut varier. On rencontrera aussi bien « unité », « séance », « chapitre », etc.</footnote>
information numérisée est susceptible d'être utilisée à des fins pédagogiques. Néanmoins, un trait commun, compris comme le contenu minimal d'un MOOC, est l'utilisation d'un cours sous forme de vidéo en séquences courtes (généralement autour de 10 min chacune) et la présence d'un QCM pour valider et évaluer l'apprentissage des savoirs par les apprenants. La vidéo se présente comme l'élément pédagogique central puisque c'est par ce média qu'est transmis le cours du professeur. Ce professeur est le plus souvent visible lui-même dans la vidéo. La vidéo contribue ainsi à recréer une situation où, à l'instar de que l'on observe dans l'amphithéâtre, le professeur transmet un savoir à des apprenants en situation d'écoute. Un autre trait essentiel du MOOC, et qui constitue à notre avis son intérêt principal dans une perspective de recherche en sciences de l'information et de la communication, c'est l'existence d'un forum de discussion. C'est par ce biais qu'il existe une véritable interaction<sup>47</sup>, fondement de la distinction que nous souhaitons établir entre le MOOC et l'« open courseware » dans le prolongement de Matthieu Cisel : « Un MOOC sans interaction, ce n'est pas vraiment un MOOC, c'est un Open Courseware<sup>48</sup>. »

Une innovation ?

Ce dernier point nous conduit directement à interroger le caractère « innovant » du MOOC rencontré dans le discours de la presse et à resituer - à la manière de ce que l'on rencontre dans la littérature de la recherche sur les MOOC - le MOOC dans l'histoire de l'enseignement à distance. On peut ainsi revenir au XIXe siècle après la révolution industrielle : alors que les besoins en ouvriers qualifiés se font de plus en plus sentir, on envoie par voie postale des cours jusqu'à l'autre bout du globe. La London School of Economics est pionnière dans ce domaine en faisant parvenir ses cours à des étudiants situés en Australie<sup>49</sup>. L'enseignement à distance va continuellement puiser dans les moyens proposés par les avancées techniques. Partant, c'est d'abord la radio qui sera utilisée. On peut mentionner « Radio Sorbonne » en France qui diffuse des programmes pédagogiques dès 1948. Vient ensuite l'usage de l'enregistrement vidéo. On pense ici à la Télé-université

<footnote n="47"><sup>47</sup> On retiendra la définition de MORIN Edgar, 1977, *La Méthode*, Tome 1 « La nature de la nature », Paris, Seuil, p.51 : « [...] les interactions sont des actions réciproques modifiant le comportement ou la nature des éléments, corps, objets, phénomènes en présence ou en influence. »</footnote>

<footnote n="48"><sup>48</sup> CISEL Matthieu, « MOOC : scénariser les interactions », *Educpros - La révolution MOOC*, [disponible sur http://blog.educcpros.fr/matthieu-cisel/2014/08/08/mooc-scénariser-les-interactions/], publié le 08 août 2014, consulté le 13 août 2014</footnote>

<footnote n="49"><sup>49</sup> Voir MARQUES Juliana, « A Short History of MOOCs and Distance Learning », [disponible sur http://moocnewsandreviews.com/a-short-history-of-moocs-and-distance-learning/], publié le 17 avril 2013, consulté le 13 août 2014</footnote>
canadienne, la TELUQ, créée en 1972⁵⁰. Rapidement, on tente de s'emparer des divers supports disponibles pour améliorer l'offre pédagogique. C'est ce que réalise, dès 1969, l'initiative britannique de l'Open University en proposant des cours constitués de contenus pédagogiques variés : des vidéos, des cours par correspondance, mais aussi en présentiel, un accompagnement local, etc. avec comme objectif de faire obtenir des diplômes de grande qualité. L'initiative est animée par une volonté d'ouvrir l'enseignement supérieur au plus grand nombre avec l'idée que l'usage des technologies rend cela possible<fnref n="51" />. Juliana Marques marque cette initiative comme au fondement de la philosophie incarnée par les MOOC aujourd'hui<fnref n="52" />. A partir des années 90, les CD-ROM permettent de stocker davantage de contenus que les disquettes et l'émergence d'Internet et du numérique laissent entrevoir une foule de possibilités pour le « e-learning » naissant, avec notamment les contenus dits « enrichis » et l'interaction permise entre les ordinateurs connectés *via* les forums de discussions. Nous reviendrons en détails sur la genèse des MOOC et l'histoire du numérique dans l'enseignement mais nous pouvons, d'ors et déjà, inscrire les MOOC dans une histoire plus vaste en les situant sur le plan de l'évolution et de la continuité, plutôt que sur celui de l'innovation et de la rupture.

## Problématique

Nous constatons, à travers le corpus proposé, une diversité dans les discours en réaction au succès récent des MOOC. Ces différents discours participent de la construction de représentations en-même temps qu'ils sont eux-mêmes issus d'un contexte culturel, économique et social complexe. Le trait principal - qui nous paraît aussi être originel de nombre de ces discussions- consiste à projeter dans l'objet MOOC des valeurs de renouvellement de l'enseignement, et même de « révolution » pédagogique. Notre mémoire souhaite interroger ces représentations en regardant si elles se vérifient dans l'observation de l'usage à l'intérieur d'un MOOC. Cette observation d'un MOOC particulier constitue pour nous un moyen fiable de discuter notre objet, qui se caractérise par sa modularité. Il s'agit, en un mot, de comprendre et d'interroger les potentialités des MOOC à partir de leur cristallisation dans un MOOC en particulier, choisi pour l'observation. L'appropriation du dispositif technique MOOC par l'usager dessine des pistes pour la réflexion à propos du MOOC d'abord, de l'enseignement supérieur ensuite.

<footnote n="50">⁵⁰ Voir POMEROL Jean-Charles et al.,2014, *Les MOOC, Conception, usages et modèles économiques*, Paris, Dunod, p.2</footnote>

<footnote n="51">⁵¹ Selon *ibid*. l'Open University compte aujourd'hui « 100 000 étudiants inscrits au Royaume-Uni, délivre aux étudiants des diplômes qui sont bien répertoriés »</footnote>

<footnote n="52">⁵² Voir *Op. cit.* MARQUES Juliana</footnote>
Nous proposons une approche de l'objet par l'observation participante dans le cadre d'un stage de fin d'études au sein d'un organisme producteur de MOOC, le Centre Virchow-Vilelrmé<fnref n="53" />. Nous postulons une démarche systémique qui inscrit l'analyse de notre objet et de son appropriation dans une dynamique intégrant des facteurs techniques, culturels, sociaux et économiques. Pour nous guider dans notre corpus, nous nous appuyons sur la constitution de ce que nous appelons « une grille de lecture », formée à partir de la mobilisation des différentes théories sur l'usage. Ce travail souhaite fournir des pistes pour une réflexion autour des méthodes d'analyse des MOOC de manière générale. Ces observations doivent nous permettre de discuter et de formuler des préconisations autour de l'objet MOOC.

*

Notre problématique est la suivante : *Dans quelle mesure le MOOC, comme objet technique et symbolique, remotive-t-il les questionnements autour de la pédagogie ?*

*

Pour soutenir notre propos, nous faisons les hypothèses suivantes :

Hypothèse 1 : Le MOOC peut être lu à la lumière des tensions qui le structurent. Ces tensions relèvent à la fois du dispositif technique et du dispositif scolaire.

Hypothèse 2 : l'utopie cybernéticienne sous-tend le discours sur les MOOC. Cette utopie fait oublier les déterminismes à l'œuvre dans l'appropriation d'un dispositif pédagogique.

Hypothèse 3 : L'appropriation du MOOC reflète les transformations à l'œuvre dans la société. Ces transformations conduisent à reconsidérer les médiations du savoir anciennes.

*

Dans la première partie de ce travail, nous élaborerons notre grille de lecture en appréhendant le MOOC à la fois à la manière d'un dispositif technique et un objet symbolique. La deuxième partie est consacrée à l'observation de notre terrain de recherche en nous appuyant sur une lecture postulant les tensions qui traversent le dispositif MOOC. Nous proposons enfin, dans la troisième partie, de saisir le MOOC comme le terrain d'une réflexion pour un dispositif scolaire renouvelé.

<footnote n="53">⁵³ Voir le site Internet du Centre, [disponible sur http://virchowvillerme.eu/], consulté le 21 août 2014</footnote>
# I- Le MOOC: un dispositif technique et symbolique

Dans cette première partie de notre travail, nous souhaitons établir un cadre théorique pour l'analyse des usages dans un MOOC. Il est question de fixer les dimensions et les aspects à prendre en compte pour mener une analyse pertinente des usages à l'intérieur d'un MOOC. Il s'agit de situer le MOOC comme un dispositif technique qui, en cela, recouvre une dimension sociale, symbolique. Nous reviendrons ensuite sur la question de l'usage compris dans un entre-deux. La notion foucaldienne du dispositif nous semble éclairante afin d'apprévender au mieux les effets de la structure et l'aspect symbolique de l'objet MOOC. Enfin, nous aborderons l'utopie cybernétique comme constitutive des imaginaires inscrits dans la conception de l'objet technique.

## 1-1 Un dispositif technique entre information et communication

Le MOOC, d'abord saisi comme un agencement technique, s'apprévende, en tant qu'objet médiatique, sous le double aspect de la technique et du social. Cette approche dessine un objet à saisir dans sa complexité.

### 1-1-1 Le dispositif technique, simple transmetteur d'information ?

Nous avons pu établir, dans une première approche, que le MOOC doit être défini comme un dispositif technique, c'est-à-dire un agencement hétérogène –ici de contenus numérisés–. Or, ces dispositifs techniques peuvent être compris, à un premier niveau, comme les simples supports d'une transmission d'informations. Le « modèle transitif » proposé par Shannon et Weaver dans les années 1975 peut être interrogé. Yves Jeanneret discute ce modèle en indiquant que l'opération de communication « ne résulte pas d'une opération intentionnelle de transfert, mais tient à des signes de toute nature<fnref n="54" /> ». Il poursuit : « Dans l'exemple de la célébration religieuse, la transmission et la communication sont autant l'œuvre des paroles prononcées que de l'ordonnancement du rituel, de l'architecture et du dispositif scénique

<footnote n="54">⁵⁴ JEANNERET Yves, 2002, « Communication, transmission, un couple orageux », Hors-série *Qu'est-ce que transmettre* ?, [disponible sur http://masterprotc4.free.fr/IMG/pdf/Communication_transmission_un_couple_orageux.pdf], consulté le 21 août 2014</footnote>
utilisé<fnref n="55" />. » La communication ne peut donc se résumer au modèle mathématique de la transmission puisqu'elle comprend aussi tout un contexte dans lequel s'inscrit l'individu en société. Ce contexte est tout aussi bien construit par les discours, les objets matériels, les représentations, etc. C'est dans cette perspective de l'inscription des processus communicationnels dans un contexte social que se justifie « l'examen réel des médiations<fnref n="56" /> ». L'auteur affirme ailleurs :

> « Il ne faut donc pas entendre la notion de communication selon un modèle normatif et réducteur, celui d'un transfert d'informations qui parcourraient inchangées un canal de transmission ni, de façon moins réductrice mais encore insuffisante, comme un processus qui se limiterait à l'échange de significations intentionnellement définies<fnref n="57" />. »

Le dispositif technique cesse d'être considéré sous l'aspect uniquement transmissif mais bien comme un objet à analyser parce qu'il est le vecteur de pratiques, de représentations, de discours et constitue en cela un élément des processus de médiation. En un mot, le dispositif technique n'est pas neutre, au contraire. Serge Proulx écrit à ce propos :

> « Les interactions entre personnes humaines sont traversées en permanence par une série de médiations, notamment techniques. Les dispositifs techniques désignés ici en tant qu'objets communicationnels sont des agents médiateurs qui suscitent les interactions sociales<fnref n="58" />. »

## 1-1-2 « The medium is the message » ?

Que l'objet communicationnel entendu comme un agent médiateur puisse susciter les interactions sociales, c'est, pour nous, le sens de la célèbre formule de Marshall McLuhan : « Le message, c'est le médium<fnref n="59" /> ». L'auteur explique : « Le message, c'est le médium, apparaîtra peut-être plus clair si l'on souligne que toutes les technologies créent petit à petit un milieu humain

<footnote n="55">⁵⁵ Ibid</footnote>

<footnote n="56">⁵⁶ Ibid</footnote>

<footnote n="57">⁵⁷ JEANNERET Yves, 2008, *Penser la trivialité - Volume 1, La vie triviale des êtres culturels*, Paris, Hermès science, Lavoisier, p. 19</footnote>

<footnote n="58">⁵⁸ PROULX Serge, 2007, « L'usage des objets communicationnels : l'inscription dans le tissu social », *La société de la connaissance à l'ère de la vie numérique, Groupe des Ecoles de Télécommunications*, p.104-111, [disponible sur http://sergeproulx.uqam.ca/wp-content/uploads/2010/12/2007-proulx-l-usage-des-ob-27.pdf], consulté le 23 août 2014</footnote>

<footnote n="59">⁵⁹ McLUHAN Marshall, 1993, *Pour comprendre les médias. Les prolongements technologiques de l'homme*, Bibliothèque Québécoise, Sciences humaines, p.21</footnote>
totalement nouveau<sup>60</sup>. » Si nous nous accordons avec l'auteur sur l'idée selon laquelle le dispositif technique a un impact sur le social (il suffit d'observer les comportements nouveaux induits par l'usage du téléphone portable comme possibilité d'ubiquité communicationnelle), il faut aussi prendre garde à ne pas considérer la technique et le social dans une relation de simple cause à effet. C'est l'écueil mécaniste. En effet, le processus est plus complexe puisque la technique hérite elle-même du social. Le dispositif technique est lui-même issu d'un processus social. C'est-à-dire qu'il n'apparaît pas *ex-nihilo*. Il est le résultat d'interactions sociales. En ce sens, il « traduit<sup>61</sup> » l'ensemble des aspirations et des représentations des concepteurs, elles-mêmes héritées d'un ensemble socio-économique complexe. Il ne s'agit donc pas de séparer l'aspect technique de l'aspect social mais de considérer les deux aspects dans un même mouvement. Il y a bien ce que nous appelons *une dimension symbolique* dans le dispositif technique. Ainsi Serge Proulx avance que :

> « [...] lorsque les ingénieurs proposent un nouvel objet technique –en particulier s’il s’agit d’une invention susceptible de transformer en profondeur le paysage social – ils décrivent non seulement le nouvel objet dans toutes ses caractéristiques techniques mais ils nous offrent en même temps une vision de l’ensemble de la société dans laquelle s’insérerait éventuellement ce nouvel objet<sup>62</sup>. »

C'est cette dimension sociale du dispositif technique que nous souhaitons mobiliser dans notre travail et qui s'installe dans la conception-même des dispositifs techniques. Alors, le médium nous apparaît comme « le message » dans la mesure où il contient dans sa conception un « enchevêtrement »<sup>63</sup> des « dimensions technique, scientifique, sociale, économique ou politique<sup>64</sup> » qui participe à son tour de la constitution d'un nouvel « enchevêtrement ». Il y a au travail la constitution d'un « tissu social » qui se renouvelle *via* et depuis la conception du dispositif technique. Cette « vision » de l'ingénieur, soit la dimension sociale injectée dans le dispositif, provient elle-même d'un contexte social particulier. « Il est impossible de dissocier les objets techniques que [l'homme] produit pour transformer son rapport au monde, de

<footnote n="60"><sup>60</sup> *id*</footnote>

<footnote n="61"><sup>61</sup> Voir CALLON Michel, 1986, « Eléments pour une sociologie de la traduction. La domestication des coquilles Saint-Jacques et des marins-pêcheurs dans la baie de Saint-Brieuc », *L'année sociologique*, p.169-208</footnote>

<footnote n="62"><sup>62</sup> PROULX Serge, 2005, « Penser la conception et l'usage des objets communicationnels », *Communication. Horizon de recherches et de pratiques*, p.297-318, [disponible sur http://sergeproulx.uqam.ca/wp-content/uploads/2010/12/2005-proulx-penser-la-conc-44.pdf], consulté le 23 août 2014</footnote>

<footnote n="63"><sup>63</sup> *Op. Cit.* PROULX Serge</footnote>

<footnote n="64"><sup>64</sup> *Id.*</footnote>
l'imaginaire qu'il associe à ces objets et à leurs usages<sup>65</sup> » nous indique Pierre Musso. « L'imaginaire est un ensemble de représentations sociales articulées : à la fois du réel transformé en représentation et la réalisation de représentations sociales ou individuelles<sup>66</sup>, » poursuit l'auteur. Nous insistons sur ce point à dessein, puisque nous proposons l'idée selon laquelle l'utopie participe de la construction de cette vision. Tout particulièrement dans le domaine des TIC, ce point nous paraît mettre en lumière ce qui est à l'œuvre dans les discours autour des MOOC.

## 1-2 L'usage compris dans un « entre-deux »

Objet technique saisi dans sa dimension sociale, le MOOC se soumet à une appropriation technique et symbolique. Il est le terrain de tensions, inhérentes aux processus de conception et d'usage de l'objet technique. Appréhendé comme structure, il peut être lu sous l'angle du dispositif foucaldien. Enfin, par les représentations qui le traversent, l'objet technique, dans son appropriation, renvoie l'homme à l'image qu'il produit de lui-même.

### 1-2-1 L'appropriation du dispositif technique : entre prescription et braconnage

En affirmant que le dispositif technique contient une dimension sociale, qu'il contient dans sa structure la vision de l'ingénieur, nous pouvons être conduits à mener une description seulement technique du dispositif et établir les usages autorisés à l'utilisateur par et dans la conception du dispositif technique. Il s'agit d'une approche mécaniste où les usages sont conditionnés par la technique. Et ils le sont, puisqu'autorisés par la technique, mais en partie seulement. De fait, les « imaginaires » mobilisés dans la conception de l'objet technique rencontrent ceux formés par l'usager, qui vont participer à la constitution de sa pratique. La notion de « braconnage » forgée par Michel de Certeau<sup>67</sup> est particulièrement éclairante sur ce point. A la suite de la lecture faite de l'œuvre de Michel de Certeau et de ses prolongements critiques par Eric Maigret, on peut résumer la notion en ces quelques lignes :

> « Les lecteurs sont des ‘braconniers’ qui chassent sur les terres idéologiques de propriétaires –les auteurs, les institutions scolaires–

<footnote n="65"><sup>65</sup> MUSSO Pierre, 2009, « Usages et imaginaires des TIC : la friction de fictions », *L'évolution des cultures numériques*, [disponible sur http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/47/96/06/PDF/Usages_et_imaginaires_des_TIC.pdf], consulté le 26 août 2014</footnote>

<footnote n="66"><sup>66</sup> Ibid.</footnote>

<footnote n="67"><sup>67</sup> Voir CERTEAU Michel de, 1990, *L'invention du quotidien*, Paris, Gallimard</footnote>
qui leur sont hiérarchiquement supérieurs. Ils esquivent par leur braconnage la loi des ‘lieux’ comme celle du milieu social auquel ils demeurent pourtant attachés<fnref n="68" />. »

On perçoit bien ici un jeu entre un pouvoir prescripteur, celui du médium et de son auteur, et une « résistance » de la part de l’usager. Cette résistance ne doit cependant pas être comprise comme une preuve de l’insoumission totale de l’individu à des forces s’exerçant sur lui *via* le média. Plutôt, elle signifie une possibilité d’aménagement, de construction de pratiques qui ne seraient pas inscrites dans la vision des concepteurs, des auteurs du contenu médiatique. En effet, « [il existe] une créativité cachée dans un enchevêtement de ruses silencieuses et subtiles, efficaces, par lesquelles chacun s’invente une manière propre de cheminer à travers la forêt des produits imposés<fnref n="69" />. » Des forces sont donc bien exercées à travers le média mais celles-ci rencontrent des résistances de l’usager. L’usage à observer empiriquement se trouverait donc dans cet entre-deux, dans ces écarts, ces décalages. A partir de ce moment, l’usage observé est à comprendre comme une *appropriation*, notion qui selon nous met davantage l’accent sur l’action symbolique de l’usager, ses résistances.

On comprend que cette idée ait été reprise dans le champ des sciences de l'information et de la communication pour décrire l'appropriation faite des TIC. En effet, on reconnaît bien souvent une utilisation de ces TIC qui diffère de l'usage prévu par les concepteurs. L'exemple de l'utilisation massive du *Short Message Service* (SMS) alors que ce ne devait être qu'une fonctionnalité secondaire permettant aux malentendants de communiquer illustre bien ce décalage. Dans le cas de la pratique de la lecture d'un livre comme dans celui de l'appropriation d'un dispositif technique on peut dégager trois entités : l'auteur ou le concepteur, le support de communication ou le dispositif technique (par exemple le livre, le MOOC) et l'usager ou l'utilisateur. Les « produits » contiennent tous des imaginaires et le livre n'est pas si différent de l'objet technique lorsque l'on considère sa structure. Dans un livre, l'agencement des chapitres, la police des caractères, le choix de l'énonciation, etc. sont autant de contenus hétérogènes, avec des prescriptions d'usages et des possibilités d'usages, une liberté des usages, qui sont comparables à ce que l'on retrouve dans le dispositif technique. Aussi, nous pensons que dans le champ des TIC la structure que présente le dispositif technique doit être tout particulièrement observée. Elle présente en effet,

<footnote n="68">⁶⁸ MAIGRET Eric, 2000, « Les trois héritages de Michel de Certeau. Un projet éclaté d'analyse de la modernité », *Annales, Histoire, Sciences Sociales*, p. 511-549, [disponible sur http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/ahess_0395-2649_2000_num_55_3_279861], consulté le 21 août 2014</footnote>

<footnote n="69">⁶⁹ GIARD Luce, 1990, *Présentation de la nouvelle édition des « Arts de faire »* de Michel de Certeau, Paris, Gallimard cité par MUSSO Pierre, *op. cit.*</footnote>
cristallisée, le terrain sur lequel se jouent les écarts entre conception et usage.
Avec Serge Proulx, nous disons :

> « Il s'agit en effet de bien saisir la fonction normative des significations sociales qui participent ainsi à une incorporation de normes d'usages dans la matérialité du dispositif technique. En d'autres mots, l'architecture d'un objet technique sera déterminée non seulement par la fonction de l'objet retenue par les concepteurs : elle sera aussi délimitée par la signification sociale attribuée à l'objet par les concepteurs et les usagers à l'aune d'un horizon culturel constitué de l'ensemble des présuppositions qui constituent le tissu social<sup>70</sup>. »

Il faut bien, également, souligner que nous n'entendons pas le concepteur et l'usager comme deux entités totalement séparées. En effet, les concepteurs sont eux-mêmes les premiers usagers et « il apparaît pertinent pour les concepteurs des objets techniques de prendre en compte [...] les pratiques effectives, les perceptions et les suggestions de modification du prototype formulées par les premiers utilisateurs<sup>71</sup>. » Il y a bien recoupement : les différents acteurs peuvent se trouver à la fois dans le rôle du concepteur et dans celui de l'usager. Dans ce va-et-vient, la conception prend un caractère inchoatif. C'est spécialement le cas d'un objet technique qualifié dans sa modularité tel que nous avons pu caractériser le MOOC. Le processus de conception ne s'arrête pas à la « mise sur le marché » du produit.

## 1-2-2 La notion de dispositif

Cette première lecture de ce qui est à l'œuvre dans l'appropriation du dispositif technique suggère l'existence de deux types d'acteurs à observer, le concepteur et l'usager, et que le terrain de la discussion entre ces deux acteurs se situerait dans le dispositif technique. Aussi, la structure technique du dispositif technique demande à être considérée précisément, parce qu'elle est le théâtre et le support des décalages. Mais nous formons également l'hypothèse selon laquelle cette structure dissimule d'autres dynamiques, cette fois à penser en dehors de la vision du concepteur –elle-même rencontrée par l'usage de l'individu-récepteur– et qui agit comme une force qui peut échapper au concepteur. En un mot, le dispositif technique ne contient pas seulement l'intentionnalité du concepteur mais aussi un pouvoir de prescription que l'on peut lire, également, dans la structure du dispositif technique. Avec Michel Foucault, nous disons que le dispositif technique est aussi

<footnote n="70">70 Op. Cit. PROULX Serge</footnote>

<footnote n="71">71 Op. Cit. PROULX Serge</footnote>
> « le résultat d'un double processus : processus de surdétermination fonctionnelle, d'une part, puisque chaque effet, positif et négatif, voulu ou non voulu, vient entrer en résonance, ou en contradiction, avec les autres, et appelle à une reprise, à un réajustement, des éléments hétérogènes qui surgissent ça et là. Processus de perpétuel remplissement stratégique, d'autre part<fnref n="72" />. »

La dynamique du dispositif ne se fige pas dans un objectif, elle est réactualisée en même temps que le dispositif se déplace. En ce sens, il est nécessaire de conférer au dispositif le caractère inchoatif de la *stratégisation*, plutôt que de parler de *stratégie*. Pour cette dernière, l'atteinte de l'objectif nous paraît en effet marquer la fin du processus. Dans le dispositif, le processus stratégique ne s'épuise pas.

Ainsi, dans le dispositif technique, s'inscriraient ainsi à la fois la vision du concepteur, elle-même issue d'un processus complexe, fait notamment d'imaginaires, et d'autres dynamiques qui exercent, elles aussi, une force.

Dans cette perspective, la lecture que fait Simon Lemoine de la notion de dispositif chez Foucault est particulièrement éclairante :

> « Nous sommes insérés dans des dispositifs, qui nous paraissent neutres, dans lesquels nous nous pensons libres, et dont l'agencement ne nous paraît pas avoir d'importance sur nos comportements et sur ce que nous devenons en leur sein. Pourtant, en étudiant de près, dans le détail, nos rapports aux dispositifs, nous pouvons découvrir qu'au niveau local (une prison, un atelier, un hôpital, une salle de classe, etc.) se trouve une concentration de rapports de pouvoirs ; mieux, une organisation de rapports de pouvoir. Cette organisation n'est pas totalement intentionnellement mise en place, il n'y a pas de 'grand manipulateur' rusé qui agencerait les dispositifs en toute conscience<fnref n="73" />. »

Dans l'environnement numérique et sur le Web particulièrement on parle d'« espace » pour désigner un lieu sur lequel on peut se rendre par l'intermédiaire d'un terminal numérique tel que l'ordinateur. Il y a donc des « espaces virtuels » disponibles à la « visite » de l'internaute sur la « toile ». Ce sont autant d'expressions communément admises chez les usagers d'Internet. Les sites Internet forment ainsi autant d'espaces sur lesquels il est possible de se rendre *via* un clic de souris. Il s'agit bien d'un espace « objectalisé », investi par l'usager par des gestes et qui fait l'objet d'une

<footnote n="72">⁷² FOUCAULT Michel, « Dits et Ecrits », cité par MONNOYER-SMITH Laurence, « Le web comme dispositif : comment appréhender le complexe ? », in BARATS Christine, 2013, *Manuel d'analyse du web*, Paris, Armand Colin, p.18</footnote>

<footnote n="73">⁷³ LEMOINE Simon, 2013, *Le sujet dans les dispositifs de pouvoir*, Presses universitaires de Rennes, p.28</footnote>
appropriation corporelle. Le MOOC rendu disponible sur une plateforme dédiée fait partie de ces espaces. Suivant cette idée, il est possible de rapprocher, selon nous, le dispositif du MOOC (sens technique) du dispositif formé par le MOOC au sens de Foucault.

Ainsi que l'indique Simon Lemoine, « c'est un lieu plus ou moins vaste, plus ou moins ouvert sur l'extérieur. Il est hétérogène car il est composé d'éléments naturels, artificiels et sociaux, qui vont s'entrecroiser et participer à des rapports de pouvoir dans lesquels les individus seront pris<sup>74</sup> ». Cela fait écho à ce que décrit Proulx : « l'enchêvêtrement » à l'intérieur du dispositif technique. Or, « l'enchêvêtrement » prend ici une nouvelle épaisseur. Il n'est plus seulement issu de la vision du concepteur, elle-même suscitée depuis un environnement social particulier (comprenant la discussion avec l'usager). Il est formé par le dispositif sans qu'il y ait intentionnalité du concepteur. Ainsi,

> « c'est le mixte des discours, des aménagements et des énoncés évidents, qui va, malgré son hétérogénéité, conduire les conduites. Les discours se mêlent aux aménagements et aux énoncés, et dans ces trois dimensions les sujets sont pris, et même, dans une certaine mesure, façonnés<sup>75</sup>. »

Dans cette perspective, il nous apparaît nécessaire d'appréhender la structure
technique, le contenu, le discours du MOOC et les représentations autour du
MOOC comme constitutifs du dispositif et participant d'un façonnage et
même d'un contrôle de l'appropriation dans le MOOC, et de l'usager du
MOOC. C'est la mise en place d'un pouvoir « diffus », « invisible<sup>76</sup> ».

Précisons : nous ne disons pas que le MOOC est un nouveau *panopticon*. En
effet, nous ne pensons pas que le MOOC soit agencé en vue d'un contrôle.
Mais nous avançons l'idée selon laquelle la notion de dispositif chez
Foucault nous apparaît comme véritablement heuristique pour l'analyse d'un
dispositif technique numérique et « en ligne » tel que le MOOC. Et dans le
cas du MOOC, nous estimons qu'il y a bien établissement d'un pouvoir
diffus même si « nous nous y sentons libres » et que le « braconnage » y est
possible. C'est bien dans cette perspective que nous proposons de mettre à
jour les dynamiques à l'œuvre dans le dispositif (au sens foucaldien)
matérialisées dans le dispositif technique.

Pour les besoins de l'analyse, nous souhaitons dissocier les décalages
suscités dans le processus de conception, et ce que nous appelons les
dynamiques de pouvoir qui s'inscrivent dans la notion de dispositif.

<footnote n="74">74 Ibid.</footnote>

<footnote n="75">⁷⁵ Ibid.</footnote>

<footnote n="76">⁷⁶ Voir FOUCAULT Michel, 1975, *Surveiller et punir*, Paris, Gallimard</footnote>
1-2-3 Des représentations flottantes de l'objet technique

Nous nous sommes davantage intéressé à la construction des décalages et à
l'exercice de dynamiques de pouvoir. S'ils engagent une théorisation du
rapport du sujet à la technique, ils peuvent aussi orienter le regard vers une
certaine méfiance par rapport à la technique. Or, du point de vue de l'usager,
ce n'est pas une unique mais un ensemble de représentations de l'objet
technique qui sont mise en œuvre. Pierre Musso propose une synthèse de la
typologie des rapports de l'usager aux TIC forgée par Lucien Sfez dans sa
*Critique de la communication*<sup>77</sup>. Celui-ci « a identifié ‘trois métaphores
constitutives’ associées ‘à trois visions du monde’ <sup>78</sup>». Nous la reprenons ici
en l'illustrant avec des discours à propos des MOOC.

« La première, classique et rationnelle, [indique Pierre Musso] veut que l'homme emploie la technique comme un outil pour agir sur le monde. »<sup>79</sup> Lucien Sfez écrit à ce propos : « Il en use, mais ne s'y asservit pas. La préposition avec l'emporte. C'est ‘avec’ la technique que l'homme accomplit les tâches qu'il détermine et qu'il reste le maître des activités dont il a pensé le moyen<sup>80</sup> ». Le MOOC se saisirait ici à la manière du « modèle transmissif » que nous avons discuté plus tôt. L'usager concevrait le MOOC comme un outil « neutre », sans charge symbolique. Il s'agit du discours technique - nous dirions même « techniciste » - tenu par l'ingénieur, qui vise à présenter le MOOC sous l'aspect d'une offre interactive du partage des savoirs à saisir. On envisage le MOOC sous l'angle des possibilités techniques.

La seconde métaphore consiste à dire que « les objets techniques sont notre
environnement « naturel » [...]. La préposition dans l'emporte. Dans un
monde fait d'objets techniques, l'homme [...] est ‘jeté dans le monde ’
technique qui devient sa nature. L’idée de maîtrise s’efface pour laisser la
place à celle d’adaptation<sup>81</sup>. » C’est le discours qui présente le MOOC
comme un fait établi, qui doit être appréhendé comme participant – et même
principal vecteur ? - d’un renouveau de l’éducation au niveau mondial. Ne
pas s’y inscrire pourrait dès lors être compris comme « une occasion
manquée » de participer à une avancée pédagogique majeure et même comme
« un refus du progrès » pourtant entendu comme un « déjà là ».

<footnote n="77">⁷⁷ SFEZ Lucien, 1992, *Critique de la communication*, Paris, Le Seuil, coll. « Points »</footnote>

<footnote n="78">⁷⁸ *Op. cit.* MUSSO Pierre</footnote>

<footnote n="79">⁷⁹ Ibid.</footnote>

<footnote n="80">⁸⁰ *Op. cit.* SFEZ Lucien cité par MUSSO Pierre</footnote>

<footnote n="81">⁸¹ Ibid.</footnote>
La dernière est celle que l'auteur appelle le « tautisme », « néologisme contractant tautologie et autisme : elle se caractérise par une dépendance du sujet à l'égard de la technique, une répétition des mêmes messages et un enfermement du sujet<fnref n="82" /> », explique Pierre Musso. Il cite Lucien Sfez : « Le sujet n'existe que par l'objet technique qui lui assigne ses limites et détermine ses qualités. La technologie est le discours de l'essence. Elle dit le tout sur l'homme et sur son devenir. Ici la préposition par l'emporte. Par la technique, l'homme peut exister, mais non en dehors du miroir qu'elle lui tend<fnref n="83" />. » Nous nous trouvons dans la vision qui pose le MOOC au fondement de la pédagogie et de l'étudiant de demain. La « révolution pédagogique » proposée par les MOOC et défendue par certains viendrait nourrir cette troisième métaphore. Mais cette dernière la dépasse. En effet, il faudrait entendre que l'étudiant et la pédagogie cessent de pouvoir être pensés en dehors du dispositif technique MOOC. En faisant le pari d'une éducation massive et automatisée, certains semblent l'imaginer. Cependant, nous pensons que ce pas est encore très loin d'être franchi.

Cette typologie rend bien compte des rapports variés que l'usager peut avoir vis-à-vis de la technique. C'est cet ensemble de représentations qui régit son rapport à l'objet technique. Pour notre part, notre posture critique nous engage à mobiliser davantage la troisième métaphore pour interroger les discours qui posent le MOOC comme « une révolution pédagogique ». Peut-être, alors, faudrait-il passer « de l'autre côté du miroir » en proposant que la technique cristallise un ensemble d'imaginaires et qu'elle est en cela emblématique d'une certaine conception de l'homme et de la société. L'homme projetterait ses fantasmes dans la technique. Il s'agit donc de les interroger.

## 1-3 L'utopie cybernéticienne

La notion de dispositif telle que la forge Michel Foucault nous donne les éléments pour montrer que le dispositif technique n'est pas un total prolongement de l'intentionnalité du concepteur, qui s'inscrit elle-même dans le caractère inchoatif de la conception. Nous avons relevé dans ce processus la participation d'imaginaires. Nous souhaitons évoquer l'un des constituants de ces imaginaires, particulièrement agissant dans le domaine des TIC, il s'agit de ce Philippe Breton appelle « l'utopie cybernéticienne ». Nous proposons d'en décrire les mécanismes et de dire en quoi celle-ci imprègne le discours sur les MOOC.

<footnote n="82">⁸² Op. cit. MUSSO Pierre</footnote>

<footnote n="83">⁸³ Op. cit. SFEZ Lucien cité par MUSSO Pierre</footnote>
1-3-1 Une pensée née d'une crise des valeurs

C'est Philippe Breton et sa lecture de Norbert Wiener exposée dans son ouvrage *L'utopie de la communication, le mythe du « village planétaire »* que nous choisissons pour expliquer en détail les fondements et les thèses de l'utopie<sup>84</sup> cybernéticienne. Celle-ci naît d'un contexte social très particulier nous indique l'auteur. Il date les débuts de l'utopie à l'année 1942, une année charnière de bien des façons. Elle marque en effet les débuts de l'élimination physique de manière massive et systématisée des populations juives et tziganes d'Europe. C'est cette année également qui marque le coup d'arrêt de l'avancée militaire allemande en URSS et la défaite à venir de l'Allemagne nazie. C'est enfin à ce moment que Norbert Wiener, mathématicien, professeur au MIT cosigne un article intitulé « Behavior, Purpose and Teleology », « texte à bien des égards fondateurs »<sup>85</sup> de l'utopie qu'il va construire.

A partir de 1942, en effet, le tournant idéologique s'opère de façon très brutale. « Aucune société n'échappe à la nécessité [...] qui consiste à proposer à ses membres une définition – même implicite – de ce qu'est un homme<sup>86</sup>. » C'est autour de cette nécessité que vient, d'après l'auteur, se construire une utopie. Or, indique-t-il, 1942 finit d'achever l'idéologie humaniste qui consistait à « [désigner] tout homme comme un « être humain », doté de droits naturels du simple fait de son existence et non en fonction de son ethnie ou de sa naissance<sup>87</sup> », au profit d'une autre idéologie qui pose l'ethnicité comme désignation de qui est un homme et l'exclusion de l'étranger comme obstacle ou menace. Cette idéologie de l'exclusion réclame « le progrès de la société par le retranchement d'une partie de ses membres<sup>88</sup>. » C'est bien la notion de progrès née des idéologies du XIXème siècle et de la révolution industrielle qui anime l'entreprise idéologique nazie. Or, nous explique Philippe Breton, cette légitimation idéologique de l'élimination systématique de civils du côté nazi a pour conséquence un « effondrement des valeurs »<sup>89</sup>. « En traînés dans l'immense tourbillon de la violence déchaînée par les nazis »<sup>90</sup>, les Alliés vont d'ailleurs décider à cette période « l'usage de la force aérienne directement contre des populations

<footnote n="84"><sup>84</sup> Nous conservons dans ce travail le choix de l'auteur concernant l'appellation de ce mouvement</footnote>

<footnote n="85"><sup>85</sup> BRETON Philippe, 1997, *L'utopie de la communication, le mythe du « village planétaire »*, Paris, La Découverte, p. 21</footnote>

<footnote n="86"><sup>86</sup> *Op. cit.* BRETON Philippe, p.69</footnote>

<footnote n="87"><sup>87</sup> *Ibid.*</footnote>

<footnote n="88"><sup>88</sup> *Op. cit.* BRETON Philippe, p.64</footnote>

<footnote n="89"><sup>89</sup> *Op. cit.* BRETON Philippe, p.63</footnote>

<footnote n="90"><sup>90</sup> *Op. cit.* BRETON Philippe, p.68</footnote>
civiles »<fnref n="91" />, logique qui conduira à l'emploi de la bombe atomique sur les
villes d'Hiroshima et Nagasaki en 1945. Aussi :

« Cet ébranlement fondamental du lien social va créer les conditions d'une transformation en profondeur des représentations de ce qu'est un homme. La faillite de l'humanisme, l'effondrement des valeurs, la perte de crédibilité qui va atteindre au bout du compte le politique tout entier vont laisser, de ce point de vue, un vide et un silence dans lesquels s'engouffreront les théories modernes de la communication, nées, justement, en 1942, moment clé où l'humanité bascule concrètement dans la barbarie absolue. »<fnref n="92" />

La fin de la guerre et l'utilisation de la bombe atomique sur des populations
civiles provoquent le discrédit de la communauté scientifique de la part de
l'opinion publique. Les thèses de Wiener sont une réponse à ce discrédit et
visent à engager les scientifiques, non plus dans un progrès de l'humanité à
l'instar des idéologies du XIXème, mais contre l'« entropie »<fnref n="93" />, désignée
coupable de la barbarie de la première moitié du XXème siècle. « Les idées,
les formes de pensée et les énergies psychiques se maintiennent et se
transforment en étroite liaison avec les forces sociales. Ce n'est jamais par
accident qu'elles apparaissent à des moments donnés dans le processus
social<fnref n="94" /> », précise Karl Mannheim.

1-3-2 La communication comme réponse à l'entropie

La notion d'entropie désigne à la fois le « nom donné par Clausius à la
fonction d'état notée S qui caractérise l'état de « désordre » d'un système » et
« dans la théorie de la communication, le nombre qui mesure l'incertitude de
la nature d'un message donné à partir de celui qui le précède (l'entropie est
nulle lorsqu'il n'existe pas d'incertitude) <fnref n="95" /> ». La notion chez Wiener est
« utilisée pour décrire le désordre inverse de l'ordre généré par
l'information<fnref n="96" /> ». Au désordre du système sociétal qui a provoqué
l'ébranlement du lien social et la barbarie, Norbert Wiener oppose une pensée

<footnote n="91">⁹¹ *Id.*</footnote>

<footnote n="92">⁹² *Op. cit.* BRETON Philippe, p.64</footnote>

<footnote n="93">⁹³ *Op. cit.* BRETON Philippe, p.32</footnote>

<footnote n="94">⁹⁴ MANNHEIM Karl, 1936, *Idéologie et utopie*, [disponible sur
http://www.uqac.uquebec.ca/zone30/Classiques_des_sciences_sociales/livres/Mannheim_karl/m
annheim_karl.html], consulté le 04 septembre 2014</footnote>

<footnote n="95">⁹⁵ Définition du dictionnaire *Larousse* en ligne, [disponible sur
http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/entropie/30093], consulté le 26 août 2014</footnote>

<footnote n="96">⁹⁶ *Op. cit.* BRETON Philippe, p.32</footnote>
rationnelle et scientifique, pensée au fondement de la cybernétique et qui doit
endiguer le mal entropique vers lequel nous nous dirigerions inexorablement.
En effet, « nous sommes des naufragés sur une planète vouée à la mort<fnref n="97" /> »,
écrit-il.

Wiener recherche, contre l'entropie, une « notion unifiante globale<fnref n="98" /> ». Ce sera « la communication, [selon lui] source et clef de l'existence de tous les phénomènes naturels et artificiels<fnref n="99" />. » Dans cette perspective,

« le savoir sur la communication, et notamment son incarnation dans
des machines intelligentes est ‘bon’ par nature puisqu’il s’oppose à
l’entropie. [...] Le scientifique a dès lors une mission fondamentale.
Non pas ‘prendre le pouvoir’, mais bien plutôt construire des
machines qui permettront, comme le dit le mathématicien anglais
Alan Turing, qui fut un des pères de l’informatique, de ‘transformer
les intellectuels en gens ordinaires’<fnref n="100" />. »

Selon Wiener, « la société peut être comprise seulement à travers l'étude des messages et des facilités de transmission qui lui sont propres<fnref n="101" />. » On comprend, à partir de cette réflexion, que l'ordinateur acquière « une fonction sociale majeure<fnref n="102" /> ». Cette nouvelle idéologie renouvelle la représentation de l'homme :

« Etre vivant, c'est participer à un courant continu d'influences venant du monde extérieur, et d'actes agissant sur celui-ci, dans lequel nous ne représentons qu'un stade intermédiaire. Avoir pleinement conscience des évènements dans le monde, c'est participer au développement constant de la connaissance et à un libre échange de celle-ci<fnref n="103" />. »

Le MOOC semble bien, sur ce point, offrir un exemple des prolongements d'une telle conception. Le libre échange de la connaissance participerait à nous constituer comme des êtres vivants et dignes de cette nomination. Le MOOC et l'enseignement à distance, en rendant accessibles au plus grand nombre des cours sur des sujets variés, se proposent de participer à la réalisation de cette exigence cybernéticienne.

<footnote n="97">⁹⁷ WIENER Norbert cité par BRETON Philippe, 1952, *Cybernétique et société*, Paris, Deux-Rives, p.43</footnote>

<footnote n="98">⁹⁸ *Op. cit.* BRETON Philippe, p.34</footnote>

<footnote n="99">⁹⁹ *Id.*</footnote>

<footnote n="100">¹⁰⁰ *Op. cit.* BRETON Philippe, p.36</footnote>

<footnote n="101">¹⁰¹ *Op. cit.* WIENER Norbert cité par BRETON Philippe, p.21</footnote>

<footnote n="102">¹⁰² *Ibid.*</footnote>

<footnote n="103">¹⁰³ *Op. cit.* WIENER Norbert cité par BRETON Philippe, p.173</footnote>
1-3-3 L'édification d'une nouvelle valeur

La nouvelle valeur à l’œuvre, et qui vient en remplacement des précédentes -
en ce sens elle est qualifiée par l’auteur de « post-traumatique<fnref n="104" /> » - est la
communication. « Plus on communique et plus on est vivant » : voilà ce qui
nous paraît résumer la pensée de Wiener. Son système de pensée s’oppose
point par point aux idéologies du passé. Ainsi, à la culture du secret des nazis
qui a rendu possible le génocide juif et tzigane, il oppose l’exigence de la
transparence qui, nous indique Philippe Breton, est à la base du discours
médiatique et politique aujourd’hui. A la corporalité de l’homme et à son
corollaire la filiation qui fixe l’homme dans une certaine ethnicité et qui, une
fois encore, a servi aux nazis pour identifier les populations à éliminer, il
oppose la pensée, comprise ici comme une « qualité qui n’appartient pas en
propre<fnref n="105" /> » à l’homme, et l’intelligence comme « capacité de développer la
communication à un certain niveau de complexité<fnref n="106" /> ». A l’intériorité de
l’homme postulée par l’humanisme classique et la psychanalyse, il oppose
l’extérieur avec un homme dont « l’intérieur est tout entier à l’extérieur<fnref n="107" /> ».
L’être vivant, en effet, « tire son énergie et sa substance vitale non de qualités
intrinsèques qui viendraient du fond de lui-même, mais de sa capacité,
comme individu « branché », connecté à de « vastes systèmes de
communication », à collecter, à traiter, à analyser l’information dont il a
besoin pour vivre<fnref n="108" />. » Dans cette perspective de « l’être communiquant », il
n’y a plus de différence fondamentale entre l’homme et la machine, entre le
biologique et le technique, tout peut se fondre dans le mathématique et le
rationnel. La pensée assimilée à du calcul peut « habiter » aussi bien
l’homme que « la machine à communiquer ». Dans cette mesure,

« la machine, de même que l’organisme vivant, peut être considérée comme un dispositif qui semble, localement et temporairement, résister à la tendance générale à l’accroissement de l’entropie. Par sa capacité à prendre des décisions, elle peut produire autour d’elle une zone d’organisation dans un monde dont la tendance générale est de se désorganiser<fnref n="109" />. »

<footnote n="104">¹⁰⁴ *Op. cit.* BRETON Philippe, p.91</footnote>

<footnote n="105">¹⁰⁵ *Op. cit.* BRETON Philippe, p.57</footnote>

<footnote n="106">¹⁰⁶ *Ibid.*</footnote>

<footnote n="107">¹⁰⁷ *Op. cit.* BRETON Philippe, p.55</footnote>

<footnote n="108">¹⁰⁸ Ibid.</footnote>

<footnote n="109">¹⁰⁹ *Op. cit.* WIENER Norbert cité par BRETON Philippe, p.58</footnote>
Philippe Breton poursuit : « cette croyance en la possibilité pour les machines de devenir « intelligentes » va être un des aspects essentiels du mythe fondateur de notre modernité<fnref n="110" />. »

Une chose remarquable, à la lumière de l'utopie cybernéticienne, est de constater que les fondateurs de la principale plateforme de MOOC *Coursera*, à savoir Andrew Ng et Daphne Koller, sont tous deux professeurs à Stanford dans le domaine de l'intelligence artificielle ; et que Sebastian Thrun, fondateur de *Udacity*, enseigne la robotique dans la même université.

### 1-3-4 Un exemple d'utopie véhiculée : le TED de Daphne Koller, cofondatrice de Coursera.

Dans cette perspective, on peut repérer dans le TED<fnref n="111" /> donné en août 2012 par Daphne Koller, cofondatrice de *Coursera*, des éléments de l'utopie cybernéticienne. L'oratrice part d'un double constat : d'un côté la difficulté d'accès à l'enseignement dû au nombre de places trop restreint et au coût élévé notamment ; de l'autre, le succès de l'ouverture à tous (par sa mise en ligne) du cours « machine learning » donné par son collègue à Stanford et cofondateur de *Coursera* Andrew Ng. Ce cours, dès sa première « publicisation » a en effet été suivi par plus de 100 000 inscrits. De là vient le fait que « Andrew et moi avons décidé qu'il fallait vraiment essayer d'aller plus loin pour apporter l'éducation de la meilleure qualité au plus de gens possibles. » On peut rattacher cette ambition à l'exigence cybernéticienne de « faire circuler l'information » le plus possible. La professeur de Stanford poursuit : « A la fin du cours, les élèves ont obtenu un certificat. Ils pouvaient présenter ce certificat à un employeur éventuel et obtenir un meilleur emploi, et nous connaissons beaucoup d'étudiants qui l'ont fait. » Ici, non seulement l'augmentation de la circulation de l'information constituée en enseignement à distance est augmentée, mais de surcroît elle est « bonne », elle produit des bénéfices chez ceux qui la reçoivent, chez ceux qui prennent part au « réseau ». La technique offre de nouvelles possibilités : « en vous éloignant des contraintes d'une vraie classe et en concevant des contenus dédiés à un format en ligne, vous pouvez vous affranchir, par exemple, du cours magistral monolithique d'une heure. » Ainsi, il est possible de

<footnote n="110">¹¹⁰ *Op. cit.* BRETON Philippe, p.58</footnote>

<footnote n="111">¹¹¹ KOLLER Daphne, 2012, « What we're learning from online education », TED, [disponible en vidéo sur https://www.youtube.com/watch?v=U6FvJ6jMGHU et dans une version textuelle sur http://www.ted.com/talks/daphne_koller_what_we_re-learning_from_online_education/transcript] Nous citons la traduction française de BUFFARD Elisabeth [disponible sur http://www.ted.com/talks/daphne_koller_what_we_re-learning_from_online_education/transcript?language=fr], consulté le 27 août 2014</footnote>
« diviser votre contenu, par exemple, en modules courts de 8 à 12 minutes, chacun représentant un concept cohérent. Les étudiants peuvent parcourir ce contenu de différentes manières [...] qui permet donc d’en finir avec un enseignement uniformisé, et permet aux étudiants de suivre un cursus bien plus personnalisé. »

La technique est synonyme d'amélioration en vue d'offrir un enseignement plus adapté. La technique ici permet de mieux cerner l'homme, de mieux se fondre dans ce dont l'étudiant a besoin. Et pour cause - dirait la cybernétique - puisque la technique offre un interlocuteur, un semblable à l'homme tel qu'il est conceptualisé par Wiener, c'est-à-dire un homme tourné vers l'extérieur, « intermédiaire » et « vivant » à la lumière des rapports qu'il entretient avec les autres « êtres communiquants » ; un homme compris donc rationnellement dans un modèle mathématique des rapports. Or, en cela, la technique et les « machines à communiquer » peuvent épouser l'humain - on pourrait dire - mieux que l'humain lui-même puisque leur puissance « rationnelle », de calcul, au fondement de « l'intelligence », le dépasse. Dans ce développement, nous anticipons sur la suite du discours de la professeur en intelligence artificielle. En effet, elle indique, en s'appuyant sur les travaux de benjamin Bloom qui confirment la supériorité du tutorat sur les autres modalités d'apprentissage, que

« [...] nous n'avons pas les moyens, en tant que société, de fournir à chaque étudiant un tuteur humain individuel. Mais peut-être que nous avons les moyens de donner à chaque étudiant un ordinateur ou un smartphone. [...] La maîtrise est facile à atteindre avec un ordinateur parce qu'un ordinateur peut, sans se fatiguer, montrer la même vidéo 5 fois. Ca ne le fatigue pas non plus d'évaluer le même travail plusieurs fois [...] »

L'humain et l'ordinateur sont bien posés comme identiques, mais l'ordinateur s'acquitterait mieux d'un travail mécanique qui est celui, ici, de l'enseignant chargé du tutorat. Le tutorat est donc lui-même identifié à une tâche mécanique. L'ordinateur dépasse l'humain dans sa capacité a répéter inlassablement un travail dans l'objectif de l'assimilation par l'apprenant du contenu du cours numérisé. La mission assignée au scientifique par la cybernétique - et citée plus haut - de « construire des machines qui permettront de « transformer les intellectuels en gens ordinaires. » »<fnref n="112" /> semble bien, enfin, réalisée dans le discours de Daphne Koller.

Nous devons préciser au lecteur que c'est bien une sélection que nous avons faite dans le TED de ce professeur de Stanford, et que cette sélection a visé à extraire et interpréter les éléments qui nous paraissent relever de l'idéologie cybernéticienne, telle qu'exposée plus haut. En aucun cas, donc, cela ne

<footnote n="112">¹¹² *Op. cit.* BRETON Philippe, p.36</footnote>
constitue l'ensemble des idées présentes dans le discours. Nous pourrions
ainsi mentionner dans les autres éléments présents qui peuvent retenir
l'attention « l'évaluation par les pairs », la constitution de groupes sociaux
d'entraide et d'échange *via* le MOOC, la collecte massive de donnée en vue
d'améliorer le contenu et la forme de l'apprentissage, ou encore l'ouverture à
tous d'un enseignement de qualité. Ces points seront en partie discutés dans
la suite de notre travail, mais il nous semble abusif de les rattacher à
l'idéologie cybernéticienne, du moins dans la même mesure que les éléments
déjà développés.

***

Au cours de cette première partie, nous avons fixé un cadre théorique pour
guider notre observation de l'appropriation d'un MOOC - observation qui
sera menée dans la seconde partie -. Ainsi, nous avons pu établir quatre
grandes lignes. D'abord, (i) nous avons appelé à ne pas considérer le
dispositif technique comme « neutre », mais au contraire comme une
conception d'un individu-concepteur tributaire d'un « enchevêtrement », ce
dernier issu d'un processus social, et qui par là-même projette sa vision dans
le dispositif technique en question. (ii) Nous avons également appréhendé
l'analyse des usages autour de décalages entre le concepteur et l'usager. Puis,
(iii) nous avons proposé une deuxième lecture pour éclairer l'exercice de
forces complexe qui agissent à partir du dispositif technique et qui échappent
en partie à l'intentionnalité du concepteur. Enfin, (iv) nous avons relevé à
l'intérieur de la « vision » du concepteur –et du discours autour des TIC en
général– des imaginaires qui se fondent dans l'utopie cybernéticienne. Voici
bien autant d'éléments de la « grille de lecture » que nous avons constituée
pour l'analyse de l'usage dans le MOOC.

*

Aussi, nous pouvons schématiser notre travail<fnref n="113" /> :

[Schéma 1] Les différents acteurs constituants du processus de la formation de l'usage dans le MOOC sont : les ingénieurs, les agents économiques (producteurs des MOOC, entreprises impliquées, etc), l'équipe pédagogique, le(s) professeur(s) et les apprenants. Ils peuvent à la fois prendre les rôles de concepteur et d'usager.

<footnote n="113">113 Voir les schémas en annexe p.136 pour illustrer ces propos. Ces représentations schématiques cherchent à donner à visualiser des dynamiques complexes, « enchevêtrées » et sans cesse renouvelées. Aussi, les « figer » de cette façon tend à altérer la nature de ces phénomènes.</footnote>
[Schéma 2] Les concepteurs projettent leur vision dans le dispositif technique. Le dispositif technique induit des prescriptions pour l’usager. Ce dernier procède au braconnage. Ce processus aboutit dans l’usage tel qu’il peut s’observer empiriquement. Enfin, cet usage est l’objet de retours qui nourrissent la réflexion sur la conception du dispositif technique, et qui exercent un impact potentiel sur la vision du concepteur. C’est de cette manière que, à la fois l’acte concepteur et la formation de l’usage observé s’inscrivent dans une dynamique collaborative et sans cesse renouvelée.

[Schéma 3] C’est particulièrement le cas avec le dispositif technique MOOC puisqu’il est décrit sous le signe de la modularité et de la souplesse. Ces caractéristiques en font un objet particulièrement dynamique, capable de s’adapter au gré de l’évolution de la vision du concepteur. C’est sous cet aspect qu’il nous semble tout spécialement intéressant d’en décrire à la fois les décalages et les dynamiques de pouvoir puisqu’ils constituent, pour nous, autant de « leviers » sur lesquels il est possible de « jouer » et ainsi d’orienter le dispositif technique à la faveur de telle ou telle option pédagogique.

*

Aussi, nous disons que l’usage dans le MOOC doit être analysé *via* un double aspect : en tant qu’il est un dispositif technique et en tant que dispositif au sens foucaldien. Le MOOC implique à la fois une analyse mécaniste des décalages et une analyse sous l’aune des dynamiques de pouvoir à l’œuvre.

Nous justifions cette double lecture dans la perspective de l’analyse. De fait, nous appelons à prendre en compte l’ensemble des dynamiques qui s’exercent à partir de la matérialité du dispositif technique, pour ne pas céder à un versant trop techniciste qui serait oublieux des dynamiques de pouvoir à l’œuvre dans le dispositif technique, et qui saisirait les décalages en cause comme de simples mécanismes. La notion de dispositif rappelle la complexité des dynamiques à l’œuvre dans et depuis la structure technique.

Ceci étant clarifié, nous pouvons regrouper les décalages et les dynamiques de pouvoir dans une même notion qui comprend les deux lectures, n’en formant ainsi plus qu’une : *les tensions*.

C’est à l’intérieur de tensions que nous appréhendons l’appropriation.
## II- Le MOOC à la lumière des tensions dans le dispositif : description des acteurs, observation de l'usage et analyse du dispositif

Après avoir exposé ce cadre théorique, nous souhaitons consacrer cette deuxième partie à l'observation et à l'analyse des usages à l'intérieur du MOOC qui constitue notre terrain de recherche. Nous commencerons par présenter notre terrain de recherche et le corpus étudié. Puis nous présenterons les acteurs en présence, qui structurent et sont eux-mêmes structurés par les tensions à l'œuvre à l'intérieur du dispositif MOOC. Une partie sera aussi consacrée à l'architecture du MOOC. Enfin, nous vérifierons les hypothèses formulées à l'occasion de la présentation des apprenants pour proposer un « profil » de ces individus observés dans leur appropriation du dispositif MOOC.

### 2-1 Présentation de l'observation participante

Notre stage de fin d'études à l'intérieur d'un organisme producteur de MOOC nous a permis de mener l'observation participante d'un MOOC sur le sujet de la démographie, et plus précisément de la population mondiale. Ce travail qui s'est déroulé sur plusieurs mois nous a permis de constituer un corpus conséquent et varié, tourné vers une approche qualitative et fondé sur l'expression des participants à l'intérieur et au sujet du MOOC qui constitue notre terrain de recherche.

#### 2-1-1 Présentation du terrain.

Nous avons fait le choix du MOOC « La bombe démographique est-elle désamorcée » pour notre terrain de recherche. Ce MOOC est produit par le Centre Virchow-Villermé, centre de santé publique franco-allemand<fnref n="114" />. Il s'agit là d'un MOOC composé sur le modèle du xMOOC (ou MOOC « transmissif », même si nous n'aimons pas l'expression, qui nous semble trop réductrice). Il a été diffusé sur un temps de cinq semaines depuis le 05 mai jusqu'au 08 juin 2014. L'enseignant qui présente son cours à l'intérieur du MOOC est M. Yves Charbit, Professeur en démographie à l'Université

<footnote n="114">¹¹⁴ Voir le site du Centre Virchow-Villermé, [disponible sur http://virchowvillerme.eu/], consulté le 05 septembre 2014</footnote>
Paris-Descartes. Sur la présentation du cours, un prérequis d'un niveau entre
bac +1 et bac +3 est indiqué<fnref n="115" />.

Le MOOC « La bombe démographique est-elle désamorcée<fnref n="116" /> », mis en ligne
et disponible sur la plateforme FUN, plateforme de MOOC française créée à
l'initiative du gouvernement français, se compose en quatre parties : d'abord,
il présente dans sa scénarisation pédagogique autant de « séances » qui
correspondent à chaque semaine d'enseignement. Ensuite, ces séances sont
elles-mêmes divisées en séquences qui présentent les unités du cours
correspondant à cette séance particulière. Ces unités présentent des contenus
divers : les chapitres du cours, l'exercice de la semaine, la synthèse qui sera
rédigée par le professeur à la fin de la semaine (avant de commencer une
nouvelle semaine / séance donc), et le fichier Powerpoint du cours enseigné
cette semaine-là. Enfin, chaque unité est composée de « briques » qui
correspondent à la vidéo du chapitre du cours (environ 15 minutes), une
vidéo de présentation du quizz (environ 1 minute), un quizz, une vidéo de
réponse au quizz (environ 1 minute), un espace de téléchargement, et un
espace de discussion ou « forum ». C'est là la « structure » du MOOC<fnref n="117" />.

Il est à noter que la structure observée dans le MOOC (notion différente du « contenu » du cours) et le scénario pédagogique en lien est le résultat d'une réflexion menée par l'INRIA et contrainte par les possibilités techniques de la plateforme. Si la vidéo présentant le cours et les quizz validant les connaissances acquises par les apprenants sont considérés comme des caractéristiques - « minimum standard » - communes aux xMOOC, il n'y a pas de « modèle » de structure à appliquer et appliqué par tous. Ce type de structure est donc à la fois dépendant des capacités de Open edX et de l'utilisation qu'en fait la plateforme FUN (par l'intermédiaire de ses différents partenaires techniques), et du choix fait à l'intérieur de ces contraintes par telle ou telle équipe chargée de concevoir la structure pédagogique d'un MOOC.

Il s'agit bien d'un processus itératif et continu qui peut varier avec
l'avènement de nouvelles possibilités technologiques (et ici pédagogiques)
offertes par la plateforme. Le dispositif technique s'adapte aussi aux
différents usages constatés. 36 bêta-testeurs ont ainsi pu tester avant son
lancement officiel le MOOC « Lutter contre les maladies émergentes
infectieuses », l'un des premiers lancé par le Centre. « Ce cours d'essai a eu
pour enjeu de mieux comprendre les attentes des utilisateurs, et d'anticiper

<footnote n="115">¹¹⁵ Voir présentation du MOOC sur FUN, [disponible sur https://www.france-universite-numerique-mooc.fr/courses/VirchowVillerme/06004/Trimestre_1_2014/about], consulté le 05 septembre 2014</footnote>

<footnote n="116">116 Pour des raisons de commodités, nous nous référerons à ce MOOC qui constitue notre terrain de recherche comme le « MOOCdémô ».</footnote>

<footnote n="117">117 Voir annexe p.139</footnote>
certaines difficultés en remédiant aux problèmes éventuellement rencontrés afin d'améliorer la plateforme avant l'expérience grandeur nature de janvier<fnref n="118" />. » Le MOOC apparaît comme un exemple remarquable d'une conception collaborative où les acteurs sont à la fois et tour à tour concepteurs et usagers.

Le MOOC « la bombe démographique est-elle désamorcée » a compté jusqu'à 4062 inscrits. Ils sont 69 à avoir obtenu « l'attestation d'assiduité ». Nous reviendrons dans la troisième partie de ce mémoire sur la question de l' « échec », au vu des résultats finaux, de la « formation MOOC ».

Notre position de chercheur est celle de l'observation participante. En effet, il nous a été permis d'effectuer un stage de fin d'étude d'une durée de six mois au sein du Centre Virchow-Villermé de santé publique Paris-Berlin qui a été l'un des premiers établissements à produire des MOOC en France. Le Centre produit des MOOC autour des questions de santé publique. Dans ce cadre, nous avons intégré l'équipe pédagogique du Centre, chargée de la coordination, de la scénarisation, de la mise en place et du suivi des MOOC. Elle était, pour ce MOOC, composée de deux personnes : nous-même et Célya Gruson-Daniel.<fnref n="119" /> De ce fait nous avons eu un regard privilégié sur le déroulement du MOOC qui constitue notre terrain. En tant que membre de l'équipe pédagogique, nous avions pour mission la modération du forum. A noter sur ce point qu'il n'a pas été besoin d'appliquer de mesure d'aucune sorte à l'encontre des participants, que ce soit le bannissement, le recadrage, etc. Notre tâche à donc consister à répondre aux interrogations techniques des participants et transmettre certaines des questions au professeur Yves Charbit. Nous devons préciser que nous n'avons pas participé aux décisions concernant les grandes lignes directrices quant à la scénarisation du MOOCdémo, que ce soit dans la structure du MOOC ou les choix pédagogiques (quizz, durée des vidéos, etc.), décidés par l'INRIA ; ni sur l'élaboration du contenu du cours, réalisé par Yves Charbit. De fait, notre stage a débuté à la mi-avril 2014 et le MOOCdémo a commencé au début du mois de mai 2014. Néanmoins, les exercices proposés aux participants ont été discutés entre l'équipe pédagogique et le professeur Yves Charbit. Ils découlent donc, à l'instar du modèle de conception du MOOC, d'un processus de négociation auquel, cette fois, nous avons participé. En sus de l'accompagnement des participants, notre action a été de faciliter l'usage et le suivi du MOOC pour l'enseignant.

<footnote n="118">¹¹⁸ GRUSON-DANIEL Célya, « Les MOOC en santé publique : défis et enjeux d'une nouvelle expérience pédagogique », *Blog du Centre Virchow-Villermé*, [disponible sur http://virchowvillerme.eu/les-moocs-en-sante-publique-defis-et-enjeux-dune-nouvelle-experience-pedagogique/], publié le 25 novembre 2013, consulté le 08 septembre 2014</footnote>

<footnote n="119">¹¹⁹ Le Centre a également mis en place un volet recherche sur les MOOC, auquel nous participons, supervisé par Anneliese Depoux, ingénieure de recherche et Célya Gruson-Daniel, ingénieure d'étude.</footnote>
Le fait que le projet était déjà bien engagé à notre arrivée au Centre contribue à créer une distance entre notre personne et notre objet. Si déjà, notre regard peut se trouver influencé par le fait d'appartenir, en tant que stagiaire, à l'établissement producteur du MOOC, il n'était pas souhaitable que de surcroît nous soyons naturellement porté à défendre le travail de scénarisation que nous aurions pu effectuer. Notre expérience en termes de scénarisation n'est néanmoins pas absente. En effet, la collaboration avec l'INRIA a cessé après l'élaboration de ce dernier MOOC qui nous intéresse et c'est désormais l'équipe pédagogique du Centre qui en est chargée. Sur ce point, il est à noter que le travail effectué par l'INRIA au fondement des six premiers MOOC produits par le Centre sert également de base à la réflexion menée par l'équipe pédagogique autour des prochains MOOC du Centre.

Plus précisément, notre choix s'est porté sur ce MOOC pour deux raisons principales : d'une part, parce que, en tant que membre de l'équipe pédagogique, c'est le seul MOOC dont nous avons observé l'appropriation des participants *via* le forum de discussion et participé à l'accompagnement depuis la mise en ligne sur la plateforme *FUN* jusqu'à la clôture ; d'autre part, parce que, à la différence des autres MOOC du Centre Virchow-Villermé<fnref n="120" />, (qui portent autant sur la gestion de l'épidémie du virus SRAS en histoire de la santé, que sur le contrôle de l'épidémie du chikungunya en épidémiologie, ou encore sur les fondamentaux en statistique) le MOOC observé prend pour sujet un thème grandement débattu et capable d'attirer un public divers et nombreux. En un mot, il présente une question qui peut se rattacher à une certaine « culture générale », et qui en ce sens est susceptible de ne pas intéresser seulement ceux que l'on pourrait considérer comme les « spécialistes » des questions de santé publique. Nous pensons en effet qu'une trop grande « spécialisation » des participants pourrait résulter en un biais pour l'analyse des usages, que nous préférons éviter autant qu'il est possible.

## 2-1-2 Présentation du corpus

Le corpus que nous avons choisi se constitue de différents éléments à la fois issus d'une approche qualitative et quantitative. Ils proviennent tant d'initiatives du Centre Virchow-Villermé que d'entreprises de notre part. Nous nous appuyons sur :

<footnote n="120">120 Voir les MOOC du Centre Virchow-Villermé disponibles sur France Université Numérique à cette adresse : https://www.france-universite-numerique-mooc.fr/university/courses/VirchowVillerme/</footnote>
- **Un questionnaire**<fnref n="121" /> envoyé par message électronique sur l'adresse entrée lors de l'inscription sur *FUN* à tous les inscrits au moment du commencement du MOOC « la bombe démographique est-elle désamorcée ? ». Ce questionnaire anonyme a été mis en ligne et réalisé sur la plateforme *Limesurvey*. Il avait été conçu avant notre arrivée au Centre et a déjà servi pour les précédents MOOC produits par le Centre. Les inscrits pouvaient répondre sur la base du volontariat. Ceci peut expliquer le nombre de réponses enregistrées : 167 comparé aux 4062 inscrits. A ce propos, nous postulons que ceux qui ont bien voulu répondre au questionnaire sont - en grande partie - les mêmes que ceux qui ont participé activement au forum de discussions et qui ont réalisé les exercices demandés (en plus des quizz). C'est là un biais important à considérer dans le cadre d'une étude qualitative. Par ailleurs, parmi ceux qui ont répondu, certaines réponses sont manquantes, d'où des variations dans le nombre de répondants pour telle ou telle question, ce qui empêche une comparaison totalement rigoureuse des pourcentages indiqués.

- **Un entretien semi-directif**<fnref n="122" /> avec le professeur Yves Charbit réalisé par Célya Gruson-Daniel d'une durée d'environ 50 minutes. Cet entretien a été enregistré sur un appareil d'enregistrement et *Audacity*<fnref n="123" /> début juillet 2014. Il est en face-à-face. Nous n'y avons pas participé.

- **Quatre entretiens semi-directifs**<fnref n="124" /> avec des participants du MOOCdémo. Ces entretiens ont été faits durant le mois d'août, soit près de deux mois après la fin du MOOCdémo. D'une durée d'environ 30 minutes, nous les avons réalisés *via Skype* en enregistrant les conversations avec le logiciel *iFree Skype Recorder*. Les participants ont été approchés sur le groupe *Facebook*<fnref n="125" /> créé pour le MOOCdémo. Nous avons publié un appel au volontariat. Plusieurs personnes ont répondu favorablement. Là encore, il faut bien préciser que les personnes qui ont fait la démarche de s'inscrire

<footnote n="121">¹²¹ Voir le questionnaire en ligne, [disponible sur http://shiva.univ-paris5.fr/index.php?sid=64129&newtest=Y&lang=fr](http://shiva.univ-paris5.fr/index.php?sid=64129&newtest=Y&lang=fr), consulté le 20 septembre 2014</footnote>

<footnote n="122">¹²² Voir annexe p.186</footnote>

<footnote n="123">¹²³ Logiciel libre, [disponible sur http://audacity.sourceforge.net/?lang=fr](http://audacity.sourceforge.net/?lang=fr), consulté le 20 septembre 2014</footnote>

<footnote n="124">¹²⁴ Voir annexe p.202</footnote>

<footnote n="125">¹²⁵ Le message d'appel, les réponses données à ce message et les autres publications sur le groupe *Facebook* sont disponibles sur [https://www.facebook.com/groups/299473380229156/](https://www.facebook.com/groups/299473380229156/), consulté le 29 août 2014</footnote>
sur le groupe *Facebook* du MOOCdémo, et qui de surcroît se sont portées volontaires pour un entretien d'environ 30 minutes, sont parmi les plus « engagées » dans le MOOC. Les quatre interviewés ont d'ailleurs tous obtenu l'attestation d'assiduité. C'est donc l'opinion d'apprenants qui ont totalement adhéré à l'organisation du MOOC, à son contenu et à ses exigences. C'est à souligner pour l'analyse de ces entretiens.

La sélection de ces quatre personnes s'est faite sur la base de leur disponibilité et de la possibilité d'utiliser le logiciel *Skype*. Parmi les volontaires, nous avons souhaité recueillir le témoignage d'un participant issu de l'Afrique francophone. En effet, cette région présente l'un des enjeux les plus importants pour les MOOC en français dans la perspective de « l'ouverture de l'éducation à tous », et c'est paradoxalement une population que nous avons peu l'occasion d'entendre à cause de la distance avec la France métropolitaine. Nous avons arrêté notre échantillon à ces quatre personnes après avoir constaté l'homogénéité des discours, sans aucun doute lié aux conditions de sélection de l'échantillon (sur le groupe *Facebook*, donc fréquenté par les plus « engagés »). Aussi, nous estimons dans ces conditions avoir, avec ces quatre participants, satisfait au « principe de saturation » et de « réplication ».<sup>126</sup>Les différents interviewés ont également connaissance de notre appartenance à l'équipe pédagogique du Centre Virchow-Villermé et ont pu lire nos interventions à ce titre sur le forum de discussion du MOOCdémo.<sup>127</sup>Nous partageons, avec Raymond-Alain Thiétart, l'idée selon laquelle l'entretien est « une technique destinée à collecter des données discursives reflétant l'univers mental conscient ou inconscient des individus. »<sup>128</sup>. Dans cette perspective, parce que nous ne souhaitons pas sortir de « l'instantané » de l'entretien, et que l'interviewé ait le temps de « construire » un discours moins spontané, nous n'avons pas repris les interviews arrêtés pour cause d'ennui technique.

- Le forum de discussion du MOOCdémo<sup>129</sup>. Ici, nous avons préféré une approche qualitative. L'approche quantitative consistant

<footnote n="126"><sup>126</sup> BERTACCHINI Yann, 2009, *Petit Guide à l'usage de l'Apprenti-Chercheur en Sciences Humaines et Sociales*, Toulon, Coll. « Les ETIC », Presses Technologiques, p.120</footnote>

<footnote n="127"><sup>127</sup> Notre identifiant sur le MOOCdémo est « KarlS ». Il est précisé sur un bandeau la mention « équipe pédagogique ».</footnote>

<footnote n="128"><sup>128</sup> THIETART Raymond-Alain et coll., cité par BERTACCHINI Yann, 2003, *Méthodes de recherche en management*, Paris, Dunod</footnote>

<footnote n="129"><sup>129</sup> Voir annexe p.144</footnote>
à faire par exemple une analyse du discours en champs lexicaux, occurrences, etc. nous semblait en effet assez vaine. La population sur le forum de discussion et le nombre de publications ne sont en effet pas en nombre suffisant pour que l'analyse textuelle ait un sens. Dans le cas présent, une analyse qualitative nous semble suffisante pour relever les principaux usages, les comportements des participants. Nous avons donc mené, au moyen de captures d'écran, une sélection des discussions qui nous semblaient intéressantes pour l'analyse. Là encore, nous avons affaire - si l'on peut dire - à la partie émergée de l'iceberg par rapport à la population du MOOCdémo. Dans cette approche, c'est seulement ceux qui en effet publient, discutent, qui sont ceux qui proposent des éléments à l'observation. Et on comprend que publier signifie un acte de « se montrer » qui n'est pas nécessairement aisé et implique que tous peuvent voir le contenu de la publication. Aussi, on peut supposer, là, aussi un « filtre » qui fait apparaître les plus « engagés » et rend invisibles les autres.

Une étude quantitative aurait pu permettre d'analyser les « traces » laissées par les inscrits sur le forum (nombre de clics, temps moyen passé sur une vidéo, etc.). Nous ne possédons pas ces données. Néanmoins nous avons connaissance que *FUN* collecte ces datas et souhaite mener des travaux autour de l'analyse de ceux-ci.<fnref n="130" />

- Le design du MOOCdémo<fnref n="131" />, c'est-à-dire l'ergonomie, l'agencement architectural du MOOC. Son analyse concerne l'appropriation des fonctionnalités offertes par le MOOC. Nous en avons fait des captures d'écran.

## 2-2 Les acteurs impliqués

En nous appuyant sur les différents schémas que nous avons constitués suite à notre travail théorique, il s'agit maintenant de décrire les différents vecteurs de tensions à l'intérieur du MOOCdémo. Il s'agit précisément, d'abord, de ceux que nous avons identifiés sous le vocable « acteurs », et qui participent du processus de la formation de l'usage dans le MOOC. C'est un ensemble

<footnote n="130">130 Un groupe de travail a été mis en place au printemps 2014 par *FUN* pour engager une réflexion sur l'exploitation des données à des fins de recherche et sur la question de l'éthique et de l'anonymat de la recherche. Un rapport a été rédigé sous la direction d'Alain Mille et de Victoria Pérès-Labourdette Lembé. L'équipe du Centre Virchow-Villermé a contribué à ce travail.</footnote>

<footnote n="131">131 Voir annexe p.139</footnote>
hétérogène, composé tant d'individus que d'entreprises, d'institutions, qui, finalement, « co-construisent » la structure sur lequel repose notre objet MOOC. L'aspect modulaire du MOOC ajoute à la complexité de cet entrelacement de compétences et d'intérêts. Des tensions traversent les relations entre chacun de ces acteurs. C'est pourquoi nous les resituons à chaque fois dans ces tensions. Il s'agit, par ailleurs, de la structure elle-même, qui nécessite d'être analysée en tant qu'elle apparaît, dans le processus, comme la cristallisation de la conception. En ce sens, elle est vectrice de tensions qui apparaissent même, à l'aune du dispositif, « auto-générées ».

Pour les besoins de la description, nous faisons une différence arbitraire entre les structures économiques et institutionnelles impliquées d'une part, et les individus d'autre part.

## 2-2-1 Les entreprises et institutions impliquées

Nous les distribuons par « niveaux », sans ordre d'importance<fnref n="132" />. Ainsi, à l'intérieur de l'observation participante, dans notre position de stagiaire nous sommes partie prenante de l'établissement le Centre Virchow-Villermé qui produit le MOOC et forme le premier niveau. Un second niveau est la plateforme qui héberge le MOOC. Ici c'est la plateforme France Université Numérique. Celle-ci utilise la structure d'enseignement à distance en ligne et numérisé Open edX, mise à disposition (format open source) et élaborée par le consortium formé par les universités américaines le MIT et Harvard.

Nous proposons de décrire ces différents niveaux :

→ [Premier niveau] **Le Centre Virchow-Villermé** qui se désigne, entre autres compétences, comme « MOOC factory » se présente de la manière suivante :

« Crée le 14 avril 2013, le centre Virchow-Villermé s'est constitué sur la base de discutions engagées en février 2012 lors du 14e Conseil des ministres franco-allemand. Car si la recherche autour de la médecine a avancé de façon synchrone entre les deux pays, la santé publique n'a, quant à elle, pas reçu d'intégration aussi puissante. Sur la base des collaborations initiées depuis plusieurs années en médecine entre Charité-Universitätsmedizin Berlin et la Faculté de Médecine de l'Université Paris Descartes (Université Sorbonne Paris Cité), il est apparu qu'une collaboration pouvait être également menée sur le front de la santé publique et de la santé

<footnote n="132">¹³² Dans ces « niveaux », nous aurions pu en ajouter un à l'intérieur de celui qui correspond au MOOC, et qui engloberait les différentes ressources extérieures à la plateforme, telles que le groupe *Facebook*, *Twitter*, un éventuel *Google Drive*, etc.</footnote>
globale. C'est à l'occasion de la commémoration du 50ème
anniversaire du traité de l'Elysée en janvier 2013, que l'Université
Sorbonne Paris Cité et la Charité Universitätmedizin Berlin
présentent, lors d'un colloque organisé par l'Académie des Sciences,
la Léopoldina et l'Académie des Sciences de Berlin-Bradenbourg, le
projet de ce qui deviendra le Centre Virchow-Villermé de santé
publique Paris-Berlin. Créé sous les auspices des gouvernements
allemands et français au sein de deux institutions académiques parmi
les plus réputées et prestigieuses de leurs pays en matière de santé, le
Centre Virchow-Villermé de santé publique Paris-Berlin a pour
vocation de contribuer par ses recherches, sa formation et son
expertise à l'amélioration durable du secteur de la santé
publique<fnref n="133" />. »

L'un de ses « trois axes de développement », avec la recherche en big data et la santé mondiale se situe sur le domaine de l'éducation. Le Centre indique :

« Le contexte actuel de la santé, intersectoriel, globalisé et rapidement évolutif, incite les professionnels à recourir à davantage d'interdisciplinarité. Pour répondre à ces besoins de formations le Centre a mis en place une plateforme de formation à distance de nouvelle génération multilingue, ouverte et destinée à un très large public. Depuis janvier 2014 ce sont six MOOC consacrés à la santé publique qui ont été produits en partenariat avec l'INRIA et hébergés sur la plateforme FUN<fnref n="134" />. »

Le positionnement du Centre sur la production de MOOC doit servir un
double objectif : ouvrir l'enseignement de la santé publique à tous, et
participer à l'évolution du savoir en santé publique vers une
interdisciplinarité nécessaire au bon développement de la discipline. Le
Centre s'est également tourné vers les MOOC pour la simple raison que
n'étant pas lui-même une université ou une école, il ne possède pas de salles
de classe ou tout autre espace d'enseignement physique. Qui plus est, son
caractère binational l'empêche « [d'] imaginer des cours en santé publique
dans un format présentiel habituel. Il y avait donc une véritable place pour
l'enseignement numérique<fnref n="135" /> », indique le co-directeur Antoine Flahault.

<footnote n="133">¹³³ Newsletter du Centre Virchow-Villermé [disponible sur http://virchowvillerme.eu/wp-content/uploads/2014/07/Newsletter_Virchow-Villerm%C3%A9_N1_FR_0714.pdf], consulté le 27 août 2014</footnote>

<footnote n="134">¹³⁴ *Ibid.*</footnote>

<footnote n="135">¹³⁵ GRUSON-DANIEL Célya, « Interview d'Antoine Flahault : ‘Tourner un MOOC, une nouvelle expérience pédagogique’, *Blog du Centre Virchow-Villermé*, [disponible sur http://virchowvillerme.eu/interview-dantoine-flahault-tourner-un-mooc-une-nouvelle-experience-pedagogique/], publié le 27 janvier 2014, consulté le 08 septembre 2014</footnote>
Dans cette perspective, l’enseignement à distance paraissait la bonne solution et le MOOC une opportunité à saisir.

→ [Second niveau] La plateforme France Université Numérique est une initiative du Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche. Elle propose un choix de cours que l'on peut suivre gratuitement. Elle est lancée en octobre 2013 et « vise à fédérer les projets des universités et écoles françaises pour leur donner une visibilité internationale, et permettre à tous les publics d'accéder à des cours variés et de qualité où qu'ils soient dans le monde<fnref n="136" />. » FUN précise que « tous les cours présents sur FUN sont conçus par des professeurs d'universités et écoles françaises et leurs partenaires académiques internationaux. Les étudiants et les internautes peuvent suivre ces cours de manière interactive et collaborative, à leur rythme<fnref n="137" />. »

La plateforme affiche clairement son identité française et ambitionne un rayonnement international. De fait, comme tous les acteurs de l'industrie des MOOC, elle a bien compris que ce positionnement revenait en fait à une véritable « stratégie de marque ». La marque à défendre est ici l'enseignement français, contre la menace de l'hégémonie des plateformes américaines. On peut aussi penser à l'enjeu que représente la francophonie dans l'enseignement mondial et ce sous un double aspect. D'abord, les prévisions d'augmentation de la population de l'Afrique francophone dans les décennies à venir font envisager une augmentation proportionnelle de l'usage du français dans le monde. Ceci - même si nombre de ces prévisions sont à modérer - laisse percevoir la création d'un énorme marché pour l'enseignement en français. Ensuite, cette croissance de la francophonie en termes d'individus ne pourra avoir lieu que si les populations concernées parlent effectivement le français, et donc qu'elles soient en mesure de l'apprendre<fnref n="138" />. Pour être complet sur la question, le combat contre les plateformes américaines s'avère déjà difficile pour FUN. En effet, la prestigieuse Ecole Polytechnique a rejoint Coursera en septembre 2013¹³⁹ où

<footnote n="136">136 Voir la présentation de *FUN* sur leur site, [disponible sur https://www.france-universite-numerique-mooc.fr/about], consulté le 28 août 2014</footnote>

<footnote n="137">137 *Ibid*.</footnote>

<footnote n="138">138 Voir à ce propos VEZINS Véziane de, « Un milliard de francophones en 2060 », Le Figaro, [disponible sur http://www.lefigaro.fr/culture/2013/03/20/03004-20130320ARTFIG00318-un-milliard-de-francophones-en-2060.php], publié le 20 mars 2013, consulté le 28 août 2014</footnote>

<footnote n="139">139 Voir à ce propos BLANC Quentin, « Polytechnique propose des cours gratuits sur Internet », Le Figaro, [disponible sur http://etudiant.lefigaro.fr/le-labeducation/actualite/international-actu/article/polytechnique-propose-des-cours-gratuits-sur-internet-1318/], publié le 27 février 2013, consulté le 28 août 2014</footnote>
elle rejoint l'Université de Genève. La start-up américaine veut également proposer des traductions en français pour les cours qu'elle met en ligne. A ce propos, Andrew Ng, cofondateur, indique : « Oui, le français a d'ailleurs été la deuxième langue à faire son entrée sur *Coursera*. La raison à cela est, qu'à travers cette langue, nous souhaitons notamment venir en aide à une partie de l'Afrique francophone qui n'a bien souvent pas accès à l'éducation et encore moins à ces enseignements de prestige<fnref n="140" />. » On constate que les acteurs sont déjà positionnés pour prétendre au futur marché que représente l'enseignement en ligne dans l'Afrique francophone. Le MOOC apparaît d'ailleurs comme le dispositif technique inventé « sur mesure » pour permettre d'offrir une éducation massive sur un territoire vaste et qui manque de professeurs et de lieux pour apprendre.

FUN ne propose pas de certificats sur un modèle payant mais seulement des « attestations d'assiduité<fnref n="141" /> ». Pour s'inscrire sur la plateforme, il suffit d'entrer un nom d'utilisateur (c'est le nom par lequel l'inscrit est identifié sur la plateforme) et une adresse mail (sur laquelle l'inscrit reçoit les différentes informations et messages relatifs aux cours sur lesquels il a choisi de s'inscrire).

* A l'intérieur de ce second niveau, nous devons également dire un mot sur l'**INRIA**, présenté sur FUN de la façon suivante : « Créé en 1967, Inria est l'institut public de recherche entièrement dédié aux sciences du numérique. A l'interface des sciences informatiques et des mathématiques, les 3400 chercheurs des équipes Inria inventent les technologies numériques de demain. Issus des plus grandes universités internationales, ils croisent avec créativité recherche fondamentale et recherche appliquée. [...] Inria contribue à l'adaptation et l'évolution de la technologie utilisée par la plateforme FUN, et à la conception de nouveaux contenus. A ce titre, les chercheurs et ingénieurs d'Inria ont mis leur expertise en sciences et technologies du numérique dans la conception de cette

<footnote n="140">¹⁴⁰ TSAGLIOTIS Adrien, Interview avec Andrew Ng, JDN, [disponible sur http://www.journaldunet.com/web-tech/start-up/andrew-ng-andrew-ng-coursera.shtml], publié le 02 mai 2013, consulté le 28 août 2014</footnote>

<footnote n="141">¹⁴¹ Les attestations n'ont pas valeur de diplôme. Elles sont données par France Université Numérique sur des critères décidés par l'enseignant et l'équipe pédagogique du cours. Comme nous n'avons pas le moyen de vérifier que ceux qui ont satisfait aux critères d'évaluation (exercices rendus, etc) sont effectivement ceux dont le nom figure sur l'attestation, ce fait est mentionné sur celles-ci. Aussi, FUN ne peut pas s'engager à déclarer que tel ou tel a bien suivi le cours et qu'il l'a "réussi".</footnote>
plateforme innovante pour une expérience utilisateur de qualité<fnref n="142" />. »

L'INRIA a donc été chargée de la construction du contenu numérique des MOOC sur la plateforme *FUN* (tandis que le CINES était chargé de la conception, l'administration et l'hébergement de l'infrastructure informatique et que RENATER s'occupait des infrastructures réseaux<fnref n="143" />). C'est-à-dire que c'est l'INRIA qui, à partir de *Open edX*, a construit et sélectionné les différentes possibilités offertes pour la scénarisation pédagogique sur la plateforme *FUN*. L'institut mérite d'être mentionné à un second titre : c'est lui qui a mené la réflexion qui a servi à l'élaboration de la structure pédagogique des premiers MOOC du Centre Virchow-Villermé, dont le MOOC qui nous intéresse fait partie. On peut faire remarquer que cet institut est « dédié aux sciences du numériques », non à la pédagogie. Dans cette perspective, le MOOC « à la française » semble davantage confié aux scientifiques qu'aux pédagogues. Sur ce point, il ne se différencie du MOOC américain. Néanmoins, dans les deux cas, on pourra nous rétorquer que c'est bien un professeur officiellement certifié qui présente le cours accessible dans le MOOC et que son expérience dans la pédagogie garantit les vertus pédagogiques du MOOC.

* A l'intérieur de ce second niveau, nous devons aussi expliquer ce qu'est *Open edX*. De fait, *FUN*, INRIA et *Open edX* sont à inscrire ensemble puisque la plateforme confie une mission à un acteur de la recherche qui lui-même s'appuie sur la technologie *Open edX* pour en proposer des développements. *Open edX* est un logiciel développé par *edX*. Il présente une structure pour un dispositif technique d'enseignement à distance numérisé et interactif, soit un MOOC. Il est en format open source, par conséquent disponible à tous, et vise à une collaboration internationale pour le développement de l'enseignement à distance. Le code source est disponible sur GitHub<fnref n="144" />, la principale plateforme de collaboration pour le développement de logiciels en ligne. L'intérêt pour les plateformes qui choisissent de s'appuyer sur *Open edX* est qu'ils n'ont pas à « inventer » depuis le départ un logiciel d'enseignement à distance et qu'ils peuvent profiter des

<footnote n="142">¹⁴² Voir la présentation de l'INRIA sur le site de *FUN*, [disponible sur https://www.france-universite-numerique-mooc.fr/about], consulté le 28 août 2014</footnote>

<footnote n="143">¹⁴³ *Ibid*.</footnote>

<footnote n="144">¹⁴⁴ Voir le site GitHub, [disponible sur https://github.com], consulté le 08 septembre 2014</footnote>
développements réalisés par d'autres équipes de recherche dans un cercle fructueux. A cet égard, la Chine qui se lance aussi dans les MOOC, et qui s'appuie sur *Open edX*, a constitué d'énormes équipes de recherche dont les avancements vont pouvoir profiter à tous les partenaires.

On peut se demander pourquoi *edX* propose son logiciel d'enseignement à distance en open source. D'abord, *edX*, qui s'affiche comme la principale concurrente de *Coursera*, diffère de sa consœur américaine sur un point essentiel : elle n'est pas conçue comme une start-up, elle n'a pas comme objectif premier de faire des profits. Elle est le résultat d'un consortium fondé par l'association du MIT et de Harvard. « L'objectif était de fournir une alternative crédible à *Coursera* et de développer une technologie open source de qualité<fnref n="145" /> », informe Matthieu Cisel. Sur son site, *edX* annonce trois objectifs principaux : « étendre l'accès à l'éducation à tous ; améliorer l'enseignement et la façon d'apprendre tant sur les campus qu'en ligne ; faire avancer l'enseignement et la façon d'apprendre grâce à la recherche. »¹⁴⁶En plus d'ouvrir l'enseignement, volonté et ambition commune à tous les producteurs de MOOC, *edX* indique clairement qu'il croit que le MOOC doit agir comme un vecteur de l'amélioration de l'enseignement en présentiel (« *on campus* »). En outre, pour la firme, c'est « la recherche » qui doit faire avancer de façon bénéfique le monde de l'enseignement. Aussi, *edX*, s'il ne présente pas le même modèle économique que *Coursera* rejoint bien la plateforme dans son discours. Là aussi, les technologies des communications doivent apporter les solutions aux insuffisances de l'enseignement dans le monde. Nous avons déjà relevé les accents de l'utopie cybernéticienne présents dans ce type de discours. *edX* affirme ailleurs : « notre mission est de donner une éducation du meilleur niveau à tous, partout, sans différence de genre, de revenu ou de statut social<fnref n="147" />. » On retrouve ici les éléments d'une conception de l'homme comme « intermédiaire », nous pourrions dire « désincarné ».

<footnote n="145">¹⁴⁵ CISEL Matthieu, « Google et les MOOC : petites explications », *Educpros*, [disponible sur http://blog.educpros.fr/matthieu-cisel/2013/10/22/google-et-les-moc-petites-explications/], publié le 22 octobre 2013, consulté le 28 août 2014</footnote>

<footnote n="146">¹⁴⁶ Présentation de *edX*, [disponible sur https://www.edx.org/about-us], consulté le 28 août 2014. C'est nous qui traduisons depuis l'anglais.</footnote>

<footnote n="147">¹⁴⁷ Annonce faite pour présenter *edX* dans le cadre du recrutement d'un *community manager*, [disponible sur https://www.edx.org/job/community-manager], consulté le 28 août 2014. C'est nous qui traduisons depuis l'anglais.</footnote>
## 2-2-2 Les individus impliqués

Ces acteurs à l'intérieur du MOOCdémo sont (sans ordre d'importance) : le professeur Yves Charbit (« YvesCharbit » sur le forum de discussion), l'équipe pédagogique composée de nous-même (« KarlS » sur le forum de discussion) et de Célya Gruson-Daniel (« cgrusond » sur le forum de discussion), et les apprenants. Nous revenons sur chacun d'entre eux :

- **Le professeur Yves Charbit.** Agé de 69 ans, il est Docteur ès-Lettres et professeur de démographie à l'Université Paris-Descartes. Il a été directeur de recherche à l'Institut National d'Etudes Démographiques et dirige actuellement, entre autres fonctions, le Centre population et développement. Il a notamment publié 18 ouvrages<fnref n="148" />. C'est lui qui a entièrement constitué le contenu du cours enseigné dans le MOOCdémo. Son expérience en pédagogie et sa réputation dans le domaine qu'il enseigne apparaissent comme un atout pour le MOOC. Sa position de professeur à l'intérieur du MOOC impose déjà une certaine déférence puisqu'il est celui depuis lequel le savoir est transmis, son statut dans le monde universitaire français et international vient renforcer cet aspect.

Yves Charbit a pu répondre à des questions directement sur le forum de discussion du MOOC<fnref n="149" />. Le professeur a également mis au point des exercices pour chaque semaine consistant en des réponses argumentées à une question relative à l'enseignement donné durant la semaine écoulée<fnref n="150" />. Il a aussi rédigé une longue synthèse transmise aux apprenants à chaque début de semaine et qui revenait sur les éventuelles difficultés relevées dans les exercices ou des questions posées dans le forum de discussion durant la semaine, avec des prolongements possibles sur ces questions<fnref n="151" />. Ces différentes « participations » répétaient en fait les initiatives prises par le professeur Antoine Flahault, co-directeur du Centre Virchow-Villermé, enseignant dans l'un des premiers MOOC du Centre « Contrôler une épidémie de maladies infectieuses émergentes<fnref n="152" />». C'est donc à quelques nuances près le même « schéma pédagogique » qui a été suivi.

<footnote n="148">148 Le curriculum vitae complet du professeur Yves Charbit est disponible sur [http://www.ceped.org/IMG/pdf/cv_charbit_25_01_2012.pdf](http://www.ceped.org/IMG/pdf/cv_charbit_25_01_2012.pdf), consulté le 30 août 2014</footnote>

<footnote n="149">149 Voir annexe p.144</footnote>

<footnote n="150">150 Voir annexe p.166</footnote>

<footnote n="151">151 Voir annexe p.167</footnote>

<footnote n="152">152 MOOC en libre accès sur la plateforme FUN, [disponible sur https://www.france-universite-numerique-mooc.fr/](https://www.france-universite-numerique-mooc.fr/), consulté le 30 août 2014</footnote>
- L'équipe pédagogique est composée, pour le MOOCdémo, de Célya Gruson-Daniel (27 ans, diplômée de l'Ecole Normale Supérieure en neurosciences et ingénieure d'étude) et de nous-même (28 ans, étudiant en master 2 en sciences de l'information et de la communication à l'Université Rennes 2, stagiaire). Dans le MOOCdémo, le rôle de cette équipe est d'accompagner d'une part le professeur et d'autre part les apprenants. Concernant l'enseignant, il s'agit d'accompagner son appropriation de la technologie et de la plateforme du MOOC (principalement comment publier sur le forum de discussion), d'orienter certaines options pédagogiques au fil du MOOC et de relayer les messages où les difficultés des apprenants que le professeur aurait pu manquer d'observer<sup>153</sup>. Concernant les seconds, nous intervenions sur le forum au sujet de questions relatives à la technique et à l'organisation. Cela pouvait aussi bien porter sur les dates de rendu des exercices, des difficultés à regarder une vidéo, des fichiers disponibles au téléchargement manquant, etc. N'ayant pas de formation en démographie, nous n'avons pas répondu aux questions relative au contenu du cours, ou seulement lorsqu'il s'agissait de relayer la réponse du professeur.
Dans nos interventions sur le forum de discussion, nous avons choisi de conserver une certaine distance avec les apprenants. Nous utilisions la deuxième personne du pluriel pour nous adresser à ceux-ci et un registre de langue soutenu. Nous marquions nos interventions des formules de politesse « bonjour » et « bien à vous », en signant « l'équipe pédagogique »<sup>154</sup>. Cette signature marque une certaine « dépersonnalisation » en masquant notre individualité dans une fonction et un ensemble. Notre parti était de conserver la relation avec les apprenants dans un cadre officiel et professionnel marqué. Néanmoins, cette initiative est à relativiser, puisque nos identifiants respectifs sont visibles en entrée de la publication. Nous affichions une plus grande « proximité » lorsque nous sortions de notre rôle de coordinateur et aide technique et qu'il s'agissait par exemple de remercier un tel d'une remarque positive (par exemple, utilisation de *smiley*)<sup>155</sup>. De manière plus générale, notre décision était de laisser le plus possible les participants régler eux-mêmes, « entre eux », leurs difficultés, qu'elles soient

<footnote n="153">153 A cet égard, nous devons préciser que pour certains MOOC le professeur et l'équipe pédagogique sont confondus. Cela est généralement le cas quand le professeur est lui-même tout à fait à l'aise et connaisseur des techniques utilisées et de leur environnement. Voir par exemple le MOOC de Matthieu Cisel, « Monter un MOOC de A à Z », [disponible sur https://www.france-universite-numerique-mooc.fr/], consulté le 30 août 2014</footnote>

<footnote n="154">154 Voir annexe p.146</footnote>

<footnote n="155">155 Voir annexe p.148</footnote>
technique, relatives à l'organisation ou au contenu du cours. Nous n'intervenions donc que si cela nous semblait réellement nécessaire. Il n'était pas question, par exemple, de poser une question polémique susceptible d'engendrer un débat. Ce rôle était tenu par le professeur dans le contenu des énoncés pour les exercices de chaque semaine. En revanche, point important, nous encouragions à la participation et à la collaboration des participants du MOOC<fnref n="156" />. Cette attitude était par ailleurs motivée par notre volonté d'observer, à la manière ethnographique, en intervenant le moins possible, les individus-participants dans l'« écosystème » formé par le MOOCdémo.

A la suite des descriptions de ces deux acteurs, nous voyons s'établir certaines tensions. D'abord, la position du professeur Yves Charbit, en tant qu'il est celui qui communique le savoir, stimule de la part des participants une déférence et une attente. Sa réputation, nous l'avons signalé, renforce cet aspect. Un autre fait peu souligné pourrait renforcer ce phénomène : le MOOC est gratuit. Aussi, le cours proposé par Yves Charbit peut être reçu sur un mode différent de ceux pour lesquels l'étudiant a engagé des frais. En effet, la démarche d'enseignement, dans un cadre payant et obligatoire, pourrait être perçue comme moins « volontaire » et davantage de l'ordre du « dû » du point de vue de l'étudiant. La gratuité pourrait accentuer cette idée du don, puisque les apprenants n'ont ici pas déboursé le moindre centime pour suivre le cours (en dehors d'un abonnement à Internet). C'est sur notre propre expérience d'étudiant que nous appuyons cette hypothèse.

Les mêmes remarques sont valables pour décrire la relation entre l'équipe pédagogique et les apprenants, même si ici nous sommes en droit de penser que ces derniers perçoivent bien que le service rendu est rémunéré. En effet, il est comparable au métier bien connu sur le web de *community manager*. En comparaison, un professeur qui dispense des cours gratuitement est une chose qui apparaît moins « naturelle », qui n'est pas corrélée aux représentations du métier.

Enfin, pour être complet, nous souhaitons faire remarquer qu'une autre tension existe, cette fois-ci entre l'enseignant et l'équipe pédagogique. La scénarisation pédagogique d'un MOOC se situe dans le contexte d'une négociation. C'est une négociation entre les possibilités techniques et les souhaits pédagogiques, entre les souhaits du professeur et ceux de l'équipe pédagogique (qui peuvent différer) et entre les décisions de ces derniers et ce qu'envisageaient les apprenants (ce qui marque leur usage). Cette négociation entre le professeur et l'équipe pédagogique peut d'ailleurs être rendue

<footnote n="156">156 *Ibid*.</footnote>
difficile du fait que la position de Professeur est plus élevée hiérarchiquement que celle des membres de l'équipe pédagogique, et que l'enseignant justifie lui-même de savoirs pédagogiques qui peuvent être différents de ceux défendus par l'équipe pédagogique. Cette différence de conception est le plus souvent due au fait que le MOOC évolue dans un environnement numérique : il peut paraître « nouveau » et même « étranger » à un professeur qui n'en aurait pas intégré les usages, par exemple par manque d'intérêt ou à cause d'une « différence générationnelle ».

- **Les apprenants.** Ils étaient au nombre de 4062 pour ce MOOC « la bombe démographique est-elle désamorcée ? ». Comme nous l'avons dit plus haut, nous ne possédons pas de données sur les traces, même si *FUN* On peut seulement dire qu'ils étaient une centaine à participer au forum, certains plus activement que d'autres, certains jusqu'au bout des 5 semaines, d'autres non. 69 ont obtenu l'attestation d'assiduité. Ceux-là ont forcément participé au forum de discussion puisque, suivant une demande de l'équipe pédagogique, c'est sur celui-ci que les différents devoirs étaient à rendre. Ils étaient d'ailleurs pris en compte pour l'évaluation. A titre de comparaison, et pour permettre une mise en perspective, moins de 7% des inscrits en moyenne vont au bout d'un MOOC.<fnref n="157" /> Les 167 inscrits qui ont accepté de répondre à notre questionnaire nous fournissent des éléments pour savoir plus précisément « qui » sont les inscrits du MOOCdémo et quelles attentes ils ont du MOOC. Nous avons classé ces informations par catégories.

→ **[Age, genre, pays et catégorie-socio-professionnelle]** D'après les réponses de ce questionnaire, il y a presque autant d'hommes que de femmes (48% et 52%)<fnref n="158" />.72% déclarent habiter en France et 14% vivent en Afrique, 8% en Europe (hors-France). La francophonie est donc atteinte mais modérément. Ils sont 39% à avoir entre 46 et 65 ans, 29% entre 31 et 45 ans, et seulement 23% en-dessous de 31 ans<fnref n="159" />. Les étudiants ne représentent d'ailleurs que 15% des sondés. A titre de comparaison, les retraités représentent eux 16% des sondés. La catégorie socio-professionnelle la plus nombreuse est les « cadres, professions intellectuelles, enseignant et/ou chercheur » (36%), viennent ensuite les deux précitées, puis les employés (13%). On notera que les chômeurs ne sont que 7%, les « professions

<footnote n="157">157 Voir à ce propos JORDAN Katy, « MOOC Completion Rates : The Data », [disponible sur http://www.katyjordan.com/MOOCproject.html], consulté le 30 août 2014</footnote>

<footnote n="158">158 Voir annexe p.171</footnote>

<footnote n="159">159 Ibid.</footnote>
intermédiaires », « inactif » et « ouvrier » sont, dans l'ordre, les moins représentés.¹⁶⁰Le niveau d'étude des sondés est en adéquation avec ces chiffres. Ils sont près de la moitié (46%) à être titulaires d'un bac +5 et même 54% si l'on comprend les diplômés d'un doctorat (8%) ; 23 % ont un niveau bac +3 et 22 % sont en dessous de ce niveau.¹⁶¹Rappelons que les prérequis demandés étaient d'avoir au moins un niveau bac +1.

On peut s'arrêter sur ces premières données et relever la part importante des hauts diplômés, des cadres et professions intellectuelles. De même, ce sont plutôt des personnes autour de 30 ans et plus qui constituent notre panel. Si l'on suppose qu'il est plus facile de suivre un MOOC lorsque l'on dispose de temps « libre », on comprend bien le chiffre de 16% de retraités, on comprend moins qu'il y ait seulement 7% de chômeurs et une majorité de cadres. La nature des sondés peut s'expliquer par le sujet du MOOC, un sujet de sciences humaines qui a davantage trait à la culture générale qu'à des notions avec une utilité immédiate dans le monde du travail (d'où peut-être le faible nombre de chômeurs). Néanmoins, il est aussi besoin d'expliquer le nombre important de cadres et l'âge moyen élevé des sondés, mais surtout la faible part d'étudiants.

Nous nous souvenons du débat dans la presse à propos de la menace que feraient peser les MOOC sur l'université en « vidant les amphithéâtres », or ces chiffres infirment cette théorie. Ce n'est pas particulier au MOOCdemo. Esther Duflo, économiste au MIT, a analysé les données disponibles sur le MOOC qu'elle a co-enseigné sur la plateforme *edX* « The Challenges of Global Poverty » et recueillies auprès de 4600 inscrits. Elle indique que l'âge moyen des inscrits était de « 30 ans » et que « 82% » des inscrits possédaient au moins un diplôme de licence<fnref n="162" />. Dans une autre étude, Matthieu Cisel présente les chiffres pour le MOOC « Gestion de Projet ». Sur 2346 réponses, ils sont « 37,2% à avoir entre 20 et 30 ans » et « 33,6% entre 30 et 40 ans ». « 52, 2% » indiquent appartenir à la catégorie des cadres et professions intellectuelles contre « 14,3% » d'étudiants. Enfin, « 70% » étaient au moins titulaires d'un bac +5¹⁶³. Ces chiffres nous renseignent sur deux points. D'abord, les

<footnote n="160">¹⁶⁰ Voir annexe p. 175</footnote>

<footnote n="161">¹⁶¹ Voir annexe p.173</footnote>

<footnote n="162">¹⁶² V. BANERJEE Abhijit et DUFLO Esther, 2014, « (Dis)Organization and Success in an Economics MOOC », *American Economic Review*, [disponible sur http://economics.mit.edu/files/9702], consulté le 30 août 2014</footnote>

<footnote n="163">¹⁶³ CISEL Matthieu, « Qui étaient les participants du MOOC Gestion de Projet ? », [disponible sur http://blog.educpros.fr/matthieu-cisel/2013/08/16/qui-etaient-les-participants-du-mooc-gestion-de-projet/], publié le 16 août 2013, consulté le 30 août 2014</footnote>
enseignements rejoignent ceux issus des réponses à notre questionnaire, ce qui démontre qu'il est sur ce point représentatif des populations à l'intérieur des MOOC (malgré le faible nombre de réponses). Ensuite, ces données montrent que le public des MOOC correspond pour la plus large part à des diplômés aux environs de 30 ans, et non à des étudiants comme on aurait pu le penser.

→ **[Attentes, usages, motivation]** A la question « Comment caractériseriez-vous votre lien avec la démographie ? », 74% des sondés ont répondu « ce sujet attire ma curiosité », tandis que seulement 10% ont dit avoir « un intérêt pour le sujet du fait de ma situation personnelle » et 26% « du fait de leur situation professionnelle »<fnref n="164" />. C'est clairement « la culture générale » qui est la source de motivation principale pour suivre le MOOCdémo. Le sujet le laissait penser et le titre du MOOCdémo «la bombe démographique est-elle désamorcée ? » est fait pour susciter un fort attrait des « curieux ». Ce n'est donc pas un public que l'on pourrait qualifier de « spécialiste » (seulement 4%) qui constitue la plus large partie des sondés mais de novices (78% n'ont aucune formation et 18% déclarent avoir reçu « une brève formation » dans le domaine)<fnref n="165" />. A ce propos, ils sont 57% à ne pas avoir de projet particulier pour appliquer les connaissances acquises dans le MOOCdémo, 24% pourraient les appliquer sans savoir sur quoi et 11% ont un projet spécifique. Au sujet de leur connaissance des MOOC en général, 47% ont connu leur premier MOOC avec le MOOCdémo, 41% avaient déjà suivi un MOOC « intégralement » et 11% « partiellement »<fnref n="166" />. D'ailleurs, 34% disent avoir découvert l'existence de ce MOOC par un média traditionnel (télévision, radio, presse écrite) dont 20% « par un article de presse écrite ». 17,5% en ont pris connaissance *via* la plateforme *FUN* ; à noter que 11% des sondés avaient déjà suivi un MOOC du Centre Virchow-Villerme<fnref n="167" />. La population des sondés se compose donc de « curieux » mais qui sont pour la moitié environ déjà familier des MOOC.

L'expérience du MOOC s'apparente davantage au suivi « d'un site web » (42%). Etonnamment, ils sont 14% à rapprocher le MOOC de la « lecture d'un manuel » et seulement 11% à penser à la

<footnote n="164">164 Voir annexe p.176</footnote>

<footnote n="165">165 *Ibid*.</footnote>

<footnote n="166">166 Voir annexe p.177</footnote>

<footnote n="167">167 Voir annexe p.178</footnote>
télévision<fnref n="168" />. Pourtant, le MOOC s'apprévende d'abord en termes de vidéo à regarder puisque c'est là qu'est contenu l'essentiel du cours du professeur Yves Charbit, même si des transcrits et une version Powerpoint du cours est disponible en téléchargement. Deux suppositions dès lors : le forum de discussion prend une telle importance aux yeux des participants que cet outil « web » devient emblématique du MOOC. Dans cette perspective, les sondés posent l'interaction permise par le numérique comme un fondement du MOOC. Nous pouvons dire à cet égard que le forum de discussion du MOOCdém o a été l'occasion d'une entraide et d'une coopération pour les individus qui ont suivi le MOOC de la façon la plus assurée. Pour ces raisons, l'interaction ferait entrer le MOOC dans la catégorie « suivre un site web ». Une deuxième supposition consisterait à dire que la vidéo est devenue si incontournable sur Internet que cela a nourri une tendance à confondre vidéo et site web. Ici, c'est parce que la vidéo est prépondérante que le MOOC est appréhendé à la manière d'un « site web ». Dans le même temps, l'individu sur Internet conserve un certain contrôle (il peut cliquer sur lecture, sur pause), ce que, dans les représentations, ne permet pas la télévision, qui est vécue dans une plus grande passivité (alors qu'en réalité les technologies permettent de faire pause, lecture sur la télévision également). Il nous semblait intéressant de proposer une réflexion à ce sujet. En effet, nos suppositions visent à souligner que le MOOC peut revêtir, parce qu'il est en ligne et permet une certaine interaction, des apparences de « nouveauté », alors que le cours en vidéo qui reste caractéristique du MOOC n'est en rien une innovation.

A la question qui porte précisément sur les usages dans l'apprentissage sur le MOOC, à savoir « Combien de temps pouvez-vous consacrer chaque semaine au suivi des cours ? », 35% ont répondu « deux à quatre heures » et 33% « une à deux heures ». Ils sont 11% à pouvoir y consacrer « quatre à six heures » et 8% « plus de 6 heures » ; en revanche 7% déclarent disposer de « moins d'une heure » pour le suivi des cours du MOOC<fnref n="169" />. La question revêt quelques incertitudes : le « suivi des cours » correspond-il également au temps dédié à la réalisation des exercices de chaque semaine ? Les réponses sont-elles plutôt de l'ordre de l'« intention » que du fait établi ? Nonobstant, on remarque que plus de la moitié des sondés (54%) pensent pouvoir consacrer plus de deux heures par semaine au MOOC. Ce chiffre signifie un investissement en temps comparable à la pratique d'un sport. De

<footnote n="168">168 Voir annexe p.179</footnote>

<footnote n="169">169 Ibid.</footnote>
fait, la formation par le MOOC pose le problème du temps disponible et son corrélat la discipline, d'autant que la motivation pour suivre le MOOC (et continuer de le suivre) apparaît véritablement « intrinsèque ». Il n'y a pas de motivation extérieure ou sociale comme pourraient l'être les impératifs « ne pas laisser tomber l'équipe » dans un sport ou encore « je vais être puni » à l'école, d'autant plus que le MOOCdémo n'offre pas d'équivalent à un diplôme. Nous pourrions avancer que le travail en équipe (obligatoire ou spontané) peut, dans cette mesure, être une source de motivation « extérieure ». Rappelons aussi que la majorité de nos sondés déclarent avoir un emploi, ce qui rend le suivi du MOOC en terme horaire encore plus difficile.

Concernant ces motivations extérieures, ils sont significativement 78% à affirmer s'être « inscrit d'eux-mêmes, sans aucune incitation extérieure »<fnref n="170" />. Ils sont également 88% à dire ne pas s'être inscrit « pour obtenir une attestation que vous pourriez valoriser dans votre vie professionnelle »<fnref n="171" /> (peut-être retrouve-t-on approximativement les 14% vivant en Afrique dans les 11% qui se sont inscrit pour obtenir l'attestation ? Ou bien la part des inactifs sans-emploi ?). Enfin, seulement 14% se sont inscrits pour « être en contact avec d'autres personnes intéressées par la démographie »<fnref n="172" />. L'idée de formation de communautés d'intérêts communs par l'intermédiaire des MOOC prend un camouflet. Ici, il semble bien que les inscrits ne soient pas présents sur le MOOC pour tisser des liens sociaux mais plutôt pour l'augmentation de leur savoir personnel. Le lieu de l'apprentissage ne semble pas appréhendé comme un lieu de rencontres.

De fait, c'est l'apprentissage qui prime. La rencontre peut être envisagée mais seulement comme un prolongement de cet apprentissage. Ainsi, 29% n'aimeraient pas que « l'expérience du MOOC se prolonge par des rencontres en présentiels » et 29% sont « sans opinion ». 34% « aimeraient » cela<fnref n="173" />. Dans le même sens, 63% déclarent que « rencontrer d'autres personnes s'intéressant à la santé publique à travers le MOOC leur semble intéressant, même si ce n'est pas mon objectif principal » - l'objectif principal étant d'acquérir de nouvelles connaissances sur un sujet de leur intérêt. On peut d'ailleurs trouver une corrélation entre le sujet du cours - relatif à la nature « curieuse » d'une majorité des inscrits - et « l'objectif principal » qui est d'apprendre et non de faire des

<footnote n="170">¹⁷⁰ Voir annexe p.180</footnote>

<footnote n="171">¹⁷¹ Voir annexe p.185</footnote>

<footnote n="172">¹⁷² Ibid.</footnote>

<footnote n="173">¹⁷³ Voir annexe p.182</footnote>
rencontres. En effet, la motivation personnelle et non extérieure (curiosité) implique un certain individualisme, tandis que la motivation extérieure (davantage de l'ordre de l'obligation) entraîne une certaine « sympathie », au sens étymologique de « souffrir avec ». A cet égard, ils sont 18% à dire qu'il est « inutile » de « rencontrer à travers le MOOC d'autres personnes s'intéressant à la santé publique » pour la raison que « je suis le cours avant tout pour moi-même »<fnref n="174" />. C'est la question de « l'utilité » qui est posée. Notre hypothèse ici est qu'un sujet de cours plus tourné vers le professionnalisme et impliquant des motivations extérieures serait plus enclin à provoquer une demande de « faire des rencontres », l'autre participant serait dans cette perspective davantage « utile ». Dans le cas du MOOCdémo, 54% des sondés annoncent trouver « intéressant de continuer ces discussions après la session du MOOC » mais parce que « c'est un élément complémentaire du cours »<fnref n="175" />. Là encore, c'est l'utilité, donc une vue personnelle et individuelle, qui semble prévaloir. Enfin, au sujet des attestations (qui pourraient former la motivation extérieure principale), seul 31% des sondés « seraient intéressé par l'obtention d'une attestation » à valoriser sur le monde du travail, dont 9% souhaiteraient qu'elle équivaille à des crédits universitaires. Ils sont 27% à ne pas être intéressé par une attestation et 33% intéressés mais seulement pour la satisfaction personnelle qu'elle procure.<fnref n="176" /> La motivation extérieure demeure supplantée par un esprit « curieux » et individualiste. En écho, ils sont 55% à se considérer comme des « apprenants » contre 14% à souhaiter se nommer des « étudiants »<fnref n="177" />.

En dernier lieu, sur la problématique « francophone » à l'œuvre dans la production de MOOC, les 167 sondés du MOOCdémo sont partagés sur l'appellation à donner à ce type d'enseignement à distance : un tiers préfère « MOOC », un autre tiers « n'a pas de préférence », et 24% choisissent « FLOT »<fnref n="178" />. En revanche, ils sont 68% à affirmer qu'ils n'auraient pas « suivi ce MOOC s'il avait été seulement disponible en anglais »<fnref n="179" />. Les sondés ne semblent pas donner d'importance à la façon de nommer le MOOC, par contre ils confirment l'importance de proposer un enseignement en ligne en

<footnote n="174">¹⁷⁴ Voir annexe p.181</footnote>

<footnote n="175">¹⁷⁵ Voir annexe p.182</footnote>

<footnote n="176">¹⁷⁶ Voir annexe p.183</footnote>

<footnote n="177">¹⁷⁷ Voir annexe p.184</footnote>

<footnote n="178">¹⁷⁸ *Ibid.*</footnote>

<footnote n="179">¹⁷⁹ Voir annexe p.185</footnote>
français. On peut arguer que le niveau d'anglais est généralement faible en France et que sa diffusion culturelle reste, toute proportion gardée, plus faible que dans d'autres pays européens (en atteste la relativement faible proportion de films en anglais parlé, etc.)

A l'instar des études plus complètes mentionnées plus haut (au regard du nombre de sondés en rapport au nombre total des inscrits), nos chiffres indiquent que les personnes qui décident de s'inscrire à un MOOC correspondent plutôt au profil « cadre trentenaire diplômé » (même si pour le MOOCdémo l'âge moyen apparaît plus élevé). Ces données indiquent que le public des MOOC, en l'état, n'est pas à trouver chez les étudiants, donc dans les amphithéâtres, mais chez les actifs, à l'intérieur de l'entreprise. De même, on a pu remarquer que les sondés n'était pas animés par des motivations que l'on a qualifiées d'« extérieures » (pression sociale, objectif professionnel) mais bien plutôt « intérieures » (curiosité pour le sujet, volonté et/ou besoin de développer sa culture personnelle sur le sujet). On a noté sur cette question que le sujet du cours du MOOCdémo s'inscrivait davantage dans une dimension de culture générale que d'acquis professionnels ou professionnalisants. Ces différents facteurs suggèrent que le MOOC se prête mieux à la demande de la formation continue qu'à celle de la formation initiale.

Ces indications sur le profil des inscrits au MOOCdémo fournies par notre questionnaire ne nous renseignent pas sur les tensions à l'œuvre. Celles-ci sont en effet observables dans l'usage, et le sous-tendent. Ainsi, les éléments donnés à propos des acteurs suggèrent d'un côté, du point de vue technique, un usage contraint et « conditionné » sous différentes représentations notamment issues de l'utopie wienerienne ; de l'autre, un usage compris dans une hiérarchie des rôles et dépendant de différentes vues sur la pédagogie « assistée par ordinateur ». Ce sont ainsi d'un côté les difficultés que peuvent éprouver les ingénieurs à mettre en place un programme donné dans l'espace de création autorisé par un contexte économique, social et politique. De l'autre, les débats au sein du couple professeur-équipe pédagogique au nom des apprenants sur la scénarisation et les moyens, la forme pédagogique à adopter pour un MOOC particulier. Ces différences se cristallisent finalement dans le dispositif technique MOOC qui, en quelque sorte, « fige » le débat, les tensions, dans un objet hétérogène qui lui-même structure de nouvelles tensions. Même si les apprenants semblent ici exclus du processus de conception, nous n'oublions pas que, sous la perspective du web 2.0, l'usage qu'ils font du dispositif est analysé et contribue à produire la version
prochaine du dispositif (« users must be treated as co-developpers<fnref n="180" /> »). Dans l'industrie du numérique, telle qu'elle se configure aujourd'hui, le produit est en constant renouvellement.

*

Cette suite de descriptions balaie les différents acteurs socio-économiques qui collaborent à la conception du MOOCdémo. Nous avons ainsi voulu jalonner un parcours de recherche pour l'analyse de l'usage à l'intérieur du MOOCdémo en mettant à jour l'entremêlement complexe formé par ces acteurs, qui forme le processus de conception et qui se matérialise dans le dispositif technique MOOC. Nous nous sommes tenus à la description du versant social, c'est-à-dire la sphère des relations établies et qui s'établissent, se structurent au fil de la dynamique qui anime l'action de conception et d'appropriation du dispositif et qui les lie entre elles. Il aurait été pertinent de compléter ce travail par une analyse du tissu économique dans lesquels se trouvent, notamment les acteurs classés dans la catégorie « entreprises, institutions ». Cette cartographie économique constituerait un autre travail de recherche à part entière. Dans cette mesure nous le laissons ici de côté.

## 2-3 Le dispositif technique comme structuration des dynamiques de pouvoir

Nous faisons la proposition suivant laquelle la structure du dispositif technique MOOC doit être analysée -pour ainsi dire, pour elle-même- parce qu'elle configure des tensions : décalages-dynamiques de pouvoir. Cette structure agit comme prescriptrice d'usages, comme l'exercice d'un pouvoir « diffus » qui apparaît comme le cadre de l'usage et même comme « façonnage » de cet usage observé.

### 2-3-1 La lecture deleuzienne du dispositif

La structure du dispositif pédagogique MOOC est composite. Elle comprend en effet, comme nous l'avons présenté plus haut, tant du contenu texte que du contenu vidéo, et du « contenu web » (liens hypertextes, quizz ou autre exercice, forum de discussion), qui sont autant de contenus « médiatiques ». C'est-à-dire que le MOOC est une « médiatisation », « entendue au sens de mise en forme propre à un média<fnref n="181" /> ». Or, pour l'auteur, cette médiatisation

<footnote n="180">¹⁸⁰ *Op. cit.* O'REILLY Tim</footnote>

<footnote n="181">¹⁸¹ PERAYA Daniel, 2008, « Un regard critique sur les concepts de médiatisation et médiation : nouvelles pratiques, nouvelle modélisation », *Les Enjeux de l'information et de la*</footnote>
ne doit pas être appréhendée sous le seul angle de la technique, en écartant tout rapport « symbolique ». Pour lui, en effet, elle doit aussi être comprise comme une « médiation » qui ne regarderait plus simplement les relations humaines ou de médiation pédagogique entre le professeur, le savoir et l'apprenant. Cette médiatisation serait, dans le même mouvement, à comprendre comme une médiation au sens où le dispositif technique, le dispositif de médiatisation, a un impact sur la manière dont l'apprenant « reçoit » le savoir ainsi médiatisé. Ainsi, la médiation revient « aux effets des formes de médiatisations sur les comportements humains<fnref n="182" />. » Néanmoins, Daniel Peraya a défendu une différenciation théorique entre « médiatisation » et « médiation ». L'auteur soutient qu'il prévenait une confusion néfaste entre les deux termes, où le premier supplanterait le second, et rappelle que

> « [...] tout acte pédagogique, à l'instar de tout acte de communication, comporte un important aspect relationnel. Il ne suffit donc pas de médiatiser, de mettre en ondes, en images, etc., bref de 'mettre en médias', les seuls contenus et les connaissances. La relation pédagogique dont personne ne doute en présentiel, doit elle aussi faire l'objet d'un processus de médiatisation<fnref n="183" />. »

Même si la médiatisation d'un contenu à visée pédagogique implique une médiation (soit du relationnel), il s'agit de prendre garde à ne pas les confondre en faisant que la médiatisation seule suffise. En effet, il est nécessaire, pour la bonne conception *pédagogique* du dispositif de *penser* cette médiation et non de la laisser, pour ainsi dire, s'exercer d'elle-même, depuis le processus de médiatisation.

C'est de cette manière que nous comprenons les difficultés méthodologiques et conceptuelles adressées par Daniel Peraya. Et c'est aussi sous cette perspective que nous défendons l'idée que si la médiation dans la médiatisation du dispositif est justement *à penser* c'est qu'elle exerce une force, un impact, sur l'usager du dispositif technique.

Nous observons dans le MOOCdémo - et dans les MOOC « transmissifs » en général - une reconduction, en définitive, du dispositif scolaire. Ainsi, l'usager est le récepteur d'un savoir par voie descendante, depuis le professeur vers l'apprenant. Reprise par Simon Lemoine dans son ouvrage *Le sujet dans les dispositifs de pouvoir*, l'explication donnée par Gilles Deleuze du dispositif focaldien nous semble éclairante pour mettre à jour ces

<footnote>communication, [disponible sur http://archive-ouverte.unige.ch/unige:17665], consulté le 01 septembre 2014</footnote>

<footnote n="182">¹⁸² *Ibid.*</footnote>

<footnote n="183">¹⁸³ *Ibid.*</footnote>
dynamiques de pouvoir à l'œuvre dans le MOOC. Gilles Deleuze utilise la métaphore des « lignes enchevêtrées<fnref n="184" /> ». Ainsi,

> « Les lignes de lumière ; elles ne viennent pas 'éclairer des objets préexistants', mais distribuent 'le visible et l'invisible, faisant naître ou disparaître l'objet'. L'élève que nous évoquions à l'instant, selon son emplacement dans la classe, c'est-à-dire selon sa visibilité, sera reconnu comme tel ou tel, par autrui ou par lui-même. La rencontre des lignes de lumière qui passent ou non sur lui dans ses journées dans le dispositif, avec les lignes de forces (par exemple autrui qui le regarde et le juge), provoque une conduite qui va s'inscrire dans une logique, souvent binaire, induite et portée par le dispositif : je suis un élève bon, moyen ou mauvais<fnref n="185" />. »

Le dispositif MOOC offre une lecture semblable. Puisque la présence est seulement visible par la publication d'un message et que ce message lui-même est visible de tous, on peut utiliser cette métaphore des « lignes de lumière » pour proposer une lecture du rôle effectif de la publication à l'intérieur du dispositif. La publication devient l'être visible de la personne qui écrit, soit, finalement, tout ce qu'elle est à l'intérieur du dispositif, tout ce par quoi autrui peut la juger, l'appréhender. En identifiant tel apprenant sous son pseudonyme à l'intérieur du dispositif on l'individualise, mais seulement lorsque celui-ci fait acte -ou plutôt « écriture »- de se positionner « dans la lumière » en publiant sur le forum de discussion.

> « La lumière en agençant le visible, gère ce qui sera perçu par les autres et par soi-même. Et ce 'perçu' qui nous semble ne refléter que ce qui est 'objectivement', est, en fait, coordonné par le dispositif. L'identité des sujets sera dite comme objective, à l'intérieur d'une économie du visible, qui, en fait, va imperceptiblement attirer le regard sur des points choisis particuliers<fnref n="186" />. »

Dans le MOOC, puisque la « présence » des inscrits ne se mesure tangiblement que dans les interventions sur le forum de discussion, la production écrite devient ce « point choisi particulier » qui « attire le regard ». Ainsi, en remobilisant notre position d'observateur participant (équipe pédagogique), on se souvient, par exemple, avoir été désagréablement surpris par des fautes d'orthographe grossières, bienveillant envers une syntaxe approximative qui nous semblait marquer un effort d'écrire dans une langue étrangère (ici le français), ou encore intéressé et

<footnote n="184">¹⁸⁴ DELEUZE Gilles, 1989, « Qu'est-ce qu'un dispositif ? », *Michel Foucault philosophe*, Paris, Le Seuil, p.185 cité par LEMOINE Simon, 2013, *Le sujet dans les dispositifs de pouvoir*, Presses universitaires de Rennes, p.30</footnote>

<footnote n="185">¹⁸⁵ *Ibid.*</footnote>

<footnote n="186">¹⁸⁶ *Ibid.*</footnote>
enchanté par le discours d'un apprenant qui visiblement « s'y connaissait », etc. ; autant de sentiments, d'impressions, où les représentations construites à propos des individus se confondent, faute d'autres éléments, avec la nature de leur production écrite.

« Le deuxième type de lignes du dispositif foucaldien, repéré par Deleuze, comprend les ‘lignes d’énonciation’. Les dispositifs ‘sont des machines à faire voir et à faire parler’, ainsi, comme il y a des ‘régimes de lumière’ propres à chaque dispositif, il y a des ‘régimes d’énoncés’<fnref n="187" />. »

Dans le cas d'un MOOC il en va comme dans la salle de classe, le discours est préférablement soutenu, l'expression sans fautes de syntaxe ou d'orthographe. Le discours polémique est autorisé mais dans les limites du débat courtois. Nous pourrions même déclarer que dans le cas du forum de discussion les « lignes de lumière » on tendance à se confondre avec les « lignes d'énonciation ». Néanmoins, les interventions sur le forum de discussion ne sont pas l'intégralité des énoncés qui circulent, loin de là. On doit y inclure tous les discours de la presse, des concepteurs, de l'équipe pédagogique, etc. Ils constituent tous autant d'énoncés auxquels le sujet « pris » dans le dispositif « se réfère » et qui « vont conditionner des énonciations concrètes »<fnref n="188" />.

« Le troisième type de lignes, comprend les ‘lignes de forces’. Elles sont ce que Foucault appelle le pouvoir, elles croisent les lignes de lumière et celles d’énonciation. [...] du pouvoir diffus qui traverse une matière hétérogène inattendue : du ‘voir’ et du ‘dire’ [...]<fnref n="189" />. »

L'usager-sujet est ainsi « pris » dans le MOOC dans un dispositif qui agit comme un contrôle de ses pratiques. Ce dispositif n'est pas nouveau, il est bien à rapprocher, puisqu'il le reproduit, du dispositif de la salle de classe. De fait, le MOOCdemo s'agence de la façon suivante : une vidéo avec le professeur dispensant son cours dans une posture de face-à-face avec l'apprenant qui se trouve devant son écran. Il peut être secondé en cela, ou s'appuyer, sur des documents qui s'inscrivent dans la même vidéo (documents images, textuels).

<footnote n="187">¹⁸⁷ Ibid.</footnote>

<footnote n="188">¹⁸⁸ Ibid.</footnote>

<footnote n="189">¹⁸⁹ Ibid.</footnote>
<figure><img src="image_3.png" /></figure>

C'est bien la posture du professeur face à sa classe ou son amphithéâtre que nous retrouvons. Le sachant parle, depuis la lucarne virtuelle dans laquelle s'inscrit l'enregistrement de sa parole incarnée, aux apprenants, chacun recevant la parole filmée individuellement. De même, dans la salle de cours, l'individu sachant communique un savoir à un ensemble d'individus apprenants, chacun perçu comme singulier dans l'ensemble homogène qui forme « la classe » ou « la promotion », l'« amphi ». On peut noter, d'ailleurs, que la nomination de l'ensemble des individus se confond dans le langage avec le lieu où leur présence s'inscrit. Peut-être peut-on rapprocher cela des « lignes d'énonciation » où le discours implique, conditionne, contrôle une conduite, ici une homogénéisation des individualités dans un ensemble fermé et défini.

## 2-3-2 La médiatisation ou la « personnalisations du savoir »

D'abord, nous pouvons remarquer que cette réflexion concernant la médiatisation -impliquant une médiation- n'est pas nouvelle. Elle s'inscrit dans une histoire de l'énonciateur filmé. On peut reprendre à cet égard les travaux en sociosémiotique d'Eliseo Veron à propos de l'analyse du journal télévisé. Ici aussi, en effet, c'est « l'axe Y-Y » qui est choisi comme cadre
pour l'énonciation, c'est-à-dire « les yeux dans les yeux ».<fnref n="190" /> Veron parle d'une « personnalisation de l'information », on pourrait parler ici d'un processus de « personnalisation du savoir ». Devant sa classe comme dans le MOOC, le professeur apparaît dans la parole incarnée comme le « référent » du savoir, que de fait il incarne. Néanmoins, le premier dispositif permet une « surveillance » de l'apprenant, qui peut ainsi être contraint à l'écoute par le professeur. Dans le dispositif de la salle de classe, en présentiel, le professeur est institué comme l'autorité et peut depuis cette position forcer de manière directe (par exemple en le demandant expressément) une attitude de la part des apprenants. Dans le dispositif du MOOC cette modalité n'est pas possible. L'espace du professeur est d'emblée séparé de celui des apprenants. L'interaction est autorisée seulement dans la « virtualité » du forum de discussion.

Mais l'enseignement ne saurait se comprendre sous l'angle unique de la surveillance et du contrôle direct des attitudes. L'enseignement, en tant que parole incarnée, reprend aussi les préceptes dictés par la rhétorique grecque. Dans le cas du MOOC, privé de la possibilité de la « surveillance », cet aspect est nécessairement à travailler :

> « L'auditoire, non contraint à écouter par un dispositif situé (la salle de classe, l'amphithéâtre) dans lequel l'enseignant a un œil sur le disciple, doit être retenu par le discours. [...] Le rôle de son ‘auteur’ est donc des plus importants dans la tonalité qu’il décide d’accorder à sa prise de parole et aux modalités de sa prise de parole. En termes rhétoriques classiques, l’énonciation du MOOC repose non pas sur une disparition de la parole auctoriale (le logos), mais plutôt sur une réaffirmation de l’importance de son ‘caractère’, de sa ‘personnalité’, autrement dit de son ethos. »<fnref n="191" />

Nous retrouvons, dans cette perspective, la « personnalisation du savoir », mais de manière sublimée, parce que seule encore en mesure de mener à bien le « contrat d'enseignement » implicite établi entre le professeur et l'apprenant.

Notre hypothèse de travail est bien que le dispositif MOOC reproduit le dispositif de la salle de classe dans ses « lignes enchevêtrées » et son processus de médiation. Les différents éléments que nous avons analysés nous semblent bien conforter notre position. Néanmoins, on pourrait

<footnote n="190">¹⁹⁰ VERON Eliseo, 1983, « Il est là, je le vois, il me parle », *Communications, Enonciation et cinéma*, [disponible sur http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/comm_0588-8018_1983_num_38_1_1570], consulté le 02 septembre 2014</footnote>

<footnote n="191">¹⁹¹ AIM Olivier, DEPOUX Anneliese et GRUSON-DANIEL Célya, 2014, « A la conquête d'un contrat de communication : dans la fabrique d'un MOOC », *Conférence JOCAIR*, [disponible sur http://eda.shs.univ-paris5.fr/jocair_2014/AIM_jocair14.pdf], consulté le 02 septembre 2014</footnote>
compléter cette lecture des dynamiques du dispositif à l'intérieur du MOOC en faisant ressortir les différentes contraintes impliquées par le *design* du dispositif et ses conséquences sur l'usage. Nous pensons avec Serge Proulx, qui reprend sur cette question les thèses de Madeleine Akrich, que « la configuration de l'usager est surdéterminée par le *design* de l'objet technique. L'objet, par la forme que lui donne le concepteur, induit des contraintes et une pragmatique. On peut dire ainsi que l'usage est *inscrit* dans l'objet<fnref n="192" />. »

## 2-3-3 L'architecture technique comme prescription de l'usage

Nous avons déjà observé que les publications sur le forum de discussions sont visibles de tous et qu'elles forment le visible de l'individu à l'intérieur du MOOCdemo, on peut ajouter qu'on y accède de deux manières. Par cet exemple, nous souhaitons illustrer la façon dont l'architecture technique peut structurer les dynamiques de pouvoir. L'une des manières est de passer par le chapitre du cours et de se rendre sur l'onglet « Questions et échanges » de la plateforme, ensuite de cliquer sur l'écriture en anglais « Show Discussion », et la discussion afférente à l'unité de cours sur laquelle nous nous sommes positionnés apparaît.

<figure><img src="image_4.png" /></figure>

L'autre manière de faire est de passer directement par les onglets qui surplombent l'architecture du dispositif technique, parmi lesquels l'onglet « Discussion ».

<figure><img src="image_5.png" /></figure>

<footnote n="192">¹⁹² PROULX Serge, 2001, « Usages des technologies d'information et de communication : reconsidérer le champ d'étude ? », *Actes du XIIe Congrès national des sciences de l'information et de la communication*</footnote>
Cette deuxième option est plus directe. De surcroit, elle amène l’usager sur une fenêtre qui rend accessibles toutes les discussions à l’intérieur de MOOC. Il est possible depuis cet endroit de les sélectionner par date, nombre de votes ou de commentaires.

<figure><img src="image_6.png" /></figure>

Si l'on décide de cliquer sur la flèche descendante à côté de « Toutes les discussions », on accède à de nouveaux choix de tri (ci-contre). On peut ainsi choisir de ne voir que les discussions se rapportant à tel chapitre, les discussions « marquées » ou « suivies ». Ici, les options de sélection ne sont pas transparentes. Il est nécessaire de reconnaître que ce triangle noir à côté du « titre » de l'encadré cache en fait de nouvelles fonctions de tri. Nous sommes confrontés aux nombreux problèmes que suscite l'agencement d'une plateforme sur le web et l'accessibilité aux différentes options. La plupart restent en effet « cachées » à ceux qui ne maîtrisent pas l'outil. La maîtrise de l'outil suppose d'ailleurs une sensibilisation qui nécessite elle-même une pratique de ce type de dispositif technique. Si bien que l'ergonomie, l'agencement du dispositif, en sus de l'inscription dans des dynamiques de pouvoir qu'ils contribuent à installer,

<figure><img src="image_7.png" /></figure>
créé des « frontières » entre les usagers habitués à évoluer dans ce type de dispositif et les autres. Les premiers acquièrent ainsi un avantage sur les seconds qui leur permet d’être plus à même de profiter pleinement du cours ainsi médiatisé et des pleines potentialités offertes dans la conception du dispositif. Ces « dispositions » des usagers influent naturellement sur leur usage. Ainsi, l’apprenant à l’aise dans le dispositif peut facilement classer les discussions dans le forum, retrouver celles qui l’intéresse, etc. De même sa sensibilisation à l’outil web lui permet de réagir rapidement et librement dans le forum. La technique n’est plus ressentie comme un obstacle mais comme un éventail de possibilités offertes. Il est capable d’insérer des images dans ses publications, de soigner la mise en page, d’insérer des liens hypertextes, par exemple. En d’autres termes,

> « Le dispositif fabrique des normes d’action démontrant la dimension performative de la pratique qui exige une maîtrise des codes de la technique et des règles de la communication sociale électronique. Les usages ne sont pas pour autant prédéterminés. Les multiples options offertes permettent à tout internaute de bricoler son propre agencement des outils techniques et sociaux qu’il souhaite mobiliser. A l’intérieur des normes et des règles du dispositif, sa subjectivité reste à l’œuvre dans ses énoncés et ses modes d’interaction avec les autres. Dans sa construction, l’usage est étroitement enchâssé dans le dispositif sociotechnique [...]<fnref n="193" />. »

Dans notre position de membre de l’équipe pédagogique, nous avons œuvré à limiter cette différence entre les individus sensibilisés aux ergonomies des forums et aux techniques de publication sur le web et les autres pour qui cela demande un apprentissage. Aussi, nous proposions des tutoriels et des réponses les plus claires possibles aux questions techniques<fnref n="194" />, mais cette différence dans les dispositions demeure et se vérifie dans l’usage.

La question des choix ergonomiques et de l'agencement technique du dispositif pourrait faire l'objet d'un travail d'analyse de longue haleine. Or, nous ne pensons pas posséder les acquis théoriques ni techniques pour vraiment contribuer à élucider cette question. Nous souhaitions surtout sur ce point mettre l'accent sur la difficulté de la conception du dispositif technique, et spécialement sur les conséquences des choix techniques sur l'usage, en un mot sur « le poids du dispositif sociotechnique dans les formes d'échange social<fnref n="195" /> », à plus forte mesure dans un environnement numérique, qui reste difficile d'accès aux personnes les plus âgées, par exemple.

<footnote n="193">¹⁹³ JOUET Josiane et LE CAROFF Coralie, « L’observation ethnographique en ligne », in BARATS Christine, 2013, *Manuel d’analyse du web*, Paris, Armand Colin, p.153</footnote>

<footnote n="194">¹⁹⁴ Voir annexe p.170</footnote>

<footnote n="195">¹⁹⁵ *Op. cit.* JOUET Josiane et LE CAROFF Coralie, in BARATS Christine, p.149</footnote>
On pourrait aussi, à l'intérieur de la question de la médiatisation, mener une analyse de la technique filmique dans un objectif d'efficacité pédagogique, en regard du sujet enseigné. Là encore, les options et les avancées techniques sont extrêmement nombreuses et apportent de nouvelles problématiques sur la médiatisation de l'enseignement numérisé.

Il s'agit de retenir que le *design*, l'ergonomie du dispositif, structure les tensions observables dans l'usage du MOOC. Pour nous, il devient nécessaire de véritablement penser la pratique impliquée dans ce *design* à l'aune des dynamiques de pouvoir. Cette lecture permet de ne pas s'arrêter au « purement pratique » mais de se pencher sur les soubassements stratégiques et idéologiques à l'œuvre.

Un point essentiel de ce développement est que le MOOC en tant que dispositif technique répète les principes de l'enseignement en présentiel. Et que, par conséquent, le dispositif à l'œuvre dans le milieu scolaire est aussi à l'œuvre dans le MOOC. De ce fait, il faut lire les usages observés comme ceux d'individus « pris » dans le dispositif. La structure est saisie comme la structure opérante dans laquelle l'usage est observé.

## 2-4 L'usage observé ou l'exercice de déterminismes

Tout au long de ce travail, nous nous sommes attachés à construire une grille de lecture pour mieux saisir les usages à l'intérieur du MOOCdémo. Ce travail a aussi comme objectif d'établir pour la recherche des points qui nous semblent clés dans l'analyse de « ce qui se passe » à l'intérieur d'un MOOC de manière générale. Ces points clés sont en fait autant de pistes de réflexion pour la conception « en toute conscience » d'un MOOC de type transmissif. On peut à présent évoluer à l'intérieur de cette grille de lecture et saisir à travers ce prisme les usages que nous avons pu observer sur le forum de discussion du MOOCdémo. A la suite de quoi nous poursuivrons notre étude en reprenant des éléments à l'intérieur des entretiens semi-directifs qui nous paraissent révélateurs des dynamiques à l'œuvre dans le MOOCdémo. Ces entretiens seront aussi l'occasion d'entendre les apprenants sur leur usage du MOOC et de comparer l'enseignement du MOOC à celui de l'université.

### 2-4-1 Le forum de discussion comme lieu d'exercice apparent des tensions à l'œuvre

Comme nous l'avons dit plus haut, les usages « visibles » dans le MOOC se réduisent, pour notre observation, au forum de discussion. Le fait que chacun
est susceptible de pouvoir lire ce que l'autre a écrit implique un premier biais dans les publications observées. L'acte de publier implique pour nous une posture que l'on qualifie d' « engagée ». L'activation de cet engagement est lié à la motivation à suivre le MOOC, à s'emparer du sujet et des possibilités d'interaction proposées par le dispositif technique. Le premier biais mentionné répond donc à un second. Nous faisons d'ailleurs l'hypothèse que ce sont les mêmes apprenants qui participent au forum de discussion, qui ont répondu au sondage et qui se sont inscrits sur le groupe Facebook créé à l'occasion du MOOC démo. Néanmoins, nous nous souvenons des réponses données par nos sondés dans le questionnaire et des suppositions que nous avions pu en tirer. Le forum de discussion peut nous permettre de vérifier certaine de ces suppositions, les infirmer ou les confirmer.

Le forum de discussion, confondant « lignes de lumière » et « lignes d'énonciation », engage l'apprenant dans un processus de monstration de lui-même. Dans cette mesure - ceci est vérifiable sur tous les forums de discussion en ligne - l'usager est amené à se présenter sous un jour favorable, ou du moins sous ce qu'il considère comme un jour favorable. Le discours y est soutenu et courtois, comme attendu du discours dans un dispositif scolaire<fnref n="196" />. Chacun étant seulement reconnaissable, particulier, à travers son discours, les dynamiques de pouvoir s'engage à partir de celui-ci. Ainsi, dans son rapport aux apprenants, le professeur, en vertu de sa position dans le dispositif, est légitime pour « distribuer des bons points »<fnref n="197" />.

On remarque que l' « horizontalisation du savoir » que la « révolution MOOC » laissait augurer apparaît ici toute relative. En effet, le professeur Yves Charbit a choisi de ne pas être anonyme et son nom est accompagné de la mention « équipe pédagogique ». Il n'est donc pas un au milieu d'une masse homogène mais il est d'emblée marqué comme détenteur d'un pouvoir plus grand que les autres usagers. Ce « pouvoir » est désigné symboliquement dans cette bande bleue. Bien sûr, cette forme de désignation a d'abord un but pratique. Elle permet de mettre en évidence les interventions du professeur et de l'équipe pédagogique dans son ensemble. Ces interventions peuvent en effet revêtir un rôle important d'encadrement, de précision ou de modération du forum de discussion. Pour ces raisons, le bandeau bleu et la mention « équipe pédagogique » dissocie clairement la parole de l'équipe pédagogique de la parole des apprenants. Il n'en reste pas moins vrai que cette dissociation marque aussi une hiérarchisation à l'intérieur du forum de discussion. Le professeur, transmetteur du savoir, en remotivant sa position de « sachant » s'assure en même temps de la bonne transmission de celui-ci. En ce sens, l'aspect disciplinaire est corrélatif de l'acquisition de savoirs. Dans l'entretien, Yves Charbit raconte :

<footnote n="196">¹⁹⁶ Voir annexe p.150</footnote>

<footnote n="197">¹⁹⁷ Voir annexe p.144</footnote>
« Vous savez, moi, en amphi, je me mets derrière les étudiants et je parle du fond de l'amphi, pour être sûr qu'il n'y ait personne qui roupille au fond. Non je plaisante mais c'est un peu ça quoi. Je suis très... je les tiens quoi<fnref n="198" />. »

En revanche, certains apprenants, conscients et sûrs de leurs connaissances déjà constituées dans le domaine enseigné dans le MOOC, « horizontalisent » leur position en se portant, dans l'accompagnement des autres apprenants, au niveau du professeur. Il s'agit du discours d'un spécialiste. Ce qui est intéressant, c'est que ce « dépassement de sa position » apparaît de manière tout à fait spontanée. Dans le MOOCdémo, c'est le rôle qu'a choisi d'endosser l'individu identifié « mathieuprix ». Très actif sur le forum, il apporte son point de vue et ses précisions sur les questions des apprenants<fnref n="199" />. En cela, il agit comme un véritable « assistant volontaire » du professeur Yves Charbit.

A cet égard, les sondés annonçaient en majorité une attitude « individualiste » et animée par la « curiosité »<fnref n="200" />. Ceci ne se vérifie pas dans l'observation du forum de discussion. Au contraire, c'est l'entraide et l'encouragement qui priment<fnref n="201" />. Ainsi, les apprenants partagent leurs manière de procéder du point de vue de la technique sur le MOOC et s'encouragent entre eux, se rassurent sur leurs capacités.

Une expérience intéressante était la constitution des groupes. Nous avions en effet (l'équipe pédagogique) proposé aux apprenants de réaliser les exercices de chaque semaine en groupe. Ceci n'était pas une obligation. Cette possibilité du choix a d'ailleurs posé problème. Certains des apprenants se sont interrogés sur le caractère obligatoire de la chose. Il a fallu répéter le caractère libre de cette possibilité. L'apprenant attend en effet du dispositif scolaire qu'il annonce des obligations et non des possibilités de choisir. Nous n'avions pas mis en place un système pour organiser les groupes. En fait ce système s'est mis en place spontanément. C'est l'identifiant « Sophie_54 » qui en a pris l'initiative<fnref n="202" />.

On note que sa bonne connaissance des possibilités de l'outil technique lui permet de mettre en œuvre son initiative. Ainsi, elle maîtrise la technique des liens hypertextes à l'intérieur de la plateforme, ce qui lui permet de « renvoyer » les groupes (identifiés de son initiative par des noms floraux) à une discussion correspondante, et d'organiser de cette manière la constitution

<footnote n="198">¹⁹⁸ Voir annexe p.186 entretien avec Yves Charbit</footnote>

<footnote n="199">¹⁹⁹ Voir annexe p.149</footnote>

<footnote n="200">²⁰⁰ Voir le troisième point de notre développement à propos du dépouillement du questionnaire</footnote>

<footnote n="201">²⁰¹ Voir annexe p.158</footnote>

<footnote n="202">²⁰² Voir annexe p.157</footnote>