Master

2025

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Collaboration entre enseignants spécialisés et éducateurs sociaux en
CLI EP accueillant des élèves présentant des déficiences auditives
: étude de la communication lors de la planification, la mise en
œuvre et la régulation des temps d'accueil

Anaba, Auchelle Pauline; Rodriguez Veldhuis, Andrea

How to cite

ANABA, Auchelle Pauline, RODRIGUEZ VELDHUIS, Andrea. Collaboration entre enseignants spécialisés et éducateurs sociaux en CLI EP accueillant des élèves présentant des déficiences auditives : étude de la communication lors de la planification, la mise en œuvre et la régulation des temps d'accueil. Master, 2025.

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Collaboration entre enseignants spécialisés et éducateurs sociaux en
CLI EP accueillant des élèves présentant des déficiences auditives :
etude de la communication lors de la planification, la mise en œuvre et la
régulation des temps d'accueil.

MEMOIRE REALISE EN VUE DE L'OBTENTION DE LA
MAÎTRISE UNIVERSITAIRE EN ENSEIGNEMENT SPÉCIALISÉ

RÉALISÉ PAR

Mme Pauline Auchelle ANABA
Mme Andrea RODRIGUEZ VELDHUIS

SOUS LA DIRECTION DE

M. Roland EMERY
Mme Cécilia ZUCCONE

MEMBRES DU JURY

Mme Vanessa BACQUELE
Mme Sandrine AEBY DAGHE

SOUTENU LE
Genève, le 7 avril 2025
RÉSUMÉ

Ce travail de mémoire explore la communication et la collaboration entre enseignants spécialisés et éducateurs sociaux lors des temps d'accueil dans les Classes Intégrées du Centre de Compétences en Surdité. À travers des entretiens individuels et en dyade, ainsi que des observations en classe, la présente étude analyse comment ces professionnels interagissent pour accompagner des élèves sourds et malentendants. L'accent est mis sur la planification, la mise en œuvre et la régulation des temps d'accueil, en identifiant les enjeux liés au bilinguisme (langue des signes française et français oral/écrit) et aux dynamiques de collaboration en contexte de surdité. L'objectif est de mieux comprendre les pratiques professionnelles, les stratégies de communication et les défis rencontrés, afin d'améliorer la qualité de communication et de favoriser une meilleure collaboration entre les professionnels.

Mots-clés : communication – collaboration – enseignants spécialisés – éducateurs sociaux – classes intégrées – bilinguisme – langue des signes – français oral/écrit – surdité
Choix de rédaction

Pour rédiger ce mémoire, nous avons fait des choix spécifiques visant à simplifier la rédaction tout en assurant la clarté et le respect des personnes mentionnées.

Tout d'abord, nous avons principalement utilisé le genre masculin dans une optique de simplification stylistique, afin d'éviter les lourdeurs de style qui auraient pu résulter d'une écriture systématiquement inclusive.

Ensuite, afin de garantir l'anonymat des participants à cette recherche, qu'ils aient été impliqués directement ou indirectement, tous les noms figurant dans ce mémoire sont fictifs.

Par ailleurs, la terminologie que nous avons choisie pour désigner les personnes ayant une déficience auditive s'appuie sur l'approche de Poirier (2005, p.59) qui, dans son article sur la perception de la surdité, propose une distinction claire entre :

→ **sourd** (condition physiologique), et

→ **Sourd** (identité culturelle positive)

Ainsi, en cohérence avec l'usage courant dans cette communauté et dans un souci de respect, nous avons privilégié ces termes.

Enfin, nous tenons à préciser que ces choix rédactionnels n'ont en aucun cas une intention discriminatoire mais visent uniquement à faciliter la lecture et la compréhension de ce mémoire.
Liste non-exhaustive des acronymes

<table><tr><td>BEP</td><td>Besoins éducatifs particuliers</td></tr><tr><td>CCDV</td><td>Centre de compétences pour déficits visuels</td></tr><tr><td>CCS</td><td>Centre de Compétences en Surdité</td></tr><tr><td>CLI</td><td>Classe intégrée</td></tr><tr><td>DIP</td><td>Département de l'instruction publique, de la formation et de la jeunesse</td></tr><tr><td>ECPS</td><td>Écoles de pédagogie spécialisée</td></tr><tr><td>ECSP</td><td>Enseignant chargé de soutien pédagogique</td></tr><tr><td>EDU</td><td>Educateur social</td></tr><tr><td>ENS</td><td>Enseignant spécialisé</td></tr><tr><td>FEP</td><td>Formation en enseignement primaire</td></tr><tr><td>LPC</td><td>Langue parlée complétée</td></tr><tr><td>LSF</td><td>Langue des signes française</td></tr><tr><td>MESP</td><td>Maîtrise universitaire en enseignement spécialisé</td></tr><tr><td>OMP</td><td>Office médico-pédagogique</td></tr><tr><td>PEI</td><td>Projet éducatif individualisé</td></tr><tr><td>RP</td><td>Responsable pédagogique</td></tr><tr><td>RT</td><td>Responsable thérapeutique</td></tr><tr><td>SPES</td><td>Soutien pédagogique en enseignement spécialisé</td></tr></table>
Table des matières

<table><tr><td>1. Introduction</td><td>3</td></tr><tr><td>1.1 Objet du mémoire</td><td>3</td></tr><tr><td>1.2 Motivations personnelles</td><td>3</td></tr><tr><td>1.3 Structuration du mémoire</td><td>4</td></tr><tr><td>2 Apports contextuels</td><td>6</td></tr><tr><td>2.1 Scolarisation en enseignement spécialisé à Genève</td><td>6</td></tr><tr><td>2.2 Fonctionnement des Classes intégrées du CCS</td><td>8</td></tr><tr><td>2.2.1 Les Classes intégrées</td><td>8</td></tr><tr><td>2.2.2 Les professionnels</td><td>9</td></tr><tr><td>2.2.3 Responsabilités définies par les cahiers des charges</td><td>11</td></tr><tr><td>3 Apports théoriques</td><td>13</td></tr><tr><td>3.1 La surdité</td><td>13</td></tr><tr><td>3.1.1 Les Moyens et aides à la communication</td><td>16</td></tr><tr><td>3.1.2 L'identité Sourde : entre perception déficitaire et approche culturelle</td><td>19</td></tr><tr><td>3.2 Le bilinguisme : une dynamique complexe et essentielle</td><td>23</td></tr><tr><td>3.2.1 Éléments de définition</td><td>23</td></tr><tr><td>3.2.2 Le bilinguisme chez les personnes sourdes</td><td>24</td></tr><tr><td>3.2.3 Le bilinguisme à l'école pour les élèves sourds et malentendants</td><td>25</td></tr><tr><td>3.2.4 Perspectives et défis du bilinguisme</td><td>27</td></tr><tr><td>3.3 Collaboration multiprofessionnelle</td><td>28</td></tr><tr><td>3.3.1 Eléments de définitions</td><td>28</td></tr><tr><td>3.3.2 Les rôles dans la collaboration</td><td>29</td></tr><tr><td>3.3.3 Facilitateurs et obstacles à la collaboration multiprofessionnelle</td><td>30</td></tr><tr><td>3.3.4 La communication</td><td>34</td></tr><tr><td>4 Problématique et questions de recherche</td><td>37</td></tr><tr><td>5 Démarche méthodologique</td><td>40</td></tr><tr><td>5.1 Échantillon d'étude</td><td>40</td></tr><tr><td>5.2 Méthode de recueil de données</td><td>41</td></tr><tr><td>5.2.1 Entretiens semi-directifs</td><td>41</td></tr><tr><td>5.2.2 Observations</td><td>44</td></tr><tr><td>5.3 Quelques difficultés rencontrées</td><td>45</td></tr><tr><td>5.4 Méthodes d'analyses de données</td><td>46</td></tr><tr><td>5.4.1 Méthode d'analyse des entretiens semi-directifs</td><td>47</td></tr></table>
<table><tr><td>5.4.2</td><td>Méthode d'analyse des observations</td><td>52</td></tr><tr><td>5.4.3</td><td>Difficultés rencontrées</td><td>54</td></tr><tr><td>6</td><td>Présentation des résultats</td><td>57</td></tr><tr><td>6.1</td><td>Conception de la collaboration dans un contexte de surdité</td><td>57</td></tr><tr><td>6.1.1</td><td>Conceptions générales de la collaboration</td><td>57</td></tr><tr><td>6.1.2</td><td>Identité Sourde et collaboration</td><td>59</td></tr><tr><td>6.2</td><td>Bilinguisme et communication</td><td>61</td></tr><tr><td>6.2.1</td><td>Pratiques observées et déclarées concernant les langues utilisées</td><td>61</td></tr><tr><td>6.2.2</td><td>Difficultés liées à la communication</td><td>68</td></tr><tr><td>6.2.3</td><td>Stratégies, moyens et outils de communication</td><td>71</td></tr><tr><td>6.3</td><td>Collaborer au quotidien : rôles observés et déclarés</td><td>75</td></tr><tr><td>6.3.1</td><td>Partage des tâches et responsabilités dans la planification en l'absence des élèves</td><td>75</td></tr><tr><td>6.3.2</td><td>Partage et complémentarité des rôles en présence des élèves</td><td>79</td></tr><tr><td>7</td><td>Discussion des résultats</td><td>87</td></tr><tr><td>7.1</td><td>La perception de la collaboration et de la surdité par les professionnels</td><td>87</td></tr><tr><td>7.2</td><td>Le bilinguisme au sein des pratiques professionnelles</td><td>89</td></tr><tr><td>7.3</td><td>Rôles et particularités</td><td>92</td></tr><tr><td>8</td><td>Conclusion</td><td>95</td></tr><tr><td>9</td><td>Références bibliographiques</td><td>97</td></tr><tr><td>10</td><td>Annexes</td><td>102</td></tr><tr><td>10.1</td><td>Grille d'entretiens individuels/ dyade pré-observation</td><td>102</td></tr><tr><td>10.2</td><td>Entretien dyade post-observation</td><td>106</td></tr><tr><td>10.3</td><td>Quelques retranscriptions</td><td>109</td></tr><tr><td>10.3.1</td><td>Entretien individuel pré-observation Enseignant 1</td><td>109</td></tr><tr><td>10.3.2</td><td>Entretien individuel pré-observation Educateur 2</td><td>116</td></tr><tr><td>10.3.3</td><td>Entretien pré-observation DUO 1</td><td>121</td></tr><tr><td>10.3.4</td><td>Entretien post-observation DUO 2</td><td>129</td></tr></table>
# 1. Introduction

## 1.1 Objet du mémoire

Selon l'Organisation mondiale de la santé, plus de 466 millions de personnes souffrent de déficiences auditives invalidantes dans le monde<fnref n="1" />. Parmi elles, 34 millions d'enfants sont touchés par ce handicap. Afin de permettre à ces enfants d'évoluer dans la société, des dispositifs éducatifs spécifiques, comme les classes intégrées à l'école primaire (CLI EP), l'apprentissage de la langue des signes ou encore des dispositifs technologiques sont mis en place.

La collaboration en contexte de surdité est une pratique qui dépasse les frontières géographiques et historiques. Dès les premières tentatives d'éducation des sourds comme celle de l'Abbé de l'Épée en France en 1760, les défis liés à la transmission des savoirs et à l'inclusion sociale ont souligné l'importance de l'adaptation des échanges entre sourds et entendants. Ces enjeux sont toujours présents actuellement, depuis la reconnaissance des langues des signes comme langues officielles, qui a mis en lumière la nécessité d'avoir une collaboration harmonieuse entre les différents acteurs. La qualité de la communication entre professionnels peut influencer l'enseignement donné aux élèves sourds. Ce mémoire a ainsi pour but d'analyser les dynamiques de collaboration qui se dégagent dans les CLI EP du Centre de Compétences en Surdité.

## 1.2 Motivations personnelles

Notre choix de sujet pour ce mémoire découle d'un intérêt pour la surdité, un handicap qui, dans le domaine de l'enseignement, présente des spécificités uniques. Cela est d'autant plus vrai lorsque des professionnels sourds, partageant la même langue que les élèves, sont impliqués. Cette situation particulière soulève des questionnements quant à l'impact qu'ont des professionnels sourds sur les pratiques d'enseignement proposées aux élèves sourds et malentendants. Il nous paraît essentiel d'examiner comment ces professionnels contribuent à l'apprentissage de ces élèves et dans quelle mesure leur présence modifie ou enrichit les méthodes pédagogiques traditionnelles.

Un autre aspect central de notre intérêt concerne la collaboration entre professionnels sourds et entendants. Dans le contexte des CLI EP de notre étude, les enseignants spécialisés (souvent entendants ou malentendants) travaillent aux côtés d'éducateurs sourds. Cette collaboration présente des défis spécifiques, notamment en termes de communication, de répartition des rôles et de prise en compte des besoins des élèves. Étudier ces interactions nous permettra d'analyser

<footnote n="1">¹ Surdité et déficit auditif vue sur le site de l'OMS : https://www.who.int/fr/health-topics/hearing-loss#tab=tab_2</footnote>
les modalités de cette collaboration et d'identifier les éventuelles barrières auxquelles ces professionnels sont confrontés pour assurer un environnement éducatif inclusif et efficace.

Nous avons également une motivation organisationnelle qui vient renforcer le choix de cette étude. L'une d'entre nous bénéficie d'une connaissance du terrain, ayant travaillé en tant que remplaçante dans la structure concernée et ayant maintenu des relations privilégiées avec les professionnels impliqués. Cette expérience directe facilite non seulement l'accès au terrain, mais assure également une meilleure compréhension des dynamiques internes de la structure. De plus, nos connaissances théoriques, acquises au cours de notre formation universitaire, ont approfondi notre réflexion sur ce sujet. Des intervenants issus de la structure que nous étudions ont partagé des éléments concrets sur les réalités du terrain, ce qui a renforcé notre compréhension des enjeux liés à la surdité.

Par ailleurs, ce projet de recherche revêt une grande importance pour notre développement professionnel et personnel en tant que futures enseignantes spécialisées. En analysant les interactions et les rôles des éducateurs sourds et des enseignants spécialisés entendants ou malentendants, nous pourrons clarifier les frontières et complémentarités de leurs interventions auprès des élèves à besoins éducatifs particuliers avec ou sans une déficience auditive. Il s'agit également d'une opportunité d'enrichir notre compréhension des défis que les professionnels doivent surmonter dans la collaboration, en particulier dans un contexte où les différences de profils, comme l'usage de la langue des signes ou de la communication verbale, ajoutent une complexité supplémentaire.

Enfin, notre étude vise à mieux appréhender les défis posés par les déficiences auditives, non seulement en termes d'adaptation pédagogique, mais aussi dans la gestion des relations professionnelles. En effet, la collaboration entre professionnels, qu'ils soient sourds ou entendants, est un élément clé de la réussite des projets éducatifs individualisés. Explorer comment cette communication et cette collaboration s'opèrent dans le contexte des CLI EP nous permettra de développer des stratégies et des outils concrets pour favoriser un environnement de travail harmonieux. Cette expérience sera précieuse pour nous adapter à des environnements futurs où les profils des élèves et des professionnels seront diversifiés, et où la collaboration efficace sera indispensable pour répondre aux besoins de chacun.

## 1.3 Structuration du mémoire

Notre recherche s'inscrit dans un cadre contextuel qui fera l'objet de la deuxième partie de ce manuscrit dans lequel se dégage l'enseignement spécialisé à Genève, avec un focus particulier sur le fonctionnement du centre de compétences en surdité. À la suite de cela nous exposerons, dans la troisième partie, le cadre théorique qui aborde les éléments de collaboration, de surdité et de bilinguisme qui constitueront le socle de notre analyse. Par la suite, dans la quatrième partie, nous présenterons notre problématique ainsi que les questions de recherche qui ont orienté notre étude. La cinquième partie sera consacrée aux choix méthodologiques que nous avons faits, en détaillant la méthode de recherche, les recueils de données et l'analyse des données. La présentation des résultats récoltés lors des entretiens et des observations
s'effectuera dans la sixième partie. Ces résultats feront l'objet d'une analyse approfondie dans une partie suivante en les assimilant avec les concepts évoqués dans le cadre théorique.

Pour finir, la huitième partie est une conclusion de ce mémoire, soulignant ses limites et ouvrant les perspectives. Vous trouverez, en annexes, les grilles et des retranscriptions d'entretiens.
## 2 Apports contextuels

Ce chapitre aborde le cadre contextuel de l'enseignement spécialisé à Genève, en particulier sur le fonctionnement des classes intégrées du Centre de Compétences en Surdité (CCS). Il met en évidence les professionnels impliqués, l'organisation des classes intégrées et les responsabilités définies par leur cahier des charges, offrant ainsi une compréhension des dynamiques éducatives et collaboratives au sein de ce dispositif.

### 2.1 Scolarisation en enseignement spécialisé à Genève

Le Département de l'Instruction Publique (DIP) de Genève a pour mission de garantir l'accès à un enseignement public et gratuit pour tous les enfants du canton, y compris ceux présentant des besoins particuliers. Dans ce cadre, l'Office Médico-pédagogique (OMP) est chargé d'organiser l'enseignement spécialisé à Genève, conformément à la Loi sur l'Instruction Publique (LIP). Cette dernière prévoit « l'intégration et l'instruction des enfants et des jeunes à besoins éducatifs particuliers ou handicapés, de la naissance jusqu'à l'âge de 20 ans révolus. » (LIP, art.1, 2016).

L'éducation précoce spécialisée (EPS) auprès d'enfants de la naissance jusqu'à deux ans après leur entrée à l'école<fnref n="2" /> vise à favoriser leur développement dès le plus jeune âge. Cette prestation offre un soutien pédagogique et thérapeutique permettant de renforcer les compétences des enfants et favoriser un développement adapté.

Quant à l'OMP, il s'adresse aux élèves âgés de 4 à 20 ans, en leur proposant « un encadrement adapté aux besoins des élèves présentant des handicaps, des besoins éducatifs particuliers et/ou des difficultés significatives d'apprentissage et de développement. »<fnref n="3" />. Les mesures mises en place tiennent compte des spécificités individuelles de chaque élève et de leurs besoins particuliers. Dans le cadre de la politique d'inclusion scolaire promue par le DIP, qui cherche à « offrir à chaque enfant l'environnement scolaire le plus adapté à ses particularités individuelles », l'OMP propose trois dispositifs d'enseignement différents :

* Les dispositifs inclusifs

* Les structures intégrées et inclusives

* Les structures en site propre

Le schéma ci-dessous illustre clairement les différents dispositifs et structures de pédagogie/d'enseignement spécialisé par cycle d'âge.

<footnote n="2">² Site de la Fondation Centre suisse : https://www.csps.ch/themes/formations-et-professions/eps</footnote>

<footnote n="3">³ République et canton de Genève : https://www.ge.ch/enseignement-specialise</footnote>
## Elèves à besoins éducatifs particuliers

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

REPUBLIQUE
ET CANTON
DE GÉNEVE

Département de l'instruction publique, de la formation et de la jeunesse
Office médico-pédagogique

07.10.2021

Schéma récapitulatif des dispositifs et structures de l'enseignement spécialisé à Genève, repéré sur :
https://www.ge.ch/document/schema-structures-dispositifs-pedagogie/enseignement-specialise

En outre, afin de répondre aux besoins éducatifs particuliers des élèves, une collaboration entre différents corps professionnels est mise en place, comme précisé dans le règlement sur la pédagogie spécialisée (RPSpec, 2021). Nous retrouvons différentes prestations telles que : conseil et soutien, éducation précoce spécialisée, logopédie, psychomotricité, soutien spécialisé en enseignement régulier, enseignement spécialisé, des prises en charge à caractère résidentiel et des transports (art 11).

Le Centre de Compétences en Surdité (CCS) est une structure affiliée à l'Office médico-pédagogique (OMP) de Genève. À ce titre, il est soumis aux mêmes lois et règlements que les autres établissements spécialisés de l'OMP. Cependant, sa désignation de « *Centre de compétences* » le distingue par ses missions spécifiques. À Genève, trois centres de compétences existent, chacun dédié à des missions et prestations variées pour soutenir des enfants ayant des besoins éducatifs particuliers liés à des troubles sensoriels, moteurs ou à des lésions cérébrales (Dusserre, 2024, p. 4) <fnref n="4" />: le CCS, le centre de compétences en déficits visuels (CCDV), et les écoles de pédagogie spécialisée (ECPS) de la Roseraie I et II. Ces centres constituent des structures offrant un accompagnement aux élèves et professionnels de

<footnote n="4">⁴ Projet institutionnel des Centres de Compétences de l'OMP : https://edu.ge.ch/enseignement-specialise/structure/cesm</footnote>
l'enseignement spécialisé, ainsi qu'aux élèves de l'enseignement régulier, grâce à la collaboration d'intervenants internes et externes. Ils assurent un suivi continu des enfants depuis la petite enfance jusqu'à l'âge de 20 ans.

Comme son nom l'indique, le CCS est destiné aux enfants et adolescents sourds et/ou malentendants du canton de Genève. Il propose une scolarité en enseignement spécialisé, un soutien pédagogique en enseignement spécialisé (SPES) pour les classes régulières ou spécialisées, ainsi que des thérapies en logopédie et psychomotricité. Le CCS se compose ainsi de quatre entités principales : les classes intégrées de l'école primaire (CLI-CCS EP) de Sécheron, la classe intégrée du cycle d'orientation (CLI-CCS CO) de Sécheron, le soutien SPES en primaire et secondaire (SPES-CCS), et le Centre de compétence en surdité à Montbrillant qui regroupe l'éducation précoce spécialisée (EPS) selon les années et les besoins des élèves, un espace pour les repas de midi et ateliers, ainsi que des groupes de thérapie. Lors de notre recherche, les classes intégrées de l'école primaire se trouvaient sur deux lieux différents.

Les prestations du CCS s'articulent autour de deux types de scolarité :

* Rang 1 : pour les élèves inscrits en enseignement spécialisé bénéficiant des CLI.

* Rang 2 : pour les élèves scolarisés dans l'école ordinaire de leur quartier ou dans d'autres structures de l'enseignement spécialisé, tout en recevant un soutien SPES.

Cette double approche permet d'adapter les modalités de prise en charge selon les besoins spécifiques de chaque enfant, tout en facilitant leur intégration dans le milieu scolaire. Par conséquent, le CCS joue un rôle essentiel dans la mise en œuvre de la politique d'inclusion du Département de l'Instruction Publique (DIP), visant à offrir à chaque enfant sourd/malentendant un parcours éducatif cohérent, tenant compte de ses particularités et de son potentiel de développement.

## 2.2 Fonctionnement des Classes intégrées du CCS

Après avoir présenté le cadre général, nous allons maintenant examiner le fonctionnement des différentes classes intégrées du CCS, en particulier celles du primaire. Nous aborderons également les missions des professionnels qui y interviennent, afin de mieux comprendre leur contribution et leur organisation au sein de cette structure globale.

### 2.2.1 Les Classes intégrées

Les classes intégrées font partie des dispositifs dits « intégratifs » accueillant entre 12 et 24 élèves afin de travailler leur capacité scolaire, leur autonomie et leur développement global<fnref n="5" />. Ces classes sont physiquement intégrées au sein des écoles primaires et des cycles d'orientation, ce qui favorise une certaine proximité avec le milieu scolaire régulier. Les élèves y bénéficient

<footnote n="5">⁵ Site République et canton de Genève : l'enseignement spécialisé :
https://www.ge.ch/taxonomy/term/3999/impression#2</footnote>
d'un encadrement par une équipe pluridisciplinaire composée d'enseignants spécialisés, d'éducateurs sociaux, et de thérapeutes tels que des logopédistes, un psychomotricien et une psychologue garantissant une prise en charge complète. Des projets d'intégration en classe régulière peuvent également être mis en place pour les élèves qui ont le potentiel de poursuivre leurs objectifs dans l'enseignement ordinaire.

Comme mentionné précédemment, au moment de notre recherche, le CCS dispose de deux classes intégrées, à l'école de Sécheron et de Zurich, ainsi que d'une classe intégrée au cycle d'orientation de Sécheron. Ensemble, ces deux CLI forment la CLI-CCS EP. Depuis la rentrée scolaire 2023, en raison d'un manque de locaux, une des classes a été déplacée temporairement à l'école de Zurich. Cette répartition reste pour l'instant une solution provisoire.

La CLI-CCS EP accueille des élèves sourds et malentendants âgés de 4 à 13 ans, présentant principalement un retard de langage et/ou des difficultés d'apprentissage. Ce qui distingue principalement les CLI du CCS des autres CLI, c'est l'utilisation de deux langues pour l'enseignement : la langue des signes et le français (oral et écrit). Cette approche bilingue permet aux élèves de développer leurs compétences linguistiques tout en favorisant une communication adaptée à leurs besoins spécifiques. Elle offre un cadre où chaque enfant peut évoluer en fonction de ses capacités, tout en restant connecté aux différentes facettes de son fonctionnement personnel d'un point de vue linguistique et de son audition.

Le fonctionnement de la CLI-CCS EP repose sur une collaboration étroite entre les différents professionnels. Une réunion hebdomadaire est organisée pour permettre à l'équipe pluridisciplinaire de discuter des Projets Éducatifs Individualisés (PEI) de chaque élève. Ces réunions garantissent un suivi personnalisé et permettent d'ajuster les stratégies éducatives en fonction des besoins et progrès des élèves.

La répartition des élèves entre les deux sites de la CLI-CCS EP se fait en fonction de leur âge et de leurs compétences. La CLI de l'école de Zurich accueille les élèves du « cycle élémentaire » c'est-à-dire les enfants plus jeunes, tandis que la CLI de Sécheron est dédiée aux élèves du « cycle moyen ». Généralement, un passage est prévu pour les élèves de Zurich vers Sécheron lorsqu'ils atteignent l'âge de 8 ans ou lorsqu'ils ont acquis de bonnes compétences permettant une transition fluide vers le « cycle moyen ».

Enfin, lors de la semaine de pré-rentrée, une discussion est menée pour planifier la répartition des professionnels au sein des différents groupes. Cette organisation permet d'assurer une continuité dans l'accompagnement des élèves tout au long de l'année scolaire et de répartir les forces en fonction des besoins spécifiques des élèves et des projets à mettre en place.

### 2.2.2 Les professionnels

Les CLI EP et CO du CCS sont placées sous la direction d'un directeur d'établissement d'enseignement spécialisé (DirES), qui est le supérieur hiérarchique des enseignants et éducateurs travaillant au CCS.
Au sein de cette structure, on trouve également un responsable pédagogique (RP) pour les CLI, qui cumule cette fonction avec celui d'enseignant spécialisé et un RP pour le fonctionnement du SPES. Le RP est chargé de la gestion administrative, incluant la coordination des transports, l'organisation des remplacements, et la gestion des demandes de l'équipe à transmettre au DirES. En bref, il agit comme médiateur, facilitant la communication entre l'équipe entière et le DirES.

Le responsable thérapeutique (RT) des CLI, quant à lui, est un psychologue dont la fonction est de faire le lien entre les thérapeutes externes intervenant auprès des élèves et l'école, mais également d'apporter ses connaissances, des conseils et un soutien à l'équipe. Il met en avant les besoins thérapeutiques des élèves et apporte un soutien à l'équipe pédagogique en cas de difficultés. L'équipe thérapeutique des CLI du CCS comprend un psychomotricien, un logopédiste, et le psychologue qui occupe le poste de RT. Selon le projet institutionnel des centres de compétences de l'OMP (2024), « *les prestations thérapeutiques, contrairement à celles dispensées dans les autres structures de l'OMP, vont au-delà du conseil et du soutien, et consistent également en des thérapies individuelles* » (p.10). En d'autres termes, les élèves bénéficient non seulement de recommandations et d'accompagnements thérapeutiques, mais aussi de séances de thérapie individuelle adaptées à leurs besoins spécifiques, ce qui diffère des pratiques dans les autres structures de l'OMP.

En ce qui concerne les professionnels pédagogiques, les CLI du CCS comptent quatre enseignants spécialisés entendants, un enseignant malentendant, deux éducateurs entendants et deux éducateurs sourds. Les éducateurs jouent un rôle essentiel et polyvalent au sein de la structure. En plus de leurs interventions éducatives en classe, où ils collaborent étroitement avec les enseignants spécialisés pour soutenir les élèves dans leur apprentissage, ils assument une responsabilité supplémentaire qui distingue leur fonction. Chaque midi, les éducateurs accompagnent les enfants dans les locaux de Montbrillant pour le repas. Cette mission va au-delà de la simple surveillance : elle permet de maintenir un cadre sécurisant et structuré, où les enfants peuvent développer des compétences sociales, apprendre à gérer leur autonomie et participer à un moment de convivialité tout en pratiquant la langue des signes.

Un codeur LPC (Langue Parlée Complétée) intervient au sein des CLI mais il ne fait pas partie de l'équipe pluridisciplinaire car il est un intervenant extérieur. Ce dernier a pour rôle de faciliter la communication orale pour les élèves en complément de la langue des signes, en rendant visible les sons non perçus par les enfants malentendants.

La maîtrise de la langue des signes française (LSF) est une compétence essentielle pour les professionnels du CCS. Cette expertise peut être acquise au cours de leur formation initiale, développée avec l'expérience professionnelle ou renforcée par le biais de la formation continue offerte par l'OMP. La LSF est ainsi un outil fondamental qui permet aux professionnels de répondre aux besoins linguistiques et éducatifs des élèves.
Pour assurer une communication fluide et inclusive des professionnels sourds au sein du CCS, des interprètes en LSF sont présents lors des réunions d'équipe et des rencontres avec les parents d'élèves. Cette présence est essentielle, car certains professionnels du CCS sont eux-mêmes sourds ou malentendants. Les interprètes permettent ainsi de garantir que chaque membre de l'équipe puisse participer pleinement aux échanges, qu'il s'agisse de discussions autour des projets éducatifs individualisés, de décisions pédagogiques ou de la coordination thérapeutique.

De même, lors des réunions avec les familles, les interprètes jouent un rôle crucial en facilitant la communication entre les parents et les professionnels, quels que soient leurs profils auditifs. Cette attention portée à l'accessibilité démontre l'engagement du CCS envers une inclusion, non seulement pour les élèves, mais aussi pour l'ensemble des acteurs impliqués dans leur parcours éducatif et thérapeutique.

### 2.2.3 Responsabilités définies par les cahiers des charges

Afin de mieux comprendre la dynamique organisationnelle au sein des classes intégrées du CCS, il est essentiel de présenter les différents rôles et identités des professionnels présents. En effet, au sein d'une équipe multiprofessionnelle telle que celle du CCS, les rôles professionnels sont divers et complémentaires.

Les fonctions et rôles professionnels auxquels nous faisons référence se définissent par l'ensemble des responsabilités, des tâches et du comportement attendu dans le cadre de leur fonction. Ces rôles varient non seulement selon les postes occupés, mais également selon l'identité de chaque professionnel qui va influer sur leur manière d'interagir.

L'enseignant a pour mission l'éducation et la transmission de valeurs sociales tout en assurant « l'instruction et la transmission culturelle »<fnref n="6" />. Il est également attendu d'un enseignant qu'il « instaure des collaborations avec différents partenaires », tels que l'éducateur, la direction et les parents d'élèves afin de mener un suivi cohérent de l'élève. Ces tâches s'inscrivent dans une dynamique d'interdisciplinarité qui sont primordiales pour le bon déroulement des activités au sein de l'établissement.

Les éducateurs assument quant à eux des responsabilités complémentaires mais distinctes. Ils ont pour mission de développer l'autonomie des élèves que ce soit au niveau personnel ou social : « il met en place et mène des activités pour encourager les enfants à développer des habiletés sociales au sein de l'établissement et dans d'autres contextes »<fnref n="7" />. Leur rôle demande également de développer une collaboration et un partenariat avec ses collègues dans le but d'apporter un bon fonctionnement des activités et un suivi optimal des élèves : « il développe, en collaboration avec tous les acteurs de l'établissement, des actions qui visent au « mieux-

<footnote n="6">⁶ Cahier des charges Maître-sse généraliste de l'enseignement spécialisé</footnote>

<footnote n="7">⁷ Cahier des charges Éducateur sociaux de l'Office Médico-Pédagogique</footnote>
vivre ». Cette collaboration est primordiale dans le cadre des classes intégrées afin de favoriser l'inclusion des enfants.

Comme nous l'avons mentionné précédemment, le CCS compte également d'autres professionnels tels qu'une logopédiste et un psychomotricien qui font partie de l'équipe thérapeutique. D'après leur cahier des charges, leurs tâches sont de nature thérapeutique et s'articulent dans des activités cliniques, d'investigation et d'évaluation. Néanmoins, tout comme les enseignants et les éducateurs, ces professionnels ont aussi pour mission de collaborer avec leurs collègues.

Au sein du CCS, les rôles des professionnels sont également influencés par leur identité, personnelle ou culturelle. Parmi les différents intervenants, nous retrouvons des personnes sourdes comme les deux éducateurs présents dans les CLI, des personnes entendantes comme certains enseignants ainsi qu'une personne malentendante à l'image de l'un des enseignants. Ces diverses identités vont enrichir les approches professionnelles et la transmission de valeurs sociales en référence à la culture Sourde.
# 3 Apports théoriques

Ce chapitre propose une exploration des fondements théoriques liés à la surdité, au bilinguisme et à la collaboration multiprofessionnelle, trois dimensions essentielles qui composent notre étude.

## 3.1 La surdité

Avant tout, il est essentiel d'établir une définition claire de ce qu'on entend par surdité. Selon Vincent Pagès (2017), dans le 27e chapitre de son *Aide-mémoire : Handicaps et psychopathologies en 29 notions*, la surdité est définie comme étant « *un état pathologique caractérisé par une perte partielle ou totale du sens de l'ouïe* » (p. 214). De manière complémentaire, le dictionnaire Larousse<fnref n="8" /> la décrit comme une « *diminution très importante ou inexistence totale de l'audition, qu'elle soit congénitale ou acquise* ». En d'autres termes, la surdité désigne une altération partielle ou totale de la capacité auditive, qu'elle soit présente dès la naissance (congénitale) ou qu'elle survienne plus tard (acquise).

### Typologie des surdités

Benoît Virole (2006), dans le 5e chapitre de son ouvrage intitulé *Typologie des déficiences auditives*, Hoen et al. (2016), dans le 18e chapitre de l'ouvrage dirigé par Serge Pinto & Marc Sato, *Traité de neurolinguistique*, ainsi que Pagès (2017) distinguent principalement deux grandes catégories de surdité :

### La surdité de transmission

Cette forme résulte d'un problème au niveau de l'oreille externe ou moyenne, empêchant une propagation efficace des sons vers l'oreille interne. Elle entraîne une perte auditive légère à moyenne, ayant ainsi des répercussions significatives sur le développement et l'acquisition du langage oral (Hoen et al., 2016, p. 250; Pagès, 2017, p. 218; Virole & Huyghe, 2006, p. 86).

### La surdité de perception (ou neurosensorielle)

Elle est causée par des dysfonctionnements au niveau de l'oreille interne ou des voies nerveuses auditives, affectant la réception et le traitement des sons. Cette forme est associée à une perte auditive sévère à profonde et a des répercussions sur le développement du langage oral (Hoen et al., 2016, p. 251; Pagès, 2017, p. 218; Virole & Huyghe, 2006, p. 87).

Pagès (2017) propose également une troisième catégorie : la surdité mixte, qui combine les caractéristiques des surdités de transmission et de perception (p. 219).

<footnote n="8">⁸ Définition "Surdité" sur le site Larousse, consulté le 3 janvier 2025 : https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/surdit%C3%A9/75649</footnote>
## Sous-types de surdité de perception

Hoen et al. (2016) identifient trois sous-types de surdité de perception (p.251-252) :

→ **Cochléaire** : causée par des lésions des cellules sensorielles de l'organe de Corti dans la cochlée.

→ **Centrale** : liée à une atteinte des structures cérébrales responsables de l'audition.

→ **Neurale (ou rétro-cochléaire)** : due à un dysfonctionnement des nerfs auditifs.

Pagès (2017) mentionne ces catégories sans les nommer explicitement, sauf la surdité centrale (p. 218). Virole et Huyghe (2006), en revanche, détaillent deux des trois sous-types (p. 87), en associant la surdité cochléaire à la définition générale de la surdité de perception : « *Les déficiences auditives de perception sont secondaires à des atteintes de l'oreille interne au niveau des cellules sensorielles de l'organe de Corti de la cochlée.* » (Virole & Huyghe, 2006, p. 86).

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Le système auditif : Illustration de Maximo Sanz tiré l'ouvrage de Pagès (2017, p.216).</figcaption></figure>

## Classification audiométrique

Les niveaux de surdité sont classés en fonction de la perte auditive mesurée en décibels (dB), qui représente l'intensité minimale du son que la personne peut percevoir. Cette classification est établie selon des critères audiométriques standardisés, notamment ceux du Bureau International d'Audiophonologie (BIAP).
Le tableau ci-dessous est une synthèse de la classification audiométrique des déficiences auditives, basée sur les informations fournies par le site du BIAP<fnref n="9" />, ainsi que par Pagès (2017, p. 218) et Virole & Huyghe (2006, pp. 92-96).

## Niveaux de déficience auditive et leurs conséquences.

<table><thead><tr><td>Niveau de déficience</td><td>Perte auditive (dB)</td><td>Conséquences</td></tr></thead><tbody><tr><td>Normale/ Subnormale</td><td>Entre 0 et 20 dB</td><td>Pourrait correspondre à une atteinte tonale légère sans impact significatif sur la vie sociale.</td></tr><tr><td>Légère</td><td>Entre 21 et 40 dB</td><td>Parole bien perçue à volume normal, mais devient difficilement audible lorsqu'elle est prononcée à voix basse ou provenant de loin.</td></tr><tr><td>Moyenne</td><td>Entre 41 et 70 dB</td><td>Parole perçue uniquement lorsque le volume est élevé. Le sujet comprend mieux en lisant sur les lèvres, et certains bruits familiers restent encore audibles.</td></tr><tr><td>Sévère</td><td>Entre 71 et 90 dB</td><td>Parole perçue uniquement à voix forte et à proximité immédiate de l'oreille, tandis que certains bruits intenses restent audibles.</td></tr><tr><td>Profonde</td><td>Entre 91 et 100 dB</td><td>La parole n'est pas perçue, seuls les bruits extrêmement puissants sont audibles.</td></tr><tr><td>Totale (Cophose)</td><td>Perte moy. de 120 dB</td><td>Absence totale de perception sonore.</td></tr></tbody></table>

## L'audition

D'après Pagès (2017), l'audition joue un rôle fondamental dans les interactions humaines, car elle permet de percevoir, interpréter et répondre aux sons provenant des autres personnes et de l'environnement. Ce sens est essentiel pour établir une communication fluide, comprendre les messages verbaux et capter les signaux sonores de l'entourage, ce qui contribue à l'intégration sociale et à la compréhension de ce qui se passe autour de soi (p. 215).

Les troubles de l'audition concernent principalement les différentes formes de surdité comme l'affirme Dorche (2017, p. 811) dans le 47ᵉ chapitre de l'ouvrage dirigé par Camberlein et Ponsot, qui traite des troubles de l'audition chez la personne polyhandicapée. Ces troubles constituent une barrière significative à la communication et limitent la capacité d'une personne à percevoir et comprendre les messages oraux, pouvant entraîner des malentendus, des frustrations et même un isolement social (Pagès, 2017, p. 215). D'autant plus que « *la surdité est un handicap “invisible”* » (Dorche, 2017, p. 814).

<footnote n="9">⁹ Site de la BIAP, consulté le 3 janvier 2015 : https://www.biap.org/fr/</footnote>
### 3.1.1 Les Moyens et aides à la communication

Pour surmonter les obstacles liés à la communication, plusieurs moyens ont été développés pour les personnes atteintes de déficience auditive. Parmi ces solutions, on trouve :

#### La lecture labiale

Définie par la *Fondation Pour l'Audition*<fnref n="10" /> comme une « observation délibérée ou intuitive des lèvres de l'interlocuteur qui permet à la personne malentendante de reconnaître les mots qu'il emploie », cette technique consiste à lire sur les lèvres pour comprendre ce qui est dit, en se basant sur les mouvements articulatoires. Selon Coreno (2011), dans une partie de sa thèse qui explore les différents moyens de communication entre sourds et entendants, « l'oralisation [...] peut entraîner une fatigue considérable chez les personnes sourdes. » (p. 66). Pour pallier cette difficulté, l'auteur propose l'utilisation de l'écrit pour éviter les malentendus.

#### Le code LPC (Langage Parlé Complété)

Charlie (2020), dans un chapitre d'un ouvrage mettant en lumière l'importance d'une approche linguistique multimodale et adaptée pour les enfants sourds, définit la LPC ou la LfPC (langue française parlée complétée) comme un « *outil manuel d'aide à la lecture labiale* issu du *Cued Speech* [...] qui consiste, pour un locuteur, à accompagner son articulation de configurations manuelles placées en différents emplacements autour des lèvres. » (p. 59). Il s'agit d'un système qui s'apprend facilement mais la principale difficulté est de reproduire les sons manuellement à la même vitesse et avec les mêmes caractéristiques rythmiques et prosodiques (intonation, accentuation) que lorsqu'ils sont parlés. L'association ALPC<fnref n="11" />, qui défend les intérêts des personnes sourdes, propose également une définition similaire en ajoutant que la LPC permet de distinguer les sons similaires qui sont difficilement différenciables uniquement par l'observation des lèvres.

La fondation A Capella<fnref n="12" />, qui fournit le code LPC en Suisse, établit une distinction nette entre la langue des signes et la LPC. La LSF est une langue à part entière, au même titre que le français, l'anglais ou l'espagnol, tandis que la LPC n'est pas une langue, mais un « *complément gestuel qui s'ajoute à une langue (audio-orale)* », comme le français (A Capella). La LPC est relativement simple à apprendre : un week-end suffit pour assimiler ses bases, et quelques mois de pratique permettent de la maîtriser complètement. Elle repose sur un système de 8 formes de main correspondant aux consonnes et 5 positions autour du visage pour les voyelles, ce qui en fait un outil accessible. En revanche, la LSF, comme nous le décrivons au point suivant, est beaucoup plus complexe et exige un apprentissage de plusieurs années pour la maîtriser.

<footnote n="10">¹⁰ Site de la fondation pour l'audition : https://www.fondationpourlaudition.org/</footnote>

<footnote n="11">¹¹ ALPC - site officiel définissant le code LPC : https://alpc.asso.fr/</footnote>

<footnote n="12">¹² Fondation A Capella : https://www.a-capella.ch/cest-quoi</footnote>
<figure><img src="image_4.png" /></figure>

L'alphabet manuel en LSF : Illustration tirée du site de la Fédération Suisse des Sourds : https://www.sgb-fss.ch/fr/

<figure><img src="image_5.png" /></figure>

Les clés du code LPC : Illustration tirée du site ALPC : https://alpc.asso.fr/

## La langue des signes

ACFOS définit la langue des signes comme « un outil de communication spécifique à une communauté sourde, permettant de verbaliser tout l'univers physique et idéel concevable par des énoncés construits et dans des actes de parole pertinents ». La langue des signes est une langue à part entière, possédant son propre vocabulaire, sa syntaxe et sa grammaire (RTS, 2014)<fnref n="13" />. Cette définition est complétée par celle de Virole (2018) dans un chapitre sur la langue des signes : « Langue visuelle, la langue des signes a besoin de la lumière. Pas de communication gestuelle dans l'obscurité. » (p. 196). L'auteur souligne que la langue des signes repose sur la perception visuelle pour transmettre et recevoir des messages. Contrairement au langage oral, qui utilise le son et peut fonctionner dans l'obscurité, la communication gestuelle nécessite une visibilité physique des gestes pour être comprise. Sans lumière, les signes ne peuvent être perçus, ce qui illustre la dépendance fondamentale de cette langue à un environnement lumineux.

De leur côté, Charlie (2020) et Correno (2011) parlent avant tout des “langues signes” car « chaque pays a sa langue des signes, qui comporte elle-même de nombreuses variantes régionales. » (Correno, 2011, p. 26). Charlie (2020) aborde également la notion de “chérème” (p. 56) dans la langue des signes. Ces chérèmes sont définis par plusieurs paramètres clés : la configuration de la main, l'orientation de la main, l'emplacement par rapport au corps ou la tête, le mouvement (p. 56).

<footnote n="13">¹³ Site RTS, consulté le 25 octobre 2024 : https://www.rts.ch/</footnote>
## Le français signé

Le français signé est défini par Charlie (2020) comme une pratique où un locuteur accompagne la parole orale par des signes empruntés à la langue des signes (p. 60). Cependant, les informations transmises par le français signé ne constituent ni une langue orale complète ni une langue signée authentique : « L'enfant n'a donc pas accès à une langue complète dans tous ses composants, ni en référence à la langue signée ni en référence à la langue parlée. » (Charlie, 2020, p.60). L'auteur souligne plusieurs limites, notamment l'absence de cohérence linguistique : les signes suivent l'ordre des mots en français parlé, ce qui ne respecte ni la structure syntaxique du français ni celle de la LSF (p. 60). De plus, le français signé supprime des éléments essentiels, tels que les marqueurs morphosyntaxiques (conjugaisons, articles, prépositions), rendant l'information transmise incomplète et incohérente.

## Les appareillages audioprothétiques/aides auditives

Hoen et al. (2016) et Virole & Huyghe (2006) définissent ces appareils comme étant de petits amplificateurs placés dans ou derrière l'oreille qui « transfèrent un signal acoustique amplifié au canal auditif externe au moyen d'un haut-parleur » (Hoen et al., 2016, p. 256). L'amplification « permet aux personnes sourdes de mieux entendre les sons extérieurs et les sons de la parole » (Virole & Huyghe, 2006, p. 98). D'après Hoen et al. (2016), les types d'aides auditives incluent : les contours d'oreille, les appareils de type intra-canal, les aides à conduction osseuse et les implants cochléaires <fnref n="14" />(p. 256-258).

## Les outils technologiques

Selon l'article de l'Association des Chiens du Silence (ACF)<fnref n="15" />, créée en 2010, la technologie moderne facilite grandement la communication pour les sourds et malentendants. Parmi ces outils, on trouve les applications de transcription en temps réel, les alarmes vibrantes et visuelles, ainsi que les prothèses auditives intelligentes. Ces technologies rendent les informations auditives accessibles visuellement.

## Les interprètes en LSF

D'après le site de la Fédération Suisse des Sourds (SGB-FSS), les personnes sourdes en Suisse ont droit à des interprètes en LSF pour des formations, le travail ou des démarches dans le domaine public, comme les hôpitaux, écoles ou tribunaux. Il s'agit d'un droit pris en charge par l'assurance invalidité. Dans un article, Lesparre (2024)<fnref n="16" /> résume clairement le rôle des interprètes qui « servent d'intermédiaires pour permettre aux malentendants de comprendre

<footnote n="14">14 Hoen, M., Barone, P., & Marx, M. (2016). Chapitre 18. Surdité(s). Dans S. Pinto & M. Sato (Dir.), Traité de neurolinguistique : Du cerveau au langage (pp. 249-263). De Boeck Supérieur</footnote>

<footnote n="15">15 Site officiel ACS, consulté le 3 janvier 2025 : https://leschiensdusilence.fr/</footnote>

<footnote n="16">16 Site de cidj, consulté le 3 janvier 2025 : https://www.cidj.com/</footnote>
ou de se faire comprendre. Ils interviennent dans le cadre de l'enseignement, des relations avec les administrations ou organismes publics ».

Comme autres moyens d'aides à la communication proposés par Virole (2018), il y a les gestes et les mimes mais « *ils sont insuffisants pour communiquer des idées abstraites.* » (p. 70), les modes alternatifs de communication comme le dessin pour clarifier des consignes (p. 71) et le contact physique, « *une pratique fréquente pour attirer l'attention ou signaler une interaction.* » (p. 72). La diversité des moyens de communication disponibles souligne l'importance d'adapter les interactions en fonction des besoins spécifiques des personnes atteintes de surdité.

### 3.1.2 L'identité Sourde : entre perception déficitaire et approche culturelle

L'identité Sourde se situe à l'intersection de visions contrastées, entre une perception déficitaire centrée sur le handicap (Cole & Cantero, 2015 ; Correno, 2011 ; Poirier, 2005) et une approche culturelle valorisant une identité distincte (Cole & Cantero, 2015 ; Virole, 2006 ; Poirier, 2005). Cette tension structure les dynamiques individuelles et collectives des personnes sourdes, oscillant entre stigmatisation et revendication culturelle.

**La perception déficitaire : une vision médicale**

Dans sa thèse traitant des représentations sociales de la surdité, des sourds et de la LSF, Correno (2011) développe deux approches de la surdité.

La première est une vision médicale car la surdité est vue comme un handicap nécessitant des solutions (prothèses, implant cochléaire, orthophonie) : « *Un handicap est un désavantage pour un individu donné, qui résulte d'une déficience ou d'une incapacité.* » (Correno, 2011, p. 14). Cole & Cantero (2015) abordent également ce modèle médical comme étant une déficience à corriger (p. 399). Il s'agit d'une vision réductrice qui engendre souvent des pratiques d'exclusion, comme le souligne Virole (2006), indiquant que la société entendante valorise insuffisamment les spécificités culturelles des Sourds. Mottez, cité par Virole (2006) dans le chapitre traitant de la psychologie de la surdité met également en évidence cette approche médicale en critiquant les conceptions audiophonologiques qui classifient la surdité en termes quantitatifs (décibels, niveaux d'audition) car ces approches réduisent la surdité à une déficience mesurable, créant une hiérarchie implicite entre les « entendants » et les personnes sourdes. Selon lui, la surdité n'est pas simplement une perte (ou un "manque" d'audition) mais constitue une manière d'être, une identité à part entière.

> Il n'y a pas les "entendants" et les "entendants moins" au bas de l'échelle de laquelle ils seraient situés. Il n'y a pas de continuum, mais une différence de nature : les différences sont de l'ordre du style de vie et non affaire de hiérarchie en décibels (Mottez, 1976). (Virole, 2006, p.226)

Ce passage met en lumière une rupture avec l'idée d'un continuum entre « *entendants* » et « *sourds* » et une affirmation que les sourds ne sont pas « *moins entendants* » mais appartiennent à une réalité distincte, caractérisée par un style de vie différent.
De plus, Poirier (2005) dans son chapitre explorant la transformation de la perception de la
surdité, nuance en affirmant que la surdité est à la fois un handicap social et une culture distincte :
> « *La personne sourde vit une tension constante entre sa culture et son handicap. [...] Nous présentons cet aspect constitutif de l'identité de la personne sourde sous la forme d'une dialectique de la surdité, entre la pathologie et la culture.* » (p. 60). Autrement dit, la surdité oscille entre deux pôles : la pathologie (associée à un stigmate) et la culture (identité collective fondée sur des traits culturels spécifiques).

L'histoire illustre les conséquences négatives de cette perception, notamment lors du Congrès de Milan (1880), où la méthode oraliste a entraîné une marginalisation de la langue des signes : « *Dès lors, la langue des signes n'est plus considérée comme une langue, mais comme un moyen de communication à éradiquer* » (Correno, 2011, p. 17). Ce tournant a marqué une période de déclin linguistique et culturel jusqu'à la fin du XXe siècle, avec la reconnaissance légale de la LSF en 2005. Une autre conséquence est la stigmatisation des personnes sourdes comme le souligne l'article de Cole & Cantero (2015), qui traite de la double stigmatisation subie par les personnes sourdes dans les soins de santé, en particulier dans le domaine de la santé mentale : « *Les personnes atteintes de surdité, souffrant de maladies mentales, doivent faire face à une double stigmatisation, celle de la maladie et celle de la surdité.* » (p. 398).

## L'approche culturelle : une identité revendiquée

La deuxième approche est clairement identifiée par Cole & Cantero (2015) et Correno (2011) comme étant une vision anthropologique qui va au-delà de la conception médicale ou déficitaire pour se concentrer sur les dimensions identitaires et culturelles des personnes sourdes. Cole & Cantero (2015) reconnaissent « *des différences socio-linguistiques importantes entre les personnes étiquetées comme sourdes et les personnes étiquetées comme malentendantes.* » (p. 399). En effet, ils soulignent que ces deux groupes, bien qu'affectés par des limitations auditives, ne partagent pas nécessairement les mêmes modes de communication ni les mêmes affiliations culturelles. Correno (2011) ne distingue quant à lui pas les deux groupes mais reconnaît en revanche la surdité comme une différence identitaire et culturelle :
> "*Les sourds attribuent leurs différences non pas à la surdité, mais à l'incapacité des entendants à comprendre ce que c'est que d'être sourd.*" » (p. 15). Cette citation met en avant la responsabilité des entendants dans les tensions entre ces deux mondes. Elle appelle à un changement de paradigme, où la surdité est reconnue comme une différence culturelle légitime et valorisée, plutôt qu'un problème à résoudre. Cela invite à une reconnaissance mutuelle et à un dialogue respectueux entre sourds et entendants.

De manière similaire, cette définition de la culture Sourde étaye ce propos :

> Ce terme désigne l'ensemble des références à l'histoire des sourds, en tant que communauté linguistique, l'ensemble des significations symboliques véhiculées par l'usage d'une langue commune, l'ensemble des stratégies sociales et des codes sociaux utilisés de façon commune par les personnes sourdes pour vivre dans une société faite
par et pour les entendants. C'est donc une culture de l'adaptation à la différence et productrice de lien social. (Virole, 2006, p. 225)

Virole (2006) critique également cette notion, soulignant que certains chercheurs ou critiques considèrent que cette culture est fortement influencée, voire dérivée, de la culture dominante des entendants :

> La réalité et la légitimité de cette notion de culture font l'objet de vives critiques, parfois avec raison car par de nombreux aspects la culture Sourde s'apparente plus à un système dérivé de la culture des entendants qu'à une culture réellement originale et autonome. (Virole, 2006, p.225).

En d'autres termes, cela signifie que les pratiques et références de la culture Sourde seraient, dans de nombreux cas, des adaptations ou des réponses à la manière dont la société entendante est structurée, plutôt que des créations totalement indépendantes.

Poirier (2005) met en évidence cette approche culturelle selon le point de vue des Deaf Studies, contrairement aux Disability Studies : « *Les Deaf Studies abordent les communautés de personnes sourdes d'un point de vue culturel et (le cas échéant) ethnique.* » (p. 60). Contrairement à la vision déficitaire, cette approche valorise une identité collective fondée sur des pratiques uniques, comme l'utilisation de la langue des signes (Poirier, 2005). Cette dernière est au cœur de l'identité Sourde comme le souligne Poirier (2005) : « *La langue des signes étant au cœur de leur identité et de leur culture* » (p. 61).

Selon Mottez cité par Virole (2006), la culture Sourde manque de certains marqueurs communs des cultures humaines (histoire écrite, mythes, systèmes de parenté), mais elle possède une caractéristique propre, qui ne peut être ignorée : la langue des signes. Virole (2006) questionne la légitimité d'une culture Sourde en raison de l'absence de l'écrit mais il rejette cet argument en rappelant que de nombreuses cultures orales existent (comme certaines sociétés traditionnelles), et que l'écriture n'est donc pas un critère absolu pour définir une culture. Pour justifier cela, Virole (2006, p. 226-227) compare la langue des signes à des systèmes d'écriture hiéroglyphiques ou idéogrammatiques. Et ainsi affirme la richesse et la légitimité culturelle de la communauté sourde, malgré l'absence d'une tradition écrite au sens classique.

En ce sens, le langage gestuel des sourds est non seulement un miroir reflétant et amplifiant certains traits culturels, mais c'est aussi la mémoire d'un oublié. Les langues des signes des sourds constituent ainsi un matériel unique, d'une importance considérable mais méconnue en anthropologie. (Virole, 2006, p. 231)

Cette citation met en évidence le rôle de la langue des signes comme gardienne d'éléments gestuels et iconographiques souvent négligés dans les cultures dominantes, tout en soulignant son importance anthropologique. La langue des signes, bien qu'oralement transmise, possède une richesse et une structure comparable à celles des langues écrites. Virole (2018), dans un chapitre explorant la nature et la structure des langues de signes, insiste sur son rôle unique : « *Les langues des signes sont des systèmes linguistiques utilisant la vision pour la réception et*
la gestualité pour l'expression » (p. 195). Elle permet également de traduire des concepts abstraits à travers des expressions figurées : « *En langue des signes, toute notion abstraite peut être traduite dans une expression figurée, représentable par une image gestuelle* » (Virole, 2018, p. 203).

## Conflit entre les deux perspectives

Pour les enfants sourds nés dans des familles entendantes, la construction identitaire est marquée par une dualité. Virole (2006) évoque l'exemple de la « renomination », où un enfant acquiert un signe distinctif gestuel, symbole d'une transition identitaire : « *Cet enfant [...] se verra nommé par un signe se référant à une caractéristique corporelle ou à un événement dont l'enfant a été le protagoniste* » (p. 233). Cette situation reflète le besoin d'intégrer à la fois l'identité familiale et celle de la communauté sourde. Correno (2011) confirme cette spécificité de la communauté sourde de l'utilisation de noms-signes spécifiques : « *Chaque membre reçoit un nom signé lors de son entrée dans le monde des Sourds.* » Correno, 2011, p. 20). Il ajoute également que 90% des enfants sourds sont dans des familles entendantes. C'est pourquoi il y a autant d'enjeux autour de la construction identitaire d'un enfant sourd.

Cole & Cantero (2015) opposent également ces deux perspectives en prenant l'exemple de l'implant cochléaire : « *Le refus de l'implant cochléaire par des sourds est bien souvent perçu comme une déviance alors qu'il est en cohérence avec leurs constructions identitaires.* » (p. 400). Dans cet exemple, le refus de l'implant est un comportement anormal ou non conforme aux attentes sociales car il est vu comme une solution "logique" ou "nécessaire" pour améliorer l'audition et favoriser l'intégration des personnes sourdes dans la société entendante. Le refus est donc mal compris et jugé négativement, car il va à l'encontre des normes médicales ou sociétales. Or, pour les personnes sourdes, le refus de l'implant cochléaire est cohérent avec leur construction identitaire. Accepter l'implant pourrait être perçu comme une tentative d'effacer leur identité Sourde ou de renier leur culture, en privilégiant une assimilation au monde des entendants.

## Vers une identité plurielle et inclusive

La reconnaissance officielle de la culture et de la langue des signes reste un enjeu central. Les sourds revendiquent l'utilisation de leur langue dans les écoles et dans les services publics : « *La reconnaissance de cette identité culturelle doit mener à l'utilisation de leur langue dans les écoles et à l'instauration de services d'interprétation* » (Poirier, 2005, p. 61). Ces avancées sont essentielles pour promouvoir une identité hybride et inclusive. Poirier (2005) met en évidence l'importance de la mémoire collective et des événements associatifs tels que « *des banquets pour l'anniversaire de naissance de l'abbé de l'Épée [...] La création de la Fédération mondiale des sourds, en 1951, lors du premier Congrès mondial des sourds* » (p.62). Dans sa thèse, Correno (2011) met également en lumière les éléments les plus importants de l'histoire sourde.

En conclusion, la citation de Correno (2011), « *Chaque pays a sa langue des signes, qui comporte elle-même de nombreuses variantes régionales* » (p. 26), illustre la richesse et la
diversité des langues des signes. Elle met en lumière le fait que la langue des signes, loin d'être universelle, est profondément ancrée dans les contextes culturels, sociaux et géographiques. Ces variations témoignent de l'autonomie linguistique et culturelle des communautés sourdes, tout en renforçant l'idée que chaque langue des signes constitue un pilier identitaire. Cette complexité reflète non seulement des réalités linguistiques, mais aussi une revendication d'identité culturelle distincte, s'opposant à une vision déficitaire et universalisante de la surdité.

En ce sens, la langue des signes devient un outil de structuration identitaire et sociale, mais aussi un symbole de résistance face aux tentatives historiques d'assimilation et d'effacement culturel, comme ce fut le cas lors du Congrès de Milan. Cette dualité entre intégration et revendication identitaire trouve un écho direct dans les enjeux du bilinguisme, thème du chapitre suivant. Ce dernier approfondira les dynamiques entre langue des signes et langue orale, en explorant les implications éducatives, sociales et identitaires d'un modèle bilingue pour les personnes sourdes.

## 3.2 Le bilinguisme : une dynamique complexe et essentielle

### 3.2.1 Éléments de définition

Le concept de bilinguisme, longtemps défini de manière restrictive, a évolué pour mieux refléter la réalité complexe et diversifiée des individus bilingues. Des chercheurs tels que Grosjean (1993), Roussel (2013), Gadet et Varro (2006) et Mugnier (2006) rejettent l'idée selon laquelle le bilinguisme nécessite une maîtrise parfaite, comparable à celle d'un locuteur monolingue dans chaque langue utilisée. Grosjean (1993) souligne que cette vision traditionnelle exclut la majorité des bilingues, qui possèdent des compétences variées selon les langues et les contextes d'usage (p. 70). Il propose ainsi une définition plus inclusive : « *la capacité de produire des énoncés significatifs dans deux (ou plusieurs) langues, la maîtrise d'au moins une compétence linguistique (lire, écrire, parler, écouter) dans une autre langue, l'usage alterné de plusieurs langues, etc.* » (P. 70-71).

De manière similaire, Roussel (2013), dans l'article retraçant les *Trente ans d'éducation bilingue aux enfants sourds*, interroge l'exigence d'un « bilinguisme parfait » en s'appuyant sur l'observation suivante : « *Si le "monolinguisme parfait" est rarement défini ou atteint, pourquoi exiger un "bilinguisme parfait" ?* » (P. 155). Cette interrogation met en lumière une double norme souvent imposée aux bilingues, perçus à travers un idéal inaccessible. Selon Gadet & Varro (2006) ainsi que Mugnier (2006), cette conception dépassée ne rend pas compte de la complexité actuelle du bilinguisme.

Grosjean (1993, 2016) élargit cette perspective en définissant le bilinguisme comme l'utilisation régulière de deux langues, avec des compétences variées selon les contextes et les besoins. Il explore également la complémentarité des langues, affirmant que les langues alternent dans la vie quotidienne, selon les situations et les besoins des locuteurs. Cette
dynamique fluide se reflète dans « les modes monolingue et bilingue et leur interaction avec le biculturalisme », qui enrichissent l’expérience des bilingues.

Bijeljac-Babic (2017) adopte une approche similaire en définissant le bilinguisme comme : « l'utilisation en alternance d'au moins deux langues par un même individu » (p. 21). Autrement dit, l'auteur conçoit le bilinguisme comme une capacité pratique et contextuelle, où un individu alterne entre deux langues ou plus selon ses besoins, sans exiger une maîtrise parfaite ou équilibrée. Le dictionnaire Larousse<fnref n="17" />, dans une définition plus accessible, distingue le bilinguisme individuel et le bilinguisme communautaire : « Situation d'un individu parlant couramment deux langues différentes (bilinguisme individuel) ; situation d'une communauté où se pratiquent concurement deux langues. ».

Cette pluralité de définitions met en évidence la richesse et la diversité du bilinguisme, qui dépasse une simple juxtaposition de compétences linguistiques pour intégrer des dynamiques culturelles et sociales complexes. Cette complexité s'avère particulièrement pertinente dans le contexte des personnes sourdes, où le bilinguisme joue un rôle central. Il ouvre la voie à une réflexion sur la complémentarité des langues dans des environnements visuels et auditifs, à la fois dans la communication et dans l'éducation.

### 3.2.2 Le bilinguisme chez les personnes sourdes

La thèse d'Estève (2011) explorant les fondements théoriques et pratiques du bilinguisme bimodal met en avant le terme de « bilinguisme sourd », désignant la coexistence et l'utilisation fonctionnelle de deux langues distinctes chez les personnes sourdes : une langue gestuelle, telle que la Langue des Signes Française (LSF), et une langue vocale majoritaire, comme le français (p. 14).

Grosjean (1993), dans un article traitant du bilinguisme et du biculturalisme des personnes sourdes, définit les notions de « bilingue » et de « biculturelle » appliquées aux personnes sourdes. Ces concepts s'appliquent spécifiquement à celles et ceux qui utilisent à la fois la langue des signes et une langue majoritaire (écrite ou orale). Il met en évidence les caractéristiques propres au bilinguisme sourd, notamment une diversité des compétences linguistiques variant selon le degré de surdité, l'éducation reçue, et le contexte social. Toutefois, Grosjean (1993) souligne que « de nombreux sourds ne pensent pas être bilingues parce qu'ils ne maîtrisent pas parfaitement la langue majoritaire. » (p. 74). Il distingue deux modes de communication possibles : un mode monolingue, où une seule langue est activée, et un mode bilingue bimodal, défini par Estève (2011) comme l'alternance ou la combinaison de langues via des emprunts linguistiques ou des alternances de code. Grosjean (1993) précise que cette alternance peut se manifester sous forme de « code-switchs ou d'emprunts » (p. 71), où une langue peut être intégrée ou remplacée par l'autre dans une conversation.

<footnote n="17">¹⁷ Site du dictionnaire Larousse : https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/bilinguisme/9291</footnote>
Traditionnellement, les approches éducatives liées à la surdité ont été largement monolingues, favorisant l’intégration des enfants sourds dans un environnement linguistique oral, en lien avec une vision médicalisée de la surdité. Dans ces approches, l’oralisme est central et interdit parfois même l’usage de la langue des signes. Estève (2011) et d’autres auteurs, tels que Cole et Cantero (2015), Correno (2011) et Poirier (2005), critiquent ces approches en soulignant leur impact négatif comme nous avons pu le développer dans la partie sur l’identité Sourde. Dans un contexte bilingue bimodal, cependant, les langues ne sont pas isolées mais entrent en contact de manière dynamique, enrichissant les pratiques linguistiques. Gadet & Varro (2006) notent que le code-switching a longtemps été perçu comme « *la 'part noire' du bilinguisme.* » (p. 5), souvent considéré comme un signe de faiblesse linguistique. Cependant, Heller (1992), dans un chapitre sur le *codeswitching*, défend que celui-ci est en réalité une stratégie politique et sociale permettant de valoriser les langues minoritaires, de transcender les frontières linguistiques et de renforcer l’identité culturelle dans des contextes dominés.

De plus, Grosjean (1993) observe que les sourds adaptent leurs modes de communication selon leur interlocuteur : « *Lorsqu'il communique avec des monolingues, il se limite à un seul code et se trouve ainsi dans un mode monolingue.* » (p. 75). Ces choix sont également influencés par d'autres paramètres, tels que « *la situation, le sujet de conversation, la fonction de l'interaction, etc.* » (p. 75). Cette flexibilité souligne la complexité et la richesse du bilinguisme sourd, qui repose sur une interaction constante entre des modalités linguistiques complémentaires.

### 3.2.3 Le bilinguisme à l'école pour les élèves sourds et malentendants

Depuis les années 1980, des initiatives comme la création de classes bilingues et le développement de méthodes pédagogiques adaptées ont permis des avancées notables. Fournier (2005), dans son article sur l'évolution du bilinguisme LSF/français, affirme : « *Celles-ci ont eu le mérite de faire progresser les compétences bilingues des élèves sourds et de souligner la nécessité de créer des structures institutionnelles* » (p. 24). Cependant, ces efforts restent disparates selon les établissements, nécessitant une meilleure collaboration entre professionnels sourds et entendants.

Fournier (2005) et Mugnier (2006) soulignent que les enseignants sourds jouent un rôle essentiel dans la transmission de la LSF et dans la construction de l'identité culturelle des élèves. Leur maîtrise de la LSF et leur expérience personnelle en font des modèles positifs. Selon Mugnier (2006), « *les enseignants sourds jouent un rôle essentiel dans la transmission des savoirs et dans l'intégration des élèves.* » (Mugnier, 2006 p. 116). Toutefois, Fournier (2005) critique une confusion persistante : « *trop longtemps, la pratique de la langue des signes a été confondue avec la compétence à enseigner* » (p. 27). Pour être pleinement efficaces, ces enseignants doivent bénéficier d'une formation solide, incluant des compétences pédagogiques et une maîtrise du métalangage. Leur rôle va bien au-delà de l'enseignement linguistique. Ils incarnent une identité culturelle forte, favorisant l'épanouissement personnel des élèves. Comme le souligne l'article de ACFOS (2007), « *le bilinguisme ouvre les sourds jeunes et
moins jeunes à une découverte d'un environnement culturel jusqu'alors méconnu » (p. 13), illustrant l'importance des enseignants dans la transmission linguistique et culturelle.

En définitive, bien que l'évolution du bilinguisme chez les personnes sourdes ait connu des progrès notables, son intégration dans le cadre scolaire nécessite une approche structurée et équilibrée. L'école est un espace clé pour la mise en œuvre du bilinguisme entre la LSF et le français. Selon ACFOS<fnref n="18" /> (2007), cette dynamique repose sur une complémentarité essentielle, chaque langue compensant les limites de l'autre.

Manteau-Sépulchre (2010), dans son analyse du bilinguisme dans les projets éducatifs pour enfants sourds, défend également une vision complémentaire, affirmant que :

> La mise en place de projets bilingues, soigneusement pensés, rigoureusement mis en place, régulièrement évalués au fil des années, a démontré que la langue des signes n'empêche en rien les enfants sourds d'accéder à la langue orale et écrite, ni aux acquisitions scolaires et culturelles. (p. 9).

L'autrice ajoute que : « *Il semble ainsi important que l'enfant sourd puisse découvrir et expérimenter les règles de la langue vocale orale avant qu'il n'acquière la langue écrite* » (2010, p. 11). Cela souligne la nécessité d'enseigner chaque langue dans toute sa complexité, avec une grammaire, une syntaxe et une structure sémantique et pragmatique complètes : « *Cet accès à la langue orale suppose néanmoins des conditions rigoureuses de présentation des deux langues dans leur totalité et leur complexité* » (2010, p. 12). Un équilibre est donc crucial pour éviter que l'une des langues ne soit perçue comme inférieure ou secondaire. Pour cela, des professionnels bien formés, maîtrisant la LSF et/ou la langue orale, sont indispensables.

La LSF constitue pour certains élèves la langue qui leur permet un véritable accès à la communication. Cuxac (1986) souligne cette réalité en mettant en évidence les limites de l'éducation oraliste et en plaidant pour la reconnaissance du langage gestuel comme moyen de communication légitime et fondamental. Il appuie son propos par un exemple concret : « *Il suffit pour être convaincu du contraire d'observer une cour de récréation ou des sorties de classe : tous les enfants sourds parlent entre eux par des gestes.* » (Cuxac, 1986, p. 65). Cet extrait illustre que, pour ces élèves, la LSF n'est pas seulement un outil d'échange, mais la langue qui leur offre un accès direct et fluide à la communication.

En parallèle, le français, oral et écrit, est fondamental pour l'intégration sociale et les apprentissages académiques. ACFOS (2007) résume cette relation en déclarant : « *Il n'y a pas antinomie entre le langage oral et la langue des signes, mais complémentarité* » (p. 7). Cette complémentarité permet aux élèves sourds de naviguer entre les mondes des sourds et des entendants. Szagun (2013), dans une brochure de la Fédération Suisse des Sourds, souligne l'importance de ce bilinguisme : « *exclure la langue des signes et le bilinguisme serait dans tous les cas une erreur. [...] Le bilinguisme n'est pas un risque, mais un moyen d'éviter les écueils.* » (p. 6). Autrement dit, il constitue un levier essentiel pour combiner communication, intégration sociale et réussite scolaire. Comme le rappelle Manteau-Sépulchre (2010) :

<footnote n="18">¹⁸ site de l'association acfos : https://www.acfos.org/</footnote>
Le langage est bien sûr outil de communication - à ce titre on ne peut l'étudier indépendamment de la prise en compte du langage de l'autre ni du cadre pragmatique de son utilisation - mais qu'il est également un outil de représentation et de structuration de la pensée. (p. 8).

Cette citation illustre l'essence même du bilinguisme, qui repose sur une complémentarité entre la LSF et le français, non seulement comme moyens d'expression individuelle, mais aussi comme outil pour construire des ponts entre les professionnels, les élèves, et leurs familles.

La collaboration entre professionnels sourds et entendants, ainsi que la communication avec les élèves et leurs familles, dépend d'une maîtrise solide des deux langues. La LSF et le français permettent de dépasser les barrières linguistiques et culturelles pour instaurer une véritable interaction. Renforcer les compétences en LSF et en français pour tous les acteurs éducatifs est donc essentiel pour faciliter la communication et la collaboration.

### 3.2.4 Perspectives et défis du bilinguisme

Pour Grosjean (1993), il est essentiel que les enfants sourds bénéficient d'une éducation bilingue, avec la langue des signes comme langue première et la langue majoritaire, principalement dans sa modalité écrite, comme langue seconde (p. 76). Cette approche valorise la LSF en tant que fondement de l'apprentissage des enfants sourds, tout en reconnaissant l'importance du français pour leur intégration sociale et académique.

Le bilinguisme représente à la fois une opportunité et un défi pour les personnes sourdes, selon Grosjean (1993) et Fournier (2005). Il offre un accès élargi à la communication et à l'éducation, mais nécessite une coordination entre les différents acteurs éducatifs et sociaux. Fournier (2005) souligne l'importance de « *la création de structures institutionnelles adaptées* » (p. 24), indispensables pour garantir une continuité dans l'éducation bilingue. Ces structures doivent être soutenues par des pratiques pédagogiques cohérentes et des collaborations efficaces entre professionnels sourds et entendants.

Un autre défi majeur réside dans la formation des enseignants, comme le souligne Fournier (2005). Pour être pleinement efficaces, ces enseignants doivent bénéficier d'une formation renforcée, intégrant une maîtrise des deux langues et des compétences pédagogiques adaptées. Une évaluation régulière des approches mises en œuvre est également nécessaire pour garantir leur pertinence et leur efficacité. Grosjean (1993) insiste également sur l'importance des interactions sociales dans l'acquisition du bilinguisme. Selon lui, « *être mis en contact avec diverses personnes (membres de la famille, amis, enseignants, etc.) avec qui ils utilisent l'une ou l'autre langue ainsi que divers modes de communication* » (p. 77) est essentiel pour renforcer les compétences bilingues des enfants sourds. Ces interactions permettent non seulement de développer des compétences linguistiques, mais aussi de favoriser une compréhension plus large des contextes sociaux et culturels.
En bref, pour ces auteurs, ainsi que pour Charlier (2020), les familles, les éducateurs et les institutions jouent un rôle central dans l'acquisition et le développement du bilinguisme chez les personnes sourdes : « L'intervenant adulte a dès lors la responsabilité de soutenir le développement des compétences linguistiques. » (p. 54). La mise en œuvre d'une éducation bilingue structurée et adaptée, soutenue par des collaborations interprofessionnelles et une sensibilisation accrue, est essentielle pour surmonter les défis et exploiter pleinement les opportunités offertes par le bilinguisme.

## 3.3 Collaboration multiprofessionnelle

### 3.3.1 Eléments de définitions

Les pratiques collaboratives ont été étudiées sous différents angles et dans différents contextes de travail. Moreau et al. (2005) ont effectué une analyse approfondie des études sur la collaboration et retiré de leur recherche qu'au sein des systèmes éducatifs, la collaboration apparaît comme un levier essentiel permettant aux professionnels d'accroître leur productivité, de développer leur capacité, de s'améliorer et ainsi d'optimiser le fonctionnement global du système éducatif. Par ailleurs, dans leur recherche autour de la scolarisation des élèves à BEP, Ebersold & Detraux (2013) soulignent que ces pratiques se retrouvent principalement auprès de ce public. Selon eux, « la scolarisation des élèves à BEP : à la différence des formes de scolarisation usuelles, elle constitue un intersystème impliquant des acteurs provenant d'horizons professionnels et institutionnels divers » (p. 110). Nous partons du principe que la collaboration constitue une ressource clé sur laquelle se reposent principalement les équipes au sein des institutions spécialisées. Celle-ci leur permet de répondre aux besoins spécifiques des élèves, besoins qui ne peuvent être comblés par un seul professionnel. C'est d'ailleurs ce que confirme Emery (2017) : « la collaboration multiprofessionnelle, se justifie donc dans la littérature principalement par la compléxité des besoins des usagers nécessitant des regards différents et complémentaires » (p. 6). Ce point de vue est également partagé par Pelletier (2005), qui s'appuie sur d'autres travaux pour confirmer la nécessité d'avoir une approche multidisciplinaire dans de telles situations.

Ce concept de collaboration multiprofessionnelle, défini comme « l'ensemble des pratiques de relations et interactions entre des acteurs de professions différentes impliqués dans des situations de travail [...] (Emery, 2015, 2016) » (p. 3), structure notamment l'organisation des CLIs du CCS que nous allons observer. Dans ce cadre, la collaboration se réalise sous deux formes principales : le travail en équipe et le travail en réseau (Emery, 2017). La différence entre ces deux concepts réside dans leur fonctionnement et organisation.

Le travail en équipe repose sur une organisation structurée et un objectif commun mis en œuvre par les professionnels au sein des structures. C'est dans ce contexte que les acteurs sont amenés à diriger des activités « conjointe et collective entre professionnels, dans une unité de temps et d'espace, en présence et en absence des élèves » (Emery, 2017, p. 3). Autrement dit, les professionnels sont amenés à travailler ensemble et surtout avec un objectif commun, en s'appuyant sur la complémentarité de leurs compétences, comme l'ont décrit Fleming et Monda-Amaya (2001) à partir des recherches de Katzenbach et Smith (1993). C'est également
ce que D'amour (2009) retient de sa revue de littérature, le travail en collaboration implique un partenariat qui fonctionne autour d'un but commun.

Le second concept, celui de travail en réseau, est lui décrit comme la collaboration en lien avec des partenaires ou institutions externes à celle de l'équipe (Emery, 2017). Le travail en réseau est souvent mobilisé dans les situations où une aide extérieure à l'organisation est nécessaire afin de pallier les difficultés : « il s'agira donc pour ces professionnels de première ligne de conjuguer leurs actions avec celles d'autres partenaires pour pouvoir offrir une prestation qui réponde au mieux aux besoins de l'usager » (Dumont, 2006, p. 21)

Plusieurs chercheurs, comme Landry (2007), Emery (2016), Grossen (1999), D'amour (2009) ou encore Dumont (2006), ont étudié la collaboration et ses dynamiques évolutives. L'efficacité d'une équipe de travail dépend de plusieurs facteurs en lien avec la collaboration multiprofessionnelle. Parmi eux, nous y retrouvons des facilitateurs comme la mise en place d'objectif commun, car elle permet d'aligner les efforts individuels autour d'une vision partagée. Cependant, des obstacles peuvent également émerger, notamment l'hétérogénéité des professionnels, qui bien qu'enrichissante, peut compliquer la coordination entre les membres. Ces éléments soulignent l'importance de structurer les équipes.

### 3.3.2 Les rôles dans la collaboration

Le « rôle » est défini comme un ensemble de comportements attendus associés à une position spécifique dans le groupe (Landry, 2007, p. 250). Autrement dit, le rôle n'est pas limité à une position ou un titre, comme « enseignant » ou « éducateur », mais inclut également un ensemble de comportements spécifiques attendus par les autres membres du groupe. Ces attentes peuvent être implicites ou formalisées, par exemple dans un cahier des charges précisant les responsabilités. Le dictionnaire Larousse<fnref n="19" /> appuie la définition de Landry (2007) en présentant le rôle comme « fonction remplie par quelqu'un, attribution assignée à une institution », ou encore « genre d'action ou de comportement, à la place qu'on occupe ». En complément, dans son ouvrage « Manager avec l'analyse transactionnelle », Laurier (2017) définit le concept de rôle comme « une articulation logique, en fonction d'une position dans une organisation ou la société et d'attentes spécifiques, entre des attitudes, des comportements, des modes de pensée et des sentiments » (p. 7). Autrement dit, un rôle est construit et influencé à travers le contexte et les attentes dans une organisation.

Dans une équipe multiprofessionnelle, le concept de rôle fait référence aux responsabilités, aux attentes et aux actions associés à chaque membre en fonction de leur profession, de leurs compétences ainsi que de leurs mandats. Ces rôles peuvent être fonctionnels tel qu'enseignant spécialisé, éducateur, logopédiste, mais également des rôles plus organisationnels tel que responsable thérapeutique ou pédagogique. Tous ces rôles sont censés fonctionner en synergie car comme le souligne Allenbach (2016), « les rôles et responsabilités de ces intervenants sont considérés complémentaires et la collaboration entre eux, une nécessité » (p. 87). Afin de

<footnote n="19">¹⁹ Définition de rôle du dictionnaire Larousse : https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/rôle/69736</footnote>
pouvoir fonctionner de manière harmonieuse, la définition précise des rôles est primordiale. Elle permet ainsi de réduire les conflits et d'exploiter de manière optimale les compétences de chacun. Suite à leur recherche sur la relation entre l'éducation interprofessionnelle et les pratiques collaboratives, D'Amour et Oandasan (2005) ont retenu que cette clarté des rôles est un pilier essentiel pour la collaboration et elle permet d'éviter les chevauchements entre les différentes professions. Pour cela, une négociation des rôles doit prendre place : celle-ci est dynamique, c'est-à-dire que les rôles évoluent et se négocient. C'est ce qu'en conclut Allenbach (2016) à la suite de l'analyse de quatre recherches empiriques : « *pour favoriser le renouvellement des collaborations, il apparaît comme impératif que soient investis des espaces où les acteurs concernés réfléchissent à leurs relations, confrontent leurs pratiques et négocient leurs rôles* » (p. 113). De même que Grossen (1999), qui dans sa recherche promeut des dialogues réguliers pour ajuster les attentes : "*la collaboration au sens fort du terme s'accompagne d'une négociation continue des frontières entre champs professionnels* » (p. 64). Dans ce même article, Grossen introduit le concept de l'arène professionnelle pour décrire l'espace où les perspectives et points de vue convergent. Cette arène est le lieu où les négociations prennent place lorsque chaque membre apporte son expertise tout en acceptant celle des autres afin de construire une culture commune. Néanmoins, cette arène est également le lieu de tensions. Grossen (1999) évoque des défis liés à la présence de divers rôles tels que les différences de cultures, des conflits de statuts, ainsi que le chevauchement des rôles. Malgré une volonté de complémentarité, Grossen (1999) souligne le risque suivant : « *la complémentarité peut parfois fonctionner comme un puissant mythe qu'une équipe ou une organisation se donne pour nier le manque de frontières nettes entre les domaines de compétence de chacun* » (p. 62).

Ainsi, la collaboration multiprofessionnelle repose sur la définition claire des rôles, dans le but d'éviter les chevauchements et les tensions. Néanmoins, malgré ces efforts pour construire une complémentarité, des défis peuvent émerger. Ces défis soulignent l'importance d'identifier non seulement les obstacles mais aussi les facilitateurs qui permettent de renforcer l'efficacité de la collaboration.

### 3.3.3 Facilitateurs et obstacles à la collaboration multiprofessionnelle

#### Obstacles

La collaboration multiprofessionnelle est souvent mise en avant dans les institutions, elle est considérée comme une solution aux besoins complexes et spécifiques des élèves. Cependant, celle-ci recouvre également plusieurs obstacles auxquels les professionnels doivent faire face afin d'atteindre leurs objectifs communs. Ces difficultés peuvent par ailleurs entraver la collaboration et représenter un réel défi. Nous nous sommes basé sur plusieurs recherches afin d'identifier les obstacles principaux auxquels font face les équipes.

La présence de professionnels issus de métiers distincts implique une diversité des mandats au sein d'une même institution qui, si mal articulés, peuvent représenter une barrière à la collaboration. Maillot & Mérini (2021) ont examiné les défis rencontrés lors de la mise en
œuvre d'une collaboration interprofessionnelle et soulignent que ces oppositions se retrouvent sur les objectifs d'accompagnement, les formes de prises en charge ou encore le rapport au temps. Malgré ces disparités, Emery (2017) insiste sur le fait que ces mandats « devraient s'articuler au sein d'un même établissement sans que l'un d'eux ne prenne le dessus » (p. 5). Un tel équilibre dans la répartition des tâches et des responsabilités est essentiel pour garantir une collaboration efficace. Cependant, la diversité des pratiques incluant des approches théoriques et des outils de prises en charge multiples, rend cette coordination complexe (Emery, 2017, p. 5). Maillot & Mérini (2021) ont bien perçu ces enjeux : « construire ces adaptations c'est dans le même temps construire une culture commune d'intermétiers » (p. 135).

Ainsi, la collaboration multiprofessionnelle implique la présence d'acteurs implantés dans des cultures professionnelles variées, construites d'expériences, de connaissances et de formations distinctes. Cette diversité bien qu'enrichissante, peut également constituer un défi majeur, Maillot & Mérini (2021) évoquent les difficultés que peut présenter la présence de diverses cultures de métiers historiquement opposées, car non seulement leurs formations seront divergentes mais leurs pratiques également. Emery (2017) met également en lumière cette problématique en se basant sur d'autres recherches : « la complexité de la collaboration peut se comprendre dans l'articulation difficile de cultures professionnelles différentes. Ces cultures professionnelles sont susceptibles ainsi de contribuer à ériger des barrières potentielles à la collaboration. » (Hall, 2005, p. 6). Dans l'article de Hall (2005) centré sur les défis liés au travail interprofessionnel dans des équipes médicales, celui-ci met en lumière la difficulté que peut représenter le manque d'éducation commune dans les interactions concernant les expertises de chaque fonction et les rôles qui s'en dégagent. Chaque culture professionnelle est façonnée par des valeurs, des normes et méthodes spécifiques issues de leurs formations. D'Amour et al. (1999, 2005) mettent en lumière que ces différences culturelles peuvent générer des tensions dans les équipes. Ils notent que chaque profession apporte son propre cadre de référence, influencé par ses missions, ses responsabilités et son vocabulaire. Ces cadres peuvent parfois sembler incompatibles, rendant la collaboration plus complexe. Hall (2005) complète cette analyse en soulignant que ces disparités peuvent également mener à des barrières relationnelles, notamment en raison des priorités différentes face à certaines situations, ainsi qu'un manque de vocabulaire commun. Ainsi, pour surmonter ces obstacles, des efforts pour harmoniser les langages professionnels et encourager une compréhension mutuelle sont essentiels.

Les différences de rôles et de responsabilités dans un groupe qui accueille des professionnels distincts peuvent créer des tensions dans les équipes : ce phénomène est aussi appelé « role blurring » (Hall, 2005, p. 192) ou confusion des rôles. Autrement dit, certains membres peuvent se sentir sous-utilisés et d'autres avoir le sentiment d'assumer trop de responsabilités (Hall, 2005, p. 192). Cette zone de flou, qui nous ramène aux propositions de Grossen (2000), met en avant la notion selon laquelle les rôles professionnels ne sont pas toujours clairement définis et où les responsabilités et compétences se chevauchent. Ces manques de frontières peuvent entraîner des tensions entre les professionnels mais également à des disparités de statut. En la présence de différents mandats, il est souvent apporté par les chercheurs « une dominance des médecins, ou des professions relevant de la fonction thérapeutique, révélant ainsi des
statuts qui n'ont pas la même valeur. » (Emery, 2017, p. 7). C'est pourquoi la négociation régulière doit faire partie intégrante du fonctionnement de l'équipe, en d'autres termes « il s'agirait de pouvoir expliciter ses propres rôles et de respecter les frontières professionnelles des autres acteurs de l'équipe » (Emery, 2017, p. 8)

## Facilitateurs

Dans cette partie nous avons utilisé plusieurs recherches afin de dégager les nombreux moyens à disposition pour faire face aux obstacles nommés précédemment. Dans son ouvrage, Landry (2007) explore les dynamiques des relations interpersonnelles à travers un modèle basé sur le travail, l'affection et le pouvoir et elle propose plusieurs éléments facilitateurs présents dans la dynamique d'une équipe qui lui permettent d'atteindre ses objectifs, c'est pourquoi nous les utiliserons tout en appuyant ces propos avec d'autres recherches.

Dans un premier temps, une équipe de travail se définit par la poursuite d'un objectif commun, comme mentionné par Emery (2011), « un groupe, inséré dans une organisation, qui peut être défini par la qualité des interactions engagées vers une visée commune » (p. 3). Landry (2007) précise que cette visée se "définira à partir de la vision que ces personnes auront de la situation et des actions à entreprendre collectivement pour y remédier » (p. 44). Cette vision commune agit comme un fil conducteur pour toute l'équipe, orientant leurs actions vers une même cible. Dumont (2006) parle d'une mise en synergie des différentes cultures et compétences des professionnels afin de se confronter à un problème commun qui ne peut être résolu par une intervention individuelle.

D'autre part, une équipe se constitue d'un nombre de membres restreint partageant différents points de vue. Landry (2007) souligne l'importance du petit nombre afin de permettre une participation active et égale de chaque membre et D'amour (2009) accentue la présence de différentes professions. À cela il paraît important de mentionner que pour un bon fonctionnement, une équipe doit avoir existé sur une certaine durée (Landry, 2007), ainsi qu'avoir de bonnes relations entre les professionnels. Une bonne entente et des bons liens favorisent la collaboration au sein des équipes comme le notent Corriveau & Boyer (2009) dans leur article explorant les dynamiques de la collaboration dans le secteur éducatif : « la collaboration lorsqu'elle existe, est un phénomène spontané largement tributaire des liens d'affinités tissés entre les individus » (p. 18). Cette stabilité temporelle permet à l'équipe de traverser des moments de développement et de régulation pour atteindre une performance optimale.

Une équipe qui se construit à partir des différents éléments que nous avons cités, devrait avoir une capacité à établir une frontière entre elle et son environnement, ce qui va lui permettre de se distinguer du contexte externe dans lequel elle évolue. Cette délimitation est également ce qui aide à déterminer les rôles de chaque acteur du groupe.

Dans sa recherche, Landry (2007) mentionne un point fondamental qui est celui de la co-présence et l'interaction immédiate. Cette caractéristique fait le lien avec la communication qui
se fait directement et rapidement au sein du groupe, de manière formelle ou informelle, à
travers un outil de communication à distance ou en face-à-face. Les temps d'activité formelle
ont une fonction significative, Emery et Pelgrims (2015) retiennent de leur étude fondée sur
une approche située pour analyser le flux d'activités multiprofessionnelles mobilisées lors de
la conception d'un PEI, que ceux-ci sont « constitutifs, dans le partage des significations entre
les différents professionnels, de la culture d'équipe » (p. 51). De plus ces temps ont une utilité
régulatrice concernant les prises en charges complexes. Pour favoriser la cohésion au sein du
groupe et l'émergence d'une culture d'équipe, les interactions doivent être soutenues, concrètes
et symboliques. Il est surtout important qu'une relation équitable entre les participants se crée,
où toutes les connaissances et expériences soient reconnues et prises en compte, c'est ce que
Goulet et al. (2003) retiennent de leur recherche sur le phénomène complexe qu'est la
collaboration. Cela concerne les échanges liés aux pratiques professionnelles, les rituels ou
encore les discussions informelles qui renforcent le lien entre les membres. La communication
est un des fondements de la collaboration et sera développée par la suite.

Un point central dans le fonctionnement d'une équipe de travail est celui de la structuration et l'organisation du travail, c'est un élément indispensable pour favoriser la collaboration. Landry (2007) affirme que « tout groupe restreint se voit très tôt confronté à des prises de décision quant à ses objectifs spécifiques et à ces activités, de même qu'à une division et à une organisation du travail » (p. 55). Cela met en lumière l'importance d'un cadre organisationnel clair dès les premières étapes de la collaboration. Dans le même esprit, Corriveau & Boyer (2009) parlent également de l'importance d'une structure organisationnelle permettant les échanges et les prises de décisions. L'efficacité collective dépend alors de la répartition des tâches en fonction des compétences et des caractéristiques individuelles des membres. C'est pourquoi des temps et lieux d'échanges formels ou informels, jouent un rôle clé. Grossen (1999), insiste sur leur importance dans la construction d'une culture organisationnelle qui apporte une fonction contenante à l'équipe. En d'autres termes, elle permet aux membres de se sentir soutenus et sécurisés dans leurs interactions. Cependant, Grossen (1999) mentionne que cette structuration peut révéler des zones de tensions, particulièrement en ce qui concerne la répartition des rôles et les chevauchements potentiels entre les spécialisations. Pour surmonter ces défis, le devoir de négociation au sein de l'équipe devient primordial selon Grossen (1999), « la collaboration au sens fort du terme s'accompagne par conséquent d'une négociation continue des frontières entre champs professionnels » (p. 64). Landry (2007) illustre cette dynamique en expliquant que : « c'est par la discussion et la confrontation des interprétations que les membres parviennent à avoir une vision relativement semblable de ce qu'est cette visée et peuvent ainsi y adhérer, c'est-à-dire se l'approprier » (p. 232). Ce que l'on peut donc en conclure c'est qu'une communication ouverte et des ajustements réguliers soient nécessaires pour gérer les environnements complexes où les multiples expertises doivent coexister. La structuration combinée à des processus de négociation actifs, permet non seulement de gérer les tensions mais aussi de construire une vision commune.

Enfin, le terme d'interdépendance est également mentionné par Landry (2007). Celui-ci est considéré comme un concept central dans la dynamique des équipes et est ce qui lie tous ces éléments pour atteindre une performance collective optimale. D'après D'amour (2009), elle se
développe lorsque les membres prennent conscience qu'ils dépendent les uns des autres sans
pour autant perdre leur autonomie. Cette réalisation va créer une certaine synergie entre eux,
ces derniers vont alors apporter une contribution maximale et donc un résultat plus impactant.
En d'autres termes, l'interdépendance est :

Le passage d'un état de simples interactions entre les membres d'un groupe à un état
d'interdépendance, c'est-à-dire à un état dans lequel les membres sont conscients de
dépendre les uns des autres et peuvent accepter cette dépendance sans pour autant avoir
l'impression de perdre leur autonomie (Grossen, 1999, p. 63).

Cette interdépendance est donc essentielle pour qu'une équipe atteigne un niveau de
performance collective élevé, car elle permet d'exploiter pleinement les compétences de
chacun. Autrement dit : « *La collaboration nécessite d'entreprendre conjointement un projet
mais de façon libre, en laissant la latitude et l'espace à l'autre pour s'exprimer et dire son
point de vue* » (Portelance, 2009, p. 52)

En conclusion, les éléments facilitateurs de la collaboration ont été fortement étudiés et ont
pour fonction de pallier aux obstacles que nous avons cités précédemment, mais également à
la construction d'un environnement collaboratif. Ceux-ci sont résumés de manière cohérente
dans la thèse de Ros (2015), qui en utilisant l'auteur Collin (2009), affirme que :

> Pour que la collaboration se réalise, les acteurs doivent se mettre d'accord sur les
> objectifs de leurs projets, négocier des frontières, développer des protocoles et des
> outils de communication, éliminer les jargons propres à chaque discipline et utiliser un
> langage clair qui puisse être compris de tous. (p. 18-19)

3.3.4 La communication

Nous avons mentionné précédemment que la communication est un élément fondamental de la collaboration. Dans cette partie, nous proposons une définition du concept de communication en expliquant les différentes formes qu'elle peut prendre, son fonctionnement et son utilité dans le processus de collaboration.

Dans son article « *Communiquer dans les équipes* », Boisvert (2000) définit la communication comme « *un ensemble de processus par lesquels une ou plusieurs personnes entrent en relation avec une ou plusieurs autres personnes, en vue d'atteindre certains objectifs ou de maintenir une certaine cohésion.* » (p. 226). De fait, le partage d'expertise en vue d'ajuster les pratiques pour proposer une prise en charge adaptée se fait par le biais de la communication au sein d'une équipe. Cet échange entre collaborateurs est mis en avant dans plusieurs recherches comme étant essentiel au sein des séances de travail d'équipe.
La communication joue donc un rôle central dans le travail en équipe que cela soit dans les processus de travail, la régulation relationnelle ou dans les enjeux de pouvoir qui peuvent s'actualiser dans le langage. (Emery, 2011, p. 3-4)

De plus, plusieurs recherches, dont celle de Emery (2014), ont démontré les enjeux du langage commun au sein des collaborations multiprofessionnelles : « *les aspects communicationnels et langagiers prennent une importance particulière dans les enjeux collaboratifs* » (p. 43). Dans cette revue de la littérature, Emery rend compte des travaux explorant les questions des buts du travail multiprofessionnel, des rôles et statuts des acteurs, du langage professionnel et les outils utilisés. Cela a permis de mettre en évidence la complexité de créer un langage commun au sein d'une équipe lorsqu'il y a une hétérogénéité de profils professionnels. Malgré les difficultés qui peuvent exister avant d'atteindre à un stade de langage commun, Emery (2014) conclut dans sa recherche que « *la clarification de ces différents langages utilisés est certainement en ce sens une condition à la collaboration multiprofessionnelle.* » (p. 51).

Selon Boisvert (2000), la communication remplit plusieurs fonctions clés favorisant la performance optimale d'une équipe. Elle est présente lors des prises de décisions en commun, définitions des normes (comportements autorisés ou interdits) et dans la répartition des rôles, afin de favoriser la cohésion au sein du groupe. Boisvert mentionne également une dernière fonction : la résolution de conflits. En effet, si la communication est absente dans le groupe, aucune solution ne pourrait voir le jour.

Boisvert (2000) insiste sur l'importance des facteurs qui conduisent à une bonne communication :

> En somme, comprendre les facteurs qui conduisent au succès ou à l'échec dans le travail d'équipe, c'est d'abord saisir l'impact de la communication, paramètre incontournable qui influe sur l'action de facteurs déterminants, tels : le partage du but commun, la qualité de l'engagement des membres, la confiance mutuelle, la participation active, le sentiment d'appartenance à l'équipe et bien d'autres encore. (p. 225)

Après avoir exploré les fonctions de la communication, il est important de s'intéresser aux différentes formes qu'elle peut prendre. De fait, la communication peut être verbale et non verbale. Ces deux aspects nous paraissent significatifs en vue du contexte dans lequel se déroule notre recherche puisque la communication non verbale fait également référence à la LSF. Cette forme de communication joue un rôle central dans la langue des signes qui est une communication visuo-gestuelle où le langage repose principalement sur des comportements que Boisvert définit comme suit :

> La communication verbale comprend ce que les gens disent, comment ils le disent et à qui ils le disent. [...] La communication non verbale inclut des comportements liés à la posture du corps et au mouvement, le contact visuel, l'expression faciale, le ton de la voix, les relations spatiales et l'apparence. (2000, p. 227)
Ces éléments jouent un rôle fondamental dans l'interprétation des messages et la transmission des émotions et ne se contentent pas de compléter le langage. Plusieurs types de communication non-verbale existent avec une utilité propre à chacun. Cadière (2012) dégage, au travers de son article sur l'utilisation de la communication non-verbale comme une stratégie pour gérer les perturbations en milieu scolaire, que le langage corporel englobe toutes les expressions faciales, les gestes, le regard et la posture qui traduisent souvent l'attitude de l'interlocuteur, ses émotions, préoccupations et intentions.

Les expressions faciales, par exemple, sont des indicateurs d'émotions, les gestes, eux, appuient les déclarations faites. D'autres part, le contact visuel peut indiquer l'attention portée au discours, l'intérêt ou le dés intérêt de même que la distance maintenue entre les individus qui est un indicateur de la relation entre les individus. Ainsi, la communication non-verbale va bien au-delà d'un simple support au langage verbal, « *l'apparence et les mouvements du corps énonçant deviennent aussi signifiants que le message verbal* » (Cosnier & Brossard, 1984, cité par Cadière, 2012).

Pour clore cette partie concernant la communication nous nous appuyons sur les travaux de Cormier (2006), qui étudie les processus de communication au sein des organisations. Elle décrit les habiletés de communication qui sont les suivantes : l'écoute, le questionnement et le feedback. Ces pratiques sont celles qui permettent de remettre en question et d'apporter les changements nécessaires dans une dynamique de groupe, afin de proposer des adaptations adéquates aux profils des élèves. En d'autres termes, elles représentent les stratégies de communication.

L'écoute peut être définie comme étant l'élément majeur de la communication. Elle implique de prêter attention au point de vue de l'autre personne, ce qui permet d'installer un climat de confiance. S'ensuit l'habileté de questionner, qui fait référence à la capacité de repenser ses actions et prendre en compte des aspects manqués afin de dégager ses propres conclusions (Cormier, 2006). En d'autres termes, « *le questionnement devrait susciter la réflexion, faciliter l'émergence de nouvelles perceptions, développer une pensée critique et des attitudes de rigueur dans les échanges.* » (Brookfield, 1987, cité par Cormier, 2006).

Pour finir, après avoir écouté et questionné son interlocuteur, un individu doit donner son *feedback* ce qui signifie fournir un retour sur les informations qui lui ont été apportées afin de valider la réception de son message tout en exprimant si celui-ci est accepté ou pas. On pourrait décrire cette habileté comme le fait de se positionner concernant une certaine situation. « *le feedback des collaborateurs est essentiel, parce qu'il précise comment les attentes, les consignes et les messages ont été compris, crus, intégrés ou acceptés* » (Cormier, 2006).

Ces différentes habiletés sont celles qui permettent aux collaborateurs de présenter une attitude de soutien ou de confrontation afin de pouvoir instaurer un dialogue constructif et donc une bonne communication. « *Les deux attitudes de soutien et de confrontation sont structurellement nécessaires pour qu'un échange soit fructueux* » (Kenn, 1976. cité par Cormier, 2006).
# 4 Problématique et questions de recherche

Dans le cadre de l'école ordinaire, l'enseignant se confronte souvent seul à l'enseignement et à la gestion de sa classe, la collaboration avec d'autres acteurs est généralement limitée aux situations où un ou plusieurs élèves rencontrent des difficultés. Dans ces cas, l'enseignant ordinaire peut être amené à collaborer avec des professionnels de soutien scolaire tels que les SPES ou les ECSP afin de « développer et consolider les compétences des élèves en difficulté » (Cahier des charges des maîtresses généralistes de l'enseignement primaire). Un manque de collaboration entre ces professionnels peut entraîner un décalage entre les contenus enseignés et le soutien reçu par les élèves en difficulté, ce qui peut nuire à leur progression académique. D'autant plus qu'à chaque interaction avec un acteur différent, l'enseignant doit faire face à de nouveaux défis.

Dans un contexte spécialisé, la collaboration est un pilier du développement scolaire des élèves. En effet, une structure spécialisée implique une équipe pluridisciplinaire qui influence directement le parcours de l'élève. Les enseignants spécialisés sont ainsi amenés à collaborer avec divers partenaires internes et externes à la structure, comme indiqué dans leur cahier des charges : « *Il/elle développe et assure, au service du suivi des élèves et du bon fonctionnement des activités de l'établissement, des collaborations et partenariats avec ses collègues enseignant-e-s, les éducateurs-trices, les thérapeutes, la direction de l'établissement, les parents d'élèves et autres partenaires internes et externes.* ».

Évidemment, aucune profession ne peut à elle seule répondre à tous les besoins d'un élève, c'est pourquoi « l'importance de la collaboration multiprofessionnelle pour l'accompagnement des enfants BEP est surtout justifiée par la complexité des besoins particuliers des élèves (Fleming et Monda-Amaya, 2001 ; Pelletier et al., 2005). » (Emery, 2017, p. 4). Pourtant, collaborer avec des professionnels aux rôles et statuts distincts peut créer une hiérarchie basée sur leurs interventions respectives. Malgré ces défis, il est crucial d'augmenter les opportunités de collaboration et de partage d'informations pour répondre aux besoins des élèves sourds ou malentendants (Veyvoda, Kretschmer & Wang, 2019, p. 304).

Bien que la collaboration soit essentielle, elle repose sur une communication claire pour en garantir le succès. Dans un contexte bilingue, cette dynamique devient encore plus complexe lorsque les professionnels ne partagent pas systématiquement/toujours les mêmes langues, mais sont malgré tout contraints de coopérer en raison de la complémentarité de leurs rôles auprès des élèves. D'autant plus que la collaboration, pour tout intervenant, entraîne une expansion des variétés des modalités d'intervention (Allenbach, 2015, p. 22). En d'autres termes, le fait de travailler en équipe diversifie les approches et enrichit les pratiques. Mais que se passe-t-il lorsque la communication vacille ? Une telle défaillance peut non seulement limiter cette richesse d'intervention, mais aussi entraver l'efficacité même de l'accompagnement des élèves, particulièrement dans un cadre où la diversité linguistique et culturelle est un défi constant.
Le bilinguisme, la collaboration et la communication apparaissent ainsi comme des éléments incontournables dans un contexte spécialisé accueillant des élèves sourds. La surdité, comme nous l'avons présentée, ne constitue pas simplement un déficit sensoriel et demande une approche bilingue des pratiques. Le bilinguisme sous la forme de combinaison du LSF et du français oral et écrit, offre une réponse aux défis communicationnels ainsi que l'intégration culturelle et sociale des élèves sourds. Celui-ci constitue un pilier de construction identitaire et d'inclusion sociale (Tominska, 2011). Le bilinguisme est également vu comme un moyen faisant partie des pratiques professionnelles afin de permettre aux élèves de naviguer entre le monde des sourds et des entendants et ainsi renforcer leur autonomie (Fournier, 2005). Néanmoins, afin de mettre en place ce modèle, une collaboration étroite entre les professionnelles est primordiale. Comme l'ont démontré Emery (2017) et Cadière (2012), celle-ci nécessite des échanges afin de construire une compréhension commune mais également une culture commune. La complémentarité des compétences est ce qui permet de concevoir et mettre en œuvre des projets adaptés aux besoins des élèves. Enfin, la communication, qu'elle soit verbale ou non-verbale, est un fondement des dynamiques de collaboration et du bilinguisme. Elle devient un outil central pour réduire les barrières entre les professionnels et permettre des échanges significatifs. Elle joue un rôle clé dans les transmissions d'informations, mais aussi dans la création de liens et la gestion des interactions. Néanmoins, selon Charlier (2020), « *au sein d'une relation de communication entre des locuteurs et l'enfant sourd ou malentendant, l'enjeu majeur de l'intervention est le développement linguistique et non la communication* » (p. 54). Ainsi, ces concepts ne peuvent être abordés de manière isolée, ils sont interdépendants et soutiennent une éducation inclusive. En les intégrant dans les pratiques professionnelles, il devient possible de dépasser les barrières sociales et linguistiques.

Dans ce contexte, la question de recherche qui émerge est la suivante :

***Comment les professionnels entendants et sourds communiquent-ils lors du temps d'accueil collectif en CLI EP accueillant des enfants sourds ?***

Afin d'articuler notre question de recherche, nous nous sommes appuyé sur les sous-questions suivantes :

1. Comment les professionnels perçoivent-ils leur collaboration dans un contexte de surdité ?

-> Comment les professionnels perçoivent-ils leur collaboration ?

-> Comment l'identité Sourde est perçue par les professionnels ?

2. Comment se construit la communication autour du bilinguisme ?

-> De quelle manière se manifeste le bilinguisme dans la communication ?

-> Quelles sont les difficultés liées à la communication ?

-> Quelles stratégies et outils sont mis en place pour surmonter ces défis ?
### 3. En quoi les rôles et les particularités des professionnels ont une incidence sur leurs pratiques collaboratives ?

→ Quelles sont les pratiques collaboratives observées ?

→ Quel est le rôle de chacun dans ces pratiques ?

Ces sous-questions sont conçues pour explorer les aspects pratiques et stratégiques de la collaboration et de la communication entre les professionnels, afin de mieux comprendre comment ces interactions influencent le soutien apporté aux élèves sourds.
# 5 Démarche méthodologique

Ce chapitre aborde explicitement la manière dont nous avons récolté nos données, depuis la première prise de contact avec les professionnels jusqu'à l'analyse de celles-ci. Notre étude est une étude qualitative, définie par Paillé et Mucchielli (2012) comme « *la recherche qui implique un contact personnel avec les sujets de la recherche, principalement par le biais d'entretiens et par l'observation des pratiques dans les milieux mêmes où évoluent les acteurs* » (p. 13). Elle vise à comprendre en profondeur les dynamiques de collaboration et de communication entre enseignants spécialisés et éducateurs sociaux dans un contexte de surdité.

L'approche qualitative permet de saisir la complexité des interactions, ce qui est essentiel dans le cadre de notre recherche. En effet, la communication ne se limite pas au français oral mais implique aussi d'autres langues comme la langue des signes et les expressions non verbales. C'est cette recherche qualitative qui est cruciale pour étudier les interactions entre professionnels (Denzin & Lincoln, 2018, p. 2). De plus, comme l'expliquent Denzin et Lincoln (2018), cette méthode flexible nous permet d'ajuster les entretiens et les observations en fonction des besoins des participants.

Nous décrirons les méthodes de collecte des données, telles que les entretiens semi-directifs et les observations de terrain, ainsi que les méthodes d'analyse utilisées pour traiter les données recueillies. L'objectif est de fournir une vision claire et détaillée de notre démarche méthodologique afin de garantir la transparence de notre recherche.

## 5.1 Échantillon d'étude

Notre recherche, axée sur la communication dans un contexte de surdité, a nécessité des ajustements dans la sélection des professionnels à interroger. Pour mener à bien notre étude, il est essentiel de constituer un échantillon de personnes ayant vécu des expériences pertinentes dans le contexte étudié ou présentant des caractéristiques spécifiques (Da Silva, 2001, p. 119). À l'origine, nous avions prévu d'inclure deux duos de professionnels sans tenir compte de leur langue principale. Toutefois, pour accroître la pertinence de notre étude, nous avons opté pour la sélection de deux duos spécifiques, chacun composé d'une personne sourde et d'une personne entendante.

En ce qui concerne le choix des professions, nous nous sommes orientées vers des duos formés d'un enseignant et d'un éducateur. Au sein du CCS, il n'existe pas d'enseignants sourds, à l'exception d'un enseignant malentendant qui fait partie de notre échantillon. Ce choix s'appuie sur la différence de leurs rôles ainsi que sur l'utilisation de langues distinctes (la langue des signes et le français), deux aspects essentiels pour répondre à notre question de recherche. En tenant compte de ces critères, nous avons sélectionné un premier duo composé d'un enseignant spécialisé malentendant et d'un éducateur social sourd, travaillant au sein de la CLI de l'école de X, qui accueille des enfants âgés de 6 à 12 ans. Le second duo est formé d'un enseignant spécialisé entendant et d'un éducateur social sourd, exerçant dans la CLI de l'école de Y, où
les enfants sont âgés de 4 à 10 ans. Alors que les élèves de l'école de Y se situent au niveau élémentaire, ceux de la CLI de X sont au cycle primaire. Les classes intégrées du CCS accueillent des enfants présentant principalement des difficultés liées à l'audition et aux troubles du langage, encadrés notamment par les professionnels que nous avons inclus dans notre étude ainsi que d'autres intervenants cités précédemment.

Le choix des duos a été facilité par le fait que l'une d'entre nous disposait déjà de contacts dans le contexte de l'étude. De plus, un éducateur sourd s'est porté volontaire, ce qui a grandement simplifié les démarches pour entrer en contact avec les autres professionnels.

<table><caption>Caractéristiques des professionnels participant à l'étude</caption><thead><tr><th></th><th>Fonction</th><th>Fonction supplémentaire</th><th>Formation initiale</th><th>Nbre d'an de travail en duo</th><th>Nbre d'an d'expérience</th><th>Niveau de surdité</th></tr></thead><tbody><tr><td>Ens 1</td><td>Enseignant spécialisé</td><td></td><td>Les études pédagogiques</td><td></td><td>32 ans</td><td>Moyen</td></tr><tr><td>Edu 1</td><td>Éducateur social</td><td>Enseignant en LSF</td><td>Diplôme d'enseignant en LSF + complément de formation pour être éducateur</td><td>+ de 10 ans</td><td>26 ans</td><td>Profond</td></tr><tr><td>Ens 2</td><td>Enseignant spécialisé</td><td>Enseignant ordinaire</td><td>FEP & MESP</td><td></td><td>5 ans</td><td>Normal</td></tr><tr><td>Edu 2</td><td>Éducateur social</td><td>Traducteur en LSF</td><td>Etude d'éducateur spécialisé</td><td>5 ans</td><td>19 ans</td><td>Profond</td></tr></tbody></table>

En résumé, notre recherche s'est déroulée dans deux CLI à l'école primaire de X et à celle de Y, toutes deux relevant du CCS, une structure affiliée à l'OMP. Notre échantillon se compose ainsi de deux duos complémentaires, chacun offrant une perspective unique et pertinente pour explorer les dynamiques de communication et de collaboration dans un contexte de surdité.

## 5.2 Méthode de recueil de données

Notre approche repose sur deux méthodes principales, à savoir les entretiens semi-directifs et les observations. Pour cela, nous avons eu recours à trois étapes et instruments spécifiques : les entretiens pré-observation, les observations, et les entretiens post-observation, soutenus par la présence d'interprètes pour garantir la fiabilité et l'authenticité des informations recueillies.

### 5.2.1 Entretiens semi-directifs

Pour recueillir des données authentiques et riches, nous avons choisi de réaliser des entretiens semi-directifs. Cette méthode est décrite comme « *une technique de collecte de données qui*
contribue au développement de connaissances favorisant des approches qualitatives et interprétatives » (Imbert, 2010, p. 24).

Elle vise à mettre en lumière la collaboration et les langues mobilisées au sein des duos interviewés, tout en approfondissant les observations que nous avons effectuées en classe. Les entretiens semi-directifs nécessitent la préparation d'un ou plusieurs guides d'entretien, élaborés autour d'une question de recherche et de sous-questions. Comme le souligne Imbert (2010), « la formulation de ce questionnement est fondamentale puisqu'elle conditionne l'évolution des travaux et le contenu du guide d'entretien dans lequel sont précisées les questions qui seront posées » (p. 25).

En plus de la présence du guide d'entretien, l'avantage de cette méthode est qu'elle permet d'ajuster les questionnements en fonction des réponses que nous obtenons. En effet, dans notre étude, nous avons des duos qui varient en fonction de leurs rôles, de leur langue et de leur contexte spécifique ; il est donc important de pouvoir ajuster nos interrogations afin de capter des éléments qui ne pouvaient pas être anticipés au préalable.

Les axes que nous avons définis pour construire nos grilles d'entretien sont les suivants :

## ➤ Axe 1. Perception de la collaboration et incidence de l'usage des deux langues sur la collaboration

Cet axe vise à déterminer comment les participants perçoivent la collaboration en termes de fluidité et d'efficacité. Nous nous intéressons également à la manière dont la présence de deux langues influence leur collaboration.

## ➤ Axe 2. Modalités de collaboration au sein du duo

Cet axe explore les pratiques spécifiques du duo concernant leur rôle, les outils utilisés et les stratégies de collaboration.

## ➤ Axe 3. Présentation de la planification de la séance observée

Cet axe porte sur la manière dont ils ont planifié les séances d'accueil que nous avons observées et l'explication en termes de préparation, choix pédagogiques et répartition des tâches.

Les entretiens semi-directifs de notre recherche ont été menés en deux phases distinctes : une première partie avant les observations (les entretiens pré-observation) et une seconde après celles-ci (les entretiens post-observation).

Lors des entretiens pré-observation, chaque professionnel a d'abord participé à un entretien individuel, suivi d'un entretien en duo avec son partenaire, chaque entretien durant 30 minutes. Nous avons fait le choix de combiner des entretiens individuels et en duo afin de pouvoir trianguler les perspectives de chacun, mais également vérifier la cohérence des propos au sein des duos. La confrontation des perceptions de chacun selon leurs expériences nous permet également de mieux comprendre les dynamiques collaboratives. Ces entretiens visaient à
identifier les pratiques collaboratives des binômes, leur communication au sein et en dehors de
la classe, ainsi que la planification des accueils.

Pour les entretiens post-observation, ceux-ci devaient être de 30 minutes, mais ont finalement duré entre 40 et 50 minutes. Ces entretiens ont permis de faire un bilan des séances observées en termes de collaboration entre les binômes. Les participants ont répondu à des questions basées sur les mêmes thématiques que les entretiens pré-observation. Pour cela, nous leur avons présenté des extraits vidéo que nous avions sélectionnés à l'avance.

Avant chaque entretien post-observation, nous avons pris le temps de nous concerter pour choisir deux extraits vidéo par binôme, afin de les questionner de manière ciblée. Le choix des extraits a été guidé par quatre critères spécifiques :

1. L'implication des deux professionnels dans la scène.

2. Les obstacles ou incompréhensions liés aux langues (français oral et/ou LSF).

3. Les rôles respectifs des professionnels à des moments clés.

4. L'intervention d'un autre collègue (transition, soutien à un élève).

Étant donné que notre recherche se déroule dans un contexte spécifique impliquant des personnes sourdes qui utilisent la langue des signes comme langue première, l'intégration d'interprètes s'est avérée indispensable. Pour chaque entretien avec un professionnel sourd, un interprète en langue des signes était donc nécessaire. Nous avons sollicité la fondation PROCOM, qui a généreusement mis à notre disposition des interprètes pour nous assister. Cette adaptation a eu une influence significative sur le déroulement des entretiens et sur la collecte des données. En effet, la présence d'interprètes a non seulement permis de surmonter les barrières linguistiques, mais a également assuré que les échanges soient accessibles et compréhensibles pour tous les participants. Pour garantir la précision et la cohérence des traductions, nous avons pris soin de partager nos guides d'entretien avec les interprètes avant les interviews. Cette préparation en amont a permis aux interprètes de se familiariser avec la terminologie spécifique à notre recherche et de comprendre les enjeux des questions posées. En conséquence, cela a facilité une communication fluide durant les entretiens, limitant ainsi les risques de malentendus ou de distorsions des réponses.

Cependant, l'implication des interprètes a également introduit une dynamique supplémentaire dans les entretiens. Leur présence a potentiellement influencé la manière dont les participants ont formulé leurs réponses, sachant qu'elles allaient être interprétées. Cela a pu amener les participants à adapter leur discours, par souci de clarté ou de précision, ce qui pourrait avoir modifié la spontanéité de certaines réponses. De plus, le fait de devoir passer par une tierce personne pour communiquer a pu affecter le rythme des échanges, introduisant des pauses et des temps de réflexion qui ne sont pas toujours présents dans des entretiens directs sans interprètes.

Ainsi, bien que les interprètes soient essentiels dans la réalisation de notre étude, il est à noter que cela a ajouté une contrainte dans le processus d'entretien. Cela souligne l'importance de la préparation minutieuse des guides d'entretien et de la collaboration étroite avec les interprètes pour minimiser les impacts négatifs sur la qualité des données recueillies.
### 5.2.2 Observations

L'observation constitue notre deuxième méthode de recueil de données. Selon Lavarde (2008), il existe deux types d'observation : directe et indirecte. Pour notre étude, nous avons opté pour l'observation indirecte (avec caméra) car elle « évite les interprétations immédiates et permet une plus grande souplesse dans l'analyse des données » (Lavarde, 2008, p. 188). Autrement dit, cette approche nous permet de recueillir des données sans influencer directement le comportement des participants, tout en offrant la possibilité de revisiter les enregistrements pour une analyse plus approfondie et détaillée.

Le choix de recourir aux observations s'explique par leur capacité à compléter les informations recueillies lors des entretiens semi-directifs et à offrir une vision plus objective des pratiques professionnelles. En effet, alors que les entretiens nous fournissent le point de vue subjectif des participants sur leurs pratiques et leurs perceptions, les observations nous permettent de constater directement les interactions et les comportements tels qu'ils se déroulent réellement sur le terrain.

Nous n'avons pas utilisé de grille d'observation prédéfinie car nous souhaitions adopter une approche inductive, permettant aux thèmes et aux catégories d'émerger directement des données collectées. L'utilisation d'une grille aurait pu restreindre notre champ d'observation en nous focalisant uniquement sur des comportements préalablement identifiés, risquant ainsi de négliger des aspects importants et inattendus des interactions professionnelles. En optant pour une observation sans grille, nous avons pu conserver une vision globale et ouverte des pratiques, favorisant une analyse plus riche et nuancée.

L'utilisation de la vidéo nous a permis de capturer les interactions de manière plus objective, en minimisant les biais liés à l'observation directe. De plus, elle a permis d'enregistrer les communications non verbales, particulièrement importantes dans ce contexte de surdité où la langue des signes française est utilisée. L'objectif de ces observations était de mettre en évidence les pratiques collaboratives *in situ*, notamment les rôles et responsabilités de chacun, ainsi que leurs modes de communication.

Nous avons choisi de réaliser trois observations pour chaque duo. Ce choix s'est justifié par la nécessité de disposer d'un volume de données suffisant pour notre analyse, tout en nous permettant de sélectionner des extraits vidéo pertinents à utiliser lors du dernier entretien post-observation. En effectuant plusieurs observations, nous avons pu établir un lien solide entre les situations observées et les réflexions des participants, enrichissant ainsi la profondeur de notre étude.

Pour cela, nous avons dû nous coordonner avec les professionnels afin d'identifier des moments où les deux membres du duo seraient présents en classe. Nous avons ainsi pu organiser nos observations lors des moments d'accueil : le lundi matin pour le duo ENS1 et EDU1, et le jeudi matin pour le duo ENS2 et EDU2.

Concernant les enregistrements, nous avons installé deux caméras fixes dans les coins de la salle de classe, de manière à ce que les deux professionnels soient constamment visibles. En
complément, une troisième caméra mobile a été utilisée pour suivre les déplacements des professionnels dans la classe. Ces enregistrements vidéo ont été précieux lors des séances de rétroaction, où les enseignants et éducateurs ont pu visionner et commenter certains extraits pendant nos entretiens. Cette approche a enrichi notre collecte de données, nous fournissant une documentation précise sur laquelle baser notre analyse.

## Schéma récapitulatif de la récolte des données.

<figure><img src="image_6.png" /></figure>

## 5.3 Quelques difficultés rencontrées

Dans cette dernière section, nous aborderons les principales difficultés méthodologiques rencontrées lors de la collecte de nos données.

Tout d'abord, nous avons été confrontés à des contraintes liées aux caractéristiques des duos que nous souhaitions observer. Notre objectif initial était d'analyser deux duos, chacun incluant une personne sourde, lors de situations de collaboration en classe, sans l'intervention d'autres professionnels. Cependant, les emplois du temps des participants ont posé des difficultés, rendant difficile l'observation de séquences didactiques complètes, car ces duos ne travaillent pas régulièrement ensemble. Nous avons donc réorienté notre choix vers des temps d'accueil, ce qui a nécessité une révision de l'objectif de notre travail. Plutôt que de nous concentrer sur la planification des activités, nous avons décidé d'axer notre analyse sur la communication au sein des duos.

Afin de garantir une quantité suffisante de données, nous avions planifié trois observations pour chaque duo (le lundi pour le duo ENS1/EDU1 et le jeudi pour ENS2/EDU2). Toutefois, de nouvelles contraintes ont émergé, notamment avec l'éducatrice du duo ENS2/EDU2 qui suivait une formation d'interprète et ne travaillait qu'un jeudi sur deux. Il était également impératif de réaliser ces observations avant la fin de l'année scolaire, car le duo ne serait plus en activité l'année suivante. En raison des absences dues à cette formation, nous n'avons pu effectuer que deux observations pour ce binôme.

Une autre difficulté majeure concernait la nécessité d'avoir des interprètes pour les entretiens avec les professionnels sourds. Pour garantir une communication fluide et sans barrière, nous avons sollicité l'aide d'interprètes, dont le coût élevé nous a conduit à demander l'appui de la fondation PROCOM. Grâce à leur générosité, nous avons pu bénéficier d'un interprète pour
chacun des entretiens impliquant un professionnel sourd. L'organisation de ces entretiens a
donc dû être ajustée en fonction des disponibilités des professionnels, des interprètes, et de
notre propre emploi du temps. Toutefois, en raison d'une forte demande en fin d'année scolaire,
l'un de nos entretiens pré-observation a dû être reporté, ce qui a eu un impact sur le déroulement
global de la collecte des données, puisque cet entretien n'a pu avoir lieu avant le début des
observations.

5.4 Méthodes d'analyses de données

Afin de traiter et d'organiser au mieux les différentes données issues des entretiens et des
observations, nous avons opté pour plusieurs méthodes d'analyse distinctes que nous vous
présenterons dans cette partie. Dans un premier temps, nous avons créé un tableau en
anonymisant les participants et les personnes mentionnées à l'aide de prénoms fictifs. Ce
tableau a été enrichi de caractéristiques utiles pour faciliter l'analyse. Il est présenté ci-dessous.

Caractéristiques et anonymisation des professionnels et élèves concernés :

Mia et Rosalia (Duo 1) ainsi qu'Alain et Lisa (Duo 2) sont les personnes observées et interrogées. Les personnes surlignées en gris représentent des personnes mentionnées ayant eu une influence significative sur la collaboration et la communication des personnes observées.

<table><thead><tr><th>Prénoms</th><th>Fonction</th><th>Langues</th><th>Profil</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="4" style="text-align: center; font-weight: bold;">Professionnels et élèves CLI EP X</td></tr><tr><td>Ens 1</td><td>Enseignant spécialisé</td><td>Français et LSF</td><td>Malentendant</td></tr><tr><td>Edu 1</td><td>Educateur et enseignant en LSF</td><td>LSF</td><td>Sourd profond</td></tr><tr><td>Laura (En Soutien)</td><td>Enseignant spécialisé</td><td>Français et LSF</td><td>Entendant</td></tr><tr><td>Léon</td><td>Educateur parti à la retraite</td><td>LSF</td><td>Sourd profond</td></tr><tr><td>Collègue 1</td><td>Enseignant spécialisé</td><td>Français et LSF</td><td>Entendant</td></tr><tr><td>Sacha</td><td></td><td>LSF</td><td>Sourd</td></tr><tr><td>Vanessa</td><td></td><td>Français</td><td>Malvoyant et malentendant</td></tr><tr><td>Alice</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Apolline</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Arthur</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Adam</td><td rowspan="3">Elèves</td><td rowspan="3">Français et LSF</td><td rowspan="3">Malentendants</td></tr><tr><td>Ava</td></tr><tr><td>Lara</td></tr><tr><td colspan="4" style="text-align: center; font-weight: bold;">Professionnels et élèves CLI EP Y</td></tr><tr><td>Ens 2</td><td>Enseignant spécialisé</td><td>Français et LSF</td><td>Entendant</td></tr><tr><td>Edu 2</td><td>Educateur et traducteur en LSF</td><td>LSF</td><td>Sourd profond</td></tr><tr><td>Sara</td><td>Educateur</td><td>Français et LSF</td><td>Entendant</td></tr><tr><td>Collègue 3</td><td>Psychomotricien</td><td>Français</td><td>Entendant</td></tr><tr><td>Selim</td><td></td><td>LSF</td><td>Sourd</td></tr><tr><td>Manon</td><td></td><td>LSF/très peu français</td><td>Entendant</td></tr><tr><td>Enzo</td><td></td><td>Très peu LSF</td><td></td></tr><tr><td>Erron</td><td rowspan="3">Elèves</td><td rowspan="3">Français et LSF</td><td rowspan="3">Malentendants</td></tr><tr><td>Lana</td></tr><tr><td>Emma</td></tr><tr><td>Gustavo</td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Enfin, nous avons suivi plusieurs étapes, incluant la transcription et la catégorisation des
entretiens, ainsi que la synthèse et le traitement des observations et des événements
remarquables. Ces étapes sont détaillées dans les sections suivantes.
### 5.4.1 Méthode d'analyse des entretiens semi-directifs

#### Première étape : Transcription des entretiens

Les entretiens ont été retranscrits de la manière la plus fidèle possible à l'aide de la fonctionnalité de transcription automatique de Word, suivie d'une réécoute minutieuse pour corriger les éventuelles erreurs. Les retranscriptions ont été ajustées pour améliorer la lisibilité en supprimant les tics de langage fréquents tels que "donc", "bah" ou "euh". Une liste de codes standardisés a été définie pour uniformiser la présentation :

* → « ... » : Citations accompagnées de signes.

* → [...] : Partie coupée intentionnellement (informations inutiles ou incompréhensibles).

* → ... : Interruption au milieu d'une phrase.

* → XXX : Nom d'un lieu.

Initialement, les transcriptions n'étaient pas anonymisées afin de faciliter leur traitement. Une fois les vérifications terminées, elles ont été anonymisées en remplaçant les noms réels par des prénoms fictifs, consignés dans un document dédié. Quelques transcriptions sont dans l'annexe 2.2 du document.

#### Deuxième étape : Identification des dimensions et codage des transcriptions

Pour identifier les dimensions d'analyse, nous avons croisé les axes définis dans les grilles d'entretien avec les données issues des retranscriptions, tout en portant une attention particulière aux thématiques récurrentes. Initialement, plusieurs thèmes ont émergé, tels que la collaboration, la communication, les langues utilisées et les modalités de collaboration.

Afin de structurer l'analyse, nous avons regroupé ces thèmes sous **trois dimensions principales**, auxquelles des **composantes spécifiques** ont été ajoutées. Ces composantes ont été identifiées à travers de multiples lectures des retranscriptions. Pour faciliter le traitement des données, nous avons ensuite attribué des **codes couleur** à chaque composante pour surligner les verbatims correspondants des professionnels.

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Dimensions et composantes retenues dotées de la couleur du surlignage choisie.</figcaption></figure>
Certaines composantes ont été définies a priori, sur la base des axes des grilles d'entretien, tandis que d'autres ont émergé lors de l'analyse approfondie des verbatims. Voici deux exemples illustratifs :

* **Identité Sourde** : Cette composante se réfère à l'identité Sourde, telle que définie dans la partie théorique. Elle regroupe les réponses des professionnels sur leur perception de la surdité, que ce soit en tant qu'approche médicale ou en tant qu'approche culturelle.

* **Particularités des duos** : Cette composante englobe les réponses relatives aux modalités spécifiques de collaboration au sein des duos observés.

Finalement, les trois dimensions dégagées couvrent l'ensemble des réponses des trois grands axes des grilles d'entretien (axes 1, 2 et 3, détaillés en annexes).

## Troisième étape : Recensement et analyse des extraits pertinents

Nous avons élaboré deux tableaux pour regrouper les extraits d'entretiens pertinents en lien avec les composantes identifiées. Le premier tableau, dont un extrait est présenté ci-dessous, rassemble les extraits des **entretiens individuels** des quatre professionnels. Cela permet d'analyser les perceptions et les pratiques propres à chacun. Le second tableau, quant à lui, compile les **extraits des entretiens pré et post-observation**, offrant une meilleure compréhension des dynamiques spécifiques à chaque duo. Cette approche a été adoptée car certaines composantes, comme **les particularités des duos ou les pratiques collaboratives** liées à la planification, se révèlent plus distinctement lors des entretiens individuels.

### Dimensions, composantes et extraits des entretiens individuels.

<table><thead><tr><th>Dimensions</th><th>Composantes</th><th>Extraits entretien indiv. Ens 1</th><th>Extraits entretien indiv. Ens 2</th><th>Extraits entretien indiv. Edu 1</th><th>Extraits entretien indiv. Edu 2</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">1. Identité professionnelle</td><td>Rôles</td><td></td><td>"si on est en train de lire une histoire et qu'on est avec un collègue sourd, il va pouvoir avoir le rôle de raconter l'histoire en langue des signes. [...]" (p. 3)</td><td>"D'ailleurs mon rôle est clair, moi je suis uniquement en langue des signes." (p.3)</td><td>"moi je leur apporte la langue des signes." (p.3)</td></tr><tr><td>Identité Sourde</td><td>"ça fait 32 ans que je travaille [...]. Ma formation pour devenir enseignante, c'étaient les études pédagogiques." (p.1)</td><td>"je ne pourrais jamais leur transmettre ni comprendre ce qu'ils peuvent vivre [...]. Parce que je ne suis pas sourd." (p. 8)</td><td>"Il y a aussi l'histoire. On est sourd, La culture sourde, la communauté sourde." (p.5)</td><td>"la culture sourde est importante aussi, c'est important de leur donner l'historique." (p.4)</td></tr><tr><td>2. Pratiques collaboratives</td><td>Perception des pratiques collaboratives</td><td>"on se complètement [...] si les enfants sont difficiles, on peut se relayer [...] des échanges d'observation. (Ens 1, p.3)</td><td>"d'avoir des points de vue différents, de permettre aussi d'avoir du recul. [...]" (p. 4)</td><td>"chacun apporte l'oiseau de son moulin. [...] il y a des points de vue différents [...] ça enrichit la réflexion." (p.8)</td><td>"la collaboration que j'ai c'est plus avec les enseignants qui apportent la partie pédagogique et moi la partie éducative" (p.2)</td></tr><tr><td rowspan="3">3. Dimensions interactionnelles et langagières</td><td>Langue</td><td>Langues utilisées en classe : "Le français oral, le français écrit, et la langue des signes française." (p.2)</td><td>"on est dans une école bilingue français/langue des signes et que les autres langues on ne les travaille pas forcément en plus avec nos élèves. [...]" (p.2)</td><td>"La langue privilégiée : "La langue des signes bien sûr." (p.10)</td><td>"L'institution oblige entre Guillement les gens quand même à apprendre un petit peu en langue des signes." (p.4)</td></tr><tr><td>Strategies et Moyens de communication</td><td>"Avec Rosalia qui est sourde c'est la langue des signes et je coupe la voix." (p.4)</td><td>"j'arrive toujours à trouver une solution, soit en mimant, soit en cherchant le signe sur internet ou en épelant le mot" (p.6)</td><td>"les mails ou si on interprète." (p. 10)</td><td>"J'essaie de montrer que je fais des efforts, j'essaie de lire sur les lèvres, il y a des parents qui ne sont pas du tout à l'aise" (p.4)</td></tr><tr><td>Outils de communication</td><td>"Avec l'équipe on a un groupe qui s'appelle info CLI primaire." (p.4)</td><td></td><td>"Si j'ai une référence éducatrice et que c'est un logo, oui on va s'envoyer des messages." (p.10)</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Les difficultés potentielles liées à la communication</td><td>"par exemple à la salle des maîtres il y a beaucoup de brut quand il y a beaucoup de monde et ça résonne [...]." (p.6)</td><td>"Moi ça va être principalement s'il me manque des signes en langue des signes." (p.6)</td><td>"Avec les collègues qui ne signent pas, oui j'ai les problèmes." (p.9)</td><td>"mes collègues ne comprenaient pas donc ils me demandaient à moi d'essayer de leur retraduire." (p.4)</td></tr></tbody></table>
Une fois tous les extraits pertinents regroupés dans les tableaux, nous avons procédé à une relecture minutieuse de chaque extrait pour chaque composante identifiée. Lors de cette étape, nous avons attribué à chaque extrait un ou plusieurs mots-clés ou groupes de mots qui synthétisent l'idée principale exprimée. Cette méthode nous a permis de repérer les points communs entre les verbatims et de regrouper ceux qui partagent une même idée. Ces regroupements ont ensuite été organisés dans un tableau spécifique pour chaque composante (à l'exception des particularités des duos et de l'identité, qui comportaient peu d'extraits).

Pour la composante concernant les **difficultés potentielles liées à la communication**, le tableau ci-dessous présente les catégories identifiées (comme "Vitesse liée au tour de parole" ou "Niveau de LSF"), une description de chaque difficulté, ainsi que des exemples d'extraits représentatifs tirés des entretiens. Il est important de souligner que le tableau présenté inclut un extrait représentatif pour chaque difficulté à titre d'exemple. Cependant, pour extraire des résultats pertinents, tous les extraits associés à chaque difficulté ont été analysés et regroupés.

## Difficultés identifiées lors des entretiens

<table><thead><tr><td></td><td>DESCRIPTION</td><td>EXEMPLE D'EXTRAITS</td></tr></thead><tbody><tr><td>Vitesse liée au tour de parole</td><td>Difficulté à suivre le rythme rapide des échanges entre plusieurs interlocuteurs.</td><td>« Dans les réunions s'il n'y a pas d'interprète parce que les collaboratrices sourdes ne sont pas là, ça parle un peu trop vite pour moi » (Ens 1, entretien ind, p6)</td></tr><tr><td>Niveau de LSF</td><td>Différences de maîtrise de la LSF entre les interlocuteurs.</td><td>« Moi ça va être principalement s'il me manque des signes en langue des signes [...], parfois ce qui peut poser des soucis ou qui peut être frustrant pour moi parce que du coup je n'arrive pas à expliquer exactement comme je voudrais. » (Ens 2, entretien indiv, p.6)</td></tr><tr><td>Français signé</td><td>Usage d'un français signé (signes calqués sur la syntaxe française) au lieu de la LSF standard.</td><td>« Ça suit la construction de l'oral mais ce n'est pas la même construction des phrases en langue des signes. Donc ça crée un peu des malentendus. » (Edu 1, entretien post, p.8)</td></tr><tr><td>Manque de contexte</td><td>Difficulté à comprendre un propos lorsque les informations contextuelles sont insuffisantes.</td><td>« les interprètes ne sont émotionnellement pas pris dans ce qui se passe. Il y a aussi ce côté où le discours est transmis de manière très neutre [...]. Et donc parfois, ça peut aussi amener des interprétations différentes. » (Ens 2, entretien indiv, p.5)</td></tr><tr><td>Regard non perçu</td><td>Absence de contact visuel ou manque d'attention visuelle qui complique les échanges.</td><td>« quand je signe en fait tu ne me regardes pas mais tu devines ce que je fais ou tu as un œil sur moi? » (Edu 1, entretien post, p.5)</td></tr><tr><td>Bruit</td><td>Environnement sonore ou visuel perturbant la concentration ou la réception des informations.</td><td>« à la salle des maîtres il y a beaucoup de bruit quand il y a beaucoup de monde et ça résonne [...] donc je dois lire sur les lèvres. » (Ens 1, entretien indiv, p.6)</td></tr><tr><td>Articulation</td><td>Difficulté à lire sur les lèvres ou à comprendre les signes lorsque l'articulation est floue.</td><td>« ou bien on n'articule pas bien [...] je ne comprends rien du tout. » (Ens 1, entretien indiv, p.6)</td></tr></tbody></table>

Par ailleurs, nous avons conçu des tableaux similaires pour les autres composantes, qui sont présentés ci-après.
Perceptions/définitions des pratiques collaboratives des professionnels.

<table><thead><tr><td></td><td>DESCRIPTION</td><td>EXEMPLE D'EXTRAITS</td></tr></thead><tbody><tr><td>Complémentarité</td><td>Association de compétences et de savoirs spécifiques permettant à chaque professionnel de contribuer à l'activité selon ses forces et son expertise.</td><td>« La collaboration, pour moi, c'est la complémentarité. [...] Ça permet de confronter les points de vue. » (Edu 1, Entretien ind, p.6)</td></tr><tr><td>Souplesse</td><td>La capacité à être ouvert, à écouter et à accepter les idées ou propositions des autres, tout en adaptant ses propres pratiques.</td><td>« La collaboration, le maître mot qui me viendrai à l'esprit, c'est la souplesse parce qu'il faut être ouvert pour pouvoir collaborer avec tous ces partenaires » (Ens 1, Entretien ind, p.2)</td></tr><tr><td>Bilinguisme</td><td>Travail collaboratif dans un contexte bilingue qui permet de développer et d'étudier simultanément deux langues</td><td>« Notre collaboration elle est primordiale. Donc que ce soit en termes d'échange, on travaille le français avec la langue des signes par exemple. » (Edu 1, Entretien pré, p.3)</td></tr><tr><td>Avantages</td><td>La mutualisation des compétences, le partage des responsabilités et la richesse des perspectives</td><td>« Quand on bute avec l'enfant, on monte en symétrie [...] Et dans ces moments-là il y a une facilité de pouvoir passer le relais. . » (Ens 2, Entretien pré, p.6)</td></tr><tr><td>Inconvénients</td><td>La nécessité de coordonner les différences de points de vue, les contraintes organisationnelles et les éventuelles tensions liées aux styles de travail variés.</td><td>« Le côté négatif c'est qu'on n'a pas le temps de travailler ensemble, les temps d'échanges on en a peu. » (Edu 2, Entretien ind, p.3)</td></tr></tbody></table>

Moyens/stratégies et outils identifiées lors des entretiens.

<table><thead><tr><td></td><td>DESCRIPTION</td><td>EXEMPLE D'EXTRAITS</td></tr></thead><tbody><tr><td>Échanger entre collaborateurs</td><td>Mettre en place un dialogue ouvert pour clarifier les incompréhensions et trouver des solutions communes.</td><td>« si de temps en temps il y a un couac, on arrive aussi à le dire et du coup à changer quelque chose pour la fois d'après. Sur les peu de moments qu'on a pour discuter, on est capable de se dire, là ça n'a pas été, la prochaine fois, il faut qu'on fasse différemment. » (Ens 2, Entretien pré, p.6)</td></tr><tr><td>Gestuelle et langage corporel</td><td>Utiliser l'espace, le regard et les expressions corporelles pour renforcer la clarté et la compréhension lors des échanges.</td><td>« La langue des signes on ne peut pas regarder ailleurs, on perd le sens de notre phrase, et d'apprendre à bien se regarder, à maintenir le regard. » (Edu 1, Entretien pré, p.7)</td></tr><tr><td>Reformulation</td><td>Réexpliquer une idée ou une information sous une autre forme pour s'assurer qu'elle est bien comprise par tous.</td><td>« Si je me rends compte que moi j'ai dit quelque chose et qu'ensuite ça a été mal compris ou mal interprété. [...] Je vais le reprendre avec la personne, je vais essayer de réexpliquer » (Ens 2, Entretien ind, p.5)</td></tr><tr><td>Recours à des interprètes</td><td>Faire appel à des interprètes professionnels pour faciliter la communication entre sourds et entendants.</td><td>« les mercredis soir il y a des interprètes pour traduire les réunions, tout le monde n'a pas le même niveau en langue des signes, c'est pratique aussi pour que chacun puisse prendre des notes, s'exprimer dans sa langue. » (Edu 2, Entretien ind, p.4)</td></tr><tr><td>Répétition</td><td>Répéter les informations pour garantir qu'elles soient bien assimilées et comprises par tous les interlocuteurs.</td><td>« Si Edu 1 ne comprend pas, alors on répète. Soit je dis ce que j'ai compris à Edu 1, soit je dis : « tu peux répéter parce que Edu 1 n'a pas compris ? ». Soit on reprend, on suspend la conversation pour expliquer. » (Ens 1, Entretien post, p.15)</td></tr><tr><td>Outils de communication</td><td>Utiliser des outils comme des supports écrits, visuels ou des technologies pour améliorer les échanges et assurer une transmission des informations.</td><td>« On a des groupes WhatsApp. [...] Mais oui, on utilise le natel, les mails. Tous les vendredis, Collègue 1 s'occupe de produire une newsletter qu'elle envoie à tout le monde. » (Edu 2, Entretien pré, p.4)</td></tr></tbody></table>
Pratiques collaboratives en matière de planification partagées par les professionnels.

<table><thead><tr><td></td><td>DESCRIPTION</td><td>EXEMPLE D'EXTRAITS</td></tr></thead><tbody><tr><td>Création du matériel</td><td>La sélection, la conception et la mise en place du matériel adapté pour soutenir les activités.</td><td>« Maintenant tout le matériel est là, on l'a créé les deux. On a fait un énorme travail. » (Edu 1, Entretien pré, p.4)</td></tr><tr><td>Choix didactiques et pédagogiques</td><td>Concernent la sélection et l'organisation des contenus à enseigner ainsi que les méthodes et stratégies utilisées pour transmettre ces contenus.</td><td>« Ce qu'on fait maintenant c'est le lundi après-midi le français, avec aussi Laura. [...] » (Ens 1, Entretien pré, p.2)</td></tr><tr><td>Accumulation d'expérience commune</td><td>L'expérience accumulée au fil des années de collaboration, rendant les pratiques progressivement implicites et fluides.</td><td>« c'était improvisé mais après ça fait des années qu'on se connaît. Parce que si on ne se connaissait pas, là il faudrait qu'on prépare » (Ens 1, Entretien pré, p.3)</td></tr><tr><td>Échanges informels</td><td>Les moments d'échanges spontanés en dehors des activités formelles, comme pendant les pauses ou les récréations</td><td>« Après, il y a des moments d'échange. Mais en fait c'est par exemple juste avant de commencer l'école, on va prendre un petit temps, peut être après. » (Edu 2, Entretien pré, p.4)</td></tr><tr><td>Échanges formels</td><td>Interactions structurées et planifiées entre professionnels, souvent organisées dans le cadre de réunions, de bilans ou de séances de planification.</td><td>« Je pense que les seuls moments où vraiment on a des discussions formelles, c'est au début de l'année, avant la rentrée ou au moment de la rentrée quand on est encore en train de s'organiser. » (Ens 2, Entretien pré, p.4)</td></tr></tbody></table>

Responsabilités, fonctions et tâches identifiées par les professionnels.

<table><thead><tr><td>ROLES</td><td>DESCRIPTION</td><td>EXEMPLE D'EXTRAITS</td></tr></thead><tbody><tr><td>Apport de la LSF</td><td>Rôle de référence dans la transmission des nouveaux signes et de garant d'une utilisation correcte et cohérente de la LSF dans le cadre de l'activité.</td><td>« Moi j'apporte les nouveaux signes à mon équipe, qui se crée par rapport à des situations ou autres. » (Edu 1, Entretien ind, p.4)</td></tr><tr><td>Apport des savoirs professionnels</td><td>Rôle qui consiste à mobiliser des compétences spécifiques en lien avec une fonction (enseignant, éducateur) pour enrichir l'activité et atteindre les objectifs fixés.</td><td>« Si on est avec un collègue éducateur, il va pouvoir apporter un rôle plus avec un point de vue plus éducatif sur certaines activités. » (Ens 2, Entretien ind, p.3)</td></tr><tr><td>Gestion et soutien de l'activité</td><td>Rôle qui consiste à structurer, guider et coordonner l'activité et rôle qui consiste à assister les élèves, ainsi que suivre la structure du meneur</td><td>« Et aussi cette année avec le groupe, on discute, moi j'assiste mais c'est Rosalia qui dirige. » (Ens 1, Entretien Pré, p.3)</td></tr></tbody></table>

Les éléments retenus concernant les langues.

<table><thead><tr><td></td><td>DESCRIPTION</td><td>EXEMPLE D'EXTRAITS</td></tr></thead><tbody><tr><td>Langues présentes dans le contexte</td><td>Langues utilisées dans un contexte de surdité.</td><td>« on est dans une école bilingue français/langue des signes et que les autres langues on ne les travaille pas forcément en plus avec nos élèves. » (Ens 2, Entretien ind, p.2)</td></tr><tr><td>Importance du bilinguisme</td><td>Les raisons soulignant l'importance du bilinguisme.</td><td>« Bien sûr que l'oral est important, je ne le remets pas du tout en cause mais on doit leur donner les deux. » (Edu 2, Entretien ind, p.5)</td></tr><tr><td>Choix de la langue selon les paramètres</td><td>Utiliser une langue spécifique en fonction des interlocuteurs, de la situation ou du lieu.</td><td>« Mais après, quand je veux parler à Edu 1, automatiquement je coupe la voix ou alors j'oublie et je réalise que je continue à parler en oral et de rajouter les signes aussi, peut-être pour que les enfants comprennent. » (Ens 1, Entretien post, p.7)</td></tr></tbody></table>
# Conclusion et perspectives

Cette méthode nous a permis de structurer et d'analyser de manière approfondie les entretiens réalisés. En identifiant les dimensions clés et en catégorisant les extraits pertinents, nous avons pu dégager des éléments significatifs sur les pratiques collaboratives et les défis communicationnels entre les professionnels. Ces analyses serviront de base pour répondre à notre question de recherche.

## 5.4.2 Méthode d'analyse des observations

### Première étape : Élaboration des synopsis des séances observées

Pour analyser les séances observées en classe qui ont été filmées, nous avons opté pour la création d'un synopsis sous forme de tableau pour chaque séance. Chaque tableau est structuré de la manière suivante :

* Thème ou type de tâche abordé, avec le minutage précis pour chaque segment.

* Interventions de chaque professionnel, comprenant pour chacun : leur rôle, la langue utilisée et le nombre de prises de parole.

* Épisodes remarquables, qui sont des extraits spécifiques de nos observations que nous avons sélectionnés pour les entretiens post-observation.

#### Début du synopsis de la première séance observée – DUO 1.

<table><caption>Accueil CLI EP X - Classe Ens 1 & Edu 1 - séance du 27 mai 2024 (sans Vanessa, ni Laura ES)<br>Observation n°1</caption><thead><tr><th rowspan="2">Thème/Type de tâche</th><th colspan="3">Interventions Ens 1</th><th colspan="3">Interventions Edu 1</th><th rowspan="2">Épisodes remarquables</th></tr><tr><th>Rôle</th><th>Langue</th><th>Nbre de prise de parole</th><th>Rôle</th><th>Langue</th><th>Nbre de prise de parole</th></tr></thead><tbody><tr><td>Démarrage de la séance d'accueil<br>0 - 3'05</td><td>Accueille les élèves (salutations) et lance la séance, note au tableau (date, météo), commente et acquiesce les réponses des élèves</td><td>Français oral et signé (pour tous)</td><td>6 fois</td><td>Dirige la séance en interrogeant les élèves (date, météo, date du solstice d'été)</td><td>LSF</td><td>9 fois</td><td></td></tr><tr><td>Retour sur le WK d'Apolline<br>3'05 - 7'15</td><td>Démarre l'activité RMTW, commente le récit d'Apolline<br>Donne plus de contexte à l'édu 1 sur le récit raconté<br>Clarifie les incompréhensions de l'édu</td><td>Français oral/ signé (pour tous)</td><td>11 fois</td><td>Corrige la posture d'Apolline pour améliorer leurs signes<br>Commente également le récit des élèves</td><td>LSF</td><td>11 fois</td><td></td></tr><tr><td>Retour de Sacha sur le spectacle d'Apolline<br>7'15 8'49</td><td>Questionne Sacha sur sa compréhension de la pièce de théâtre (pas en LSF)<br>Commente son récit et questionne son WK brièvement</td><td>Français oral/ signé (pour tous)</td><td>5 fois</td><td>Questionne Sacha sur son ressenti lors du spectacle<br>Clarifie les signes "apéritif, canapé" demandé par l'ens 1<br>Commente son récit</td><td>LSF</td><td>6 fois</td><td></td></tr><tr><td>Retour sur le WK d'Arthur<br>8'49 - 12'15</td><td>Questionne Arthur sur son récit et demande des précisions concernant le lieu "baby-plage"<br>Clarifie les incompréhensions de l'édu</td><td>Français oral et signé (tous)<br>LSF (pour l'édu 1)</td><td>14 fois<br>3 fois</td><td>Corrige le signe "grand-mère" d'Arthur<br>Questionne Arthur sur le lieu (baby-plage)</td><td>LSF</td><td>7 fois</td><td></td></tr></tbody></table>

Le choix des éléments à inclure dans ces tableaux a été guidé par nos questions de recherche et les dimensions identifiées dans les transcriptions. Mettre en lumière le rôle de chacun, les
langues utilisées pour communiquer, ainsi que la fréquence et la nature des interventions permet d'établir un lien direct entre les pratiques déclarées par les professionnels lors des entretiens et les pratiques effectivement observées en classe. Cette approche facilite une analyse cohérente et approfondie des interactions professionnelles, notamment en ce qui concerne les rôles, les choix linguistiques et les dynamiques de collaboration.

## Deuxième étape : Analyse des synopsis pour extraire les résultats

Pour tirer des conclusions significatives de ces synopsis, nous avons entrepris les analyses suivantes :

### 1. Nombre de prises de parole par langue

Afin de répondre à notre troisième question spécifique sur le bilinguisme, nous avons présenté sous forme de tableau le nombre total de prises de parole pour chaque professionnel, en fonction des langues utilisées, sur l'ensemble des séances observées. Par « prises de parole », nous entendons chaque intervention verbale ou signée identifiable, indépendamment de sa durée. Nous avons choisi cette segmentation car elle permet de mettre en lumière la fréquence d'utilisation des langues dans les interactions professionnelles. Toutefois, pour éviter les biais liés à la durée des interventions (par exemple, des prises de parole en LSF plus longues que celles en français oral), nous avons également estimé le minutage global de l'utilisation des langues pour chaque professionnel à certains moments "significatifs". Cette double analyse, intégrant fréquence et durée, nous permet d'offrir une vision plus précise et nuancée de la répartition des langues dans la communication. Le tableau obtenu sera présenté dans le chapitre de présentation des résultats.

### 2. Identification et quantification des rôles observés

Après avoir rempli la colonne des rôles dans le tableau des synopsis à partir des vidéos des séances observées, nous avons regroupé ces rôles en grandes catégories thématiques. Ces catégories ont été définies en fonction des similarités et des redondances constatées dans les interactions. Les catégories retenues sont les suivantes :

- **Transmission d'informations** : Regroupe les échanges portant sur des aspects tels que les sorties scolaires, les entretiens avec les parents ou la présentation du programme de la journée.

- **Gestion du groupe/soutien à l'activité** : Inclut les actions visant à encadrer les élèves ou à apporter un soutien à une activité menée par un collègue.

- **Gestion de l'activité** : Concerne la prise en charge principale d'une activité, incluant la formulation de questions ou la guidance des élèves.
→ Correction de la langue/posture : Regroupe les interventions où un professionnel montre comment signer correctement ou corrige la syntaxe en LSF ou en français oral.

→ Aide/demande face à l'incompréhension des interactions : Englobe les situations où un professionnel sollicite l'aide de son collègue pour clarifier un échange qu'il n'a pas compris.

Pour visualiser et analyser les rôles récurrents attribués à chaque professionnel, nous avons associé une couleur spécifique à chaque catégorie thématique. Cette méthode de codage a permis de surligner les informations pertinentes dans le tableau et de comptabiliser le nombre d'occurrences de chaque rôle. Les résultats de cette analyse, regroupés et synthétisés selon ces catégories, sont présentés dans un tableau récapitulatif disponible dans le chapitre « Présentation des résultats ». Ce tableau offre une vue d'ensemble structurée des rôles et met en évidence leur répartition dans les interactions professionnelles.

Suite du synopsis de la première séance du DUO 1 avec un focus sur les rôles.

<table><tr><td>Retour sur le WK d'Ava<br/>12'11-17'52</td><td>Commente et questionne le récit d'Ava<br/>Corrige les phrases d'Ava</td><td>Français oral et signé (pour tous)</td><td>16 fois</td><td>Commente le récit d'Ava<br/>Corrige la posture et un signe d'Ava pour bien signer</td><td>LSF</td><td>9 fois</td><td rowspan="2">Extroit 1 retenu pour l'entretien post-observation</td></tr><tr><td>Retour sur le WK d'Alice<br/>17'52-20'40</td><td>Commente le récit d'Alice<br/>Explainé à l'édu ce qu'est le stime!</td><td>Français oral et signé (pour tous)</td><td>10 fois</td><td>Corrige les signes d'Alice, commente et questionne son récit</td><td>LSF</td><td>12 fois</td></tr><tr><td>Retour sur le WK d'Adam<br/>20'40 - 23'45</td><td>Commente et questionne Adam sur son récit et l'absence de son appareil<br/>Clarifie certaines situations à l'édu qui n'a pas compris à la suite de sa demande</td><td>Français oral et signé (pour tous)<br/>Français oral</td><td>13 fois<br/>3 fois</td><td>Corrige les signes d'Adam et le questionne<br/>Essaye de comprendre l'interaction entre Adam et l'ens 1 sur l'appareil</td><td>LSF<br/>Français oral (pour Ens 1)<br/>Français oral (pour Adam)</td><td>12 fois<br/>2 fois<br/>1 fois</td><td>Retour sur le WK d'Adam<br/>20'40 - 23'45<br/>Interaction entre Adam et l'ens 1 sur l'absence de son appareil.</td></tr><tr><td>Retour sur le WK de Lara<br/>23'45 - 28'25</td><td>Soutient l'édu 1 dans la correction de la posture et des signes<br/>Commente et questionne son récit</td><td>Français oral et signé pour (tous)</td><td>12 fois</td><td>Corrige la posture de Lara quand elle signe et commente son récit<br/>Sollicite l'ens 1 pour comprendre des mots<br/>Corrige le signe "Jonction" que fait l'ens 1</td><td>LSF (dit 2 mots en français oral)</td><td>7 fois</td><td>Incompréhension de l'édu 1 qui sollicite l'ens 1 pour mieux comprendre : la discussion entre Adam et l'ens 1 est très rapide, difficile pour l'édu de tout comprendre</td></tr><tr><td>Ciôture de la séance<br/>28'25 - 30'06</td><td>Annonce du programme de l'après-midi et des réunions ayant lieu, des formulaires à signer</td><td>Français oral et signé (pour tous)</td><td>8 fois</td><td>Est à Adam de partir en intégration</td><td>LSF</td><td>2 fois</td><td></td></tr></table>

### 5.4.3 Difficultés rencontrées

Dans le cadre de notre méthode d'analyse, nous avons également élaboré des synopsis sous forme de tableaux pour les extraits retenus en vue des entretiens post-observation.
<table><caption>Début du synopsis du premier extrait retenu issu de la première observation du DUO 1.</caption><thead><tr><th colspan="10">Extrait 1 - DUO 1</th></tr><tr><th rowspan="2">Temps</th><th colspan="4">Ens 1</th><th colspan="4">Edu 1</th></tr><tr><th>Actions</th><th>Récepteur</th><th>Langue du récepteur</th><th>Langue Éns 1</th><th>Actions</th><th>Récepteur</th><th>Langue du récepteur</th><th>Langue Édu 1</th></tr></thead><tbody><tr><td>20'40-20'56</td><td>Écoute Adam raconter ce qu'il a fait le week-end</td><td></td><td></td><td></td><td>Écoute Adam raconter ce qu'il a fait le week-end</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>20'56-21'00</td><td>Aide l'élève avec le mot « série » en lui proposant le signe</td><td>Adam</td><td>LSF</td><td>Français oral + signe</td><td>Reprend avec le bon signe le mot « série »</td><td>Adam</td><td>LSF</td><td>LSF</td></tr><tr><td>21'00-21'17</td><td>Répète à l'oral le nom de la série que l'élève vient d'épeler</td><td>Adam</td><td>LSF</td><td>Français oral</td><td>L'élève demande comment signer le nom « Malcolm » Elle lui propose donc le signe</td><td>Adam</td><td>LSF</td><td>LSF</td></tr><tr><td>21'17-21'33</td><td>Intervient pour poser une question à l'élève</td><td>Adam</td><td>LSF</td><td>Français oral + signe</td><td>Suit la conversation en tournant la tête entre les deux et intervient dans la conversation en posant une question</td><td>Adam</td><td>LSF</td><td>LSF</td></tr><tr><td>21'34-21'46</td><td>Répète et reformule ce qui a été dit pour être sûre que Adam et les autres élèves puissent bien comprendre</td><td>Tous</td><td>LSF</td><td>Français oral + signe</td><td>Corrige un signe de Ens 1 « les langues »</td><td>Ens 1</td><td>Français oral + signe</td><td>LSF</td></tr><tr><td>21'46-22'31</td><td>Demande à l'élève s'il porte son appareil et converse avec lui</td><td>Adam</td><td>LSF</td><td>Français oral + signe</td><td>N'arrive pas à suivre la conversation et demande à Ens 1 de répéter</td><td>Ens 1</td><td>Français oral + signe</td><td>LSF</td></tr><tr><td>22'31-22'54</td><td>Répète le mot « rhume » à l'oral</td><td>Tous</td><td></td><td>Français oral + signe</td><td>Reprend un signe de l'élève car ce n'est pas très clair</td><td>Adam</td><td>LSF</td><td>LSF</td></tr><tr><td>22'54-23'20</td><td>Reprend ce qu'un élève a signé et le redis à l'oral Et explique à edu 1 ce qui a été dit</td><td>Adam</td><td>LSF</td><td>Français oral + signe</td><td>Se retourne vers ens 1 car elle n'a pas compris</td><td>Ens 1</td><td>Français oral + signe</td><td>LSF</td></tr></tbody></table>

Cette démarche visait à examiner en détail les langues utilisées par chaque professionnel en fonction de la langue de leur interlocuteur, offrant ainsi une vision plus précise des choix linguistiques lors des interactions. Cependant, plusieurs difficultés ont émergé au cours de cette phase :

1. **Manque de précision dans les questions liées aux extraits** : Les questions posées aux professionnels lors des entretiens post-observation n'étaient pas suffisamment ciblées pour centrer les échanges uniquement sur les extraits identifiés comme remarquables. Cela a souvent conduit les professionnels à s'éloigner du contenu précis des extraits et à aborder des aspects plus généraux. Cette dispersion a compliqué l'exploitation de ces données dans le cadre de l'analyse.

2. **Redondance des données** : Les tableaux créés pour les événements remarquables ont montré des informations en grande partie similaires à celles des synopsis généraux. Cette redondance a limité leur apport analytique, les données étant déjà intégrées dans nos analyses principales.

3. **Mise en lien complexe entre observations et entretiens** : Le lien entre les observations en classe et les entretiens s'est révélé difficile. En l'absence d'un cadre clair pour exploiter ces liens, certaines données observées ou déclarées sont restées isolées, sans intégration cohérente dans notre analyse globale.

4. **Présence d'un autre enseignant pendant une observation** : Pendant l'une des observations effectuées auprès du DUO 1, un enseignant suppléant était présent dans la classe. Cet enseignant spécialisé, qui travaille habituellement avec ce groupe d'élèves, intervient spécifiquement lors des moments d'accueil pour aider un élève malvoyant. Ne maîtrisant pas la langue des signes et ne pouvant pas voir les signes, l'élève bénéficie d'une traduction orale effectuée par l'enseignant à l'aide d'un micro connecté directement à son oreille, lui permettant de suivre les interactions de l'accueil. Cette
présence a eu un impact notable sur le déroulement de l'observation : l'un des professionnels observés participait moins activement en comparaison aux autres observations. Cela pourrait s'expliquer par une dynamique modifiée due à la présence d'une troisième intervenante, ce qui a potentiellement influencé les interactions observées. Cette situation a été prise en compte dans notre traitement des données, bien qu'elle n'ait pas entravé leur collecte.

Malgré ces difficultés, la réalisation des synopsis, qu'ils soient généraux ou spécifiques, a été
une étape importante. Ils ont permis de structurer nos observations, de quantifier les
interventions, et d'identifier les rôles ainsi que les langues utilisées par les professionnels. Bien
que certains tableaux n'aient pas été exploités en profondeur, ils ont tout de même contribué à
valider et à renforcer nos conclusions principales. Ces défis soulignent cependant la nécessité
d'affiner nos outils méthodologiques et nos approches pour de futures études.
# 6 Présentation des résultats

Ce sixième chapitre est consacré à la présentation des résultats obtenus au cours de notre recherche, visant à répondre aux questions qui ont guidé notre démarche. Ces résultats s'appuient sur les entretiens réalisés et les observations menées auprès des participants. En nous appuyant sur la méthode d'analyse décrite précédemment, nous mettrons en lumière, dans ce chapitre, les éléments pertinents identifiés tout au long de notre travail.

## 6.1 Conception de la collaboration dans un contexte de surdité

Cette partie met en avant les perceptions des professionnels concernant leur collaboration et la place accordée à l'identité Sourde dans leurs pratiques. Elle vise à répondre à la question spécifique suivante : **Comment les professionnels perçoivent-ils leur collaboration dans un contexte de surdité ?**

### 6.1.1 Conceptions générales de la collaboration

Dans cette première partie, nous abordons les résultats obtenus qui nous permettent de répondre à la sous-question : *Comment les professionnels perçoivent-ils leur collaboration ?*

Lors des entretiens, les professionnels ont été interrogés sur leur perception de la collaboration. En examinant leurs réponses, nous avons dégagé plusieurs thématiques principales que nous allons détailler.

En ce qui concerne la **définition de la collaboration multiprofessionnelle**, plusieurs professionnels la décrivent comme étant une pratique impliquant plusieurs professionnels issus de métiers différents, chacun apportant des idées distinctes. Comme le souligne ENS 1 lors de son entretien en individuel :

> Nous sommes quand même une équipe pluridisciplinaire, ce qui veut dire que, il y a plusieurs corps de métier. Il y a les enseignants spécialisés, il y a les éducatrices spécialisées, il y a des logopédistes, il y a un psychomotricien, il y a une psychologue, il y a la responsable pédagogique, la psychologue fait aussi office de responsable thérapeutique. Nous travaillons aussi avec des intervenants externes qui est la codeuse en LPC qui est un code. (Ens 1, entretien individuel)

Le terme d'équipe est revenu à plusieurs reprises pour définir la collaboration. Ainsi le souligne EDU 1, qui nous explique : « *Moi ce que j'aime dans le travail en équipe, c'est mélanger un peu les cultures [...] , d'avoir ce mélange de richesse.* » (Entretien individuel). Cela est en lien direct avec les dires de ENS 1 : « *on a une collaboration plus large avec l'équipe entière, les mardis soir en réunion [...] Enfin, il y a plusieurs moments dan' l'année qui sont aussi des moments en commun.* » (Entretien individuel).
Ces extraits montrent que, pour les professionnels, la collaboration est une pratique d'équipe constituée de professions différentes. Elle nécessite des temps d'échanges formels afin de mettre en commun les différentes pratiques.

En lien avec les pratiques diverses, un point majeur qui ressort est celui de la **complémentarité**. La collaboration est décrite comme un processus qui permet de croiser les points de vue de chacun : « *La collaboration, pour moi c'est la complémentarité. [...] Ça permet de confronter les points de vue.* » (Edu 1, entretien individuel). En effet, les éducateurs et les enseignants ayant des connaissances et compétences diverses, la collaboration permet que ces rôles soient complémentaires afin de mettre en place des activités plus complètes, comme le souligne EDU 2 : « *la collaboration que j'ai c'est plus avec les enseignants qui apportent la partie pédagogique et moi la partie éducative, c'est un complément en fait on va apporter des choses complémentaires.* » (Entretien individuel)

Dans la continuité de l'idée de la complémentarité, ENS 1 donne également l'importance de la ** souplesse** comme réponse à la perception de la collaboration : « *la collaboration, le maître mot qui me viendrait à l'esprit, c'est la souplesse, parce qu'il faut être ouvert pour pouvoir collaborer avec tous ces partenaires* » (Ens 1, entretien individuel).

Cette notion est également partagée par EDU 2 qui l'associe à l'adaptabilité : « *dans notre métier on est obligé de s'adapter et de garder cette souplesse-là dans la gestion de la classe.* » (Entretien post-observation).

Le **bilinguisme** est également présent dans la perception de la collaboration, plus spécifiquement dans les interactions au sein des duos. Ayant des profils différents (malentendant, sourd, entendant), les collaborateurs sont donc complémentaires en fonction de leurs professions mais également en fonction de la langue utilisée. C'est EDU 1 qui en parle lors de l'entretien : « *Notre collaboration est primordiale. Donc que ce soit en termes d'échange, on travaille le français avec la langue des signes par exemple. Des fois on se corrige mutuellement* ».

Au-delà de leur définition de la collaboration, les professionnels ont également été invités à partager leur perception des **avantages** et des **inconvénients** associés à cette pratique. Deux principaux avantages se dégagent. Le premier est la possibilité de se relayer dans des situations complexes : « *si les enfants sont difficiles, on peut se relayer [...] des échanges d'observation.* » (Ens 1, entretien individuel). Le second est l'enrichissement des pratiques grâce aux points de vue variés. EDU 1 ainsi que ENS 2 le mettent en lumière : « *d'avoir des points de vue différents, de permettre aussi d'avoir du recul. [...]* » (Ens 2, entretien individuel); « *chacun apporte l'eau dans son moulin. [...] il y a des points de vue différents [...] ça enrichit la réflexion.* » (Edu 1, entretien individuel).

Concernant les inconvénients, ENS 2 fait référence à la souplesse lors de la collaboration en groupe qui peut s'avérer complexe : « *quand on est beaucoup, c'est parfois difficile de trouver un consensus et donc faut trouver d'autres manières de faire avec des compromis, de lâcher sur certaines choses et trouver le meilleur équilibre pour les élèves* » (Entretien individuel).
La réponse de ENS 1 rejoint ce que nous avons cité précédemment concernant la difficulté à devoir accepter le point de vue des autres et adapter ses actions en fonction. En effet, il exprime également l'inconvénient de devoir faire des compromis, mais dans un contexte de relation interpersonnelle moins fluide. ENS 1 souligne l'impact des relations sur la collaboration et le besoin constant de compromis : « *dépend sur qui on tombe [...] si l'autre n'est pas souple [...] toujours travailler sur des compromis [...] histoire de feeling* » (Entretien individuel).

Le dernier inconvénient que nous avons pu relever est celui du temps. Afin de pouvoir collaborer, les professionnels ont besoin de temps formel pour échanger, se mettre d'accord et planifier. Or, il a été relevé à plusieurs reprises que ce temps est insuffisant, c'est ce que nous dit EDU 2 : « *le côté négatif c'est qu'on n'a pas le temps de travailler ensemble, les temps d'échanges on en a peu.* » (Entretien individuel). ENS 2 ajoute qu'« *on manque de temps en amont pour pouvoir plus discuter et puis réfléchir en profondeur les activités.* » (Entretien pré-observation).

EDU 2 va même aller plus loin, en pointant une inégalité liée aux différences de temps de travail face aux élèves entre les enseignants et les éducateurs. Pour lui, le fait que les éducateurs n'ont pas les mêmes temps de pauses que leurs collègues enseignants est ce qui les empêche d'avoir ces temps d'échanges :

> En tant qu'éducatrice malheureusement je n'ai pas le temps, les éducateurs c'est bien connu ils courent partout et c'est éreintant. Les enseignants ont parfois un peu plus de pauses et des fois je leur dis mais à midi vous avez de la chance, vous avez une pause que moi en fait je travaille de 8h à 16h, j'ai une demi-heure de pause (Entretien individuel).

Cette réponse de EDU 2 relève bien l'inconvénient de la collaboration qui est de devoir être complémentaire entre différents professionnels tout en ayant des cahiers des charges distincts. Pour finir nous avons noté que dans leur perception de la collaboration, aucun des professionnels n'a mentionné explicitement la communication. Ils ont parlé d'échanges, mais le terme communication n'est pas intégré dans leur définition de la collaboration.

En conclusion, l'analyse de nos entretiens montre que la collaboration est une pratique essentielle pour les professionnels mais qu'elle est tout de même complexe. Elle s'articule autour de plusieurs dimensions, à savoir la pluridisciplinarité, la complémentarité et la souplesse. Des avantages en sont tirés tels que la richesse des échanges de point de vue ainsi que la possibilité de faire des relais. Néanmoins, plusieurs inconvénients se présentent tels que le temps, les compromis et les contraintes organisationnelles.

## 6.1.2 Identité Sourde et collaboration

Dans cette partie, nous explorons les résultats obtenus concernant la manière dont les professionnels perçoivent et intègrent l'identité Sourde dans leurs pratiques collaboratives. Ces
résultats répondent à la sous-question : *Comment l'identité Sourde est perçue par les professionnels ?*

Ils mettent en lumière non seulement le rôle des éducateurs sourds comme modèles identitaires, mais aussi la complémentarité et la richesse qu'apporte la diversité des identités au sein du contexte étudié.

# 1. Les éducateurs sourds comme modèles identitaires pour les élèves

L'identité personnelle des éducateurs sourds semble conférer une légitimité unique auprès des élèves, qui les perçoivent comme des modèles à suivre. EDU 1 met en avant l'importance de maintenir cette représentation au sein du CCS : « *Il n'y aurait plus de sens s'il n'y avait plus de professionnels sourds.* » (Entretien individuel). Pour EDU 2, cette présence est d'autant plus cruciale qu'elle s'inquiète de la diminution du nombre d'adultes sourds au sein de la structure :

> C'est vrai qu'il y a de moins en moins d'adultes sourds, donc on veut donner un maximum de langue des signes. Aujourd'hui il y a 3 personnes sourdes qui ont quitté le CCS, donc on est plus que 2 maintenant avec Rosalia. (Entretien individuel).

Il semblerait que ces départs ne soient pas seulement une perte pour l'équipe éducative, mais également pour les élèves, qui risquent de manquer de modèles adultes sourds dans leur quotidien. EDU 1 partage une anecdote significative illustrant l'impact d'un modèle sourd. Elle évoque un jeune garçon sourd qui n'avait jamais rencontré d'adulte sourd auparavant :

> Les sourds, où sont leurs modèles adultes ? Ça je n'oublierai jamais et c'est vrai que ce garçon, quand on a fini, il est resté, il avait encore des questions, il restait là. Et c'est vrai que ouais, ça m'a quand même marqué. J'imagine les enfants sourds à intégrer dans les classes qui ne voient pas d'adultes sourds, ouais c'est impressionnant. (Entretien individuel)

De manière similaire, EDU 2 relate une interaction où un élève doublement implanté a retiré ses implants pour lui dire qu'il était "comme elle" :

> Il m'a dit maintenant je suis sourd comme toi. Je lui ai dit : 'Non, mais tu es sourd en fait, ce n'est pas que quand tu enlèves tes implants que tu es sourd.' Et donc je suis un petit peu le modèle, la référence. Ça, c'est important aussi qu'on ait ce type de professionnels au sein de notre institution. (Entretien individuel)

Ces interactions montrent l'importance de la présence d'adultes sourds, qui offrent des repères aux élèves et les aident à construire leur propre identité.

Les éducateurs sourds semblent également apporter une richesse culturelle en transmettant la langue, la culture et l'histoire Sourdes. EDU 1 insiste sur cet aspect fondamental : « *Il y a aussi l'histoire. On est sourd : la culture Sourde, la communauté Sourde.* » (Entretien individuel). Ce rôle de transmission se montre essentiel pour préserver et valoriser l'héritage culturel des élèves sourds.
## 2. Une complémentarité enrichissante dans les équipes éducatives

L'interaction entre professionnels sourds, malentendants et entendants enrichit les échanges au sein des équipes. ENS 1, malentendante, illustre cette complémentarité : « On a eu tout un débat par rapport à la surdité, la malentendance, donc Rosalia a apporté le côté de 'comment on vit en étant sourd' et puis moi en tant que malentendante. » (Entretien pré-observation). Cependant, elle reconnaît que sa propre expérience peut parfois limiter sa compréhension des réalités des sourds : "En tant que malentendante, moi je ne la comprends pas toujours." (Entretien post-observation).

ENS 2, qui est entendant, met également en avant sa difficulté à pleinement saisir le vécu des sourds : « Moi, je ne pourrais jamais leur transmettre ni comprendre ce qu'ils peuvent vivre par moment. Parce que je ne suis pas sourd, parce que je n'ai pas vécu ce qu'ils ont vécu. » (Entretien individuel). Il semble également reconnaître que ces différences influencent le parcours de vie pouvant mener à des divergences : « La façon dont on grandit en tant que personne entendante ou personne sourde, on développe aussi des conceptions et des idées qui sont un peu différentes. Et donc parfois ça peut aussi amener à des points de vue un peu divergents. » (Entretien individuel).

### Synthèse : Une perception nuancée et complémentaire de l'identité Sourde et malentendante

Les résultats recueillis semblent indiquer que les professionnels, que ce soient les éducateurs ou les enseignants, perçoivent l'identité Sourde et malentendante comme un atout pour les élèves et leurs pratiques éducatives. Les éducateurs sourds apparaissent comme des figures importantes, susceptibles de jouer un rôle de modèles identitaires et de transmettre des éléments liés à la langue, la culture et l'histoire sourdes. Leur présence pourrait contribuer à l'accompagnement des élèves dans la construction de leur identité. Par ailleurs, les interactions entre professionnels sourds, malentendants et entendants, bien qu'occasionnellement marquées par des différences de perspectives, semblent favoriser des échanges riches et complémentaires.

## 6.2 Bilinguisme et communication

Ce chapitre a pour objectif de mettre en lumière le bilinguisme présent dans les pratiques collaboratives des professionnels, en particulier dans leur manière de communiquer. Il vise à répondre à la troisième question de recherche : **Comment se construit la communication autour du bilinguisme ?**

### 6.2.1 Pratiques observées et déclarées concernant les langues utilisées

Dans cette section, nous explorons à la fois les observations réalisées lors des séances et les données recueillies lors des entretiens pour répondre à la sous-question : *De quelle manière se manifeste le bilinguisme dans la communication ?*
Avant tout, nous présenterons les résultats issus des pratiques observées, en nous appuyant sur les synopsis généraux et les événements remarquables relevés au cours des observations. Puis, nous analyserons les pratiques déclarées, en mobilisant des extraits d'entretiens pour comprendre comment les professionnels perçoivent et décrivent leur usage des langues dans ce contexte bilingue.

## Les pratiques observées

Le tableau suivant présente les résultats recueillis, permettant d'analyser les dynamiques linguistiques observées dans les interactions des professionnels. Cela inclut notamment les fréquences d'utilisation des langues (LSF, français oral et français signé) et leurs implications sur les pratiques collaboratives.

À partir de ces données, plusieurs observations émergent, enrichies par des exemples concrets issus des synopsis généraux, des événements remarquables et des extraits d'entretiens.

<table><caption>Nombre de prises de parole par langue lors des séances observées.</caption><thead><tr><th></th><th>LSF</th><th>Français oral</th><th>Français + signes</th></tr></thead><tbody><tr><th>ENS 1</th><td>6</td><td>78</td><td>181</td></tr><tr><th>EDU 1</th><td>187</td><td>0 (3 mots)</td><td>0</td></tr><tr><th></th><td>193</td><td>81</td><td>181</td></tr><tr><th>ENS 2</th><td>26</td><td>25</td><td>52</td></tr><tr><th>EDU 2</th><td>83</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><th></th><td>109</td><td>25</td><td>52</td></tr><tr><th>TOTAL</th><td>302</td><td>106</td><td>233</td></tr></tbody></table>

Lors des séances observées, la LSF est la langue la plus utilisée, avec 302 prises de parole. Cette prédominance reflète son importance dans ce contexte, probablement liée à l'identité Sourde de plusieurs participants et aux exigences professionnelles. Cependant, ces observations varient selon les individus et les situations. Par exemple, EDU 1, étant sourde profonde, utilise exclusivement la LSF, quelle que soit la situation. Cela se manifeste par des interactions exclusivement visuelles : « La langue des signes, on ne peut pas regarder ailleurs, on perd le sens de notre phrase. Il faut apprendre à bien se regarder, à maintenir le regard. » (Edu 1, entretien pré-observation). ENS 1 privilégie la LSF lorsqu'elle s'adresse à EDU 1, notamment dans des échanges à caractère privé (synopsis général, 1ère séance).

Le français signé représente 233 prises de parole, témoignant d'une forte articulation entre les deux langues. Cette modalité semble répondre au besoin d'intégrer visuellement le français dans ce contexte bilingue. Par exemple, ENS 1 adopte le français oral avec signes pour répondre aux élèves malentendants ou lors d'interactions collectives impliquant EDU 1 et d'autres collègues entendantes : « Avec Rosalia qui est sourde, c'est la langue des signes et je coupe la voix. Mais avec les malentendants, c'est très confortable de parler et de rajouter des
signes. » (Entretien individuel). Dans le cas de ENS 2, le français oral avec signes est utilisé pour la majorité des élèves, sauf lorsqu'il interagit directement avec Selim, un élève sourd profond, où il passe exclusivement en LSF (synopsis général, 2ème séance).

Le français oral est nettement moins utilisé, avec 106 prises de parole à l'inverse 302 pour la LSF et 233 pour le français avec les signes et son usage se limite à des contextes spécifiques, souvent selon les caractéristiques des interlocuteurs. En effet, ENS 1 utilise le français oral dans des contextes spécifiques où la LSF ou le français signé ne sont pas adaptés. Par exemple, lorsqu'elle interagit avec Vanessa, une élève malvoyante qui ne signe pas, elle privilégie exclusivement le français oral pour traduire les interactions (Synopsis général, séance 2). En dehors du cadre scolaire, elle recourt également au français oral, comme lors de la première observation, lorsqu'elle aide un élève à changer les piles de son appareil auditif. Quant à ENS 2, il aurait tendance à privilégier le français oral dans ses interactions individuelles avec les élèves ou dans des moments spontanés. Ce choix est particulièrement observable pendant les moments de jeu avec les élèves, en fin de séance. Cette préférence semblerait liée à l'usage instinctif de sa langue maternelle, qui est le français oral, et à la fluidité naturelle qu'elle apporte dans des contextes informels.

On note que le DUO 1 est plus actif que le DUO 2 concernant les prises de paroles (452 DUO 1, 186 DUO2). Cela peut s'expliquer par le déroulement de la séance qui est différent entre les deux groupes. Dans le premier duo, il y a beaucoup d'interactions avec les élèves et les professionnels et des discussions basées sur le week-end des élèves. Tandis que dans le deuxième, les échanges sont moins présents avec les élèves puisque ceux-ci sont aussi plus jeunes et donc ont plus de difficulté à faire des échanges.

Au sein du DUO1, la répartition des rôles linguistiques est plus marquée que dans le DUO 2. En effet dans le DUO 1, la LSF est spécifique pour l'EDU 1 et le français + signe est spécifique à ENS 1. Cette différence reflète une certaine complémentarité basée sur l'identité des professionnels et des besoins des élèves. A l'inverse, dans le DUO 2, on retrouve une utilisation plus équilibrée des langues de la part de ENS 2. Cette flexibilité pourrait s'expliquer par son aisance avec le français oral qui est sa langue maternelle et les besoins des élèves sourds ou malentendants. Cette adaptation pourrait aussi s'expliquer par une dynamique collaborative où ENS 2 joue un rôle intermédiaire pour les différentes langues.

En résumé, l'analyse des pratiques observées révèle une cohabitation complexe entre LSF, français oral et français signé. Les choix linguistiques apparaissent guidés par les besoins spécifiques des récepteurs, l'identité linguistique des intervenants, et le contexte des échanges. Cependant, ces constats doivent être nuancés, étant donné le nombre limité de séances observées.

## Pratiques déclarées concernant les langues

Dans cette partie, nous explorons les pratiques déclarées des professionnels concernant l'utilisation des langues en classe, sur la base des entretiens individuels et en binômes, ainsi
que des observations effectuées. Les résultats sont structurés en trois thématiques principales :
les langues présentes dans le contexte étudié, l'importance du bilinguisme et le choix de la
langue selon différents paramètres.

1. **_Les langues présentes dans le contexte étudié_**

Les entretiens révèlent que les professionnels utilisent une diversité de langues en classe,
combinant le français oral, le français écrit, le français signé et la LSF. Cependant, des
variations apparaissent entre leurs déclarations et les observations faites en classe. L'utilisation
combinée des langues est mise en avant par ENS 1 : « *Le français oral, le français écrit et la
langue des signes française.* » (Entretien individuel). ENS 2 précise qu'il utilise
majoritairement le français oral, accompagné de signes pour soutenir la compréhension : « *Moi
principalement, c'est l'oral. C'est là où je suis le plus à l'aise et c'est ma langue naturelle. [...],
mais je rajoute toujours des signes [...], c'est ce qu'on appelle du français signé.* » (Entretien
individuel). EDU 1 illustre cette complémentarité dans les pratiques avec ENS 1 : « *On
expliquait en français [...] et moi, je reprenais en langue des signes.* » (Entretien individuel).
De plus, EDU 2 affirme privilégier la LSF en classe : « *Oui, oui, oui, en langue des signes.
C'est vrai qu'il y a de moins en moins d'adultes sourds, donc on veut donner un maximum de
langue des signes.* » (Entretien individuel). Contrairement au DUO 1, où la LSF et le français
signé ont une différence peu considérable (193 contre 181), les déclarations d'EDU 2 coïncident
avec les pratiques observées dans le DUO 2. En effet, dans ce binôme, la LSF est nettement
majoritaire avec **109 occurrences**, comparée au français signé (52 occurrences) et au français
oral (25 occurrences). Cette cohérence illustre une pratique alignée avec les objectifs déclarés,
mettant en avant l'importance de la LSF dans ce contexte spécifique.

Ces résultats pourraient refléter une adaptation des langues en fonction des profils et besoins
des élèves, ainsi qu'une valorisation de la langue des signes comme outil principal dans
l'enseignement, en lien avec le contexte d'une école accueillant des enfants sourds et
impliquant des professionnels sourds, malentendants et entendants.

2. <u>**Importance du bilinguisme**</u>

La nécessité de maîtriser deux langues, le français et la LSF, est unanimement reconnue par les professionnels interrogés. Ils insistent sur l'importance de cette compétence non seulement pour répondre aux besoins spécifiques des élèves sourds, mais également pour garantir une collaboration et communication entre les collègues, sourds et entendants, dans un contexte éducatif bilingue.

La LSF, une condition essentielle pour travailler au CCS

Les entretiens révèlent que la maîtrise de la LSF, accompagnée d'une compréhension de la
culture Sourde, est perçue comme indispensable pour travailler au CCS. ENS 1 souligne cette
nécessité : « Il faut connaître la langue des signes et [...] la culture Sourde pour comprendre
la personne sourde. » (Entretien individuel). EDU 1 confirme cette idée, insistant sur
l'importance de la LSF pour garantir la communication au sein de l'équipe : « Si une personne
entendant n'a pas la langue des signes, on ne va pas communiquer. » (Entretien individuel). EDU 2 ajoute une nuance en expliquant que l'institution elle-même encourage les professionnels à apprendre cette langue : « L'institution oblige entre guillemets les gens quand même à apprendre un petit peu en langue des signes. » (Entretien individuel).

ENS 2 renforce cette perspective, soulignant que la LSF est non seulement essentielle pour interagir avec les élèves, mais également indispensable pour collaborer avec des collègues sourds : « La langue des signes ici, je pense qu'elle est indispensable que ce soit pour collaborer avec les collègues sourds. C'est obligatoire j'ai envie de dire parce que sinon c'est très compliqué. » (Entretien individuel). ENS 1 appuie cette idée en ajoutant que pour collaborer il faut une langue commune. Toutefois, dans ce contexte, une langue n'est pas suffisante, il faut les deux (la LSF et le français) comme le soulignent les propos suivants : « Mais la collaboration oui il faut qu'on sache la langue des signes et puis après on collabore. Comme on ne peut pas collaborer dans une seule même langue, là c'est juste deux langues. » (Entretien individuel). ENS 2 ajoute que le français oral et le français écrit restent également nécessaires pour permettre aux élèves et aux professionnels de se faire comprendre en dehors de la classe : « Et le français oral et écrit, c'est comme je disais, je pense que dans la société aujourd'hui c'est vraiment important de maîtriser ces langues-là pour se faire comprendre en dehors de la classe. » (Entretien individuel).

Ces déclarations mettent en avant que la LSF et le français seraient non seulement des compétences clés pour interagir avec les élèves, mais également des outils centraux dans les échanges professionnels au sein d'une équipe mixte composée de collègues sourds et entendants. Sans la LSF commune à tous les professionnels, il semble en effet difficile de pouvoir collaborer ou tout simplement communiquer dans des conditions optimales et fluides. Par ailleurs, le français, bien que moins central dans les pratiques internes, joue un rôle complémentaire essentiel pour les interactions hors du contexte scolaire.

## L'importance d'une approche bilingue : français et LSF

En complément de la LSF, les professionnels reconnaissent également la nécessité d'une maîtrise du français oral et écrit, soulignant l'importance d'une approche bilingue pour répondre aux besoins éducatifs et sociaux des élèves. ENS 1 explique que le français est indispensable en tant que professionnel dans l'enseignement spécialisé pour la rédaction des PEI, une responsabilité qui figure dans le cahier des charges des maîtres généralistes de l'enseignement spécialisé : « La personne sourde doit savoir le français et savoir l'écrire. Parce qu'elle a aussi des références et doit aussi écrire des PEI, donc elle doit savoir. » (Entretien individuel). EDU 2, initialement, privilégie la LSF : « La langue des signes, bien sûr. » (Entretien individuel). Cependant, elle nuance en expliquant l'importance d'un équilibre entre les deux langues, notamment pour soutenir les élèves dans des situations spécifiques :

> Si l'implant ne marche plus, si les enfants sont fatigués [...] on va leur donner un petit peu une bouffée d'oxygène avec la langue des signes. Pour moi, c'est important de