# L'enfant et l'école : une expérience caractéristique. Étude d'analyse ethnotextuelle

*The child and the school: a characteristic experience. Ethnotextual analysis study*

Jean Ropars

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## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/lbl/8888

ISSN : 2727-9383

## Éditeur

Université de Bretagne Occidentale – UBO

## Édition imprimée

Date de publication : 1 juin 1989

Pagination : 153-177

ISSN : 1270-2412

## Référence électronique

Jean Ropars, « L'enfant et l'école : une expérience caractéristique. Étude d'analyse ethnotextuelle », *La Bretagne Linguistique* [En ligne], 5 | 1989, mis en ligne le 08 janvier 2022, consulté le 15 janvier 2024.
URL : http://journals.openedition.org/lbl/8888 ; DOI : https://doi.org/10.4000/lbl.8888

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# L'enfant et l'école : une expérience caractéristique. Étude d'analyse ethnotextuelle

*The child and the school: a characteristic experience. Ethnotextual analysis study*

Jean Ropars

1. Le présent document est extrait d'un ensemble d'enquêtes concourant à l'enregistrement du paysage mental caractéristique dans la société traditionnelle, telle qu'elle apparaît, pour peu de temps encore, dans les souvenirs. Ces enquêtes, de type biographique, résultent de libres propos, disposant d'une large liberté d'expression, sur des thèmes préalablement convenus. Les sujets proposés tentent d'éclairer les mentalités d'un milieu encore sensible aux influences tridentines. La principale difficulté résidait dans la recherche et le choix des informateurs. Deux solutions semblaient s'imposer :

* multiplier le nombre des témoignages en vue d'une étude exhaustive, par multiplication des expériences ;

* s'assurer la collaboration d'un témoin privilégié, d'une intégration assurée et d'une parfaite probité intellectuelle, présentant les caractéristiques de type culturel et social moyen, de la population concernée.

2. Après quelques tentatives de moindre qualité, j'ai cru pouvoir m'arrêter à la deuxième solution et j'ai obtenu à cet effet, une collaboration inestimable en la personne de Mme Yvonne Riou, 69 ans, habitant depuis sa naissance à Milizac et qui présente toutes les qualités requises : imprégnation religieuse et sociale, mémoire, intelligence et honnêteté intellectuelle.

3. Yvonne Riou a de plus l'avantage d'avoir subi simultanément le choc émotionnel d'une rupture linguistique et le traumatisme du pensionnat précoce habituel à Milizac dans la période concernée. Néanmoins, signe d'un bon équilibre psychique, aucune de ses déclarations ne dépasse le niveau d'une saine et lucide appréhension des faits et elle
demeure mesurée quant à son caractère émotionnel, conséquence d'une pudeur de
sentiments et d'une retenue bien léonarde, mais sans inhibition excessive. Il n'en est
pas moins vrai que diverses confirmations devaient être obtenues, qui ont nécessité des
confrontations amicales auxquelles notre collaboratrice s'est prêtée de bonne grâce.
C'est ainsi que, sur son initiative, nous avons pu rencontrer en sa présence d'autres
informatrices dont les témoignages, après débat, nous ont paru très concordants. Les
enregistrements, ont été réalisés en langue bretonne caractéristique du Bas-Léon, en
dépit de quelques manquements au vocabulaire et à la syntaxe de rigueur. Ils ne sont
pas dépourvus d'une liberté d'expression indispensable à l'approfondissement des
sujets. Il a donc fallu parfois éliminer quelques errances de la conversation. Les
confidences obtenues débordent en effet de temps à autre du sujet convenu. Leur
exubérance est même la condition nécessaire à son approche la plus authentique. C'est
ainsi que le rappel d'un lien maternel quasi physiologique et d'une grande intensité
surgit à tous moments et à tous propos dans nos conversations. Pour l'essentiel, je me
suis tenu au témoignage précis par l'adoption du mot à mot, tout au moins dans la
forme bretonne. La seule restriction qui s'impose à la véracité des comportements
concerne la tendance légitime à l'enjolivement des souvenirs des jeunes années. Mais ce
défaut doit être inhérent à toute analyse ethno-textuelle. Le contenu émotionnel de ces
confidences me paraît parfaitement rendu dans la forme bretonne de l'enregistrement.
Il est bien évident que la traduction française ne saurait en rendre compte avec la
même intensité.

4 Le choix de Milizac, commune du Bas-Léon, comme lieu d'enquête, ne résulte pas du hasard ni de la commodité, mais de la qualité d'un milieu humain traditionnel relativement protégé des influences désagrégatives des grandes voies de communication et des zones littorales, malgré la proximité de la ville de Brest et ses contacts économiques. En conséquence, pour la période étudiée, Milizac s'affirmait par une unité mentale due à l'intensité des sentiments religieux rigoristes et par l'intégralité relative de son capital linguistique. Il m'a semblé y trouver, dans ces conditions, le site privilégié d'une investigation.

I – Première initiation au français

Nous ne savions pas le français, car nos parents ne le parlaient jamais. De temps en
temps toutefois, quand des chasseurs venaient à la ferme – là ! un pharmacien en
particulier qui chassait en compagnie d'un de nos oncles – parlaient français entre eux
– tout en prenant leur dîner après une partie de chasse. Notre père ne manquait pas de
prendre avec eux, un bol de café – et nous-mêmes, les petites filles, nous entrions dans
la salle. Nous ne comprenions pas ce qu'ils disaient car ils parlaient en français. Oh !
oh ! mais il nous arrivait tout de même de deviner quelques passages, lorsqu'il leur
arrivait de parler de nous, en nous regardant et en nous désignant par nos prénoms
Yvonne et Mimi. Nous devinions ainsi :

- Tiens ! ils sont en train de parler de nous. Et ensuite :

- Grande ? – Assez grande pour son âge – tu es grande ?

Ce qui fait que nous comprenions d'instinct.

- Grande ? – grande ? – qu'est-ce que cela veut dire au moins ? – braz peut-être ?

- Tiens ! M. Kervern a dit combien tu étais grande. Ah bon ! c'était donc bien cela !

6 Et cela venait peu à peu – par répétition. C'est ainsi que nous avons eu les premiers contacts avec le français, à l'occasion du passage en notre maison de chasseurs qui
venaient y prendre le café et même y manger leur dîner. Et puis aussi, nous allions chez notre grand-mère, qui avait l'habitude de rassembler ses enfants, les jours de grande fête. Il y avait donc là, toute notre parenté – notre père, notre mère, tonton Jean, tonton François, tonton Louis, tante Fine, tonton Jean Meudec – et les autres. Tous ceux-là parlaient breton entre eux – mais leurs enfants… ? Leurs parents étaient allés travailler à la ville – marins, employés de chemins de fer, ouvriers de l'Arsenal, réformés cent pour cent. Chacun d'eux avait des enfants, à peu près de notre âge.

Allez les filles, allez jouer !

nous disait-on selon l'habitude. Ce qui fait que nous allions sur la cour pour jouer aux billes. Et comment nous comprenions-nous ? Nous devions dire à nos cousines :

- Da dro dit' zo !

7 Et nos cousines nous répondaient bien entendu :

- C'est à toi ! – Allez ! à toi – c'est ton tour !

8 Et assez vite, nous finissions par comprendre ce que voulait dire : toi !…

- C'est donc moi sans doute – c'est donc à moi de jouer !

- Bon !

9 Et d'autres mots encore.

- Allons maintenant jouer au carré avec une pierre plate et des traits tracés sur le sol de la cour.

10 Nos cousines nous disaient :

- Là ! tu as manqué ! – Là ! arrête ! tu as manqué !

11 Ce qui fait que nous réfléchissions. Quand elles nous disaient :

- Arrête ! arrête !

12 Nous suppositions que cela voulait dire *areti* – et nous arrêtions – ha, ha ! Voilà comment était notre connaissance du français, avant d'aller à l'école, vers cinq ou six ans. D'autres mots encore, pouvaient être déduits des attitudes, ainsi :

- Tiens donc ! Marraine qui nous appelle pour le café.

- On va boire le café, disaient nos cousines.

- Café ! c'est donc le café comme en breton.

13 Nous comprenions ainsi le sens de la phrase. Mais aucune conversation ne pouvait se faire entre nous – non, non ! Rien que quelques termes de jeu. Là seulement nous avons pu acquérir quelques mots français – en jouant – oui ! Toutes deux, nous nous considérions comme des arriérées – deux ploucs – et nous savions que toutes les autres – nous le voyions bien – le pensaient aussi. Elles nous considéraient comme deux ploucs – deux ploucs de la campagne – les deux plus ploucs de la bande. Mais elles acceptaient quand même de jouer avec nous !

## II – Difficultés du passage au français

14 Le passage du breton au français a été pour nous une chose bien pénible, oh oui ! les premiers jours d'école en particulier – pensez donc, en pension ! Si nous l'avions su avant notre départ oh ! je ne sais pas si on nous aurait retrouvées, si nous avions pu deviner que nous n'aurions pas le droit de parler en breton ! Oh ! Comment aurions-nous agi ? Comment ? Mais nous ne le savions pas avant de partir et nous pensions que nous aurions pu *distriper* quelques choses – S'il vous plaît ! – Comme nous le pourrions – avec l'aide de quelques mots français et en breton le reste du temps. Quelques mots de
temps en temps – et de plus en plus souvent – et le français aurait fini par percer ! En réalité, que de difficultés ! Oh oui ! Nous avons dû pleurer bien des fois ! – À l'école – même plus avancées en âge – parce que nous n'avions pas bien compris – que nous ne savions pas – que nous ne comprenions pas les mots employés.

- Mais qu'est-ce que c'est ça ? – ce mot-là ?

Quelquefois la sœur disait une phrase trop longue – ou trop vite – ou alors ne la disait pas assez fort – et je ne savais même pas ce qu'elle avait dit. Et elle poursuivait :

- Qui a compris ?

Et elle nous questionnait – S'il vous plaît – en nous faisant nous lever :

- Allez Yvonne ! Répète ce que je viens de dire.

Que faire ? si je n'avais rien compris. Comment faire s'il n'y avait pas un seul mot pour me guider – ou même si je n'avais pas compris le sens de la phrase ?

- Ben, ben ! – heu !

Et je pleurais devant toute la classe – je pleurais à chaudes larmes – Les petites filles sont tournées à pleurer, surtout devant le mécontentement de la sœur.

- Non, non ! – à une autre, disait-elle.

Mais, entre nous, nous ne pensions pas que ce pouvait être un défaut que de savoir le breton. Nous étions si jeunes ! Nous n'avions pas honte de ne savoir que le breton en entrant à l'école – Non, non ! puisque toute la classe était dans ce cas. Et même, au contraire ! – Un peu plus tard, quand nous étions dans la grande division, une fille est venue de Guilers, qui ne connaissait pas le breton. Oh ! Nous la considérions comme notre inférieure – Oui, oui ! et nous faisions exprès de parler dans notre langue en sa présence, afin qu'elle ne nous comprenne pas. Oui, oui ! et nous étions très contentes et nous n'avons jamais eu honte de le faire ! non, non ! jamais ! – au moins aux environs de nos sept ans... nous n'étions nullement honteuses !

D'ailleurs nous savions bien que les sœurs étaient comme nous – alors ? Je pense qu'elles avaient le regret de nous interdire l'usage de notre langue maternelle et c'était sans doute le gouvernement qui imposait sa loi à toutes les écoles. Les sœurs en avaient le regret – Oh oui ! Elles auraient aimé que les élèves puissent s'exprimer en breton aussi bien qu'en français, ce qui ne nous aurait pas empêchées d'apprendre le français. Aussi nous disaient-elles pour s'excuser :

- Nous n'avons pas le droit et nous serons punies si vous ne saviez pas suffisamment le français et si l'on vous laissait parler breton on n'entendrait plus un seul mot de français à l'école.

Il vous faut apprendre un bon français pour n'être pas des ânes à votre départ de l'école, surtout si vous continuez vos études dans des établissements où vous ne ferez jamais une seule composition en breton !

## III – À l'école : une pédagogie adaptée

### A – La lecture

Nous ne savions pas le français quand nous sommes allées l'école, à l'âge de sept ans – non ! et pour nous, c'était un gros handicap. Il nous était interdit de parler breton et nous ne savions pas le français. Comment faire ? Il faut avouer tout de même, que nous pouvions distriper quelques mots – par instinct sans doute – mais nous en connaissions
un peu – et nous devions nous débrouiller avec cela, sans nous aider du breton, par
crainte du symbole.

- C'est le règlement, nous dit la sœur et nous devons l'appliquer en punissant les filles qui seraient prises à parler breton – même en récréation et je devrai leur mettre le symbole !

23

Il s'agissait d'une ficelle, avec une bobine de fil que l'on plaçait autour de notre cou.
Ainsi, toutes les autres pouvaient voir notre punition.

- Tiens donc ! celle-ci a été attrapée à causer breton – celle-ci ne sait pas encore le français. C'est une arriérée !

24

Aussi faisions-nous très attention de ne pas parler breton. Nos parents nous avaient déjà appris nos prières en breton. Mais en français c'était une autre affaire. Au début de notre scolarité, on les disait en breton. Mais au bout de trois mois après la rentrée, peu à peu, il n'était plus employé que le français – Plus de breton, si ce n'est le catéchisme.

25

L'apprentissage de la lecture, dans la petite classe, se faisait tout de même, à moitié en français, à moitié en breton. Je m'en souviens bien.

- Tiens ! an dra 'mañ a zignifi kafe [ceci signifie café], disait la sœur, ou encore :

- f/oe/ - f/oe/ - friko - f/oe/

- Café, café - en appuyant sur l'accent aigu et en désignant le réfectoire - kafé ! - Tiens ! c'est le même mot en français et en breton - ar hafe a zo prest [le café est prêt] !

Et on nous montrait la cheminée en train de fumer.

- hemañ a zo e - hemañ a zo le [ceci est un « e », ceci est « le »].

26

C'était ainsi plus facile et la sœur commençait par toutes sortes d'analogies. Mais plus
tard elle devait avoir recours à d'autres méthodes, moins faciles à expliquer :

- I, eur pik war e vri - Peleh emañ da vri [« i », avec un point sur son nez - Où est ton nez] ?...

- Tiens ! eur vaz hag eur rond - eur pik war e vri [une barre et un rond - un point sur son nez] ! nous disait-on en breton.

27

Et tous les enfants répétaient et répétaient à nouveau ensemble.

- I, eur pik war e vri - Eur pik war e vri !

28

Il y avait comme cela un certain nombre de lettres dont le souvenir se gravait tout de
suite dans nos mémoires, oh oui ! C'est comme cela que nous avons commencé dans la
petite classe.

- i - eur pik war e vri [un point sur le nez].

- ê - a zo dehañ eun tog archer [qui a un chapeau de gendarme].

- è - evel per [comme des poires].

- o - tro an dro [qui tourne autour].

- u - lost ar hi du [la queur du chien noir].

29

Et autant pour les consonnes :

- b - bevenn [limite] - b/oe/

- d - dentenn [dent] - d/oe/

- g - ganto [avec eux] - g/oe/

- s - Soazig - s/oe/

- h - e giz ar skeul [comme une échelle].

- Allez ! dites i, i, i, - encore ! puis a, a, a...

30

Et l'on répéait, répéait, durant deux heures d'horloge. Plus tard, on nous les apprenait plus simplement sans faire appel à ces moyens.

- a, b, c, d, e, etc.
31 Peu à peu nous les acquerrions et la sœur nous apprenait par cœur l'alphabet. Mais pour commencer elle se contentait de cinq ou six lettres et nous en imprégnait fortement. Avec ces lettres elle formait un mot qu'elle écrivait au tableau. Cela représentait pour nous une grande difficulté, même pour les mots les plus simples – cela dépendait des mots – nous ne comprenions pas ! En effet, que ce soit la classe, le réfectoire ou la cour oh ! nous ne savions pas ce que c'était et la sœur devait nous les expliquer, et nous montrer la grande salle que l'on rejoignait en traversant la cour. Avant d'aller à l'école, nous ne savions pas ce que c'était qu'un réfectoire – non ! ou une classe – ou une cour. Nos parents n'avaient pas eu l'occasion de nous le dire. Pourtant les enfants savaient lire assez vite. On nous apprenait tout de suite à lire des mots du tableau, écrits à la craie blanche et rouge. Au bout d'un mois nous pouvions en lire plusieurs. Pas des phrases – mais des mots comme papa, pépé, popo, etc. On s'efforçait d'écrire sur une ardoise, les mots écrits au tableau. C'est ainsi que nous avons appris à écrire – sans le moindre cahier.

32 Dans la division supérieure nous en avions, bien sûr. Nous avions cinq années d'école pour huit divisions – l'école comptant quatre classes de deux divisions, ce qui fait que nous n'avons jamais fait une année entière dans une division. Dans la plus petite d'entre elles, nous ne faisions que six mois. À Pâques nous étions dans la grande division. D'autres petites filles entraient à Pâques, ce qui fait qu'il n'y avait jamais de division vide, et il y avait aussi les retardataires du cours précédent qui se mêlaient aux nouvelles venues. Il y en avait toujours quelques-unes – pas très nombreuses. Tout le monde suivait à peu près, mais il y avait comme toujours, des bonnes, des moyennes – et les autres.

33 Pour la fin de l'année, tout le monde savait lire dans les livres, et bien lire – oui, oui ! Et il le fallait bien car dans la classe suivante, il y avait beaucoup de leçons et de devoirs – Oh, la, la ! je me souviens des leçons de catéchisme par exemple – longues et dures – quelle différence avec la petite classe ! Le livre de la petite classe ne contenait que des mots simples à lire comme : popo, papa, et autres. Dans cette classe, nous apprenions aussi l'alphabet que la sœur nous écrivait en totalité au tableau et que nous devions réciter toutes ensemble.

34 Nous avons été un bon moment à le faire et nous le savions parfaitement par cœur.

- a, b, c, d, - y, z.

- Dites-le vite, vite ! – plus vite ! – Recommencez !

35 Et maintenant encore vous pouvez voir que je suis capable de réciter très vite – a, b, c, d – etc. Mais pas aussi vite que lorsque j'étais enfant. La sœur était très contente de voir la classe réciter aussi vite

- a, b, c, d – ha ! ha !

36 Et tout le monde de rire plein de fierté !

## B – L'expression écrite

37 La sœur bien souvent utilisait les deux langues. Elle nous expliquait le plus possible en bon français, mais avait l'habitude de s'aider du breton, tandis que nous, nous ne pouvions pas répondre dans cette langue. Cela nous aidait beaucoup, et nous savions au moins de quoi il s'agissait. Comme nous trouvions ainsi le sens des mots, nous pouvions alors plus facilement les écrire en français. On appelait cela des rédactions. Nous
n'avions pas alors trop de mal à comprendre ce que l'on nous demandait, surtout que la
sœur, après avoir expliqué une ligne après l'autre, écrivait le sujet au tableau, ce que
nous devions ensuite développer sur nos cahiers.

38

Pour les dictées, il n'en était pas de même, et les dictées n'étaient pas, bien entendu, écrites au tableau. Les dictées étaient lues sur un livre et la sœur s'appliquait à prononcer lentement, une phrase après l'autre. Pour éviter les fautes, car quand nous étions bien jeunes c'était toute une affaire de connaître le sens des mots français, nous réfléchissions tout d'abord en breton, que nous transformions ensuite en français avant de pouvoir l'écrire.

39

La sœur de la 3e classe, native de Milizac, tout comme notre mère et nos parents, faisait plus que d'autres, appel au breton qu'elle avait appris avant ses études de religieuse. Un beau jour même, elle nous fit part d'une absence de mémoire :

- J'ai oublié comment on dit en breton *les chemins étaient rares* et je ne suis pas foutue de retrouver qu'est-ce que ça veut dire en breton.

40

Ho ! mais moi je le savais très bien ! et je me préparais à faire plaisir à Mlle Marie. Et je
lui dis :

- Les chemins étaient rares - cela signifie : *an heñchou a yoa rouez!*

41

Elle battit des mains de contentement, en s'exclamant :

- Bien sûr, c'est ça ! *an dra he eo sur* [c'est ça, bien sûr] !

42

À l'école, nous faisions chaque semaine, un devoir de rédaction, en tête duquel était écrit le sujet. On nous en donnait de toutes sortes.

- Décrivez les habitants de votre maison ?

43

Ou bien :

- Vous avez été marraine, racontez ce jour.

44

Nous avons dû raconter aussi l'histoire des abeilles - les travaux de notre ferme - décrire les champs de notre ferme. Ce dernier sujet surtout nous plaisait, car les enfants connaissent parfaitement leurs terres et aiment s'étendre à leur propos. Si vous me demandez si le breton aurait pu suffire, dans tous les cas, à expliquer toutes choses, je vous l'affirmerais volontiers. Oh oui ! n'importe quoi, car nous n'entendions jamais nos parents s'exprimer en français - pas un mot ! Même quand des gens d'ailleurs venaient à la maison, pour faire un commerce quelconque - du côté de Landivisiau par exemple ou des Montagnes d'Arrée d'où l'on venait acheter nos poulains, on n'employait jamais le français.

- Allez ! Le patron est là ? Où est-il ?

45

Bon ! - une bonne partie de rigolade pour mettre en train, avant de demander.

- Tu as des poulains à vendre ?

46

Rien que du breton ! tous, tous parlaient seulement en breton - oui ! Même dans les mouvements de colère, parce que le patron en demandait de trop pour son poulain ou sa jument, tout se faisait en breton - oui, aucun mot de français n'était prononcé. Et pourtant nous voyions bien :

- Tiens donc ! ce n'est pas tout à fait le même breton que le nôtre - il y a quelques mots différents ?

47

C'est ainsi qu'ils disaient :

- Tomm e deh, au lieu de Tomm eo deoh [vous avez chaud] !

48

Et quelques autres mots, mais que l'on comprenait fort bien.
C – Le calcul

49 Le calcul ! Au commencement on nous disait en breton :

- Gouzoud a rit konta eun nebeud ! - Bon ! kontom beteg deg - unan, daou, tri, pevar

- Bon ! bremañ e vo lavaret : unañ a zo un - daou a zo deux - tri a zo trois...

50 [vous savez un peu compter ! Bon, comptons jusqu'à dix - un, deux, trois, quatre - Bon ! Maintenant, nous dirons : unan, c'est un - daou, c'est deux - tri, c'est trois...]

51 Et la sœur écrivait au tableau, en rappelant leurs noms bretons.

- 1, 2, 3, 4, - 10.

- Allez ! dites ensemble - un, deux, trois - etc. Recommencez ! un, deux, trois - etc.

- Allez ! répétez encore, plus vite !

52 Bon ! Et le jour suivant, on répétait, on répétait. Puis davantage maintenant - 6 c'est c'hweh - 7 c'est seiz - et la suite. Après dix, c'était déjà plus difficile ! je m'en souviens bien. Elle écrivait ainsi en haut du tableau 10, 11, 12, 13 - et nous les faisait réciter d'abord en breton.

- Unneg, daouzeg, trizeg, pevarzeg [onze, douze, treize, quatorze]...

- Bon ! maintenant on va les réciter en français : onze, douze, treize, quatorze...

53 Et nous avons passé bien des jours - et nous recommencions autant de fois que c'était nécessaire, et c'était de plus en plus facile.

- 21, 22, 23, 24... nous paraissaient plus aisés. Nous avions compris - c'était pareil !

54 Et ensuite 30, 31, 32 - que nous attendions sans appréhension puisque l'on nous avait dit que toutes les dix unités, il fallait changer le chiffre des dizaines. Ainsi nous avons appris à dire :

- Dix, vingt, trente - etc.

55 La sœur les écrivait verticalement au tableau et c'était un jeu de les compléter.

- 41, 42, 43, 44 - etc.

56 Nous avions bien compris le mécanisme. On commençait les opérations dans la 2ᵉ division. Ça demandait beaucoup d'application et la sœur était quelquefois enrouée, à force d'expliquer. Certaines de nous n'arrivaient pas à comprendre et on nous mettait à réciter.

- Nous n'y arriverons jamais !

57 Et la sœur s'énervait, désolée par nos têtes dures.

- Ha ! si ce n'est pas terrible !

58 Mais les sœurs prenaient beaucoup de mal avec nous et nous finissions bien par comprendre. Nous commencions bien entendu par les additions et les soutractions. Les divisions s'enseignaient dans la classe suivante, ou du moins dans la division suivante. On se limitait d'abord aux dix premiers nombres :

- Posez dix - tirez neuf - Qu'est-ce qui reste ? Un seul chiffre.

59 Puis on entreprenait les opérations à deux chiffres - Mais c'était beaucoup plus compliqué, bien entendu ! La sœur, munie d'une règle, écrivait au tableau et nous disait en même temps :

- Fermez d'abord vos mains sur la table ! un et un ça fait deux ! Bon ! montrez-moi deux doigts maintenant - là !

- Un et deux, ça fait trois - bon ! montrez-moi trois doigts ! - un et trois font quatre - là !... et ainsi de suite.
60 Et maintenant dix – Ce sont tous vos doigts et vous ne pouvez plus continuer puisque vous n'avez que dix doigts !

- Bon ! recommençons encore ! – plus vite ! un et un font deux, deux et un – etc.

61 Et la sœur nous les faisait réciter de plus en plus vite – aussi vite que nous le pouvions, sans faire de faute – toute la classe ensemble, vite ! De temps en temps, quelqu'un faisait une faute, et voilà toute la belle ordonnance de la classe, troublée :

- Un et sept font neuf.

- Qui a dit ça ?

62 Toute la classe restait silencieuse – Qui est-ce ? Et après une gronderie vigoureuse, la sœur nous disait :

- Recommençons tout !

63 Dans la première classe, la numération était enseignée à moitié en breton, mais ensuite nous n'avions pas le droit de le parler – seul le français était autorisé. Il en était de même pour 12... 13... 14... C'est ainsi que nous avons appris à compter !

## D – Les leçons

64 Dès la deuxième classe, nous avions à apprendre des leçons, pendant l'étude qui durait de cinq à sept heures environ, car nous n'avions aucune notion de l'heure. Nous avions bien des leçons à apprendre telles que l'histoire de France, la géographie, l'histoire sainte et le catéchisme. C'était d'autant plus difficile que nous ne comprenions même pas le sens de beaucoup de mots et que de cette façon, il nous fallait bien apprendre par cœur. À force de regarder – et de recommencer une ligne après l'autre – et de reprendre sans cesse dès la première ligne ou la première phrase. À force donc de faire appel à notre mémoire, nous finissions bien par savoir notre leçon. Et nous ne nous attardions pas à chercher ce que cela voulait dire. Nous ne prenions pas cette peine.

- Tiens donc ! Qu'est-ce qui a pu arriver à Louis XIV ou Henri IV ?

65 Non ! l'essentiel était de pouvoir réciter ce que nous avions à apprendre. Le reste ne nous importait pas ! Mais il fallait tout savoir par cœur ! Quand nous avions bien appris, nous allions faire la queue pour la réciter à la sœur, assise à son bureau et nous nous tenions ainsi, debout l'une derrière l'autre, avec le livre à la main. Et la sœur prenait le livre :

- Allez Yvonne ou Anna !

66 Nous tâchions de réciter sans faute, sinon nous devions retourner à notre place et de nouveau faire la queue. Il m'est arrivé, pour ma part, d'être toujours arrêtée au même point de ma leçon – ma mémoire toujours défaillante et j'ai reçu là, une bonne claque de la sœur, fâchée pour de bon, avant de me renvoyer à ma place. Mais à force d'apprendre par cœur nous finissions bien par comprendre quelque chose à nos leçons. Pourtant, au moment de réciter nous n'avions pas souvent compris et nous n'avions pas vraiment cherché à comprendre ce que pouvaient signifier de telles phrases.

67 Tout ça c'était pour les leçons en français, mais il en était presque de même pour les leçons de catéchisme, pourtant apprises quant à elles, en breton tout entières. Nous n'en comprenions pas le sens, au moins en totalité, même en breton... ce qui ne nous a pas empêchées de connaître notre livre tout entier, par cœur – du début à la fin... sans comprendre ce qu'on nous demandait de connaître. C'est ainsi que la plupart des petites filles ont appris leurs leçons...
Conclusion

La présente enquête, d'ordre ethnotextuel, n'apporte qu'un élément de type biographique qui en limite l'importance, et il ne manquerait pas de témoignages contradictoires éventuels, si l'on voulait se donner la peine d'une recherche systématique. Pour ce qui concerne la fiabilité de notre étude, il faut admettre qu'elle repose essentiellement sur la personnalité d'Yvonne Riou dont j'ai dit combien elle m'avait été précieuse dans la mesure de sa représentativité d'une population traditionnelle à une époque déterminée. En première conclusion, nous dirons qu'il ne paraît pas douteux que l'institution scolaire ait eu un rôle déterminant d'acculturation, même si l'adhésion ou la passivité des parents a accéléré le processus de mutation linguistique. Dans le domaine des acquisitions et des déficits globaux, est-il possible de noter quelques conséquences imputables à cette rupture ?

« On remarque nettement, lors de l'exercice de la psychiatrie, une difficulté plus grande d'expression portant tout particulièrement sur le domaine de l'affectivité, des relations inter-humaines, de la sensibilité individuelle. Cette difficulté n'est guère attribuable à quelque carence ethnique ou à quelque qualité régionale de pudeur ou de discrétion.

La restriction de l'usage de la langue dans le domaine affectif s'est opérée au moment où la génération bilingue est intervenue dans le processus de transmission. Cette génération, constituée psychiquement dans la langue bretonne, n'a jamais assimilé qu'un français scolaire, instrumental, lié à l'écriture, donnant ouverture sur une culture étrangère, mais coupée de la profondeur constituante de l'inconscient qu'a la langue maternelle¹. »

En outre, une modeste incursion dans le domaine pédagogique permet d'établir les faits suivants :

* les acquisitions scolaires se font essentiellement par imprégnation sensorielle : la vue du tableau noir dont l'image reste fixée dans le souvenir, la récitation monotone, monocorde, cent fois répétée du texte – et le rythme de cette récitation scandée et psalmodiée comme une danse sans omettre le geste de la main en vue de l'apprentissage simultané de l'écriture.

* une relation familière unit tous les participants. Un fil invisible semble mettre la maîtresse et les enfants en communication constante. Tout le troupeau doit suivre de plus en plus vite à mesure que les difficultés s'aplanissent.

* pas d'enseignement personnalisé. La récitation des leçons, dont le sens échappe à l'enfant, semble particulièrement aberrante. Et cependant, les notions ainsi apprises par cœur se fixent peu à peu dans la mémoire, s'ordonnant, se structurant par une lente maturation dont le processus nous échappe.

* aucune trace dans les souvenirs d'une construction synthétique (en dépit de mes interrogations insistantes). L'acquisition globale de la syllabe semble probable... peut-être même du mot... sans appel à la réflexion constructive.

La rapidité des acquisitions, en dépit de l'apparente absurdité pédagogique est un sujet d'étonnement :

« À la fin de l'année, tout le monde savait lire, et bien lire... et d'ailleurs il le fallait bien, car dans la classe suivante, il y avait beaucoup de leçons à apprendre ! »

J'ai recueilli quelques témoignages qui montrent bien la complexité du mécanisme des acquisitions. C'est ainsi que Mme R..., ancienne institutrice à Lamber, relate ses propres expériences :
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« J'évoque le cas de la petite L..., dont le seul contact avec la langue française tenait à l'apprentissage de la lecture, effectué dans une école voisine. "Elle sait lire" me dit le père en ouvrant fièrement la méthode *Boscher* Il ouvrit le livre à l'une des dernières pages, celles de euil - ail - eil... la plus difficile. Aussitôt commença une longue récitation monotone, mais sans faute, de toute la page qui contenait, outre les syllabes, des mots, puis des phrases. J'ouvris le livre à une autre page. Ça marchait aussi bien. Une 3ᵉ tentative se heurta au début à quelques hésitations. Je lui soufflais le 1ᵉ son, et comme une bobine, tout le fil se déroula avec la même facilité. Intriguée, je lui indiquais une autre page, non le début, mais le milieu de la leçon. Déroutée, Yvonne L... se tut. Je lui lus alors le 1ᵉ et le 2ᵉ mot, et la chantante psalmodie se remit en route. Oui ! Yvonne savait lire... incontestablement !

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Elle devait aussi savoir écrire ? Je lui dictai quelques mots, mais à ma grande stupéfaction, elle n'en put écrire aucun. Pourtant, elle savait former joliment les lettres des copies que j'inscrivais au tableau. Je lui dictais des mots beaucoup plus simples... papa, toto... aucun résultat. Mais savait-elle seulement lire ces mots simples ? Eh bien non ! Yvonne L... était dans l'incapacité totale d'associer deux lettres pour en faire une syllabe. »

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Des analogies avec la pédagogie des écoles coraniques nous viennent à l'esprit. Encore utilisée de nos jours elle tient à la répétition incessante des versets, aboutissant à l'apprentissage spontané de la lecture d'une langue étrangère à l'usage populaire. En outre, je ne manquerai pas de rappeler, les écrits de Désiré Férard, instituteur puis inspecteur primaire sous le règne orléaniste, dans un contexte persistant çà et là de lecture en latin qui offre bien des similitudes avec les contraintes de nos enfances bretonnantes (cité par Fabienne Reboul-Scherrer). Du Férard, traitant d'une nouvelle méthode d'épellation rénovée : « ... Qui donne aux consonnes et aux groupes de lettres leur valeur phonétique, ne voit aucune différence d'efficacité et conclut, peut-être à juste titre, que l'essentiel de l'apprentissage de la lecture réside (plutôt) dans la quantité des exercices accomplis. »

## Quelques références anecdotiques

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Quelques enseignants publics âgés se souviennent encore des difficultés... ou des satisfactions... éprouvées lors des premières années de scolarisation des bretonnants unilingues. Ils m'ont entretenu de convictions pédagogiques longuement expérimentées :

* de la nécessité primordiale de l'apprentissage simultané de la lecture et de l'écriture... et du recours à la mémoire gestuelle.

* de l'importance du recours au geste évocateur pour aider à la mémoire des consonnes.

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* de l'utilité de la lecture collective et parfois de la récitation collective des leçons ;

* des progrès inattendus, pendant les vacances, dans la compréhension des notions scolaires précédemment mémorisées, en dépit d'un recul notable et momentané du français ;

* des difficultés rédactionnelles prolongées bien au-delà de l'apprentissage de la lecture ;

* d'anecdotes révélatrices. Telle cette fillette qui, devant les illustrations de son livre de lecture, en déduit que ch et a... font kazig [chaton].
Un certain nombre d'interrogations ont donné lieu à des réflexions personnelles. C'est ainsi que j'ai le souvenir précis des confidences de Tinig Du, très modeste paysanne de Coat-Meal, qui m'assurait avoir appris à lire dans son livre de messe, sans assistance d'aucune sorte, afin d'écrire à son mari, parti à la guerre de 1914. Rien ne me permet d'attribuer ce témoignage à quelque prétention. Tinig Du était bien trop humble. Mais peut-être ce cas est-il exceptionnel ? Pourtant, bien d'autres entretiens m'en ont fait douter, rendus désormais rares, il est vrai, par l'éloignement :

• tels témoins unilingues (on m'a rapporté le cas indirect de l'un d'eux, qui avait cent ans vers 1938), jamais scolarisés, pouvaient lire dans leur livre de messe, en breton et en latin.

• la remarquable acquisition arithmétique chez des analphabètes assurés. Tel ce meunier-charcutier (?) de Ploudalmézeau (vers 1880), dont les enfants assurent qu'il notait sur ses emballages leurs destinataires, les poids et les coûts correspondants. Il était capable d'opérations mentales complexes.

• aux environs de 1880 (limite extrême de mes investigations) généralisation des lectures quotidiennes de la *Vie des Saints*, par des femmes souvent âgées, dont les statistiques historiques affirment l'analphabétisation habituelle.

• la transmission par héritage féminin de livres de piété, même dans les familles modestes, ce qui permet d'en supposer un usage au moins partiel.

Ces quelques notations semblent témoigner, dans les milieux populaires, d'une connaissance inattendue de la lecture (à défaut de l'écriture, seul cadre d'investigation des statisticiens) limitée, il est vrai, à l'usage religieux. Il n'est que d'entendre, encore aujourd'hui les longues psalmodies, pour y reconnaître l'origine profondément enracinée et sans doute lointaine. À l'appui de cette observation, on peut rappeler que certaines paroisses du Léon (exemple : Plounéour-Trez) rémunéraient, au début du xIXe siècle, les services d'une institutrice itinérante (d'une ferme à l'autre) en vue de l'apprentissage familial de la lecture des livres de piété. Le but reconnu était limité à dispenser cet enseignement à une personne par famille. Il faut rappeler, en outre, l'existence au XVIIIe siècle des leçons particulières auxquelles se consacraient de nombreux clercs dépourvus d'affectation... véritables mendiants dont les familles s'assuraient les services en échange de quelques sous et d'une médiocre subsistance. Tout cela présume d'une alphabétisation diffuse, entretenue par un clergé paroissial soucieux d'une imprégnation missionnaire.

# ANNEXES

## Textes en breton

### Ar geriou galleg kenta

Ne ouiem ger galleg ebed, kar on tud, ne glevem ket aneho o kaozeal galleg.
Eun dro bennag, pa deue chaseourien d'on ferm - ahe, eur farmasian a deue da chaseal asamblez gand eun tonton - hag intdu o daou a gaozee galleg, hag ar re-he o-doa abitud a-walh da dond d'o lein paz o deve greet eur frapad chaseal, d'on kear.

On tad a gemere neheu, eur banne kafe ganto ie. Setu ni, merhed vihan a antree ie er zal.

Ne ouiem ket petra a lavare ar re-he, hag e kaozeent galleg gand on tud.

O, o ! - gouzoud a reem nemestra a tachadou, pa gaozeent diwar on penn, abalamour e sellent ouzom - Yvon ha Mimi ! - setu emose e ouiem.

Sell tal ar re-he a zo o kaozeal diwar on penn !

Pe :

- Grand ? assez grande pour son âge ? - Tu as grandi !

Setu an dra-he a deue d'instinct - grand ? - grande ?

- Petra eo an dra-he yan ? - grand ? - braz matrehe ?

Ha da houde, on mamm a gonte deom.

- Tiens, M. Kervern a lavare pegen braz edos !

- A ya ! - braz a zo grande !

Setu a nebeudou, meur a wech. Emose on eus bet kontakt gand ar galleg pa deue chaseourien d'on kear oh eva kafe ha memez da zrebi o lein.

A-wechou ez eem ie da di on mamm goz, pa vehe goueliou e vehe lein e ti on mamm goz hag e vehe rasamblet he bugale - o bugale - on tud deom ni - setu ahe edo on tad, on mamm, tonton Jean, tonton François, tonton Louis, tant Fin, tonton Jean Meudeg - hag all.

Ar re-he a gaozee brezoneg gand o zud, mez o bugale - ar re-he a yoa tud eet da labourad e kêr - martolod, « employé de chemin de fer » - « réformé cent pour cent » - labourer porz - hag o deus bet bugale deuh memez oadou ganeom ni.

- Kit da c'hoari, merhed ! - e yoa ar hiz da lavared.

- Setu ez eem neheu d'ar park - d'al leur eno - da c'hoari gand boulou bihan.

Ha penaoz en em intent ?

- Da dro dit' zo.

Ni a lavare emose d'on kouzined, hag ar gouzined a responte eveljust :

- C'est à toi ! - Allez à toi ! C'est ton tour !

Ni buan a-walh a gomprene an dra-he, toi ! e lavarem - toi ?

- Me eo kredab ! Din-me eo da c'hoari !

Bon ! geriou all ie.

Deom bremañ da c'hoari karre ! gand eur mean piad ha roudennou war al leur.

On kouzined a lavare deom :

- Là ! tu as manqué - Là ! arrête-toi - Tu as manqué !
Setu ! pa lavarent deom : Arrête ! – arrête ? an dra-he a zignifi areti kredab ! – ha ni a
arete – ha ! ha !

Setu d'ar poent-se, araog mond d'ar skol – war dro pemp pe c'hweh bloaz, ez ouiem eun
nebeudig geriou.

Meur a ger emose, a yoa kustum tenna anehañ – geriou galleg deuh ar brezoneg.

- Sell tal maren o krial deom d'ar hafe !

- On va boire le café, a lavare ar re all.

- Café ! café ? – a zo kafe !

Ha ni a intente ie.

Mez konversasionou kenetrezom, ne hellem ket ober kement se ! non, non ! – evid
c'hoari hepken – hag ahe on-eus desket meur a ger galleg en eur c'hoari.

Setu ni en em gonsidere, on diou, « comme arriérées » – diou blouk – ha gouzoud a reem
hag ar re all – e ouiem – a gonsidere ahanom an diou blouk – diou blouk deuh an tiegez
– an diou blouka !

Mez int du a ree memez jeu memestra ganeom !

Poaniou da zeski galleg

Deski galleg a zo bet evidom eun dra poaniuz. An dra-he a zo bet eun abadenn ! ya ! –
An derveziou kenta kwa ! paz eem d'ar skol.

Ha surtoud, maz on-dije gouezet araog mond – O ! daoust ha kavet e vije bet ahanom
memez ? Maz on-dije gouezet araog ha n'on-dije ket ar zroad de gaozeal brezoneg – O !
penaoz on-dije ajiset ? – Penaoz ?

Mez ne ouiem ket araog mond, ha ni a gave deom on-dije gellet en em zistripa evel just,
e giz ma garem – mar plij ! gand eur ger galleg bennag – a nebeudou, a nebeudou, e
teufe ar galleg ganeom.

Ha ! deski galleg – ya ! beteg leñva on eus ranket – abalamour – er skol kwa ! Memez
diwezatoh, abalamour ne gomprenem ket mad – ne ouiem ket – ne gomprenem ket ar
geriou !

Peseurt yan, eo an dra-he ?

A-wechou, pa lavare ar seur, eur vrazenn re hir, pe re vuan, petamant pa ne lavare ket
uhel a-walh, ne gomprenem ket petra e vehe lavaret – deuh petra he vehe o kaozeal. Ha
da houde pa lavare :

- Piou e neus komprenet ?

Ha kestionou neheu ! a vehe goulennet mar plij ! lakeet ahanon ahe da zevel en on zao.

- Allez Yvonne ! Lavar deom petra em-eus lavaret ahe ?

Ha ! ma n'em-eus ket komprenet ! Penaoz, penaoz ober ? Ma ne vehe ket eur ger
bennag – ma n'em-eus ket komprennet en oll ! Ma m'eus respontet ar hontrol :

- Ha ! ben non !
Er hlas da houde, me a leñve – leñva, leñva, ar re vihan a vehe troet da leñva paz o deus gwelet ar seur n'edo ket kontant deuh ouzom kwa ! – ya !

– Non, non ! – d'eun all !

a lavare ar seur.

Koulskoude, kenetrezom, n'on-eus ket bet mez abalamour ne ouiem nemed brezoneg – ken yaouank ha maz edom – non ! n'on doa ket a vez, pesiguir edom ahe, toud ar hlas, heñvel !

Ha memez, ar hontrol eo. Da houde, diwezatoh a zo deuet unan er skol, paz edom en divizion vraz kredab. Honnez ne ouie ket ar brezoneg.

O, o ! Ni a gonsidere honnez izeloh evidom ni – ya, ya !

Hag a-wechou e vehe visou etre ar merhed, c'hoant da gonta eun dra bennag, hag honnez ne gomprene ket – honnez a yoa deuh Gwiler – ha, ha !

Ha ni e kontrol a yoa kontant – ha jamez n'on-eus bet a vez da houzoud nemed brezoneg araog ar skol, beteg seiz bloaz – non, non ! n'on oa ket bet a vez.

Ar seurezed a ouie brezoneg ie – setu oa êz deom, ya !

Me a gav din, ar seurezed o-doa keuz da zivenn ar brezoneg deom. An dra-he a deue deuh ar gouarnamant kredab ! eo deuet emose eul lezenn evid toud ar skoliou.

Keuz o-doa ar seurezed a gav din – o ya ! Kontant e vijent bet de welet ar vugale o kaoud droad da gaozeal brezoneg – kement hag ar galleg.

Memestra on-dije desket ar galleg.

Ar seur a lavare deom :

– Ni n'on-eus ket ar zroad ! puniset e vijem ma ne zeskfeh ket c'hwi a-walh ar galleg – ma vijeh laosket c'hwi o kaozeal brezoneg, c'hwi ne gaozefeh ket galleg tamm ebed – ne vefe ket klevet eur ger galleg ebed er skol – hag e ranker deski deoh ar galleg – galleg mad – Abalamour deoh da nompa beha, alato, azened, paz eoh kuit deuh-alenn. Surtoud maz eoh d'ar skoliou brasoh e-leah ne veho ket kompozision ebed e brezoneg !

## Er skol – deski lenn

Ne ouiem ket er galleg paz om antreet er skol, ne ouiem ket ar galleg, non ! ha n'on ket eet er skol nemed paz on oa seiz bloaz – non ! Hag an dra-he a yoa bet eun « handicap » kenañ evidom. Divennet a yoa ouzom keozeal brezoneg ha ne ouiem ket kaozeal ar galleg.

Penaoz ober.

Memestra e distripem eun dra bennag – e komprenem eun nebeud galleg – dre an « instinct » kredab, mez kompren a reem eur nebeudig – ya ha neheu e taolem evez da nompaz kaozeal brezoneg pesigwir e vehem puniset hag e vehe roet ar « symbole » war on kein ahe.

Ar règlement a zo, a lavaras ar soeur, ha kontinui a rankom ni da bunisa ar merhed a veho paket o kaozeal brezoneg, er rekreasion kennebeud – gand ar symbole greet gand eun neud hag eur bobin en dro d'ar houzoug... e veho roet.
Setu ar merhed all a wele.

Sell ta ! honnez a zo bet paket da gaozeal brezoneg – homañ ne oar ket galleg c’hoaz !
homañ a zo « *une arriérée* » :

Ha ni oh ober evez da nompaz beha paket da gaozeal brezoneg. Mes e galleg e yoa eun istor ail. Er penn kenta toud e vehe implijet ar brezoneg, abalamour ne ouiem ket galleg. A nebeudou neheu e vehe greet gand ar galleg ha war dro tri miz skol, ne vehe ket ken komzet brezoneg nemed evid ar hatekiz.

E-barz an divizion vihan, el-leah maz eo en em gavet toud ar merhed bihan er skol, goude an eost, e miz here. Ahe e vehe expliket deom e brezoneg, mes da houde ne vehe ket ken a zroad da gaozeal brezoneg – non !

Evid deski lenn eveljust, e vehe komzet deom hanter halleg, hanter vrezoneg, ha soñj am eus.

– f/oe/ – f/oe/ – friko f/oe/

– kafe, kafe. Ar seur a lakee warnañ eun « accent aigu » – kafe, kafe. Sell ta ! ar chimal o tivogedi – ar hafe a zo prest ! – expliket emose – kafe ? mez an dra-mañ a zo eur ger hag a zo brezoneg ha galleg e memez amzer !

Ar seur a gomañse dre ar geriou se da genta.

Evel just da houde neheu, ne vehe ket ken êz evid al lizerennou all – e giz « a » :

– i eut pik war-e fri – peleh eman da vri ?

– Tiens ! eur vaz hag eur rond – eur pik war e vri.

Ha toud ar vugale da repeti da houde – ya !

– eur pik war e vri, eur pik war-e vri

Bez e yoa meur a lizerennou emose kwa ! Setu, ar re-he, al lizerennou se a vehe dalhet soñj dioustu – ya ! – eur pik war e vri !

Emose eo, on-eus komañset e-barz ar hlas vihan.

Ha c’hoaz :

– ê – a zo dehañ eun tog archer.

– è – evel per.

– o – tro an dro.

– u – lost ar hi du.

Heñvel evid *les consonnes*

– b – bevenn – b/oe/

– d – dantenn – d/oe/

– g – ganto – g/oe/

– s – soazig – s/oe/

– h – e giz ar skeul.

Da houde e vehe desket simploh kwa !
a, b, c, d – hag all – desket normalamant.

A nebeudou, a nebeudou, e komprenem « à peu près » hag ar seur a zeske deom par cœur an alfabet a, b, c, d – hag all.

Bez e yoa en o touez, meur a lizerennou hag a deue mad en on penn, ya ! Emose e vehe komañset er hlas vihan. Lavarit i, i, i – adarre – i, i, i. Ha bremañ a, a, a – adarre – a, a, a.

Hag e vehe repetet e pad diou eur orolaj.

Ar seur a zeske deom pemp pe c'hweh lizerenn hag hi lakee aneho mad en on penn.

Da houde, gand meur a hini, e ree eur ger hag e skrive anehañ war an tablo.

An dra-he a zepande deuh ar ger, mez aliez e vehe diaez deom kompren eun dra bennag.

Ne ouiem ket petra a yoa an dra-he – eur refektoar, pe ar hour – non !

Ar seur a ranke explika deom e brezoneg, peseurt oa eur refektoar ha diskouez deom ar sal vraz a yoa pelloh hag e ranker treuzi ar hour da vond er refektoar.

Ne ouiem ket araog mond er skol, petra a yoa eur refektoar, eur hlas, n'oa ket bet an okazion on tud da lavared deom petra oa eur hlas.

Koulskoude, e ouiem lenn buan a-walh.

Eur miz da houde, e ouiem lenn lizerennou er tablo, el leah ma vehe krivet warnan gand kleiz gwen he roz, geriou – Paz eur frazenn er mis kenta – mez papa, pépé, pipe hag all.

War eun ardoaz e vehe skrivet, eun ardoaz nevez da beb krouadur.

Ha neheu, ar seur a skrive war an tablo ha ni da gopia war an ardoaz ar pez a vehe skrivet war an tablo.

Emose on-eus desket skriva. Kaier ebed.

Pemp bloaz skol on-eus bet evid eiz divizion. Pevar hias a yoa, setu e yoa eiz divizion. Setu n'on ket bet bloaz e peb divizion.

Er hlas vihan, n'on ket bet nemed c'hweh miz. Da Bask edom er divizion braz.

Merhed bihan all a antree da Bask, setu jamez n'ez eus bet eun divizion goullo – non ! kar gouzoud a rit, e giz partoud, ez eus eur retardater bennag atao hag e teuent e touez ar re nevez.

Eur retardater bennag a helche beha ya ? unanig bennag – paz gwall – an dud a heulie « à peu près » mez atao ar re genta a vehe da genta – hag ar re greiz goude se – hag ar re all...

Benn fin ar bloaz, toud ar vugale a ouie lenn – ya, ya ! lenn mad war al leuriou, ya ! ha gouzoud a rankent kar da houde e vehe ar hlas uheloh, hag ahe e vehe deveriou ha lesoniou kenañ – O la, la ! Soñj em-eus eur ar hatekiz hir ha diaez – O la, la ! – ahe e yoa eun diferañs etre ar hlas vihan hag ar hlas all – an eil klas !

Er henta klas e yoa eul leor, gand geriou simpl : papa, pépé, hag all – mez e fin ar bloaz hepken.

Er hlas se, e vehe desket deom ie an alfabet toud al lizerennou asamblea kwa !
Skrivet a vehe toud an alfabet war an tablo hag edom deuet da zeski toud en alfabet e galleg... O ! eur pennad brao on bet.

– a, b, c, d, lavarit buan, buan !

Ha bremañ e lavaran buan c'hoaz, mez kalz gwestatoh eged ma lavaren da zeiz bloaz hag ar seur a yoa pase kontant da weled toud ar hlas a ouie emose.

a, b, c, d – ken buan ! ha, ha !

Hag ar seur a c'hoarze – pase kontant.

## Er skol

Ar seur, aliez, a ree e diou yez. Lavared a ree e galleg mad deom, hag he-doa an abitud ie da lavared e brezoneg, ha koulskoude, ni n'o-doa ket a zroad da lavared ger ebed e brezoneg da respont d'ar seur.

Emose e yoa êsoh a-walh, peogwir hi a lavare e brezoneg. Emose, ni a ouie petra a zignifie ar pez edo o tond deuh ar gomz, ha neheu e hellem skriva e galleg. An dra-he a vehe anvet rédaction. N'on oa ket gwall a abadenn o tond a benn da skriva dre ma lavare, kar ar seur a lavare eul linenn goude eben, hag aliez a walh e skrive ar pez he-doa lavaret e galleg war an tablo, dre maz edo led deom ni, explika ie war on haier.

Evid an « dictée » memez e vehe greet emose ie mez an « dictée » ne vehe ket skrivet evel just kea ! An « dictée » a yoa war al leor hag ar seur a lavare goustadig al linenn.

Evid gouzoud penaoz nompaz ober faotou, e soñjem meur a wech.

– Petra a zignifi an dra-he ?

Kar paz edom yaouank, edo eun abadenn gouzoud toud ar geriou galleg. Setu e soñjem da genta e brezoneg ha da houde e skrivem e galleg.

Ar seur deuh an trede klas a yoa genidig ie deuh Milizag e giz on mamm, e giz on tud, setu he-doa desket mad ar brezoneg ie, araog mond d'ober he studi seur.

Setu hi a explike mad deom e brezoneg hag eun dervez, ne gave ket petra a zignifie eun dra.

– J'ai oublié comment on dit en breton : les chemins étaient rares et je ne suis pas foutue de trouver dans ma mémoire, qu'est-ce que ça veut dire en breton !

O ! me a ouie mad ! Me a 20 dah ober plijadur da Melle Marie yan ! Ha me o lavared :

– Les chemins étaient rares – an dra-he a zignifi an heñchou a yoa rouez !

Hag hi a strakas he daouarn, fouge en enni.

– Bien sûr, c'est ça, an dra eo sur !

Er skol, e vehe beb sizun eun dever dah ober, hag e vehe lakeet war ar bajenn, da genta, ar sujet.

A-wechou e vehe roet deom.

« Kontit deom piou a zo en ho ti ! »

Pe :
« Maren oh bet, kontit deom an dervez se ! »

Istor ar gwenan on-eus bet ie da gonta, ha labouriou ar ferm - ha ped park a zo deuh ho ferm ?

An dra- he a blije deom ar muia toud, kar kement krouadur a zo ah aneveze mad e zouar - ya !

Ma houlennit c'hwi, daoust hag ar brezoneg a yoa gouest da zisplega forz petra, e lavarin deoh - o ya ! toud, kar ni ne glevem ket on tud o kaozeal kenetrezo, jamez e galleg, ha pa deue tud... en ti d'ober eur homers bennag - da brena bouchou e teue tud da gostez Landi pe da gostez lehiou e vehe greet deuh ahe - Monts d'Arrée - hag all.

Ar re-he :

- Allez ! ar patron a zo ahe. Peleh emañ ar patron ?

Bon ! Eun tamm rigoladenn araog goulenn.

- Bouchou az peus da werza ?

Hag atao e brezoneg toud, toud - e kaozeent brezoneg - ya ! Memez droug a-wechou en enno, abalamour ar patron deuh an ti a houlenne re deuh e vouch pe deuh e hazeg - ya ! Toud e brezoneg - ger galleg ebed ! Ni a wele an dra zur !

- Sell ta ! n'eo ket tout à fait ar memez brezoneg ganeom ni... eur ger bennag a zo disheñvel !

- Tomm e deh ? e leh lavared : - Tomm eo deoh ? ha meur a geriou emose, mez e vehent komprenet memestra.

## Ar halkul

Ar halkul ? da gomañsamant e vehe komzet eun tammig brezoneg êz da lavared.

Gouzoud a rit eun tammig e brezoneg ! bon ! kontom beteg deg - unan, daou, tri, pevar
- Bon ! bremañ e vo lavaret : unan a zo un, daou a zo deux, tri a zo trois - beteg pomp.
Hag ar seur a skrive war an tablo.

- 1, 2, 3, 4, 5 en eur rei deho o ano galleg hag o ano brezoneg.

- Bon ! lavarit bremañ asambles : un, deux, trois, quatre, cinq - Setu ahe

- Allez ! repetit ! Bon ! buannoh bremañ !

- Bon ! muioh bremañ ! 6 a zo c'hweh e brezoneg, 7 a zo seiz - hag all !

Emose, hi a explike deom en eur skriva war an tablo.

- Allez, repetit asamblez 1, 2, 3, - 10 - Allez, adarre - repetit adarre !

Mad ! emose e pasee eun dervez, hag en deiz war lerh e vehe repetet c'hoaz.

Goude deg, edo diaesoh - soñj mad am-eus ! Ar seur a skrive war laez an tablo.

11, 12, 13, 14 - beteg 20.

Ha ni o resita e brezoneg da genta.

- Unneg, daouzeg, trizeg, pevarzeg...
- Mad ! e galleg bremañ !

- Onze, douze, treize, quatorze.

O teski an dra-he on bet meur a zervez, ya !

Setu d'an deiz war lerh e vehe rekomañset toud adarre - hag e oa êsoh neheu.

Ha da houde e komprenom êsoh c'hoaz 21, 22, 23 - Sell ta ! - Heñvel eo - Oh !

- « ça y est ! » ni a oar - 21, 22, 23...

Ha da houde, 30 ! Ni a oa o hortoz an dra-he, pesigwir e vehe bet lavared deom, peb deg e vo chenchet, hag ar seur a explike deora...

- deg, ugent, tregont, daou ugent !

Hi a lakee war eean - « vertical » - ar re-he en o hichen...

- Allez ! an dra-he a zo e giz c'hoari neheu !

41, 42, 43, êz pa vehe lakeet mad er penn. An operasionou ? An dra-he a yoa en eur zivizion all - ya ! ya !

Ar seur a vehe raoulet a-wechou kement e ranke explika, ha pa vehe tud ha ne gomprenent ket, e vehent lakeet da resita.

- O ! ne deuin ket a benn !

Ar seur a oa enervet, dezolet abalamour d'an dud o pennou kaled, kwa !

- Ma n'eo ket terribl ?

Mez ar seur a gemere poan hag a explike mad ha toud ar hias a intente e benn ar fin.

An adision hag ar soustraction on-eus desket da genta. An divizion er hlas uhelloh c'hoaz pe er divizion uhelloh yan, atao !

E komañsamant ne vehe nemed beteg deg - posez deg - tenna nao - ped a chom ? eur chif hepken.

Da houde evel just ez eus bet daou chif - muioh kompliket, an dra-he a zo sklear !

Ar seur a skrive war an tablo, hag e explike ; gand eur vaz, hag e lavare deom er memez amzer.

Dispakit ho pizied - serrit ho pizied da genta - an daou zorn - setu ! Unan hag unan a ra daou - bon ! diskouezit daou viz bremañ - la !

Ha da houde, unan ha daou a zo tri la ! diskouezit tri biz - unan ha tri a zo pevar - la !
hag all ! bremañ ho-peus deg, setu ahe toud ho pizied. Bremañ ne hellit ket diskouez
ken peogwir n'ho-peus nemed deg biz ! Bon ! rekomañsom adarre !

Ha buannoh e vehe ranket :

- Unan ha daou a zo tri, tri hag unan a zo pevar - hag all !

Hag ar seur a lakee ahanom evel se da drei buan... buannoh-buanna, ha n'oa ket led deom ober faotou - Toud ar hlas asamblez - buan !

Setu ma vehe unan e kreiz emose hag e dije greet eur faot - la ! troublet toud ar hlas !

- Piou a zo o lavared eur chif kontrol ? - unan ha seiz a zo deg !
– La ! tardet toud – piou eo ? hag e vehe skandalet.

– Rekomañsom toud ! emehi.

Er hlas kenta, an dra-he a yoa greet hanter brezoneg, mez da houde, n'oa ket droad da gaozeal brezoneg ha neheu e vehe greet e galleg hepken.

Goude deg e vehe greet heñvel – gand unneg, daouzeg – hag all.

Emose e vehe desket konta !

## Al lesoniou

En eil klas e vehe roet deom lesoniou da zeski e-pad an etud... deuh a pemp eur da zeiz eur... « à peu près »... kar ni ne ouiem eur ebed er skol... jamez n'em-eus klevet eur ebed. Ni a vehe kaset ha digaset e giz eul leue bihan war lerh e vamm.

Ha tu a yoa da zeski meur a dra... « *Histoire de France, géographie, histoire sainte* »... hag all. Diaêz e oant da zeski... kar ne gomprenem ket toud ar geriou... hag e teskem a forz da zelled... e vehe led lakaad en on penn... a forz !... a forz da zelled... ha rekomañs al linenn... eul linenn da genta !... emose !... pe eur vrazenn yan atao !

Setu a forz da lakaad en on penn... e ouiem ! Mez ne chomem ket da glask kompren petra a zignifie ar pez on-oa da zeski... non ! Ne gemerem ket ar boan da zoñjal.

Ne vehe ket soñjet : - Sell 'ta ! an dra-he zo en em gavet gand Louis XIV pe Henri IV ? Toud an dra-he ne deue ket en on spered.

« *L'essentiel* » a yoa... gouzoud resita ar pez on-oa da zeski... an traou all ne reent ket forz !

Mez toud an dra-he, e rankem gouzoud « *par cœur* ». Paz ouiem mad « – Allez ! » e reem « *la queue* » evid resita d'ar seur, azezet en he « *bureau* » ahe... hag ez eem en on zao, gand on leoriou, an eil war lerh eben.

Ar seur a gemere al leoriou... la !

– Komañs Yvonne !... pe Anna !

Setu e resitem ar pez a yoa da zeski.

Ma ne ouiem ket, e vehem kaset en dro... hag e rankem dond adarre da resita.

En em gavet ez eo ganin memez... e tardem atao ar memez frazenn... un « *point* » a yoa... ar memor fasil... ne ouien ket. Ar seur a yoa bet fachet hag am-oa bet eur pechad klakadenn... la !... ha da va fias adarre... ha, ha, ha !

Ya, ya ! mez a forz da houzoud *par cœur* ez eem da gompren eun dra bennag... a-benn ar fin !

Koulskoude... memez o resita, ne gomprenem ket. Ne gemerem ket memez an amzer da zoñjal.

– Petra a zignifi ar vrazenn-mañ ? ar pez on-oa desket.

An dra-he a yoa leoriou galleg... mez ar hatekiz... ie... pe dost ! brezoneg hepken koulskoude... ne gomprenem ket toud kennebeud !... memez e brezoneg, ha koulskoude
edom kapab da resita anehañ... toud « *par cœur* »... deuh an eil beteg eben, heb kompren
ar pez a yoa ennañ... ya !

An dra-he ah en em gave gand an tri hart deuh ar merhed bihan... pe 90 %... o ya !

## NOTES

1. Jean-Jacques KRESS, colloque International « Changement de langue et traumatisme psychique », Strasbourg, 15-16 octobre 1982.

## RÉSUMÉS

Le présent document est extrait d'un ensemble d'enquêtes concourant à l'enregistrement du paysage mental caractéristique dans la société traditionnelle, telle qu'elle apparaît, pour peu de temps encore, dans les souvenirs. Ces enquêtes, de type biographique, résultent de libres propos, disposant d'une large liberté d'expression, sur des thèmes préalablement convenus. Les sujets proposés tentent d'éclairer les mentalités d'un milieu encore sensible aux influences tridentines. J'ai obtenu une collaboration inestimable en la personne de Mme Yvonne Riou, 69 ans, habitant depuis sa naissance à Milizac et qui présente toutes les qualités requises : imprégnation religieuse et sociale, mémoire, intelligence et honnêteté intellectuelle.

The present document is extracted from a set of surveys contributing to the recording of the characteristic mental landscape in traditional society, as it appears, for a short time yet, in memories. These biographical surveys are the result of free speech, with a wide freedom of expression, on previously agreed themes. The subjects proposed attempt to shed light on the mentalities of a milieu still sensitive to Tridentine influences. I have obtained an invaluable collaboration in the person of Mrs. Yvonne Riou, 69 years old, who has lived in Milizac since her birth and who has all the required qualities: religious and social background, memory, intelligence and intellectual honesty.

## INDEX

**Mots-clés** : ethnotexte, histoire des mentalités, école, Léon, ethnologie, représentations, catholicisme

**Keywords** : ethnotext, history of mentalities, school, Léon, ethnology, representations, Catholicism