# Introduction

L’éducation à la citoyenneté en France s’inscrit dans un référentiel démocratique partagé avec de nombreux autres pays (Conseil de l’Europe, 2016), ce qui implique d’une part une formation à l’exercice de la souveraineté politique, dont chaque citoyen est réputé détenir une parcelle, et d’autre part une éducation aux libertés fondamentales que les États s’engagent à garantir aux citoyens. Cette éducation à la citoyenneté démocratique se déploie en outre au prisme d’une culture républicaine nationale particulièrement prégnante dès lors qu’il s’agit de l’école. Le traitement de la diversité religieuse et convictionnelle dans le cadre de la formation scolaire du citoyen demande en cela à être examiné à partir d’une double perspective : d’une part, une approche démocratique libérale, centrée sur la reconnaissance du pluralisme convictionnel et la garantie des libertés individuelles de conscience et de culte; d’autre part, un souci, tendanciellement jacobin<fnref n="1" />, de garantir la cohésion de la communauté politique et la capacité des individus à subordonner les intérêts particuliers à l’intérêt général. Sans être nécessairement opposées, ces deux orientations polarisent néanmoins les politiques scolaires de citoyenneté, en particulier au travers de la question de la laïcité qui a acquis une place croissante dans le curriculum civique depuis qu’elle est redevenue une question vive, à la fin des années 1980 (Ferhat, 2019; Ménard et Lantheaume, 2020). Pour l’institution scolaire française, citoyenneté rime en effet avec laïcité, association qui s’est trouvée particulièrement renforcée suite à la vague d’attentats islamistes de 2015, qui ont conduit à multiplier les occurrences de ce dernier terme dans les programmes d’enseignement moral et civique (Douniès, 2021) tout en faisant de la pédagogie de la laïcité (Bidar, 2013) la pierre angulaire du parcours citoyen. Ce contexte de défense républicaine ne fait cependant qu’actualiser l’un des constituants idéologiques du modèle politique français issu de la Révolution, lequel enveloppe une défiance certaine vis-à-vis de ce que Rousseau nommait les « sociétés partielles » (1964, II.3) et que le débat public contemporain a désigné sous les termes de « communautarisme » puis de « séparatisme »<fnref n="2" />. Le modèle républicain français est certes loin de se réduire au jacobinisme sur le plan idéologique (Audier, 2004) comme sur le plan de ses institutions réelles, où la place des corps intermédiaires a été sensiblement réévaluée depuis la Révolution (Rosanvallon, 1992), mais celui-ci n’en demeure pas moins prégnant dans les imaginaires qui président au déploiement de l’éducation à la citoyenneté. Si le danger représenté par les « sociétés partielles » peut être *a priori* incarné par toute espèce de groupes d’appartenance ou d’intérêts (professionnels, régionaux, linguistiques…), force est de constater que la défiance en est venue à cibler tout particulièrement les appartenances religieuses perçues comme vectrices d’un risque particulièrement élevé de fragmentation de la communauté politique.

Ce référentiel jacobin ne joue cependant pas de la même manière sur tous les territoires, et il convient à cet égard de ne pas oublier que même sur le plan institutionnel, certains d’entre eux conservent pour des raisons historiques un droit local, comme les départements d’Alsace-Moselle qui demeurent sous régime concordataire, la Guyane, Mayotte, la Nouvelle-Calédonie (Regnault, 2005) ou la Polynésie française. À l’intérieur même des espaces juridiquement homogènes, le contexte territorial joue également sur le plan culturel et sociologique qui impacte de manière forte la traduction du prescrit civique par les enseignants, les personnels éducatifs et les élèves (Lantheaume et Urbanski, 2023). C’est cet effet territoire sur le traitement scolaire de la diversité religieuse que le présent article se propose d’étudier au travers de la mise en oeuvre de l’enseignement moral et civique et de la laïcité scolaire sur l’île de La Réunion. Ancienne colonie située dans l’océan Indien, devenue département français en 1946, elle a été peuplée par des populations en provenance d’Europe, d’Afrique, de Madagascar, d’Inde et d’Asie. Elle est marquée par des vagues migratoires porteuses de religions diverses (religions de matrice africaine, hindouisme, bouddhisme, Islam, mouvements évangélistes, syncrétisme) et d’une politique de conversion au christianisme<fnref n="3" /> menée dans le cadre de la colonisation française, puis dans la seconde moitié du XX<sup>e</sup> siècle abandonnée au profit de la valorisation du dialogue entre les cultes. Aujourd’hui, cette île « où tous les peuples du monde se sont réunis » (Labache, 1999; Martin, 2011) se démarque de la France hexagonale par une forte visibilité du religieux dans l’espace social et un rôle important conféré à la socialisation religieuse dans l’identité territoriale de ses habitants. Cette particularité a eu entre autres pour effet de différer de plus de dix ans la mise en oeuvre effective de la loi de 2004 interdisant aux élèves des établissements scolaires publics le port de signes manifestant ostensiblement une appartenance religieuse.

Confrontant les programmes nationaux d’enseignement moral et civique et une enquête empirique réalisée via entretiens semi-directifs<fnref n="4" /> auprès de professionnels des établissements scolaires secondaires publics de l’île entre 2021 et 2023, le présent article cherche à déterminer dans quelle mesure la valorisation de la diversité confessionnelle, si souvent mise en avant par les professionnels interrogés comme une caractéristique du « vivre-ensemble réunionnais », conduit ces derniers à articuler citoyenneté et identités religieuses de manière spécifique. La relation entre le prescrit national et sa déclinaison réunionnaise, si tant est que celle-ci puisse être décrite comme une réalité homogène, implique-t-elle deux conceptions dichotomiques de la citoyenneté : l’une fondée sur la mise à distance des appartenances et l’autre sur la reconnaissance de ces dernières? Ou bien la seconde constitue-t-elle l’actualisation *in situ*d’une citoyenneté républicaine pensée comme un héritage partagé entre la métropole et son ancienne colonie?

<footnote n="1">Plus qu’au seul courant révolutionnaire des jacobins, le terme de « jacobinisme » renvoie ici à ce que l’historien Pierre Rosanvallon décrit comme une « culture politique de la généralité » combinant célébration de l’unité nationale opposée à une société constituée d’ordres ou de corps distincts, culte de la loi et promotion d’une démocratie immédiate, la volonté générale étant réputée accessible à chaque citoyen sans intermédiaire (Rosanvallon 1992, p. 12-15).</footnote>

<footnote n="2">Voir sur ce point la Loi du 24 août 2021 confortant le respect des principes de la République. https://www.legifrance.gouv.fr/dossierlegislatif/JORFDOLE000042635616/</footnote>

<footnote n="3">« Jusqu’au début des années 1980, de nombreuses pratiques culturelles et cultuelles autres que chrétiennes étaient interdites. La hiérarchisation culturelle issue du monde colonial se traduisait dans les représentations sociales hiérarchisées des religions et de leur traitement administratif. La politique territoriale française considérait ce type d’unicité culturelle comme le garant et le fondement de la légitimité territoriale ainsi que de la cohésion nationale, en outre-mer plus qu’ailleurs, en raison des spécificités de son peuplement sur des territoires éloignés » (Rafidinarivo et Malbert, 2015, p. 285).</footnote>

<footnote n="4">L’entretien de recherche a tenté de guider l’interviewé avec une question de départ centrée sur son parcours professionnel. Par la suite, des questions centrées sur la mise en oeuvre de la laïcité, tout comme des interrogations sur la prise en compte (ou non) de la diversité socioculturelle des élèves et du pluralisme religieux à La Réunion ont jalonné la conversation sociologique et la compréhension des logiques des acteurs. Conjointement, des entretiens informels avec une poignée de collégiens et de lycéens ont autorisé quelques représentations en matière de laïcité et de liberté.</footnote>
# 1. Les religions dans les programmes d’enseignement moral et civique

Comment les programmes d’enseignement moral et civique abordent-ils la question de la diversité religieuse et convictionnelle?

Nous nous référerons ici aux programmes d’EMC en vigueur au moment de l’enquête, à savoir la version modifiée de 2018 pour l’école et le collège et celles de 2019 pour le lycée. Les programmes ont par la suite fait l’objet d’une nouvelle refonte pour la rentrée scolaire 2024 que nous ne mobiliserons pas, puisqu’elle ne constituait pas un prescrit de référence pour les professionnels interrogés. Ces programmes présentent tous un caractère national, s’appliquant à l’ensemble du territoire français dans l’Hexagone comme en outre-mer.

## 1.1. Au collège

S’agissant du collège qui accueille les élèves entre 12 et 15 ans (dernière année du cycle 3 et intégralité du cycle 4 de la période d’instruction obligatoire), les programmes de 2018 ont été introduits dans une volonté d’allègement de ceux de 2015 jugés trop foisonnants pour être praticables par les enseignants. Ils sont de fait beaucoup moins détaillés et proposent une structuration qui se veut plus simple des objectifs d’apprentissage autour de trois finalités : le respect d’autrui, l’acquisition des valeurs de la République (« la liberté, l’égalité, la fraternité, et la laïcité [dont] se déduisent la solidarité, l’égalité entre les hommes et les femmes, ainsi que le refus de toutes les formes de discriminations ») et l’acquisition d’une culture civique. La diversité religieuse s’y trouve abordée suivant une progression qui l’envisage d’abord (à l’école élémentaire et à la première année du collège) sous l’angle, plus moral, du respect d’autrui à travers le respect de ses convictions philosophiques et religieuses, avant d’être examinée également en lien avec les deux autres finalités durant les trois dernières années du collège sous un angle plus sociétal. La diversité religieuse et convictionnelle apparaît comme une déclinaison non spécifique du thème de l’acceptation des différences en lien avec la lutte contre les préjugés et les stéréotypes, approche qui se complexifie au cycle 4 avec l’introduction de la notion de discriminations et l’identification des différents discours de haine (parmi lesquels se trouve mentionné l’antisémitisme).

Le versant plus proprement civique du pluralisme convictionnel et religieux apparaît au cycle 4 avec l’étude des « libertés fondamentales et droits fondamentaux de la personne » où figurent les libertés de conscience, d’expression et d’association, et « les enjeux de la laïcité ». Est également introduit à ce moment l’objectif de faire comprendre aux élèves « la diversité des sentiments d’appartenance civiques, sociaux, culturels et religieux » en lien avec une réflexion sur la Nation et « le sentiment d’appartenance au destin commun de l’humanité ». Est suggérée dans ce contexte la mobilisation de temps particuliers comme les journées mémorielles, parmi lesquelles figurent, aux côtés de l’armistice du 11 novembre 1918 et la capitulation de l’Allemagne nazie le 8 mai 1945, la journée nationale des mémoires de la traite, de l’esclavage et de leur abolition (le 10 mai) et la journée de la mémoire des génocides et de la prévention des crimes contre l’humanité (le 27 janvier, date anniversaire de la libération du camp d’Auschwitz).

Rien ne permet de qualifier ces programmes, au reste assez minimalistes en comparaison de ceux qui les avaient précédés, de particulièrement jacobins. Le pluralisme religieux y est abordé à un premier niveau comme un aspect de la tolérance que l’école s’efforce de cultiver dans les relations interpersonnelles, puis, en lien avec l’identification des libertés individuelles fondamentales, comme une conséquence de la liberté de conscience. La liberté de culte n’est pas mentionnée, même si elle peut être considérée comme implicite à l’étude des enjeux de la laïcité et de la loi de 1905, dans la mesure où elle figure dans son article premier aux côtés de la liberté de conscience. La réflexion sur la diversité des formes d’appartenance, quoique présentée de manière neutre dans la lettre des programmes, peut toutefois être lue comme l’expression d’une forme de vigilance eu égard aux logiques identitaires dans un souci de distinction (voire de hiérarchisation) des différents registres d’appartenance. Sans l’invalider à proprement parler, les documents d’accompagnement mis en ligne sur le portail Éduscol<fnref n="5" /> ne permettent toutefois pas d’accréditer cette hypothèse. Une ressource consacrée au traitement du programme à partir de l’entrée transversale « L’égalité, la diversité et les discriminations » présente ainsi une proposition pédagogique pour la classe de sixième (cycle 3) intitulée « Des identités multiples et diverses : se connaître, s’accepter, se respecter » (MENJS, 2021). Cherchant à « aborder la dignité de la personne humaine en partant de la connaissance de soi » (ibid., p. 15), la séquence ne traite pas des questions de la Nation ou de l’appartenance politique qui relèvent *a priori* du cycle 4, mais pour lesquelles aucune ressource équivalente n’est proposée. C’est avant tout le respect des différences qui est visé à travers un exercice d’introspection mettant au jour les différentes facettes de l’identité personnelle. Le document d’accompagnement anticipe l’évocation possible par les élèves de facettes (plus sensibles?) de leur identité personnelle « comme l’identité de genre ou sexuée, ou l’identité religieuse ou politique ». Le professeur est alors invité à « rappeler les grands principes de la laïcité : chacun est libre de ses convictions, de croire ou de ne pas croire, et de les exprimer dans le cadre prévu par la loi », les élèves étant en l’occurrence « libres d’exprimer cet aspect de leur identité à condition de ne pas être prosélytes » (MENJS, 2021, p.17).

<table><caption>Tableau de synthèse des objectifs d’apprentissage relatifs à la diversité convictionnelle dans les programmes de l’école et du collège (2018)</caption><tr><td>Respecter autruiAcquérir et partager les valeurs de la RépubliqueConstruire une
            culture civiqueCycle 2École primaire : CP et CE1Compétence :Respecter autrui, accepter
            et respecter les différencesObjet d’enseignement :La conscience de la diversité des
            croyances etdes convictions- les atteintes à la personne d’autrui (racisme,
            antisémitisme, sexisme, xénophobie,homophobie, discriminations liées au handicap,
            harcèlement, etc.)Compétence :Connaître les valeurs et les principes de la
            Républiquefrançaise.Objet d’enseignement :Les valeurs et principes : la liberté,
            l’égalité, lafraternité, la laïcitéCompétence :Aborder la laïcité comme liberté de
            croire ou de ne pas croireObjet d’enseignement :Initiation aux différences entre croire
            et savoirCompétence :Développer le sens de l’intérêt général(Différencier son intérêt
            particulier de l’intérêt général)[Pas d’objet d’enseignement en lien avec la diversité
            convictionnelle]Cycle 3École primaire : CM2 et Collège 6eCompétence :Respecter autrui,
            accepter et respecter les différencesObjet d’enseignement :Le respect de la diversité
            des croyances et desconvictionsSituations à aborder : racisme, antisémitisme, sexisme,
            xénophobie, homophobie, discriminations liées au handicap,
            harcèlementCompétence :Identifier et comprendre les principes et les valeurs de la
            République et de l’Union européenne(définir la liberté individuelle + définir l’égalité
            en droit)Objet d’enseignement :Les valeurs et principes : la liberté, l’égalité,
            lafraternité, la laïcitéLes libertés fondamentalesL’égalité des droits et la notion de
            discriminationCompétence :Comprendre le sens de l’intérêt général (comprendre la notion
            de bien commun dans la classe, l’école, l’établissement et la société (distinguer son
            intérêt personnel de l’intérêt collectif)Objet d’enseignement :Les valeurs personnelles
            et collectives; le sens républicain de la nation; la nation et l’intérêt général comme
            distinct de la somme des intérêts particuliersCompétence :Exercer son jugement,
            construire l’esprit critiqueObjet d’enseignement :Les règles de la discussion en groupe
            (écoute, respectdu point de vue de l’autre, recherche d’un accord, etc.)La justification
            d’un choix personnel dans le cadre d’une argumentationCycle 4Collège 5e, 4e et
            3eCompétence : Comprendre le rapport à l’autre, le respect de l’autre par le respect des
            différencesObjet d’enseignement :Les différentes formes de discrimination :
            raciales,antisémites, religieuses, xénophobes, sexistes,homophobes, transphobes,
            etc.Compétence : Comprendre les notions de droits et de devoirs desindividus dans une
            sociétéObjet d’enseignement :Le principe de laïcité et l’expression des convictions
            philosophiques et religieusesCompétence : Identifier et reconnaître les libertés
            fondamentales etles droits fondamentaux de la personneObjet d’enseignement :Les libertés
            de conscience, d’expression,d’association, de presseCompétence : Comprendre les enjeux
            de la laïcitéObjet d’enseignement :Les principes de la laïcité : liberté de conscience
            etégalité des citoyensLes lois scolaires : la loi de 1905 et la loi de 2004Compétence :
            Comprendre la diversité des sentimentsd’appartenance civiques, sociaux, culturels et
            religieux[Pas d’objet d’enseignement associé][Pas de compétence ou d’objet
            d’enseignement sur le thème]</td></tr></table>

Au collège, la diversité convictionnelle et religieuse apparaît avant tout dans les programmes d’EMC comme une question morale de respect des différences. Elle est ensuite traitée sous l’angle des droits individuels, mais de manière peu spécifique, sauf pour rappeler le cadre de la laïcité qui en est la garantie. L’absence de traitement spécifique de la diversité religieuse peut toutefois se justifier par la difficulté d’aborder avec de jeunes élèves des questions complexes et sensibles dans un volume horaire somme toute limité (18 heures annuelles dans l’enseignement secondaire). Du fait de la maturité plus grande des élèves, le lycée pourrait alors apparaître comme un terrain plus propice à l’articulation de l’éducation à la citoyenneté et de l’enseignement des faits religieux.

## 1.2. Au lycée

Le programme d’EMC du lycée (MENESR, 2019a, 2019b) est organisé de manière thématique à raison d’un grand thème par an : la liberté en seconde, la société en première et la démocratie en terminale. Ces thèmes sont divisés en sous-axes comportant une liste de domaines d’étude possibles, parmi lesquels deux doivent être traités par l’enseignant (soit au total quatre domaines d’étude par classe sur 14 proposés au choix de l’enseignant). Si à l’instar du collège on retrouve des approches inscrivant le religieux dans des problématiques plus larges comme le respect de la dignité de la personne ou la lutte contre les discriminations, on voit en revanche apparaître des thèmes qui l’abordent de manière plus spécifique comme en seconde, avec le domaine d’étude intitulé « La pluralité des croyances et des expressions du religieux : laïcité et liberté de conscience », et en terminale « La laïcité : la réduction du pouvoir de la religion sur l’État et la société; l’autonomie du citoyen et la coexistence des libertés; la protection de la liberté de croire ou de ne pas croire ». Dans les deux cas, c’est le cadre de la laïcité qui permet d’aborder le fait religieux, mais les documents d’accompagnement fournis pour la classe de seconde<fnref n="6" /> l’inscrivent dans une généalogie historique et philosophique qui explicite, bien davantage qu’au collège, les enjeux politiques des relations entre les Églises et l’État et de la sécularisation de la société.

Le pluralisme religieux et convictionnel y est rapporté aux libertés fondamentales de la personne avec cette fois une mention explicite de la liberté de culte aux côtés de la liberté de conscience, de pensée, d’expression, de réunion, d’enseignement et d’association. L’exposé du thème enveloppe également une analyse de l’article 10 de la *Déclaration des droits de l’homme et du citoyen* (« Nul ne doit être inquiété pour ses opinions, même religieuses, pourvu que leur expression ne trouble pas l’ordre public établi par la loi ») en tant que proclamation de la liberté moderne que vient garantir un « système de séparations » comme « la distinction entre le sacré et le profane, la parole d’un dieu et celle d’un peuple » (MENJ, 2020, p. 7). Ce système de séparation apparaît indissociable de la reconnaissance du sujet individuel comme « singularité insubstituable » qui appelle « la liberté d’examen et le droit de chacun à décider librement de sa vie dans le respect de la liberté des autres » (ibid., p. 7).

Cette élucidation met en évidence le fondement libéral du pluralisme religieux tel qu’il se déploie dans le cadre laïque. C’est bien la liberté individuelle de croire ou de ne pas croire et de vivre sa foi selon des modalités choisies qu’il s’agit ici de garantir, bien davantage que la pluralité des religions en tant que telles, même si la dimension sociale et collective de la pratique religieuse appelle des mesures de protection des cultes. Dans le même temps où elle supprime le budget des cultes, la loi de 1905 affirme en effet que la République garantit la liberté de culte. Cette garantie se traduit notamment par la mise en place des associations culturelles, structures juridiques protectrices (notamment sur le plan fiscal) visant à permettre aux groupes religieux de prendre en charge l’organisation du culte. On peut penser également à la possibilité, prévue par la loi de 1905, d’inscrire au budget de l’État des dépenses relatives à la mise en place d’aumôneries dans les lycées, hôpitaux et prisons afin de rendre possible la pratique religieuse dans des situations où les individus n’ont pas la possibilité de se rendre sur un lieu de culte. Le pluralisme convictionnel revêt en ce sens une priorité sur le pluralisme des appartenances, qui se voit protégé uniquement dans la mesure où il n’entrave pas le premier. Sans même mobiliser un argumentaire jacobin, la composante libérale de la laïcité française alimente donc à elle seule une certaine vigilance vis-à-vis de l’appartenance religieuse, en tant que celle-ci constitue un risque pour l’intégrité du sujet individuel, et en particulier dans le cadre scolaire où ce sujet est considéré comme particulièrement vulnérable. La formulation adoptée par la loi de 2004 « encadrant le port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse » est à cet égard tout à fait signifiante en ce qu’elle cherche à distinguer l’expression individuelle de la conviction et celle de son inscription revendiquée au sein d’une communauté religieuse, cette dernière seule faisant l’objet d’une interdiction dans le cadre scolaire (Calvès, 2024). La perspective d’un pluralisme convictionnel et religieux fondé sur la reconnaissance des appartenances se voit écartée de manière plus explicite encore par la distinction qui suit entre *tolérance* et *laïcité*, laquelle vise à faire comprendre aux élèves les fondements de la différence « des formes d’organisation anglo-saxonne et française » : si la tolérance fait reposer la pluralité des opinions sur un principe de modération des différents partis en présence, la laïcité elle « encadre par la loi les manifestations de la religion dans l’espace public » : « La tolérance tend à protéger les religions de l’État et tend au multiculturalisme, la laïcité tend à protéger l’État contre les religions et tend au républicanisme » (MENJ, 2020, p. 8). Le modèle du multiculturalisme se trouve ainsi explicitement récusé au nom d’une nécessaire mise à distance des religions de la sphère politique. Quoique la notion d’espace public puisse prêter à une certaine équivoque, le document d’accompagnement n’assimile pas l’espace politique et l’espace social et propose même, fait assez rare pour qu’il soit salué, un véritable chapitre d’enseignement des faits religieux dans le monde contemporain au travers d’une analyse du phénomène de la sécularisation dans les sociétés européennes, une sensibilisation à la « pluralité du phénomène religieux par exemple en Inde, en Chine, au Japon ou dans les sociétés traditionnelles », ainsi qu’aux « métamorphoses en cours des religions : croyant bricoleur, intégrisme et fondamentalisme, revitalisme et nouvelles spiritualités » (MENJ, 2020, p. 8).

Sans être à proprement parler jacobins<fnref n="7" />, les programmes d’EMC reflètent une position républicaine classique (Laborde, 2010) qui met en avant l’importance de la séparation du politique et du religieux et envisage le pluralisme convictionnel comme une conséquence des droits de l’individu. On observe à cet égard une différence assez marquée entre le collège et le lycée. Alors qu’elle est mise en avant comme une vertu morale à cultiver chez les élèves du collège, la tolérance est en revanche récusée au lycée comme paradigme politique conduisant au multiculturalisme, ce qui n’empêche pas les programmes du lycée d’insister sur la nécessité de lutter contre les discours de haine, dont les religions peuvent faire l’objet, et de protéger les droits des croyants. « Le modèle républicain », peut-on lire dans l’exposé du thème relatif aux discriminations, « doit réussir à trouver un équilibre entre la reconnaissance des différences et la promotion du respect d’autrui sans accepter une communautarisation de la société ni tout ce qui porte atteinte à la dignité de l’individu et à l’unité de la Nation » (MENJ, 2020, p. 9).

Peu développé dans les documents d’accompagnement pour le collège, le sujet des religions fait en revanche l’objet de développements nuancés dans les ressources pédagogiques du lycée avec des propositions qui n’hésitent pas à aborder avec les élèves des sujets complexes, voire sensibles, comme l’affaire Rushdie<fnref n="8" /> (ENJ, 2020, p. 8).

Il n’est cependant pas aisé d’apprécier le degré d’appropriation de ces documents d’accompagnement par les professeurs et leur incidence sur les pratiques réelles. Le rapport entre le nombre de thématiques et d’objets d’étude susceptibles d’être abordés et le volume horaire réduit alloué à l’EMC, ainsi que le cadrage didactique assez lâche de cet enseignement, laissent *de facto* une grande latitude aux enseignants. Cet état de fait confère un impact d’autant plus grand aux usages locaux, aux gestes de métiers sédimentés et aux représentations politiques personnelles des professionnels (Amilhat, 2021). On peut également faire l’hypothèse que la faiblesse de la prescription didactique renforce le poids d’un autre type de prescription, que l’on pourrait qualifier de « prescription d’atmosphère », qui passe par la communication politique, les circulaires ministérielles et les campagnes de formation aux valeurs de la République, particulièrement actives ces dernières années. Quoique plus diffus et moins directement connecté aux savoirs et à la didactique, ce second type de prescription n’est pas sans effet sur les représentations que se font les professeurs de leur mission et, à ce titre, on peut aussi envisager qu’il impacte la manière dont ces derniers investissent l’éducation à la citoyenneté.

<footnote n="5">https://eduscol.education.fr. Le portail Éduscol est le site Web institutionnel de l’éducation nationale en France : les professionnels, les parents et les élèves peuvent y retrouver les programmes, la réglementation en vigueur ainsi que diverses ressources explicatives, pédagogiques ou pratiques.</footnote>

<footnote n="6">Ceux pour la classe de terminale n’ont pas été mis en ligne.</footnote>

<footnote n="7">Indépendamment des questions religieuses, ils accordent par ailleurs une place certaine au rôle des associations et autres corps intermédiaires ainsi qu’à la décentralisation dans la vie politique et institutionnelle.</footnote>

<footnote n="8">En 1989, l’ayatollah Khomeiny condamne à mort l’écrivain coupable d’avoir écrit un roman jugé blasphématoire, *Les versets sataniques*.</footnote>
# Conclusion

La déclinaison réunionnaise de l’éducation à la citoyenneté semble au final témoigner d’une appropriation située d’une tradition républicaine universaliste bien davantage que d’une volonté de promouvoir un modèle alternatif de citoyenneté de type multiculturaliste. Si dans l’imaginaire politique local la valorisation des identités culturelles et religieuses contraste avec la défiance dont elles peuvent faire l’objet dans l’Hexagone, la mise en avant de la tolérance comme pivot de la formation du citoyen coïncide bel et bien avec l’approche de la diversité religieuse, qui domine les programmes nationaux d’enseignement moral et civique au niveau du collège, où la laïcité est présentée comme un cadre de sociabilité permettant la coexistence pacifique des libertés et le respect mutuel. Les thèmes de la hiérarchisation des appartenances et du caractère individuel plutôt que communautaire de la liberté religieuse apparaissent en revanche peu présents dans les discours des professionnels sur leurs pratiques, même lorsqu’il s’agit de justifier l’interdiction pour les élèves de porter des signes ou tenues manifestant une appartenance religieuse. En la matière, l’alignement progressif des pratiques professionnelles réunionnaises sur celles de la métropole n’implique pas une convergence des justifications : les enseignants et personnels éducatifs apparaissent en effet peu sensibles aux arguments qui, dans le débat public national, sont fréquemment mis en avant en faveur d’une laïcité stricte, et ils ne les mobilisent guère pour promouvoir la laïcité auprès des élèves. L’hypervigilance vis-à-vis des signes religieux observée chez certains d’entre eux et l’invocation récurrente de la neutralité de l’école témoignent à cet égard d’un souci légaliste plus que d’une conversion à une logique jacobine. La prégnance de l’approche mémorielle dans le déploiement de la formation civique s’inscrit toutefois bel et bien dans l’horizon d’une communauté politique qui, à l’échelle du territoire, prétend transcender les groupes ethniques et culturels tout en incarnant une déclinaison locale du projet universaliste républicain. Ancrée dans une tradition de tolérance interreligieuse et pluriconfessionnelle, la matrice idéologique présidant au vivre-ensemble réunionnais a ainsi dans un premier temps contribué à faire apparaître comme superflue l’exigence de neutralisation de l’espace politique et de l’espace scolaire, perçue comme une préoccupation de Métropolitains. On observe cependant chez les professionnels interrogés une claire volonté de s’inscrire dans un héritage républicain, dont la laïcité constitue un composant important. En se représentant comme une sorte d’avant-garde de la laïcité, ils s’attachent ainsi à reconstruire une continuité entre l’interculturel réunionnais et un idéal républicain garant de l’égalité des droits et des libertés, quitte à escamoter les tensions internes au pluralisme local et les contradictions induites par la régulation accrue de la visibilité du religieux dans l’espace scolaire depuis 2018.

## Références

Andoche, J. (2011). La fabrication créole des saints : christianisme ou paganisme ? Dans B. Champion (dir.), Religions populaires et nouveaux syncrétismes : actes du colloque international organisé à Saint-Denis de La Réunion par le CRLHOI (Centre de recherches littéraires et historiques de l’océan Indien) (p.119-125). SURYA Éditions.

Andoche, J., Aubourg, V. et Malbert, T. (2017). Le religieux à La Réunion. Bulletins de l’Observatoire international du religieux, (9). https://hal.science/hal-02279646

Amilhat, C. (2021). *Apprendre le métier de citoyen : contribution à l’étude de la socialisation politique scolaire* [Thèse de doctorat, Université Paris I Panthéon-Sorbonne].

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