* Pratiques numériques : description et explication des outils numériques utilisés notamment pour la communication et le travail commun (travail en projet, pratique d'échanges et de partages via le numérique)

* Perspectives (professionnelles, projet dans l'établissement)

Au sein de l'établissement, comme précisé plus haut, la construction de l'entretien dépendait essentiellement du profil de la personne. Pour les proviseurs, les questions étaient essentiellement axées sur le numérique dans l'établissement, le matériel physique (ordinateur, TBI, vidéoprojecteur, etc.), les logiciels de l'établissement et les outils de communication (ENT, Pronote), l'usage des outils info-communicationnels par les enseignants, les problèmes techniques qu'ils pouvaient rencontrer et les personnes qui intervenaient en cas de panne au sein de l'établissement, leur rôle dans certains projets. D'autres membres tels que les RNE (Référent Numérique Éducatif) étaient interrogés car ils avaient une vue d'ensemble sur les outils numériques, leur installation et même les usages qui en étaient faits par les enseignants. En effet, les RNE en charge avaient un regard et une observation générale de l'usage des outils par les différents enseignants. Étant également enseignant, les questions portaient sur les usages individuels des outils communicationnels à la fois académiques (au sein de l'établissement) et des outils privés dans leur quotidien professionnel. Les RNE étaient des informateurs très pertinents de par leur position transversale dans l'établissement mais également en tant qu'enseignants praticiens du numérique.

Concernant les six acteurs institutionnels, les entretiens étaient centrés sur leur parcours professionnel, leur rôle dans leur service et le fonctionnement de celui-ci, la politique en termes d'éducation avec le numérique (équipement, formation etc), les perspectives de l'institution en matière de numérique, mais le plus important, ce pourquoi il fallait insérer le numérique aussi massivement dans l'éducation avec des objectifs d'instaurer de nouvelles façons de travailler (nouvelle pédagogie, travail en réseaux etc).

Dans une prochaine sous partie, nous allons évoquer la définition de la population, notamment celle qui a été retenue dans le cadre de cette thèse.
### 3.2.6.1.2 Définition de la population

Avant l'entrée sur le terrain, donc pour réaliser les entretiens, un public cible peut être préalablement prévu. Dans ce travail de thèse, l'échantillon visé était une équipe pédagogique de filières technologiques : Sciences et Technologies du Management et de la Gestion (STMG), Sciences et Technologies de l'Industrie et du Développement Durable (STI2D), Sciences et Technologies du Design et des Arts Appliqués (STD2A) et filières et disciplines générales (filière scientifique, et certains enseignants de disciplines telles que les langues par exemple). La sélection s'opérait davantage sur le choix des filières sensibles au travail en équipe avec le numérique que sur le nombre d'enseignants précis à interroger. D'autant qu'une des hypothèses de base de cette recherche est que les filières technologiques et ou scientifiques sont disposées au travail collectif instrumenté. Par ailleurs, la question de la représentativité statistique n'est pas centrale car l'échantillon se construit aussi sur le terrain. « L'échantillon (comme la population, d'ailleurs) peut être constitué soit à priori selon les règles et principes classiques en la matière, soit in situ, c'est à dire en fonction de variables qui émergent en cours de recherche [...]».<fnref n="139" /> Dans cette recherche, des filières étaient ciblées et l'échantillon de personnes à interroger s'est aussi constitué sur place grâce notamment aux informateurs qui créent du lien avec les acteurs. Dans un établissement, il était prévu que seule l'équipe de STI2D soit investiguée mais en discutant notamment avec les informaticiens (informateurs), l'équipe d'enseignants de physique chimie a été recommandée en matière de pratiques numériques. C'est une des raisons pour lesquelles les enseignants de la filière Scientifique ont été interrogés.

Cet aspect était important d'un point de vue analytique car il permettait de comprendre si la filière était un facteur déterminant pour l'usage du numérique et du travail collectif instrumenté. De plus, il est important de rappeler qu'au de sein de l'établissement il était essentiel de contacter les acteurs hiérarchiques tel que le proviseur. Ainsi, il s'agissait d'intégrer ces personnes dans l'échantillon de population à questionner pour ensuite se diriger vers d'autres acteurs et plus particulièrement, vers des acteurs pivots (RNE, proviseur adjoint, chef de travaux) qui avaient une vision plus élargie de l'infrastructure numérique de l'établissement, des organisations et animations des filières et parfois des pratiques numériques des enseignants.

<footnote n="139">¹³⁹ Gerard Derèze, op.cit., p.111-112.</footnote>
Pour être plus précis, les différents terrains pourront être décrits. Cela permettra de mieux cerner ce qui a été réalisé dans le cadre la thèse.

### 3.2.6.1.3 Les terrains enquêtés

* Lycée de Nouméa 1¹⁴⁰ :

Le premier terrain investi durant la première année de thèse était un lycée privé (catholique) situé à Nouméa au sein duquel trois membres de l'établissement ont décidé de répondre à un appel à projet lancé par le Gouvernement de Nouvelle-Calédonie. Suite à une réponse favorable, vingt-sept élèves ont été équipés en ordinateurs hybrides et une salle du lycée a été spécialement aménagée avec un sol souple, un VPI (vidéoprojecteur interactif), une ligne ADSL (WIFI) et un mobilier ergonomique mobile.

Dans ce projet les objectifs pour les élèves étaient entre autres de<fnref n="141" /> :

* Redonner le plaisir d'apprendre aux élèves

* Les rendre acteurs de leurs apprentissages

* Faciliter leur intégration sociale et professionnelle:

* maîtrise d'outils désormais incontournables,

* favoriser le travail collaboratif, en leur donnant la capacité à se former de manière autonome tout au long de la vie

Du côté des enseignants les objectifs étaient de :

* Parfaire l'usage des TICE et faire évoluer les pratiques pédagogiques

* passer d'une "pédagogie frontale" à une "pédagogie active" = donner du sens à la présence

* favoriser l'accès au savoir en guidant les élèves dans leurs apprentissages ; changer de posture

* développer à travers ces nouvelles pratiques pédagogiques des compétences transversales = apprendre à apprendre, savoir analyser, synthétiser, collaborer, créer, s'adapter

<footnote n="140">¹⁴⁰ Pour ne pas citer le nom des établissements, nous indiquons leur localisation. Comme deux établissements ont été enquêté à Nouméa, nous retrouverons « lycée de Nouméa 1 » et « lycée de Nouméa 2 ».</footnote>

<footnote n="141">¹⁴¹ Idées reprises d'un document de présentation de l'équipe.</footnote>
* Elaborer, grâce aux outils numériques, des stratégies pédagogiques différenciées et actives qui permettent aux élèves de gérer eux-mêmes leurs apprentissages en expérimentant, collaborant, réalisant, s'autoévaluant.

Dans ce projet les enseignants souhaitaient également changer leurs pratiques d'enseignement en se rapprochant en 2015, notamment du LIRE (Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Éducation) de l'Université de la Nouvelle-Calédonie pour un volet en neuro-éducation ("apprendre à apprendre") et vers l'association Observatoire Numérique NC<fnref n="142" /> pour se former à collaborer et découvrir des outils numériques divers (pédagogiques, veille informationnelle). Ce projet au sein d'une équipe de première STMG et a été poursuivi en 2016 en terminale ainsi que dans une nouvelle première STMG. Durant l'année de 2016, l'association Observatoire Numérique n'était plus présente mais des projets de « situations complexes » (neuro-éducation) ont été poursuivis et conduits par un membre du LIRE.

D'un point de vue de méthodologique, nous nous sommes essentiellement basés sur des entretiens semi-directifs avec sept acteurs. (Voir figure 3 infra)

<table><caption>Figure 3 : Tableau récapitulatif des entretiens menés avec les membres de l'équipe STMG</caption><thead><tr><td>Acteurs</td><td>Filières et Spécialités</td></tr></thead><tbody><tr><td>6 Enseignants</td><td>Filière : STMG<br/>4 : économie et gestion<br/>2 : langues (Japonais, Espagnole)</td></tr><tr><td>1 Direction</td><td>Proviseure adjointe</td></tr><tr><td>Durée moyenne des entretiens</td><td>Entre 1h00 et 1h15</td></tr><tr><td>Durée de l'enquête</td><td>Tout au long de l'année 2016</td></tr></tbody></table>

Les entretiens ont été menés d'une part avec les pilotes, notamment la proviseure adjointe et un enseignant qui sont à l'origine du projet, et une enseignante devenue pilote par la suite. L'intérêt étant de comprendre le montage du projet et plus particulièrement l'organisation de l'équipe avec les figures de leaders - de départ et ceux émergeants - ou de « grand » en rapport avec la sociologie pragmatique qui fait partie du cadre théorique de cette thèse. Par ailleurs, d'autres acteurs impliqués dans le projet ont été interviewés sur divers thèmes tels que leur parcours professionnel, leur perception du numérique dans l'éducation, leurs usages

<footnote n="142">¹⁴² Vis-à-vis de l'observatoire numérique, j'étais en stage de master 2 et l'une de mes missions était de suivre et observer les pratiques des enseignants. Notamment au niveau de la veille collective. Ensuite, en 2016, j'ai débuté ma thèse et j'ai continué de réaliser une recherche sur cette équipe.</footnote>
numériques, leur position et rôle par rapport à l'équipe projet, comment ils percevaient les figures de leaders tel que les pilotes et les intervenants comme le LIRE ou l'Observatoire Numérique.

Concernant les observations directes, quatre réunions ont été suivies et il s'agissait ici de repérer le rôle de chacun (leader), les différences de points de vue ou encore les plaintes. En bref, l'observation de ces moments d'interaction permettait de saisir certaines subtilités dans l'organisation, et notamment la place des « grands » et des « petits », ou encore l'engagement des différents acteurs dans le projet.

Pour finir, précisons que cette première enquête fut déterminante pour la thèse pour diverses raisons. En effet, c'était un terrain pilote qui a permis d'obtenir de premiers résultats concernant le travail collectif des enseignants, notamment avec le numérique. Par ailleurs, ce terrain a également permis de resserrer le sujet de la thèse qui était initialement orienté sur le « numérique » en général dans l'éducation. Par la suite, le spectre de recherche s'est orienté vers les dispositifs info-communicationnels et les pratiques des acteurs au sein d'une organisation. Notons que cette recherche était aussi une initiation à l'enquête de terrain car elle a été réalisée au début de la thèse et sur une durée d'un an, le temps du projet. Concernant l'enquête empirique, ce premier terrain a été formateur, notamment pour la préparation et la conduite d'entretiens semis-directifs.

* Lycée de Nouméa 2:

Le lycée de Nouméa 2 est un établissement public (rattaché au Vice-rectorat) situé dans la capitale de la Nouvelle-Calédonie, Nouméa. Au sein de ce lycée, on retrouve une polyvalence de formations et dans le cadre de cette thèse, nous nous sommes rapprochés des filières STI2D (Sciences et technologies de l'industrie et du développement durable) et STD2A (Sciences et technologies du design et des arts appliqués). Par une succession de rencontres, nous avons pu faire la connaissance d'un enseignant de la formation de la filière STI2D.

Ces filières se sont révélées intéressantes à observer car après une réforme ministérielle appliquée en 2011, les enseignants de disciplines préalablement séparées en formations distinctes se sont retrouvés au sein d'un même tronc commun, notamment en STI2D. Les enseignants ont donc dû échanger pour se former entre pairs et travailler sur différents
projets avec les élèves et des enseignants de disciplines différentes. Parallèlement, les deux formations disposent d'une culture projet importante, notamment avec les élèves. Ici, nous sommes encore dans un contexte spécifique prônant le travail collectif entre les enseignants. Ainsi, l'objectif était de comprendre, entre autres, comment les enseignants travaillaient ensemble avec les dispositifs info-communicationnels, quel était leur parcours professionnel, comment ils montaient et travaillaient sur des projets, qui étaient les figures de leaders, quels dispositifs info-communicationnels ils utilisaient au sein de l'équipe. Il s'agissait aussi de questionner notamment le RNE sur les questions des dispositifs info-communicationnels de l'établissement et des pratiques qui étaient faites par lui-même et les enseignants. Dans ce cas, il était question de comprendre quels étaient l'environnement technique et les dispositifs mis à dispositions des enseignants. D'autres acteurs ont été interrogés, entre autres, sur les dispositifs numériques dans l'établissement ainsi que sur leur rôle dans l'établissement et auprès des équipes pédagogiques. Ainsi, des acteurs de la direction, du service informatique et du centre de documentation et d'information ont été interrogés.

Nous pouvons synthétiser les personnes interviewées dans le tableau ci-dessous :

<table><caption>Figure 4 : Tableau récapitulatif des entretiens menés au sein du lycée de Nouméa 2</caption><thead><tr><th>Acteurs</th><th>Filière / Spécialités</th></tr></thead><tbody><tr><td>9 Enseignants</td><td>4 STD2A : Arts Techniques et Civilisations, Technologie des Matériaux, Projets et Analyse Méthodique, Technologie, démarche créative, arts visuels.<br>5 STI2D : Innovation Technologique et Éco-Conception, Enseignements Technologiques Transversaux, Architecture et Construction.</td></tr><tr><td>1 chef des travaux</td><td></td></tr><tr><td>2 membres de la Direction</td><td>1 Proviseur<br>1 Proviseur-adjoint</td></tr><tr><td>1 informaticienne</td><td></td></tr><tr><td>1 RNE</td><td></td></tr><tr><td>2 documentalistes (Centre de Documentation et d'Information)</td><td></td></tr><tr><td>Durée moyenne des entretiens</td><td>Entre 1h00 et 1h20</td></tr><tr><td>Durée de l'enquête</td><td>2 visites : en 2017 et 2018</td></tr></tbody></table>
• Lycée de Lifou :

Afin de construire cette thèse sur des résultats issus de divers établissements, il est également pertinent de sortir de la zone de la Grande Terre pour aller vers les Îles Loyauté. Celle qui nous intéresse est Lifou car c'est l'unique île à disposer d'un lycée polyvalent.

Il s'agit du lycée public de Lifou (sous la tutelle du Vice-rectorat), dans lequel nous nous sommes penchés sur les filières STMG ainsi que sur des disciplines Scientifiques. Au même titre que les autres terrains, l'objectif est de comprendre comment s'effectue l'appropriation des dispositifs info-communicationnels, notamment chez les enseignants.

Comme les terrains présentés ci-dessus, des entretiens ont été menés avec une même hétérogénéité d'acteurs interrogés.

Les thématiques de questionnement restent sensiblement les mêmes que pour les autres terrains. Bien évidement chaque terrain dispose de ses particularités qu'il faut prendre en compte lors de l'enquête.

<table><caption>Figure 5 : Tableau récapitulatif des entretiens menés au sein du lycée de Lifou</caption><thead><tr><th>Acteurs</th><th>Filière / Spécialités</th></tr></thead><tbody><tr><td>8 Enseignants</td><td>3 STMG : Eco-droit, management, Ressources Humaines et communication, mercatique.<br>5 Disciplines scientifiques : SVT, Math, physique chimie.</td></tr><tr><td>2 membres de la Direction</td><td>1 Proviseur<br>1 Proviseur-adjoint</td></tr><tr><td>1 informaticien</td><td></td></tr><tr><td>1 RNE</td><td></td></tr><tr><td>1 documentaliste (Centre de Documentation et d'Information)</td><td></td></tr><tr><td>Durée moyenne des entretiens</td><td>Entre 40 minutes et 1h00</td></tr><tr><td>Dure de l'enquête</td><td>Une visite de 4 jours en 2019</td></tr></tbody></table>

A noter que ce terrain n'a pu être enquêté que sur quatre jours. En effet, cet établissement demandant des moyens importants (avion, logement), il s'agissait de faire une enquête sur un temps limité. Dans ce cadre l'objectif était de prendre le plus de rendez-vous possibles avec les acteurs de l'établissement, et plus particulièrement avec les enseignants. Préalablement, la filière STMG était favorisée ainsi que les disciplines scientifiques, mais au vu du temps limité passé sur le terrain, il a semblé pertinent d'élargir l'échantillon. Des entretiens ont ainsi été menés avec trois enseignants de la filière professionnelle Gestion et Administration. Finalement ces trois entretiens n'ont pas été retenus pour les résultats de recherche car les
entretiens menés au sein des filières et disciplines (STMG, Scientifiques) se sont avérés suffisant pour la collecte de données.

## Lycée de Pouembout :

Concernant l'établissement, il est important de noter qu'à l'origine c'était un lycée agricole et, au fil des années, des filières générales de l'Education nationale se sont créées et le lycée a donc aujourd'hui une double tutelle, agriculture/ éducation nationale. Dans ce contexte, le lycée a vu le nombre de filières, d'enseignants et d'élèves augmenter fortement.

Pour la recherche, il s'agissait du dernier établissement à investiguer. Dans une approche comparative, l'objectif a été de réaliser une enquête auprès des enseignants des filières STI2D et Scientifiques. Comme c'était le dernier terrain de recherche de la thèse, l'objectif était de faire des entretiens avec une pluralité d'acteurs et notamment au niveau des disciplines qui n'étaient plus uniquement scientifiques ou technologiques mais également en langue, ou en lettre moderne. En effet, c'était l'occasion de comparer les différents champs pour élargir l'observation et surtout mettre en lumière les régularités et ou les différences avec les enseignants de filières et disciplines différentes.

Les questions posées s'orientaient sur le parcours professionnel, les outils informationnels utilisés et aussi des questions orientées sur les projets dans lesquels les acteurs étaient investis.

<table><caption>Figure 6 : Tableau récapitulatif des entretiens menés au sein du lycée de Pouembout</caption><thead><tr><th>Acteurs</th><th>Filière / Spécialités</th></tr></thead><tbody><tr><td>11 Enseignants</td><td>2 STI2D<sup>143</sup>:</td></tr><tr><td></td><td>7 Disciplines scientifiques : SVT, Math, physique chimie.</td></tr><tr><td></td><td>2 Autres disciplines : Lettre moderne, anglais</td></tr><tr><td>3 membres de la Direction</td><td>1 Proviseure</td></tr><tr><td></td><td>2 Proviseurs-adjoints</td></tr><tr><td>2 informaticiens</td><td></td></tr><tr><td>1 RNE</td><td></td></tr><tr><td>1 chef des travaux</td><td></td></tr><tr><td>1 documentaliste (Centre de Documentation et d'Information)</td><td></td></tr><tr><td>1 chargé de mission insertion</td><td></td></tr><tr><td>Durée moyenne des entretiens</td><td>Entre 1h00 et 1h15</td></tr><tr><td>Durée de l'enquête</td><td>2 visites en 2018 et 2019</td></tr></tbody></table>

<footnote n="143">¹⁴³ Deux autres enseignants ont été approchés mais ils semblaient être réticent au fait d'être interrogé.</footnote>
Au cours de l'enquête, notamment lors d'une deuxième et dernière visite dans l'établissement, un projet Aller Bien Mieux Apprendre était en cours. A cette occasion une enseignante issue de la formation agricole qui faisait partie du groupe de travail a été interrogée à la fois sur sa place dans le projet et sur ses pratiques professionnelles. Une autre enseignante de langue a aussi été interrogée mais il s'avère que ces deux entretiens n'ont pas été retenus pour les résultats car, d'une part ces enseignantes ne faisaient pas partie de l'échantillon de base pour cet établissement, et d'autre part, les discussions ne semblaient pas pertinentes pour la thèse. Par ailleurs, comparé aux autres établissements, une chargée d'insertion a été interrogée. En effet, au fil des entretiens, son nom revenait souvent et il a été décidé durant l'enquête de l'interroger car cette personne était une réelle ressource, notamment sur l'impulsion de divers projets dans l'établissement, en insérant des dispositifs collaboratifs dans les équipes.

Récapitulatif des entretiens pour la thèse :

<table><caption>Figure 7 : Tableau récapitulatif des entretiens menés durant la thèse</caption><thead><tr><td>Acteurs</td><td>Nombre</td></tr></thead><tbody><tr><td>Institutionnels</td><td>6</td></tr><tr><td>Enseignants</td><td>34</td></tr><tr><td>Membres de direction</td><td>8</td></tr><tr><td>Informaticiens</td><td>4</td></tr><tr><td>RNE</td><td>3</td></tr><tr><td>Documentaliste</td><td>4</td></tr><tr><td>Chef des travaux</td><td>2</td></tr><tr><td>Chargé de mission d'insertion</td><td>1</td></tr><tr><td>Total</td><td>62 acteurs</td></tr></tbody></table>

Pour continuer, nous pouvons maintenant nous intéresser à l'accès au terrain et notamment aux personnes à interroger.

### 3.2.6.1.4 Accès aux interviewés sur le terrain

L'accès à un terrain - comprenant les acteurs à interviewer - pour une recherche empirique peut se faire de différentes manières. On peut avoir recours à un informateur ou médiateur qui nous permet d'avoir accès à différents lieux et personnes d'un établissement par exemple. En effet, en tant que pivot, ils jouissent souvent d'une position particulière sur le terrain et nous donnent la possibilité d'avoir des contacts et de nous mettre en lien avec la
hiérarchie. Parfois, c'est également le fruit du hasard des rencontres et de ce que l'on appelle l'effet boule de neige, c'est à dire que des personnes nous renvoient vers d'autres et ainsi de suite.

Pour cette thèse, l'accès au terrain et aux personnes à interviewer s'est fait de plusieurs manières. Dans un premier terrain, il était aisé d'entrer en contact avec les acteurs et de les interviewer car il s'agissait d'une recherche-action menée par le LIRE. L'accès aux informateurs était facilité car le projet était déjà en cours et les enquêtés habitués à la présence des chercheurs. Pour d'autres terrains, nous avions recours à un médiateur. C'est grâce à des rencontres que nous avons pu obtenir des contacts privilégiés vers des médiateurs qui nous ont donné accès au terrain et à un carnet d'adresse. En effet, pour un terrain en particulier c'est au cours d'une réunion avec une structure qui m'accueillait pendant mon doctorat (association Observatoire Numérique NC) que j'ai discuté avec une personne qui a pu me donner le nom et l'adresse d'un enseignant qui s'avérait être le médiateur qui nous a ouvert les portes de l'établissement. Passer par un médiateur est un réel avantage car il porte la légitimité de notre présence et il est, de manière symbolique, un pied dans la porte.

Pour d'autres établissements, il s'agissait de prendre contact avec la direction pour expliquer le sujet de recherche ainsi que les démarches qui seront réalisés au sein de l'établissement. Une fois le contact établi, il était aisé d'obtenir des contacts vers des médiateurs. C'est-à-dire des personnes qui allaient m'accueillir sur le terrain. Par la suite, des contacts de personnes étaient donnés pour effectuer les entretiens.

Dans tous les cas, une chose importante était à faire pour accéder au terrain et aux personnes à interroger. Que ce soit par l'intermédiaire du laboratoire (recherche-action en cours), d'un médiateur ou non, la première personne à rencontrer était le proviseur ou le proviseur adjoint, d'une part pour expliquer la démarche et assurer qu'il soit informé des actions qui seront menées, et d'autre part pour fixer un entretien car il s'agit d'informateurs privilégiés, notamment sur le fonctionnement de l'établissement. Par ailleurs, concernant les enseignants, lors de la prise de rendez-vous il était utile durant les échanges *in situ* ou par mail de spécifier que le directeur de l'établissement avait préalablement été contacté et informé de la démarche. En effet, certains acteurs pouvaient être gênés à l'idée de discuter avec une tierce personne au sein de l'établissement sans que le proviseur en soit informé.
Pour continuer, nous pouvons également nous pencher sur la prise de contact avec les interviewés sur le terrain.

### 3.2.6.1.5 Prise de contact et lieu du rendez-vous sur le terrain

Les prises de rendez-vous se faisaient soit *in situ* soit par contact mail ou téléphonique. Dans le cas où les personnes étaient rencontrées directement en face à face, il était possible de se présenter oralement et de fixer des rendez-vous en direct ou par mail pour assurer une trace écrite. Cela permettait de dépasser les différentes conventions et d'avoir un premier contact pour jauger l'ouverture de la personne vis à vis de la présence du chercheur et de son intention de poser des questions à un moment donné. Cette approche était avantageuse car elle permettait de briser les barrières et écarter certains doutes mettant la personne en confiance d'autant plus que l'on se situait dans un lieu commun pour elle.

Dans le cas, où le contact se faisait par mail, il était nécessaire présenter dans les grandes lignes le projet de thèse et les démarches qui seront réalisées dans ce cadre de la recherche. Cela permettait à la personne de saisir le sujet, et surtout d'accepter ou de refuser de participer à l'étude.

Concernant la « détermination du cadre » de l'entretien, à savoir entre autres, le moment de la journée, le temps prévu, mais également le lieu, il était important de préciser durant les prises de rendez-vous (*in situ* ou par mail) ces différentes informations qui allaient cadrer et agir sur l'échange. Pour se faire, il était demandé aux acteurs que l'on se rencontre sur un créneau d'environ une heure au sein de l'établissement de préférence. Au vu des emplois du temps fixes des enseignants, il était préférable de proposer des créneaux flexibles au sein desquels il était possible de prendre le temps nécessaire pour l'entretien. C'est la raison pour laquelle plusieurs jours de la semaine (du mardi au vendredi) étaient proposés, sur des créneaux élargis (8h30-9h30/10h30-11h30/13h30-14h30). Cela permettait de s'assurer que la personne choisisse un moment privilégié pour elle ne la mettant pas dans l'embarras et la précipitation pour mettre fin à l'échange. Par rapport au lieu d'entretien, il était demandé à ce qu'il se déroule au sein de l'établissement pour que la personne soit ancrée dans un univers familier qu'elle maîtrise (une salle de classe, salle des "profs"...). Dans certain cas, les acteurs ayant des disponibilités en dehors des heures cours favorisaient un rendez-vous à l'extérieur, dans un café par exemple. Dans le cas où il pouvait être compliqué de caler un rendez-vous
dans l'établissement il fallait faire preuve d'adaptation. Dans ce cas de figure, nous nous mettions d'accord pour être dans un lieu calme et silencieux, notamment pour l'enregistrement de l'échange avec un smartphone.

Toujours la question des entretiens semi-directifs réalisés dans le cadre de cette thèse, nous pouvons décrire la façon dont ceux-ci peuvent se dérouler.

### 3.2.6.2 Pendant l'entretien (cf figure 2 : « Processus de l'entretien semi-directif. »)

Chaque entretien est différent et dépend du contexte dans lequel il est exercé mais plus encore de l'enquêté et de l'enquêteur lui-même. Néanmoins, on peut distinguer et donner quelques précisions sur les trois phases de l'échange. Bien que différent de l'entretien semi-directif, l'entretien compréhensif décrit par J-C. Kaufman est un point d'appui très pertinent, notamment dans le déroulé de l'interaction.

Pour commencer, il est important d'évoquer le lancement de l'entretien.

#### 3.2.6.2.1 Le lancement

Une fois avec l'interviewé dans le lieu de l'entretien choisi (salle de classe par exemple, ou bureau personnel), le lancement de l'entretien s'effectuait par un rappel de la démarche de l'enquête. A ce moment, il s'agissait de « de présenter en quelques mots l'essentiel de la recherche : se présenter soi-même, présenter la personne ou l'organisme responsable de la recherche, le thème ou les thèmes sur le(s)quel(s) celle-ci sera centrée ».144 Dès lors, il était annoncé à l'interviewé que la conversation allait être enregistrée en soulignant le « côté pratique » pour l'analyse et la non diffusion de l'enregistrement. La surprise fut que les acteurs acceptaient très volontiers par un geste de la tête ou en disant « qu'il n'y avait pas de problème et que c'était normal ».

La première annonce du sujet avait souvent pour effet d'amorcer l'entretien et c'est à ce moment que l'entretien-semi directif avait tout son intérêt car il permettait de passer d'un thème à un autre sans circonscrire l'échange et favoriser la fluidité de celui-ci. Toutefois, les

<footnote n="144">144 Jean-Claude Combessie, op.cit., p.24</footnote>
questions qui devaient être abordées en début d'entretien sur le thème « parcours
individuel » devaient être posées à un moment. Pour cela, on attend une brèche, c'est à dire
une bribe de parole de l'interviewé type,« avant j'étais dans telle région... » pour enclencher
les questions, tout en veillant à ne pas écraser et perdre ce que la personne tenait à dire sur
le sujet précédent. Néanmoins, le thème de départ « parcours individuel » servait tout de
même à lancer l'entretien et créait une dynamique à celui-ci. En effet, les questions générales
sur le parcours de vie étaient des tremplins pour créer une première impulsion à l'échange et
mettre l'enquêté en confiance.

Durant la phase de lancement, il était important d'observer rapidement l'enquêté et déceler
s'il était ouvert à la discussion et parlait ouvertement, ou s'il se passionnait dans une posture
de « bon élève » ou s'il pouvait être agacé par l'exercice. Pour cela, il était important de
décrypter le comportement de la personne pour essayer de s'adapter. De manière générale,
il était possible d'atteindre un certain degré de familiarité avec du tutoiement annoncé dès le
début de l'entretien et laissant une place à l'humour. Cependant, dans certains cas, il était
compliqué de débrider les personnes qui restaient très conventionnelles avec un langage
soutenu et un vouvoirement appuyé. De fait, il était primordial de s'accorder à cette aptitude,
tout en restant naturel (soi-même) et ne pas adopter un comportement type qui nous
appartient peu ou prou.

Ensuite, nous pouvons le déroulé de l'entretien et les différentes façons de faire.

3.2.6.2.2 Le déroulé

* Créer une situation de conversation : rompre la hiérarchie

L'objectif de l'entretien semi-directif, bien qu'il soit cadré par un guide d'entretien doit se
rapprocher d'une situation de discussion. En lien avec le lancement de l'entretien et le travail
d'observation qui va avec, il est essentiel de se rapprocher d'une conversation unilatérale.
Comme l'explique D. Demazière, on peut retrouver une asymétrie dans le rapport entre
enquêteur et enquêté. « La distance sociale est alors évoquée comme un élément renforçant
l'asymétrie de rôles, chaque fois que les sociologues proposent une forme d'interaction
souvent bien éloignée des habitudes de la population enquêtée [...] » (Demazière, 2008, p.18).
Dès lors, l'objectif est de rendre la conversation la plus naturelle possible pour que l'échange
entre les deux parties s'approfondisse. Néanmoins, « L'enquêteur doit en effet s'approcher du
style de la conversation sans se laisser aller à une vraie conversation. [...] L'idéal est de rompre
la hiérarchie sans tomber dans une équivalence des positions : chacun des deux partenaires
garde un rôle différent. L'enquêteur est maître du jeu, il définit les règles et pose les
questions ».<fnref n="145" /> Ce jonglage est compliqué à exercer et demande de l'entraînement car chaque
interviewé est différent et les postures des uns et des autres peuvent conditionner l'attitude
de l'enquêteur.

Certains acteurs ont une facilité à parler et à s'ouvrir rapidement, néanmoins, d'autres
personnes ont tendance à rester dans une posture de « bon élève ». C'est à dire, que « [...] le
langage est choisi selon des normes scolaires, gagnant en qualité syntaxique ce qu'il perd en
naturel ».<fnref n="146" /> Au-delà de l'aspect syntaxique, la personne construit un discours quelque peu
lisse et qui reprend les idées généralistes sur une thématique et ou qui se veut peu critique.
On pouvait retrouver ce cas avec certains membres de la direction des établissements qui
précisaient que tout ce qui avait trait au numérique dans l'établissement fonctionnait très
bien. C'est dans ces moments que la situation qui se veut conversationnelle s'appauvrissait et
perdait en naturel. Dans ce cas, le chercheur se doit d'observer la posture que prend l'enquêté
pour tenter de poser des questions plus profondes l'amenant à sortir du « politiquement
correct ». Par la suite, il était possible que les acteurs reviennent sur certains points et
abordent une approche un peu plus critique.

A l'inverse, la situation de la conversation peut également virer au monologue avec des
enquêtés qui souhaitent parler de leur ressenti et déployer toutes les idées possibles en
s'éparpillant. Difficile de contenir, il est parfois sensible pour l'enquêteur d'aller et revenir vers
les thèmes qui l'intéressent car il faut éviter de trop couper la personne, qui plus est s'il s'agit
d'un acteur qui se positionne comme dominant de par sa maîtrise du sujet, par exemple.

* L'engagement des acteurs

<footnote n="145">¹⁴⁵ Jean-Claude Kaufmann, *op.cit*, p.47</footnote>

<footnote n="146">¹⁴⁶ *Ibid*., 62</footnote>
J-C. Kaufman, reprend l'idée de A. Gotman : « Rien ne sert de s'effacer, de regarder de biais, de baisser les yeux, de prendre un air modeste, de se faire tout petit et oublier, nul ne croira que vous n'avez pas d'opinion sur le sujet ». (Gotman cité par Kaufman, 2014). Cette idée de A. Gotman est une approche critique envers l'enseignement classique de la méthode d'entretien préconisant une neutralité absolue de l'enquêteur, c'est à dire rester dans une attitude froide sans trop d'expression telle que l'approbation abusive à travers des signes de la tête ou un sourire forcé. S. Beaud précise là-dessus que « [...] la « neutralité » de l'enquêteur est un mythe qui a la vie dure. D'une part, en situation d'entretien, le sociologue est souvent invité à donner son avis, parfois à conforter le point de vue de son interlocuteur. [...] Le ressort de l'entretien réside justement dans la capacité qu'à l'enquêteur de trouver les bons angles d'attaque, de susciter la confiance de l'enquêté, quitte à donner son accord à des propos qui peuvent parfois choquer en tant que personne privée ou en tant que citoyen » (Beaud, 1996, p.244). En effet, le travail de conduite d'un entretien est un exercice délicat car il est essentiel de transformer cet échange en discussion *lambda* et de faire en sorte que l'interviewé soit à l'aise. Dans la majorité des cas, cette situation découlait rapidement, voir naturellement. Dans d'autres cas, il s'agissait d'adopter un comportement à la fois adapté à l'interlocuteur tout en faisant en sorte que celui-ci soit confiant et puisse délivrer son récit. Pour cela, il était utile d'adopter une attitude plus légère en incluant un peu d'humour dans les échanges par exemple.

Comme précisé plus haut, le chercheur doit durant l'échange observer et analyser « l'ordre social » (E. Goffman), pour tenter de rendre l'échange fluide et surtout pertinent pour récolter des données. En somme, « l'enquêteur entre dans le monde de l'informateur sans devenir un double de ce dernier, il doit aussi savoir rester un peu lui-même ». 147 Toutefois, Il reste conseillé de jouer la carte de la sympathie, de la bonne humeur, mais également de livrer quelques opinions pour animer un débat.

Dans cette posture, c'est également l'occasion pour le chercheur de révéler quelques hypothèses, voire même des idées de résultats pour en discuter avec l'interviewé. En somme, cette attitude peut être marquée par l'humour en souriant, en riant de certaines anecdotes. Il arrivait que certaines personnes aient de l'humour et racontent des anecdotes en situation

<footnote n="147">147 Jean-Claude Kaufmann, op.cit., p.52</footnote>
de classe ou parfois de travail entre collègues. A ce moment, il faut entrer dans le jeu de
l'acteur et en profiter pour engager celui-ci dans l'entretien et créer une situation de
confiance. Mais cette situation de familiarité peut parfois déborder sur des histoires mêlant
la vie privée d'autres personnes. Situation délicate, il s'agissait dans ce cas de rebondir et de
rediriger vers un sujet moins intime sans vexer la personne et surtout sans dénaturer
l'échange.

De plus, afin d'engager l'enquêté dans l'entretien, l'enquêteur doit tenter de sortir de sa « [...] tour d'ivoire, qu'il quitte son rôle froid de strict poseur de questions, qu'il se manifeste en tant que personne humaine ayant des avis et des sentiments ». <fnref n="148" /> Ceci pour faire en sorte que l'interviewé parle de lui profondément sur des sujets et des questions qu'il ne s'était peut-être pas posé.

C'est une des raisons pour laquelle il fallait faire preuve d'empathie. Car en étant ouvert et en
montrant qu'il n'y a pas ou peu de rapport hiérarchique avec l'hôte, l'enquêteur empathique
pousse l'acteur à parler et à se livrer. L'empathie est une sorte de clé permettant de s'immiscer
dans le monde de la personne. Dès lors, « l'informateur comprend que l'attitude de
l'enquêteur n'était pas du bluff, un simple masque de politesse, mais qu'il s'intéresse vraiment
à lui en tant que personne, qu'il s'y intéresse tellement qu'il a su pénétrer au cœur de son
monde, qu'il comprend son système de pensée et manie ses propres catégories comme lui-
même le ferait ».<fnref n="149" /> Dans le cas où les acteurs évoquaient des anecdotes personnelles liées à
la vie privée, l'empathie était nécessaire pour montrer à l'interlocuteur qu'il n'y avait pas de
jugement de valeur. Ceci participait à la mise en confiance de l'interviewé qui était engagé
pleinement dans son entretien. Toutefois, il était aussi nécessaire de trouver des moments
plus formels pour sortir des histoires personnelles et recadrer vers les sujets en lien avec notre
recherche.

<footnote n="148">¹⁴⁸ *Ibid*., p.53</footnote>

<footnote n="149">¹⁴⁹ *Ibid*, p.51</footnote>
• Les relances

Les relances sont une « manière de reprendre « en écho » (mais avec bien des nuances, nous allons le voir) les propos mêmes de son interlocuteur : « entrer » dans ses énoncés et dans leur logique est un mode de connaissance ; c'est aussi l'encourager à les développer, à aller plus avant dans son récit, à en préciser des aspects ». <fnref n="150" /> Il s'agit ici de s'engouffrer dans un récit, un dire du locuteur qui intéresse le chercheur qui souhaite en savoir plus.

Pour cela, il s'agissait d'avoir recours à la répétition d'une phrase de l'interviewé. « Cette répétition manifeste l'attention et l'intérêt de l'enquêteur et suscite des précisions supplémentaires, des confirmations ou des reformulations : elle a fonction d'encouragement [...] »<fnref n="151" />

Dans son ouvrage intitulé « les relances de l'interviewer dans l'entretien de recherche : leurs effets sur la modalisation et la déictisation du discours de l'interviewé ». A. Blanchet (1989) cite différentes formes de relance avec des fonctions précises.

1. Les réitérations : Ce « sont des actes assertifs dont le contenu propositionnel est le même que le contenu propositionnel d'un énoncé de l'interviewé [...] »

2. Les déclarations : Ce « sont des actes assertifs dont le contenu propositionnel est inféré par l'interviewer à partir de l'énoncé de l'interviewé [...] »

3. Les interrogations : Ce « sont des actes directifs dont le contenu propositionnel est inféré par l'interviewer à partir de l'énoncé de l'interviewé » (Blanchet, 1989, p.372)

Dans notre cas, les trois modèles de relances étaient possibles mais dépendaient avant tout de la dynamique de l'entretien et du contenu proposés par l'interviewé. En effet, il s'agissait de reprendre certains éléments et de le questionner dessus. Par exemple, quand l'interviewé explique « qu'à l'origine les enseignants ne travaillent pas en commun », c'est l'occasion de se faufiler dans cet énoncé pour tenter de retirer d'autres informations et d'approfondir son avis sur le sujet.

<footnote n="150">¹⁵⁰ Jean-Claude Combessie, op.cit., p.25</footnote>

<footnote n="151">¹⁵¹ *Ibid*., p.25</footnote>
Les relances servaient également à recentrer la conversation sur les thèmes de la grille. Par exemple, les enseignants avaient tendance à parler des pratiques numériques des élèves et de leurs capacités à utiliser les différents outils. Même si ce genre de donnée est à prendre en considération, il était utile de recentrer la conversation sur les pratiques de l'enseignant et plus particulièrement sur les dispositifs info-communicationnels. Dans ce cas, on recentre l'entretien vers des sujets qui nous intéressent plus et qui sont en lien avec la recherche. Cependant, il faut éviter de créer un décalage entre ce qui est dit et la relance faite au risque de déstabiliser l'interviewé.

* Prise de notes et position de l'enregistreur

Durant l'entretien, un cahier de prise de notes ainsi qu'un enregistreur vocal (téléphone) étaient nécessaires. Concernant le support de prise de notes, il servait à reprendre les éléments importants du discours de l'interviewé pour pouvoir rebondir dessus et éventuellement effectuer des relances. Cette prise de notes durant l'échange avait aussi pour effet de démontrer l'intérêt porté aux paroles de l'enquêté. L'objectif est de lui faire comprendre qu'il est important et que ses paroles sont pertinentes et centrales pour le sujet de recherche. Souvent quand des notes étaient prises, l'interviewé avait tendance à continuer de parler et d'approfondir sur ce qu'il était en train de décrire.

D'autre part, la présence de l'enregistreur générait différentes réactions mais néanmoins plutôt positives et les personnes y prêtaient peu d'attention. Quand les acteurs se concentraient sur l'outil durant échange en le regardant souvent (notamment au lancement de l'entretien), l'objectif était de le faire disparaître de l'attention de l'enquêté pour créer et maintenir une dynamique d'échange. Toutefois, par crainte que l'enregistrement dysfonctionne, il n'était pas rare de vérifier si celui-ci était en cours. Selon le degré de pertinence de l'échange avec l'enquêté, l'attention portée à l'objet était plus ou moins importante. Plus l'interaction était pertinente, plus la crainte de perdre les données était grande. Cela avait pour effet de parasiter l'échange par une consultation abusive de l'outil. L'interaction pouvait être perturbée avec des : « je vérifie juste si ça fonctionne bien » et ainsi affecter légèrement ? la dynamique de conversation.

Pour terminer, il est pertinent de présenter la clôture de l'entretien.
### 3.2.6.2.3 Clôture de l'entretien

La fin de l'entretien peut être rendue prévisible par l'enquêteur, notamment par rapport à la durée de l'échange, de l'état des interlocuteurs (fatigue), mais plus encore par rapport aux questions posées. Dans la grille de questions, la sortie de l'entretien était prévue et préconstruite avec des questions portant sur les perspectives d'usages numériques, de projets à venir en termes de carrière. Cela avait pour effet de faire descendre l'intensité de la réflexion et marquer une phase de finalisation de l'entretien.

La clôture totale de l'entretien - si elle n'est pas de l'ordre de la contrainte horaire – se fait en demandant à la personne si elle souhaite ajouter des informations, l'inviter à revenir sur un point précis ou commenter l'entretien. A ce moment certains interviewés pouvaient demander l'utilité de l'entretien, comment on s'en servait, qu'est-ce qu'on allait faire de ces différentes données etc. Ces échanges contribuaient à souligner que l'entretien était fini.

Néanmoins, après cette phase, l'entretien pouvait reprendre une nouvelle dynamique au moment où l'enregistreur était coupé et quand on se levait pour sortir de la pièce. À ce moment, quelques enseignants avaient tendance à donner des informations pertinentes à relever. Parfois l'avantage était de pouvoir relancer l'enregistreur (téléphone) rapidement et ou prendre un cahier et noter les idées en vitesse. Situation perturbante, tous ces gestes devaient se faire très vite pour ne pas perdre en matière en essayant de ne pas dénaturer ces micros-entretiens improvisés. Dans certain cas, il était utile de retenir quelques idées et les noter.

Pour finir, afin de ne pas perdre le lien avec la personne nous précisions qu'il était possible qu'elle serait potentiellement recontactée pour avoir des informations complémentaires sur certains points ou encore, de nouvelles adresses pour réaliser de nouveaux entretiens avec des collègues.

Toujours sur la question des entretiens menés, nous pouvons aussi évoquer l'après, notamment sur l'exploitation des données recueillies.
3.2.6.3 Après l'entretien (cf figure 2 : « Processus de l'entretien semi-directifs. »)

3.2.6.3.1 Retranscription

L'une des premières étapes pour l'analyse des données est la retranscription des entretiens. « Il nous paraît qu'une retranscription intégrale est toujours préférable pour les entretiens semi-directifs et non-directifs car elle permet, dans les étapes ultérieures, d'accorder de l'importance aux « mots des gens », à leurs catégorisations (leurs façons de « penser le monde » et de « l'organiser »), à leurs tournures syntaxiques... De plus, la retranscription intégrale a l'avantage de mettre à disposition un support stable qui pourra faire l'objet de plusieurs exploitations [...] ». <fnref n="152" />

Pendant et après la retranscription, il s'agit de s'imprégner des propos de l'enquêté. Dans ce processus, il s'agit de noter et repérer les propos de l'interviewé les plus pertinents sur les thèmes abordés. L'objectif est d'identifier les idées fortes qui peuvent vérifier ou remettre en cause et ou faire émerger de nouvelles idées.

Par la suite G. Derèze propose plusieurs pistes de traitement des données. Celles qui nous semblent les plus intéressantes pour ce travail de thèse sont tout d'abord, une catégorisation des paroles des enseignants sur des thèmes liés à la recherche. Ceci permet de catégoriser et de collecter des idées communes sur ce phénomène et ainsi saisir le discours des professionnels. En outre, il est également possible de réaliser des « analyses verticales », c'est à dire que le chercheur se défait de « l'énonciation chronologique de l'entretien pour reconstruire une « logique » fondée sur une mise en relation de segments [...] ».<fnref n="153" /> En effet, durant la retranscription des entretiens, des bribes de paroles étaient surlignées pour signifier une idée en lien avec le sujet de recherche.

Après la retranscription des entretiens, nous pouvons présenter la façon dont les entretiens peuvent être analyser.

<footnote n="152">152 Gérard Derèze, op.cit, p.115</footnote>

<footnote n="153">¹⁵³ *Ibid*., p.116</footnote>
### 3.2.6.3.2 Analyse d'entretien

Grâce à l'analyse pendant et après les entretiens, du moins les premiers réalisés sur un terrain il était pertinent d'intégrer de nouveaux aspects dans la grille, d'un échange à un autre. En effet, ceci permettait tout d'abord d'ouvrir de nouveaux axes et de se concentrer sur des questions en particulier. La mise en œuvre d'un projet particulier rassemblant plusieurs personnes de l'établissement par exemple. D'autre part, il était possible de faire converser les différents acteurs d'un entretien à un autre en indiquant par exemple un avis ou une idée précisée par un collègue précédemment interviewé.

A l'écoute des entretiens, il était important d'analyser la façon de faire et repérer les différentes failles. Pour ma part, j'avais remarqué à l'écoute des entretiens que je pouvais couper la parole à la personne en pensant faire une bonne relance. Cependant, ces coupures intentionnelles avaient pour effet de faire sortir la personne de son récit initial. Suite à cette analyse, il était plus favorable de laisser la personne finir d'expliquer son point de vue quitte à créer un léger silence volontaire pour rebondir sur une autre question.

Nous pouvons maintenant nous intéresser à l'exploration des données dans la rédaction de la thèse.

### 3.2.6.3.3 Exploitation des données dans l'écriture : Entre posture illustrative et restitutive :

Dans le travail d'écriture d'articles scientifiques ou de la thèse, les entretiens ont une double fonction : illustrative et restitutive.

La posture illustrative a pour objectif d'utiliser certaines bribes de paroles des enquêtés pour appuyer, illustrer des propos du chercheur ou d'auteurs cités. Dans cette posture, les extraits de récits sélectionnés ont pour rôle de corroborer des hypothèses à priori établies et ou des idées d'auteurs traitant d'un sujet de recherche proche du nôtre.

A l'inverse de la posture illustrative, la posture restitutive positionne le sens commun au même niveau que le savoir scientifique. « À la limite, la reproduction in extenso des propos des acteurs vaut une analyse [...] ».<sup>154</sup>

<footnote n="154"><sup>154</sup> Ibid., p.104</footnote>
Bien que G. Derèze oppose les deux postures, on peut trouver une complémentarité. En effet, d'un côté le chercheur est pré-dominant et utilise les bribes de paroles pour illustrer ces propos, de l'autre, les récits sélectionnés sont souverains. Toutefois, l'imbrication des deux modèles est tout à fait possible car au-delà de confirmer une idée du chercheur, la parole peut également faire office d'idée centrale et légitime sur laquelle on y ajoute des résultats scientifiques. Par exemple, le fait que le travail en équipe dans l'éducation était quelque chose de long à s'instaurer provenait directement des avis des acteurs *in situ* et était appuyé via des articles scientifiques. C'est la raison pour laquelle l'analyse des entretiens repose aussi sur le repérage de phrases types que nous pouvons considérer comme des idées à soutenir par des éléments scientifiques comme un cadre théorique par exemple.

Après avoir évoqué les entretiens réalisés de manière individuel, nous pouvons nous intéresser aux entretiens collectifs.

### 3.2.6.4 Entretiens-collectifs

<table><caption>Figure 8 : Synthèse de l'entretien collectif.</caption><tr><td>Conditions</td><td>Plusieurs personnes qui se connaissent préalablement<br/>Faire en sorte que les personnes aient le même statut pour faciliter<br/>l'échange</td></tr><tr><td>Lieu</td><td>Espace commun pour les personnes interviewées</td></tr><tr><td>Avantages</td><td>Rompre le rapport hiérarchique (interviewer-interviewé)<br/>Croiser les avis sur une sujet</td></tr><tr><td>Animation</td><td>Commencer par des actions générale (parcours professionnel)<br/>Faire discuter les acteurs sur un sujet précis<br/>Essayer d'équilibrer la prise de parole entre les acteurs</td></tr></table>

Plus que des entretiens collectifs comme l'entendent certains auteurs et plus particulièrement, F. Haegel, quelques entretiens ont pu être réalisés avec deux personnes en même temps. Dans le cadre de cette thèse, quatre entretiens ont été menés avec deux personnes interviewées. De fait, les différentes techniques décrites par cette auteure, notamment en termes d'animation, ont pu nous inspirer.

Avec pour inventeur P. Lazarsfeld et R. Merton, l'entretien collectif se définit comme un moment où « *il s'agit de recueillir une « parole collective », produite dans une interaction de*
groupe »<fnref n="155" />. Le plus souvent, il s'agit de groupes où les personnes se connaissent au préalable. En effet, si l'on veut faire ressortir le sens commun sur un phénomène observé - dans notre cas, des pratiques professionnelles - il est préférable que les personnes aient un contact interpersonnel antérieur. Pour notre cas, il s'agissait de collègues qui se connaissaient bien et étaient souvent en contact. A tire d'exemple, dans un établissement les entretiens se faisaient avec les deux informaticiens qui partageaient le même bureau et travaillaient quotidiennement ensemble.

Pour F. Haegel, auteure qui a remis en lumière cette méthodologie d'enquête, l'entretien collectif se déroule « dans un espace commun, qui facilite l'échange des points de vue et contribue par entraînement à la divulgation de pratiques ou d'opinions généralement tenues sous silence » (Haegel, 2005, p.23). Comme pour les entretiens individuels, les entretiens collectifs se sont tenus dans des lieux communs pour les enquêtés (salle des professeurs, salle de réunion, bureau des particuliers interviewés).

Pour l'auteure, l'un des avantages majeurs de l'entretien collectif est de briser le rapport hiérarchique exercé par l'enquêté pour laisser plus de pouvoir à l'enquêteur. Ceci pose la question du choix des personnes. Pour ces raisons, il est conseillé de faire intervenir des personnes de statut similaire afin de créer une homogénéité sociale. Ainsi, en amont du rendez-vous, il est important de bien s'assurer que la ou les personnes qui interviendront seront d'un statut identique pour ne pas créer d'inhibition. Dans notre cas, il était préférable d'avoir un public purement enseignant. Dans certaines situations, il est arrivé qu'une personne invite un collègue pour participer à l'échange directement au moment du rendez-vous. Cependant il y avait entre eux un rapport hiérarchique ce qui avait pour effet de déséquilibrer les échanges. En effet, la personne au poste de direction répondait aux questions sans trop laisser de place à l'autre intervenant. C'est dans ces configurations qu'il s'agissait de trouver des moments opportuns pour équilibrer les prises de paroles. Dès lors, « il est nécessaire qu'existe un minimum d'homogénéité sociale entre les participants afin d'éviter des situations où l'aisance et la maîtrise des uns inhibent les autres ».<fnref n="156" />

<footnote n="155">¹⁵⁵ Jean-Claude Combessie, op.cit., p.31</footnote>

<footnote n="156">¹⁵⁶ *Ibid*., p.25</footnote>
Nous pouvons nous intéresser à la façon dont un entretien avec plusieurs personnes peut se dérouler et être animé.

#### 3.2.6.4.1 L'animation

Au même titre que l'entretien individuel, F. Haegel conseille de commencer par des questions d'ordre général pour aborder les questions plus précises par la suite. Pour les enseignants, les questions concernant le parcours professionnel fonctionnaient très bien et donnaient une dynamique de départ et un tremplin pour les questions à venir.

Par ailleurs, dans l'animation de l'entretien, l'objectif est de faciliter la discussion et faire en sorte que celle-ci soit le plus fluide possible et surtout favoriser le croisement des idées entre les personnes. Pour cela il faut essayer d'éviter les réponses successives, comme si chacun attendait que ce soit à son tour de donner un avis. C'est la raison pour laquelle, il est conseillé d'annoter des idées sur lesquelles le chercheur peut rebondir et lancer une discussion. Par exemple, des informaticiens évoquaient le matériel proposé par le Vice-rectorat. Dans ce genre de cas, il est possible de relancer les acteurs en leur demandant un avis plus approfondi. Ainsi, tous deux pouvaient enrichir mutuellement la conversation.

Pour conclure, F. Haegel, exprime le fait que cette méthodologie peu connue et reconnue en France mériterait une réflexivité. Dans les sciences de l'information et de la communication, cette méthodologie peut s'avérer enrichissante vis à vis des usages numériques collectifs. Au lieu de fragmenter le sens commun dans des échanges isolés, il s'agirait plus de faire confronter les idées de chacun des acteurs en recoupant les convergences et divergences collectivement in situ.

Pour terminer sur la question de la méthodologie, nous pouvons nous pencher sur une étude quantitative qui a été menée dans le cadre de la thèse.

### 3.2.7 Etude quantitative

Avec l'Observatoire Numérique NC, association dans laquelle j'ai pu réaliser divers travaux (études ou organisation d'évènements, type « Carrefour Professionnel »), nous avons
lancé une enquête quantitative, inspirée de l'enquête PROFETIC<fnref n="157" />, sous forme d'un questionnaire en ligne, sur les usages numériques des enseignants de lycée. Il s'agissait d'un projet en partenariat avec quatre acteurs : le Vice-Rectorat, la Direction Diocésaine de l'Ecole Catholique (DDEC), l'Alliance Scolaire de l'Eglise Evangélique (ASEE) et un acteur du privé. Ceux-ci avaient un regard sur les questions à poser aux enseignants.

Cette approche méthodologique quantitative est complémentaire aux méthodes qualitatives décrites précédemment. Pour F. De Singly, « la différence fondamentale entre l'entretien semi-directif et le questionnaire se situe dans les façons de procéder au double mouvement de conversation/élimination. Dans l'entretien c'est surtout la personne interrogée qui est maîtresse de ce choix alors que, dans le questionnaire, l'individu qui répond le fait dans un cadre fixé à l'avance par le spécialiste. [...] Le questionnaire sélectionne donc dans le réel les éléments pertinents des conduites étudiées et des facteurs sociaux » (De Singly, 1992, p.27).

Nous pouvons continuer en évoquant la construction du questionnaire destiné aux enseignants.

### 3.2.7.1 Construction du questionnaire

Le questionnaire a été construit selon cinq catégories permettant d'avoir une cartographie générale des usages numériques des enseignants des lycées du territoire.

1. Outils personnels des enseignants utilisés dans le cadre professionnel

2. Outils de l'établissement (Hardware et software / qualité et accessibilité estimées)

3. Outils communicationnels et organisationnels (outils les plus utilisés pour communiquer avec des acteurs différents, outils pour communiquer et travailler en mode projet avec les élèves et les enseignants)

4. Formation des enseignants (auto-formation et formations académiques / temps de formation et qualité des formations proposées par l'académie)

5. Usages innovants du numérique (Montages vidéo, Blogs, logiciels et applications mobiles)

<footnote n="157">¹⁵⁷https://cache.media.eduscol.education.fr/file/ETIC_et_PROFETIC/15/4/PROFETIC_2016_-_Rapport_complet_648154.pdf</footnote>
F. De Singly décrit deux catégories de question : les questions ouvertes et les questions fermées. « Les questions fermées sont celles où les personnes interrogées doivent choisir entre des réponses déjà formulées à l'avance. Les questions ouvertes sont celles où, au contraire, les personnes interrogées sont libres de répondre comme elles veulent » (Ibid., p.66).

Dans ce questionnaire en ligne, les questions étaient majoritairement fermées<fnref n="158" />, car il s'agissait par exemple de cocher des réponses proposées dans une liste, de préciser des fréquences d'usage d'un outil (jamais, souvent, très souvent), de noter de 1 à 3 l'utilité des outils de l'établissement ou encore des temps de formation (0,1,2,3 jours) ainsi que des qualités de celles-ci.

Dès lors, les trois cent vingt-neuf réponses ont permis de faire ressortir des résultats (graphiques) généraux des différents usages ou avis (notation d'outils) des enseignants sur la question du numérique dans l'Éducation.

Ainsi, cette approche quantitative a pour objectif de dessiner une cartographie générale des différents usages numériques des enseignants de lycée de Nouvelle-Calédonie. Dans notre démarche, nous nous concentrerons plus sur les différents graphiques concernant la formation ainsi que la partie dédiée aux outils info-communicationnels. Ceux-ci viendront soutenir notre démarche empirique qui reste l'axe central méthodologique de cette thèse.

Dès lors, cette thèse s'axe sur une approche pluri-méthodologique associant du qualitatif - qui reste majoritaire - et du quantitatif qui sert à avoir une vision globale.

<footnote n="158">158 Pour certaines questions ils avaient aussi la possibilité de compléter avec un commentaire mais pour les résultats nous nous sommes essentiellement inspirés des graphiques générés par le dispositif (Google Form)</footnote>
Dans cette partie méthodologique, plusieurs éléments sont présentés. Premièrement, la
prise en considération de la métaphore ainsi que du déterminisme technique pour l'analyse
des discours des acteurs institutionnels et des promoteurs de d'outils (Pronote, ENT
ENVOLE). Deuxièmement, la méthode d'investigation sur le terrain in situ a été abordée. Il
est question ici de la posture du chercheur sur le terrain et la façon il aborde à la fois les
lieux et les personnes qui ont fait partie de la recherche. Dans le même temps, la méthode
des entretiens semi-directifs est évoqué ainsi que les établissements et les acteurs
investigués. Troisièmement, une étude quantitative a été présentée et il est question ici de
s'appuyer sur les résultats sous forme de graphiques pour venir appuyer et donner une
tendance des usages, notamment sur les dispositifs info-communicationnels. Cette étude
vient donc en complément des entretiens semi-directifs menés dans les établissements.
## IV) Etude 1 : Le numérique dans l'éducation : Entre déterminisme et imaginaire technique ?

Dans cette partie, nous nous intéresserons à la façon dont les technologies pour l'éducation sont définies, décrites, perçues par les acteurs institutionnels. Pour cela, des sites internet ou encore des rapports français ou néo-calédoniens ont été analysés. Certains extraits de ces documents pourront soutenir ou nuancer l'hypothèse de départ selon laquelle, les discours institutionnels concernant le numérique dans l'éducation sont inscrits dans un déterminisme technique profond. Ici, l'objectif est d'observer les différents changements attendus par l'intégration du numérique dans l'éducation.

Parallèlement, la description des dispositifs (Espace Numérique de travail et Pronote<fnref n="159" />) sur les sites internet qui leurs sont dédiés feront aussi l'objet d'une observation. Concernant ces dispositifs, l'objectif est de comprendre la manière dont ils sont décrits et sont porteurs de changements ou d'accessoires pour l'amélioration fonctionnel au niveau communicationnel / organisationnel d'un établissement. Dans ce cadre, il s'agira aussi de saisir les usages prescrits et où les potentiels d'actions décrits indiquant à l'utilisateur des scénarios d'utilisation types.

Dans cette partie, nous commencerons par repositionner les définitions conceptuelles du déterminisme technique et de l'imaginaire technique. Ceci nous permettra d'avoir un socle théorique permettant par la suite de faire une analyse discursive sur le numérique dans l'éducation. Pour F. Jarrige et R. Morera, « *La réflexion sur l'imaginaire s'intéresse en priorité aux constructions discursives qui encadrent tout dispositif technique* » (Jarrige et Morera, p.170). Ainsi, il semble pertinent d'avoir une première phase d'analyse discursive pour comprendre quelles sont les attentes et promesses de changement dans l'éducation avec un procès de technicisation.

### 4.1 Déterminisme et imaginaire technique

#### 4.1.1 Déterminisme technique

La question du déterminisme technique a émergé avec M. Mc Luhan dans les années 1960. Le chercheur est un des pionniers à initier des travaux concernant les modes de communication et la société.

<footnote n="159">¹⁵⁹ Pronote : outil de gestion pour les établissements scolaires</footnote>
Pour M. Mc Luhan, « [...] le changement d'organisation sociale peut être décrit comme une
conséquence de l'adoption d'une nouvelle technique. [...] Sa théorie monocausale affirme que
les moyens de communication (entendus dans le sens le plus large, des transports aux arts)
structurent les sociétés non pour des motifs économiques mais sensoriels » (Maigret, 2015,
p.96).

M. Mc Luhan affirmait que « « Le message, c'est le médium » et expliquait que les médias sont le prolongement des facultés et des capacités humaines, (la roue prolonge le pied, la radio prolonge la voix, la télévision prolonge la vue » (Rieffel, 2014, p.40).

L'auteur établi une catégorisation des médias où il évoque des médias froids (la parole, la
télévision) qui « se définit par sa faible définition, au sens où une image ou un son contient peu
d'information »<fnref n="160" /> et des médias chauds (le cinéma) qui se définissent comme étant riche au
niveau du contenu et qui de fait laisse peu de place à l'interprétation de l'utilisateur. Cette
posture adoptée par M. Mc Luhan montre bien l'effet des médias sur les utilisateurs, et même
sur le social. Pour le chercheur, la technique dispose d'un pouvoir de modifications du social
et des comportements. C'est à ce moment que nait le déterminisme technique.

A l'aune de l'émergence des technologies, M. Mc Luhan pousse son raisonnement plus loin en
imaginant un monde connecté mettant en réseau le monde entier. « Ici, Mc Luhan se
transforme véritablement en prophète en annonçant la révolution apportée par la télévision,
médium multisensoriel, oral et visuel, à ce titre plus stimulant et plus englobant pour la
conscience, favorisant un désir de participation à une culture commune sans frontière, un
« village globale » où chacun serait en relation avec chacun ».<fnref n="161" />

Dans sa réflexion, certes innovante, M. Mc Luhan donne une consistance très importe à la
technique et lui admet une force transformatrice du social. Il faut comprendre ici que
l'organisation est directement impactée par l'insertion de la technique qui a pour effet de
créer des liens et par la même occasion une culture commune. Les études qui ont succédé
l'idée du chercheur ont démontré, notamment dans le domaine médiatique, qu'il y avait une
part sociale derrière la réception des contenus. Un exemple donné est le cinéma. Le silence
est la règle dans les salles françaises tandis que les salles américaines sont bruyantes avec une

<footnote n="160">160 Eric Maigret, op.cit., p.96</footnote>

<footnote n="161">161 *Ibid*., p.97</footnote>
forme de participation (commentaires) des spectateurs. Ces premières études commencent à
démanteler les théories de M. Mc Luhan et sa conception de la technique comme porteuse
de changement social et de comportements types.

Pour les sciences sociales, l'approche de M. Mc Luhan nous amène à prendre en considération
le déterminisme technique, et plus particulièrement quand on s'attache à observer l'insertion
de nouvelles technologies dans un milieu précis. En effet, il est essentiel de porter un regard
sur les discours qui accompagnent les technologies et comprendre ce que les technologies
apporteront selon les institutionnels ou les promoteurs par exemple.

Dès lors, le déterminisme technique est défini par plusieurs auteurs qui s'intéressent à la
technique et plus encore à la technologie. F. Jauréguiberry et S. Proulx précisent que dans les
années 1970 et 1980, « [...] ces technologies seront investies d'une capacité à définir un
nouveau monde. [...] L'approche déterministe consiste à évaluer les effets des dispositifs
techniques sur les comportements individuels et collectifs, et, partant sur l'organisation et le
changement socio-historique » (Jauréguiberry et Proulx, 2011, p. 11).

Pour F. Jauréguiberry et S. Proulx, on retrouve deux types de déterminisme technique. Le premier se positionne dans une vision optimiste. Dans cette posture, on admet par exemple que la technologie comme moyen permettant de se libérer du déterminisme spatial qui oblige les acteurs à avoir une proximité physique. D'autres versants de la vision optimiste peuvent être cité et on retient notamment la société de l'information. « [...] Yoneji Masuda, qui sera pour beaucoup, au niveau international, le visionnaire et l'expert de la « société de l'information » et, pour le gouvernement japonais, le responsable de l'ambitieux Plan pour la société de l'information : objectif 2000 (lancé au début des années 1970), prévoit que la<fnref n="162" /> « société de l'information offrira de nouveaux concepts de liberté et d'égalité, qui incarneront la liberté de décision et l'égalité d'opportunité » » (Masuda cité par Jauréguiberry et Proulx, 2011). La société de l'information est une utopie de fonctionnement sociétal avec une autonomie des individus composant avec le groupe dans une cohésion mutuelle. A partir de là, le modèle d'une société type est lancé et celle-ci fait écho au « village global » de M. Mc Luhan présenté plus tôt. En effet, ici nous comprenons que le lien entre des individus des pays se fait grâce aux Technologies de l'Information et de la Communication (TIC). De là va découler de multiples changements au niveau médiatique, politique ou encore des usages etc. S. Proulx

<footnote n="162">162 *Ibid*., p.14</footnote>
et F. Jauréguiberry marquent bien ici l'aspect utopique et de projection de société nouvelle
avec le processus de technicisation.

Pour le deuxième type de déterminisme, nous retrouvons la vision pessimiste qui admet par
exemple l'ubiquité médiatique, loin de permettre aux individus de se rapprocher pour avoir
une meilleure prise sur leur destin, risque plutôt de les arracher de leur cadre habituel de
référence pour mieux les manipuler. Ainsi, au lieu d'émanciper et libérer l'homme, la
technologie aurait pour effet de l'aliéner et l'enchaîner et ainsi faire ressortir une forme de
narcissisme au lieu d'un monde interconnectant des individus libres.

R. Rieffel ajoute, « Mais le numérique ne se réduit pas, on s'en doute, à une simple technique : Il véhicule également des représentations très différentes selon le secteur évoqué ; il est profondément chargé d'affects, voire de passions. Il est tantôt symbole d'espoir, tantôt source d'appréhensions ».<fnref n="163" /> Dans tous les cas, une technologie ou un ensemble de technologie – les TIC par exemple – renvoient toujours à des représentations plurielles mais dans lesquels la technique est essentialisée.

Nous comprenons ainsi que le déterminisme technique peut être définit comme : « Une première posture, le déterminisme technologique, pense les relations sur le plan des impacts des technologies dans la vie sociale. Le progrès technique, le type de production ou l'émergence des médias électroniques, par exemple, auraient des effets directs sur la vie au travail, la structure des organisations ou la dynamique de la vie domestique. Dans tous les cas, l'argument consiste à considérer que, par sa seule présence, l'objet technique influence le social, dans une logique causale où le premier est la variable indépendante et la seconde, la variable dépendante. Cet argument en suppose un second, souvent implicite : l'évolution technique serait autonome ou indépendante de l'organisation du social car produite dans une dynamique essentiellement interne [...] » (Doray et Millerand, 2015, p.66).

B. Miège précise : « Le rôle de la technique fait problème dans le vaste secteur de l'information-communication : soit elle est essentialisée et tenue pour l'origine unique des changements, mutations et innovations, soit - plus rarement - elle est dissimulée voire ignorée. [...] la prégnance des discours fondés sur le déterminisme technique est une entrave à la

<footnote n="163">163 Rémy Rieffel, op.cit., p.30</footnote>
compréhension de ce que l'on doit à la technique dans le développement de l'information-communication » (Miège, 2007, p.21 et 23).

Ces citations déclinent précisément en quoi consiste le déterminisme technique. C'est une pensée fondée sur le fait que la technique va impliquer des changements dans le social. De manière indépendante au contexte d'implantation par exemple, la présence des technologies va avoir des impacts sur l'organisation sociale d'un milieu donné. Elles influenceront les êtres et l'organisation dans laquelle ils sont inscrits. Les technologies sont donc inévitablement des catalyseurs sociaux selon l'approche déterministe.

Pour continuer, nous pouvons aussi nous intéresser au déterminisme social.

### 4.1.2 Déterminisme social

D'un autre côté nous retrouvons le déterminisme social. « Il ne s'agit plus ici de partir des technologies pour voir comment elles agissent sur le social. La démarche est l'inverse symétrique : il s'agit de déterminer en quoi les structures de reproduction du social conditionnent le développement des technologies ».<fnref n="164" /> Dans cette optique, nous comprenons que les technologies embrassent le fonctionnement organisationnel et va même jusqu'à le renforcer. A titre d'exemple, « L'accélération des communications a eu pour effet une plus grande centralisation des pouvoirs, une moins grande délégation accordée aux intermédiaires politiques ou commerciaux, quand bien même toute technologie nouvelle en ce domaine permettrait théoriquement le contraire ». (Beaud, cité par Jauréguiberry et Proulx, 2011) Ici, nous devons comprendre que la technologie embrasse un fonctionnement, des logiques sociales et viennent les renforcer.

Toujours sur la question de l'analyse du discours, il est intéressant de nous pencher sur la question de l'imaginaire technique.

### 4.1.3 L'imaginaire technique

Parallèlement au déterminisme technique, nous pouvons aussi évoquer l'imaginaire technique pour aborder la question des discours des acteurs institutionnels ou des promoteurs de dispositifs. A ce sujet, F. Jarrige et R. Morera précisent que « Toute nouvelle technique suscite en effet des espoirs, des rêves, et donne lieu à des discours de nature

<footnote n="164">¹⁶⁴ Francis Jauréguiberry et Serge Proulx, 2011, op.cit., p. 19</footnote>
utopique »<fnref n="165" />. Les auteurs définissent deux conceptions de l'imaginaire. Celle de l'imagination, c'est-à-dire qui a pour but de se représenter ce qui n'existe pas encore. Et l'autre qui est plus une forme de projection d'une réalité espérée. Les imaginaires techniques se positionnent également dans deux axes. Le premier se déroule dans le processus de création d'une innovation, c'est-à-dire comment les imaginaires des concepteurs par exemple se croisent pour former un objet technique unique à la fin. Les deux axes s'attachent au cheminement des objets dans le social.

Dans cet ordre, nous nous intéressons aux discours qui accompagnent les objets techniques, la façon dont ils sont présentés, décrits avec des potentiels d'action et de changements voire même d'accompagnement d'une société en cours. Dans le cas de cette étude, c'est le deuxième axe qui semble pertinent de saisir, notamment au vu des discours sur l'intégration du numérique dans l'éducation. Que ce soit de la part des institutionnels mais également des diffuseurs/promoteurs d'objets.

Sur la question de l'imaginaire, nous pouvons nous référer à P. Flichy (2001) qui s'est penché sur la création d'internet. Pour l'auteur, internet est le fruit de multiples imaginaires qui se sont succédés à mesure que le développement de ce dispositif passait par divers univers. Sans retracer toute son œuvre, l'auteur résume et précise qu'internet est passé par quatre phases, soit quatre imaginaires. Celui des lanceurs de projet, celui des multiples concepteurs, celui des premiers utilisateurs, et pour finir celui des médiateurs.

Au-delà des concepteurs, nous traitons plus de la représentation et de l'imaginaire associé au numérique par les acteurs institutionnels et les groupes privés qui sont des médiateurs de discours et de fait d'imaginaires sur les technologies dans l'éducation.

Sur ce sujet, P. Flichy précise : « Dès que l'on quitte le domaine de la réalisation technique, pour passer à celui des usages, le discours des informaticiens joue sur deux registres. D'une part, ils décrivent leurs propres pratiques. [...] D'autre part, ils imaginent des usages plus larges de l'informatique de réseau destinés à l'ensemble de la société, dans le monde professionnel comme dans le monde privé ou dans l'espace public » (Flichy, 2001, p.63) Pour notre analyse, nous nous positionnons dans le deuxième cadre, c'est-à-dire, celui indiquant des usages potentiels avec les dispositifs techniques.

<footnote n="165">¹⁶⁵ François Jarrige et Raphaël Morera, op.cit., p.171</footnote>
De son côté, P. Plantard reprend P. Musso qui explique que « *Les imaginaires techniques sont constitués de récits et d'univers de formes dynamiques toujours plus complexes. Ils façonnent les objets techniques dans le processus d'innovation. Les technologies d'information et de communication sont ainsi saturées de représentations sociales, de fictions et d'images, productrices de différenciation ou de mimétisme* » (Musso cité par Plantard, 2015). Ainsi, nous comprenons que les technologies, sont empreintes de symboles multiples et de représentations qui amènent à concevoir, imaginer des fonctionnements de société ou d'organisation plus restreintes avec les technologies.

P. Musso définit l'imaginaire comme « *un ensemble de représentations sociales articulées : à la fois du réel transformé en représentation et la réalisation de représentations sociales ou individuelles* » (Musso, 2009, p.1). L'auteur emprunte le termes « *biens sémiophores* » à M. Guillaume, pour caractériser les TIC. Ici, il faut comprendre que les « TIC » sont gonflés en signes et significations. En effet, le terme TIC renvoie à une multitude de références symboliques ce qui en fait un terme galvaudé. Il en va de même pour le monde de l'éducation, où nous évoquons les Technologies de l'information et de la Communication pour l'Education (TICE), ou plus généralement le terme numérique. Ces différentes expressions peuvent renvoyer à de multiples représentations, significations et imaginaires. A savoir qu'est-ce qu'utiliser le numérique dans l'éducation, est-ce pour un aspect communicationnel, organisationnel, administratif, pédagogique...

G. Balandier évoque le terme « techno-imaginaire ». Pour lui « c'est sans doute la première fois dans l'histoire des hommes que l'imaginaire est aussi fortement branché sur la technique, dépendant de la technique et cela mérite une considération attentive. » (Balandier cité par Musso, 2009). Pour l'auteur, « les techno-imaginaires sont formés par les grands récits mythologiques qui servent de références symboliques aux représentations sociales que nous avons des ordinateurs et internet ».<fnref n="166" /> Ici, le terme de techno-imaginaire marque bien le fait que les techniques sont porteuses de récits de tout genre, voir des mythes, notamment sur l'émergence d'une société type. Pour ce travail de thèse, il est intéressant de s'appuyer sur cette conception car elle permet de se concentrer sur les récits annonçant des changements avec l'arrivée des technologies dans l'éducation.

<footnote n="166">¹⁶⁶ Pascal Plantard, op.cit., p.10</footnote>
« L'enjeu pour les individus et la société est de « socialiser » les techniques, voire de les « naturaliser », en maniant en permanence deux types de représentations : les unes- des « macro-représentations sociales » - sont de grands récits sur la société, comme ceux de la société de l'information et de la communication. », de « connaissance » (ou inversement, de surveillance) et les autres – des « micros-représentations » - sont des fictions et des discours liés à chaque objet technique particulier »<fnref n="167" />. Cette réflexion de P. Musso mérite d'être compléter vis-à-vis du sujet de cette thèse. En effet, au-delà des « macros-représentations » et des « micros-représentations » définis plus haut, il ne faut pas omettre les nouvelles représentations qui naissent à travers les usages individuels et plus encore collectifs.

* « celui des concepteurs de l'innovation qui proposent des usages virtuels ou potentiels à partir des possibles ouverts par l'innovation ; ils sont relayés et amplifiés par des publicitaires, des organismes d'études et des services de marketing des entreprises qui assurent la promotion spécifiée de l'innovation ; tous produisent des signes, des images, des slogans, des histoires (storytelling) qui inscrit un objet technique dans un contexte imaginaire [...] ».<fnref n="168" />

* « celui des grandes organisations publiques (Etat, collectivités locales, organismes internationaux) qui tiennent un discours d'encadrement sur la société technicienne : s'agissant de l'Etat par exemple, par le biais de programmes de politiques publiques ou de « rapports » officiels ».<fnref n="169" />

Concernant le travail de thèse, nous portons un regard sur ces deux points afin de comprendre comment les concepteurs, promoteurs et acteurs institutionnels présentent, définissent la technologie dans l'éducation et voient en ces objets techniques un potentiel de transformation de l'école.

Dans ce premier axe, nous comprenons que les technologies sont remplies de symboles et de récits. Nous avons pu voir dans un premier temps qu'une approche souvent adoptée par les acteurs est le déterminisme technique qui consiste à admettre que la simple présence d'une

<footnote n="167">¹⁶⁷ Pierre Musso, op.cit., p.4</footnote>

<footnote n="168">¹⁶⁸ Ibid., p.5</footnote>

<footnote n="169">¹⁶⁹ Ibid., p.5</footnote>
technologie va impacter l'environnement dans lequel cette technique sera intégrée. Ici une attention est portée sur les TIC qui sont porteuses de promesses de changement, de modernisation dans divers milieux, notamment l'éducation. Parallèlement, nous avons pu constater que les techniques s'imprégnaient d'imaginaires multiples. Les technologies sont des sources de récits quasi prophétiques d'un monde technicisé. En effet, les imaginaires tendent à admettre une continuité de l'évolution sociétale, voir l'émergence d'une société type. Dès lors, nous nous attacherons à analyser les discours des promoteurs et des acteurs institutionnels pour saisir s'ils s'inscrivent dans une approche déterministe et quels imaginaires peuvent-ils avoir sur la technologie dans l'éducation. Quelles attentes, quels changements sont prescrits par ces acteurs ?

## 4.2 Analyse des discours : Institutionnels et acteurs privés :

### 4.2.1 Les atouts du numérique pour l'éducation selon les institutions

A travers les auteurs cités plus haut on comprend que le numérique a toujours été gonflé en promesses de changements, de progrès structurels, systémiques vis à vis des pratiques renouvelées ou émergentes ou pour des aspects communicationnels et organisationnels. Compte tenu des travaux de recherche de cette thèse, il est pertinent de considérer les discours sur le numérique dans l'éducation au vu d'une présentation des résultats concernant les pratiques in situ, et plus particulièrement en ce qui concerne, les dispositifs info-communicationnels dans les pratiques des enseignants. Dans une prochaine sous partie, la question des discours sur les dispositifs info-communicationnels sera abordée. Pour le moment, il s'agit de mettre en lumière les aspects sur lesquels le numérique est attendus pour opérer la transition numérique de l'éducation.

Dans le discours, nous retrouvons différents items sur lequel l'instauration du numérique peut agir et répondre à la question : « Faire entrer l'École dans l'ère du numérique : pourquoi ? » .170
En effet, plusieurs points d'entrée sont précisés et nous retenons entre autres :

* La réduction des inégalités :

<footnote n="170">170 Question posée dans un document du gouvernement téléchargé intitulé : « Faire entrer l'école dans l'ère du numérique. Point d'étape de l'entrée de l'Ecole dans l'ère du numérique ».</footnote>
Dans le cadre de la loi pour la refondation de l'école de la république, sur le site Internet<sup>171</sup> présentant le service public du numérique on retrouve cet aspect de réduction de l'inégalité. L'intégration du numérique pourrait ainsi « réduire les inégalités sociales et territoriales ». Dans le document du vice-rectorat de la Nouvelle-Calédonie<sup>172</sup>, l'un des objectifs d'insérer le numérique dans l'éducation est bien de « réduire les inégalités scolaires, culturelles, territoriales et sociales ». Ceci répondant aussi à l'article 13-3 de la délibération 106 du Congrès de la Nouvelle-Calédonie qui stipule que l'objectif est de « réduire les inégalités d'accès aux ressources numériques ».

A la question, « comment le numérique permet-il de servir la stratégie d'éducation en Nouvelle Calédonie ? », la première réponse annoncée dans le document précisant les conclusions du séminaire vers l'école numérique est la lutte pour l'égalité des chances.

La question de l'égalité revient souvent dans les documents et concernant celui de Jules Ferry 3.0 nous retenons que « L'informatique et la transmission d'une littératie numérique peuvent participer à cette ambition d'égalité des chances ».

La question de l'égalité fait partie intégrante de ce que peut apporter la diffusion du numérique dans diverses sphères sociales aux domaines d'activités. Pour l'éducation, cette diffusion aurait pour effet de réduire les écarts entre les acteurs, et plus particulièrement chez les élèves. Dans une logique déterministe on comprend ici que, dès lors qu'un environnement technique est mis à disposition, les inégalités entre les acteurs se restreint. Il serait imprudent de dire que la diffusion du numérique ne contribue pas à la réduction des écarts. Toutefois, la richesse du social et son imprévisibilité, le contexte technique et des pratiques culturelles, historiques, entrent forcément dans le jeu de l'intégration de dispositifs numériques. Dans ce cas, la diffusion des technologies permet certes une réduction technique de la fracture numérique, mais qu'en est-il du contexte d'insertion de ces dispositifs et de l'impact direct sur ces dispositifs qui vont connaître une nouvelle vie ?

<footnote n="171"><sup>171</sup>https://www.education.gouv.fr/une-strategie-ambitieuse-pour-faire-entrer-l-ecole-dans-l-ere-du-numerique-6293#:~:text=%C3%A8re%20du%20num%C3%A9rique- Une%20strat%C3%A9gie%20ambitieuse%20pour%20faire%20entrer%20l,dans%20l%C3%A8re%20du%20num%C3%A9rique&text=Le%20service%20public%20du%20num%C3%A9rique,%C3%A9ducation%20et%20d%C3%A9mancipation.</footnote>

<footnote n="172"><sup>172</sup> https://dane.ac-noumea.nc/IMG/pdf/2016_06_feuille_routeurique_dane_nouvelle_caledonie.pdf</footnote>
Sur la question de l'égalité, D. Moatti Précise, « Les mots employés sur l'égalité des chances, la France de demain, la révolution de l'enseignement par les Techniques de l'Information et de la communication montre la fascination que ces dernières exercent sur l'Ecole, tout au moins sur ses ministres et sur ses Inspecteurs généraux ».<fnref n="173" /> L'auteur montre ici que la technique fait partie des éléments qui permettent de tendre vers l'égalité dans l'éducation.

• L'apport pédagogique :

Dans le cadre du service public du gouvernement concernant le numérique éducatif, il est attendu que le numérique puisse : « renforcer le plaisir d'apprendre et d'aller à l'École, [...] assurer la formation aux outils et ressources numériques, ainsi qu'une éducation renouvelée aux médias, à l'information et à l'usage responsable d'internet et des réseaux sociaux, [...] inscrire le numérique dans les enseignements et développer des pratiques pédagogiques diversifiées ».

Sur le site du gouvernement français<fnref n="174" /> il est précisé : « Le numérique peut offrir des outils et méthodes pour répondre à la question « Qu'est-ce qu'enseigner au XXle siècle ? », libérant progressivement les professeurs d'un certain nombre de tâches apparaissant secondaires au regard des enjeux pédagogiques actuels. Cette question interroge également la forme scolaire dans toutes ses composantes notamment l'architecture scolaire ».

Dans le document intitulé « Permettre le choix du numérique à l'école »<fnref n="175" /> il est stipulé : « Il est en revanche indéniable que le numérique porte un potentiel de gains d'efficacité et de démultiplication des moyens d'action, qui n'a aucune raison d'être moins pertinent à l'école qu'il ne l'est à la maison, dans l'entreprise ou dans les autres institutions. »

Nous constatons dans ces trois extraits que le numérique est un vecteur de renouvellement pédagogique. En effet, nous retenons entre autres, le plaisir d'apprendre à l'école, la diversification des pratiques pédagogiques, et la performance qu'offrent les outils numériques. Ici, le discours s'inscrit dans du déterminisme technique dans le sens où les technologies vont transformer, moderniser la pédagogie, voir faire émerger des sentiments tel que le « plaisir ».

<footnote n="173">¹⁷³ Daniel Moatti, op.cit., p.112</footnote>

<footnote n="174">¹⁷⁴ https://www.education.gouv.fr/le-numerique-au-service-de-l-ecole-de-la-confiance-3212</footnote>

<footnote n="175">¹⁷⁵ Document téléchargé.</footnote>
Par ailleurs, sur le document du vice-rectorat<fnref n="176" /> spécifiant l'orientation pour le développement des usages du numérique éducatif l'ambition partagée entre la loi pour la refondation de l'école et la délibération 106 du congrès de la Nouvelle-Calédonie l'objectif est d'encourager la Nouvelle-Calédonie à développer le numérique pour favoriser l'innovation pédagogique. Pour enrichir l'analyse discursive, rappelons que six acteurs institutionnels ont été rencontrés et interrogés notamment sur l'objectif d'intégrer le numérique à l'école. Dès lors, dans le tableau 1 ci-dessous, nous pouvons reprendre les différentes idées retenues à la fois dans le document du vice-rectorat et dans les entretiens.

<footnote n="176">176 https://dane.ac-noumea.nc/IMG/pdf/2016_06_feuille route numerique dane nouvelle caledonie.pdf</footnote>
<table><caption>Figure 9 : Les atouts du numérique selon le discours institutionnel</caption><thead><tr><th colspan="2">Atouts du numérique pour la pédagogie</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Texte vice-<br/>rectorat :<br/>« Orientations<br/>académiques<br/>pour le<br/>développement<br/>des usages du<br/>numériques<br/>2016-2017 »</td><td>faire évoluer les pratiques pédagogiques des enseignants et la relation des élèves aux apprentissages</td></tr><tr><td>proposer à chaque élève des méthodes d'apprentissage adaptées à ses besoins</td></tr><tr><td>favoriser le travail collaboratif entre les élèves pour la construction des compétences du socle commun de connaissance et de culture</td></tr><tr><td rowspan="9">Perception des<br/>acteurs<br/>institutionnels<br/>locaux<br/>(entretiens)</td><td>Donner la possibilité aux enseignants d'augmenter leur réalité pédagogique</td></tr><tr><td>Permettre aux élèves de mieux maîtriser les outils numériques pour leur apprentissage</td></tr><tr><td>Dédramatiser l'erreur</td></tr><tr><td>Faire travailler les élèves en collaboration (travail en petit groupe)</td></tr><tr><td>Que les élèves deviennent acteurs de leur apprentissage.</td></tr><tr><td>Que les élèves puissent apprendre en s'amusant</td></tr><tr><td>Changer le rapport entre professeurs et élèves.</td></tr><tr><td>Rendre l'école plus attractive afin de limiter le décrochage scolaire</td></tr><tr><td>Que les enseignements puissent être plus accrocheurs</td></tr></tbody></table>

Ces différents extraits, ou témoignages marquent l'intérêt innovant du numérique sur des aspects pédagogiques qui se voient renouvelés ou modernisés. Nous constatons ici que l'imaginaire social de la part des acteurs institutionnels porte sur un renouvellement du système éducatif. Concernant la pédagogie avec le numérique nous pouvons nous référer aux « macros représentations-sociales » (cf, sous partie imaginaire technique supra), qui sont des
références symboliques et des représentations sociales. Ici le numérique dispose d'une capacité d'innovation, de renouvellement, de changement systémique de l'école et celle-ci voit son architecture historique trembler au vu d'un renouveau total. Ces références symboliques s'inscrivent dans un déterminisme technique qui donne au numérique cette capacité à la transformation, à l'émergence d'une activité pédagogique renouvelée.

## L'insertion des élèves dans la société.

Dans le document retraçant les idées retenues à l'occasion d'un séminaire gouvernementale (France) sur le numérique, il est inscrit que l'objectif est de « Permettre aux élèves de s'insérer dans la société en tant que citoyens et dans la vie professionnelle ». Il est aussi écrit que « dans un contexte marqué par les mutations économiques, sociales et industrielles, la maîtrise des usages numériques constitue un enjeu crucial. En effet, l'accès à la culture numérique représente un enjeu décisif en termes d'acquisition de compétences ainsi que d'accès à l'emploi ».

Dans le document du Vice-Rectorat de la Nouvelle-Calédonie pour l'orientation du numérique l'ambition est aussi de « permettre de construire des compétences en vue de préparer les élèves à la société numérique et aux emplois de demain ».

Cet aspect de la société existante comme modèle de référence fait également parti de l'imaginaire collectif qui nous amène à façonner un monde uniforme dans lequel les élèves actuels vont devoir s'adapter et s'insérer. Comme évoqué plus haut, cette posture nous ramène à la société de l'information qui faisait partie des discours politiques. La société actuelle et plus précisément le monde du XXI siècle pour reprendre les termes, est un symbole référentiel du « village globale » du présent et du futur. Nous retrouvons cette logique de l'imaginaire d'une société uniforme nécessitant une transformation de l'école pour l'insertion des citoyens à venir que sont les élèves.

Pour A. Chaptal : « On pourrait aussi relever cette forme particulière d'illusion technologique qui fait croire que le nouvel outil ou dispositif miracle va rapidement remplacer l'existant quand en réalité il vient d'abord le compléter. Ces croyances, qui paradoxalement privilégient un modèle de diffusion progressif et continu de type « tâche d'huile » fondées sur la force de conviction des bonnes pratiques, s'appuient sur des discours mettant en exergue les vertus intrinsèques du changement censé s'imposer au nom d'une vision qui voudrait que le système exige son renouvellement. Une vision tendant à rapprocher l'école de la société pour mieux
donner aux élèves les compétences présentées comme nécessaires au 21e siècle » (Chaptal,
2007, p.83).

Ici l'auteur souligne bien le fait que l'insertion du numérique vient renouvelé un système
éducatif et que la démarche de technicisation de l'école va favoriser la formation des élèves
au modèle conceptuel qu'est le XXIème siècle.

• Favoriser le lien social

Le projet d'insérer le numérique dans l'éducation répond aussi à l'intérêt de construire du lien
avec d'autres acteurs. Ainsi, l'objectif est de « favoriser l'implication des parents dans la
scolarité de leurs enfants » ou encore « faciliter la communication entre les familles et la
communauté éducative » selon le vice-rectorat de la Nouvelle-Calédonie. L'objectif est
également de créer du partenariat avec d'autres acteurs hors l'école.

Nous comprenons dans ces différents extraits que l'objectif est de favoriser, voir créer du lien
entre les acteurs dans l'école et plus particulièrement hors l'école tel que les parents d'élèves.
Tout comme les items présentés plus haut, dans une posture déterministe, le numérique
permet de construire du lien avec des acteurs multiples au sein de la communauté éducative.
Nous évoquons ici des parents d'élèves qui peuvent s'insérer dans la vie scolaire de leur
enfant. Toutefois, cette fabrication du lien social peut faire fi de l'aspect social, contextuel,
technique, des parents qui tout comme les catégories d'acteurs, (enseignant, élèves) ont des
profils, des pratiques, des environnements techniques multiples.

Les différents items présentés ci-dessus marquent l'évidence que le numérique peut impacter
positivement le système scolaire d'un point de vue pédagogique et organisationnel dans le
discours des acteurs institutionnels. En effet, nous constatons dans ces extraits que
l'appropriation numérique de tous les acteurs doit se concrétiser pour la modernisation de
l'école sur des aspects pédagogiques et organisationnels. Le numérique est ici présenté
comme support au changement et de progrès du système scolaire dans son ensemble. « Il
faut d'abord prendre en compte le fait que les questions relatives aux TICE s'inscrivent
d'emblée dans un contexte caractérisé par un discours de modernisation de l'école ».<sup>177</sup>

<footnote n="177">177 Alain Chaptal, *op.cit.*, p.82</footnote>
Dans un article rédigé par Philipe Tallard, Délégué Académique au Numérique Educatif (DANE), voit au développement du numérique dans l'éducation, une véritable opportunité pour faire évoluer le système existant.

Pour le DANE, « Aujourd'hui, on parle du numérique avec un sens beaucoup plus global, qui inclut à la fois les pratiques sociales, les infrastructures, les supports, les contenus, les modes de transmission, les usages éducatifs, etc. Mais cette évolution annonce aussi des mutations organisationnelles (dans le travail, les services...) et pédagogiques. Plus que toute autre technologie, le numérique permet d'accroître les facultés de l'homme dans bien des domaines. Le numérique est un accélérateur de changement : il modifie notre relation au temps et à l'espace, il agit sur nos modes de pensée, d'échange et de communication. On le voit avec l'évolution de toutes les pratiques sociales et professionnelles. Pour autant, est-il un vecteur d'amélioration de l'efficacité de l'enseignement ? À l'évidence, la réponse est oui ».<fnref n="178" />

Cet extrait met véritablement en lumière ce en quoi le numérique est porteur de promesses de transformation globale que l'éducation doit saisir pour se transformer. Nous parlons en effet d'un changement quasi-systémique car ici, les infrastructures, les usages, les pratiques professionnelles sont concernées et leur transformation dépendent du numérique.

De manière générale, on comprend via les différents documents présentés ci-dessus que :
> « Peu importe l'usage qui en fait, il semble que l'intégration des TICE améliore automatiquement la société ». (Bellair, 2016, p.182)

Ces différentes possibilités admises par la technologie renvoient au pouvoir que la
technique peut avoir sur une structure donnée et ainsi faire émerger un champ des
possibles en terme pédagogique et organisationnel. Au-delà de la formation des acteurs,
notamment les enseignants, il est pertinent de ne pas omettre les incertitudes du social,
de l'environnement technique et surtout humain qui vont de fait influencer la technique
et faire en sorte que celle-ci se réalise ou s'irréalise pour reprendre les termes de M.
Akrich, voire même se transformer par le bais des usages des acteurs.

<footnote n="178">178 https://eduscol.education.fr/sti/sites/eduscol.education.fr.sti/files/ressources/techniques/5419/5419-193-p14.pdf</footnote>
Pour finir, il est essentiel de préciser que ces imaginaires que suscite le numérique sont
des ressources sur lesquelles les actions d'organismes publiques ou privés peuvent se
baser pour développer ou des technologies ou établir une stratégie d'équipement par
exemple. Il semble que ce sont ces pensées de départ avec le potentiel prescrit par le
numérique que les stratégies se mettent en œuvre. On parle de nouveaux services aidant
à la constitution d'une école numérique, à de la formation des enseignants, à de
l'équipement des établissements, à la création d'outils divers. Ce qu'il faut comprendre
dans ce processus, c'est que les imaginaires et la fiction sont des moteurs pour la mise en
œuvre d'actions. En effet, c'est sur ces modèles d'imaginaires d'une « école numérique »
fantasmée que les processus de création, de diffusion sont activés. Pour L. Sfez,
« Entretenue par ces discours, la fiction de la technique se déploie, envahit les champs les
plus divers, prend toute la place [...]» (Sfez, 2009, p.66).

Sur le site internet du gouvernement<fnref n="179" /> de la Nouvelle-Calédonie, il est indiqué que « les actions menées autour de la "société numérique" œuvrent pour le développement de la connectivité numérique du territoire. Il s'agit de doter la Nouvelle-Calédonie d'infrastructures performantes afin de favoriser le développement de nouveaux usages et services. Nous remarquons dans cet extrait qu'il y a un lien fort entre équipement et développement des usages. Cela revient à l'idée présentée plus haut qui consiste à expliquer que le numérique est une source d'imaginaire qui pousse à des démarches de technicisation d'un domaine. Cela pour la modernisation d'un milieu et l'émergence de nouveaux usages de la part des acteurs.

4.2.2 Une nuance à l'imaginaire et au déterminisme technique

Bien que le discours institutionnel soit marqué par le déterminisme technique et
l'imaginaire technique, il est toutefois nécessaire de préciser que certaines réflexions
permettent de nuancer cette posture. Dans le document Jules Ferry 3.0 il est précisé : On
ne compte plus les plans de développement du numérique à l'Ecole et une forme de
désabusement s'installe. La séquence paraît presque immuable : à chaque nouveau plan
d'équipement resurgissent des critiques sur l'insuffisance d'accompagnement, de
maintenance et de formation, sur le manque de « contenus », puis sur l'absence d'usage
ou encore, le caractère superficiel des usages numériques proposés. Ici, il y a une véritable

<footnote n="179">179 https://numerique.gouv.nc/societe-numerique/le-numerique-au-service-de-leducation</footnote>
prise en considération des différents plans de développement et déploiement du numérique qui se sont retrouvés confrontés à des problématiques liées à l'équipement et aux usages restreints qui étaient faits avec les dispositifs mis à dispositions.

Par ailleurs, le discours institutionnel est accompagné d'un constat démontrant que les enseignants sont encore en phase d'adoption » des technologies pour l'éducation. C'est-à-dire, une utilisation professionnelle n'impliquant pas de modification pédagogique majeure. Dans l'article du délégué académique au numérique éducatif (DANE) (cité plus haut) il est précisé : « Nous voyons très clairement la marge de progression qui se présente à nous. Elle concerne les usages pédagogiques qui rendront les élèves acteurs de leurs apprentissages et leur permettront de développer des compétences transversales, dans la classe, hors de la classe mais dans l'établissement, et hors de l'établissement ». Partant des usages constatés par les enseignants, on comprend que la marge de progression qui reste à franchir permettra d'atteindre l'idéal fixé quant à l'effusion d'usages innovants, de transformation structurelle et culturelle. Dans ce contexte, un accent est souvent mis sur la formation des enseignants qui sont les médiateurs qui permettront de moderniser l'école. Sur cette question, dans l'article du DANE précédemment cité, il est écrit : « La diffusion du numérique dans l'École passe donc par une évolution de la formation initiale et continue des enseignants. Il est également crucial de mieux former l'encadrement, les formateurs académiques et les référents numériques des établissements pour assurer l'accompagnement des enseignants dans son utilisation dans leurs pratiques quotidiennes ». Nous notons ici que l'accent est mis sur la formation et l'accompagnement des enseignants dans l'objectif de favoriser l'appropriation des dispositifs par ces acteurs. Ainsi, la question de l'accompagnement des professionnels est prise en considération et est un des axes importants dans ce nouveau procès de technicisation de l'école.

Par ailleurs, toujours sur la question de la nuance sur le déterminisme technique, un formateur au numérique d'un organisme tutelle privée indique que les retours sur les formations suivies par les enseignants sont positifs mais l'impact réel n'est pas certain. L'acteur en question montre qu'il a conscience du temps que peut prendre l'insertion du numérique dans les pratiques des enseignants. La question des limites techniques est aussi évoquée et est comprise comme étant un frein certain pour le développement des usages.

Une inspectrice du vice-rectorat explique qu'il y a une différence dans l'usage du numérique. Pour l'enquêtée, l'utilisation d'un vidéoprojecteur ne suffit pas pour désigner
que ce sont des usages numériques « innovants ». Ainsi, nous retrouvons une échelle d'usage qui considère certains usages comme étant modernes et d'autres classiques.

Un formateur au numérique d'un organisme de tutelle privée montre aussi que les usages numériques restent orientés sur des aspects administratifs plutôt que pédagogiques. On pense notamment aux notes, aux absences. Ceci est un point important à noter et montre une certaine nuance au déterminisme technique et à l'imaginaire des acteurs institutionnels. En effet, le formateur, proche des acteurs concernés que sont les élèves ou les enseignants démontrent que le numérique à lui seul ne suffit pas à transformer radicalement le milieu scolaire.

A travers ces divers exemples, nous admettons que les discours institutionnels sur le numérique sont certes empreints de déterminisme technique et de promesses en tout genre, mais nous retrouvons une rationalisation sur le fait que le numérique peut prendre du temps pour l'appropriation et que les acteurs doivent être accompagnés pour que celui-ci puisse s'insérer.

Pour conclure, nous pouvons dire à l'instar de R. Rieffle (2014) que les dispositifs info-communicationnels disposent d'une certaine plasticité, notamment avec leur fonctionnement en réseau et à leur adaptation possible. Ces technologies peuvent donc participer à faire émerger de nouvelles façons de faire au niveau sociétal et plus encore au niveau organisationnel. En effet, il serait imprudent de rejeter catégoriquement ce qu'une technique peut engendrer dans le social, bien que celui-ci reste imprévisible. Ainsi nous pouvons dire : « Qu'on le veuille ou non, l'introduction de nouvelles technolo- gies n'est pas sans conséquences pour l'organisation. Autrement dit, si la technologie ne détermine pas grand-chose, elle ne détermine pas rien pour autant » (Alsène, 1990, p.322).

Ici, il est essentiel de considérer que lorsqu'une, ou des techniques sont insérées dans le social, elles disposent d'une capacité à bousculer celui-ci. Plus particulièrement une fois qu'elles sont inscrites dans un contexte et en voie d'appropriation par les acteurs.

Cette première analyse portant sur le discours général des acteurs institutionnels vis-à-vis du numérique dans l'éducation peut être enrichie par une nouvelle observation discursive portant essentiellement sur les dispositifs info-communicationnels qui sont un des points centraux de cette thèse. Nous nous concentrerons à la fois sur le discours des acteurs institutionnels et sur le discours des promoteurs.
4.2.3 Les dispositifs numériques info-communicationnels pour l'institution et les promoteurs

4.2.3.1 L'ENT pour l'institution

Nous nous intéressons à l'analyse des dispositifs info-communicationnels à l'image des ENT car « Les technologies de l'information ne sont pas un domaine comme les autres : elles peuvent être regardées comme une spécialisation à l'intérieur du monde des techniques : elles sont la face des techniques qui est tournée vers le social, l'instance des techniques chargées de prendre en compte une pensée du social, en prenant pour objet cette entité qu'est l'information, parfaite interface de ce point de vue, parce qu'entité d'un côté tournée vers la technique (la forme), et de l'autre vers le social (son contenu) » (Breton, 2006, p.70-71). En effet, les TIC, semblent être des objets spécifiques à observer car elles sont spécifiquement techniques mais orientées vers le social car elles impliquent des interactions entre les hommes et les machines et les hommes entre eux. C'est la raison pour laquelle nous portons un regard sur l'ENT et les différents discours qu'il peut susciter, notamment au niveau socio-organisationnel.

Concernant les ENT, comme le rappellent deux auteurs, « Avec les autoroutes de l'information, il s'agissait surtout d'amener l'information dans les établissements. Avec les ENT, il est question de mettre en relation les différents acteurs (parents, élèves, enseignants, personnels administratifs) et d'ouvrir l'établissement sur l'extérieur (en direction d'autres établissements, d'autres académies...) » (Poyet et Genevois, 2009, p.23).

Dès lors, nous retenons que l'ENT répond à cette volonté présentée plus haut qui est de mettre en relation les acteurs de la communauté éducative. L'ENT apparaît ainsi comme le moyen technique d'ouvrir l'école vers des acteurs qui sont hors des murs.

Concernant le discours des acteurs institutionnels nous pouvons reprendre sur le site internet du gouvernement dédié à l'ENT<fnref n="180" />, une description du dispositif est faite et celui-ci présente plusieurs atouts, notamment en termes organisationnel pour la communauté éducative. En effet, il est présenté comme un outil qui « participe à la structuration du paysage du numérique éducatif ». Plus loin il est précisé : « si l'ENT existe grâce aux outils

<footnote n="180">180 https://eduscol.education.fr/cid55726/qu-est-ent.html%20(Site%20consult%C3%A9%20en%202018)</footnote>
technologiques, il doit également être approché dans ses dimensions organisationnelles et humaines ». Nous notons ici que l'ENT est décrit comme un dispositif qui permet de construire le lien social de la communauté éducative. Pour définir l'objet ENT nous pouvons reprendre L. Sfez qui écrit : « L'objet technique fascinant devient le centre du monde et des sociétés».<fnref n="181" /> En effet, l'ENT est défini comme étant un dispositif structurant, c'est-à-dire qu'il contribue à l'architecture du milieu éducatif et plus encore à l'aspect technico-organisationnel.

Par ailleurs, sur le site du gouvernement<fnref n="182" />, il est mentionné « La généralisation progressive des Espaces numériques de travail (ENT) facilite l'accès à un ensemble de ressources et services destinés aux enseignants, aux élèves et à leurs parents et visant à faciliter les échanges sur la vie de l'établissement et à renforcer l'implication des familles dans la scolarité des élèves ».

En outre, sur une plaquette informative<fnref n="183" /> nous retenons que « L'ENT améliore le lien entre l'École et les familles en mettant à disposition différents services numériques. C'est également un canal apprécié de communication avec les familles ». Ce dispositif est ainsi présenté comme étant orienté sur la dimension sociale. Dans ce cas nous retrouvons ce que A. Chaptal appelle le techno-déterminisme. L'auteur s'appuie notamment sur B. Miège et écrit ceci : « [...] « le techno-déterminisme (l'idée qu'il suffirait de mettre à disposition des technologies pour provoquer mécaniquement un changement des pratiques) ou le finalisme (une vision assez simpliste de l'histoire des techniques fondées sur la conception selon laquelle un objet technique est conçu comme s'adaptant quasi-automatiquement et presque en temps réel à une demande sociale qui lui préexiste et à laquelle il répond en se contentant de satisfaire des pratiques sociales et culturelles n'attendant que lui pour s'exprimer et être satisfaites) » (Miège cité par Chaptal 2007). En effet, l'ENT est défini comme dispositif adapté au contexte dans lequel il sera inscrit avec

<footnote n="181">¹⁸¹ Lucien Sfez, op.cit., p.66</footnote>

<footnote n="182">¹⁸²https://www.education.gouv.fr/une-strategie-ambitieuse-pour-faire-entrer-l-ecole-dans-l-ere-du-numerique-6293#:~:text=%C3%A8re%20du%20num%C3%A9rique-,Une%20strat%C3%A9gie%20ambitieuse%20pour%20faire%20entrer%20l,dans%20l%C3%A8re%20du%20num%C3%A9rique&text=Le%20service%20public%20du%20num%C3%A9rique,%C3%A9ducation%20et%20d%C3%A9mancipation.</footnote>

<footnote n="183">¹⁸³ https://cache.media.eduscol.education.fr/file/ENT/30/3/ApportsENT_879303.pdf</footnote>
pour effet de créer du lien social entre les différents acteurs de la communauté éducative.

Ces descriptions démontrent que l'ENT s'insère et est approprié par les acteurs de façon quasi-automatique voir naturelle, avec les effets sociaux qui lui sont prescrits, notamment au niveau communicationnel et organisationnel.

Par ailleurs, nous comprenons que cet outil participe à la structuration du paysage éducatif et la mise en lien des acteurs dans cet « espace » qui peut être admis comme une métaphore à un lieu. Rappelons que « D'une façon générale, la métaphore est une opération cognitive qui consiste à transposer des éléments d'un objet à un autre objet. Le même procédé s'applique à une action, une situation ou à un contexte, l'essentiel étant de dégager des caractéristiques communes et de jouer sur les similitudes. Les métaphores ont un rôle particulier sur la cognition car elles fournissent une structure familière, un « modèle mental » qui établit des associations entre des informations anciennes et nouvelles » qui établit des associations entre des informations anciennes et nouvelles ».<fnref n="184" /> Dans le cas l'ENT, nous retenons ici que la métaphore indique un lieu-dit où un potentiel social est rendu possible pour la communauté éducative. Sur ce point, Il est indiqué sur le site Internet du gouvernement dédié à la définition de l'ENT : « Il offre un lieu d'échange et de collaboration entre ses usagers, et avec d'autres communautés en relation avec l'école ou l'établissement ». On comprend, d'un point de vue métaphorique, que l'ENT modélise des actions possibles et des fonctionnements organisationnels type telle que la collaboration. Ici, la métaphore est admise comme un « [...] ancrage de l'action dans la réalité présupposée [...] » (Gkouskou Giannakou, 2007, p.276). Dans le cas de l'ENT, les scénarios organisationnels présupposés sont une « mobilisation des prémisses organisationnelles qui aident l'acteur à interpréter les nouvelles données et à agir dans son environnement ».<fnref n="185" /> En effet, la description métaphorique de l'ENT est un support définitionnel prescrivant des actions communes pour les acteurs (échanger, partager, collaborer).

Dans le document de validation des orientations du Plan Stratégique pour l'économie Numérique du congrès de la Nouvelle-Calédonie, les actions à mettre en œuvre pour développer les usages sont entre autres, de déployer des ENT. Dans cette logique, nous admettons que le déploiement de l'ENT peut favoriser le développement des usages. Dès

<footnote n="184">¹⁸⁴ Françoise Poyet et Sylvain Genevois, op.cit., p.26</footnote>

<footnote n="185">¹⁸⁵ Pergia Gkouskou Giannakou, op.cit., p.274</footnote>
lors, nous comprenons que l'ENT est inscrit dans une posture de déterminisme technique car il est défini comme étant un vecteur potentiel de développement des usages, et on peut ajouter de leur uniformisation et leur généralisation. Ainsi l'ENT peut être « [...] comparable au vivant qui demeure le grand paradigme ; la technique (L'ENT) annonce une révolution sociale, apporte le progrès et la prospérité, et inscrit et révèle dans son architecture, des organisations sociales et politiques. La technique déterminerait la société comme une base soutient une superstructure : cette simple image tient lieu de théorie » (Musso cité par Plantard, 2015).

En s'inspirant du travail que P. Breton a réalisé sur N. Wiener, L'ENT peut être défini comme dispositif néguentropique <fnref n="186" /> au vu de la façon dont il est décrit et présenté avec un potentiel social fort. Plus qu'un dispositif empêchant ou limitant l'entropie, il est un vecteur d'émergence d'une organisation sociale. En effet, N. Wiener voyait la transmission de messages comme un remède contre l'entropie. Ceci permettant d'atteindre une forme d'homéostasie. Ici, l'ENT serait plus un dispositif de structuration rendant possible la mise en place d'une architecture sociale liant différents acteurs de la communauté éducative. Ici nous sommes dans « l'utopie de la communication », notamment quand elle est associée à un dispositif technique. Dans la pensée de N. Wiener nous retrouvons la notion d'entropie qui décrit le désordre de la société qui va être réduit par la transmission d'information. Dans notre cas, les machines à communiquer et le principe de transmission de l'information ne sont pas développés et diffusés pour atténuer le chao social mais justement de fabriquer du social type, telle que la « collaboration », la « coopération », ou la mise en lien des acteurs de l'école. P. Breton écrit : « Ainsi la « communication », ciment du social, fonctionne comme le lien social par excellence qui unit toutes les forces en lutte contre l'entropie, et la mission des technologies de l'information, dont dépendent la perpétuité ou bien la chute de notre civilisation, consiste à maintenir libres et à ouvrir encore plus largement les voies de la communication sociale ».<fnref n="187" /> C'est dans ce sens que l'ENT est présenté. C'est-à-dire, un ciment du social contribuant à la mise en œuvre d'un lien social via la communication entre les acteurs de la communauté éducative. C'est pour

<footnote n="186">¹⁸⁶ Contraire d'entropie</footnote>

<footnote n="187">¹⁸⁷ Philippe Breton, *op.cit.*, p.75</footnote>
cela que dans cette approche déterministe, l'ENT est défini comme un dispositif avec un potentiel de néguentropie.

Pour conclure sur le discours institutionnel concernant les Espaces Numériques de Travail nous pouvons retenir que : « Les ENT apparaissent en effet comme un cadre d'usage défini d'en haut pour l'ensemble des acteurs d'une communauté éducative, l'utilisant comme environnement de travail, c'est-à-dire comme environnement par défaut. Un environnement susceptible de couvrir, comme le précise Puimatto, divers registres d'usages : espace personnel, espaces partagés et travail collaboratif, vie scolaire et ressources ».<sup>188</sup>

Dans le discours institutionnel, nous retenons que l'ENT est porteur de changement et d'émergence de fonctionnements organisationnels idéal-typiques telle que la collaboration. Nous avons pu observer que les aspects communicationnels et organisationnels sont améliorés par le dispositif lui-même. Ainsi, pour reprendre l'idée du déterminisme technique, nous admettons que la simple présence de ce dispositif informationnel peut faire émerger des pratiques collectives instrumentées.

Pour continuer, nous pouvons nous intéresser à l'ENT ENVOLE qui est proposé dans le second degrés. Collège, lycée

#### 4.2.3.2 L'ENT envole : présentation et description du dispositif

L'ENT ENVOLE est la solution d'ENT proposée aux établissements de Nouvelle-Calédonie et plus particulièrement dans le second degré. Sur le site dédié à cet ENT<sup>189</sup> il est précisé : « La mutualisation des moyens techniques et humains à ce projet par les académies fait l'objet d'une convention qui permet : d'accélérer le développement des usages, [...] d'élargir la communauté des utilisateurs, d'échanger des éléments d'accompagnement des usages et de conduite du changement ».<sup>190</sup> (Voir annexes p. 7)

<footnote n="188">188 Alain Chaptal, 2007, op.cit., p.102</footnote>

<footnote n="189">189 https://envole.ac-dijon.fr/</footnote>

<footnote n="190">190 Même en dehors de la signature de cette convention, le site précise que les équipes des territoires contribuent au développement technique et à la réflexion commune sur l'accompagnement des usages et la conduite du changement.</footnote>
Ainsi, nous comprenons que l'ENT ENVOLE dispose d'un intérêt pour l'éducation et notamment au niveau des usages à développer et à suivre. Sur ce point, nous pouvons nous appuyer sur L. Sfez qui précise : « De l'objectивisme de la narration d'objets, on passe sans coup férir à l'objectivité, car il semble toujours qu'une description soit neutre, et prenne un point de vue photographique sur une réalité qui, dès lors, ne peut plus être sujette à suspicion. L'objet produit de l'objectivité, pour ainsi dire...».<fnref n="191" /> En effet, dans sa présentation, cet ENT répond à la capacité présupposée de l'objet technique à favoriser le développement d'usages communs au sein d'une communauté donnée.

Par ailleurs, dans les outils présents dans l'Environnement Numérique de Travail ENVOLE (voir annexes p.7) nous pouvons retenir entre autres, le Moodle qui sert à « créer des communautés s'instruisant autour de contenus et d'activités pédagogiques ». Il y a également l'outil « EPOP » qui « permet aux professeurs de gérer la distribution, le ramassage, le rendu et correction des devoirs depuis son établissement ou son domicile ».

Dans ces descriptions nous retrouvons des usages et fonctionnements sociaux prescrits par le dispositif. Ceci contribue à la construction d'un imaginaire technique de référence qui tend à faire valoir des possibilités d'usages, d'actions, tant individuelles que collectives.

Sur la description de ce dispositif nous pouvons dire que : « Certaines (postures) inscrivent l'influence de la technique dans un ensemble plus vaste de détermination. Il est alors possible de parler de déterminisme multiple. L'organisation, par exemple, serait façonnée non seulement par les techniques adoptées mais aussi par les stratégies des acteurs, les modes de gestion du changement technologique [...].»<fnref n="192" /> C'est dans ce sens que l'ENT ENVOLE est présenté. C'est-à-dire que l'organisation, la gestion des contenus par exemple serait adaptée et construite au sein d'une communauté via le dispositif.

Pour continuer sur les dispositifs, il est intéressant de se concentrer sur le logiciel Pronote qui et présent dans les établissements du second degré.

#### 4.2.3.3 Pronote : présentation et description du dispositif

Pronote est un outil de gestion à destination des établissements et qui est déployé dans la plupart des collèges et lycée de Nouvelle-Calédonie. Nous nous intéressons à ce

<footnote n="191">¹⁹¹ Lucien Sfez, op.cit., p.71</footnote>

<footnote n="192">¹⁹² Pierre Doray et Florence Millerand, op.cit., p.67</footnote>
dispositif, car il est doté d'outils pédagogiques et info/communicationnels (Voir annexes p. 8). C'est notamment par cet outil que les absences, les suivis des étudiants sont effectués au sein des établissements calédoniens.

D'un point de vue discursif et descriptif, dans la partie « fonctionnalités » du site Internet<fnref n="193" /> destiné à PRONOTE, il est stipulé : « PRONOTE, c'est toute la vie scolaire : cahier de textes, compétences, notes, absences, sanctions, QCM, infirmerie, stages, messagerie interne, casier numérique, application mobile, etc. » Antérieurement, le slogan de Pronote était : « PRONOTE, c'est toute la vie scolaire ». Cette métaphore indique que la « vie scolaire » au sens large est ancrée, animée dans un dispositif technique qui va simplifier et harmoniser la gestion administrative, sociale d'un établissement. Comme l'indique L. Sfez, dans le cas de Pronote : « La technique comme fil à couper le beurre. Comme organisatrice des sociétés ». <fnref n="194" />

Dans les fonctionnalités de Pronote et leur présentation nous retenons entre autres :

* « Feuille d'appel intelligente :

* faire l'appel ne prend que quelques secondes depuis un PC ou un smartphone. la vie scolaire est immédiatement informée et peut agir en temps réel ».

* « Suivi des absences / retards :

* motif, justificatif, nombre de courriers envoyés, tout est enregistré. C'est beaucoup plus facile de faire le point en fin de période ».

Pour les promoteurs qui usent une nouvelle fois de la métaphore, nous remarquons ici « une stratégie cognitive caractérisée par la mise en place d'une structure conceptuelle particulière qui permet de comprendre une réalité, de l'appréhender et de la communiquer [...] ».<fnref n="195" /> En effet, comme indiqué plus haut une réalité est présentée et reprend des termes types comme la « feuille d'appel ». Ici nous sommes dans le cas de « la métaphore définie (qui) est « modelée par l'habitude » et inscrite dans la pratique quotidienne. Deux cas peuvent s'envisager : soit le concept source forme une métaphore conventionnelle au niveau du contenu (l'amour est un

<footnote n="193">¹⁹³ https://www.index-education.com/fr/logiciel-gestion-vie-scolaire.php</footnote>

<footnote n="194">¹⁹⁴ Lucien Sfez, op.cit., p.66</footnote>

<footnote n="195">¹⁹⁵ Pergia Gkouskou-Giannakou, op.cit., p.263</footnote>
voyage), soit le concept source semble correspondre au concept cible (bureau virtuel) »<fnref n="196" /> ou dans notre cas, la « feuille d'appel ». De plus, dans notre cas nous comprenons la métaphore comme étant « un processus cognitif » qui « imprègne le mode de communication induit par le support ».<fnref n="197" /> En effet, les façons de faire avec Pronote sont directement décrites et présentées démontrant les potentiels d'actions dans des situations précises. Nous retrouvons la transmission d'informations facilitée par le dispositif concernant les absences par exemple. Dans ce cas nous retenons que : « La rétroaction sert à designer la capacité d'un dispositif quelconque à recevoir et à émettre les informations nécessaires au maintien d'un équilibre donné » (Breton, 1997, p.27).

Pour les dispositifs info-communicationnels de Pronote, nous retrouvons aussi :

<table><caption>Figure 10 : Dispositif Pronote : outils info-communicationnels</caption><thead><tr><th colspan="2">Dispositif Pronote : outils info-communicationnels</th></tr></thead><tbody><tr><td>SMS et emails</td><td>« Envoyez un SMS ou un email » depuis tous les affichages. Emploi du temps, absences, bulletins, stages : communiquez facilement avec toutes les personnes concernées ».</td></tr><tr><td>Messagerie interne</td><td>« Une palette d'outils dédiés aux différents types de messages : informations à un grand nombre de personnes, sondage pour avoir des réponses bornées, discussions pour échanger entre quelques personnes ».</td></tr><tr><td>Demandes de travaux</td><td>« Enseignants et personnels saisissent leurs demandes. Un outil simple qui rend service à tous avec un journal qui centralise toutes les demandes ».</td></tr></tbody></table>

Concernant ces dispositifs, nous pouvons dire que « Les techniques auraient un impact sur le social parce qu'il y aurait une incorporation de rapports sociaux dans leur constitution matérielle. Expression d'une matérialisation du social, elles ont une influence car elles sont porteuses de choix sociaux et organisationnels ».<fnref n="198" /> En effet, les différents dispositifs info-

<footnote n="196">¹⁹⁶ Françoise Poyet et Sylvain Genevois, op.cit., p.27</footnote>

<footnote n="197">¹⁹⁷ Pergia Gkouskou-Giannakou, op.cit., p.261</footnote>

<footnote n="198">¹⁹⁸ Pierre Doray et Florence Millerand, 2015, op.cit., p.67</footnote>
communicationnels présentés ci-dessus indiquent des rapports sociaux, des pratiques de communication matérialisées par l'objet technique. Ajoutons également que les descriptions prescrivant des usages potentiels sont accompagnées par un indicateur de facilité. Nous comprenons ici que les différents usages sont de fait facilité par le dispositif lui-même, rendant ainsi les rapports sociaux fluides et équilibrés.

Concernant les parents des élèves, un guide informatif leur est dédié (Voir annexes p.9). Sur celui-ci nous retrouvons trois schèmes d'actions : « être informé », « s'impliquer » ou encore « communiquer ».<fnref n="199" /> Dans ce cas, les concepteurs indiquent et incrustent dans le descriptif, des perspectives d'usages, d'actions qui sont désignées pour une catégorie d'acteur, les parents d'élèves. Le suivi des élèves via le dispositif technique et ses actions prescrites, sont ainsi des présuppositions d'actions que les parents doivent s'approprier.

Dans l'ouvrage de L. Sfez : « critique de la communication », nous pouvons retenir deux métaphores constitutives qui permettent de décrire la façon dont sont présentés, définis les dispositifs techniques info-communicationnels précédemment décrits.

1. La première consiste à penser que « l'homme emploie la technique comme un outil pour agir sur le monde. [...] L'objet technique est considéré comme un instrument avec lequel le sujet agit. C'est la vision utilitariste dominante ».

2. La deuxième métaphore renvoie au fait que « le sujet est placé « dans » un environnement technologique auquel il doit s'adapter : les usages sont perçus à travers le filtre de cette nécessaire adaptation. [...] La représentation des usages est définie en termes d'adaptation, d'adoption, voire d'éducation aux TIC ».<fnref n="200" />

En rapport avec les dispositifs décrits plus haut, nous notons que les techniques, et la façon dont elles sont décrites indiquent des formes organisationnelles et des usages prescrits pour les acteurs. C'est dans cet environnement technico-organisationnel que la pluralité d'acteur doit s'insérer et adopter les usages prescrits par le dispositif et ainsi s'adapter à un fonctionnement organisationnel type.

Pour faire un lien avec notre cadre théorique et plus particulièrement à la théorie de l'acteur réseau, ces différentes présentations des dispositifs nous ramènent à la notion de *Script* proposée par M. Akrich. Pour rappel, le « script » est un scénario qui prédétermine des façons

<footnote n="199">¹⁹⁹https://tele7.index-education.com/telechargement/pn/v2019.0/pdf/Aide-Memoire-Espace-Parents-PRONOTE-FR-2019.pdf</footnote>

<footnote n="200">²⁰⁰ Pierre Musso, op.cit., p.1</footnote>
de faire permettant aux utilisateurs de se projeter. Cela fait aussi appel à des prescriptions des dispositifs techniques comme les notices ou les guides pratiques. En effet, dans les descriptions qui sont faites, nous relevons des scénarios d'usages qui sont insérer dans des situations précises, voire des mises en scène avec des indicateurs de facilitation d'usage par exemple.

Pour finir sur cette sous partie concernant les dispositifs info-communicationnels, nous pouvons citer B. Miège qui écrit : « [...] l'exercice de prévision est mis en défaut, avant tout parce qu'il se révèle incapable d'envisager les innovations majeures dans la mesure où celle-ci dépendent fortement de la coordination, négociée ou imposée, des stratégies des principaux acteurs industriels (et nous pouvons ajouter les acteurs institutionnels) ainsi que des changements des pratiques sociales des usagers-consommateurs. L'auteur ajoute, « Le premier trait qu'il convient d'indiquer est l'anticipation finalement peu fiable des usages sociaux et par conséquent des changements à prévoir dans les pratiques sociales ».<fnref n="201" /> C'est à partir de ce constat qu'il semble intéressant de comprendre comment ces dispositifs info-communicationnels empreints de descriptions ampoulées et d'usages prescrits se retrouvent confrontés au social, notamment au sein des établissements scolaires.

Toujours sur le discours concernant le numérique dans l'éducation, nous pouvons nous intéresser à la question de l'adaptation de l'école à la société.

### 4.2.4 L'adaptation à la société : une « conversion » de l'école ?

Le monde actuel et sa représentation en tant que société spécifique est souvent symbolisé par « *le monde du XXI siècle* » comme nous avons pu le préciser plus haut (cf : « les atouts du numérique »). Dans le monde du XXI siècle, l'école doit s'adapter et faire en sorte que les citoyens (élèves) de demain puissent s'inscrire dans celui-ci. D'ailleurs, nous évoquons les « métiers de demain ». Ici, nous retrouvons une acception de l'imaginaire technique qui est « [...] une sorte de rêverie, une projection dans un temps ou un espace éloignés d'une réalité souhaitée ; un ensemble de représentations imagées ».<fnref n="202" />

Dans le document Jules Ferry 3.0 il est évoqué : « Indépendamment des décisions de l'éducation nationale, et dans l'indifférence de la majorité des enseignants, la transformation

<footnote n="201">²⁰¹Bernard Miège, op.cit., p.26 et 24.</footnote>

<footnote n="202">²⁰² François Jarrige, Raphaël Morera, op.cit., p.165</footnote>
de l'éducation par l'économie numérique est en route. Elle a déjà amorcé de l'extérieur le redesign de l'éducation ». Il est aussi indiqué, « L'école doit être l'acteur majeur de l'insertion de chacun dans la culture numérique. Elle est investie de la formation et de la socialisation des futurs adultes, avec et par le numérique. Elle doit également préparer à la vie de travail et aux systèmes de conception et de production dans l'économie numérique. Les connaissances et compétences numériques sont désormais fondamentales pour évoluer dans la société numérique, actuelle et future – que ce soit en tant que travailleur, citoyen ou créateur. Leur acquisition est un nouvel objectif essentiel d'égalité ». Nous comprenons dans cet extrait que l'école n'est pas une structure à part mais un levier pour ladite économie numérique. Dans ce sens, l'école doit se transformer et se modeler en fonction de ce milieu économique moderne. Cet univers social qu'est l'école devient ainsi un acteur central contribuant à un « [...] un projet, d'une société parfaite, chimérique ». (Daguet et Voulgre, 2011, p.233)

Sur le site du gouvernement français<fnref n="203" />, nous pouvons également retrouver cette idée d'adaptation à la société actuelle et la préparation des citoyens compétents pour ce monde qui les attend. Il est stipulé : « Les enseignements portant spécifiquement sur le numérique ou utilisant des ressources et outils numériques contribuent au développement chez les élèves de compétences clés de la société et du monde professionnel du XXIe siècle : la créativité, l'innovation, le travail en groupe, le travail en mode projet ou encore l'autonomie ». Dans les façons de concevoir le rapport entre technique et société nous retrouvons plusieurs tendances. Dans notre cas nous remarquons que les discours institutionnels s'inscrivent dans une conception qui admet une imbrication entre la technique et la société formant une organisation sociétale-globale type.

Dans le document reprenant les idées retenues à l'occasion d'un séminaire en Nouvelle-Calédonie, nous retrouvons également cette idée d'un environnement professionnel inscrit dans un changement dynamique, notamment avec l'insertion des technologies. Cet environnement doit être appréhendé par l'intermédiaire de la formation. En effet, dans le document, Il est écrit : « Tous les métiers se remodèlent sous l'impact du numérique. Chaque branche professionnelle, chaque secteur d'activité, est déjà ou sera très bientôt confronté aux conséquences du développement du numérique sur son modèle d'affaires, ses organisations, ses emplois et compétences et doit s'y préparer, notamment par la formation ». Il est aussi

<footnote n="203">²⁰³ https://www.education.gouv.fr/le-numerique-au-service-de-l-ecole-de-la-confiance-3212</footnote>
indiqué : « L'objectif du Gouvernement est d'utiliser la formation aux métiers du numérique comme moteur de la transformation numérique de la société ». Ici, nous comprenons une nouvelle fois, que la société est perçue comme un modèle type avec un fonctionnement global sur lequel l'école doit se caler, notamment vis-à-vis des compétences attendues pour les métiers remodelés ou impactés par le numérique.

Par ailleurs, l'idée que l'école doit se décloisonner et devenir une organisation ouverte fait partie du discours institutionnel. Concernant la section 4 de la délibération relative à l'avenir de l'Ecole calédonienne, l'article 13 indique : « La Nouvelle-Calédonie favorise l'adaptation permanente de l'Ecole pour répondre aux défis qu'imposent la mondialisation et les évolutions technologiques ». La quatrième ambition du projet éducatif calédonien est « Ouvrir l'École sur la région Océanie et le monde, pour répondre aux défis du XXle siècle : favoriser l'essor du numérique à l'école, développer les partenariats avec le monde du travail, développer les partenariats dans la région... »<fnref n="204" /> (Projet éducatif calédonien). Cette proposition est importante à prendre en considération car elle montre l'intérêt et le changement possible que le numérique peut apporter à l'école en faisant des établissements des organisations dynamiques en réseaux, et surtout un partenaire potentiel pour les acteurs alentours. Ceci marque une véritable volonté d'insérer l'école dans le tissu social et économique. Il faut comprendre ici que l'école n'est plus une organisation à part entière, mais un véritable partenaire pour la construction sociétale. Métaphoriquement, les murs de l'école deviennent poreux pour laisser s'infiltrer des mécanismes de partenariat. Dans ces différents extraits, nous retenons que « Dans les discours, il est souvent question des TICE comme porteuses de changements pour l'éducation, cette dernière dépendant de l'usage des technologies pour évoluer et s'ouvrir au monde. Cela suppose une éducation fermée aux valeurs de la communication qu'il faut rénover à l'aide de l'usage des TICE. L'imprégnation des valeurs de la société de la communication par l'usage des TICE permet à l'école d'être en adéquation avec la société ».<fnref n="205" />

En conclusion, nous pouvons dire que ces différents extraits annoncent un changement structurel et de fait culturel radical de l'école. En effet, nous remarquons dans ces discours institutionnels qu'il y a une forme de projection de l'école centrée sur le modèle d'une société

<footnote n="204">²⁰⁴ https://www.ac-noumea.nc/spip.php?article4813</footnote>

<footnote n="205">²⁰⁵ Bellair, op.cit., p.183</footnote>
numérique. C'est dans ce cadre que l'école doit s'insérer, s'adapter et être le prolongement
voire le tremplin de cette société idéalisée. C'est une des raisons pour lesquelles des slogans
tel que « faire entrer l'école dans l'ère du numérique » viennent renforcer cette position qui
consiste à prendre un modèle de société existant et d'y glisser l'univers de la formation. Dès
lors, nous pouvons être amené à nous interroger sur une forme de conversion de l'école. Pour
M. Doueihi « C'est à cet égard que nous pouvons comparer cette culture en plein essor, avec
sa tendance universaliste, à la religion. Je soutiendrai que, dans la période actuelle, la culture
numérique est, de fait, la seule rivale de la religion en tant que présence universelle. La
transition tant débattue et célébrée de l'analogie au numérique, avec toutes ses implications,
revient à une conversion aux deux sens du terme, technique et religieux. Et une conversion
exige un examen rétrospectif du passé (donc la réinterprétation et la réinsertion des anciens
cadres et contenus dans les nouveaux.), ainsi que de nouvelles explications des actes et des
evènements. [...] la culture numérique, si vague que soit la définition qu'on lui donne, est en
train de revendiquer un statut équivalent à celui d'une religion mondiale, avec ses prophètes
et ses prêtres, ses institutions et ses chapelles, ses croyants, ses contestataires et ses
schismatiques [...] » (Douehi, 2011, p. 23). A travers les différentes analyses de discours
institutionnels réalisées, il semble que l'école est pleinement intégrée dans cette démarche
de conversion au numérique et plus précisément à la culture numérique comme l'indique
l'auteur. En effet, nous avons pu constater que l'école se doit de s'adapter à l'ère numérique
pour entre autres, faire partie des partenaires du tissu économique, ou encore préparer les
citoyens aux compétences professionnelles des métiers actuels et de demain.

Par ailleurs, de son côté D. Moatti compare l'époque de l'informatisation à l'époque de la
laïcisation. Il écrit ceci : « L'éducation nationale a elle mené sur une aussi longue période
(trente ans, de 1978 à 2009) une bataille autre que celle de l'informatisation du système
scolaire, fondée sur la volonté politique et la puissance de la haute hiérarchie pédagogique ?
La réponse est affirmative. De 1880 à 1910, le ministère de l'Instruction publique a engagé une
lutte violente contre l'Eglise catholique pour imposer la laïcité dans l'enseignement public. La
comparaison de ces deux époques mérite qu'on s'y attarde, d'autant plus que 1989 marque le
point de croisement entre l'idéologie laïque et l'imaginaire technologique».<fnref n="206" /> L'analyse de D.
Moatti est un repère historique très pertinent à prendre en considération, car nous

<footnote n="206">206 Daniel Moatti, op.cit., p.128.</footnote>
remarquons une forme de continuité sur la question de l'informatisation du monde, et plus
particulièrement du milieu scolaire. En effet, l'imaginaire et les plans de technicisation de
l'homme et son environnement reste toujours aussi important qu'autrefois. Ce projet de
technicisation antérieure est donc toujours d'actualité voire même renforcé par l'existence
affirmée d'une société numérique à laquelle l'école doit s'adapter. Dès lors, ces différents
changements annoncés poussent l'école à devenir un partenaire du développement sociétal.
Centrée sur la « société numérique », le milieu scolaire doit se remodeler sur un schéma
sociétal mondiale uniforme qui comprend un remaniement systémique de la formation et des
acteurs qui la composent. Dans cette phase de transitions attendues, il est aussi intéressant
de se pencher sur les attentes concernant les enseignants et la transformation de leur
profession.

4.2.5 La figure de l'enseignant : vers un pédago-communiquant ?

Dans la configuration historique et actuelle, les pratiques des enseignants sont aussi concernées par le procès d'informatisation au niveau pédagogique et nous le verrons, sur des aspects communicationnels et organisationnels instrumentés.

Dans le document retraçant les conclusions du séminaire vers l'école numérique en Nouvelle-
Calédonie, une attention est donnée aux enseignants pour qui le « développement des TICE
bouleverse fondamentalement la pédagogie et la place de l'enseignant dans la transmission
du savoir. Il est indispensable de former les enseignants à l'utilisation des techniques de ses
outils, mais surtout de les aider à appréhender tous les usages possibles grâce à eux et
notamment de les former et à la pédagogie associée à ces outils ». Dans cet extrait, nous
notons que l'enseignant doit s'approprier le numérique pour modifier ces pratiques
pédagogiques. Nous avons pu le constater un peu plus haut (partie « atouts du numérique »)
que le numérique dispose d'un potentiel de renouvellement pédagogique que les enseignants
doivent se saisir selon le discours institutionnel.

Dans le référentiel de compétences des enseignants<fnref n="207" /> (présenté dans le chapitre contexte),
nous retrouvons une thématique concernant le numérique et l'aspect pédagogique.

<footnote n="207">207 http://cache.media.education.gouv.fr/file/13/04/3/encart6379_fiche14_404043.pdf</footnote>
## Compétences de références : « 9. Intégrer les éléments de la culture numérique nécessaires à l'exercice de son métier »

> « Tirer le meilleur parti des outils, des ressources et des usages numériques, en particulier pour permettre l'individualisation des apprentissages et développer les apprentissages collaboratifs ».

> « Tirer le meilleur parti des outils, des ressources et des usages numériques, en particulier pour permettre l'individualisation des apprentissages et développer les apprentissages collaboratifs ».

> « Participer à l'éducation des élèves à un usage responsable d'internet ».

> « Identifie et organise les ressources numériques nécessaires à l'exercice de son métier ».

<caption>Figure 11 : Compétences de références des enseignants sur la culture numérique</caption>

Ces compétences citées supra indiquent que l'enseignant doit enrichir sa pratique professionnelle au niveau pédagogique en développant des usages numériques. Ainsi, l'enseignant doit quasiment renouveler ses pratiques par l'intermédiaire du numérique. A titre d'exemple, un inspecteur du vice-rectorat, explique que lors des visites des enseignants, il est attendu que le numérique soit présent dans les pratiques pédagogiques. Par ailleurs, un Délégué au Numérique Educatif évoque un changement du rapport entre professeur et élève. Cette relation se doit devenir plus horizontale vis-à-vis du rapport à la connaissance selon l'interviewé. Ainsi, nous comprenons qu'il semble indéniable que dans cet imaginaire de l'école numérique, les enseignants sont attendus à changer de manière quasi-radicale leurs pratiques, leurs postures via l'appropriation du numérique. En somme, c'est une forme de reprofessionnalisation que connait le corps enseignant.

Par ailleurs, comme il a été présenté plus haut, nous comprenons que l'école devient une organisation en réseau dans et hors ses murs.

Dans le document, Jules Ferry 3.0 nous retrouvons ceci : « **Concevoir l'école en réseau dans son territoire** : « Il faut changer les établissements avec un management réel, une vie d'équipe, des projets, de l'interdisciplinarité. Avancer en confiance avec les collectivités locales, le tissu économique local, les associations éducatives, les parents. L'école en réseau, c'est une nouvelle alliance éducative »». Nous comprenons ici que les acteurs sont amenés à travailler en équipe et ainsi développer des compétences communes associées à cette façon de travailler.
Rappelons aussi que dans le projet éducatif calédonien le développement de partenariats est une ambition forte pour l'école locale. Dès lors, nous remarquons une transformation à la fois dans l'école avec une vie d'équipe, allant même jusqu'à la mise en place d'un management avec des projets. Nous comprenons que le fonctionnement de l'école s'imprègne des formes organisationnelles d'entreprise. D'autre part, les établissements doivent s'ouvrir et enrichir leurs liens sociaux avec des acteurs multiples. Ceci nous amène donc à penser que les établissements doivent se remodeler d'un point de vue technico-organisationnel et culturel au même titre que les acteurs, notamment les enseignants qui sont appelés à développer des pratiques, des compétences communicationnelles et organisationnelles communes.

Pour appuyer notre réflexion, nous pouvons de nouveau nous pencher sur le référentiel de compétences des enseignants en se concentrant sur les aspects communicationnels et organisationnels.
<table><caption>Figure 12 : Compétences de références sur le travail commun chez les enseignants du second degré.</caption><tr><td>Toujours dans l'item cité plus haut : « 9. Intégrer les éléments de la culture numérique nécessaires à l'exercice de son métier »</td></tr><tr><td>« Contribue(r) aux travaux en équipe via des espaces numériques dans le cadre de sa formation ou de l'exercice de son métier ».</td></tr><tr><td>« Utiliser efficacement les technologies pour échanger et se former ».</td></tr><tr><td>« 10. Coopérer au sein d'une équipe »</td></tr><tr><td>« Inscrire son intervention dans un cadre collectif, au service de la complémentarité et de la continuité des enseignements comme des actions éducatives ».</td></tr><tr><td>« Collaborer à la définition des objectifs et à leur évaluation ».</td></tr><tr><td>« Participer à la conception et à la mise en œuvre de projets collectifs, notamment, en coopération avec les psychologues scolaires ou les conseillers d'orientation psychologues, le parcours d'information et d'orientation proposé à tous les élèves ».</td></tr><tr><td>« 11. Contribuer à l'action de la communauté éducative »</td></tr><tr><td>« 13. Coopérer avec les partenaires de l'école »</td></tr><tr><td>« Connaître les possibilités d'échanges et de collaborations avec d'autres écoles ou établissements et les possibilités de partenariats locaux, nationaux, voire européens et internationaux ».</td></tr><tr><td>« Coopérer avec les équipes pédagogiques et éducatives d'autres écoles ou établissements, notamment dans le cadre d'un environnement numérique de travail et en vue de favoriser la relation entre les cycles et entre les degrés d'enseignement ».</td></tr><tr><td>« 14. S'engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel »</td></tr><tr><td>« Réfléchir sur sa pratique - seul et entre pairs - et réinvestir les résultats de sa réflexion dans l'action. Identifier ses besoins de formation et mettre en œuvre les moyens de développer ses compétences en utilisant les ressources disponibles ».</td></tr></table>
Ces différentes compétences montrent que les enseignants doivent s'approprier des pratiques impliquant un engagement dans le collectif. En effet, les termes « coopérer, « s'engager », « contribuer », sont des marqueurs forts qui poussent la figure d'enseignant à développer des compétences associées au collectif. C'est la raison pour laquelle nous pouvons dire qu'il y a une volonté de dessiner une figure type de l'enseignant. En effet, l'enseignant nouveau doit remodeler ses façons de faire à la fois au niveau pédagogique et organisationnel, notamment via le numérique. Dans ce cas, nous comprenons que la « culture numérique » associée à des compétences de références « [...] conduit à valoriser l'uniformité, à établir un code où la similitude devient la règle ».<fnref n="208" /> C'est justement l'objectif de ce référentiel. Celui de créer une culture commune, visant à l'uniformité des enseignants se reconnaissant dans des pratiques, des compétence collectives et partagées.

Par rapport à cette figure de l'enseignant, nous comprenons que celui-ci doit être un « homo-communiquant ». Ainsi la figure de l'enseignant que nous pouvons catégoriser de pédago-communiquant « tire son énergie et sa substance vitale non de qualités intrinsèques qui viendraient du fond de lui-même, mais de sa capacité, comme individu « branché », connecté à de « vastes systèmes de communication », à collecter, à traiter, à analyser l'information dont il a besoin pour vivre ».<fnref n="209" /> En effet, dans les différentes compétences présentées plus haut, nous comprenons que l'accent est mis sur le collectif avec des organisations et compétences types telles que la coopération, la contribution ou l'engagement dans le commun. Dès lors, nous constatons que l'enseignant nouveau « est d'abord un « être communicant ». Son intérieur est tout entier à l'extérieur. Les messages qu'il reçoit ne lui viennent pas d'une intériorité mythique mais plutôt de son « environnement ». Il n'agit pas, il réagit, et il ne réagit pas à une action, il « réagit à une réaction [...] ».<fnref n="210" /> P. Breton marque bien ici, ce qu'est la figure de l'enseignant nouveau. Un être créant du lien avec l'extérieur, au sein d'une équipe, avec des partenaires hors établissement, dans une dynamique de partage et d'engagement dans le collectif. Nous pouvons aussi ajouter que : « Les nouvelles conceptions s'articulent ici autour de deux principes. Tout être qui communique à un certain niveau de complexité est digne de se voir reconnaître une existence en tant qu'être social. Ensuite, ce n'est pas le corps

<footnote n="208">²⁰⁸ Milad Douehi, op.cit., p.25</footnote>

<footnote n="209">²⁰⁹ Philippe Breton, op.cit., p.56</footnote>

<footnote n="210">²¹⁰ *Ibid*., p.55</footnote>
biologique qui fonde cette existence en tant qu'être social mais bien la nature « informationnelle » de l'être en question. D'une certaine façon, avec la communication, il n'y a plus d' « être humain », mais plutôt des « êtres sociaux », entièrement définis par leurs capacités à communiquer socialement ».<fnref n="211" /> Cette image de l'homme proposée par l'auteur symbolise bien la figure de l'enseignant et des compétences qu'il doit acquérir, et plus particulièrement concernant son implication et son engagement dans le collectif. Cela fait écho à l'image de la figure du « grand » de la cité par projet théorisé par L. Boltanski et E. Chiapello (cf : cadre théorique). C'est-à-dire un homme engagé, créant des liens et s'impliquant dans plusieurs projets. Finalement l'école semble s'imprégner du troisième esprit du capitalisme avec des logiques « connexionnistes » et des fonctionnements organisationnels type projet – ou cité de projet pour les auteurs - avec des façons de faire et d'être (engagé, impliqué, en réseau) que les enseignants doivent atteindre.

Pour finir, « Il n'y a donc plus un niveau où agirait l'individu et un niveau qui serait celui de la société : l'un et l'autre sont fondus dans un lien social moderne unitaire ».<fnref n="212" /> En effet, nous retenons ici une interdépendance entre l'individu (l'enseignant), et le lien social qui peut avoir autour de lui et dans lequel il doit s'inscrire. D'autant plus que ce lien social est possible et renforcé par les dispositifs numériques info-communicationnels qui l'entourent. Reste à savoir maintenant si ce lien social existe bien, et quelle en est sa consistance, notamment à travers des pratiques info-communicationnels dans l'établissement et ou dans des groupes plus restreints.

Nous avons pu constater que les enseignants sont amenés à adopter des compétences communes associées entre autres au numérique. Ces compétences sont à la fois orientées sur un aspect pédagogique et organisationnel. C'est la raison pour laquelle nous pouvons dire que le référentiel de compétences est un point d'appui qui tend à l'uniformisation des pratiques enseignantes. Ainsi, nous avons pu constater qu'à travers les différents documents institutionnels qu'une figure type d'enseignant est attendue. C'est cette figure idéale que nous avons appelé « pédago-communicant » pour désigner un être intégrant le numérique pour enrichir sa pédagogie d'un côté et parallèlement, devenir un être communiquant engager, et investi dans le collectif. Cette figure de l'enseignant est intéressante à considérer,

<footnote n="211">²¹¹ *Ibid.*, p.51</footnote>

<footnote n="212">²¹² *Ibid.*, p.60</footnote>
car elle représente une forme d'idéal que nous pouvons questionner, notamment par l'intermédiaire d'études auprès des acteurs.

## Conclusion du chapitre IV

Pour conclure, nous pouvons dire que le numérique est le symbole de multiples promesses ce qui vient soutenir notre première hypothèse indiquant que le numérique était inscrit dans un déterminisme technique selon le discours institutionnel. En effet, Bien que des nuances sont exprimées, l'objectif est d'insérer le numérique dans le monde éducatif pour des questions de modernisation et d'adaptation. Nous retenons que des imaginaires multiples se croisent pour former ce que nous pouvons appeler un « millefeuille d'imaginaire ». L'évolution du monde et la futurologie qui alimente le discours sur ce que sera le monde de demain et surtout les métiers, le renouvellement pédagogique, la création et l'amélioration du lien social entre les acteurs de la communauté éducative, la figure du nouvel enseignant sont des symboles de référence, des imaginaires multiples enchevêtrés qui annoncent une révolution copernicienne de l'école.

Pour finir, nous pouvons dire que ce mille-feuilles d'imaginaires, notamment vis-à-vis des dispositifs info-communicationnels sera confronté à la richesse du social. C'est tout l'objet de ce travail de thèse qui est de comprendre l'insertion de ces dispositifs numériques dans les lycées néo-calédoniens. En effet, nous pouvons dire que le processus de « socialisation » et « naturalisation » des machines à communiquer peuvent aussi être des moments où émergent des représentations, des symboliques collectives et des usages sur une technique ou un environnement technique donné. Il s'agit aussi de saisir l'organisation dynamique des objets techniques et des individus et comprendre si ces deux parties forment un réseau d'actants plus ou moins stable. Notamment au sein de diverses échelles sociales tel qu'un établissement ou d'un point de vu plus micro, à un groupe d'enseignants. Parallèlement, partant du constat que le travail collectif est encouragé par l'institution, notamment avec les dispositifs info-communicationnels, l'objectif est de saisir comment les enseignants travaillent collectivement et dans quelles conditions organisationnelles ils développent des pratiques info-communicationnelles communes instrumentées.
Dans ce chapitre nous avons avancé l'idée selon laquelle : bien qu'il y est une prise en
considération de certaines difficultés à insérer les dispositifs numériques dans le milieu
scolaire, des imaginaires multiples s'entrecroisent dans le but de « convertir » l'école à l'ère
du numérique. Ceci comprenant les pratiques des acteurs et plus encore les enseignants
qui doivent s'adapter à cette transformation. En effet, en émettant l'hypothèse selon
laquelle les discours s'inscrivent dans un déterminisme technique, diverses ressources tels
que des entretiens semi-directifs menés avec certains acteurs des institutions néo-
calédoniennes, des documents officiels français et néo-calédoniens, ou encore des sites
internet en lien avec le numérique dans l'éducation ont pu être analysés pour comprendre
quelles sont les attentes des décideurs concernant l'insertion du numérique dans
l'éducation. En somme, sur la question du déterminisme technique, il était aussi pertinent
de porter un regard sur les promoteurs de dispositifs qui sont proposés dans les

A travers l'analyse des divers supports, il a été observé dans un premier temps que le
numérique disposait de plusieurs atouts selon le discours des acteurs institutionnels.

Tout d'abord, l'équipement en dispositifs numériques permettrait de réduire les inégalités
scolaires. Ensuite, l'un des autres atouts retenus concerne la pédagogie. En effet, l'un des
objectifs d'insérer le numérique est que celui-ci est porteur d'actions possibles et de
nouveaux usages liés à la pédagogie. Par ailleurs, nous retenons aussi que le numérique
dans l'éducation favorisera la formation et l'insertion des élèves de à la société « de
demain ». En effet, l'objectif étant de faire en sorte que les élèves de l'école soient préparés
à une société où le numérique sera quasi-omniprésent. Troisièmement nous avons pu
constater que dans l'imaginaire, le numérique pouvait favoriser le lien social, notamment
via des dispositifs info-communicationnels qui, de par leur présence mettrait en relation les
membres de ladite communauté éducative.

Concernant les dispositifs info-communicationnels tel que l'ENT ou encore Pronote, nous avons pu constater que ceux-ci étaient gonflé en déterminisme technique dans le sens où ils sont porteurs, voir garant du lien social pour les acteurs. Nous retrouvons ici un déterminisme technique important comprenant que les dispositifs sont porteurs d'actions et de pratiques collectives au sein des établissements notamment chez les enseignants.
## V) Etude 2 : Appropriation individuelle et collective des dispositifs info-communicationnels : un procès d'ajustement des actants

Dans cette deuxième partie, nous évoquerons la façon dont les acteurs font usage des dispositifs info-communicationnels de manière individuelle et nous nous pencherons aussi sur la façon dont les usages collectifs se mettent en place au sein de l'établissement. Concernant les résultats de cette étude, nous nous pencherons sur le cas de trois établissements. En ce sens, nous évoquerons deux terrains sur lesquels nous nous intéresserons à la façon dont les acteurs s'approprient la multitude de dispositifs info-communicationnels (institutionnels et personnels), à la fois individuellement et collectivement, en comprenant comment les usages individuels s'accordent dans le collectif. En se référant à la théorie de l'acteur réseau (cf : cadre théorique), il s'agira de comprendre comment le réseau d'actants (membres de l'établissement et dispositifs techniques) tentent de se stabiliser au même titre que les usages. Nous pourrons également nous appuyer sur l'étude quantitative qui a été menée et qui comprenait des questions concernant les dispositifs info-communicationnels. Concernant le troisième terrain, l'objectif sera de mettre en lumière le fait que les dispositifs techniques info-communicationnels peuvent se mêler à l'histoire d'un établissement et ainsi s'inscrire dans le temps, comme artefact central de communication.

### 5.1 Multiplicité de dispositifs et usages individuels et collectifs

#### 5.1.1 Environnement technique

Dans le lycée de Nouméa (2) et le lycée de Pouembout, les acteurs expliquaient durant les entretiens qu'il y avait une surabondance d'outils de communication (Voir annexes p.117 et 495) En effet, dans le lycée de Nouméa 2 (deux visites dans l'établissement 2017 et 2018), les acteurs (RNE, et enseignants) précisaient que l'établissement était équipé d'un ENT, d'un Pronote, et qu'ils disposaient aussi d'une adresse mail académique. Certains ajoutent qu'il peut y avoir une certaine redondance entre les différents dispositifs, notamment entre le Pronote et l'ENT. Ils précisent, en effet qu'il peut y avoir des outils quasi-similaires qui peuvent générer une répétition. Les deux dispositifs sont d'ailleurs munis d'une messagerie, ce qui a pour effet d'augmenter le nombre de dispositifs communicationnels. Sur l'environnement technique et plus encore, sur les dispositifs info-communicationnels, le Référent au Numérique Éducatif (RNE) du lycée de Nouméa 2 explique : « [...] le problème c'est qu'on a la
boîte mail académique, on a la boîte mail personnelle, on a la boîte mail sur l'ENT (on compte aussi la messagerie instantanée de Pronote). Ça fait quatre en tout. [...] Du coup, chacun utilise un peu de tous les outils et certaines informations peuvent se perdre » (Annexes p.286). Une enseignante de la filière STD2A explique qu'elle peut parfois être perdue entre tous les outils mis à disposition. Elle dit pendant l'entretien: « Mais parce que ça fait beaucoup. J'aimerais bien avoir ma boîte mail personnelle, on communique comme ça d'ailleurs avec les collègues, et puis un autre système collaboratif à côté, mais deux maximum » (voir annexes p.365). Dans ce cas, nous pouvons dire que « l'usager est en proie au trouble : il hésite sur la représentation du cours d'action engagé et ne sait comment le conduire à son terme » (Akrich, 1993, p. 16). Au niveau du lycée de Pouembout, nous retrouvons aussi cet aspect de redondance des dispositifs. En effet, avec une double tutelle (Ministère de l'Éducation et de l'Agriculture), les enseignants de l'Éducation Nationale et de l'Agriculture disposent de boites mails différentes selon leur organisme. À cela s'ajoute le dispositif Pronote avec lequel il est aussi possible de communiquer.

Dans cette partie, nous pouvons nous intéresser à la question des limites techniques qui pouvait être évoqué par les acteurs.

### 5.1.1.1 Limites techniques

Les limites techniques des dispositifs académiques pouvaient aussi être pointées du doigt par les acteurs, notamment dans le lycée de Nouméa 2. Tout d'abord, la boite mail académique peut poser problème pour deux raisons. Premièrement, sa capacité de mémoire est limitée et certains acteurs précisent qu'elle sature rapidement et que certains messages n'arrivent plus. Deuxièmement, c'est l'impossibilité d'envoyer des pièces jointes trop lourdes. Une enseignante de STD2A (voir annexes p.326) précise que dans leurs filières et disciplines, elles peuvent s'envoyer des documents lourds, comprenant des images en lien avec l'art, par exemple. Concernant l'ENT, le RNE (voir annexes p.283) de l'établissement de Nouméa 2 expliquait que celui-ci avait une mémoire limitée pour tout l'établissement. Ceci engendre donc une saturation globale si chacun des membres y met des documents, par exemple. Dans les limites techniques, nous retenons aussi selon l'entretien avec le RNE que la boite mail de l'ENT qui ne permet de communiquer uniquement qu'avec les membres de l'établissement. Ainsi, il n'est pas possible d'envoyer un message en dehors du réseau de l'établissement. Toujours sur l'ENT, le proviseur adjoint (annexes p.117) du lycée de Nouméa 2 précise que certaines informations ou dispositifs orientés sur le suivi de classe, par exemple, ne peuvent
être assemblés. C'est-à-dire que l'ENT et Pronote sont techniquement incompatibles. C'est ce
qui peut renforcer la division entre les deux dispositifs. De fait, pour reprendre G. Simondon,
on peut comprendre que les différents dispositifs info-communicationnels sont des sous-
ensembles qui ont chacun leurs spécificités. Ce qui donne lieu à une chimère technique dans
lesquels les acteurs sont plongés. Pour reprendre la théorie de l'acteur réseau, M. Callon
précise que : « *la présence et l'activité de ces actants deviennent visibles lorsque surviennent
des échecs ou des incidents [...]* » (Callon, 2006, p.171).

Dans l'établissent de Pouembout, (deux visites dans l'établissement : 2018 et 2019), les
informaticiens précisaient pendant un entretien (voir annexes p.651) qu'ils ont eu
connaissance de l'environnement technique des établissements de l'Éducation Nationale et
ont préféré façonner leur solution eux-mêmes. Selon les interviewés, cela a été possible par
le fait que le lycée ait une double tutelle, et cela leur a donné une certaine autonomie quant
à l'équipement de l'établissement. Par exemple, lors de ma première visite, ils ont pu me
montrer les serveurs de l'établissement en m'indiquant qu'ils avaient mis de côté celui du
vice-rectorat. L'un d'eux expliquait: « *Et quand on a vu leur solution (Serveurs par exemple),
et entendu les différents échos, notamment des utilisateurs, on a préféré faire autrement [...]* »
(annexes p.651 et 652). Cette autonomie, due à la double tutelle, leur permet donc de pouvoir
gérer tout l'aspect technique de l'établissement et d'intervenir lorsqu'il y a une panne par
exemple. Cela vaut aussi pour l'ENT ENVOL qui est proposé dans les établissements. L'un des
informaticiens explique : « *Par exemple, on n'a pas pris leur ENT (Espace Numérique de
Travail), et on a préféré construire le nôtre en fait.* » Ils ajoutent : « *Je pense que ça vient du
fait que tout est centralisé et ils sont une petite équipe de cinq, six personnes. Comme ils
veulent gérer à distance tous les établissements, c'est compliqué. Et il y a peu de choses qui
sont déléguées aux techniciens. Du coup, en permanence il y a des pannes et c'est difficile de
s'en sortir* » (voir annexes p.673). Les différents témoignages autour d'eux (les informaticiens)
les amènent donc à penser eux-mêmes leur propre environnement technique en éliminant
certains dispositifs proposés tel que l'ENT ENVOL. Comme l'explique E. Bruillard, « *Des
innovations sont souvent développées avec des ENT non labélisés dans lesquels les innovateurs
possèdent le contrôle sur les dispositifs qu'ils mettent en place* » (Bruillard, 2011, p. 113).

Pour continuer, il est intéressant de se pencher sur la question de la politique de
communication au sein des établissements.
### 5.1.1.2 Politique de communication inexistante dans l'établissement.

Dans les deux établissements (Lycée de Pouembout et Lycée de Nouméa 2) en question, certains acteurs précisaient qu'il n'y avait pas de politique de communication propre à l'établissement. Dans le lycée de Nouméa 2, le DDFPT explique « Il n'y a pas de chargé de com dans l'établissement. Là, pour le coup, si on veut faire un parallèle avec ce qu'il se passe en entreprise, on pourrait considérer qu'on a du retard sur ce point-là. Parce que le poste de chargé de com' ou de responsable de communication, chez nous, il n'existe pas » (Annexes p.208). Selon lui, chacun utilise les outils qui lui convient. De fait, selon le RNE de l'établissement, une politique de communication permettrait « de clarifier à quoi sert chaque outil » (voir annexes p.293).

Il en est de même pour le lycée de Pouembout dans lequel la politique de communication n'est pas établie selon les entretiens (membre de la direction, documentaliste, chargée d'insertion). Les acteurs souhaiteraient éclaircir ce point et savoir quels outils utiliser pour telle ou telle communication. C'est un sujet qui été évoqué lors d'une première visite dans le lycée. La documentaliste (voir annexes p. 553) précisait qu'il serait pertinent de coordonner les différents dispositifs de communication de l'établissement. Lors d'une deuxième visite dans l'établissement, un groupe de réflexion s'était constitué sur cette question dans le cadre d'un projet « Aller Bien Mieux Apprendre », qui comprenait plusieurs membres du lycée. Selon les entretiens, notamment avec les membres de la direction du lycée (voir annexes p. 495), nous avons pu comprendre que bien que le projet soit encore à ses débuts, l'objectif était de savoir comment les dispositifs de communication pouvaient être utilisés dans l'établissement. Cela montre que bien que la politique de communication doit être abordée par l'ensemble des actants pour tenter de trouver un accord collectif pour organiser les pratiques.

Dans le cas de ces deux lycées, nous remarquons au travers des entretiens avec les différents acteurs que l'organisation de la communication est un point important à aborder pour établir une logique interne formelle. Le proviseur adjoint (voir annexes p.518) du lycée de Pouembout explique que l'organisation de la communication du lycée est encore implicite pour le moment.

Pour continuer, nous pouvons nous pencher sur la façon dont les individus font usages des dispositifs techniques.
### 5.1.2 L'individu dans l'environnement technique multiple : entre usages individuels et collectifs.

Dans cette sous partie, nous observerons comment les enseignants établissent et « bricolent » des usages personnalisés quand ils sont inscrits dans une multitude de dispositifs info-communicationnels. Nous pourrons aussi comprendre comment ces usages individualisés s'imbriquent au collectif pour tenter de créer une logique du réseau d'actants.

Dans un premier temps, nous pouvons faire un état des lieux sur la formation des enseignants. En effet, celle-ci peut être inhérente à la maîtrise des dispositifs. Tout d'abord, la question concernant les outils sur lesquels ils ont été formés, le graphique ci-dessous montre que les enseignants ont majoritairement été formés sur le dispositif Pronote. Pour rappel, ce dispositif est à utiliser obligatoirement pour tout ce qui concerne le suivi d'élèves et la vie de classe. On retient, entre autres, les notes aux évaluations, le cahier de texte, les absences et retards transmis à la vie scolaire de l'établissement. L'autre formation suivie par 25% des répondants concerne l'ENT. Dans la démarche de notre étude et de ce chapitre, la question qui se pose est comment ces deux dispositifs s'ancrent dans les établissements et les pratiques des enseignants, notamment quand il y a une forme de redondance et de multitude de dispositifs communicationnels ? En effet, cette question se pose, notamment par le prisme de la théorie de l'acteur réseau, qui nous amène à comprendre comment les actants (membres d'un établissement et dispositifs) forment un réseau plus ou moins stable au même titre que les usages.

Sur quels outils les enseignants ont été formés ?

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 13 : Réponse à la question sur les outils sur lesquels les enseignants ont été formés. (voir annexes p.1077)</figcaption></figure>

Par la suite, la question sur la façon dont les enseignants se forment, nous pouvons observer sur le graphique ci-dessous qu'ils passent essentiellement par l'auto-formation et la formation
entre pairs. Certains acteurs tel qu'un enseignant de STI2D (voir annexes p.405) du lycée de Nouméa 2 (recontacté par téléphone SMS) qu'il n'était pas formé sur Pronote et qu'il découvert le dispositif par lui-même. Les acteurs expliquaient que c'est au fil de l'expérience qu'ils comprenaient le fonctionnement et les usages à réaliser sur le dispositif (enseignants des lycées de Nouméa 2 et lycée de Pouembout) voir Annexes p. 117-495). De fait, nous retrouvons des catégories de personnes qui se forment mais également des acteurs qui s'auto-forment et vont chercher des solutions auprès de leurs collègues.

Comment vous formez-vous à l'usage des outils numériques ?<fnref n="213" />

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 14 : Réponse à la question sur les pratiques de formation des enseignants.</figcaption></figure>

Par ailleurs, de manière générale, sur la question de la satisfaction concernant les formations sur le numérique, 64.7% (graphique ci-dessous) des répondants estiment que les formations leur ont été utiles et les ont aidés à faire progresser leur pratique numérique en général.

<footnote n="213">²¹³ Question inspirée de l'enquête PROFETIC de 2016.</footnote>
Pensez-vous que ces formations ou animations sur le numérique ont aidé à faire progresser vos pratiques ?<fnref n="214" />

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 15 : Réponse à la question sur l'utilité des formations sur le numérique (voir annexes p. 1078)</figcaption></figure>

Concernant le côté empirique de notre étude, la question qui se pose maintenant est comment les enseignants s'approprient ces différents dispositifs dans le contexte d'un établissement ? Pour rappel, nous nous intéressons à la façon dont ils personnalisent leurs usages, et plus particulièrement quand ils disposent d'un environnement technique riche, comprenant à la fois les dispositifs info-communicationnels proposés par l'académie (Pronote, ENT, boite mail), et à la fois les outils personnels qui, nous le verrons, viennent compléter le panel d'outils utilisés. Cet aspect est bien évidement imbriqué à l'aspect collectif. En effet, c'est ce que J. Jouet appelle la médiation sociale. En effet, bien que les acteurs développent des usages personnalisés, la question inhérente est de comprendre comment ces usages s'entremêlent au collectif, au sein d'un établissement par exemple.

### 5.1.2.1 Juxtaposition des dispositifs académiques et personnels : entre logiques individuelles et collectives

#### 5.1.2.1.1 Pronote

Concernant Pronote, il est important de rappeler que celui-ci doit être utilisé pour tout ce qui est en lien avec la vie administrative (emplois du temps), et plus particulièrement ce qui a trait à la vie de classe et des élèves. Le RNE du lycée de Nouméa 2 précise à ce sujet : « Quand tu as cours et que tu fais ton appel sur Pronote, les informations sont directement envoyées au bureau du CPE, comme ça, s'il y a un problème, on peut intervenir rapidement »

<footnote n="214">²¹⁴ Question inspirée de l'enquête PROFETIC de 2016.</footnote>
(voir annexes p.286). Sur le dispositif Pronote, un proviseur adjoint (voir annexes p.117) du lycée de Nouméa 2 précise durant l'entretien à ce sujet qu'il est imposé aux établissements, et pour cela, ils doivent payer une licence. Ainsi, Pronote est inscrit dans un contexte spécifique avec une formalisation des usages. Comme le précisent F. Jauréguiberry et S. Proulx, « l'utilisation ou l'usage de l'objet technique s'insère dans un cadre socioculturel, ou sociopolitique ayant à la fois des caractéristiques particulières, conjoncturelles et d'autres plus globales. Les caractéristiques spécifiques définissant ce cadre d'usage agissent à titre de déterminants sur la situation d'usage »<fnref n="215" />. Dès lors, pour l'ensemble des acteurs, et plus encore des enseignants, le dispositif Pronote est central dans la gestion de la vie classe pour que les informations soient ensuite transmises à l'administration du lycée. Sur le graphique<fnref n="216" /> ci-dessous, nous remarquons d'ailleurs que les enseignants se connectent souvent à ce dispositif. Ceci montre que les acteurs se situent dans une phase d'appropriation que les auteurs cités plus haut nomment « l'intégration significative de l'usage dans la pratique quotidienne de l'acteur »<fnref n="217" />. Dans ce cas, nous retrouvons aussi la notion de médiation technique car Pronote infère des façons de faire dans l'organisation (rétablissement), comprenant des pratiques info-communicationnelles.

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 16 : Réponses à la question sur la fréquence d'utilisation de Pronote</figcaption></figure>

<footnote n="215">215 Francis Jauréguiberry et Serge Proulx, op.cit., p.81</footnote>

<footnote n="216">216 Cette question n'était pas obligatoire dans le questionnaire en ligne mais une grande majorité des participants y ont répondu.</footnote>

<footnote n="217">217 Ibid., p.82</footnote>
D'un point de vue individuel et collectif, ce dispositif peut aussi être utilisé comme moyen de communication par les enseignants, notamment pour interagir avec leurs collègues selon les entretiens dans les établissements. Durant les enquêtes, il a été remarqué que certains enseignants pouvaient en faire usage de différentes manières et communiquer avec différents acteurs. Par exemple, une enseignante de la filière STI2D (voir annexes p.237) du lycée de Nouméa 2 en fait usage pour communiquer avec l'administration du lycée ou encore avec ses collègues. Pour une autre enseignante (voir annexes p.299) de l'établissement, Pronote lui sert principalement à communiquer avec l'administration, notamment le Conseiller principal d'éducation (CPE) de l'établissement. De fait, elle limite sa communication de Pronote avec l'administration. Un autre enseignant (voir annexes p.405) en STI2D l'utilise aussi pour communiquer avec des collègues, les élèves et ou les parents. De fait, il élargit son usage et son interaction en dehors de l'aspect uniquement administratif. De son côté, une des documentalistes (voir annexes p.219) du lycée de Nouméa 2 précise que Pronote lui sert uniquement à consulter l'emploi du temps des élèves et de leurs collègues. Ces différents témoignages montrent que Pronote est orienté vers des usages à la fois administratifs et communicationnel, notamment pour échanger entre collègues. Dans le lycée de Pouembout, les usages décrits par les acteurs se rapprochaient de cette tendance. Certains d'entre eux précisent qu'ils communiquent avec les membres de l'établissement via ce dispositif car ils savaient que les enseignants devaient se connecter à celui-ci quand ils avaient cours. Un enseignant de mathématiques précise que c'est obligatoire d'ouvrir Pronote en cours pour remplir le cahier de texte « et les absences des élèves, donc j'ai tout de suite accès aux conversation » (voir annexes p. 788). Il ajoute que la communication passe par Pronote et que le mail est assez lointain pour lui ou juste orienté pour communiquer avec la Direction. Un enseignant de physique chimie (voir annexes p.731) du lycée Pouembout ajoute que le dispositif permet de communiquer avec tout le monde et c'est la raison pour laquelle il en fait usage, même avec les personnes qu'il ne connait pas. C'est donc une passerelle vers les membres de l'établissement qui ont accès au dispositif. Un autre enseignant de STI2D du lycée de Pouembout explique : « Pronote évidemment, même pour communiquer, beaucoup de professeurs utilisent Pronote, du coup, tout passe par Pronote. On l'utilise comme boîte mail professionnelle et comme outil de communication avec les parents » (voir annexes p.900). Cette citation marque bien le fait que Pronote peut être un dispositif important pour la communication dans un établissement et peut aussi faire partie des dispositifs qui s'ancrent dans les usages des enseignants. Un enseignant de physique chimie (voir annexes p. 731)
indique aussi qu'il communique avec le proviseur adjoint (Pouembout) quand il a une
demande de changement d'emploi du temps. Il explique qu'il utilise également le mail mais
qu'il y a plus de réactivité en passant par Pronote. De son côté, une enseignante de SVT précise
que qu'elle perçoit Pronote comme un moyen de communiquer sur les élèves. Elle
explique « s'il s'agit de discuter d'un élève, d'un cas particulier, c'est Pronote. En fait, dans ma
tête Pronote c'est pédagogique » (voir annexes p.822). Ces différents témoignages montrent
que Pronote peut être approprié collectivement par les acteurs pour établir des usages
communicationnels qui tendent à devenir communs. Toutefois, il est important de préciser
que certains acteurs font usage de Pronote uniquement pour l'aspect administratif et peu
pour la communication. En effet, une enseignante de la filière STD2A (voir annexes p.154) du
lycée de Nouméa 2 précise qu'elle communique peu avec ce dispositif. Il en va de même pour
le RNE (voir annexes p. 283) de l'établissement qui précise aussi qu'il consulte peu Pronote,
et qu'il peut perdre des informations. Par ailleurs, sur les usages des enseignants dans
l'établissement de Pouembout, un enseignant de physique chimie (voir p.679) explique qu'il
serait pertinent qu'il y ait des formations. En effet, il indique par exemple, que certains
enseignants envoient des messages groupés et que tout le monde n'est pas concerné par
ceux-ci. Cela peut ainsi engendrer une multiplicité d'informations qui s'entrecroisent et ainsi
générer une surabondance de messages.

Dès lors, nous pouvons comprendre via ces différents témoignages, que Pronote a un double
usage : administratif car les enseignants sont obligés de l'utiliser pour la gestion de classe, et
communicationnel quand ils y trouvent un intérêt personnel leur permettant de
communiquer avec les personnes qu'ils souhaitent.

A la question<fnref n="218" /> concernant l'utilité (à noter de 1 à 3) de certains dispositifs de Pronote, nous
constatons, avec le graphisme ci-dessous, que les principaux outils sont utiles selon les
enseignants sont d'ordre du suivi de la classe avec, entre autres, la feuille d'appel, le cahier de
texte ou le bulletin de note. Nous pouvons également constater que les outils de

<footnote n="218">218 Cette question n'était pas obligatoire dans le questionnaire en ligne mais une grande majorité des participants y ont répondu.</footnote>
communication tels que la messagerie instantanée sont utiles pour les enseignants. Nous retrouvons ainsi un ajustement entre usage d'ordres administratifs et communicationnels<fnref n="219" />.

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 17 : Réponse à la question : « Notez les services de Pronote de 1 à 3 en fonction de l'intérêt qu'ils représentent dans votre travail quotidien ». (Voir annexes p. 1079)</figcaption></figure>

Pour continuer nous pouvons nous concentrer sur l'usage du mail académique et des dispositifs issus de la sphère personnelle.

#### 5.1.2.1.2 Mail académique et dispositifs personnels

Concernant l'usage du dispositif PRONOTE, il a été constaté qu'il peut se mêler aux outils tels que la boîte mail académique ou bien encore aux boîtes mails issues de la sphère personnelle des acteurs. Tout d'abord, durant les entretiens nous avons pu observer des usages transversaux de la boîte mail académique. En effet, les enseignants peuvent l'utiliser comme dispositif principal pour communiquer. Une enseignante de SVT du lycée de Pouembout explique, par exemple : « Je privilégie toujours le mail en fait, je dirai par goût » (voir annexes p. 821). La documentaliste du lycée de Nouméa 2 (voir annexes p.256) fait de même en concentrant ses échanges sur cette boîte mail. Par ailleurs, il a été observé que certains enseignants orientent les outils en fonction de leur interlocuteur. Une enseignante de la filière STD2A (voir annexes p.299) du lycée de Nouméa 2 explique, par exemple, qu'elle oriente le mail académique uniquement pour communiquer avec la direction de l'établissement ou avec les acteurs de l'institution (Vice-Rectorat). Pour l'enseignante, c'est un moyen de communication privilégié pour échanger avec l'institution car c'est bien vu. Par ailleurs, certains enseignants expliquent aussi qu'ils orientent leurs boîtes mail en fonction de

<footnote n="219">²¹⁹ Sur l'aspect les dispositifs communicationnels, il y a un biais méthodologique car Pronote dispose d'une messagerie et non deux comme indiqué sur le graphique (Courrier électronique, messagerie instantanée)</footnote>
l'interlocuteur (voir annexes lycée Nouméa 2 p. 117 et lycée de Pouembout p. 495). Ici, nous pouvons comprendre que « les modalités d'appropriation sociale tiennent aussi aux significations d'usage et aux stratégies de distinction auxquelles les usagers associent les dispositifs techniques » (Denouël, Granjon, 2011, p. 17). Une enseignante en lettres modernes (voir annexes p. 797) du lycée de Pouembout explique qu'elle peut faire usage de son adresse personnelle pour communiquer avec les membres de sa chaire disciplinaire, et le mail académique avec l'administration du lycée ou pour l'Inspection car la communication est plus formelle. Un enseignant de STI2D du lycée (voir annexes p. 474) de Nouméa 2 précise également qu'il communique avec la Direction de l'établissement uniquement par le mail académique. Sur ce point, le proviseur de l'établissement (Lycée de Nouméa 2) explique : « Pour ma part, tout passe par l'adresse académique. Ils le savent et c'est une obligation pour eux de l'utiliser. C'est une obligation professionnelle. À partir du moment où il est salarié, c'est dans le cadre professionnel, on doit utiliser les outils personnels. Pour lui, il faut que les enseignants fassent usage de cette boîte mail « [...] parce qu'il y a de l'information qui leur arrive de l'établissement mais aussi du vice-rectorat. [...] Ca peut leur porter préjudice (voir annexes p. 161-162). En effet, une enseignante de STD2A (voir annexes p. 354) précise qu'elle consulte peu sa boîte mail académique. Elle oriente plus ses usages sur une boîte mail personnelle. Face à ce constat, le proviseur adjoint (lycée de Nouméa 2) jongle entre les boîtes mail personnelles des enseignants et académiques pour qu'il puisse faire passer des informations. Il explique sur ce point : « Il y a des professeurs pour qui j'utilise le mail académique parce que je sais qu'ils le lisent et je sais qu'ils vident la boîte. Mais il y a des professeurs qui ne se sont jamais connectés à leur mail académique, donc leurs boîtes elles sont pleines à ras bord, donc de toute façon vous avez un mail de retour comme quoi ils n'ont pas reçu. Donc qu'est-ce que vous faites, vous renvoyez sur leur adresse perso, et vous êtes sûr qu'ils ont le message » (voir annexes p.129-130). Dans ce cas, nous pouvons constater que les usages se croisent et les « tiers » (dispositifs communicationnels), pour reprendre le terme de la médiation, s'entremêlent et tentent de trouver une logique dans les usages collectifs par le « bricolage ». Dès lors, nous pouvons avancer l'idée selon laquelle « la pratique informationnelle est toujours une négociation constante entre des acteurs hétérogènes (humains et non humains) dans la composition d'un monde commun (réseau) »<fnref n="220" />

<footnote n="220">²²⁰ Hatim Boumhaouad, op.cit., p.23</footnote>
Dans ce sens, nous pouvons aussi évoquer le « bricolage » établi par les acteurs, notamment pour la gestion de la multiplicité des dispositifs. Ceci faisant référence à « la créativité des gens ordinaires » (cf : cadre théorique De Certeau). En effet, durant les entretiens, nous avons pu constater que les acteurs, notamment les enseignants, pouvaient établir des usages personnalisés et des stratégies quand ils étaient inscrits dans un environnement technique doté d'une multitude de dispositifs. « Ces combinaisons soutiennent des formes de bricolage où les éléments de l'environnement technique et social sont des ressources qui vont être réinterprétées par l'usager pour être ajustées à ses activités, par approximations successives » (Collard et Jacques, 2015, p.5). En effet, dans le lycée de Pouembout nous pouvons retenir divers exemples d'acteurs qui « bricolent » et établissent leur propre environnement technique et tentent d'établir une logique à ceux-ci pour communiquer avec les membres de l'établissement. F. Jauréguiberry et S. Proulx cite A. Gras qui explique : « A niveau individuel, l'utilisateur agit de façon à ce que l'innovation convienne à sa personnalité : il intègre dans ses schèmes perceptivo-moteurs familiers, ses habitudes de travail et son expérience antérieure [...]. Plus globalement, il organise l'ensemble de ses objets techniques quotidiens pour leur donner un sens personnel, lié à la trame de sa propre vie [...] » (Gras cité par Jauréguiberry et Proulx, 2011). Par exemple, de par son statut pivot dans l'établissement – qui a une double tutelle – la documentaliste du lycée de Pouembout dispose de plusieurs boites mails, celle de l'agriculture et celle de l'Éducation Nationale. Pour se faire, elle a rassemblé ces différentes adresses de mail sur une boîte personnelle. Cela lui permettant de donner une cohérence à la multiplicité d'outils académiques et ainsi construire un environnement technique lui permettant de stabiliser ses pratiques communicationnelles. Cette tendance a été observée chez d'autres enseignants dans les différents établissements observés. En effet, certains acteurs intègrent les dispositifs numériques privés dans leur sphère professionnelle pour gérer la multiplicité et éviter la consultation multiple. Ces dispositifs, agissant comme régulateurs, répondent aussi à une problématique importante qui est de palier aux limites techniques que nous avons citées plus haut, notamment concernant les boites mails académiques. Cette stratégie qui consiste à construire une complémentarité et une logique aux dispositifs se retrouve aussi chez d'autres acteurs, comme le proviseur adjoint du lycée de Pouembout qui explique qu'il assimile ses boites mails académiques (Éducation Nationale et Agriculture) sur une boite mail personnelle. Il précise, par exemple : « J'ai besoin d'archiver les mails que j'envoie, j'ai besoin de pouvoir y revenir, de garder la trace de tout ce que je fais et donc d'une capacité de stockage importante [...] » (voir annexes p. 530). Sur la question de la
complémentarité entre dispositifs, nous observons que les acteurs établissent des stratégies quand les outils ne répondent pas à leurs usages et où dysfonctionnent. Un informaticien du lycée de Pouembout explique à ce sujet : « un exemple, la messagerie de l'agriculture. Très utilisé et ça n'a pas arrêté de planter, c'est géré en Métropole et c'est tombé en panne pendant des semaines et des semaines et je sais que maintenant pour communiquer j'utilise principalement Pronote parce que l'outil est beaucoup plus fiable et le personnel et les profs ont fait pareil » (voir annexes p. 675). La chargée de mission d'insertion (voir annexes p. 577) du lycée de Pouembout explique que cette panne l'a amenée à faire de même et concentrer sa communication, entre autres, sur Pronote, notamment pour communiquer avec les enseignants. Dans ce cas, nous observons qu'un dispositif est mis de côté pour être remplacé par un autre. Il peut être académique et ou personnel. Concernant les dispositifs personnels, au-delà du fait qu'ils sont insérés dans le milieu professionnel pour coordonner la multitude et ou palier aux limites techniques, ils sont également présents car ils faisaient partie de l'environnement technique des acteurs et qu'ils peuvent dans certains cas faciliter la communication. Un enseignant de physique chimie (voir annexes p. 731) du lycée de Pouembout résume sur les dispositifs personnels qu'ils sont présents pour contourner certaines limites et aussi avoir une communication plus fluide, notamment avec les réseaux sociaux qui permettent de communiquer plus facilement avec les collègues. Dans ce sens, nous pouvons reprendre Louis Quéré qui évoque les « interactions communicatives ». Pour l'auteur, « il s'agit des interactions dans lesquelles les ajustements réciproques que les partenaires effectuent pour organiser ensemble un cours d'action sont régulés par une production interne d'intelligibilité et d'assignabilité, donc par des opérations de compréhension, d'interprétation et de communication » (Quéré, 1988, p. 78). En somme, avec la théorie de l'acteur réseau, on peut comprendre que les utilisateurs sont des acteurs de l'innovation pour reprendre les termes de M. Akrich. En effet, l'auteure évoque « quatre formes d'intervention des utilisateurs sur des dispositifs déjà constitués » (Akrich, 2006, p. 255). Le déplacement, l'adaptation, l'extension, et le détournement. Dans le cas de notre étude et des pratiques des acteurs observés, nous retrouvons à la fois de l'adaptation et de l'extension. Pour l'auteure, « On parlera d'adaptation lorsqu'il s'agit d'introduire quelques modifications dans le dispositif qui permettent de l'ajuster aux caractéristiques de l'utilisateur ou de son environnement sans pour autant toucher à sa fonction première ».<fnref n="221" /> Bien qu'ils ne

<footnote n="221">²²¹ *Ibid.*, p.258</footnote>
modifient pas le dispositif, les acteurs ajustent l'environnement technique dans lequel ils sont inscrits en fonction de leurs besoins. Par ailleurs, nous retrouvons aussi une forme d'intervention qui est l'extension, c'est-à-dire « *lorsqu'un dispositif est à peu près conservé dans sa forme et ses usages de départ mais qu'on lui adjoint un ou plusieurs éléments qui permettent d'enrichir la liste de ses fonctions* ».<fnref n="222" /> L'extension établie par les acteurs se réalise entre les dispositifs académiques et personnels quand les enseignants les inscrivent dans leur milieu professionnel.

Nous avons pu voir que les mails académiques et personnels (quand les acteurs les intègrent dans leurs pratiques professionnelles) pouvaient aussi faire partie des dispositifs utilisés par les enseignants et ainsi s'adosser à Pronote. Dans les usages présentés par les acteurs pendant les entretiens, nous retenons que certains enseignants du lycée de de Pouembout expliquent aussi qu'ils font des tests pour envoyer des messages aux personnes de l'établissement. En effet, ils peuvent envoyer le message à la personne, soit sur Pronote via la messagerie privée, soit par le mail de sorte à s'assurer qu'ils aient le message et en fonction des usages de chacun. De fait, nous retrouvons une forme de complémentarité entre les divers dispositifs qui tentent de se stabiliser au travers de tests des usagers qui vont envoyer un message sur des supports différents, afin de s'assurer de la réception de celui-ci. Une enseignante de mathématiques explique aussi, par exemple, qu'elle utilise Pronote pour faire un rappel général à ses collègues pour un contrôle (évaluation) commun. Elle explique que, sur Pronote, il y la possibilité d'envoyer un message à tout le monde et elle indique dans le message « *ceux qui sont concernés, lisez le mail* » (annexes p.767). De fait, les acteurs peuvent aussi orienter les dispositifs en fonction du sujet et des interlocuteurs. Une autre enseignante d'anglais du lycée de Pouembout résume cette idée en disant : « [...] du coup, maintenant je sais avec qui je peux communiquer, avec qui, avec quoi. Il y a certains collègues, je sais que je peux avoir que par mail, il y en a d'autres, je sais que je peux les avoir sur Pronote » (voir annexes p.866). De fait, c'est en passant par les différents canaux que les acteurs tentent de toucher les personnes et s'assurer qu'ils reçoivent les messages. Par ailleurs, notons que les acteurs évoquent aussi la communication en face à face. Pour certains acteurs, c'est un moyen efficace et rapide pour échanger des informations et cela peut aussi se prolonger par un échange via les dispositifs numériques. La chargée de mission d'insertion du lycée de Pouembout explique, par exemple :

<footnote n="222">²²² *Ibid.*, p.259</footnote>
« Des fois, je préfère demander aux personnes comment je peux communiquer avec eux » (voir annexes p. 580). Concernant la communication générale, certains acteurs proposent aussi des solutions pour l'établissement. Un enseignant de STI2D (voir annexes p. 405) du lycée de Nouméa 2 explique qu'ils sont en train de mettre en place des écrans pour diffuser des informations générales visibles par tous les membres de l'établissement, et plus encore par les élèves.

De fait, nous pouvons constater que les dispositifs Pronote, boite mail académique et personnelle peuvent s'entrecroiser et former un réseau d'actants qui tente de stabiliser à travers différents usages qui sont réalisés par les membres de l'établissement. Dès lors, « les utilisateurs ont des pratiques communicationnelles organisées et profondément structurées par leurs réseaux relationnels de référence et exploitent l'équipement technique d'échange dont ils disposent pour les satisfaire au mieux. (stabilité/adaptation). Les deux mouvements s'opèrent avec des temps de réaction, ou d'adaptation variables, ici matérialisés en turquoise interstice dans lequel se développent des usages sans cesse revisités pour trouver le bon équilibre – pour l'usager et ses interlocuteurs – entre l'offre et le déploiement des pratiques communicationnelles dans la vie quotidienne » (Paquienséguy, 2007, p. 5). En effet, nous avons pu observer, par exemple, que les enseignants font des tests (envoi d'un message sur plusieurs canaux pour réussir à atteindre la personne) et réussissent à établir une certaine logique en s'appropriant la multitude de dispositifs. Dès lors, nous comprenons aussi que « l'usage n'est pas individuel, il possède une dimension sociale. L'usager est membre d'un collectif réel ou imagé, il coopère avec les autres acteurs du processus technique » (Fichy, 2008, p. 164). Toutefois, bien que les enseignants trouvent des stratégies pour construire un environnement technique et un usage social, cette multiplicité peut s'avérer problématique, notamment quand les enseignants décident de laisser un dispositif de côté. En effet, nous avons pu observer que Pronote ou encore le mail académique pouvaient être peu consultés dans certains cas et ainsi engendrer une perte d'informations. De fait, le réseau d'actants, bien qu'il puisse se stabiliser par le « bricolage » individuel et collectif, est inscrit dans un mouvement dynamique quasi continu, animé par « l'action » qui « peut être considérée comme une coopération entre l'utilisateur et le dispositif ; le degré de coordination nécessaire