# Entrer en thèse en se référant à plusieurs cadres théoriques

Marie Coutant

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Marie Coutant. Entrer en thèse en se référant à plusieurs cadres théoriques. CIDEGEC24 colloque international des didactiques, de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté, Inspe. Académie de Nantes, Mar 2024, Nantes (France), France. hal-04967065

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Submitted on 26 Feb 2025

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## Entrer en thèse en se référant à plusieurs cadres théoriques

### COUTANT Marie

Doctorante Université de Bordeaux – Lab E3D

**Résumé** : Le travail de recherche dans lequel je suis engagée concerne la construction des compétences critiques en histoire en CM2. Jeune doctorante, je m'engage sur le terrain et mène des expérimentations afin d'obtenir des données. Ces données orales et écrites nécessitent des outils pour être analysées. Il m'incombe de choisir les outils d'analyse les plus pertinents pour mon étude.

**Mots clés** : histoire, didactique, cadre théorique, doctorat, langage

**Abstracts** : The research work I'm involved in concerns the construction of critical skills in history in CM2. As a young doctoral student, I am going into the field and conducting experiments to obtain data. This oral and written data requires tools to be analyzed. It is up to me to choose the most relevant analysis tools for my study.

**Keywords** : history, didactics, theoretical frame, Ph.D., language
## Introduction

Notre recherche porte sur l'enseignement des compétences critiques en classe d'histoire en CM2 (Cours Moyen 2e année, élèves de 9-10 ans). Il existe en effet peu de travaux de recherche en didactique de l'histoire à l'école primaire en France, à l'exception de la synthèse réalisée par Audigier et Tutiaux-Guillon (2004), car l'enseignement de l'histoire à proprement parler ne commence véritablement qu'en cycle 3 (CM1 et CM2). En cycle 3, selon les attentes du programme officiel, les élèves doivent s'approprier des compétences liées spécifiquement à la discipline histoire et qui figurent dans le texte du programme : « se repérer dans le temps », « raisonner, justifier une démarche et les choix effectués », « s'informer dans le monde du numérique », « comprendre un document » et enfin « pratiquer différents langages en histoire » (Ministère de l'Education Nationale, 2023).

Il existe un paradoxe en histoire, car cette discipline n'est pas étudiée pour ce qu'elle est, mais pour ce qu'elle produit en dehors d'elle-même (Cariou, 2022, p. 46-47). Les enseignantes et les enseignants du secondaire ont vocation à faire des élèves des citoyens éclairés, mais aussi des citoyens partageant une culture et un passé communs. Cependant, les élèves ont l'impression d'apprendre des dates, des faits et de n'avoir pas besoin de réfléchir. Ce paradoxe met en lumière cette compétence nécessaire qui est celle de la compétence critique. Nous la retrouvons dans la compétence « Raisonner » qui figure dans le programme officiel, car c'est l'occasion de poser des questions, de se poser des questions, de formuler des hypothèses, de vérifier et justifier. L'élève doit être rendu capable de curiosité, de questionner des événements et, avec ses connaissances, de proposer des idées pour comprendre les faits. À elle seule, cette compétence résume toute la difficulté d'enseignement. Nous retrouvons aussi cette compétence avec celle de « comprendre un document » et le fait de « savoir que le document exprime un point de vue, identifier et questionner le sens implicite d'un document ». L'élève doit être capable à nouveau de se questionner et de ne pas prendre les leçons d'histoire et les documents qu'ils y croisent pour des connaissances immuables, en deux années seulement.

Les enseignantes et les enseignants du primaire ne sont pas des spécialistes de la discipline. Cela rend leur tâche d'autant plus compliquée. Elles et ils proposent le travail de la forme scolaire classique : questionner des documents proposés par les manuels scolaires, visualiser des vidéos explicatives, compléter des fiches avec leurs élèves, mais il est plus difficile d'amener les élèves à se questionner, à formuler des hypothèses et à les mettre face à un questionnement historique (Audigier et Tutiaux-Guillon, 2004). Mon parcours étudiant m'a amenée à faire des études d'histoire et m'a permis de creuser la spécificité de cette discipline. Depuis quelques années, j'enseigne en cycle 3, c'est-à-dire au cours moyen 1 et 2 (élèves âgés de 9 et 10 ans). L'envie de formation m'a conduite en doctorat pour pouvoir mieux comprendre ce qui se joue en classe, mais également mieux former les stagiaires que je suis amenée à rencontrer en tant que formatrice.

Pour analyser les données recueillies lors de mon travail de thèse, il a été nécessaire de s'emparer des cadres théoriques de ma co-directrice et de mon co-directeur de thèse. Ces cadres, fournissant des outils, doivent permettre d'analyser le langage écrit et oral des élèves. C'est le cas des concepts utilisés dans le modèle historico-culturel des chercheurs en
didactique du laboratoire LABE3D (laboratoire d'épistémologie et de didactique des disciplines) de l'Université de Bordeaux. Je souhaite également pouvoir observer et étudier le système didactique en place au sein de la classe, le triangle savoir, enseignant, élève : pour cela, j'utiliserai les concepts de Brousseau (1998) revisités par la TACD (Théorie de l'Action Conjointe en Didactique) (CDpE, 2019). Ce texte vise à montrer comment une doctorante s'empare de cadres théoriques pour analyser un corpus et comment elle mobilise les outils que ces cadres fournissent et enfin, comment elle met en cohérence tous ces éléments pour analyser le langage oral et écrit des élèves afin d'y déceler la construction d'une compétence critique.

La première partie exposera la mise en place des séances. Il a fallu construire de toutes pièces des séances d'histoire, en lien avec le programme, qui amèneraient les élèves à réfléchir, se poser des questions et formuler des hypothèses. Le choix a été fait d'utiliser des documents authentiques pour les confronter au vrai travail d'historien. Le travail régulier avec les enseignantes et les enseignants des Archives m'a permis de faire émerger des documents locaux intéressants. La séance présentée ici fait partie d'une séquence qui suit une première séquence de travail introduisant une série de procédures, de questionnements, un « bagage » que nous espérons transférer d'une séance à l'autre et qui permettrait de faire émerger le début d'une compétence critique.

Dans une seconde partie, je mettrai à l'épreuve les différents concepts pour les analyses des interactions langagières et des productions écrites des élèves. Il faut mobiliser des outils pour déceler dans les dires et écrire des élèves des traces de cette compétence critique.

# 1. Le contexte de l'étude

## 1.1 Présentation des séances travaillées en classe

Les propos échangés à l'intérieur de chaque îlot d'élèves sont recueillis grâce à des dictaphones et grâce à une caméra qui filme la classe entière. Chaque séance a une durée moyenne d'une soixantaine de minutes. Ces données sont ensuite transcrites avec un repérage dans le temps, dans les tours de parole des différents acteurs. Les écrits des élèves sont également transcrits sans correction formelle. En effet, les erreurs et les maladresses des élèves peuvent être le marqueur d'un signe intéressant à analyser.

Plusieurs séances sont à l'œuvre lors de ce travail, mais une seule sera analysée. Il est important de les présenter succinctement pour mieux comprendre les enjeux des écrits et des échanges oraux des élèves.

Au cours de la séquence sur la Première Guerre mondiale, la classe a d'abord travaillé sur deux lettres de poilus, tous deux présents lors de la même bataille, Verdun, pas tout à fait en même temps, pas tout à fait au même endroit. L'un, Giono, est en première ligne et risque sa vie, le second, Prieur, est médecin en seconde ligne. Giono écrit à ses vieux parents tandis que Prieur écrit à son père médecin, ce dernier sait que son fils est en relative sécurité. Les destinataires des lettres sont différents. La classe a pu constater une différence dans les propos, amenant les élèves à se questionner sur ce qui relève de la vérité et du mensonge
dans ces documents historiques. Ils ont également travaillé sur la notion de situation de communication. La situation de communication définie ainsi :

> « Ce qui me fait définir la situation de communication comme un cadre fonctionnel instaurant des places et des relations autour d'un dispositif qui détermine : l'identité des sujets en termes de statuts et de rôles selon certains rapports hiérarchiques, la finalité de la relation en termes de visées pragmatiques (de "recription", d'"incitation", d'"information", d'"instruction", etc.), le propos échangé en termes d'univers de discours thématisé (à ce niveau "macro-thématisé"), les circonstances matérielles selon le type de situation locutive (interlocutive/monolocutive) et de support de transmission de la parole (écrit, audio-oral, audio-visuel, etc.). » (Charaudeau, 2006)

Dans ce concept, plusieurs éléments sont à prendre en compte pour analyser les interactions : les locuteurs (Giono en première ligne et Prieur, médecin en deuxième ligne) et les destinataires (les vieux parents de Giono, le père médecin de Prieur), la finalité pragmatique de l'interaction (Giono veut rassurer ses parents, Prieur parle librement à son père), les termes utilisés, les circonstances matérielles (ici monolocutive, car il s'agit d'écrits) et le support (des lettres).

Comme l'indique également Charaudeau (2006), les éléments constituant la situation de communication aident l'auteur à savoir quelle identité assumer en tant qu'énonciateur, quelle identité attribuer au destinataire et quelle organisation du discours adopter dans son énoncé. Par exemple, Giono adopte délibérément un ton humoristique au sujet de la saleté de sa tenue afin de gommer les aspects les plus inquiétants de sa présence en première ligne. Ces différents éléments seront repris ultérieurement lors de l'analyse d'un écrit d'une élève.

À la fin de la séquence, les élèves travaillent sur deux autres lettres d'un poilu, Léon Plantié. Ce dernier est un agriculteur du Lot-et-Garonne à la tête d'une grande exploitation. Il est marié à Madeleine et vient tout juste d'être père. Il est envoyé au front, mais décide d'avoir une relation épistolaire importante avec sa femme, ce qui lui permet de gérer la ferme à distance et d'avoir régulièrement des nouvelles. Il la gronde d'ailleurs quand elle met trop de temps à répondre à ses premières lettres. S'en suivent environ 1700 lettres de Léon compilées dans un ouvrage par sa petite-fille (Plantié, 2021).

Deux séances sont réalisées autour de ces lettres. Une première séance permet d'étudier la lettre du 12 décembre 1915. Léon, soldat occupé à creuser des tranchées, aperçoit des soldats français qui fraternisent avec des soldats allemands. Lui aussi envisageait de le faire lorsque survient un « incident » non précisé. Les élèves lisent cette première lettre. Des hypothèses sur la nature de cet incident sont proposées par les élèves avec les connaissances qu'elles et ils ont de la période. La seconde séance étudie la lettre suivante, datée du 13 décembre 1915. Dans ce document, Léon explique que les officiers généraux ont tiré sur les soldats qui fraternisaient avec les soldats allemands. Ce sont les données de cette séance qui seront analysées dans ce texte.

Voici un extrait de la seconde lettre étudiée ensuite par les élèves. Le 4ème paragraphe cumule tous les thèmes abordés et révèle la nature de l'incident.
Extrait de la lettre Léon Plantié du 13 décembre 1915 (4ème paragraphe)

« (...) Et dire que derrière, ces messieurs, nos amis devenus nos ennemis, pour question d'intérêts où autre chose, nos assassins sans mentir, versent de l'or et de plus, font une propagande ignoble pour le faire verser ; Oui, assassins, et plusieurs fois assassins, au moment où nos soldats esquintés de fatigues de misères et de souffrances morales, ne veulent plus se battre, au moment où d'accord avec les Boches, ils se tendent la main et se disent franchement qu'ils n'en veulent plus, et continuent chaque matin et chaque jour à fraterniser ensemble malgré la défense qui leur à été faite par nos officiers généraux qui au besoin pour les faire entrer dans leur tranchées et éviter ces relations, n'ont pas hésité à leur faire tirer dessus par l'artillerie qui à déjà fait des victimes, Et bien, vous autres derrière vous n'hésité pas non plus à leur fournir de l'argent et de l'or pour acheter et faire des choses, qui peut-être serviront à tuer un des vôtres, Ah ! si vous entendiez toutes les malédictions qui vous pleuvent dessus et vous tombent sur la tête, sûrement vous ne le feriez pas, mais on vous berne et on vous bourre le crâne et vous vous laissez faire, les uns bien volontairement et les autres innocentement (...). »

Les élèves ont à repérer des champs lexicaux dans la seconde lettre : la paix/la fraternisation, les conditions de travail/de fatigue et l'argent/l'emprunt. À la suite de ce travail, les élèves devaient répondre par écrit à une question : Pourquoi Léon raconte-t-il tout cela à sa femme ? La question est ouverte pour permettre aux élèves de se saisir de tout ce qui a été dit en classe. Ce qui est attendu, c'est un questionnement autour de l'incident et comprendre les raisons pour lesquelles Léon n'en parle pas dès la première évocation.

1.2 Une analyse a priori : les savoirs en jeu

Afin de mieux comprendre ce qui est attendu sur une séance de ce type, je propose le tableau suivant en guise d'analyse a priori de la séance. Analyser a priori c'est « mettre à plat ses a-priori » (Mercier & Salin, 1988) c'est-à-dire prévoir à l'avance les aspects pratiques et didactiques d'une séance d'apprentissage pour mieux organiser, prévoir, anticiper et penser les conditions d'accession des élèves à l'objet de savoir.
<table><caption>Tableau 1 : Analyse a priori de la seconde séance sur Léon Plantié</caption><thead><tr><th>Ressources / énoncé-consigne</th><th>Savoirs en jeu</th><th>Stratégies potentielles des élèves</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Lettre de Léon Plantié du 13 décembre 1915 :<br/>- travail sur les champs lexicaux (les conditions de travail et de fatigue / argent et emprunt / paix et fraternisation)<br/>- travail précis sur le paragraphe 4 de la lettre du 13 décembre</td><td>La fraternisation des soldats sur le front et l'attitude des généraux.</td><td>- Prélever les indices dans le 4ème paragraphe de la fraternisation.<br/>- Repérer les informations sur l'attitude des généraux.<br/>- Grâce au fluo, repérer l'importance du paragraphe 4 et l'étudier précisément.<br/>- Valider ou invalider les hypothèses posées lors de la 1ère séance.</td></tr><tr><td>Le problème soulevé par l'emprunt et la propagande.</td><td>- Retrouver dans le texte des éléments du point de vue de Léon.</td></tr><tr><td>- écrit individuel : pourquoi Léon raconte-t-il tout cela à sa femme ?</td><td>Le rapport de Léon avec l'arrière et notamment avec sa femme Madeleine.</td><td>- Repérer le point de vue de Léon et tout ce qu'il confie à sa femme.<br/>- Prélever dans le texte les éléments qui montrent le mécontentement de Léon vis-à-vis de sa femme à cause des emprunts nationaux.</td></tr></tbody></table>

Les savoirs en jeu sont multiples. Concernant la séance que nous allons étudier, retenons les éléments d'analyse suivants : la fraternisation et l'incident provoqué, le problème soulevé par l'emprunt national et enfin le rapport de Léon avec sa femme Madeleine.

## 2. L'analyse des données recueillies

### 2.1 L'analyse des interactions langagières

Pour analyser les interactions langagières, je vais montrer comment le cadre de la TACD (Théorie de l'Action Conjointe en Didactique) est compatible avec la situation de communication de l'approche historico-culturelle. Pour analyser les échanges entre l'enseignante et les élèves, deux concepts priment : ceux de contrat didactique et de milieu. Selon la TACD, le contrat didactique est un système d'attentes entre l'enseignante et les élèves et un système d'habitudes et de savoirs déjà acquis. Les élèves s'appuient sur leurs habitudes de travail et leurs savoirs déjà acquis pour interpréter les attentes du professeur et s'efforcer d'y répondre (Cariou, 2022, p. 187-190). Ici, le savoir déjà-là est le concept de situation de communication abordé lors de l'étude des lettres de Giono et Prieur, ainsi que leurs connaissances sur la Première Guerre mondiale. Le milieu est ce avec quoi les élèves travaillent. Dans les transactions avec l'enseignante, les élèves explorent le milieu afin de pouvoir construire des savoirs nouveaux (Cariou, 2022, p. 193).

<table><tr><td>173</td><td>PE</td><td>[...] Est-ce que par rapport à Giono et Prieur où on a discuté du fait que Giono il parle à ses parents qui sont vieux, il maquille un petit peu la réalité et Prieur qui dit la vérité, comment on s'adresse à sa femme</td></tr></table>
<table><caption>Tableau 2 : extrait de la transcription de la séance 2 sur Léon Plantié</caption><tr><td></td><td></td><td>justement ? Est-ce qu'à sa femme on lui dit tout ?</td></tr><tr><td>174</td><td>Margot</td><td>Non pour pas qu'elle ait peur.</td></tr><tr><td>175</td><td>PE</td><td>Non pour pas qu'elle ait peur toi tu dis.</td></tr><tr><td>176</td><td>Andrea</td><td>Oui parce que pour plus qu'elle verse de l'argent n'importe comment.</td></tr><tr><td>177</td><td>PE</td><td>Ah c'est intéressant tout ce que tu dis. Donc il lui dit la vérité, c'est ce que tu me dis, pour qu'elle arrête de donner de l'argent.</td></tr><tr><td>178</td><td>Andrea</td><td>Oui pour euh arrêter la guerre.</td></tr><tr><td>179</td><td>PE</td><td>Lina ?</td></tr><tr><td>180</td><td>Lina</td><td>Euh aussi dans ses lettres il est obligé de dire la vérité parce que on a vu que il avait dit à Madeleine de garder toutes ses lettres pour que son fils il voit comment c'était la guerre.</td></tr><tr><td>181</td><td>PE</td><td>Vous vous rappelez de ça c'est Jean-René qui vous l'avez dit (remarque à un élève) Jean-René [enseignant affecté aux Archives] avait dit qu'il avait demandé à Madeleine de garder toutes ses lettres pour que son fils puisse lire tout ce qu'il a vécu pendant la Première Guerre mondiale. Donc on sait un peu qu'effectivement il y aura probablement une part de vérité. Andrea tu me disais que là à sa femme ... il dit quoi à sa femme ?</td></tr><tr><td>182</td><td>Andrea</td><td>Ben il dit la vérité pour pas qu'elle donne d'argent n'importe comment.</td></tr><tr><td>183</td><td>PE</td><td>Pourquoi ? Parce que l'argent va servir à quoi ?</td></tr><tr><td>184</td><td>Andrea</td><td>Ben à payer la nourriture et tout ?</td></tr><tr><td>185</td><td>PE</td><td>Ah là c'est de ça dont il parle, l'argent sert à payer la nourriture ?</td></tr><tr><td>186</td><td>Arthur</td><td>Non à faire les armes.</td></tr><tr><td>187</td><td>PE</td><td>Arthur il sert à quoi l'argent ?</td></tr><tr><td>188</td><td>Arthur</td><td>A faire les armes.</td></tr><tr><td>189</td><td>Sacha</td><td>Ben oui et s'ils font des armes c'est pour continuer à faire la guerre enfin normalement.</td></tr><tr><td>190</td><td>Andrea</td><td>Elle s'arrêtera pas.</td></tr><tr><td>191</td><td>PE</td><td>Et lui c'est quoi son point de vue ?</td></tr><tr><td>192</td><td>Sacha</td><td>Il a envie d'arrêter pour aller revoir sa famille lui.</td></tr><tr><td>193</td><td>PE</td><td>Oui il a envie d'arrêter, est-ce que c'est que pour revoir sa famille vu les conditions de travail dans lesquelles il est.</td></tr><tr><td>194</td><td>Andrea</td><td>Il veut pas mourir, il veut plus être malade.</td></tr></table>

Les différents éléments de la situation de communication que les élèves doivent percevoir sont les suivants : Léon s'adresse à sa femme qui est l'unique destinataire et sa visée pragmatique est de la tenir informée de son quotidien et de lui exposer son point de vue sur la guerre.

L'enseignante, notée PE (tdp 173) rappelle aux élèves la séance précédente concernant l'étude des lettres de Giono et Prieur, soldats à Verdun en même temps, mais qui ne racontent pas la même réalité à leurs proches. Elle manifeste une attente : amener les élèves à remobiliser le concept de situation de communication mobilisé lors des séances sur les lettres de Giono et Prieur et qui constitue le savoir déjà-là qui relève du contrat didactique (CDpE, 2019). Armés de ce concept, les élèves examinent les relations entre Léon et Madeleine.
La PE pose la question : « Est-ce qu’à sa femme on lui dit tout ? » (tdp 173). Elle montre qu’elle attend que les élèves remobilisent le concept de la situation de communication. Margot (tdp 174) répond : « Non, pour pas qu’elle ait peur ». Elle mobilise la visée pragmatique de la situation de communication : Léon s’adresse à Madeleine pour la rassurer. Margot reprend les conclusions de la lecture de la lettre de Giono : comme ce dernier, Léon chercherait à rassurer sa femme. Elle applique à la lettre de Léon la visée pragmatique de la lettre de Giono, sans analyser spécifiquement la lettre de Léon.

Andréa répond à l'enseignante : (tdp 176) « Pour plus qu'elle verse de l'argent n'importe comment ». Andréa envisage ainsi la visée pragmatique spécifique à la lettre de Léon. À la différence de Margot, il explore réellement les significations du milieu. Enfin, Lina produit une réponse intermédiaire entre celle de Margot et d'Andréa quand elle dit : (tdp 180) « Dans ses lettres il est obligé de dire la vérité parce que on a vu que il avait dit à Madeleine de garder toutes ses lettres pour que son fils il voit comment c'était la guerre ». Elle évoque deux éléments de son savoir déjà-là. Elle reprend d'une part la question de la vérité et du mensonge évoquée à propos des lettres de Giono (qui mentait à ses parents pour les rassurer), et de Prieur (qui disait la vérité de l'horreur qu'il vivait) en les appliquant à la lettre de Léon. En évoquant d'autre part la conservation des lettres par Madeleine, qui avait été évoquée par l'enseignant des Archives lors de son intervention en classe, elle s'appuie sur un élément constitutif du concept de situation de communication : Léon écrit également pour un autre destinataire qui est son fils selon une visée pragmatique qui est de lui faire savoir ce qu'était la guerre.

Dans la suite de la transcription, il apparaît que les élèves reconstituent le raisonnement de Léon et construisent collectivement du sens à partir des éléments du milieu. En effet, Arthur (tdp 186 et 188) explique que l'argent des emprunts sert à acheter des armes. Sacha (tdp 189) poursuit en expliquant que l'achat d'armes servira à poursuivre la guerre, or, explique Sacha (tdp 192), Léon souhaite que la guerre s'arrête. En enquêtant ainsi sur le milieu à l'aide du concept de situation de communication, ils comprennent la visée pragmatique de la lettre de Léon et lui donnent du sens.

## 2.2 L'analyse d'une production écrite d'une élève

Pour analyser le texte de Margot, je vais utiliser le cadre théorique historico-culturel de Jaubert et Rebière (2020) articulé au concept de situation de communication de Charaudeau (2006).

Jaubert et Rebière (2020) montrent que l'activité langagière peut être analysée sous le prisme de différents concepts. Pour analyser l'écrit de Margot, j'utilise le concept d'hétéroglossie, forgé par Bakhtine (1984), qui désigne la pluralité des voix convoquées dans un discours, et le concept de l'orchestration de l'hétéroglossie qui désigne la capacité de l'élève à organiser les différentes voix dans un texte cohérent, et à construire son positionnement énonciatif en tant qu'auteur de son propre texte (Jaubert, 2007, p. 222), en fonction de son analyse de la situation de communication (Charaudeau, 2006).

Le texte de Margot est rédigé à l'issue de la seconde séance d'étude des deux lettres de Léon. Il permet de repérer les trois objets de savoir (cf. tableau 1) : la fraternisation, le
problème de l'emprunt et le rapport de Léon avec sa femme. Ce texte est intéressant, car l'élève n'a pris la parole qu'une seule fois lors de la séance complète. La consigne d'écriture est la suivante : Pourquoi Léon raconte-t-il tout cela à sa femme ? Voici la proposition de Margot.

« Il lui raconte tout ça, car ç'est sa femme elle la donner de l'argent pour que ses camarad ce font fusier. Il lui dit d'arreter les empruns. Il arrive à dire tout sa à sa femme, car comme ça elle peut comprendre elle peut s'avoir se qui çe passa la bas et qu'elle arrète de faire des empruns. Il ne veut pas l'inquéter mais la tennir au courrant de çe qui çe passe sur le terrain. Il lui raconte que ces camarad on était fusier car il simpatisait avec les Bochs, car elle à fait des emprun. »

« Une simple glose de la consigne suffit parfois à les [les élèves] engager dans un processus d'écriture » (Cariou, 2012, p. 60). C'est ce que fait Margot au début de son texte, elle reprend la consigne de l'enseignante avec : « Il lui raconte tout ça ». Le « ça » qu'elle utilise est flou et vague. En effet, Vygotski a montré que l'élève a, au départ, une conscience floue de ce sur quoi elle ou il écrit. Le rôle de l'écriture d'un texte est de conduire l'élève à construire son savoir (Vygotski cité dans Cariou, 2012, p. 112-113). Margot étudie la question du destinataire dans la situation de communication. Léon Plantié écrit à sa femme et Margot admet qu'un mari dit tout à sa femme. Elle conserve l'idée énoncée auparavant par Lina sur la question de la vérité : (tdp 180) « Il est obligé de dire la vérité ». Margot insère plusieurs éléments dans la première phrase de son texte : Léon dit tout à sa femme, elle a donné de l'argent et ses camarades se font fusiller. Pour le moment, le propos ne semble pas cohérent. Par la suite, Margot écrit de façon spiralaire, elle reprend systématiquement un élément de la phrase précédente et ajoute une idée supplémentaire. Dans la deuxième phrase, Margot indique que Léon dit tout pour que sa femme arrête de donner de l'argent. Elle reprend ici la remarque d'Andréa : (tdp 176) « pour plus qu'elle verse de l'argent n'importe comment ». Dans la troisième phrase, Margot ajoute l'idée qu'il dit tout pour qu'elle comprenne ce qui se passe là-bas et qu'elle arrête de souscrire des emprunts. Dans la quatrième phrase de son texte, Margot indique que Léon ne veut pas inquiéter Madeleine. Elle fait alors référence à sa propre expression lors de la séance quand elle avait dit : (tdp 174) « il ne veut pas l'inquiéter ».

Dans la dernière phrase, elle transforme le « il lui raconte tout » en « il lui raconte que » qui explicite son propos. En effet, Margot a compris que « ces camarad on était fusier », car ils sympathisaient avec les Boches. Cette idée provient des échanges qui ont eu lieu lors de la première séance sur la première lettre de Léon Plantié. Margot revient sur l'incident évoqué lors de la première séance qu'elle met à jour ici : Madeleine souscrivant aux emprunts, elle permet à l'armée française d'acheter des armes utilisées contre les soldats qui fraternisent avec l'ennemi. Margot élucide l'incident dans sa dernière phrase : elle comprend que la fraternisation a été réprimée par une fusillade ordonnée par les officiers généraux français.

Margot a donc construit un texte où elle reprend les différentes voix entendues lors de la séance (hétéroglossie) : celles de l'enseignante, d'Andrea, de Lina, de Sacha et d'Arthur ainsi que celle de Léon dans sa lettre. La dernière phrase de son texte montre qu'elle a su gérer les différentes voix pour comprendre la situation et répondre à la question de la consigne :
Pourquoi Léon raconte-t-il tout cela à sa femme ? De ce fait, elle orchestre l'hétéroglossie, ce qui montre qu'elle construit une position énonciative, autrice de son texte et donc, elle construit son savoir.

## Conclusion

La question de départ portait sur l'utilisation de différents cadres théoriques, ceux de ma co-directrice et mon co-directeur de thèse, mais également sur l'efficience de leurs concepts sur les données recueillies. Ces cadres théoriques sembleraient imposés à cause de leur appartenance aux différents laboratoires (CREAD et LABE3D). Il est évident que cela guide fortement ma recherche.

Analyser les interactions langagières orales et écrites ne sont pas une nouveauté dans la didactique de l'histoire (Cariou, 2022). L'idée nouvelle engagée ici est d'axer davantage cette analyse sur les aspects langagiers des productions écrites et des interactions entre pairs, mais aussi entre l'enseignante et les élèves. Cela amène de nombreuses réflexions et les co-directrice et co-directeur de thèse sont là aussi pour éviter de s'égarer. Ce qui est important, c'est de mobiliser des concepts qui permettent l'analyse des données notamment dans les séances d'histoire en école primaire. Il faut du temps pour s'émanciper et trouver par soi-même un cadre fonctionnel pour son objet d'étude, grâce à un processus d'appropriation lors des séminaires de laboratoire ou rencontres régulières avec les deux co-directrice et co-directeur de thèse.

Concernant les productions écrites, les outils les plus pertinents semblent ceux de la socio-linguistique et l'analyse de discours que l'on retrouve dans le modèle de Jaubert-Rebière (2020) : le concept d'hétéroglossie et de son orchestration, accompagné du concept de situation de communication (Charaudeau, 2006).

Pour les échanges oraux, quelques éléments apparaissent plus saillants et peut-être plus efficaces que d'autres. Le contrat didactique et le milieu de Brousseau (1998), revisités par la TACD (CDpE, 2019), restent une référence solide. Ce travail sur un extrait plus long pourrait mettre en évidence un fonctionnement propre à l'enseignante et à la séance d'histoire. Le concept de situation de communication est également un outil efficient.

La question des outils permet de poser celle des cadres. Il est possible, voire nécessaire, d'utiliser plusieurs cadres théoriques. Aucun n'a besoin de s'imposer. Face aux corpus, il faut pouvoir utiliser ceux qui nous permettent d'avancer, d'analyser et de comprendre correctement notre matériau. Les deux cadres théoriques présentés sont complémentaires.

## Bibliographie

Audigier, F. & Tutiaux-Guillon, N. (2004). *Regards sur l'histoire, la géographie et l'éducation civique à l'école élémentaire*. Paris: INRP.

Bakhtine, M. (1984). *Esthétique de la création verbale*. Paris: Gallimard.
Bernié, J.-P., Jaubert, M. & Rebière, M. (2008). *Communautés discursives disciplinaires scolaires et construction de savoirs : l'hypothèse énonciative*. Récupéré sur forumlecture.ch: https://www.leseforum.ch/myuploaddata/files/2012_3_jaubert_rebiere_bernier.pdf

Brousseau, G. (1998). *Théorie des situations didactiques*. Grenoble: La Pensée Sauvage.

Brousseau, G. (s.d.). *Glossaire de quelques concepts de la théorie des situations didactiques en mathématiques*. Récupéré sur Guy Brousseau: https://guy-brousseau.com/

Cariou, D. (2012). *Écrire l'histoire scolaire. Quand les élèves écrivent en histoire pour construire le savoir*. Rennes: Presses Universitaires de Rennes.

Cariou, D. (2022). *Le document et l'indice, Apprendre l'histoire de l'école au lycée*. Rennes: Presses universitaires de Rennes.

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