Rezensionen / recensions / recensioni

Dupriez, Vincent., Orianne, Jean-François & Verhoeven, Marie (Éd.). (2008).
*De l'école au marché du travail, l'égalité des chances en question.* Bern, Bruxelles:
Lang, Exploration. 411 pages.

La question de l'égalité des chances, si elle n'est pas neuve, n'en reste pas moins
irrésolue. Son exploration par le Girsef (Groupe interfacultaire de recherches sur
les systèmes d'éducation et de formation de l'Université de Louvain la Neuve
en Belgique) a donné lieu à plusieurs publications originales récentes de grande
qualité (notamment Frenay & Maroy, 2006; Frenay & Dumay, 2007; voir aussi
*Les Cahiers de recherche en éducation et formation* dans les publications du Girsef
et de la Chaire de Pédagogie Universitaire*).

L'ouvrage, publié cette fois aux éditions Lang, tente de répondre à la question
cruciale de la réalité du principe de *l'égalité des chances* et au rôle de l'institution
éducative dans la poursuite de cet idéal. Les auteurs dissipent très rapidement le
suspens. Dès la sixième ligne de l'introduction générale, l'orientation est don-
née: «C'est plutôt par la négative que l'ensemble des contributions amène à y
répondre» (p. 1). Puis, plus loin: «Certaines contributions de cet ouvrage ali-
mentent par des analyses et diagnostics empiriques concrets le constat d'une
non-réalisation criante des promesses de l'égalisation des chances via l'éducation
et la formation» (p. 2), malgré les réformes éducatives successives et les inten-
tions politiques répétées.

La question centrale des processus de production de l'(in)égalité des chances
à l'élucidation desquels participent les diverses contributions de l'ouvrage est
construite sur quatre niveaux d'analyse qui sont autant de parties du livre, à savoir
*documentation empirique des processus, philosophie sociale et politique de la justice en
formation et formation, sociologie des cadres cognitifs et normatifs de l'action publique*
et enfin *analyse des politiques publiques contemporaines* dans ces champs. A partir
de cette construction cognitive, les coordinateurs de l'ouvrage ont souhaité penser
ensemble *l'éducation et la formation*, deux domaines ordinairement investigués
par des branches différentes des sciences sociales et humaines. Ils ont entrepris
de le faire dans une approche résolument interdisciplinaire (sont convoqués les
cadres théoriques de l'économie, de la sociologie, de la philosophie et de l'éthique
économiques et sociales, de la politique éducative, de l'administration publique et
des nouvelles gestions) et internationale (Belgique, France et Suisse), les analyses
étant menées à l'aide de méthodologies qualitatives ou quantitatives.

L'ambitieux pari a été brillamment relevé; le résultat, dense, complexe, fondé,
est convaincant.

Les cadres théoriques explicités dans la première partie «Théories de la justice: penser les inégalités» jalonnent la réflexion globale en définissant clairement
les concepts essentiels tels que la justice, l'égalité, l'utilitarisme et le libertarisme (F. Waltenberg). H. Pourtois discute lui de la pertinence et des limites de l'application de l'exigence de justice en matière d'éducation scolaire – il distingue notamment l'égalité des chances dans l'école de l'égalité des chances par l'école. Dans un chapitre théorique essentiel (pour la lecture de la suite de l'ouvrage, mais sans aucun doute également pour les développements à venir du champ de recherches!), N. Favarque explicite les apports novateurs de l'approche par les capacités de Sen (Prix Nobel d'économie en 1998) et sa lecture renouvelée des relations entre individus et collectifs. Selon l'économiste, les capacités individuelles (aptitudes) et les opportunités sont à prendre ensemble; elles se conjuguent pour construire la notion de capabilité. De fait, «la capacité d'insertion socioprofessionnelle est fonction de ces deux éléments. La capacité de quelqu'un à trouver un emploi [...] va donc être soutenue à la fois par son aptitude ou sa compétence (par ex. selon sa formation ou son expérience), et les opportunités concrètes qui s'offrent à lui» (p. 71).

La seconde partie du livre interroge «Les conceptions de l'égalité: des principes de justice aux politiques d'éducation et de formation». M. Verhoeven & V. DuPriez proposent notamment un parcours historique de la signification des diverses conceptions et significations du concept d'égalité «que le débat contemporain radicale». Les auteurs discutent d'autre part l'ambivalence liée au concept de «compétences»: soit celui-ci relève directement du champ de l'économie et voit l'individu comme étant flexible et rapidement adaptable ainsi que l'attend le capitalisme post-fordiste, soit il repose, selon la grille de lecture des capabilités de Sen, sur «une tentative d'action sur les capacités individuelles à convertir des ressources scolaires en libertés réelles, à travers des dispositifs de mise en situation virtuelle» visant à initier les élèves à une «conversion individuelle des ressources scolaires» (p. 114).

Le chemin que D. Grootaers nous invite à parcourir est très éclairant par rapport à l'analyse des processus d'émergence et de déclin du principe de mérilotocratie dans l'imaginaire collectif, du développement des meilleurs à la fin du 19ème siècle à la rupture du postulat méritocratique dans les années 1980, sans oublier la place qu'occupent, dans ce contexte, les enquêtes internationales et les changements paradigmatiques induits dans l'approche de l'école et sa gestion désormais calquée sur le modèle des entreprises privées (en introduisant notamment les concepts de performance, qualité, rendement, efficacité, efficience, intérêt des clients). Et l'explication donnée par J.-M. Bonvin & E. Moachon de l'Etat actif, qui succède à l'Etat Providence, montre bien comment le changement de la nature des dépenses publiques s'accompagne d'une évolution considérable des attentes à l'égard des bénéficiaires de l'aide sociale qui doivent faire usage de toutes les capabilités (selon Sen) à leur disposition: dès lors, la question de l'égalité se complexifie, ce dont finalement s'accommodent parfaitement les politiques so-ciales contemporaines.

La troisième partie de l'ouvrage entreprend d'examiner «La justice à l'épreuve des inégalités persistantes: état des lieux et processus» pour «apprévender l'école
et la formation telles qu'elles se font et non pas telles qu'elles se pensent ou se déclarent être» (p. 161). A partir d'indicateurs quantitatifs issus des données de PISA 2000, V. Dupriez & M. Vandenberghe dressent un état des lieux des inégalités dans les systèmes scolaires en Europe. Ils interrogent ensuite la construction des inégalités scolaires ultérieures et des inégalités de carrière professionnelle – soit *in fine*, la reproduction des inégalités dans la société. A partir des mêmes données (PISA 2000) et de l'étude plus spécifique de la communauté française de Belgique, X. Dumay & B. Galand se penchent sur le rôle des établissements scolaires dans les inégalités de traitement et de résultats. Après avoir passé en revue les différentes facettes de l'inégalité (résultats, traitement, expérience scolaire), ils concluent sur l'impossibilité de dégager un facteur qui serait l'unique responsable de l'ampleur des inégalités constatées: celles-ci «résultent, semble-t-il, du fonctionnement d'une série d'acteurs (parents, directions, équipes éducatives» au sein d'un système auquel ils contribuent tout en le détournant parfois» (p. 203), appelant dès lors à la responsabilité de chaque acteur à son niveau dans la construction d'un projet collectif.

Après avoir analysé finement les logiques d'établissement, les logiques d'interdépendances compétitives et les inégalités sociales et appelé à «accentuer l'efficacité des régulations publiques par rapport au «libre choix» de l'école», C. Maroy & B. Delvaux se demandent, finalement «comment définir les finalités concrètes d'une telle action politique visant à mettre en application dans l'enseignement obligatoire la conception qu'a Sen de l'égalité» (p. 232). Le constat de B. Conter, par rapport aux droits et inégalités des usages en formation prolonge le questionnement sur les inégalités persistantes: «La formation continue est une ressource diffusée de façon inégale dans la population comme au sein des salariés. [...] L'injonction d'augmenter la participation à la formation continue ne s'appuie pas nécessairement sur un idéal d'égalité [...] mais sur les finalités économiques de la formation. [...] Elle sert aujourd'hui davantage une transformation rapide des qualifications, de plus en plus éloignée de la finalité de promotion sociale individuelle» (p. 257). On est loin de l'idéal de la formation *tout au long de la vie* dans le but de combler les écarts; on y entend plutôt les échos du contexte post-fordiste auquel font allusion Verhoeven & Dupriez plus haut et qui réclame des individus flexibles et rapidement adaptables.

La quatrième et dernière partie de l'ouvrage collectif aborde la question des débats récents issus des nouvelles politiques publiques et de leur rapport à la jus-tice sociale. A partir des caractéristiques des nouvelles politiques, à savoir *individualisation, conditionnement et territorialisation*, J.-F. Orianne, H. Draelants & J.-Y. Donnay explore la question de l'autocontrainte issue de politiques publiques – à savoir la «construction qui ne passe pas par l'imposition de contraintes mais par l'intériorisation de normes» (p. 288) – et des dispositifs institutionnels d'intériorisation qui permettent d'encadrer l'action collective. A la lecture de ce texte percutant, le lecteur ne peut que se questionner à propos de l'originalité historique de la finalité politique du processus décrit. Si le contexte socio-poli-
tique est incontestablement contemporain, le but visé est séculaire: n'était-ce pas la mission des Ecoles normales de «normer» les enseignants pour qu'ils «norment» les élèves? Où est, dès lors, le progrès démocratique du 21ème siècle, sinon dans les formes que prend l'entreprise de normativité? L'accent que met le propos de H. Draelants, S. Giraldo & J.-F. Orianne sur la construction sociale des métiers du conseil dans le cadre des politiques «actives» (qu'abordent auparavant Bonvin & Moachon) ne laisse pas moins songeur par rapport notamment au processus de professionnalisation, dont l'analyse est comparée ici à «une stratégie politique visant à exercer, sur son propre travail, un contrôle légitimement reconnu» (p. 309). La construction des «troubles» de l'emploi à partir des souffrances des individus et indépendamment de leur construction sociale, génère le besoin en conseillers en emploi qui, de fait, «portent les stigmates de l'activation» tout en œuvrant à l'intériorisation (cf chapitre précédent) des normes à grande échelle.

Pour leur part, C. Paul & M. Frenay analysent le projet personnel de l'élève *dans l'enseignement secondaire qualifiant*. Leur constat est désabusé: le sens du projet, mobilisé notamment par le politique, semble en fait profondément dénaturé par l'institution scolaire, dépouillé de ses aspects cognitifs, temporels, environnementaux, symboliques qui constituent l'essence même de la démarche dans son acception étymologique. Enfin, C. Letor & E. Mangez explorent les *contradictions de la notion de compétence en pédagogie*: Inscrite dans le courant des pédagogies invisibles ou expressives qui redéfinissent le contrat pédagogique en introduisant la complexité et l'incertitude qui lui est liée dans les apprentissages, la notion de compétence, telle que promue aujourd'hui, appartient de fait au contexte de l'objectivation des résultats. Les chercheurs constatent que «si la notion de compétence a pu s'imposer et créer une forme de consensus, c'est sans doute parce qu'elle est polysémique et permet ainsi à des acteurs porteurs d'orientations différentes de se l'approprier chacun à sa manière». Et de relever que le débat sur les compétences risque de focaliser l'attention sur la pédagogie, et d'attendre d'elle «qu'elle apporte une réponse à un problème qui ne relève pas de son seul ressort, et de dédouaner les responsabilités non pédagogiques liées aux inégalités sociales» (p. 351).

En conclusion générale, F. Dubet relève la *tragédie de la justice scolaire* «dont on peut penser qu'elle est elle-même une sorte de pure illusion» (p. 379) avant d'en appeler au grand courage politique qu'il faut pour construire une école qui serait «indexée sur les intérêts sociaux».

Avec cet ouvrage collectif riche, dense et vif, novateur dans le champ francophone, le Girsef nous offre ici un instrument propre à soutenir les réflexions les plus pointues et les plus exigeantes dans le champ de l'analyse des nouvelles politiques de l'éducation, de leur gestion, de leurs présupposés théoriques mais aussi de leurs effets tant sur le processus sociaux qu'individuels.
## Note

* Les Cahiers de recherche en éducation et formation; Publication du Girsef et de la Chaire de Pédagogie Universitaire. Accès web [http://www.uclouvain.be/28663.html]

## Bibliographie

Frenay, M. & Maroy, C. (Ed.). (2006). *L'école, six ans après le décret «Missions». Louvain la Neuve: Presses universitaires et Girsef.

Frenay, M. & Dumay, X. (Ed.). (2007). *Un enseignement démocratique de masse. Une réalité qui reste à inventer*. Louvain la Neuve: Presses universitaires et Girsef.

Danièle Périsset, Haute école pédagogique du Valais