Nous voici arrivés au terme de ce débat-discussion de l’année 2025 sur les perspectives postpandémiques de l’hybridation des formations dans l’enseignement supérieur, à partir du texte « Comprendre la dynamique de co-construction des environnements d’apprentissage hybrides : cadre d’analyse et pistes de recherche » (Charlier, Peltier, 2024) publié dans la revue. Le débat a sollicité 8 contributions de profils universitaires variés, offrant un point de vue scientifique, empirique et/ou institutionnel selon les cas : trois enseignants-chercheurs (Nady El-Hoyek, Jean-François Ceci, Stéphanie Fleck), quatre post-doctorant.e.s (Benoit Martinet, Mélanie Gallot, Margault Sacré, Natasha Noben), un directeur de service d’appui à la pédagogie et au numérique (Pierre Beust) et un vice-président délégué au numérique pour la formation (David Cassagne).

Que pouvons-nous en retenir en guide de bilan ? Sans viser l’exhaustivité, nous avons retenu ici trois axes saillants en particulier, auxquels les différents textes ont contribué.

# Les modalités d’articulation des activités entre présence et distance

Pour ce premier axe, Benoit Martinet souligne l’importance de la cohérence et de la continuité dans les intentions pédagogiques de l’enseignant qui hybride son cours, en y associant ensuite la modalité spatio-temporelle la plus adaptée selon les différentes phases de son cours. Dans une perspective descriptive, ceci revient à prendre en compte la conception et l’ingénierie pédagogiques du point de vue de l’enseignant et de son environnement de formation, plus ou moins contraint selon les cas. L’auteur propose ainsi 4 types d’articulation des activités selon le double continuum – modalités spatio-temporelles et modalités d’enseignement-apprentissage – de Marcel Lebrun (2011) : articulation embryonnaire, organisationnelle, pédagogique ou continuée. Selon Benoit Martinet, c’est le dernier type qui offre les perspectives les plus intéressantes pour hybrider les formations, car il est fondé sur une alternance de phases pédagogiques dont les modalités spatio-temporelles sont définies au regard du besoin, du contexte et des contraintes des acteurs concernés. Elles ne sont donc pas dictées par une logique purement administrative, où le choix du distanciel serait par exemple imposé en amont (comme cela est parfois le cas dans le cadre de la formation continue notamment).

Natasha Noben y contribue également en insistant sur l’importance de compléter la typologie des formes de cours hybrides proposée par l’Université Laval (et reprises par le texte de Charlier et Peltier) par une description plus détaillée des différentes formes d’articulation possibles entre phases en présence et phases à distance synchrones ou asynchrones, tout en s’assurant de leur cohérence du point de vue de l’enseignant mais aussi dans la prise en compte des apprenants. Elle insiste ainsi sur l’importance de mener une réflexion sur le type d’activités proposées selon ces différentes phases, et sur leur alignement pédagogique global qui peut se traduire – par exemple – sous forme de scénariogramme (Denis, Fontaine, 2013). Elle propose également de réactualiser les fonctions génériques de la médiatisation proposées par Daniel Peraya (2008) pour y intégrer davantage les usages du numérique chez les apprenants, tels que les enseignants les prévoient dans ces dispositifs hybrides et tels qu’elle a pu les observer dans ses travaux. D’une certaine manière, sa proposition illustre bien une forme de « co-construction » de ces environnements hybrides, pour reprendre le titre de l’article de Bernadette Charlier et Claire Peltier, en décrivant davantage la perspective et les usages futurs des apprenants dans les choix initiaux des enseignants. Mais comme le souligne l’auteure ensuite, sa plus-value demeure virtuelle et dépendra de la mise en œuvre effective du dispositif et des perceptions futures par ses usagers. Pour réduire ces écarts potentiels, Mélanie Gallot et Nady El-Hoyek recommande une co-construction des environnements d’apprentissage hybride s’appuyant sur une approche agile orientée UX et R&D, avec des questionnaires spécifiques adressés à des experts et aux étudiants, et axés sur l’expérience utilisateur, le sentiment d’efficacité perçue et l’engagement à la tâche.

# La prise en compte des apprentissages dans les dispositifs hybrides

Sur ce second axe lié à la réussite étudiante et aux apprentissages, les apports des différents auteurs se situent à plusieurs niveaux : les modalités d’évaluations au sein de ces dispositifs, les apprentissages perçus et les apprentissages objectivés. Sur les modalités d’évaluation, qui ne font pas partie des variables proposées dans le modèle révisé de Bernadette Charlier et Claire Peltier, Pierre Beust fait des propositions pour en décrire la diversité selon différentes variantes : individuelle vs collective, formative vs sommative, synchrone vs asynchrone, présentielle vs distancielle. Pour autant, il ne les considère pas comme binaires et parle davantage d’approches mixtes qui peuvent évoluer durant un même enseignement, où chaque évaluation place son curseur selon ces différentes modalités potentielles. Natasha Noben précise que leur description a également été prise en compte dans les questionnaires du projet ANR FNR HyPES « Hybridation des dispositifs et Pratiques de formation dans l’Enseignement Supérieur » (2024-2027), auquel elle contribue et qui a pour but de réactualiser la typologie Hy-Sup.

Sur les apprentissages perçus, évoqués par Bernadette Charlier et Claire Peltier dans leur texte mais finalement peu détaillés dans leur analyse, plusieurs auteurs font des propositions intéressantes pour l’enrichir. Natasha Noben suggère de les affiner à partir de ses travaux sur une typologie des améliorations associées à l’usage du numérique (Noben, 2024), en intégrant leur perception par les apprenants mais aussi par les enseignants, qu’ils soient quantitatifs (amélioration des résultats…) ou qualitatifs (meilleur niveau d’acquisition des compétences…). Margault Sacré, quant à elle, s’appuie sur les données d’une enquête déclarative à grande échelle auprès de 1927 apprenants, en proposant une analyse corrélationnelle entre formes de présence perçues, compétence perçue et intention de décrocher des étudiants. Ses résultats montrent notamment l’impact de la présence pédagogique (selon Aldrupt et al., 2022 : dispenser des cours cohérents et attrayants afin d’améliorer leur compréhension par les étudiants) sur la réduction de l’intention de décrocher, et sur l’amélioration de la compétence perçue par les étudiants dans leurs apprentissages. Son étude souligne indirectement l’intérêt d’inclure potentiellement cette description de la présence pédagogique dans un modèle tel que proposé par Bernadette Charlier et Claire Peltier, et nourrir ainsi la prise en compte de la cohérence, évoquée aussi par Benoit Martinet et Natasha Noben (voir supra).

Enfin, sur les apprentissages objectivés, Mélanie Gallot et Nady El-Hoyek insistent sur l’importance de les mesurer en continu, tout en les couplant à une démarche agile centrée UX et R&D évoquée supra, afin d’adapter l’environnement pédagogique hybride à l’étudiant mais aussi – et surtout ! – à l’évaluation de ses apprentissages.

# L’élargissement du paradigme de l’hybridation

Pour conclure, soulignons les perspectives offertes par les diverses propositions d’élargissement du paradigme de l’hybridation au-delà des environnements d’apprentissage numériques axés sur l’articulation présence-distance synchrone et asynchrone (de type Learning Management Systems), sur lesquels le modèle de Bernadette Charlier et Claire Peltier repose principalement. Cet élargissement a pris ici différents angles : l’hybridation réel-virtuel ; la question des lieux et espaces de formation hybride ; les formes de l’hybridation. Stéphanie Fleck propose ainsi de déplacer la perspective sur les environnements hybrides en mobilisant de nouvelles formes d’interaction humain-machine articulant objets réels et contenus virtuels, mais sans faire appel aux interfaces habituelles avec écrans et clavier-souris de type WIMP (Windows, Icons, Menus, Pointing device). Ces interfaces dites « post-WIMP » s’appuient sur des environnements dits « tangibles », et sur la réalité mixte, augmentée ou étendue, en y mêlant simultanément éléments physiques et numériques, réels et virtuels. C’est donc un paradigme hybride complémentaire de l’articulation plus courante entre présence et distance, qui a émergé pourtant depuis 20 ans dans les recherches en interaction humain-machine comme le souligne Stéphanie Fleck, et qui a l’avantage d’intégrer le numérique dans un environnement physique déjà existant, pour y proposer ainsi de nouvelles expériences d’apprentissage.

Cette transformation des environnements d’apprentissage est également au cœur de la deuxième perspective décrite dans les contributions de David Cassagne et de Pierre Beust, qui abordent la question des espaces et des lieux de formation hybride. Ils soulignent d’abord leur évolution évidente depuis la crise pandémique du Covid-19, dont l’impact a été majeur pour équiper massivement certaines salles dédiées à l’hybridation présence-distance dans les établissements universitaires, qui sont complémentaires d’une tendance déjà initiée avec le développement des learning centres et autres tiers-lieux d’apprentissage sur les campus. Mais Pierre Beust évoque également les cas spécifiques des campus connectés et de la formation en détention, où les lieux de l’hybridation prennent une autre dimension, à travers l’aménagement de tiers lieux dédiés qui sont éloignés des campus universitaires, ou par l’apport d’outils numériques non-connectés dans des environnements ultra-sécurisés comme les prisons. Dans les deux cas, c’est la création de nouveaux espaces de formation hybrides qui est en jeu, et parfois aussi d’un autre rapport au temps de formation, pour des personnes éloignées des lieux habituels de l’éducation formelle.

Enfin, Jean-François Céci apporte une autre forme d’ouverture en élargissant le spectre de l’hybridation à d’autres variables de la formation, au-delà des questions spatio-temporelles ou de degré de médiatisation avec le numérique. Dans sa « taxonomie augmentée » comprenant 10 formes d’hybridation éducative pour innover en formation, il l’applique ainsi à ce qui relève finalement de la diversité des activités, méthodes et dispositifs pédagogiques disponibles pour un enseignant : hybridation des publics d’apprenants, des formes d’apprentissage (collectif, individualisé, hétérostructuré, autodirigé…), des modalités de suivi et d’engagement des apprenants, des approches pédagogiques ou des thématiques enseignées. D’une certaine manière, il rejoint ainsi la conclusion de Stéphanie Fleck sur la définition de l’hybridation comme processus dynamique, intentionnel et fertile, qui fait naître des types d’environnements d’apprentissage différents en fonction des formes culturelles, institutionnelles, pédagogiques ou technologiques ainsi transformées.

Au final, ces 8 contributions auront apporté différents éclairages venant parfois confirmer, parfois débattre, et surtout compléter ou élargir la perspective du modèle révisé d’analyse de la dynamique de co-construction des environnements d’apprentissage hybrides mis en débat cette année, tout en contribuant aussi à leur meilleure compréhension dans un contexte postpandémique. Que leurs 9 auteurs en soient ici remerciés à nouveau !