# Pratiques d'apprentissage de la langue-culture française sur Instagram à l'ère du Web 2.0 : étude de cas auprès des apprenants de l'Alliance Française Utrecht

Jade Calin

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Jade Calin. Pratiques d'apprentissage de la langue-culture française sur Instagram à l'ère du Web 2.0 : étude de cas auprès des apprenants de l'Alliance Française Utrecht. Linguistique. 2025. dumas-05284608

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# Pratiques d'apprentissage de la langue-culture française sur Instagram à l'ère du Web 2.0

## Étude de cas auprès des apprenants de l'Alliance Française Utrecht

Présenté par **Jade Calin**

Sous la direction de **Eugénie Duthoit**

MÉMOIRE
DE MASTER

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

Mémoire présenté le 24/06/2025

Mémoire de **Master Didactique des langues, du FLE et du FLES : métiers de la recherche, de l'enseignement et de l'ingénierie, mention Didactique des langues**
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# Pratiques d'apprentissage de la langue-culture française sur Instagram à l'ère du Web 2.0

## Étude de cas auprès des apprenants de l'Alliance Française Utrecht

Présenté par **Jade Calin**

Sous la direction de **Eugénie Duthoit**

MÉMOIRE
DE MASTER

<figure><img src="image_4.png" /></figure>

Mémoire présenté le **24/06/2025**

Mémoire de **Master Didactique des langues, du FLE et du FLES : métiers de la recherche, de l'enseignement et de l'ingénierie, mention Didactique des langues**
Remerciements

Je tiens d'abord à remercier ma directrice de mémoire, Madame Eugénie Duthoit, pour
son aide et sa grande disponibilité. À chaque entretien ou retour de courriels, Madame Duthoit
m'a prodigué de précieux conseils, très constructifs, et a toujours pris le temps de répondre à
mes inquiétudes et à mes questionnements. L'achèvement de ce mémoire n'aurait pas été
possible sans elle. Je remercie également les enseignants du master de Sorbonne Nouvelle, qui,
grâce à leurs enseignements et recommandations de textes scientifiques, m'ont aidée dans
l'écriture de ce mémoire.

J'aimerais également remercier l'équipe de l'Alliance Française Utrecht, en particulier
Charlotte Roger et Eugénie Blaise pour leurs relectures, leur investissement dans ma recherche
et leur aide pour mener à bien mon enquête de terrain. Merci également à mes collègues
stagiaires pour leur aide et leurs conseils.

Merci à Iris pour avoir été un véritable soutien émotionnel durant toute la période de ma recherche. Je n'aurais pas pu finir ce mémoire sans son aide, son écoute et sa gentillesse. Merci pour tous les conseils utiles suite aux multiples relectures, ainsi que pour l'aide précieuse pour la traduction du néerlandais à l'anglais et la compréhension globale du contexte du FLE aux Pays-Bas.

Enfin, j'adresse un très grand merci à mes proches, mes ami.es et mes parents pour leurs
conseils et leur éternel soutien.
# Table des matières

<table><tr><td>Remerciements</td><td>3</td></tr><tr><td>Table des matières</td><td>4</td></tr><tr><td>Introduction</td><td>6</td></tr></table>

## PARTIE I - CADRE THEORIQUE.................................................................................... 10

<table><tr><td>CHAPITRE 1 — L'APPRENTISSAGE DE LA LANGUE-CULTURE : QUELLES REPRESENTATIONS DE LA CULTURE FRANÇAISE ?</td><td>11</td></tr></table>

1.1. La relation entre langue et culture, et la notion de représentation................................................ 11

1.1.1. Retour sur la notion de langue-culture.................................................................................................... 11

1.1.2. L'enseignement-apprentissage de la langue-culture : de l'approche communicative à la compétence interculturelle.................................................................................................................. 14

1.1.3. Représentations et stéréotypes, quelles différences ?........................................................................ 16

1.2. La langue et la culture française sur les réseaux sociaux : entre représentations formelles et informelles.................................................................................................................. 18

1.2.1. Définition d'un réseau social ........................................................................................................................ 18

1.2.2. Représentations de la langue-culture française sur les réseaux sociaux ................................................ 20

1.2.2.1. Quelle langue-culture sur les réseaux sociaux ? ........................................................................ 20

1.2.2.2. Des représentations multiples favorisées par des contenus variés.................................................. 21

1.3. Représentations officielles et diplomatiques de la langue-culture française................................................ 24

1.3.1. Action culturelle à l'étranger, Francophonie et Alliances Françaises ................................................ 24

1.3.2. Représentations officielles véhiculées par les institutions................................................................ 26

<table><tr><td>CHAPITRE 2 — LES PRATIQUES D'APPRENTISSAGE FORMEL ET INFORMEL</td><td>30</td></tr></table>

2.1. De l'apprentissage formel à informel : les différents types d'apprentissage ........................................ 30

2.1.1. Les trois types d'apprentissage ................................................................................................................ 30

2.1.1.1. L'apprentissage formel ........................................................................................................................ 30

2.1.1.2. L'apprentissage non formel.................................................................................................................. 32

2.1.1.3. L'apprentissage informel .................................................................................................................. 33

2.1.2. Une frontière floue entre formel et informel .................................................................................... 34

2.2. L'apprentissage informel sur Instagram........................................................................................................ 35

2.2.1. « L'apprentissage des langues assisté par des appareils mobiles » (ALAM) et les réseaux sociaux ........ 36

2.2.2. Les fonctionnalités et les pratiques d'apprentissage informel sur Instagram........................................ 37

2.2.3. Effets, enjeux et limites d'Instagram dans l'apprentissage de la langue-culture.................................... 41

2.3. Schéma récapitulatif ................................................................................................................................. 44

## PARTIE II - CADRE METHODOLOGIQUE.................................................................................... 46

<table><tr><td>CHAPITRE 1 — PRESENTATION DU CONTEXTE ET DE L'ETUDE DE CAS</td><td>47</td></tr></table>

1.1. Étude de cas et importance du contexte .................................................................................................... 47

1.2. Langues et enseignement des langues aux Pays-Bas ........................................................................ 48

1.2.1. Les langues en présence aux Pays-Bas .................................................................................................... 48

1.2.2. L'enseignement des langues aux Pays-Bas.................................................................................... 49

1.2.3. Enseignement et représentations du français aux Pays-Bas : un bref aperçu historique........................ 50

1.2.2.4. Contexte actuel de l'enseignement du Français Langue Étrangère (FLE) aux Pays-Bas et à Utrecht ...... 51

1.3. L'usage des réseaux sociaux et d'Instagram aux Pays-Bas .................................................................... 53

1.4. Présentation de l'étude de cas : Alliance Française Utrecht (AFU) .................................................... 54

1.4.1. Le réseau d'Alliances Françaises aux Pays-Bas.................................................................................... 54

1.4.2. L'Alliance Française Utrecht.................................................................................................................... 56

<table><tr><td>CHAPITRE 2 — METHODOLOGIE.................................................................................................................... 57</td></tr></table>

2.1. Techniques de recherche............................................................................................................................ 57

2.2. Collecte des données................................................................................................................................. 57
<table><tr><td>2.2.1. Questionnaire</td><td>58</td></tr><tr><td>2.2.2. Entretiens</td><td>60</td></tr><tr><td>2.3. Participants</td><td>61</td></tr><tr><td>2.4. Résultats et analyse des données</td><td>64</td></tr><tr><td><strong>PARTIE III - ANALYSE</strong></td><td><strong>65</strong></td></tr><tr><td><strong>CHAPITRE 1 — REPRESENTATIONS ET LANGUE-CULTURE FRANÇAISE SUR INSTAGRAM</strong></td><td><strong>66</strong></td></tr><tr><td>1.1. La France vue par les Néerlandais : deux exemples</td><td>66</td></tr><tr><td>1.2. La langue-culture française sur Instagram</td><td>69</td></tr><tr><td>1.2.1. Quels contenus culturels sur Instagram ?</td><td>69</td></tr><tr><td>1.2.2. Représentations et apprentissage de la langue-culture sur Instagram</td><td>75</td></tr><tr><td><strong>CHAPITRE 2 — INSTAGRAM POUR L'APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGERE (FLE)</strong></td><td><strong>79</strong></td></tr><tr><td>2.1. Quelles pratiques d'apprentissage et quelles fonctionnalités sur Instagram ?</td><td>79</td></tr><tr><td>2.1.1. Des pratiques d'apprentissages qui dépendent des pratiques d'usage</td><td>79</td></tr><tr><td>2.1.2. Les fonctionnalités et atouts d'Instagram pour l'apprentissage du français</td><td>82</td></tr><tr><td>2.2. Les effets d'Instagram sur l'apprentissage de la langue-culture française</td><td>84</td></tr><tr><td>2.2.1. Instagram permet de développer les compétences en français</td><td>85</td></tr><tr><td>2.2.2. Instagram aide à augmenter la motivation des apprenants-utilisateurs</td><td>89</td></tr><tr><td>2.2.3. Instagram permet de souligner le lien entre langue et culture</td><td>91</td></tr><tr><td>2.3. Les limites d'Instagram en tant qu'outil d'apprentissage du Français Langue Étrangère (FLE)</td><td>94</td></tr><tr><td>2.3.1. Inconvénients et limites d'Instagram</td><td>94</td></tr><tr><td>2.3.2. Instagram comme outil complémentaire</td><td>98</td></tr><tr><td><strong>CHAPITRE 3 — POSSIBILITES D'UTILISATION ET PRECONISATIONS</strong></td><td><strong>100</strong></td></tr><tr><td>3.1. Préconisations d'utilisation d'Instagram en contexte formel</td><td>100</td></tr><tr><td>3.1.1. Préconisations générales</td><td>100</td></tr><tr><td>3.1.2. L'avis des apprenants-utilisateurs</td><td>101</td></tr><tr><td>3.2. Propositions de contenus pour le compte Instagram de l'Alliance Française Utrecht (AFU)</td><td>103</td></tr><tr><td>Conclusion</td><td>106</td></tr><tr><td>Bibliographie</td><td>109</td></tr><tr><td>Sitographie</td><td>123</td></tr><tr><td>Comptes Instagram</td><td>127</td></tr><tr><td>Table des illustrations</td><td>129</td></tr></table>
Introduction

Le 7 janvier 2025, Tom et Alex, plus connus sous leur pseudo Instagram « AT Frenchies », sont les invités de la Matinale de France Inter. Ce duo de deux Français de 24 ans s'est fait connaître sur Instagram en devenant des « 'frenchfluenceurs' qui souhaitent populariser la langue française », comme le titre un court article de France Inter<fnref n="1" /> (France Inter, 2025). Le 23 mars 2025, le duo est également invité sur le plateau de Quotidien<fnref n="2" />. Le but d'AT Frenchies ? Rendre accessibles la langue française et l'apprentissage du français pour les étrangers, en proposant des contenus amusants sur les réseaux sociaux, et en particulier TikTok et Instagram (France Inter, 2025). Le compte Instagram d'AT Frenchies est suivi par 1,6 million d'abonnés en avril 2025. Le duo populaire n'est toutefois pas le seul à proposer ce type de contenu. Les comptes Instagram dédiés à l'apprentissage du français langue étrangère (désormais FLE) se multiplient. De nombreuses personnes se reconvertissent en professeurs-influenceurs de français, des « ambassadeurs 2.0 de la langue et de la culture française » (France Inter, 2025 ; Quotidien, 2025) en ligne, qui attirent de plus en plus d'abonnés. Pas besoin d'avoir une formation, Alex et Tom rêvaient par exemple de devenir footballeurs (France Inter, 2025), il suffit de partager sur la langue et la culture française. Car, dans un monde à l'ère du Web 2.0 (Mangenot, 2011 ; Toffoli & Sockett, 2010), où les réseaux sociaux et les nouvelles technologies de communication (blog, forum, etc.) ne cessent de prendre de l'importance, ces contenus simples, modernes et ludiques attirent. Cette popularité des comptes de FLE sur les réseaux, associée à une observation plus personnelle de l'usage de mes étudiants taïwanais d'Instagram pour apprendre la langue et la culture française, m'ont invitée à m'interroger de plus en plus sur l'apprentissage de la langue et de la culture française sur les réseaux sociaux, et en particulier Instagram.

L'utilisation croissante des nouvelles technologies de l'information et de la communication a marqué un tournant en didactique des langues. Il est désormais possible de communiquer en permanence, avec de nombreux individus, et très rapidement (Bigot et al., 2021), ce qui favorise la communication interculturelle et la mise en pratique des compétences linguistiques (Ollivier et al., 2021; Ollivier & Projet e-lang, 2018). Ces technologies, introduites d'abord dans des contextes d'apprentissage formels de cours depuis plusieurs années (Ollivier & Projet e-lang, 2018; Al-Ali, 2014), voient leur utilisation en contexte informel, c'est-à-dire hors des contextes

<footnote n="1">¹ Consulté le 23 mai 2025 sur : https://www.radiofrance.fr/franceinter/podcasts/nouvelles-tetes/nouvelles-tetes-du-mardi-07-janvier-2025-5132430</footnote>

<footnote n="2">² Consulté le 23 mai 2025 sur : https://www.youtube.com/watch?v=u8-Xa-kaac</footnote>
institutionnels, croître (Gonulal, 2019). C'est notamment le cas des réseaux sociaux, outils de communication populaires et variés qui forment des “digital wilds<fnref n="3" />”, des applications et plateformes non conçues originellement pour l'apprentissage (Sauro & Zourou, 2019). Si beaucoup de recherches étudient le cas de l'apprentissage de l'anglais, l'apprentissage de la langue française peut lui aussi se faire en ligne, en contextes « extra-académiques » (Bigot et al., 2021, p. 1). Tout cela explique ainsi l'essor de ces nouveaux « frenchfluenceurs » sur les réseaux sociaux (France Inter, 2025). Cet apprentissage informel implique de questionner la littératie numérique des apprenants, c'est-à-dire leur capacité à comprendre comment utiliser les ressources numériques, ainsi que l'information qui s'y trouve (Ollivier & Projet e-lang, 2018). Par exemple, à travers une utilisation souvent informelle des réseaux sociaux, les apprenants développent à la fois des compétences linguistiques et numériques qui leur sont utiles à des fins d'apprentissage. De plus, si beaucoup d'études questionnent l'apprentissage de l'anglais sur Instagram (Gonulal, 2019 ; Al-Ali, 2014 ; Nasution, 2023), peu d'entre elles ont exploré l'apprentissage du FLE sur le réseau social (Blattner et al., 2024 ; Lailiyah & Setiyaningsih, 2020).

Grâce aux réseaux sociaux, la langue française ainsi que sa culture seraient à première vue rendues plus « accessible[s] dans le monde entier » (Quotidien, 2025). Langue et culture sont, en effet, étroitement liées (Porcher, 1994) : pour Robert Galisson (cité par Raasch, 2001), « [la langue] n'est pas une fin en soi, mais un moyen pour opérer culturellement » (p. 96). Galisson (2002) met donc en avant le concept de « langue-culture », avec un tiret, qui sera privilégié tout au long de cette recherche. L'objectif final de l'enseignement de la langue est l'apprentissage d'une culture (Galisson, 2002, 1988), afin d'acquérir une compétence interculturelle (Raasch, 2001 ; Lo Bianco, 2003 ; CECRL, 2018), c'est-à-dire la capacité à communiquer avec une altérité (Raasch, 2001 ; Spaëth, 2014a). De plus, au concept de langue-culture est attaché celui de représentation. La langue-culture française n'est pas représentée de la même façon selon les contextes (formels, informels, officiels), et ces multiples représentations (classiques, modernes, stéréotypées) influencent les pratiques d'apprentissage. Les apprenants vont en effet, à partir de différents contenus, se forger des représentations et développer une littératie culturelle (Hirsch cité par Hoffman, 1991 ; Eaglestone, 2020) qui va les orienter vers certaines pratiques d'apprentissage.

Il est bien sûr impossible d'analyser les pratiques de l'ensemble des apprenants de FLE dans le monde et sur tous les réseaux sociaux. Cette recherche a donc dû être contextualisée sur deux aspects. Tout d'abord, j'ai choisi de m'intéresser au réseau social Instagram, créé en 2010 (Ting

<footnote n="3">³ « espaces numériques sauvages », traduction de l'auteur</footnote>
et al., 2016). C'est sur ce réseau social que j'utilise moi-même que j'ai découvert de nombreux comptes d'apprentissage du FLE, notamment AT Frenchies. Ensuite, cette recherche s'inscrit localement aux Pays-Bas, dans le contexte de l'Alliance Française Utrecht (ou AFU)<fnref n="4" />. Pour rappel, les Pays-Bas<fnref n="5" /> sont un pays d'Europe, à la frontière de la Belgique et de l'Allemagne, d'une superficie de 41.528 km² (Ambassade de France aux Pays-Bas, n.d.) pour 18 045 532 habitants en décembre 2024 (Centraal Bureau voor de Statistiek<fnref n="6" />, 2025). L'AFU est située dans la ville d'Utrecht, au centre du pays. La contextualisation est également importante pour étudier les représentations, car la vision du public néerlandais (et plus largement de l'Alliance Française Utrecht, puisque tous les apprenants ne sont pas néerlandais) sur la langue-culture française diffère évidemment de celle des autres pays.

La question au cœur de cette recherche est la suivante : **quelles sont les pratiques d'apprentissage informel de la langue-culture française sur Instagram ?** Plus précisément, seront questionnées les pratiques d'apprentissage informel des étudiants de l'Alliance Française Utrecht sur Instagram. Des sous-questions permettent de guider cette recherche et de répondre à la problématique. Quelles sont les représentations de la langue-culture française sur Instagram et comment ces dernières vont-elles influencer les pratiques d'apprentissage des apprenants ? Comment les pratiques informelles des apprenants peuvent-elles guider à la fois notre pratique d'enseignement, et la communication de l'Alliance Française Utrecht sur les réseaux sociaux ?

Ce mémoire est divisé en trois parties permettant de répondre au questionnement central. La première partie aura pour rôle d'établir le cadre théorique, en revenant sur les concepts-clés de cette recherche. Elle expliquera la relation entre langue et culture, notamment dans l'apprentissage des langues, en revenant également sur la question des représentations. Elle soulignera les différences entre les représentations officielles de la langue-culture française et celles plus informelles, sur les réseaux sociaux. Une contextualisation des représentations de la langue-culture française aux Pays-Bas sera aussi menée. Dans un deuxième temps, le cadre théorique explicitera la différence entre les différents types d'apprentissage (formel et non formel en particulier), en revenant plus précisément sur les différentes études portant sur l'utilisation d'Instagram pour l'enseignement-apprentissage du FLE.

La deuxième partie constituera le cadre méthodologique. Le premier chapitre reviendra sur la méthode de recherche, l'étude de cas, soit l'Alliance Française Utrecht (AFU). Il permettra

<footnote n="4">⁴ L'Alliance Française de la ville d'Utrecht a pour nom officiel Alliance Française Utrecht (AFU)</footnote>

<footnote n="5">⁵ Le nom officiel du pays est « Royaume des Pays-Bas » mais nous utiliserons ici le nom couramment utilisé, soit Pays-Bas</footnote>

<footnote n="6">⁶ Le « Bureau central de la Statistique » (CBS) est l'institut officiel de statistique des Pays-Bas</footnote>
également de contextualiser l'étude, en revenant notamment sur l'enseignement des langues étrangères et du français aux Pays-Bas, ainsi que sur l'usage des réseaux sociaux dans le pays. Le deuxième chapitre présentera plus en détail la méthodologie et les techniques de recherche, en revenant sur la méthode de collecte de données, les participants à l'enquête et la méthode d'analyse.

Pour finir, la troisième et dernière partie présentera les résultats de la recherche en les faisant dialoguer avec les résultats des recherches scientifiques préexistantes. Nous discuterons en premier des représentations de la langue-culture française, notamment sur Instagram. Nous analyserons ensuite les pratiques d'apprentissage sur Instagram avant de terminer par quelques préconisations.
# Partie I

## Cadre théorique
# Chapitre 1 — L’apprentissage de la langue-culture : quelles représentations de la culture française ?

Ce chapitre interroge la relation entre langue et culture, et revient sur l’enseignement-apprentissage simultané de ces dernières (1.1.). Quand on parle de culture, la question des représentations est également centrale. Nous verrons dans ce chapitre ce qu’est une représentation de la culture (1.1.3), avant de réaliser un tour d’horizon des représentations de la langue-culture française. Nous verrons ainsi les représentations sur les réseaux sociaux (1.2.), ainsi que celles véhiculées par les acteurs institutionnels de l’action culturelle à l’étranger (1.3).

## 1.1. La relation entre langue et culture, et la notion de représentation

### 1.1.1. Retour sur la notion de langue-culture

Dans un chapitre d'un ouvrage collectif, Lo Bianco (2003) revient sur les définitions de la culture proposées par plusieurs auteurs. Pour Mathew Arnold (1868)<fnref n="7" /> par exemple, la culture correspond à la civilisation, à la « beauté » et donc à l'art et à la littérature. Pour d'autres comme Kroeber et Kluckhohn (cité par Lo Bianco, 2003), il existe de nombreuses approches de la culture, comme celle thématique (la culture est classée en catégorie), historique (la culture comme patrimoine et tradition), comportementale ou même symbolique (la culture est un ensemble de symboles socialement partagé). Chez Galisson (2002) ou Porcher (1994), on observe une distinction entre la culture « cultivée », ou « savante » (la culture intellectuelle qui renvoie notamment à la littérature, la peinture ou à d'autres objets culturels), et la culture « courante » (Galisson, 2002), ou « populaire » (une culture comportementale, qui renvoie aux savoir-faire, aux valeurs et aux éléments de la vie quotidienne). Pour Porcher (1994), une culture est composée de plusieurs subcultures, comme la culture professionnelle, régionale ou religieuse. Dans le domaine de l'anthropologie, la culture se transmet (Porcher, 1994). C'est à la fois « un moyen d'apprentissage et de transmission d'un héritage social » (Perrineau, 1975), ainsi qu'un ensemble de comportements sociaux et de manières de penser (Redfield cité par Perrineau, 1975) qui n'a de sens qu'en fonctionnant ensemble (Mercier cité par Perrineau, 1975). Claude Lévi-Strauss (1950) définit la culture comme :

<footnote n="7">⁷ cité par Lo Bianco (2003)</footnote>
« un ensemble de systèmes symboliques, au premier rang desquels se placent le langage, les règles matrimoniales, les rapports économiques, l’art, la science, la religion. » (p. 9).

Ces différents systèmes symboliques sont collectifs, puisqu'ils se construisent au sein de communautés. (Lévi-Strauss, 1950). Pour Tylor (1871), la culture, dans son sens ethnographique, est :

> "a complex whole which includes knowledge, belief, art, morals, law, custom, and any other capabilities and habits acquired by man as a member of society" (p. 1).

Le terme polysémique de culture est particulièrement complexe et se définit différemment selon les domaines d'étude.

Alors, comment définir la culture ? Il est nécessaire de choisir une définition, qui nous servira pour cette étude. Si l'on fait la synthèse de différents auteurs, et surtout de ceux du domaine de la didactique comme Galisson, il est possible de parvenir à une définition globale. Une culture est un ensemble de croyances, de valeurs, de mœurs, de modes de vie et de connaissances associées à des individus et à des sociétés (Tylor, 1871 ; Lévi-Strauss, 1950 ; Assunção Barbosa, 2007 ; Galisson, 2002) qui façonne leur comportement de façon visible ou invisible (Lo Bianco, 2003 ; Hall cité par Assunção Barbosa, 2007). La culture fait partie des individus qui ne peuvent pas exister sans elle (Geertz cité par Assunção Barbosa, 2007), et elle se construit au cours de notre socialisation (Lo Bianco, 2003 ; Galisson, 2002). La culture est un élément d'identité sociale fort (Lo Bianco, 2003). C'est cette définition qui sera utilisée dans le cadre de cette recherche. Le but est de bien prendre en compte l'aspect social et socioculturel de la langue, pour établir explicitement ce lien entre culture, langue et identité. Cette définition permet de traiter des questions de représentations, tant d'un point de vue « civilisationnel » que linguistique et nous éclaire sur l'impact de la culture dans l'apprentissage des langues.

Il est alors possible de se questionner sur le lien entre langue et culture. Une langue se définit le plus souvent comme un système de signes phonétiques, graphiques ou gestuels permettant la communication entre des individus d'une même société, tel que les définissent les dictionnaires Larousse<fnref n="9" /> et Le Robert<fnref n="10" />. Pour commencer simplement, nous pouvons déjà dire que la langue est d'abord un acteur de la transmission de la culture en tant qu'outil de

<footnote n="8">⁸ « un ensemble complexe qui inclut les connaissances, les croyances, les arts, les mœurs, les lois, les coutumes et toutes autres capacités et habitudes acquises par l'homme en tant que membre de la société. », traduction de Perrineau, 1975</footnote>

<footnote n="9">⁹ Édition en ligne, repéré le 25 février 2025</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Édition en ligne, repéré le 25 février 2025</footnote>
communication. C'est souvent un premier lien entre langue et culture que l'on peut établir. En effet, la langue, à l'oral ou à l'écrit (par exemple la littérature), permet de véhiculer la culture (Lo Bianco, 2003 ; Collès, 2007). Toutefois, résumer la langue ainsi la réduit seulement à son instrumentalisation et omet la dimension sociale de la langue. En effet, la langue est une partie de la culture : elle s'exprime comme un comportement culturel (Lo Bianco, 2003) et un « fait social » (de Saussure, 1916, p. 21), comme un outil de communication qui diffère selon les contextes sociaux et culturels (Assunção Barbosa, 2007). Elle fait partie de nos premiers apprentissages et de notre socialisation primaire et secondaire (Lo Bianco, 2003), elle a une dimension sociale, identitaire et culturelle forte. Ainsi, employer une langue, c'est entrer dans un « univers symbolique[s] » unique et s'adapter à des « modèle[s] culturels orientés et partagés par des membres d'une collectivité sociolinguistique donnée » (Assunção Barbosa, 2007). Pour Claude Lévi-Strauss (1950), le langage est un des systèmes symboliques qui forment la culture. Les travaux d'Humboldt (cité par Spaëth, 2014a) vont dans le même sens : la langue forge notre identité, car nous pensons et vivons dans notre langue, ce qui fait que nous développons, entre locuteurs d'une même langue, un lien de communauté fort. Pour Sapir (cité par Spaëth, 2014a), chaque langue est unique et va influencer notre façon de penser, de réfléchir. La langue est donc une dimension de la culture et la culture est aussi une dimension de la langue (Collès, 2007). En effet, ce serait vider la langue de « tout sens » (Debyser cité par Collès, 2007) que de lui retirer son aspect culturel. Par exemple, les langues ne peuvent pas simplement être traduites, il y a souvent des sous-entendus, des implicites et des non-dits qui dépendent du contexte socio-culturel (Porcher cité par Delamotte-Legrand, 1995) et qu'il est important de connaître ou d'expliquer. Il existe donc des « dimensions cachées » de la culture (Hall, 1971) ou invisibles (Lo Bianco, 2003). Cela signifie que la part culturelle des individus reste parfois invisible pour les autres ou inconsciente. Il ne faut pas sous-estimer l'importance des éléments non verbaux dans la communication, comme la proxémie (distance entre interlocuteurs et façon d'occuper l'espace), les gestes ou la posture (Hall cité par Tellier, 2008). Si l'on ne connaît pas certains gestes ou certains comportements, on peut ne pas comprendre ce que notre interlocuteur veut dire, malgré notre bon niveau de langue (Hall cité par Tellier, 2008). Les gestes sont des emblèmes porteurs d'une signification, mais qui, non compris, peuvent entraîner des malentendus ou des incompréhensions (Hall cité par Tellier, 2008). L'apprentissage d'une langue peut par exemple se faire à travers la compréhension puis mémorisation des gestes de l'enseignant (Tellier, 2008). Il est également possible d'enseigner ces gestes, par exemple à l'aide de documents authentiques comme les films qui grâce à leur aspect visuel permettent d'associer le geste à la parole dans le contexte socio-culturel de la scène (Marochian, 2023).
Tellier (2008) montre en effet que la compréhension orale d'une langue étrangère est plus facile lorsque le « canal visuel » (p. 5) est présent. L'apprentissage de ces éléments extralinguistiques fait partie de l'apprentissage de la langue et, plus globalement, de l'apprentissage à la communication avec une altérité. C'est pour exprimer ce lien indissociable entre langue et culture que l'expression de « langue-culture » (avec un tiret) s'est développée, notamment chez Galisson (2002). Ce sera également la notion utilisée dans ce mémoire. Dans ses travaux, Galisson (2002) souhaite mettre en pratique cette didactique des langues-cultures.

### 1.1.2. L'enseignement-apprentissage de la langue-culture : de l'approche communicative à la compétence interculturelle

Dans le domaine de la didactique des langues, la dimension culturelle de l'apprentissage de la langue n'a pas toujours été prise en compte. C'est l'essor de l'approche communicative qui marque un véritable tournant dans la relation langue-culture enseignée en classe (Assunção Barbosa, 2007). Cette approche vient rompre avec l'approche structurelle, qui était centrée autour d'un apprentissage de la langue dans sa structure (Assunção Barbosa, 2007 ; Lo Bianco, 2003) dans lequel la langue et la culture n'étaient pas enseignées ensemble, mais séparément (Raasch, 2001 ; Lo Bianco, 2003). La grammaire était notamment mise à l'honneur, dans un but d'apprendre les “insides of language”<fnref n="11" />, c'est-à-dire les éléments purement linguistiques de la langue. Le but était de comprendre le système de la langue (Assunção Barbosa, 2007), sans vraiment avoir pour objectif son utilisation. Cette méthode était critiquée pour son caractère artificiel qui ne laisse pas les élèves s'exprimer, et pour l'absence de contenus socio-culturels (Assunção Barbosa, 2007). En effet, la culture était enseignée soit comme une sorte de « bonus », en tant qu'objet culturel sans aucun lien avec la langue (Lo Bianco, 2003), soit de façon superficielle et stéréotypée, dans une perspective touristique et civilisationnelle (Assunção Barbosa, 2007). Dans les manuels scolaires de FLE, par exemple, on trouve des images et photographies qui peuvent être authentiques mais aussi stéréotypées. L'idée est de montrer des images connues de la France, notamment des images touristiques (tour Eiffel, Arc de triomphe), pour faciliter le début d'apprentissage sans dépayser (Rojas-Plata, 2020 ; Zhang, 2023). Le terme de « civilisation » (Porcher, 1994) était souvent utilisé, mais ce terme induit encore aujourd'hui une certaine hiérarchisation des cultures, qui impliquerait que certaines soient plus « civilisées » que d'autres (Assunção Barbosa, 2007). La notion de « culture » est donc privilégiée.

<footnote n="11">¹¹ « les éléments intérieurs de la langue », traduction de l'auteure</footnote>
Tout change avec l'approche communicative (Galisson, 2002). La langue est alors vue comme un objectif de communication à la dimension sociale. Les apprenants n'apprennent pas seulement une langue (approche structurelle), mais plutôt un outil qui va leur permettre de communiquer avec une communauté linguistique donnée, et selon des contextes socioculturels variés. Et puisque nous venons de voir que langue et culture sont liées, il ne suffit pas d'apprendre une langue d'un point de vue structurel pour communiquer efficacement : il faut l'apprendre avec son contexte socio-culturel. Un apprentissage des "outsides of language"<fnref n="12" /> est nécessaire (Lo Bianco, 2003). Ainsi, il faut prendre en compte les interactions sociales, c'est-à-dire le contexte de communication et la relation entre interlocuteurs. En fonction de notre interlocuteur (si c'est notre ami, notre supérieur hiérarchique, etc.) ou de l'environnement interactionnel, nous allons adapter notre langage (Moore, 2001). Il faut savoir parler une langue, mais également savoir comment la parler et avec qui (Hymes cité par Assunção Barbosa, 2007). La compétence communicative des apprenants est étroitement liée à celle culturelle.

De fait, les cours de langue ont désormais comme objectif de développer les compétences linguistiques des apprenants, mais aussi leur compétence culturelle (Assunção Barbosa, 2007) et surtout, leurs compétences en communication interculturelle. Le nouveau volume de Cadre européen commun de référence pour les langues (désormais CECRL) datant de 2018, souligne l'importance de ces nouvelles compétences qui n'étaient pas incluses dans la version originale de 2001 : « la compétence culturelle et interculturelle constitue un des objectifs assignés à l'enseignement des langues » (CECRL, 2018). Les cours de langues doivent se construire autour de cette dernière en tant qu'outil de communication et d'interaction avec une altérité (Spaëth, 2014a). Cette altérité peut s'exprimer à travers l'enseignant, les autres étudiants ou tout simplement à travers la langue et les supports pédagogiques employés. Cette importance de la compétence en dialogue interculturel est d'autant plus importante dans nos sociétés qui se mondialisent et s'internationalisent de plus en plus (Raasch, 2001). Les évolutions de la société impactent les contenus et les approches pédagogiques (Raasch, 2001). Valérie Spaëth (2014a) va plus loin avec son idée d'approche transculturelle dans l'apprentissage, qui se différencie de l'approche interculturelle. Dans la dernière, l'apprenant est simplement mis en contact avec une autre culture tout en restant assez passif (observateur), mais dans la première, l'apprenant est un acteur de cette rencontre avec une altérité. La mise en contact avec une altérité peut déconstruire nos représentations et nous déstabiliser (Block cité par Rojas-Plata, 2020), jusqu'à nous faire nous questionner sur notre propre culture et identité. Chaque individu, à partir de sa

<footnote n="12">¹² « les éléments extérieurs de la langue », traduction de l'auteur</footnote>
culture, va apporter un regard différent sur une autre culture. La communication interculturelle est un échange et constitue des questionnements permanents sur l'autre et sur soi-même. Ainsi, c'est en se questionnant sur l'autre, en acceptant ou en se plaçant en opposition à certains aspects de la culture, qu'on se construit sa propre identité culturelle.

Depuis l'approche communicative, le lien entre langue et culture a été remis, en théorie, au centre de l'enseignement-apprentissage, notamment à travers l'objectif de communication interculturelle. Il convient d'aborder une dernière notion : la représentation.

### 1.1.3. Représentations et stéréotypes, quelles différences ?

Aborder la question de langue-culture en classe de FLE, c'est aussi se questionner sur les représentations de cette langue-culture et sa diffusion (Spaëth, 2014a). En 1989, Jodelet<fnref n="13" /> définit la représentation comme :

> « Une forme de connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourante à la construction d'une réalité commune à un ensemble social ».

Dans cette étude, nous nous intéressons aux représentations en tant que connaissances et idées approximatives (Moore, 2001) à propos d'un pays, d'une société, d'une langue et d'une culture. En effet, ces représentations sont directement liées à l'apprentissage de la langue-culture et vont influencer l'apprentissage des apprenants, en influençant leur motivation ou leurs pratiques. Les représentations sont souvent issues d'informations récoltées à travers un mélange de sources et d'activités : voyages, discussions avec des natifs, visionnages de films ou de séries, lectures d'articles, de publications internet, de romans ou de manuels scolaires, et plus.

De plus, les représentations sont fortement liées à l'identité des individus et à leur appartenance à un groupe social (Zarate citée par Giunta, 2018). De fait, « les représentations culturelles que l'on peut se faire d'une communauté ne sont pas universelles » (Rojas-Plata, 2020). Les représentations varient d'une société à l'autre, parfois partagées mais aussi hétérogènes (Moore, 2001). Ainsi, la plupart des études et recherches sur les représentations de la France pour des apprenants de FLE sont très contextualisées et les résultats ne s'appliquent qu'au pays d'étude (Rojas-Plata, 2020). Par exemple, Giunta (2018) s'intéresse aux représentations de la France au Japon, Rojas-Plata (2020) au Mexique, ou Lustyantie et Dewi (2020) en Indonésie. Une représentation dépend de la culture et de l'identité de celui qui la

<footnote n="13">¹³ cité par Spaëth (2014b)</footnote>
construit. Si nos modèles culturels changent, nos représentations des autres sont amenées à
changer. De plus, comme vu précédemment, nos représentations varient aussi lors de notre
rencontre avec une altérité, en situation interculturelle. En rencontrant d'autres cultures, il arrive
de voir ses représentations des autres, mais aussi celles de sa propre culture, se modifier (Rojas-
Plata, 2020). Enfin, Giunta (2018) ajoute que la variation des représentations dépend également
de l'aire géographique et culturelle des populations. Les pays d'une même aire culturelle
peuvent avoir des représentations plus proches que des pays plus éloignés les uns des autres.
Giunta (2018) prend l'exemple du Japon en expliquant que les représentations de la France par
les Japonais sont assez floues et stéréotypées, car c'est un pays insulaire, loin géographiquement
et culturellement de la France et de la francophonie. Au contraire, le pays de notre étude, les
Pays-Bas, est un pays plus proche de la France avec une histoire commune. Les deux pays
partagent également une certaine culture européenne qui aura un impact sur les représentations
des Néerlandais de la France.

De surcroît, le concept de représentation va souvent de pair avec celui de stéréotype. Ce
terme désigne des représentations simplifiées d'une réalité, basées sur des croyances et non des
expériences directes (Moore, 2001). Ces réductions abusives d'une réalité permettent de la
rendre plus facilement reconnaissable et sont souvent partagées par un même groupe social
(Moore, 2001). Un stéréotype est une « idée toute faite » (Cuq, 2003) d'une réalité, représentée
de façon partielle, « clichée » (Cuq, 2003) voire presque caricaturale (Rojas-Plata, 2020).
Souvent, les stéréotypes sont les premières représentations que l'on a d'une culture et peuvent
perdurer même lors de l'apprentissage de la langue-culture (Rojas-Plata, 2020). Bien qu'ils
soient importants pour comprendre le monde, les stéréotypes ont une image péjorative, car ils
ont tendance à déformer la réalité et à entraîner des préjugés et des représentations faussées
(Moore, 2001 ; Giunta, 2018). Toutefois, Cuq (2003) rappelle que les stéréotypes font partie de
la réalité, mais ils n'en sont pas l'unique représentation. L'auteur donne l'exemple de la tour
Eiffel qui fait partie de la France mais ne la représente pas entièrement (Cuq, 2003). Tout
comme les représentations, les stéréotypes sont contextualisés et variables en fonction des
époques, des cultures ou des milieux (Amosy cité par Giunta, 2018) mais aussi de notre mise
en contact avec une autre culture. La proximité de la France avec les Pays-Bas ne garantit pas
une absence de stéréotypes, et ceux-ci sont possiblement partagés par les Néerlandais.

Un bon exemple alliant représentations et stéréotypes est celui de la série *Emily in Paris*.
Cette série venue des États-Unis et retraçant les aventures d'Emily, une Américaine fraîchement
arrivée à Paris, nous montre une image de la capitale digne de Disneyland (Brown, 2024). La
représentation de Paris est partielle et donc stéréotypée. Dans la série, la diversité ou la pauvreté
sont absentes de Paris et la vie quotidienne d'Emily ne ressemble en rien à celle d'un Parisien lambda (Brown, 2024). Cette image de Paris diffusée par les États-Unis a pour but de fasciner les spectateurs et témoigne de la façon dont beaucoup de pays se représentent Paris, et plus largement, la France. Cette image, vue comme clichée et problématique (Brown, 2024), n'a bien évidemment pas plu à une majorité de Français mais certains de ses aspects sont repris par des acteurs institutionnels pour promouvoir la culture française. On observe donc un décalage entre la façon dont les étrangers perçoivent la France, ce que les Français considèrent comme la France, et l'exploitation des représentations par des acteurs dans un but d'action et de promotion culturelle.

## 1.2. La langue et la culture française sur les réseaux sociaux : entre représentations formelles et informelles

Ce mémoire interroge les représentations et l'apprentissage de la langue-culture française sur les réseaux sociaux, en particulier Instagram, dans le contexte des Pays-Bas. Dans cette partie, nous reviendrons sur la notion de réseau social (1.2.1), avant d'explorer de façon non exhaustive les différentes représentations de la culture française sur les réseaux sociaux (1.2.2).

### 1.2.1. Définition d'un réseau social

Avant toute chose, revenons sur la définition d'un réseau social. Un réseau est un ensemble d'éléments interconnectés qui communiquent et échangent entre eux (Gobert, 2024 ; Dictionnaire Larousse<fnref n="14" />, n.d.). Un réseau social, en français, peut définir un réseau de relations entre des individus, c'est la définition sociale (Dictionnaire Larousse, n.d.). Ce mémoire s'intéresse aux réseaux sociaux comme site Web ou application qui permet de mettre en relation différentes personnes et différents appareils dans le but d'interagir avec les autres et de partager des informations (Gobert, 2024 ; Dictionnaire Larousse, n.d.). Dans ce mémoire, le terme de réseau social se réfère à ces applications et sites en ligne. Le terme anglais « social media », littéralement « media social » accentue davantage l'aspect « médiatique » des réseaux, alors que le terme français choisit de mettre en valeur la mise en relation et leur usage en tant qu'outil de communication (Nasution, 2023). Dans les deux langues, le terme « social » est central et est étroitement lié à la notion de Web 2.0, aussi nommé « web social » (Mangenot, 2011 ; Ollivier, 2012) ou « participatif » (Ollivier & Projet e-lang, 2018). Le Web 1.0, qui correspond

<footnote n="14">¹⁴ Édition en ligne, repéré le 6 mars 2025</footnote>
aux débuts d'Internet au début des années 90 et sur lequel on pouvait visionner des documents notamment, a évolué pour devenir le Web 2.0, un Web sur lequel les interactions et les échanges en ligne sont croissants (Mangenot, 2011) grâce à de nombreuses interfaces dédiées à la communication, comme les blogs, les forums ou les réseaux sociaux (Toffoli & Sockett, 2010). Ces derniers sont un symbole de ce Web 2.0, centré sur la communication, en nous permettant de nous sociabiliser, partager nos opinions et notre quotidien, rebondir et commenter sur les partages des autres utilisateurs grâce à de nombreux moyens (vidéos, textes, photos, like, abonnement, etc.), et sans se soucier de la distance physique (Pujiati et al., 2019). Ces nouveaux outils participent à créer des « citoyens du numérique » (ou digital citizen en anglais, selon Katz en 1997), c'est-à-dire des « individus hyperconnectés engagés à la fois politiquement et socialement » (Ollivier et al., 2021).

Les réseaux sociaux sont aujourd'hui des outils de communication et de loisirs qui ont une place importante dans nos sociétés et dans la vie de nombreux individus. Les nouvelles générations, appelées « digital natives », naissent baignées dans la technologie (Prensky, 2001). En 2024, selon une étude Kepios (Kemp, 2025), 5,24 milliards de personnes étaient actives sur les réseaux sociaux, pour une moyenne de 2 heures 21 par jour. À titre de comparaison, en 2014, 25,3 % de la population était sur les réseaux sociaux, contre 62 % en 2024. L'usage des réseaux est donc croissant et impacte considérablement nos vies. Des études variées soulignent les influences multiples des réseaux sociaux : influence sur nos comportements et nos façons de penser (Arias, 2019), effets (souvent négatifs) sur notre santé mentale (Karim et al., 2020), problèmes de mésinformation ou désinformation<fnref n="15" />, avec les “fake news”<fnref n="16" />” (Lollia, 2024), etc. Pour Fabrice Lollia (2024), docteur en sciences de l'information et de la communication, les réseaux sociaux restent de « redoutables outils d'influence », qui peuvent être utilisés à mauvais escient pour manipuler les utilisateurs. Cette influence des réseaux est cruciale à prendre en compte dans notre analyse des représentations. Tout porte à croire que ces digital natives ont tendance à côtoyer davantage les représentations sur les réseaux sociaux plutôt que celles d'autres médiums (médias traditionnels, cours de FLE, etc.), et que ces représentations influencent différents aspects de leur vie.

Cette étude choisit de se concentrer sur Instagram, réseau social datant de 2010 (Ting et al., 2016) et centré sur la publication de photos ou de vidéos par les utilisateurs (Al-Ali, 2014). Les fonctionnalités d'Instagram seront présentées ultérieurement (chapitre 2, partie 2.3.2).

<footnote n="15">15 « La mésinformation désigne la diffusion involontaire de fausses informations, tandis que la désinformation est la diffusion calculée de mensonges dans le but de duper. » (Lollia, 2024)</footnote>

<footnote n="16">16 « Informations mensongères diffusées notamment par les médias sociaux afin de manipuler ou de tromper le public » (Paquin, 2021, p.50)</footnote>
1.2.2. Représentations de la langue-culture française sur les réseaux sociaux

1.2.2.1. Quelle langue-culture sur les réseaux sociaux ?

Comme vu précédemment dans la partie 1.1, la culture est un concept complexe. Nous avons choisi une définition de la culture qui se centre principalement sur les éléments liés aux comportements, traditions ou valeurs de la France et des Français. Nous n’omettons pas la partie de la culture liée à la connaissance et aux « objectifs culturels » (films, chansons) qui font partie du patrimoine culturel et permettent eux aussi d’établir une communication interculturelle. Par culture, on peut à la fois entendre « objets culturels ». Sur les réseaux sociaux, les représentations de la langue-culture française sont très diversifiées.

Par exemple, dans un article de 2007, Collès développe la notion de « culturèmes », c’est-
à-dire des mots à « charges culturelle partagées » (p. 65). Ce sont des mots qui ont un sens
précis en fonction d’une culture (et donc d’une langue), et qui ne sont souvent compris que par
les membres d’une même communauté (Collès, 2007). Un grand nombre d’expressions
idiomatiques font notamment partie de cette catégorie des culturèmes (Collès, 2007). Ainsi, sur
les réseaux sociaux, les différents contenus peuvent mettre en avant cette variété de culturèmes
français. Ce concept relève ici davantage de la notion de langue-culture au sens de Galisson
(2002) et de la définition de culture que nous avons choisie pour cette étude. Le partage de ces
culturèmes peut se faire explicitement, à travers des contenus dédiés (comme des publications
Instagram), ou de façon implicite et informelle à travers des échanges avec d'autres utilisateurs.
L’aspect social et interactif des réseaux sociaux est en effet central.

Un autre exemple est donné par Blattner et al. (2024) qui abordent la question de la « culture invisible » sur Instagram. Ils définissent la culture invisible comme des “aspects of a culture that are not immediately apparent or visible but play a significant role in communication and acquisition<fnref n="17" />” (Blattner et al., 2024, p. 2). Les auteurs expliquent notamment l’importance des éléments non verbaux, des références culturelles, des normes ou de l’humour dans la compréhension et la communication. Cette « culture invisible » rejoint le concept de culturème de Collès (2007). Leur étude porte sur certaines notions qui, bien que possédant des traductions dans d'autres langues, ont parfois des définitions plus complexes car davantage ancrées dans un contexte culturel précis (Blattner et al., 2024). Et c'est grâce à Instagram que les apprenants

<footnote n="17">¹⁷ « des caractéristiques d’une culture qui ne sont pas immédiatement apparentes ou visibles, mais qui jouent un rôle majeur dans la communication et l’acquisition », traduction de l’auteure</footnote>
peuvent découvrir le sens caché de ces mots ou expressions (par exemple, « goûter » ou « banlieue »). C'est l'usage d'Instagram et les représentations de ces mots sur le réseau social qui permettent aux apprenants de se forger de nouvelles représentations de la langue-culture française, en assimilant des connaissances socioculturelles grâce à une contextualisation des notions (Blattner et al., 2024). Les éléments verbaux mais aussi non verbaux présents sur les réseaux sociaux enrichissent les représentations de la langue-culture française qui ne sont que plus variées. Ces deux exemples témoignent des multiples sens et donc multiples représentations de la culture sur les réseaux sociaux.

Notons que la culture dans sa définition choisie pour cette étude n'est pas un élément que l'on peut simplement présenter et publier sur un réseau social. Les publications culturelles des institutions officielles ou celles d'autres comptes d'apprentissages ou informels ne sont pas l'expression de la « vraie » culture française. Ce sont au contraire tous ces différents contenus à disposition qui permettent de forger une représentation plus complète, parfois erronée, parfois plus réaliste, de la langue-culture française, notamment grâce aux éléments « invisibles » (Blattner et al., 2024) évoqués plus haut.

### 1.2.2.2. Des représentations multiples favorisées par des contenus variés

Étudier les représentations de la culture française sur les réseaux sociaux est donc difficile, car les représentations sont variées, complexes et mouvantes. Il est toutefois possible d'identifier les acteurs principaux qui partagent ces représentations sur les réseaux sociaux. En effet, une grande pluralité d'utilisateurs publie des contenus variés qui, mis à disposition d'apprenants de français, forgent leur propre représentation de la langue-culture française.

On trouve d'abord de nombreux acteurs institutionnels présents sur les réseaux. Avec le développement du Web 2.0, les réseaux sociaux ont trouvé leur place dans la diplomatie, y compris celle culturelle, au point de parler de diplomatie numérique (Houguet & Josset, 2023 ; Paquin, 2021). En bref, en tant qu'outils de communication, les réseaux sociaux sont devenus un des outils majeurs de la diplomatie publique actuelle (Paquin, 2021). De nombreux acteurs politiques (dont les chefs d'États de nombreux pays) et gouvernements ont des comptes sur des réseaux sociaux, notamment Facebook et X, dans le but d'être représentés sur le Web 2.0 et pour toucher le plus large public possible (Houguet & Josset, 2023 ; Paquin, 2021).

Les différents acteurs de l'action culturelle à l'international et de la diplomatie culturelle française (ambassades, Alliances Françaises, Instituts français) utilisent eux aussi les réseaux sociaux. Dans ce mémoire, nous nous centrons principalement sur le cas des Alliances
Françaises. À première vue, les réseaux servent principalement à partager des informations pratiques, liées notamment à l'organisation d'événements. Pour Houguet et Josset (2023), ces événements culturels sont des objectifs connexes à ceux diplomatiques, et ne sont donc pas anodins. D'autres contenus portent sur des questions linguistiques et culturelles, à travers des anecdotes amusantes par exemple (AFU, 2025¹⁸). Ces contenus sont pourtant loin d'être authentiques, car pensés en amont par un acteur de l'action culturelle française dans le but de promouvoir la langue et la culture française. Il ne faut en effet pas oublier que ces acteurs ne sont pas neutres. Leur but est avant tout de séduire le public (Chaubet & Martin, 2011) et non d'être dans la pure réalité, dans cette ère de la diplomatie numérique (Paquin, 2021). Le discours sur les réseaux sociaux reste donc plus traditionnel et politique, dans une logique de *soft power* et de diplomatie d'influence (Paquin, 2021 ; Chaubet et Martin, 2011). Par ailleurs, le caractère officiel de ces comptes d'institutions pourrait avoir un effet d'influence accru sur les utilisateurs, souvent également membres ou élèves de la structure.

Il existe ensuite sur les réseaux sociaux de nombreux comptes et contenus dédiés à l'enseignement/apprentissage des langues étrangères (Dewanty et al., 2021), qui partagent quant à eux des contenus linguistiques et culturels. Dans leur article, Dewanty et al. (2021) étudient l'impact de ces comptes sur Instagram auprès d'un public d'élèves japonais. Ils soulignent l'importance du contenu culturel de ces comptes (Dewanty et al., 2021). On peut observer ce phénomène sur de nombreux comptes dédiés à l'apprentissage du français (*Fluent Academy Paris*, n.d. ; *Learn French with Maria*, n.d. ; *How to Speak Croissant*, n.d.) qui proposent des contenus variés, allant des mots et expressions françaises plus « courantes », aux blagues ou contenus plus socio-culturels (*Learn French With Maria*, 2024¹⁹ ; *French Hacking*, n.d.). Ces comptes peuvent appartenir à des francophones ou à des internationaux qui décident d'enseigner le français, mais ce peut être aussi des enseignants de français qui utilisent les réseaux en parallèle de leur profession ou à plein temps. Pour Srunika (2021), ces enseignants sont considérés comme des « enseignants-influenceurs », puisqu'ils partagent à la fois des contenus linguistiques et personnels, ce qui crée un lien informel entre eux et leurs élèves-abonnés. Il est donc très probable que ces comptes influencent grandement les représentations de la langue et de la culture française des utilisateurs des réseaux sociaux.

Les représentations sont également véhiculées par les contenus de divers utilisateurs qui expriment leur ressenti sur la France, et la langue-culture française. Ce peut être d'abord des Français tout simplement. Les contenus de ces derniers sont authentiques et peuvent avoir une

<footnote n="18">¹⁸ Publication du 27 mars 2025</footnote>

<footnote n="19">¹⁹ Publication du 19 décembre 2024</footnote>
grande influence sur les représentations des apprenants. Dans l'étude de Blattner et al. (2024), à travers l'usage des hashtags de mots typiquement français, les apprenants ont eu accès à un corpus de contenus provenant notamment d'utilisateurs français. C'est l'accès à ces contenus qui a modifié leur perception de certaines notions et a rendu visible la culture habituellement « invisible » (Blattner et al., 2024). Enfin, les utilisateurs qui s'expriment sur la France peuvent également être des touristes, des expatriés en France, des étudiants en échange : autant d'individualités et de parcours différents (aux nationalités plurielles) qui s'expriment sur leur choc culturel, sur ce qu'ils ont appris en France, ce qui les a surpris, ce qu'ils apprécient, etc. Les contenus traitent souvent des modes de vie des Français, des expériences en France, d'expressions idiomatiques (Christina Missframericana, n.d. ; Roya Fox, n.d.) à travers des vidéos, des publications ou même des extraits de stand-up (Sarah Donnelly, n.d.).

Dans cette étude, le choix est fait de surtout se centrer sur les comptes plus informels qui proposent des représentations de la langue-culture française différentes de celles des acteurs officiels et/ou formels. Ces représentations sont très variées, les comptes et utilisateurs étant indépendants dans leur usage, et ne dépendant pas d'une ligne directrice spécifique. Il n'y a pas d'images officielles, mais plutôt des représentations plurielles (et parfois très personnelles) qui construisent ou déconstruisent des représentations ou stéréotypes existants. Cela apporte une vraie diversité de représentations, qui varient également selon les nationalités d'origine. En effet, comme nous les avons vues, nos représentations d'une culture se basent toujours sur notre propre culture personnelle. Cette diversité d'utilisateurs permet de mettre en avant une pluralité de représentations, mais il n'existe pour l'instant pas d'étude spécifique pour décrire ces représentations. Par ailleurs, un autre point intéressant à noter, est que les contenus des réseaux sociaux ne s'adressent à personne en particulier. Dans une Alliance Française par exemple, on va s'adresser au public du pays dans lequel on se trouve. Sur les réseaux sociaux, des personnes de nombreuses nationalités, aux niveaux de français pluriels, peuvent suivre un même compte et se forger des représentations, qui seront, elles aussi, différentes.

Outre les représentations sur les réseaux sociaux, il est important de revenir rapidement sur les représentations plus officielles de la langue-culture française. Car le FLE s'inscrit dans un contexte de diplomatie culturelle plus global, dans lequel plusieurs acteurs institutionnels tiennent une place importante.
# 1.3. Représentations officielles et diplomatiques de la langue-culture française

## 1.3.1. Action culturelle à l'étranger, Francophonie et Alliances Françaises

Le partage, voire la promotion de la langue et de la culture française, possèdent une dimension institutionnelle et diplomatique que l'on ne peut pas négliger (Chaubet & Martin, 2011). En effet, la culture et la langue ont une place importante dans les relations internationales. Joseph Nye crée en 1991 la notion de "*soft power*" pour définir la façon dont les pays obtiennent une influence sur la scène internationale sans l'utilisation d'une force armée, par exemple grâce à la culture (Chaubet & Martin, 2011). La France possède historiquement un rôle majeur dans l'histoire des relations culturelles internationales, étant avec les Etats-Unis un pays ayant recherché (et atteint) une hégémonie culturelle (Chaubet & Martin, 2011 ; Barko, 2000). Le pays va peu à peu mettre en place une action culturelle, c'est-à-dire « intervention culturelle globale, à la fois des acteurs publics et des acteurs privés » (Chaubet & Martin, 2011). Le but est de séduire avec sa culture sans pour autant l'imposer (Chaubet & Martin, 2011).

La France apparaît très vite comme un modèle et devient le premier réseau culturel au monde en « terme quantitatif » (Chaubet & Martin, 2011, p. 117), avec ses Alliances Françaises<fnref n="20" />, Instituts français et autres acteurs (associations, lycées français, etc.). Une Alliance Française (ou AF) est une association privée de droit local qui œuvre pour l'enseignement du français à l'étranger, la promotion culturelle et le dialogue interculturel. L'Alliance Française voit le jour à Paris en 1883 (Barko, 2000 ; de Launoit, 2006), sous l'impulsion de Paul Cambon et Pierre Foncin (Fondation des Alliances Françaises, n.d. ; Barko, 2000). Le but initial est la « propagation de la langue française dans les colonies et à l'étranger » (Chaubet, 2004 ; Fondation des Alliances Françaises, n.d. ; Barko, 2000). L'histoire de l'AF est donc étroitement liée au passé colonial de la France et au missions civilisatrices de l'époque, ainsi qu'au contexte éducatif (lois Ferry en faveur de l'éducation obligatoire et gratuite)<fnref n="21" />. Petit à petit, les Alliances se multiplient dans plusieurs régions du monde : en 2024, la Fédération des AF comptabilisait 829 AF dans le monde, présentes dans 135 pays (Fondation des Alliances Françaises, n.d.). 8 400 enseignants étaient en charge de l'enseignement du français pour 430 000 inscrits (Fondation des Alliances Françaises, n.d.). Une grande partie de l'action culturelle de la France se fait à travers des politiques de coopération linguistique et éducative. La langue

<footnote n="20">²⁰ Le bloc « Alliance Française » est un nom propre, et ne respecte donc pas la règle des adjectifs habituelle (Alliance Française, 2016)</footnote>

<footnote n="21">²¹ Pour les Pays-Bas, la présence d'Alliance Françaises est davantage expliquée par la proximité géographique ainsi que l'histoire des deux pays, plus que par l'aspect colonial. La promotion de la langue et la culture française diffère de celle effectuée dans des pays ayant été autrefois des colonies françaises.</footnote>
est en effet le premier vecteur de culture pour la France, tandis que d'autres objets culturels comme le cinéma ou la littérature sont des « auxiliaires de la langue » (Chaubet & Martin, 2011, p. 122-123). On parle alors d'une véritable « diplomatie de la langue » (Chaubet & Martin, 2011). Par la suite, au XXe siècle, le gouvernement se basera sur le modèle de l'AF pour mettre en place propre acteur public afin de mener son action culturelle à l'international : l'Institut français.

Pendant longtemps, l'Alliance Française est considérée comme un acteur diplomatique officieux de l'État, contribuant au rayonnement culturel de la France à l'international (de Launoit, 2006 ; Chaubet, 2004). En 1945, elle est d'ailleurs hissée au rang de « partenaire privilégié » de l'État (Chaubet & Martin, 2011). Chaubet et Martin (2011) l'expliquent en effet :

> « L'AF vient éclairer l'appareil d'État français sur la nécessité d'une organisation systématique et rationnelle de la diplomatie culturelle (p. 106). [Elle a] joué un rôle historique capital en inventant la plupart des méthodes d'action en matière d'action culturelle extérieure ». (p. 133)

Ainsi, bien que les Alliances Françaises soient apolitiques (de Launoit, 2006 ; Chaubet, 2004) et ne dépendent pas financièrement de l'État, elles suivent une certaine ligne directrice du ministère de l'Europe et des Affaires étrangères (désormais MEAE) et sont soutenues par ce dernier (de Launoit, 2006). En particulier, elles fonctionnent en réseau avec d'autres acteurs. Ces derniers sont à prendre en compte, car ils peuvent avoir une influence sur les représentations de la France ainsi que sur les pratiques d'apprentissage. Les Alliances Françaises peuvent donc être amenées à collaborer avec les Instituts français, acteurs publics placés sous la tutelle du MEAE et du ministère de la Culture (France Diplomatie, 2020), qui possèdent des missions similaires à celles des AF.

Les langues et les cultures appartiennent à une communauté donnée, mais elles sont souvent amenées à se détacher de leur territoire (Spaëth, 2014a). Le français est une langue « largement déterritorialisée » (Tremblay, 2019), souvent imposée sur de nouveaux territoires. Le français est lié à ces questions de déterritorialisation, de colonisation et d'acculturation, et n'appartient plus seulement à la France, mais au monde francophone. Le terme de francophonie apparaît pour la première fois dans les écrits d'Onésime Reclus (1880)22, qui considère la francophonie comme un moyen pour la France de mener une mission civilisatrice et asseoir sa supériorité (Martin, 2022 ; Tremblay, 2019). Cela rappelle la mission « civilisatrice » de l'Alliance Française évoquée plus haut. À partir des années 1960, la francophonie va

<footnote n="22">22 cité par Martin, 2022</footnote>
s'institutionnaliser via l'Organisation Internationale de la Francophonie (OIF), créée en 1970, qui rassemble des États francophones (Martin, 2022). Chaque pays a ses propres nuances de langage, ce qui rend le français riche et pluriel. La majorité des États francophones se trouve en Afrique (Tremblay, 2019). Aujourd'hui, le français est donc enseigné et parlé dans de nombreux pays, soit en tant que langue maternelle ou officielle, soit en tant que langue étrangère. Le français est la 5e langue la plus parlée au monde, avec 300 millions de locuteurs (France Diplomatie, 2022).

### 1.3.2. Représentations officielles véhiculées par les institutions

Cette étude s'intéresse à l'apprentissage du français de France et aux représentations de la culture française aux Pays-Bas. En se focalisant sur les représentations de la culture française en classe de FLE, cette recherche n'oublie pas l'existence de nombreuses langues-cultures francophones.

La France possède une présence culturelle dans le monde qui a fluctué selon les siècles. Le pays est considéré, dès le XVIIe siècle en Europe puis dès le XIXe dans le monde, comme particulièrement influent dans le domaine de la « haute culture » (Lustyantie & Dewi, 2020 ; Chaubet & Martin, 2011). La littérature française est notamment un symbole de « grandeur » culturelle (Chaubet, 2004). Paris est une capitale culturelle importante, siège de l'Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture (désormais UNESCO), et considérée comme centre névralgique de l'art (Chaubet & Martin, 2011). En plus de son caractère historique et de son héritage culturel majeur, c'est aussi à Paris que se réunissaient dès le XIXe siècle de grands auteurs et artistes dans des salons ou que se fondaient des écoles comme l'Académie des beaux-arts. À la fin de la Seconde Guerre mondiale, l'image de la France se modernise à nouveau grâce au courant de la Nouvelle Vague<fnref n="23" /> dans le monde du cinéma ou avec l'arrivée d'auteurs comme Camus ou Sartre (Chaubet & Martin, 2011). La langue française apparaît elle aussi comme une langue particulièrement raffinée. Historiquement, le français était la langue des élites et un symbole d'élégance et de bourgeoisie. Aujourd'hui, parler française ou apprendre le français, c'est entrer dans l'univers linguistique et socioculturel de la France.

Mais aujourd'hui la France n'est plus la puissance culturelle qu'elle était autrefois, malgré ses efforts en diplomatie et action culturelle (Martel, 2007). Les objets culturels

<footnote n="23">²³ Courant cinématographique né après la Seconde Guerre mondiale, qui repose sur des méthodes de réalisation nouvelles qui rejettent des techniques d'Hollywood (par exemple, on ne tourne plus en studio mais directement dans la rue). Jean-Luc Godard (À bout de souffle, 1960), François Truffaut (Les Quatre Cents Coups, 1959) et Agnès Varda (Cléo de 5 à 7, 1962) sont des figures emblématiques de ce courant.</footnote>
autrefois exportés ne le sont plus, ou moins, aujourd'hui (Martel, 2007). La France reste toujours associée à l'art, l'Histoire et la culture dans un sens d'érudition. Les représentations du pays diffusées par certains acteurs institutionnels peuvent être très classiques et semblent définir une France du passé. La France doit séduire et, pour cela, certains acteurs n'hésitent pas à souligner uniquement les aspects attrayants de la culture, même s'ils ne reflètent pas entièrement la société actuelle. Les acteurs institutionnels mettent par exemple en lumière les savoirs et les talents français dans plusieurs domaines, dont l'art ou la gastronomie. L'UNESCO reconnaît d'ailleurs de nombreux aspects socio-culturels français comme patrimoine immatériel de l'humanité, y compris sa gastronomie (Ministère de la Culture, 2024). Un exemple récent est celui de la baguette de pain (Ministère de la culture, 2022). Certains acteurs comme des Alliances Françaises rejettent l'idée d'un déclin de la culture française (de Launoit, 2006). Par ailleurs, des valeurs françaises, comme la liberté ou l'importance des droits de l'Homme, héritage de la Révolution française, sont également valorisées (Chaubet & Martin, 2011). Cette image d'une France assez traditionnelle rappelle la notion de « civilisation » abordée par plusieurs auteurs (Assunção Barbosa, 2007), avec une approche davantage touristique que communicative. D'ailleurs, la France attire : en 2023, Paris a accueilli 38 millions de touristes, et 51 millions de visiteurs ont fréquenté les sites culturels (Ville de Paris, 2024). Cette représentation traditionnelle reste à nuancer, puisque le décret n°2010-1695 relatif à l'Institut français insiste sur l'importance de promouvoir et de diffuser des œuvres contemporaines (J.O, 30 décembre 2010). On a donc d'un côté les objectifs des acteurs de l'action culturelle qui tentent de moderniser et de redynamiser l'image de la France, et d'un côté les représentations plus traditionnelles (et parfois stéréotypées) qui attirent toujours un public et dont il est difficile de se détacher entièrement.

Ces représentations d'une France élégante, romantique, raffinée entraînent un engouement pour la culture française et sa langue. Les acteurs de l'action culturelle à l'international sont tout à fait conscients de ces représentations de la France plus ou moins communes aux différents pays, et jouent avec ces dernières. Ces représentations de la France sont diffusées à l'aide de moyens variés : activités culturelles, résidences d'artistes, expositions, ou cours de langue, pour n'en citer que quelques-uns. Peu d'études existantes portent sur la représentation que les acteurs institutionnels choisissent de donner à la France dans le monde. Néanmoins, l'étude de manuels de FLE, une source « officielle » d'apprentissage, par plusieurs auteurs (Lustyantie & Dewi, 2020 ; Rojas-Plata, 2020 ; Martín Quatremare et al., 2023) a permis de faire ressortir une certaine tendance parmi les représentations de la France. Pour plus de facilité, certains auteurs catégorisent les représentations culturelles.
On peut se baser ici sur les catégories de Martín Quatremare et al. (2023) :

- La **culture cultivée**. Elle correspond aux représentations liées aux objets culturels, comme l'art, l'architecture, la littérature, la musique et le cinéma. Lustyantie et Dewi (2020) ont une catégorie similaire qu'ils nomment “*Cultural Artefacts*<fnref n="24" />”.

- La **culture anthropologique**. Elle renvoie aux réalités sociologiques, politiques, historiques ou même géographiques de la France. Cela rejoint sur certains aspects la catégorie “*Cultural Knowledge*<fnref n="25" />” de Lustyantie et Dewi (2020).

- La **culture globalisante** qui cette fois englobe les modes de vie et les modes de pensée des Français (traditions, expressions idiomatiques, etc.). Cela correspond plutôt à la catégorie “*Cultural practice and behaviours*<fnref n="26" />” de Lustyantie et Dewi (2020) même si certains éléments ont leur place dans celle “*Cultural Knowledge*”.

Ces tendances correspondent bien à l'image de la France dans le monde que nous avons développée plus haut, avec cette importance pour la « culture savante ». On remarque également que certains manuels insistent sur les valeurs, les idéologies et les façons de vivre des Français qui permettent d'apporter davantage d'authenticité et de favoriser l'usage de la langue en tant qu'outil de communication interculturel.

<footnote n="24">²⁴ « Objets culturels », traduction de l'auteur</footnote>

<footnote n="25">²⁵ « Connaissance culturelle », traduction de l'auteur</footnote>

<footnote n="26">²⁶ « Pratiques culturelles et comportements », traduction de l'auteur</footnote>
# Chapitre 2 — Les pratiques d'apprentissage formel et informel

Le chapitre précédent a permis d'établir un lien entre langue et culture et a montré que l'apprentissage d'une culture est inhérent à l'apprentissage d'une langue. La question des représentations a également été abordée, en montrant que ces dernières varient selon les contextes (officiels, informels) et les sociétés (ici, les Pays-Bas). Dans ce deuxième chapitre, nous montrerons comment les réseaux sociaux, et surtout Instagram, permettent d'apprendre une langue-culture (2.3). Nous commencerons par présenter les différents types d'apprentissage (2.1) avant de discuter leur fonctionnement global (2.2). Ce deuxième chapitre, associé au premier, permet de poser l'ensemble des bases théoriques qui nous permettront, dans les deux parties suivantes, de répondre à la problématique.

## 2.1. De l'apprentissage formel à informel : les différents types d'apprentissage

### 2.1.1. Les trois types d'apprentissage

Dans son travail de 1982, Krashen établit une différence entre l'apprentissage des langues ("teaching practices") et l'acquisition des langues ("process of second language acquisition"). L'acquisition est une sorte de « captage » de la langue en continu, tandis que l'apprentissage est un processus conscient demandant un effort intellectuel (Krashen, 1982 ; Oliveira Santos, 2022). C'est dans les travaux de Coombs dans les années 60 (Oliveira Santos, 2022) que commencent à s'établir des typologies d'apprentissage dans le domaine de l'éducation. Les trois types d'apprentissage mis en avant par de nombreux auteurs (Mangenot, 2011 ; Oliveira Santos, 2022 ; Yibokou, 2022) sont les suivants : apprentissage formel, apprentissage non formel et apprentissage informel.

#### 2.1.1.1. L'apprentissage formel

C'est l'apprentissage que nous connaissons tous, celui de l'école. L'apprentissage formel est un apprentissage institutionnalisé (Oliveira Santos, 2022), programmé (Conseil de l'Europe, 2025 ; Mangenot, 2011), qui se fait la plupart du temps dans des lieux spécifiques, principalement les établissements d'enseignement et de formation (Mangenot, 2011). Pour Schugurensky (2007), c'est un apprentissage souvent hiérarchisé et contrôlé par les gouvernements. Par-là, Schugurensky (2007) insiste sur le fait qu'une grande partie des
apprentissages formels est le résultat de politiques éducatives, c’est-à-dire des politiques des gouvernements relatives à leurs choix dans le domaine de l’éducation (par exemple, quelle langue enseigner à l’école ?). Cela reste à nuancer, car certaines structures (écoles de langues, associations) proposent des cours formels et ne dépendent d’aucun gouvernement ni de politique éducative spécifique. Cet apprentissage est sûrement le plus évident quand on pense à l’idée d’apprendre. En effet, c’est un apprentissage qui est conscient (Oliveira Santos, 2022) et intentionnel. L’école et l’enseignement sont bien sûr obligatoires, mais lorsqu’on se rend dans un lieu de formation et d’enseignement, nous savons que nous y sommes dans le but d’apprendre. Enfin, une dernière caractéristique importante de l’apprentissage formel est l’évaluation : une « tierce personne » (Oliveira Santos, 2022) comme un professeur ou un évaluateur spécialisé (dans le cadre d’examens) évalue les apprenants, souvent dans le but de décerner une certification (Mangenot, 2011). Dans le cadre du français, ce peut être les certifications de Diplôme d’études en langue française (désormais DELF) et Diplôme approfondi de langue française (désormais DALF).

Dans le cadre de l'apprentissage formel, la rencontre avec une altérité, l'objectif de communication et de compétence interculturelle sont au cœur de l'apprentissage. La salle de classe est un espace même de rencontre avec une altérité. En cours de FLE, il est souvent possible que nos camarades ou notre professeur ne soient pas de la même nationalité que nous. Le contact avec une autre culture peut se faire aussi bien à travers les contenus, qu'à travers la relation professeur-apprenant par exemple (dans un cas où le professeur de FLE est francophone). Dans un article, Kojima (2002) avance l'idée de la « francothérapie » au Japon. Les cours de français permettent d'ouvrir les élèves à une altérité et à une autre réalité (Kojima, 2002). Pour le cas des élèves japonais, peu habitués au débat et au partage d'opinions, les cours de français permettent à la fois de développer la langue, mais aussi un esprit critique et une perception du monde plus fine permise par la rencontre interculturelle (Kojima, 2002). L'idée n'est pas de sacraliser le français, mais de s'ouvrir tout en ayant une meilleure conscience de sa « culture source » (Kojima, 2002, p. 242).

Afin de mettre les étudiants en contact avec la culture cible, l'utilisation de documents authentiques (documents qui s'adressent à l'origine à des natifs) en classe de langue est de plus en plus fréquente. Ces documents sont d'abord intéressants en tant qu'objets culturels, comme la littérature ou le cinéma (Porcher cité par Collès, 2007 ; Marochian, 2023). De plus, à travers les contenus de ces objets culturels, les apprenants peuvent en apprendre sur la culture d'une communauté, son histoire, ses valeurs ou les comportements socio-culturels des individus qui
la composent. Ces documents sont donc à la fois des objets et des moyens d'étude. L'authenticité de ces documents permet également de découvrir de nouvelles dimensions de la langue. Le langage employé n'est pas le même qu'en cours et de nombreux éléments socio-culturels sont partagés. Par exemple, les films permettent de travailler la langue (prononciation, vocabulaire) tout en ayant un contexte à l'écran qui permet à la fois d'aider à la compréhension et à la fois de travailler sur l'aspect plus culturel de la langue (Marochian, 2023).

### 2.1.1.2. L'apprentissage non formel

C'est un apprentissage moins conventionnel qui prend place hors des lieux d'apprentissage formels, mais reste structuré (Conseil de l'Europe, 2025) et intentionnel (Mangenot, 2011). Ici, pas de certification (Mangenot, 2011) ou d'évaluation (Conseil de l'Europe, 2025). Cependant, l'apprenant reste conscient et volontaire, il souhaite apprendre une compétence ou acquérir des connaissances lors de la réalisation d'une activité (Conseil de l'Europe, 2025). Ces apprentissages ont souvent lieu lors de clubs ou d'activités associatives, comme des activités de chant ou de théâtre (Conseil de l'Europe, 2025 ; Oliveira Santos, 2022). Ainsi, des clubs dans les départements de langue à l'université ou des événements culturels au sein d'associations (visionnage de film, débat, chorale), de centres culturels (comme les Alliances Françaises), peuvent être considérés comme des apprentissages non formels. L'apprenant est conscient que l'activité va l'aider à acquérir des connaissances et des compétences dans un domaine. Pour ce qui est de la langue-culture, les apprentissages non formels sont des moyens très efficaces d'allier activité culturelle et linguistique.

De nombreuses structures proposent des activités non formelles qui permettent aux apprenants d'être mis en contact avec la langue-culture de façon moins conventionnelle. Ces activités peuvent être organisées au sein d'associations, sous forme de club à l'université, ou dans d'autres structures dédiées à l'apprentissage des langues (lycée, etc.). Les apprenants peuvent pratiquer hors des cours, et ont parfois l'opportunité de discuter avec des francophones natifs. Les différents événements permettent d'ouvrir à la langue-culture, en s'éloignant des représentations plus formelles des cours. De nombreuses universités proposent par exemple des clubs et des activités liées à la culture française. On peut donner l'exemple du *French corner* à l'université de FuJen à Taïwan, qui propose chaque semaine des activités variées (dégustation, présentation des régions de France, jeux de société) animées par les assistants de langues
(輔二法文系系辦黃播 2024²⁷). Il est important de souligner que les activités peuvent avoir des liens plus ou moins directs avec la France ou la francophonie. Le but est surtout de parler et d'échanger en français dans un environnement beaucoup moins scolaire. Les structures d'action culturelle à l'international comme les Alliances Françaises ou les Instituts français proposent aussi de nombreuses activités. On peut trouver des ateliers débat (AF Buenos Aires, 2025), des séances cinéma (AFU, 2025), des soirées jeu de société (AF Taipei, 2024), des ateliers de cuisine (AFU, 2025), des conférences, des expositions, des festivals de musique (AF Amsterdam, 2025), des voyages (AFU, 2025) et de nombreuses autres activités diversifiées. L'Alliance Française Utrecht propose des ateliers (workshops) nommés *Ik doe, ik leer*, ce qui signifie en français « je fais, j'apprends » (AFU, 2025). L'idée est véritablement de lier une activité à un ou plusieurs apprentissages, sans donner lieu à une évaluation, contrairement à l'apprentissage formel.

### 2.1.1.3. L'apprentissage informel

C'est l'apprentissage qui a lieu hors des contextes institutionnalisés (Yibokou, 2022), c'est-à-dire des structures éducatives officielles ou non officielles (Schugurensky, 2007). Le caractère informel renvoie à la notion d'acquisition évoquée plus haut (Krashen, 1982). Acquérir une langue est considéré comme un processus permanent et souvent inconscient. Dans son travail, Schugurensky (2007) compare l'apprentissage informel à un iceberg dont « la majeure partie est immergée et invisible » (p. 13). Ainsi, si l'apprentissage formel se déroule dans un cadre donné et à un moment donné, l'apprentissage informel a lieu tout au long de notre vie (Oliveira Santos, 2022). Pour de nombreux auteurs, la plus grande partie de notre apprentissage est d'ailleurs informelle (Henschel et Cross cités par Oliveira Santos, 2022). On qualifie parfois cet apprentissage d'expérientiel (Conseil de l'Europe, 2025), car on apprend en faisant. Un exemple d'apprentissage informel est celui de l'acquisition de notre langue maternelle durant les premières années de notre vie, avant même d'aller à l'école. La socialisation, concept de sociologie, est aussi une forme d'apprentissage informel avec l'acquisition de normes et de valeurs. Pendant longtemps, la recherche s'est moins intéressée à cette forme d'apprentissage, considérée comme moins prestigieuse que celle formelle (Schugurensky, 2007). Pourtant, avec l'essor des nouvelles technologies, ce sujet est devenu essentiel. En effet, ces dernières contribuent à rendre possible l'apprentissage informel en tout temps et en tout lieu. De nombreux travaux comme ceux de Mangenot (2011), de Combe (2012)

<footnote n="27">²⁷ Compte Instagram du département de français de l'université FuJen</footnote>
ou d'Ollivier et al. (2021) s'interrogent sur le rôle du numérique et de certains outils tels que les réseaux sociaux (Combe, 2012 ; Gonulal, 2019 ; Dewanty et al., 2021) dans l'apprentissage informel des langues. L'apprentissage informel par le numérique permet de développer la littératie numérique des apprenants (Ollivier et al., 2021 ; Bigot et al., 2021). Une autre caractéristique qui est parfois discutée est le caractère conscient de l'apprentissage informel. Pour la plupart des auteurs, en effet, l'apprentissage informel implique une idée de « non-conscience » (Oliveira Santos, 2022). L'individu apprend par accident (« apprentissage incident ») et ne peut pas verbaliser ce qu'il a appris (« apprentissage implicite ») (Oliveira Santos, 2022). Par ailleurs, les auteurs ont de façon générale des difficultés à s'accorder sur ce que signifie la « conscience ». Est-ce le fait que l'apprentissage n'est pas intentionnel et « impromptu » (Toffoli & Sockett, 2010), ou est-ce le fait que l'apprentissage est implicite (Schugurensky, 2007) ? La conscience peut être liée au processus précédent l'apprentissage (l'intention) ou à son résultat (explicite ou implicite). Enfin, Schugurensky (2007) met en avant la notion d'apprentissage informel « auto-dirigé », c'est-à-dire un apprentissage intentionnel et conscient, mais sans l'aide de professionnels. Par exemple, utiliser soi-même des ressources informelles (films, blogs, réseaux sociaux) dans un objectif d'apprentissage. Cette idée est très importante et sera réexploitée dans la suite de ce chapitre.

### 2.1.2. Une frontière floue entre formel et informel

Dans leur travail, Babault et al. (2022) reviennent sur la typologie établie par de nombreux auteurs et expliquent qu'il est intéressant de se questionner sur le lien entre apprentissage formel et informel, sans en faire deux notions antagonistes. Les différents types d'apprentissage se complètent tous mutuellement, et ils sont tous nécessaires (Babault et al., 2022). L'apprentissage informel constitue une majeure partie de notre apprentissage. Nous n'en sommes pas toujours conscients (Oliveira Santos, 2022), mais il existe bel et bien. Pour Babault et al. (2022), il serait intéressant de « formaliser » l'apprentissage informel, en instrumentalisant les ressources d'apprentissages informelles à des fins formelles. Cela peut se faire notamment en intégrant des ressources informelles en classe et en rendant les apprenants davantage conscients de leurs apprentissages informels (Babault et al., 2022 ; Oliveira Santos, 2022). Cette intégration de documents informels n'est pas nouvelle, mais elle s'est encore plus développée avec le numérique. Utiliser des films, des réseaux sociaux, des séries télévisées en cours est de plus en plus fréquent (Marochian, 2023 ; Boussif & Auñón, 2021). Les réseaux sociaux, par exemple, sont désormais très populaires et constituent un médium idéal pour l'enseignement et
l'apprentissage des langues, tant formel (travail avec les réseaux sociaux en classe) qu'informel (usage des réseaux pour le plaisir).

Dans une logique d'approche socio-interactionnelle et de formalisation de l'informel, Christian Ollivier (2012 ; Ollivier et al., 2021 ; Ollivier & Projet e-lang, 2018) a beaucoup travaillé sur l'intégration de ressources informelles dédiées à la communication (les forums, les réseaux sociaux, les fandoms) en cours. Le principe de l'approche socio-interactionnelle est de former à la vie réelle, en intégrant cette dernière dans la classe (Ollivier & Projet e-lang, 2018). L'idée est donc d'intégrer en cours des interactions sociales et des mises en situation authentiques (Ollivier & Projet e-lang, 2018 ; Ollivier, 2012). Ainsi, faisant suite à cette recherche d'authenticité, Ollivier et al. proposent en effet ce qu'ils appellent des « tâches ancrées dans la vie réelle » (Ollivier et al., 2021 ; Ollivier & Projet e-lang, 2018). En participant à des activités sur le web (sur des forums, sur des réseaux sociaux), les apprenants sont amenés d'une part à utiliser les outils numériques dans un but précis (échanger, créer du contenu) et d'autre part, ils doivent réaliser une tâche en langue étrangère en situation authentique. Par exemple, communiquer sur un réseau social en langue étrangère, sur un sujet d'actualité, après avoir effectué des recherches dans plusieurs langues. L'usage des réseaux en contexte formel permet au professeur d'être présent en tant que « personne-ressource » (Ollivier & Projet e-lang, 2018) pour aider les élèves avant qu'ils ne postent. Produire sur un réseau social peut en effet provoquer de la vulnérabilité chez l'apprenant. Les réseaux sont donc des supports authentiques et flexibles qui s'adaptent à tout type de tâches ou de thèmes (Nasution, 2023). Enfin, dans leurs pratiques d'apprentissages, les apprenants vont à la fois progresser linguistiquement, mais vont également développer leur littératie numérique (Ollivier & Projet e-lang, 2018), c'est-à-dire savoir utiliser les outils numériques, produire des contenus avec un regard critique, en ayant conscience des risques et enjeux (Ollivier & Projet e-lang, 2018). On forme des usagers de la langue et des citoyens usagers du numérique (Ollivier et al., 2021). Ainsi, ces « tâches ancrées dans la vie réelle » peuvent être considérées comme une formalisation de l'informel, au sens de Babault et al. (2022). On utilise des réseaux sociaux ou d'autres outils informels dans un contexte formel.

## 2.2. L'apprentissage informel sur Instagram

Dans les parties précédentes, nous avons mis en lumière les différentes pratiques d'apprentissage de la culture française. Cette partie étudie le cas de l'apprentissage informel sur un réseau social en particulier, Instagram. Il s'agit ici non pas de montrer comment les réseaux
sociaux peuvent être utilisés dans le cadre de cours, mais plutôt comment leur usage au quotidien et de façon autonome permet une acquisition de la langue, tant fortuite qu'auto-dirigée, pour reprendre les notions de Schugurensky (2007). Il revient également de montrer l'impact de ces nouvelles pratiques d'apprentissage sur les apprenants, leur niveau de langue ainsi que leur rapport à la culture cible.

### 2.2.1. « L'apprentissage des langues assisté par des appareils mobiles » (ALAM) et les réseaux sociaux

Depuis leur apparition, les technologies sont en permanence intégrées dans les lieux de formation et d'éducation, y compris en classe de langue. Télévisions, ordinateurs, tableaux blancs interactifs (TBI), applications, etc. Une vaste sélection de technologies sert à l'enseignement-apprentissage. Les dernières années ont été propices au développement de ce que l'on appelle « l'apprentissage des langues assisté par des appareils mobiles » (désormais ALAM) (O'Brien et al., 2020), ou en anglais « Mobile-assisted language learning » (désormais MALL) (Gonulal, 2019). Cet apprentissage est, comme son nom l'indique, lié aux technologies mobiles ou portables (Gonulal, 2019). Concrètement, de nouveaux appareils mobiles comme les téléphones portables et les tablettes permettent désormais un apprentissage pouvant se faire n'importe où et n'importe quand (Duman et al. cités par O'Brien et al., 2020 ; Kukulska-Hulme 2020). L'ALAM permet une vraie spontanéité, flexibilité, individualité et personnalisation de l'apprentissage (Kukulska-Hulme citée par Gonulal, 2019). On est loin d'un apprentissage conventionnel dans un lieu de formation (Gonulal, 2019) : grâce à l'ALAM, les langues sont désormais hors de la classe, hors de toute frontière et l'apprentissage n'est contrôlé que par l'individu lui-même. Par ailleurs, la crise du Covid-19 a favorisé l'usage de ces outils pour l'apprentissage (Eviyanti et al., 2021).

À partir de cette définition, de nombreuses applications ou sites entrent dans la catégorie de l'ALAM. Par exemple, les applications de langue comme *Duolingo* ou *Babbel* (Gonulal, 2019), font partie de cet apprentissage mobile. Les apprenants utilisant ces applications pour leur apprentissage des langues sont souvent les mêmes qui se dirigent ensuite vers d'autres outils de l'ALAM. Ces applications sont créées directement dans un but d'apprentissage des langues. Les réseaux sociaux sont ce que Sauro et Zourou (2019) nomment des *digital wilds*. Ce sont des outils qui ne sont pas destinés à l'enseignement-apprentissage des langues, mais qui, au fil des pratiques des usagers, font partie de l'ALAM. Les réseaux sociaux permettent donc à l'origine de favoriser la communication et le partage de contenus. Chaque réseau possède ses caractéristiques et ses fonctionnalités (partage de vidéos, de photos, conversations privées,
groupes publics, etc.). Les pratiques d'apprentissage sur les réseaux ou leur intégration en classe de FLE dépendent donc de leurs fonctionnalités. Par exemple, Instagram contient à la fois des contenus écrits et audiovisuels (Nasution, 2023 ; Dewanty, 2021) qui permettent de contextualiser la langue et de mieux la comprendre (Marochian, 2023). D'autres réseaux comme X vont favoriser les échanges écrits, grâce à des publications rédigées courtes.

L'usage de l'ALAM permet de questionner la notion de littératie numérique (ou digital literacy), développée par Glitser en 1997²⁸. Cette dernière se définit pour certains comme les « compétences nécessaires pour faire fonctionner des appareils numériques » (Richardon et coll., 2017²⁹). Mais la littératie numérique ne se résume pas à de simples compétences technologiques. Il s'agit surtout de comprendre puis de savoir exploiter les informations et ressources numériques, dans une logique éthique et responsable (Ollivier & projet e-lang, 2018). L'idée est d'être un acteur de son utilisation, et d'avoir un regard critique sur son usage du numérique (Ollivier & Projet e-lang, 2018). L'usage des réseaux sociaux pour l'apprentissage des langues est une forme de littératie numérique, en ce que les apprenants utilisent tant les affordances et caractéristiques que les informations disponibles sur les réseaux pour leur apprentissage.

Ce qui nous intéresse dans cette étude est d'étudier les usages des réseaux sociaux en situation informelle, et non leur usage en situation formelle (en classe de langue). Les réseaux sociaux sont aujourd'hui communément utilisés dans la vie quotidienne (partage d'informations, publication de photos, échanges, création de communauté, appels, etc.) et leur impact sur nos connaissances et notre façon de penser est indéniable. Il s'agit donc ici de s'interroger sur les pratiques informelles des apprenants et d'observer comment leur usage quotidien des réseaux peut impacter, consciemment ou non, leur apprentissage de la langue-culture française.

### 2.2.2. Les fonctionnalités et les pratiques d'apprentissage informel sur Instagram

Le réseau social auquel nous allons nous intéresser ici est Instagram. Ce réseau a été créé en 2010 par Kevin Systrom et Mike Krieger (Ting et al., 2016). Instagram est un des premiers réseaux sociaux créé pour un usage sur appareils mobiles uniquement (Al-Ali, 2014). L'application est donc disponible gratuitement sur téléphones et tablettes (Ting et al., 2016). Instagram peut également être accessible via internet, par exemple sur un ordinateur, mais ses fonctionnalités sont plus limitées que sur l'application (Al-Ali, 2014). Sur Instagram, les

<footnote n="28">²⁸ cité par Ollivier & Projet e-lang, 2018</footnote>

<footnote n="29">²⁹ cités par Ollivier et al., 2021</footnote>
utilisateurs peuvent principalement partager des photos et des vidéos, sous forme de *story* ou de publication (*post*) (Ting et al., 2016; Al-Ali, 2014). Les stories sont des vidéos, des partages ou des photos qui s'effacent après une certaine durée. Les publications quant à elles apparaissent sur le profil de la personne et restent visibles de façon permanente. Cette partie du profil s'appelle *le feed*, ou « grille de profil ». En plus des photos, les utilisateurs peuvent s'exprimer dans les commentaires sous les publications du fil d'actualité (là où apparaissent les contenus des comptes auxquels l'utilisateur est abonné), en répondant à des *stories* ou dans la section dédiée aux messages privés. Al-Ali (2014) liste d'autres fonctionnalités d'Instagram, comme la possibilité de mentionner des utilisateurs, d'ajouter des hashtags aux contenus (des mots clés), d'aimer les publications des autres, d'explorer les vidéos (*reels*) et les photos d'autres utilisateurs, notamment dans l'onglet « Explorer ». Al-Ali (2014) ne mentionne pas la possibilité de s'envoyer des messages dans des conversations privées ou de groupe, une fonctionnalité aujourd'hui beaucoup utilisée, de même pour les appels, audio ou vidéo. Ces fonctionnalités étaient peut-être inexistantes en 2014. Dans les faits, Instagram est considéré comme une application facile à prendre en main (Ting et al., 2016) et esthétique visuellement, ce qui la rend populaire, surtout auprès des jeunes générations. De façon générale, l'application est majoritairement utilisée pour un usage personnel (Dunn cité par Pujiati et al., 2019), notamment comme un outil de loisir (Alhabash & Ma, 2017). Mais pour Wagner (2021), Instagram est une ressource d'apprentissage des langues encore peu reconnue<fnref n="30" />. En effet, de nombreux chercheurs, en commençant par Al-Ali (2014), se sont interrogés sur l'usage du réseau social pour l'apprentissage des langues.

<footnote n="30">³⁰ "under-recognized language learning resource" (Wagner, 2021)</footnote>
<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 1 Exemples de contenus Instagram — compte (@learn.french.with.maria), publications (@talkinfrench) et reels (@missframericana)</figcaption></figure>

Les différentes fonctionnalités et caractéristiques d'Instagram sont mises au service de pratiques d'apprentissage. C'est Gonulal (2019) qui décide de s'intéresser pour la première fois aux pratiques informelles. Il distingue en effet l'usage d'Instagram en tant que "teacher-led learning <fnref n="31" />" (Gonulal, 2019, p. 312), tel qu'analysé par Al-Ali (2014), du "fully learner-led mobile language learning <fnref n="32" />" (p. 312). C'est l'apprenant seul, conscient ou inconscient, qui va établir des pratiques d'apprentissages avec l'ALAM.

Différents auteurs établissent un profil d'apprenant type en fonction de leurs enquêtes. Instagram est d'abord majoritairement utilisé par les 18-29 ans (Al-Ali, 2014 ; Alhabash & Ma, 2017). Les femmes ont tendance à utiliser davantage Instagram que les hommes (Gonulal, 2019). Ensuite, les profils ont également tendance à varier : chaque individu utilise Instagram différemment (Gonulal, 2019). Certains vont l'utiliser davantage pour publier des contenus ou pour en regarder, d'autres choisissent de l'utiliser comme une autre application de messages, tandis que d'autres s'abonnent directement à des comptes dédiés à l'apprentissage (Dewanty et al., 2021). Enfin, la dimension numérique est non négligeable : certains utilisateurs sont, pour Gonulal (2019), plus "techno-savy". Ils disposent d'une meilleure maîtrise que d'autres dans leur utilisation du numérique, une forme de littératie technologique (Ollivier & Projet e-lang, 2018). Mais attention, connaître l'outil et l'utiliser de façon quotidienne ne signifie pas forcément savoir l'utiliser dans un but d'apprentissage (Dewanty et al., 2021). Une littératie numérique se construit comme combinaison de plusieurs facteurs.

<footnote n="31">³¹ « apprentissage dirigé par l'enseignant », traduction de l'auteur</footnote>

<footnote n="32">³² « apprentissage dirigé entièrement par l'apprenant », traduction de l'auteur</footnote>
Les pratiques d'apprentissage sur Instagram sont très variées et sont étroitement liées aux fonctionnalités de la plateforme : interactions dans les commentaires ou via des stories interactives, compréhension écrite ou orale via le visionnage de reels (courtes vidéos) ou de publications mettant en avant des textes, des exercices, des expressions idiomatiques, etc. À noter également que de nombreuses études s'intéressent à l'apprentissage de l'anglais (Gonulal, 2019 ; Nasution, 2023) sur Instagram et non du français. L'anglais est en effet la langue la plus utilisée sur les réseaux, considéré comme langue passerelle, ou lingua franca (Nordin, 2024). S'il est possible d'établir des liens entre les deux, il est nécessaire de garder cette différence en tête. Les différentes études sont également très contextualisées, point sur lequel nous reviendrons dans la partie II, dédiée à la méthodologie. De façon générale, il est possible de catégoriser les apprentissages informels des apprenants en trois grandes catégories (Schugurensky, 2007) :

- **Les apprentissages fortuits** : les apprenants ne sont pas conscients de leur apprentissage, ils apprennent sans avoir nécessairement le désir d'apprendre, mais plutôt par hasard. Par le simple fait d'utiliser le réseau social, de visionner des contenus, les apprenants acquièrent des connaissances.

- **Les apprentissages auto-dirigés** : les apprenants sont davantage conscients de leur apprentissage, et s'abonnent par exemple à des comptes ayant pour objectif l'enseignement du français. L'apprentissage auto-dirigé reste informel, mais induit une certaine conscience des connaissances acquises et donc une possible meilleure restitution de ces dernières.

- **La socialisation** : le fait d'assimiler au quotidien et naturellement (ou presque) des valeurs et des comportements. Ce point ne sera pas étayé dans cette étude.

Les différentes études montrent que les pratiques d'apprentissage varient sur Instagram et ne sont pas fixes. Les utilisateurs vont parfois être plus conscients et privilégier des pratiques, mais l'apprentissage reste majoritairement informel, et donc particulièrement difficile à observer, quantifier et analyser.
### 2.2.3. Effets, enjeux et limites d'Instagram dans l'apprentissage de la langue-culture

On observe de nombreux effets suite à ces apprentissages informels sur Instagram, effets qui sont en réalités tous étroitement liés les uns aux autres.

En premier lieu, de nombreuses recherches témoignent des progrès linguistiques notables des apprenants après l'usage d'Instagram. Le réseau social aide notamment au développement du vocabulaire (Gonulal, 2019 ; Pujiati et al., 2019), que ce soit à partir de publications dédiées ou simplement à travers les commentaires, les stories ou autres contenus. Grâce à la diversité de contenus, les apprenants peuvent travailler tant leur compréhension écrite (textes) qu'orale (vidéos, stories), ainsi que leur prononciation (Nasution, 2023). Par ailleurs, les caractéristiques esthétiques d'Instagram qui allient texte et images, permettent une meilleure transmission des messages et des connaissances (Dewanty et al., 2021 ; Gonulal, 2019). Sur certains comptes, un soin tout particulier est accordé au feed, l'espace où s'affiche chaque publication en une rangée de trois (Dewanty et al., 2021). Certains utilisateurs soignent leur esthétique sur qui aide à l'apprentissage et alimente la motivation intrinsèque des apprenants. Pour Al-Ali (2014), Instagram permet donc d'expérimenter de « nouvelles sensations dans l'apprentissage des langues ». Blattner et al. (2024) observent que le caractère visuel d'Instagram permet le développement de la compétence interculturelle des élèves, en aidant notamment à rendre plus visibles à la lecture ("more readily visible", p. 10) les éléments habituellement invisibles de la langue-culture.

De surcroît, Instagram est un réseau social, ce qui signifie que les interactions constituent le cœur de l'application. Sur Instagram, les utilisateurs sont en permanence en interaction, de façon synchrone ou asynchrone (Gonulal, 2019). Ils interagissent via les commentaires sous les publications, peuvent répondre à des stories et notamment aux stories interactives proposant une ou plusieurs questions (voir annexe), ou bien discuter (ou s'appeler) dans des groupes ou conversations privées. Grâce à Instagram, il est possible de discuter de divers sujets dans la langue cible et permet la formation de communautés de pratique (O'Brien et al., 2020). Ces communautés sont auto-créées par des personnes partageant des intérêts et passions communes (Wenger cité par Damerond & Josserand, 2007). En interagissant ensemble régulièrement, les membres de ces communautés développent leurs compétences et connaissances dans un domaine privilégié (Wenger cité par Damerond & Josserand, 2007). Dans le cadre des langues, ces interactions et ces communautés de pratique permettent non seulement de développer les compétences linguistiques des apprenants (Gonulal, 2019), mais aussi leurs compétences interculturelles. Les utilisateurs sont mis en contact avec d'autres apprenants ou natifs et
peuvent travailler leur production écrite (ou orale) en situation réelle. Ces interactions en contexte informel sont authentiques et répondent à l'approche socio-interactionnelle. Le français n'est pas utilisé pour répondre au devoir d'un professeur, mais l'est dans une situation réelle. Cela rappelle ainsi les « tâches ancrées dans la vie réelle », développées par Ollivier (Ollivier et al., 2021 ; Ollivier & Projet e-lang, 2018), sauf qu'ici, ces tâches sont entièrement informelles. De plus, il faut ajouter que ces communautés de discussions sur des sujets qui intéressent les apprenants ont un effet non-négligeable sur la motivation intrinsèque de ces derniers (Gonulal, 2019). Dans leur étude, Lailiyah et Setiyaningsih (2020) ont montré qu'Instagram permet également aux apprenants de pratiquer davantage, car ils se sentent plus à l'aise et moins soumis au jugement de leurs pairs. Enfin, on peut évoquer également le cas de l'entraide entre les différents utilisateurs. C'est ce qui a été observé sur le Web 2.0, par exemple sur les forums (Duthoit et al., 2011). Les utilisateurs peuvent contacter directement les locuteurs natifs ou d'autres apprenants pour poser des questions sur certains points de langue.

L'apprentissage informel sur Instagram alimente la motivation et construit l'autonomie des apprenants, ces derniers étant responsables de leur apprentissage (Gonulal, 2019 ; Pujiati et al., 2019). En effet, Instagram est un outil populaire et agréable à utiliser (Nasution, 2023). Le simple fait d'en faire usage procure une sensation de bonheur (Kamal, 2019) et l'apprentissage ne peut qu'en être plus plaisant (Nasution, 2023). De plus, la flexibilité de l'outil ainsi que le sentiment de liberté et d'indépendance des apprenants lors de leur utilisation, favorise une motivation intrinsèque internalisée qui permet une autonomisation de l'apprentissage (Ushioda, 2013). En outre, la connexion avec les autres utilisateurs, comme vu précédemment, permet d'alimenter cette motivation (Gonulal, 2019). On peut donner l'exemple des discussions en communautés ou du lien étroit qui se crée avec les enseignants-influenceurs à travers le partage de leur vie quotidienne (Srunika, 2021). Les utilisateurs veulent par exemple suivre le quotidien de ces enseignants-influenceurs, s'abonnent aux comptes et éprouvent plus d'intérêt pour leurs publications, plus personnelles que les contenus en apprentissage formel (Dewanty et al., 2021). Ce nouvel environnement de travail, avec un contenu autre que celui fourni en contexte formel favorise ainsi la motivation (Pujiati et al., 2019).

Instagram permet également l'apprentissage de la langue-culture dans sa globalité. Comme vu dans le chapitre 1, la diversité de représentations de la langue-culture française sur le réseau permet aux apprenants d'acquérir de nombreuses connaissances socio-culturelles (Blattner et al., 2024 ; Dewanty et al., 2021), ce qui développe ensuite leurs compétences en communication interculturelle. C'est exactement ce qui est recherché et privilégié par de nombreux acteurs du
FLE (CECRL, 2025), notamment depuis l'essor de l'approche communicative (Galisson, 2002 ; Assunção Barbosa, 2007) puis socio-interactionnelle (Ollivier et al., 2021). Dans leurs travaux, Blattner et al. (2024) évoquent en effet la notion de “invisible culture<fnref n="33" />”, déjà mentionnée dans le chapitre 1. Grâce aux différents contenus sur Instagram, les apprenants sont mis en contacts avec la culture cible (ici, le français) et ses diverses représentations (Blattner et al., 2024). Cela influence leur compréhension globale de la langue-culture française et donc leur pratique de la langue. Dans leur article, les auteurs donnent l'exemple du mot « banlieue » qui ne se définit pas seulement par “surburb”. Grâce à Instagram, les apprenants peuvent comprendre la dimension socio-culturelle du mot (Collès, 2007) ce qui favorisera leur compréhension et communication avec des natifs français, si le mot venait à être employé. Par ailleurs, Dewanty et al. (2021) montrent bien dans leur étude que l'intérêt des apprenants pour la culture permet de développer la motivation pour l'apprentissage de la langue. En développant des contenus plus culturels, certains comptes vont attirer des apprenants. L'apprentissage de la langue va se faire par l'intermédiaire de contenus plus culturels. À noter que l'apprentissage de la culture est inévitable à celui de la langue (et inversement), mais certains contenus mettent en avant soit l'aspect linguistique soit celui plus culturel. Par ailleurs, en plus des contenus, les commentaires et les conversations avec d'autres utilisateurs favorisent la mise en contact avec une altérité (Spaëth, 2014a), et donc l'acquisition d'une compétence de communication interculturelle. Les apprenants sont mis en contact avec des formes écrites, des formes orales, mais aussi formes orales produites à l'écrit, d'habitude absentes en contexte formel.

À travers leurs recherches, différents auteurs font ressortir quelques limites à l'usage d'Instagram pour l'apprentissage des langues étrangères. Une limite qui revient souvent dans les différentes études est celle de la distraction. En effet, l'usage des réseaux sociaux peut facilement distraire les apprenants. Ils peuvent être tentés de s'éloigner de leur apprentissage, ou simplement d'être distraits par des notifications venant parfois d'autres (Dewanty et al., 2021). Un usage trop fréquent d'Instagram n'incite pas aux interactions physiques, en face à face et cela peut impacter négativement l'apprentissage (Lailiyah & Setiyaningsih, 2020). D'autres auteurs, dans le cadre de l'apprentissage de l'anglais, ont observé que la langue enseignée n'est pas toujours grammaticalement correcte ou ne correspond pas au niveau de langage attendu en contexte formel (Gonulal, 2019). Cela peut alors pénaliser les élèves dans leur apprentissage. Enfin, l'enseignant n'est pas présent comme ressource, à l'inverse des tâches ancrées dans la vie réelle (Ollivier & Projet e-lang, 2018), notamment pour former à la littératie

<footnote n="33">³³ « culture invisible », traduction de l'auteur</footnote>
numérique et alerter sur les dangers potentiels de l'utilisation. Si l'entraide est possible sur le Web 2.0 (Duthoit et al., 2011), les utilisateurs ne sont pas (toujours) des professeurs et n'ont pas forcément les compétences nécessaires. En tant qu'outils à l'influence importante, il est en effet important que les utilisateurs apprennent à nuancer les informations et les représentations de la langue-culture française obtenues sur Instagram. Certains auteurs considèrent ainsi davantage les réseaux sociaux comme des outils « périphériques » et complémentaires (Mitchell cité par Gonulal, 2019). Leur seule utilisation ne suffit pas à apprendre une langue, mais permet surtout d'entretenir le niveau (avec parfois quelques progrès relatifs), et de favoriser la pratique.

## 2.3. Schéma récapitulatif

Voici ci-dessous un schéma (Figure 2) qui permet d'illustrer la relation entre représentations et réseaux sociaux et d'apporter un début de réponse à une des sous-questions de recherche : Quelles sont les représentations de la langue-culture française sur Instagram et comment ces dernières vont-elles influencer l'apprentissage des apprenants ?

Ce schéma a été réalisé à partir des différents textes scientifiques pour comprendre l'interconnexion des représentations et des contenus sur Instagram. Les contenus linguistiques et culturels donnés à voir aux utilisateurs vont avoir des effets sur leurs perceptions de la France et leurs représentations. Ces dernières se construisent donc à travers d'autres représentations (Koffeman, 2012), celles des autres utilisateurs. Rappelons toutefois que les représentations préexistantes des utilisateurs vont construire leurs fils Instagram et guider l'algorithme à leur proposer des contenus qui pourraient les intéresser (Idoeta, 2021 ; Abraham, 2023). Ces représentations vont aussi amener certains utilisateurs à publier des contenus qui influenceront alors d'autres utilisateurs. Ainsi, bien que ce mémoire porte sur la langue-culture sur Instagram, les représentations extérieures des individus (évoquées dans la partie précédente) sont essentielles à prendre en compte. Instagram est un réseau social derrière lequel se cachent une pluralité de profils et de représentations. Enfin, ces représentations spécifiques mènent à des contenus qui vont également avoir un effet sur les pratiques d'apprentissages des apprenants (2.2). Par exemple, visionner des *reels* Instagram ou regarder des publications liées à des sujets appréciés.
<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 2 Lien entre représentations et contenus Instagram</figcaption></figure>
# Partie II

## Cadre méthodologique
# Chapitre 1 — Présentation du contexte et de l'étude de cas

Cette recherche utilise la méthode de l'étude de cas en s'intéressant aux pratiques d'apprentissage des apprenants de l'Alliance Française Utrecht. Dans cette partie, nous reviendrons rapidement sur ce qu'est une étude de cas et sur l'importance du contexte dans une recherche (1.1). Ensuite, nous nous intéresserons au pays de notre étude de cas, les Pays-Bas, et nous nous interrogerons sur la place des langues, du français et de son enseignement dans le pays (1.2). L'usage des réseaux sociaux sera replacé dans le contexte des Pays-Bas (1.3). Enfin, nous reviendrons plus en détail sur l'étude de cas choisie (1.4).

## 1.1. Étude de cas et importance du contexte

De nombreuses études portant sur l'usage informel des réseaux sociaux dans l'apprentissage d'une langue étrangère ont déjà été menées, dans des contextes très variés (Gonulal, 2019 ; Dewanty et al., 2021 ; Pujiati et al., 2019). Le contexte est essentiel pour mener à bien une recherche. De façon très générale, un contexte se définit comme « l'ensemble des circonstances dans lesquelles se produit un événement, un fait » (Dictionnaire Larousse, n.d. ; Dictionnaire Le Robert, n.d.). Pour Beacco (2005), les situations d'enseignement-apprentissage ne sont pas neutres et sont des éléments déterminants pour la recherche. Les politiques éducatives, les politiques linguistiques, les langues en présence dans une société sont autant d'éléments qui influencent le contenu, les données récoltées, et les résultats de la recherche. Il serait d'ailleurs impossible de faire porter une étude sur les pratiques informelles de tous les apprenants de FLE existants. Se centrer sur un contexte permet de mieux l'appréhender, de cibler les participants et d'adapter sa technique de collecte de données, en ayant une réflexion plus approfondie quant à sa méthode et aux différents biais possibles.

De fait, la méthode choisie est l'étude de cas. Une étude de cas est une méthode de recherche qualitative qui consiste à analyser une unité spécifique (groupe, structure) de façon poussée (Gagnon, 2011). L'avantage de l'étude de cas est de pouvoir analyser et comprendre des phénomènes et des processus plus en profondeur (Gagnon, 2011). Pour Gagnon (2011), une étude de cas permet également d'affiner des théories ou de faire ressortir plus de limites. Pour cette recherche, il est impossible d'étudier les pratiques d'apprentissages sur Instagram de tous les Néerlandais. Il est donc plus intéressant de se concentrer sur une petite structure, à savoir l'Alliance Française Utrecht, pour étudier ces pratiques. L'étude de cas est donc fortement contextualisée. C'est la méthode de recherche la plus appropriée pour ce mémoire.
# 1.2. Langues et enseignement des langues aux Pays-Bas

## 1.2.1. Les langues en présence aux Pays-Bas

Le néerlandais est la langue officielle des Pays-Bas. Elle n'est toutefois aucunement inscrite dans la Constitution du pays (Constitution des Pays-Bas, 2018), contrairement à la France. Le néerlandais étant parlé par une majorité de la population des Pays-Bas, la langue est donc reconnue *de facto* comme langue officielle (Leclerc, 2025b). C'est donc également la langue de scolarisation. En plus du néerlandais, il existe de nombreux dialectes, selon les provinces (CBS, 2021a). La plus importante langue vernaculaire aux Pays-Bas est le frison, reconnue comme seconde langue officielle dans la province de Frise, *Fryslân* (*Rijksoverheid*<fnref n="34" />, n.d.), au nord du pays. La langue des signes néerlandaise est aussi légalement reconnue (*Rijksoverheid*, n.d.) au même titre que le papiamento et l'anglais dans les territoires d'oultre-mer des Pays-Bas, situés dans les Caraïbes (Bonaire, Saba, Saint-Eustache, Aruba, Curaçao, et Saint-Martin). Dans la province d'Utrecht qui nous intéresse, 91,2 % des habitants parlent le néerlandais à la maison, 5,5 % d'autres langues, et le reste parle différents dialectes des Pays-Bas toujours à la maison (CBS, 2021a).

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 3 Provinces des Pays-Bas et territoires d'Outre-Mer — Junioreinsetein NL (gauche) et Wikipédia (droite)</figcaption></figure>

<footnote n="34">³⁴ Site officiel du gouvernement</footnote>
Les langues étrangères sont très présentes aux Pays-Bas. On trouve d'abord les langues de l'immigration, principalement l'arabe (surtout marocain), le turc, le berbère et l'hindoustani (Leclerc, 2025a). Les langues européennes des immigrés sont également importantes, les plus parlées étant le flamand et l'allemand (Leclerc, 2025a). Le français est également parlé aux Pays-Bas. Le nombre de Français était estimé à 50 000 en 2020 (Ambassade de France aux Pays-Bas, 2020). En outre, 19 % de la population néerlandaise est francophone (OIF, 2022).

### 1.2.2. L'enseignement des langues aux Pays-Bas

Les Néerlandais sont mis en contact avec différentes langues vivantes durant leur scolarité. L'anglais est d'abord obligatoire dès l'école primaire et le reste tout au long du parcours éducatif (Latour, 2021). L'anglais est une langue dominante aux Pays-Bas, fortement présente dans le quotidien, notamment par le biais des séries ou des films en anglais (Latour, 2021). Selon une récente enquête, les Pays-Bas se hissent, pour une autre année consécutive, en tête du classement des pays non anglophones ayant le meilleur niveau d'anglais (EF *English Proficiency Index*, 2024). Cela se fait de plus en plus au détriment des autres langues, en particulier le français et l'allemand, les langues dites « voisines » (*buurtalen*) (Latour, 2021). Le français et l'allemand ne sont pas obligatoires en primaire, mais certaines écoles peuvent choisir de les introduire (OIF, 2022). Aux Pays-Bas, le principe de « liberté d'éducation » laisse très libres les écoles dans l'organisation de leurs programmes, et dans l'introduction des langues étrangères dans leur cursus (*Ministry of Education, Culture and Science*, n.d.). Ainsi, en fonction des écoles, tous les Néerlandais n'ont pas accès aux langues vivantes (autre que l'anglais) au même moment. Le français et l'allemand sont par contre obligatoires pendant deux ans à partir du secondaire (OIF, 2022). Elles deviennent ensuite obligatoires ou facultatives selon les filières (OIF, 2022). L'espagnol est la quatrième langue enseignée dans le pays, mais tous les établissements ne proposent pas son enseignement, contrairement au français et à l'allemand (Latour, 2021). Au niveau universitaire, seulement cinq universités proposent l'étude du français. Ce sont celles de Nimègue, d'Amsterdam, de Leyde, d'Utrecht et de Groningue (Van de Haar, 2024).
### 1.2.3. Enseignement et représentations du français aux Pays-Bas : un bref aperçu historique

Pour Braudel (cité par Swiggers, 2013), l'histoire de l'enseignement du français aux Pays-Bas est une histoire de « moyenne durée », qui s'étend sur plusieurs siècles. Dans un souci de concision et de clarté, nous nous concentrerons sur la période du XVIe siècle - XXe siècle. C'est un choix qui rejoint les travaux de nombreux auteurs.

L'année 1579 est notre point de départ. C'est l'année de l'Union d'Utrecht, qui marque la formation de la République des Provinces Unies (Van Strien-Chardonneau & Kok Escalle, 2010). Les Pays-Bas protestants (septentrionaux), correspondant à peu près à nos Pays-Bas actuels, se séparent de l'Espagne catholique et des Pays-Bas méridionaux, c'est-à-dire la Flandre et la Wallonie actuelle, donc la Belgique (Swiggers, 2013). Dans ces conditions, la langue française va d'abord être la langue des réfugiés (Kok Escalle, 2014). De nombreux francophones protestants, chassés de France ou de Wallonie, se réfugient aux Pays-Bas septentrionaux (Kok Escalle, 2014 ; Swiggers, 2013). Grâce à l'Église wallonne, ils diffusent le français (Kok Escalle, 2014). Certains réfugiés deviennent par exemple instituteurs (Swiggers, 2013). Au XVIIe siècle, une nouvelle vague de réfugiés permet la poursuite de cet enseignement (Swiggers, 2013).

Le français continue de s'importer aux Pays-Bas durant le XVIe siècle et devient langue de l'éducation (Kok Escalle, 2014). Swiggers (2013) souligne l'importance de la composante « idéologique » de la langue et de son apprentissage. Pendant une grande partie de notre période d'étude, la langue française est dotée d'un certain prestige : l'image du français est celle d'une langue courtoise, « noble » (Swiggers, 2013). Au XVIIe, l'enseignement du français, ainsi que certaines activités comme l'escrime, constituent même une sorte d'acculturation française (Swiggers, 2013). Le public bourgeois s'intéresse au français pour sa dimension politique et pour son capital symbolique (Voogel, 2018). Toutefois, le français est aussi connoté négativement : beaucoup de Néerlandais rejettent cette langue de classe qui se parle avec des maniéristes (Kok Escalle, 2014), et qui n'est pas aussi virile que le néerlandais (Kok Escalle, 2014). Le français attire donc autant qu'il repousse, et ce paradoxe se retrouve au fil des époques aux Pays-Bas. À partir du XIXe siècle, l'école devient obligatoire aux Pays-Bas et l'enseignement se démocratise. Jusqu'en 1919, le français est une langue obligatoire pour entrer à l'école secondaire (Voogel, 2018). Le français n'est plus seulement une langue réservée aux élites (Kok Escalle, 1999), mais reste malgré tout une langue dominante et de distinction pendant plusieurs décennies (Voogel, 2018).
Le français est également la langue des échanges (Kok Escalle, 1999). Le français en tant que langue de commerce se popularise à partir du XVIe siècle, (Swiggers, 2013 ; Kok Escalle, 2014). Les Pays-Bas et la France entretiennent à cette époque d'importantes relations commerciales, grâce à leurs ports situés sur la côte atlantique (Swiggers, 2013). Mais c'est au XIXe siècle que cet usage du français devient crucial. Savoir parler français est notamment utile pour les commerçants ou les industriels, voire pour ceux travaillant dans le domaine du chemin de fer ou de la télégraphie (Kok Escalle, 1999). Avec la démocratisation de l'enseignement, le français devient moins une langue de classe (une langue sociale) qu'une langue pratique (Kok Escalle, 1999).

### 1.2.2.4. Contexte actuel de l'enseignement du Français Langue Étrangère (FLE) aux Pays-Bas et à Utrecht

Les données récoltées par l'Organisation internationale de la Francophonie pour la période 2019-2022 (2022) indiquent un nombre de 480 000 apprenants de français langue étrangère dans le public, aux Pays-Bas, en 2020. Mais seuls 2500 candidats passent le DELF<fnref n="35" /> scolaire, proposé par quelques établissements. Au niveau des acteurs d'action culturelle, toujours en 2020, le rapport comptait 3 222 apprenants dans les Alliances Françaises du pays, 162 à l'Institut français et 1204 élèves dans des établissements d'enseignement en français (OIF, 2022). Malgré ces chiffres, l'OIF observe un vrai déclin de l'enseignement du français aux Pays-Bas, dû à plusieurs facteurs, dont les difficultés à recruter (OIF, 2022 ; Van de Haar, 2024), les problèmes financiers et les baisses d'inscriptions à l'université (Van de Haar, 2024). Les étudiants néerlandais se tournent davantage vers l'anglais, langue « utile » (Latour, 2021), et délaissent le français vu comme trop difficile (Van de Haar, 2024). Conséquence de ce déclin, certaines universités se voient forcées de réunir le programme d'enseignement de français avec celui des « langues et cultures européennes », ou de supprimer progressivement leur programme de français (Stroobants, 2024). C'est notamment le cas de l'université d'Utrecht, qui, à partir de 2026, supprimera progressivement son programme *Franse taal en cultuur* (Stroobants, 2024). Pour Van de Haar (2024) et Stroobants (2024), ce déclin du français risque également d'affecter les compétences interculturelles des Néerlandais et leur lien avec le monde francophone.

L'enseignement du FLE aux Pays-Bas a lieu en contexte hétéroglotte (« *-hetero* » signifie « différent » et « *-glotte* » signifie « langue »), c'est-à-dire un contexte dans lequel la langue apprise (langue cible) n'est pas la langue en présence au sein de la société. Cela crée une

<footnote n="35">³⁵ Diplôme d'études en langue française</footnote>
discontinuité, puisque la langue enseignée ne nous sert pas directement à l'extérieur (Spaëth, communication personnelle, 6 février 2025). Pour le cas des Pays-Bas, malgré leur situation géographique proche de la Belgique et de la France, le français est peu présent dans la société néerlandaise. Comme vu plus haut, c'est le néerlandais, puis l'anglais (langue de communication), qui sont utilisés. Le contexte est donc fortement hétéroglotte, de façon générale, mais il va différer selon les régions. Par exemple, pour le cas du FLE, il est très probable que l'hétéroglossie soit plus relative au niveau de la frontière belge qu'allemande. La ville de notre étude de cas est Utrecht. C'est la capitale de la province (provincie en néerlandais) homonyme, et la quatrième ville du pays, avec 374.374 habitants en 2024 (Provincie Utrecht, n.d. ; Gemeente Utrecht, 2024). Elle est située au centre des Pays-Bas, et constitue un carrefour de communication important (Ambassade de France aux Pays-Bas, n.d.). La ville d'Utrecht est une ville culturelle, avec ses musées et sa bibliothèque dans laquelle sont recensés plus de 790 médias (films, ouvrages, etc.) en langue française (Biblioteek Utrecht, n.d.). De nombreux francophones vivent à Utrecht, comme le témoignent différents groupes Facebook (Utrecht Francophones, Parents francophones d'Utrecht, etc.). Les panneaux et les annonces sont en néerlandais et en anglais, le français est peu présent dans l'environnement de la ville. Néanmoins, la langue française est peu présente en dehors de ces lieux d'apprentissage, dont l'Alliance Française Utrecht, ou de ces environnements et cercles francophones.

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 4 Carte de la province d'Utrecht — Welt-atlas.de</figcaption></figure>

Enfin, le contexte d'apprentissage du FLE semble être majoritairement institutionnel. Cela signifie que le français est en effet enseigné à l'école ou dans d'autres institutions, et peu
en milieux « naturels », comme au sein de la famille (Spaëth, communication personnelle, 6 février 2025).

## 1.3. L'usage des réseaux sociaux et d'Instagram aux Pays-Bas

Au-delà du contexte lié à la didactique des langues, il est important de revenir sur un autre élément important pour cette étude : l'usage des réseaux sociaux aux Pays-Bas. En effet, ce mémoire s'intéresse aux pratiques d'apprentissage du FLE aux Pays-Bas certes, mais elle s'intéresse surtout aux pratiques informelles qui ont lieu sur les réseaux sociaux.

Aux Pays-Bas, l'accès à internet est un des meilleurs d'Europe. Selon une étude du Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS), 98 % des foyers néerlandais avaient accès à internet en 2017, contre une moyenne de 87 % en Europe (CBS, 2018). En termes d'accès à internet, le pays se place donc en tête, suivi ensuite par le Danemark, le Luxembourg et la Suède (CBS, 2018). En 2019, 88 % de la population néerlandaise âgée de plus de 12 ans était en ligne tous les jours (CBS, 2021b). Les e-mails et l'usage des réseaux sociaux sont les principales sources d'utilisation d'internet (CBS, 2021b). Par ailleurs, on observe également un accroissement des appels via internet, par exemple grâce à Skype ou WhatsApp (CBS, 2021b). En 2019, 58 % des Néerlandais disent en effet utiliser internet pour appeler, le pourcentage monte à pratiquement 80 % pour la tranche des 12-24 ans (CBS, 2021b).

En ce qui concerne l'usage des réseaux sociaux, celui-ci est important aux Pays-Bas. Une enquête de Newcom<fnref n="36" /> de 2024 estime à 14,3 millions le nombre de Néerlandais utilisant les réseaux sociaux. Ce nombre d'utilisateurs ne fait que croître depuis 2016 (Newcom, 2024). Ce sont les 12-24 ans qui utilisent le plus les réseaux sociaux, suivis par les 25-44 ans (CBS, 2021b). Au contraire, les plus de 75 ans constituent la tranche d'âge ayant le moins recours aux réseaux sociaux aux Pays-Bas (CBS, 2021b). WhatsApp, application de messages, est l'application la plus utilisée dans le pays, depuis 2016, avec 13,4 millions d'utilisateurs en 2024 (Newcom, 2024). Facebook est en troisième position, suivi de YouTube, d'Instagram et de LinkedIn. Instagram, réseau qui nous intéresse, comptait 8 millions d'utilisateurs en 2024 (Newcom, 2024). Globalement, l'utilisation quotidienne des réseaux sociaux augmente, surtout pour Instagram et TikTok (Newcom, 2024). Entre 2023 et 2024, on observe une augmentation de 5 % des utilisateurs quotidiens d'Instagram (Newcom, 2024). Chez les 15-19 ans, TikTok a dépassé Instagram et est le réseau le plus utilisé (Newcom, 2024).

<footnote n="36">³⁶ « Newcom Research & Consultancy » est une agence d'enquête néerlandaise indépendante</footnote>
Les Néerlandais sont donc particulièrement connectés et passent du temps sur les réseaux sociaux. Instagram fait partie des réseaux les plus utilisés aux Pays-Bas, mais il est de plus en plus concurrencé par TikTok, dont l'utilisation augmente rapidement, notamment auprès des publics adolescents. (CBS, 2021 ; Newcom, 2024).

Qu'en est-il alors de l'usage des réseaux sociaux dans le cadre de l'apprentissage du français et dans les Alliances Françaises, notre terrain de recherche ? Il est difficile de trouver des informations sur l'usage des réseaux sociaux, et notamment d'Instagram, dans le cadre de l'apprentissage des langues aux Pays-Bas. En vue de l'importante utilisation des réseaux sociaux dans le pays, il est possible d'émettre l'hypothèse que l'apprentissage des langues étrangères sur Instagram a bien lieu, mais il est pour l'instant impossible d'obtenir des données affirmant cette hypothèse. Ce qu'il est possible de souligner, toutefois, est que les Alliances Française utilisent les réseaux sociaux. Par exemple, l'AFU (@alliancefrancaiseutrecht) est présente sur Instagram (1,357k abonné.es), mais aussi sur Facebook (867 abonné.es), LinkedIn (460 abonné.es) et TikTok (49 abonné.es). Notons qu'Instagram, au vu du nombre d'abonné.es, est le réseau social utilisé par l'AFU qui est le plus populaire. L'utilisation des réseaux par les structures d'enseignement comme les Alliances Françaises signifie qu'il y a un public sur ces mêmes réseaux.

**1.4. Présentation de l'étude de cas : Alliance Française Utrecht (AFU)**

Cette recherche utilise la méthodologie de l'étude de cas et c'est l'Alliance Française Utrecht (AFU) qui constitue notre étude de cas. Le contexte est celui des Pays-Bas, mais les données sont récoltées dans cette structure culturelle dédiée à l'enseignement du français et la promotion de la culture française.

**1.4.1. Le réseau d'Alliances Françaises aux Pays-Bas**

Le réseau des Alliances Françaises aux Pays-Bas est constitué de 31 Alliances Françaises (Alliance Française des Pays-Bas<fnref n="37" />, 2025), ce qui est très dense pour ce petit pays de 18 066 630 habitants au 11 mars 2025 (CBS, 2025). En guise de comparaison, l'Argentine compte 54 Alliances Française pour 45 803 798 habitants au 11 mars 2025 (Population today, 2025). Ces Alliances sont réparties sur tout le territoire, comme le montre la carte ci-dessous :

<footnote n="37">³⁷ ou AFPB</footnote>
<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Figure 5 Carte dessinée du réseau des Alliances Françaises aux Pays-Bas — Clémentine Latron, n.d., site de l'Alliance Française des Pays-Bas</figcaption></figure>

La Fondation des Alliances Françaises à Paris permet de coordonner les Alliances Françaises dans le monde. Aux Pays-Bas, c'est la Fédération Alliance Française des Pays-Bas, fondée en 1888 (AFU, 2025), qui est chargée de coordonner le réseau, de mettre à disposition diverses ressources pour les Alliances et organiser des projets nationaux comme le Concours de Chansons. Un.e coordinateur.trice du réseau est nommé.e par l'Ambassade. La coordinatrice actuelle, Hélène Pichon, est également directrice de l'Alliance Française de La Haye (AF La Haye, 2025). Elle travaille avec les Alliances du réseau, la Fondation des Alliances Françaises de Paris, l'Ambassade de France aux Pays-Bas et les autres acteurs du réseau culturel. Elle est le lien principal entre tous ces acteurs, conseille et accompagne les différents projets mis en place (APFB, 2025).

Pour faire fonctionner ce réseau, 10 000 personnes sont impliquées dans les activités et 200 enseignants veillent à enseigner le français à travers différents cours variés. Les cours de français peuvent être intensifs, en groupe ou individuels (AFPB, 2025). Des activités culturelles et parfois des voyages (aux Pays-Bas ou dans des régions francophones) sont organisés par les diverses Alliances, qui comptabilisent chaque année environ 7 000 étudiants (AFPB, 2025). Les AF peuvent préparer les apprenants aux certifications de français, le DELF et le DALF. Seules trois Alliances sont également centres d'examen (Institut français NL, 2025) : l'Alliance Française La Haye, l'Alliance Française Amsterdam et l'Alliance Française Rotterdam. Sur certains projets, les Alliances Françaises travaillent conjointement avec l'Institut français des Pays-Bas (désormais IFNL). L'ambassade de France aux Pays-Bas, les lycées français du pays,
les associations relatives à la France, et à la relation franco-néerlandaise, ou d'autres structures
peuvent participer à la mise en place d'événements culturels ou pédagogiques.

1.4.2. L'Alliance Française Utrecht

L'Alliance Française qui nous sert d'étude de cas est l'Alliance Française Utrecht (AFU). L'AFU fondée en 1894 est une des plus anciennes des Pays-Bas, la première Alliance du pays datant de 1888 (AFPB, 2025), et elle a fêté ses 130 ans en novembre 2024 (AFU, n.d.). C'est une association de droit local néerlandais, gérée par un Conseil d'Administration (ou bestuur). Le bestuur est constitué d'une présidente, de deux secrétaires, d'une trésorière ainsi que 80 votants (Roger, communication personnelle, 7 avril 2025). C'est le bestuur qui vote les décisions importantes concernant l'AFU. L'équipe principale de l'AFU est composée de la directrice, Eugénie Blaise et de la coordinatrice des cours, Charlotte Roger. Eugénie Blaise est sous contrat français et dépend du MEAE, tandis que Charlotte Roger est une salariée sous contrat néerlandais (Roger, communication personnelle, 7 avril 2025). Les quinze professeurs de l'AFU ont tous un statut de freelance. Enfin, d'autres parties externes (informaticien, comptable, stagiaires) contribuent au bon fonctionnement de la structure.

Chaque année, l'AFU compte environ 400 inscriptions, dont 250 apprenants (Roger, communication personnelle, 25 novembre 2024). La mission principale de l'AFU est l'apprentissage du français langue étrangère. D'après son site officiel, l'AFU propose donc des cours de français pour tous les niveaux, en groupe ou privés, et à destination de publics variés : enfants, adultes, francophones, professionnels. L'accent est mis sur l'immersion (Roger, communication personnelle, 10 avril 2025). Par ailleurs, dans une optique d'enseignement de la langue-culture et de découverte interculturelle, l'AFU propose également des cours thématiques (cours de littérature, chorale, cours de bande dessinée francophone). Enfin, de nombreux événements culturels sont organisés chaque mois, pour favoriser les échanges entre francophiles et natifs, ou pour initier à certains aspects de la culture française (et francophone). Parmi ces événements, on peut mentionner les cafés-débats ou apéros conversation, les séances de cinéma, les ateliers *Ik doe, ik leer*<fnref n="38" /> (cours de cuisine, de broderie, de photo en français) des activités socio-culturelles liées à la France (concours de galette des rois ou à la francophonie) (AFU, 2025).

<footnote n="38">³⁸ « Je fais, j’apprends »</footnote>
# Chapitre 2 — Méthodologie

## 2.1. Techniques de recherche

Plusieurs études ont été réalisées pour comprendre le rôle d'Instagram dans l'apprentissage des langues étrangères. Dewanty et al. (2021) se questionnent sur l'apprentissage du japonais, Eviyanti et al. (2021) sur celui du français et Gonulal (2019) sur celui de l'anglais. Certains auteurs se sont penchés sur l'utilisation d'Instagram en classe de langue (Al-Ali, 2014 ; Eviyanti et al., 2021), mais nous nous intéressons ici à son usage strictement informel, c'est-à-dire hors contexte institutionnel. Notre étude de cas nous permet d'étudier plus en profondeur les pratiques des apprenants de l'AFU, aux Pays-Bas.

Pour mener cette étude de cas, deux techniques qualitatives de collecte de données sont utilisées : le questionnaire et les entretiens. La recherche sera dans un premier temps exploratoire. En effet, le but est d'observer les pratiques informelles des apprenants de notre étude de cas, l'AF d'Utrecht aux Pays-Bas, et de découvrir et décrire leurs pratiques informelles, sans hypothèses particulières au préalable. L'idée est d'obtenir des informations grâce à la recherche (Kembellec, 2013) pour mieux comprendre les représentations des apprenants de l'AFU de la culture française ainsi que leurs pratiques d'apprentissage sur Instagram. Il s'agit également de discuter de la relation entre ces représentations de la langue-culture française et les pratiques d'apprentissage, en se questionnant sur leur influence mutuelle.

Dans un deuxième temps, la recherche pourra devenir une recherche appliquée. Les résultats obtenus pourront éventuellement être appliqués en pratique. Une meilleure compréhension des pratiques informelles des apprenants de l'Alliance sur les réseaux sociaux pourra ensuite donner lieu à des préconisations didactiques dans le cadre des cours, mais aussi de la communication sur le compte Instagram de l'AFU même.

## 2.2. Collecte des données

Une méthode qualitative de collecte de données réalisée à l'aide de questionnaires et d'entretiens, permet de répondre aux premiers questionnements et de compléter la recherche documentaire ayant abouti au cadre théorique.
### 2.2.1. Questionnaire

Cette étude porte sur les pratiques informelles, hors contexte des cours. Il n'est donc pas possible d'avoir recours à des observations. Le questionnaire<fnref n="39" /> est donc la première méthode de collecte de données choisie afin de maximiser le nombre et la variété de réponses. Le questionnaire permet d'apporter des éléments tant quantitatifs que qualitatifs.

Le questionnaire a été créé via *Qualtrics*, un logiciel de création et distribution de questionnaires en ligne, fiable et facile d'utilisation. Après publication, le lien du questionnaire a été partagé à l'ensemble des professeurs de l'Alliance Française Utrecht, qui l'ont ensuite partagé à leurs élèves respectifs. Il semblait plus efficace de partager le questionnaire via les professeurs plutôt que par le biais d'un message collectif de ma part. J'ai partagé moi-même le questionnaire à mes deux classes. La période de collecte des données a duré deux semaines et demie.

Le questionnaire possède une dimension à la fois quantitative et qualitative. Il est assez dense, d'une durée de 15 à 20 minutes, pour une trentaine de questions. S'est posée très vite la question de la langue. Les élèves ne parlent pas tous couramment le français, et il était important pour moi de maximiser la chance de réponses. Il a donc été décidé de créer un questionnaire bilingue, en français et en anglais. La traduction du questionnaire du français vers l'anglais a été réalisée par l'auteure de cette recherche. De plus, pour les questions ouvertes, les répondants sont restés libres de répondre dans la langue de leur choix. Il était préférable de ne pas imposer ni le français ni l'anglais, pour espérer obtenir des réponses détaillées.

Le questionnaire commence d'abord par une série de questions permettant d'établir le profil des répondants grâce à des variables socioculturelles comme l'âge, le genre et la nationalité. La question 9 « Avez-vous un compte Instagram ? » est cruciale et le questionnaire se divise en deux parcours selon la réponse des répondants.

* **S'ils répondent oui** : une série de questions interroge leur fréquence d'utilisation et les comptes liés à la langue et culture française qu'ils suivent.

* **S'ils répondent non** : ils sont renvoyés à une série de questions cherchant à connaître leur utilisation d'autres réseaux sociaux et leurs pratiques possibles d'apprentissage.

Dans une deuxième grande partie, les répondants doivent tous répondre à une série d'affirmations, 1 correspondant à « pas du tout d'accord » et 6 à « tout à fait d'accord ». Les répondants qui n'ont pas Instagram répondent aux mêmes affirmations que les autres, mais à

<footnote n="39">³⁹ Annexe 2</footnote>
propos du réseau social qu'ils utilisent le plus. Ce mémoire se concentre sur Instagram, mais il semblait intéressant de récolter des informations sur l'usage des autres réseaux sociaux, pour recueillir le plus de contenu possible. Cette série d'affirmations auxquelles les répondants doivent répondre est inspirée de deux études. Celle de Gonulal (2019), d'abord, qui propose une série d'affirmations dont cette étude s'est inspirée. C'est une plage de réponse entre 1 et 6 qui a été choisie, comme Gonulal (2019), car 5 possibilités auraient créé un choix « neutre » qui aurait compliqué l'analyse. Insérer cette série d'affirmations dans le questionnaire a permis de l'alléger et de le rendre plus facile à analyser ultérieurement. Cette étude s'est également inspirée de celle de Lailiyah et Setiyaningsih (2020), qui ont proposé des affirmations à la première personne du singulier. Cela permet au répondant de se sentir davantage concerné, comparé à la série d'affirmations de Gonulal (2019), parfois plus à propos de l'application Instagram que de l'usage personnel qui en est fait. À noter aussi que ces deux études portent sur l'apprentissage de l'anglais, les questions ont été adaptées à l'apprentissage du français.

## B) Attitudes towards and perceptions of using Instagram

<table><caption>Figure 6 Attitudes and perceptions of Instagram — Gonulal (2019)</caption><thead><tr><th colspan="2"></th><th colspan="3">1 = Strongly Disagree</th><th colspan="3">6 = Strongly Agree</th></tr></thead><tbody><tr><td>1.</td><td>Instagram is suitable for educational purposes.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>2.</td><td>Instagram is a good platform to practice writing in English.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>3.</td><td>Instagram is a good platform to read in English.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>4.</td><td>Instagram is a good platform to develop English communication skills.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>5.</td><td>Instagram is a good platform to overcome language mistakes.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>6.</td><td>Instagram is a good platform to learn new words in English.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>7.</td><td>Instagram is a good platform to improve English grammar knowledge.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>8.</td><td>Instagram is a good platform to improve overall English skills.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>9.</td><td>Instagram is a good platform to reach authentic English materials.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>10.</td><td>Instagram makes learning English more interesting.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>11.</td><td>Instagram makes learning English easier.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>12.</td><td>Instagram increases my motivation to communicate using English.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>13.</td><td>Instagram increases my motivation to read English materials.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>14.</td><td>Instagram increases my motivation to write in English.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>15.</td><td>Instagram encourages me to spend more time learning English.</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Table 5. Item statistics for the questionnaire items (N=148)</caption><thead><tr><td>Items</td><td>Mean</td><td>SD</td></tr></thead><tbody><tr><td>1. I learn new vocabulary when I interact with others using English</td><td>3,40540541</td><td>1,05162575</td></tr><tr><td>2. I feel that when I use Instagram, it helps me learn English language structures</td><td>3,41891892</td><td>1,02676028</td></tr><tr><td>3. I feel no pressure when I make mistakes on Instagram</td><td>2,91891892</td><td>1,23306646</td></tr><tr><td>4. I prefer Instagram (than other social media platforms) because I can interact with other people from all around the world.</td><td>3,10135135</td><td>1,2233089</td></tr><tr><td>5. I think that Instagram is a natural place in which to practice English because it provides meaningful interaction</td><td>3,00675676</td><td>.94079194</td></tr><tr><td>6. I think that Instagram is the right place to practice my English because no one judges me</td><td>2,66891892</td><td>1,00933825</td></tr><tr><td>7. I follow people with whom I can interact on Instagram to practice my English</td><td>3,18918919</td><td>1,04203122</td></tr></tbody></table>

Figure 7 Statistiques des éléments de réponse au questionnaire — Lailiyah et Setiyaningsih (2020)

Enfin, le questionnaire se termine par une troisième partie, avec des questions plus ouvertes. Certaines questions sont uniquement à destination des répondants qui ont Instagram, et d'autres sont communes à tous les répondants. Les questions ne sont pas obligatoires et la réponse peut être effectuée dans n'importe quelle langue.

### 2.2.2. Entretiens

Dans un deuxième temps, des entretiens ont été réalisés, afin d'obtenir des réponses plus détaillées. Le questionnaire donnait en effet la possibilité aux répondants de préciser leur adresse mail, s'ils étaient d'accord pour effectuer un entretien. C'est l'entretien semi-directif qui a été privilégié : les questions sont décidées à l'avance, selon une grille d'entretien, mais il est tout à fait possible d'aller plus loin et d'approfondir certains points mentionnés par la personne interrogée, si cela se révèle pertinent pour l'étude. Une grille d'entretien a été réalisée en amont<fnref n="40" />, afin de servir d'outil de guidage. Dans les faits, les questions ont été posées dans le désordre, le but étant surtout de rebondir sur les propos des participants.

Deux étudiants néerlandais de l'AFU ont bien voulu prendre le temps de faire les entretiens. Pour respecter leur anonymat et dans un souci de clarté, de faux noms seront utilisés. La participante 1 se nomme désormais Marleen et le participant 2, Sebastiaan. Marleen n'avait pas répondu au questionnaire, contrairement à Sebastiaan. Il est donc intéressant de souligner que les informations obtenues grâce à Marleen sont uniques, tandis que celles de Sebastiaan viennent compléter et détailler ses réponses au questionnaire.

Les entretiens ont été réalisés en anglais, langue passerelle. Cette langue était la plus appropriée pour permettre de rentrer dans les détails et de faire développer les participants. Les

<footnote n="40">⁴⁰ Annexe 4</footnote>
deux entretiens ont duré entre 20 et 30 minutes et ont été réalisés via Google Meet. Une transcription a ensuite été effectuée<fnref n="41" />, permise par un enregistrement des participants dont l'accord a été obtenu au préalable. Pour cela, j'ai utilisé TurboScribe, une Intelligence Artificielle (désormais IA) qui a permis de transcrire rapidement les entretiens. Ensuite, une uniformisation et correction des erreurs de l'IA ont été effectuées manuellement.

## 2.3. Participants

Les participants ciblés par cette enquête sont tous des étudiants ou participants aux activités de l'Alliance Française Utrecht. Sur les 21 répondants, 62 % sont des femmes, et 38 % sont des hommes. Les tranches d'âge vont de 17-24 ans à 55-64 ans. Plus de la majorité des répondants (soit 58 %) ont entre 25 et 44 ans. Bien que l'Alliance Française soit aux Pays-Bas, tous les répondants ne sont pas néerlandais et il est essentiel de garder cela en tête. Sur les 21 répondants, 15 sont Néerlandais, mais d'autres nationalités ont émergé du questionnaire : portugaise, belge, espagnole, brésilienne ou singapourienne. Un des répondants possède la double nationalité espagnole et néerlandaise, ce qui en fait un cas spécifique. Pour ce qui est des langues maternelles, les 15 Néerlandais ont bien sûr le néerlandais comme langue d'origine. Mais un des répondants possède à la fois l'espagnol et le néerlandais comme langue maternelle. Il entre donc à la fois dans la catégorie des locuteurs natifs néerlandais et des locuteurs natifs espagnols. La répondante de nationalité singapourienne possède quant à elle l'anglais et le mandarin comme langues maternelles. Ces pluralités d'origines et donc de langues-cultures sont intéressantes à prendre en compte dans le cadre de l'étude et de l'analyse des résultats.

Tous les répondants apprennent le français, et leur niveau varie du A1 (14 %) au C1 et plus (5 %). La majorité des répondants se situe entre le A2 (33 %) et le B1 (29 %). Les niveaux ont été attestés différemment, pour beaucoup grâce à un test de niveau (62 %). Enfin, les raisons qui poussent les répondants à apprendre le français restent assez diversifiées, bien que celle qui ressorte le plus soit la raison du loisir (48 %). En deuxième position, vient la raison « j'apprends le français parce que je vais souvent en France ou dans un pays francophone » (19 %). 14 % des répondants apprennent le français parce qu'ils ont un.e partenaire francophone, et 5 % pour le travail. Les 14 % restants avaient des situations plus particulières et n'ont pas voulu catégoriser leurs réponses. En effet, il est important de souligner que le questionnaire demandait la raison « principale », mais souvent, les raisons et motivations qui poussent à l'apprentissage sont multiples et interdépendantes. Deux répondants expliquent que pour eux, c'est une

<footnote n="41">⁴¹ Annexes 5 et 6</footnote>
combinaison de raisons. On remarque que parmi ces raisons, on retrouve toujours l'idée d'aller en France ou dans un pays francophone.

Enfin, dernier point essentiel pour cette analyse liée aux réseaux sociaux et à Instagram, sur les 21 répondants, 14 ont un compte Instagram, contre 7 qui n'en possèdent pas. Ces 7 répondants utilisent d'autres réseaux : WhatsApp, Facebook, Signal, YouTube, Reddit ou LinkedIn.
<table><caption>Figure 8 Profil des répondants au questionnaire</caption><thead><tr><th></th><th>Catégorie</th><th>Pourcentage (%) de participants</th><th>Nombre de participants</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="7">Nationalité</td><td>Néerlandaise</td><td>71.2%</td><td>15</td></tr><tr><td>Portugaise</td><td>4.8%</td><td>1</td></tr><tr><td>Singapourienne</td><td>4.8%</td><td>1</td></tr><tr><td>Brésilienne</td><td>4.8%</td><td>1</td></tr><tr><td>Belge</td><td>4.8%</td><td>1</td></tr><tr><td>Espagnole</td><td>4.8%</td><td>1</td></tr><tr><td>Espagnole et néerlandaise</td><td>4.8%</td><td>1</td></tr><tr><td rowspan="5">Langue maternelle</td><td>Néerlandais</td><td>73%</td><td>16</td></tr><tr><td>Portugais</td><td>9%</td><td>2</td></tr><tr><td>Anglais et mandarin</td><td>4.5%</td><td>1</td></tr><tr><td>Flamand</td><td>4.5%</td><td>1</td></tr><tr><td>Espagnol</td><td>9%</td><td>2</td></tr><tr><td rowspan="5">Âge</td><td>17-24</td><td>10%</td><td>2</td></tr><tr><td>25-34</td><td>29%</td><td>6</td></tr><tr><td>35-44</td><td>29%</td><td>6</td></tr><tr><td>45-54</td><td>19%</td><td>4</td></tr><tr><td>55-64</td><td>14%</td><td>3</td></tr><tr><td rowspan="2">Genre</td><td>Femme</td><td>62%</td><td>13</td></tr><tr><td>Homme</td><td>38%</td><td>8</td></tr><tr><td rowspan="5">Niveau de français</td><td>A1</td><td>14%</td><td>3</td></tr><tr><td>A2</td><td>33%</td><td>7</td></tr><tr><td>B1</td><td>29%</td><td>6</td></tr><tr><td>B2</td><td>19%</td><td>4</td></tr><tr><td>C1 et plus</td><td>5%</td><td>1</td></tr><tr><td rowspan="2">Compte Instagram</td><td>Oui</td><td>67%</td><td>14</td></tr><tr><td>Non</td><td>33%</td><td>7</td></tr></tbody></table>
## 2.4. Résultats et analyse des données

En ce qui concerne le questionnaire, 21 personnes au total ont répondu. Certaines n'ont pas complété toutes les questions, notamment lorsqu'il était demandé de préciser quelque chose si l'on choisissait « autre ». Cela a parfois empêché l'obtention de réponses plus détaillées sur certains sujets, mais nous reviendrons sur les limites du questionnaire ultérieurement. À partir de Qualtrics, le logiciel utilisé pour les questionnaires, les réponses ont été téléchargées et transférées sur Excel. Les données ont ensuite été nettoyées (uniformisation de certaines réponses comme la nationalité) afin de faciliter le travail d'analyse ultérieur. De plus, Qualtrics propose son analyse des résultats en créant de nombreux graphiques et tableaux de pourcentages/chiffres, qui ont été très utiles dans la création des figures.

Pour ce qui est des entretiens, le logiciel Taguette, un logiciel français open source disponible en ligne, a été utilisé pour le codage des transcriptions. Ce codage consiste en la création de catégories et de mots-clés qui aident à l'analyse. Pour faciliter l'analyse du questionnaire, les questions ouvertes de ce dernier ont aussi été transférées sur le logiciel pour être codées.

Dans le cadre de l'analyse (partie III), les citations seront dans la langue utilisée par les répondants, et les traductions (si nécessaires) seront dans les notes de bas de page. Le terme « répondant » sera utilisé pour désigner les répondants au questionnaire, 21 au total. Marleen et Sebastiaan sont les deux participants aux entretiens qui seront également cités.
# PARTIE III

## ANALYSE
# Chapitre 1 — Représentations et langue-culture française sur Instagram

## 1.1. La France vue par les Néerlandais : deux exemples

Dans le chapitre 1 de la partie I, nous avions évoqué la relation entre langue et culture (Galisson, 2002 ; Lévi-Strauss, 1950 ; Assunção Barbosa, 2007), ainsi que celle des représentations. Pour rappel, des représentations sont des connaissances et des idées approximatives, souvent partagées par des individus, qu'on se fait à propos d'un pays ou d'une autre société (Moore, 2001 ; Jodelet cité par Spaëth, 2014b). Nous avons également vu que ces représentations peuvent parfois être simplifiées et partielles, ce sont donc des stéréotypes (Cuq, 2003 ; Moore, 2001). Enfin, représentations et stéréotypes sont propres à des sociétés et donc très contextualisés. Par exemple, les représentations des Néerlandais de la France ne sont pas identiques aux représentations des Américains. Ces représentations sont construites par le biais de nombreux moyens. Pour le cas des Pays-Bas, Madeleine Van Strien-Chardonneau (citée par Kok Escalle, 2015) revient par exemple sur l'importance des voyages entre Amsterdam et Paris, du XVIIe au XIXe siècle. C'est encore d'actualité : les voyages, les échanges universitaires ou professionnels, permettent la mise en contact avec d'autres cultures et participent à la construction de représentations. De plus, au sein même des Pays-Bas, les représentations varient en fonction des individus et des communautés d'appartenance.

Ce point s'illustre tout à fait grâce aux deux entretiens réalisés. Pour les deux participants, à la question « À quoi pensez-vous quand on parle de la France ? », les deux ont d'abord répondu la nourriture. Marleen a pensé immédiatement à la nourriture ("food"), comme un élément de la France qui l'intéresse, tandis que Sebastiaan a pensé à l'aspect culinaire ("culinary aspects") comme un aspect qui ne l'intéresse pas. Sebastiaan déclare en effet via une prétération :

> "I think most people would say the culinary aspects, but that's for me not actually. So, you can already exclude that one."<fnref n="42" />

Ainsi, bien que Sebastiaan ne souhaite pas aborder cet aspect, c'est finalement tout de même le premier qui lui est venu à l'esprit. Cette représentation de la France comme un pays gastronomique est, en effet, très courante et partagée par de nombreux pays. La gastronomie de la France est notamment inscrite au patrimoine immatériel de l'UNESCO (Ministère de la

<footnote n="42">⁴² « Je pense que la plupart des gens vont parler de l'aspect culinaire, mais ce n'est pas pour moi en réalité. Tu peux déjà exclure cet aspect », traduction de l'auteure.</footnote>
Culture, n.d.). Les acteurs institutionnels utilisent régulièrement l'aspect gastronomique dans leur communication ou leurs activités (par exemple « cuisiner en français » à l'AFU) : la gastronomie française attire et séduit. Ainsi, malgré une volonté de moderniser l'image de la France, il reste compliqué d'omettre entièrement les éléments et les représentations qui attirent un public<fnref n="43" />. Enfin, l'aspect gastronomique se retrouve fréquemment sur les réseaux sociaux (1.2). La suite des réponses des participants va toutefois différer. Marleen va partager deux autres représentations de la France qu'elle a développées suite à sa situation très personnelle. Elle mentionne en effet la façon de manifester des Français, en particulier les fermiers :

> "I come from a farm, so I always think about also the French farmers and the way they protest, so that's also a thing. But that's maybe a bit unusual."<fnref n="44" /> (Marleen)

Cette représentation est expliquée par la situation familiale de Marleen, qui explique venir d'une famille de fermiers. Elle qualifie cette représentation d'inhabituelle ("unusual"). Pourtant, dans la presse néerlandaise, on observe de nombreuses représentations de la France liées à l'actualité plus politique. Pour le journaliste néerlandais Moerland (2014), la France a d'ailleurs mauvaise réputation aux Pays-Bas. Les grèves, les manifestations et les instabilités politiques du pays le montrent comme désordonné et instable (Moerland, 2014). En 2018, les Néerlandais ont également critiqué le manque d'efforts de la France dans la lutte européenne contre la dette publique (Rabino, 2020). Les Français sont vus comme fainéants, préférant faire la grève ou manifester pour un âge de la retraite qui est déjà plus bas qu'aux Pays-Bas (Moerland, 2014 ; Rabino, 2020). À contre-courant de ces visions plus négatives, Marleen explique que sa famille trouve les Français doués à faire la grève et à manifester ("very good at protesting"). Elle voit cela comme positif. Marleen mentionne également les pays francophones, un sujet peu évoqué dans ce mémoire. Là encore, cet intérêt pour la francophonie est expliqué par un contexte personnel, Marleen ayant un intérêt pour les pays africains, et notamment l'Éthiopie, expliqué en partie par son travail (communication personnelle, Marleen, 19 mars 2025).

De son côté, Sebastiaan déclare penser à la littérature française et à la mentalité de la France. Il précise en particulier penser au concept de liberté et à l'aspect séculaire de la République française. Ces représentations assez détaillées surprennent au premier abord, mais sont

<footnote n="43">⁴³ « on ne peut pas ne pas jouer sur cette image traditionnelle. Elle a du succès et n’est pas non plus fausse [...] », Simon Horrenberger, directeur de l’Institut français de Yokohama en 2022. Propos recueillis en 2022 dans le cadre d’un mémoire de fin d’étude : « L’action culturelle de la France en réseau, entre cohérence et diversité » (Calin, 2023)</footnote>

<footnote n="44">⁴⁴ « Je viens d’une ferme, donc je pense toujours aussi aux fermiers français et à leur façon de manifester, donc c’est aussi un point pour moi. Mais c’est peut-être assez inhabituel. », traduction de l’auteure</footnote>
expliquées ensuite par le contexte. Sebastiaan précise en effet avoir étudié l'histoire et la
philosophie l'année précédente<fnref n="45" />, ce qui explique ses connaissances et son intérêt pour le sujet.
La littérature est un aspect de la France qui est souvent mentionné. Aux Pays-Bas, la littérature
a été au XIXᵉ siècle un outil majeur de vecteur culturel, le roman devenant un genre très
populaire (Voogel, 2018 ; Koffeman, 2012), et une grande partie des ouvrages publiés en langue
étrangère étaient français (Voogel, 2018). Sebastiaan cite notamment Victor Hugo et Alexandre
Dumas comme auteurs marquants. Toutefois, la réponse Sebastiaan concernant l'esprit de
liberté et la République reste assez spécifique. Ces représentations rappellent celles relevant de
la culture anthropologique que Quatremare et al. (2023) avaient relevées et catégorisées dans
leur étude relative aux représentations de la culture française dans les manuels scolaires. Enfin,
Sebastiaan déclare également penser aux paysages et à leur diversité lorsqu'il pense à la France.
Il est intéressant de noter que les représentations de la France de Sebastiaan sont assez
traditionnelles, dans le sens où ces mêmes représentations existaient déjà historiquement. Dans
ses travaux, Madeleine Van Strien-Chardonneau (citée par Kok Escalle, 2015) montre en effet
que dès le XVIIᵉ siècle, les Néerlandais apprécient la diversité des paysages de la France, et
Paris attirait pour ses ressources, notamment celles « artistiques ou littéraires ». Marleen
mentionne d'ailleurs ultérieurement avoir des contenus liés aux voyages et aux paysages à voir
en France sur son Instagram. De surcroît, certaines réponses du questionnaire peuvent alimenter
ces informations. Même si les différents répondants au questionnaire n'ont pas directement
développé sur leurs représentations de la France, leurs réponses à différentes questions
permettent d'obtenir une idée générale de ces dernières. Par exemple, 5 des répondants
néerlandais<fnref n="46" /> disent apprendre le français parce qu'ils se rendent souvent dans un pays
francophone. Pays francophone ne veut pas dire uniquement France, mais la France en fait peut-
être partie, notamment de par sa proximité avec les Pays-Bas. Les voyages en France, s'ils ont
eu lieu, ont pu alors impacter les représentations. Cette hypothèse est renforcée par la présence
importante de contenus liés à la nourriture et aux paysages sur les comptes Instagram de
plusieurs répondants, comme nous le montrerons dans la partie suivante.

De ces deux entretiens, il est possible de conclure plusieurs éléments. Tout d'abord, si les
représentations sont en effet partagées par des communautés, certains éléments restent plus
populaires (et donc communément partagés) que d'autres. C'est le cas, par exemple, de la
nourriture. Ensuite, les représentations restent majoritairement contextualisées, que ce soit par

<footnote n="45">⁴⁵ "I studied history and philosophy last year." (Sebastiaan)</footnote>

<footnote n="46">⁴⁶ Tous les répondants ne sont pas Néerlandais</footnote>
pays, mais aussi au sein même du pays, les individus et les communautés ont tous des contextes
pluriels. Les deux entretiens montrent à quel point la socialisation, l'éducation, la situation
professionnelle vont construire les intérêts et les représentations des individus (et
éventuellement déconstruire certains stéréotypes). Enfin, il est intéressant de noter que les
participants avaient une certaine conscience des représentations de la France. C'est le cas de
Sebastiaan, qui semblait penser que la question « À quoi pensez-vous quand vous pensez à la
France ? » attendait une certaine réponse (la nourriture). Sebastiaan était conscient que cette
réponse est sûrement populaire, puisque pour lui “most people would say culinary aspect [le
gras est de l'auteure]<fnref n="47" />”. Marleen quant à elle a déclaré “the food<fnref n="48" />” avec un ton d'évidence, qui
impliquait une vraie logique de la réponse. Les individus ont donc des représentations à la fois
similaires (la nourriture par exemple) et différentes, construites à travers diverses expériences,
et ils sont parfois conscients de ces représentations.

## 1.2. La langue-culture française sur Instagram

À partir des réponses de l'enquête, nous verrons quels types de contenus arrivent sur les
différents fils Instagram (1.2.1). À partir de ces contenus, nous pouvons alors étudier les
représentations de la France sur Instagram, et comprendre la spécificité de la langue-culture
française sur le réseau social (1.2.2).

### 1.2.1. Quels contenus culturels sur Instagram ?

Revenons rapidement sur le lien entre contenus Instagram et représentations. Comme vu
dans le cadre théorique (Figure 2), les représentations préexistantes des utilisateurs entraînent
la publication et/ou le visionnage de certains contenus sur Instagram, qui vont influencer de
nouvelles représentations. Ces représentations impactent ensuite parfois les pratiques
d'apprentissage sur Instagram.

Cette partie s'intéresse principalement aux contenus Instagram des participants à l'enquête (questionnaire et entretiens). Tous les répondants ne sont pas néerlandais : il est important de le souligner, bien que l'étude de cas porte sur les apprenants de l'Alliance Française Utrecht, et non sur les Néerlandais (bien qu'ils constituent une grande part de notre échantillon). D'après la figure 9 (ci-dessous) qui recense les réponses de 14 répondants à deux des questions du questionnaire, on peut voir que plus de la moitié (environ 64 %) affirment être d'accord (à

<footnote n="47">⁴⁷ « la plupart des gens mentionneraient l'aspect culinaire », traduction de l'auteure, le gras est de l'auteure</footnote>

<footnote n="48">⁴⁸ « la nourriture », traduction de l'auteure</footnote>
différents degrés) avec l'affirmation « J'ai des contenus français dans mon fil Instagram ». Ces contenus semblent être présents à petite dose, puisque 6 répondants sont un petit peu d'accord avec l'affirmation. 2 répondants semblent en avoir régulièrement, contre 4 répondants qui disent n'en avoir pas du tout.

<table><caption>Figure 9 Extrait des réponses aux affirmations de 14 répondants</caption><thead><tr><th>1 : Pas du tout d'accord<br>6 : Tout à fait d'accord</th><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>5</th><th>6</th></tr></thead><tbody><tr><td>1. J'ai des contenus français dans mon fil Instagram</td><td>4</td><td>0</td><td>1</td><td>6</td><td>1</td><td>2</td></tr><tr><td>2. Je recherche moi-même des contenus liés à la France et au français sur Instagram</td><td>4</td><td>2</td><td>3</td><td>1</td><td>3</td><td>1</td></tr></tbody></table>

Que disent les contenus Instagram des représentations de la France des répondants ?
Comme le témoigne la figure ci-dessous (Figure 10), plusieurs thèmes relatifs à la France reviennent fréquemment dans les fils Instagram des participants. Rappelons que par le terme « fils », nous entendons trois fils : le fil d'actualité est la succession de publications et de vidéos qui apparaît sur la page d'accueil, mêlant contenus de comptes suivis et suggestions ; le fil Explorer est l'ensemble des contenus qui apparaissent dans la partie Explorer de l'application ; le fil de *reels* réfère à la succession de courtes vidéos de l'onglet *Reels*. Les deux catégories dominantes sont la langue et la gastronomie (Figure 10).

<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figure 10 Thèmes fréquents liés à la France sur Instagram — créé avec Rapid Tables (désormais RT) à partir des données du questionnaire</figcaption></figure>

Il est important de noter que les participants ne pouvaient choisir qu'une seule catégorie, celle qui était pour eux la plus dominante. Ainsi, sur les 20,7 % des participants qui déclarent
avoir majoritairement des contenus liés à la langue, une grande partie doit sûrement avoir des contenus d'autres catégories. Sans surprise, la gastronomie se place en haut des différentes catégories : comme vu plus haut, c'est un des éléments associés à la France les plus populaires. Dans l'étude de Giunta (2018) effectuée au Japon, la gastronomie est également en tête du classement. En troisième position se place la catégorie « Paysages et tourisme », qui apparaît en majorité dans les fils de 12 % des répondants. En quatrième position se trouvent à égalité (8,7 %) les catégories « Habitudes sociales » (par exemple les manifestations des Français mentionnées par Marleen), « Littérature » et « Musique et chansons françaises ». Ces contenus témoignent d'abord de la popularité des thèmes de la gastronomie et des paysages évoqués plus haut. Si ces contenus sont aussi populaires sur leur compte Instagram, c'est également lié à leurs propres représentations. La Francophonie fait par exemple un petit score (7 %), ce qui laisse penser que c'est un sujet moins populaire auprès des apprenants. Est-ce par manque d'intérêt ou de connaissances sur le sujet ? Si Marleen a mentionné ce thème, c'est avant tout expliqué par son intérêt et sa situation professionnelle spécifique, qui sont peu partagés par les autres répondants. De façon générale, on peut dire que les contenus les plus populaires sur Instagram ne surprennent pas, et sont assez conformes aux représentations de la France des Néerlandais mises en avant dans la partie précédente. Les représentations les plus populaires sont ainsi partagées par beaucoup de sociétés, comme le montrent des études réalisées auprès de publics variés. (Giunta, 2018 ; Rojas-Plata, 2020 ; Lustyantie et Dewi, 2020 ; Quatremare et al., 2023).

Comment ces contenus arrivent-ils en effet dans les fils des utilisateurs ? Dans un premier temps, les utilisateurs peuvent rechercher des comptes et des contenus (grâce aux hashtags notamment) qui les intéressent. Sebastiaan nomme cela “[the] explorer part<fnref n="49" />”, soit l’action d’exploration par l’utilisateur des différentes contenus susceptibles de l’intéresser. Seulement 5 répondants disent véritablement chercher des contenus liés à la langue-culture française (Figure 9). Ici, le lien entre représentation de la France et contenu est fort. En effet, si je m’intéresse à la France parce que je m’intéresse à la cuisine française, alors je vais peut-être rechercher des contenus liés à la cuisine française et m’abonner à des comptes sur le même sujet. Il en va de même pour de nombreux thèmes, y compris les comptes d’apprentissage de la langue. Dans leurs réponses, les répondants citent de nombreux comptes suivis sur Instagram, en lien avec leurs intérêts. Par ailleurs, toujours dans cette idée d’exploration, les utilisateurs peuvent aussi naviguer d’un compte à l’autre, en s’intéressant aux comptes suivis par un compte qu’ils apprécient<fnref n="50" />.

<footnote n="49">⁴⁹ « la partie exploration », traduction de l’auteure</footnote>

<footnote n="50">⁵⁰ Sebastiaan, Annexe 6, p. 62</footnote>
<table><caption>Figure 11 Tableau des comptes Instagram suivis par les participants</caption><thead><tr><td>Nom du compte</td><td>Catégorie</td><td>Thème</td></tr></thead><tbody><tr><td>Lost in Frenchiation (@lostinfrenchiation)</td><td>Culture</td><td>Cinéma</td></tr><tr><td>Dure Vie (@durevie)</td><td>Culture</td><td>Musique</td></tr><tr><td>Fête de la Musique (@fetemusique)</td><td>Culture</td><td>Musique</td></tr><tr><td>Bruzz (@bruzzbe)</td><td>Culture</td><td>Musique</td></tr><tr><td>AT Frenchies (@atfrenchies)</td><td>Culture &amp; Apprenlivissage du français</td><td>Langue française</td></tr><tr><td>Paris France Travel (@paris.explore et (@paris.attractive)</td><td>Culture</td><td>Paysages et tourisme</td></tr><tr><td>Solange (@solangeillustrations)</td><td>Culture</td><td>Autre (art, illustrations, société)</td></tr><tr><td>Clémentine (@clementinelatron)</td><td>Culture</td><td>Autre (art, illustrations, société)</td></tr><tr><td>Diversification (@diversificationlitteraire)</td><td>Culture</td><td>Cinéma &amp; Littérature</td></tr><tr><td>Mapoesieenvers (@mapoesieenvers)</td><td>Culture</td><td>Langue française</td></tr><tr><td>Elena Nagapetyan (@elenanagapetyan_)</td><td>Culture</td><td>Autre (sketch, humour)</td></tr><tr><td>Quotidien (@qofficiel)</td><td>Culture</td><td>Autre (actualités, société, politique, arts)</td></tr><tr><td>Rosa Bursztein (@rosabursztein)</td><td>Culture</td><td>Autre (humour, sketch)</td></tr><tr><td>Le Monde (@lemondefr)</td><td>Culture</td><td>Autre (actualités, société, politique, arts)</td></tr><tr><td>Fabrizio Villari Moroni (@fabriziovmoroni)</td><td>Expatrié vivant en France</td><td>Autre (humour, quotidien, langue française, culture)</td></tr><tr><td>French Pronunciation Teacher (@chaseinfrench)</td><td>Apprentissage du français</td><td>Langue française</td></tr><tr><td>Benjamin Chardron (@french_take_out)</td><td>Apprentissage du français</td><td>Langue française</td></tr><tr><td>A Cup of French – Christine (@acupoffrench)</td><td>Apprentissage du français</td><td>Langue française</td></tr><tr><td>Guillaume Posé (@professeurfrancais_guillaume)</td><td>Apprentissage du français</td><td>Langue française</td></tr><tr><td>Karine Dijoud (@lesparentheseselementaires)</td><td>Apprentissage du français</td><td>Langue française</td></tr><tr><td>Français avec Julien (@francaisavecjulien)</td><td>Apprentissage du français</td><td>Langue française</td></tr><tr><td>Clémence Brion (@french_with_clemence)</td><td>Apprentissage du français</td><td>Langue française</td></tr><tr><td>Hello French (@hellofrench)</td><td>Apprentissage du français</td><td>Langue française</td></tr></tbody></table>
La figure 11 ci-dessus présente les comptes mentionnés par les participants dans les réponses au questionnaire. Ils sont classés d'abord en trois catégories qui correspondent aux questions du questionnaire. Il était demandé de donner des noms de comptes Instagram portant sur la culture française, des comptes d'expatriés vivant en France et enfin des comptes portant plus particulièrement sur l'apprentissage du FLE. En vérité, les comptes appartiennent parfois à plusieurs catégories. Par exemple, le compte AT Frenchies a été classé par un répondant dans la catégorie culture et par un autre répondant dans la catégorie apprentissage FLE. Le compte AT Frenchies a été créé par deux Français, Alex et Tom, vivant aux États-Unis et partageant des contenus linguistiques et culturels liés à la France. Le compte revient également sur les différences entre les États-Unis et la France. Cette double classification témoigne à nouveau de l'indissociabilité de la langue et de la culture. Cela montre également que les contenus des comptes sont utilisés et « réceptionnés » différemment. Pour un des répondants, les contenus culturels et humoristiques en font avant tout un compte lié à la culture, tandis que pour l'autre, les contenus centrés sur les mots de vocabulaire en font un compte dédié à l'apprentissage du français.

Ce tableau permet de lier les comptes aux thèmes fréquents présents sur les fils Instagram des répondants (Figure 10). On retrouve les différentes catégories comme la musique ou la littérature. Pour la catégorie « langue française » qui est la plus populaire, 9 comptes ont été cités, ce qui confirme la popularité croissante de ces comptes dédiés à l'apprentissage des langues (Dewanty et al., 2021 ; Srunika, 2021) et du français (France Inter, 2025 <fnref n="51" />). Étrangement, aucun compte lié à la nourriture n'a été cité par les répondants. Cela indique que les contenus liés à la gastronomie et à la nourriture arrivent en suggestion dans le fil d'actualité, le fil Explorer ou le fil de *Reels* des utilisateurs, mais ces derniers ne suivent pas explicitement de comptes liés à la nourriture française. Enfin, sur les 14 répondants possédant Instagram, seulement 6 suivent le compte Instagram de l'Alliance Française Utrecht.

Dans un deuxième temps, la présence de contenus peut être le résultat de l'algorithme, comme le mentionnent certains apprenants (Marleen, répondant 11). La Commission Nationale de l'Informatique et des Libertés (désormais CNIL) définit un algorithme comme « description d'une suite d'étapes permettant d'obtenir un résultat à partir d'éléments fournis en entrée » (CNIL, n.d.). Les algorithmes sont partout, hors et sur internet (Bishqemi & Crowley, 2022). Une recette de cuisine est donc une forme d'algorithme (CNIL, n.d.). Dans le cadre des réseaux

<footnote n="51">⁵¹ Consulté le 23 mai 2025 sur : https://www.radiofrance.fr/franceinter/podcasts/nouvelles-tetes/nouvelles-tetes-du-mardi-07-janvier-2025-5132430</footnote>
sociaux, les algorithmes sont beaucoup utilisés, et varient selon les plateformes. Par exemple, Bishqemi et Crowley (2022) ont étudié la différence entre l’algorithme d’Instagram et celui de TikTok. Sur les réseaux, les algorithmes permettent de « personnaliser l’expérience des utilisateurs » (Idoeta, 2021), en proposant des contenus en accord avec leurs préférences. Des données sur l’utilisateur et les contenus qu’il visionne le plus sont récoltées (Abraham, 2023). À partir de ces données, l’algorithme va effectuer des calculs et les résultats sont des contenus adaptés aux goûts de l’utilisateur (Idoeta, 2021; Abraham, 2023). Comprendre le fonctionnement des algorithmes peut permettre de mieux partager ces contenus (Bishqemi & Crowley, 2022). Les algorithmes ont une influence non négligeable sur les contenus de notre compte Instagram. Pour certains, les algorithmes deviennent une menace car ils manipulent notre façon de penser, et ont tendance à nous enfermer dans un contenu (Idoeta, 2021). Ce point sera exploré plus en détail dans la partie dédiée aux limites d’Instagram (2.3). Pour revenir aux contenus Instagram des répondants, ces derniers sont aussi dépendants de l’algorithme, sans toujours le savoir. L’algorithme va observer les contenus recherchés les plus fréquents, va calculer le temps passé à visionner des reels par exemple, et va ensuite proposer un contenu « adéquat ». Le répondant 11 précise : “My algorithm often promotes videos in French<fnref n="52" />”. Pour Sebastiaan, l’algorithme est particulièrement performant pour les reels. Par ailleurs, 9 répondants au questionnaire affirment peu (5) ou pas du tout (4) rechercher des contenus liés à la France sur Instagram (Figure 9). Cela confirme le rôle des algorithmes : les contenus auxquels les apprenants-utilisateurs<fnref n="53" /> ont accès sont issus des résultats de l’algorithme. De fait, les contenus Instagram liés à la langue-culture française ont de grandes chances de correspondre aux représentations préconstruites des utilisateurs, et tout simplement à leurs centres d’intérêt. Marleen précise : “I follow a lot of like, food related content. [...]. And then sometimes it's French<fnref n="54" />”. Marleen ne va pas suivre spécifiquement des comptes Instagram liés à la nourriture française, mais l’algorithme observe son intérêt pour la nourriture et sûrement pour la France, et propose des contenus appropriés et susceptibles de l’intéresser. Cela explique donc qu’aucun compte lié à la gastronomie et à la nourriture française n’ait été cité, alors même que cette catégorie est la deuxième la plus populaire dans les fils des répondants. Sebastiaan souligne l’importance des suggestions Instagram<fnref n="55" />, qui propose souvent des contenus et des comptes qui pourraient plaire. Cela est le résultat de l’algorithme. Il est intéressant de voir que cette question

<footnote n="52">⁵² « Mon algorithme me propose souvent des vidéos en français », traduction de l’auteur</footnote>

<footnote n="53">⁵³ Par ce terme, on entend les apprenants de FLE également utilisateurs d’Instagram</footnote>

<footnote n="54">⁵⁴ « Je suis beaucoup de contenus liés à la nourriture. [...] Et parfois c’est Français », traduction de l’auteur</footnote>

<footnote n="55">⁵⁵ “And then there’s also more suggestions coming.” (Sebastiaan, annexe 6, p. 62)</footnote>
de l'algorithme n'a jamais vraiment émergé des lectures scientifiques, mais a été plusieurs fois mentionnée par les participants de l'enquête, prouvant la présence d'une littératie numérique.

### 1.2.2. Représentations et apprentissage de la langue-culture sur Instagram

De ce qu'on observe sur Instagram, les thèmes principaux des contenus sont assez similaires aux thèmes qui apparaissent dans les manuels de FLE (Rojas-Plata, 2020 ; Quatremare et al., 2023). En particulier, on retrouve deux grandes catégories (Quatremare et al., 2023) : culture cultivée (cinéma et musique française) et culture globalisante (habitudes sociales, langue). Pourtant, la langue-culture sur Instagram reste unique. 8 répondants sur 14 déclarent avoir appris des informations sur la culture française grâce à Instagram (Figure 12). En effet, à l'affirmation « j'ai appris des informations sur la culture française grâce à Instagram », 4 sont un petit peu d'accord, 3 d'accord et un répondant est tout à fait d'accord. Les degrés de réponses peuvent être liés à la quantité d'informations que les répondants estiment avoir appris. Par exemple, les 4 répondants « un petit peu d'accord » considèrent avoir appris seulement quelques informations. De plus, certains répondants considèrent qu'Instagram les aide à développer leurs connaissances culturelles sur la France. Notons que 6 répondants sur 14 sont d'accord avec l'affirmation, c'est un chiffre positif assez élevé, comparé aux autres affirmations. Les affirmations 3 et 5 sont au final assez similaires, on pourrait alors penser que les réponses le seraient aussi. Il est surprenant de voir que ce n'est pas le cas. Les apprenants considèrent davantage développer leurs connaissances culturelles qu'en acquérir des nouvelles.

<table><caption>Figure 12 Extrait des réponses (3, 4, 5) aux affirmations de 14 répondants</caption><thead><tr><th>1 : Pas du tout d'accord<br>6 : Tout à fait d'accord</th><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>5</th><th>6</th></tr></thead><tbody><tr><td>3. J'ai appris des informations sur la culture française grâce à Instagram</td><td>4</td><td>0</td><td>2</td><td>4</td><td>3</td><td>1</td></tr><tr><td>4. Je trouve les représentations de la culture française sur Instagram différentes de celles des cours</td><td>4</td><td>3</td><td>2</td><td>3</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>5. Instagram m'aide à développer mes connaissances culturelles sur la France</td><td>3</td><td>1</td><td>2</td><td>2</td><td>6</td><td>0</td></tr></tbody></table>

Ces réponses semblent montrer qu'Instagram permet d'apporter des nouvelles connaissances (affirmations 3 et 5), mais aussi d'en confirmer (et de développer à partir de ce qui est déjà acquis). Les répondants qui disent ne pas apprendre de nouvelles choses ne signifie pas forcément une absence de contenus liés au français : les contenus peuvent simplement porter sur des sujets connus et il s'agit pour eux davantage d'une confirmation ou d'un développement de connaissances, plutôt que d'un nouvel apprentissage.
Sur Instagram, les représentations de la culture française sont extrêmement variées : elles apportent à la fois des informations nouvelles ou renforcent certains stéréotypes déjà présents, notamment quand l’algorithme entre en jeu. Ces représentations sont le fruit d’une multitude de contenus, issus de profils et de comptes très divers. Des professeurs de FLE, des francophones, des contenus issus de comptes authentiques et/ou officiels, des expatriés vivant en France. Ces différents parcours et contenus apportent une vraie richesse aux contenus Instagram. En particulier, on trouve sur le réseau social un grand nombre de contenus liés aux modes de vie et aux traditions des Français. Plus généralement, Instagram permet de mettre en avant la culture plus souvent « invisible » (Blattner et al., 2024). Grâce à des contenus et des hashtags, les apprenants-utilisateurs sont mis en contact avec une réalité authentique culturelle française (Blattner et al., 2024). Par ailleurs, les comptes d’expatriés vivant en France sont également intéressants à étudier. Deux répondants au questionnaire disent suivre des expatriés, dont un sur YouTube plutôt que sur Instagram. Marleen déclare également observer ce type de contenus dans son fil d’actualité. Les comptes d’expatriés sont populaires sur Instagram en ce qu’ils permettent souvent d’obtenir une vision extérieure de la France et des Français. Les expatriés se distinguent des touristes puisqu’ils vivent de façon plus ou moins permanente en France, et ont parfois un.e partenaire française.e. Ces expatriés partagent leurs découvertes sur la France, ce qu’ils trouvent étrange ou agréable<fnref n="56" />. Pour les utilisateurs, il est souvent plus facile de s’identifier à cet autre étranger à la France qui découvre lui aussi le pays et sa culture. Ces comptes sont populaires, car souvent drôles et, à force de vidéos, les utilisateurs s’attachent à la personne derrière le profil :

> "Yeah, but I think mainly like, there's one expat account, which I like about the Netherlands. That's because she's really funny" (Marleen)

Plus généralement, utilisateurs s’abonnent ensuite pour suivre le compte et ne pas manquer de nouveaux contenus, attiré par l’aspect authentique de leur vie et de leurs expériences en France. Ils s’investissent même parfois dans la vie privée de la personnalité, souvent influenceur.euse ou créateur.trice de contenu (Heaney, 2017), dont ils suivent l’évolution et à laquelle ils s’attachent (Heaney, 2017). La caractéristique humoristique des vidéos liées à la langue-culture française reste à nuancer. Rire d’une société n’est pas toujours drôle pour tout le monde, comme l’explique Marleen, parfois agacée des contenus d’expatriés à propos des Pays-Bas, notamment de leur négativité. De plus, le niveau de français des utilisateurs, ou leurs

<footnote n="56">⁵⁶ “And then they talk about what they find, like, peculiar or really nice” (Marleen, annexe 5, p. 53)</footnote>
références socioculturelles ne sont parfois pas toujours suffisants pour comprendre les blagues (Marleen). Par ailleurs, les descriptions du pays et de sa culture par les expatriés peuvent être vues comme une réalité déformée. Marleen insiste sur l'importance de nuancer les propos des expatriés, qui parlent souvent de leurs expériences en en faisant une généralité. Les utilisateurs d'Instagram se construisent donc des représentations par l'intermédiaire des représentations (parfois faussées ou stéréotypées) et expériences d'autres utilisateurs.

Les représentations de la langue-culture française sur Instagram sont-elles alors différentes de celles partagées et acquises en contextes formels ? À l'affirmation « Je trouve les représentations de la culture française sur Instagram différentes de celles des cours », 4 répondants sont en total désaccord, 4 sont en désaccord, et seulement 4 sont d'accord et tout à fait d'accord. Pour plus de la moitié des répondants, ce qui est donné à voir de la culture sur Instagram reste similaire à ce qu'ils découvrent en cours. À propos de la culture vue en cours et celle sur Instagram, Marleen déclare :

> "Culturally wise, I think it kind of matches. It doesn't really, I don't really see like a big difference. It's just that the book and that is just maybe a bit more staged, so to say. And then, yeah, the Instagram content is a little bit more.... Yeah, it's a little bit more like spontaneous, I would say" (Marleen)

Si Marleen considère que les contenus sont similaires, elle insiste sur la différence entre contenus formels vus comme “staged”<fnref n="57" />”, comparés aux comptes Instagram perçus comme beaucoup plus “spontaneous”<fnref n="58" />”, et donc peut-être plus authentiques. C'est entre autres cette spontanéité des contenus qui attire et qui, comme nous le verrons dans la partie suivante, a des effets sur les pratiques d'apprentissage des apprenants-utilisateurs.

Pour finir, bien qu'Instagram possède des contenus variés, ceux-ci n'arrivent pas toujours dans les fils des utilisateurs. La diversité des contenus est menacée par les algorithmes qui enferment les utilisateurs dans une « bulle de filtre » ou dans une « chambre d'écho » (Poullet & Ruffalo de Calabre, 2021), créée par l'algorithme. Ce dernier ne propose que des publications et vidéos qui peuvent intéresser l'utilisateur, rendant difficile la diversification de contenus. Ces bulles de filtre ou chambres d'écho se définissent donc comme l'ensemble de contenus proposé par l'algorithme et allant dans le sens des biais de croyance des utilisateurs (Abraham, 2023). À l'atout d'Instagram qui est sa grande diversité de contenu, se heurte le pouvoir de l'algorithme, qui réduit souvent les utilisateurs à n'avoir accès qu'à des informations allant dans leur sens, et confortant leurs idées et leurs représentations. Comme l'explique Marleen, il est difficile de

<footnote n="57">⁵⁷ « simulés, faux », traduction de WordRéférences</footnote>

<footnote n="58">⁵⁸ « spontanés », traduction de l'auteure</footnote>
diversifier son contenu sur Instagram. Cela limite donc le développement de nouvelles représentations de la langue-culture française. Instagram servirait peut-être davantage à compléter les représentations préexistantes des utilisateurs, en les présentant de façon plus « spontanée » et donc authentique, mais il est plus difficile d'en construire de nouvelles sans faire l'effort d'explorer par soi-même.
# Chapitre 2 — Instagram pour l’apprentissage du Français Langue Étrangère (FLE)

L’analyse des représentations effectuée dans le chapitre précédent permet de mettre en avant les types de contenus culturels sur Instagram, ce qui aide à comprendre les pratiques d’apprentissage de la langue-culture. Nous avons montré en particulier qu’une majorité d’apprenants-utilisateurs considèrent découvrir des informations culturelles sur la France grâce à Instagram. Dans ce chapitre, nous discuterons des pratiques générales d’apprentissage sur Instagram (2.1), puis nous verrons les effets du réseau sur l’apprentissage de la langue-culture française (2.2). Nous parlerons ensuite des limites d’Instagram (2.3) avant de finir par de courtes préconisations d’usage (2.4).

## 2.1. Quelles pratiques d’apprentissage et quelles fonctionnalités sur Instagram ?

### 2.1.1. Des pratiques d’apprentissages qui dépendent des pratiques d’usage

Le questionnaire mené pour cette étude<fnref n="59" /> a montré que, sur les 14 répondants ayant un compte Instagram, aucun n’a de compte en français. Les comptes sont soit en néerlandais, soit dans une autre langue (en anglais pour la plupart, mais aussi en espagnol, langue maternelle d’un des répondants). Les apprenants ne semblent pas avoir envisagé de mettre leur compte Instagram en français dans le but de pratiquer.

La figure 13 ci-dessous présente l’ensemble des réponses (14 répondants) aux 15 affirmations du questionnaire. Rappelons que les affirmations 1 à 6 portent sur la culture, et les affirmations 7 à 15 sur l’apprentissage de la langue. Les deux thèmes sont bien sûr liés, comme nous l’avons montré plusieurs fois, mais il était plus évident de les séparer pour faciliter la compréhension des affirmations et obtenir un maximum de réponses. À l’affirmation globale « Instagram m’aide à améliorer mon français de façon générale », les réponses sont divisées. 7 répondants sont « plutôt d’accord » (5) et « d’accord » (2), tandis que les 7 autres ne voient pas forcément le réseau social comme ayant une influence dans leur apprentissage du français. Les résultats sont donc assez neutres : il est difficile de faire émerger une opinion prononcée sur la question. Ensuite, les affirmations 8 à 10 montrent que, pour certains répondants, Instagram permet d’améliorer certaines compétences en français, comme le vocabulaire ou la grammaire. Nous reviendrons dans la partie suivante sur ces compétences en détail.

<footnote n="59">⁵⁹ Annexe 2</footnote>
<table><caption>Figure 13 Réponses aux affirmations des 14 répondants ayant Instagram</caption><thead><tr><th>1 : Pas du tout d'accord<br>6 : Tout à fait d'accord</th><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>5</th><th>6</th></tr></thead><tbody><tr><td>1. J'ai des contenus français dans mon fil Instagram</td><td>4</td><td>0</td><td>1</td><td>6</td><td>1</td><td>2</td></tr><tr><td>2. Je recherche moi-même des contenus liés à la France et au français sur Instagram</td><td>4</td><td>2</td><td>3</td><td>1</td><td>3</td><td>1</td></tr><tr><td>3. J'ai appris des informations sur la culture française grâce à Instagram</td><td>4</td><td>0</td><td>2</td><td>4</td><td>3</td><td>1</td></tr><tr><td>4. Je trouve les représentations de la culture française sur Instagram différentes de celles des cours</td><td>4</td><td>3</td><td>2</td><td>3</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>5. Instagram m'aide à développer mes connaissances culturelles sur la France</td><td>3</td><td>1</td><td>2</td><td>2</td><td>6</td><td>0</td></tr><tr><td>6. Apprendre sur la culture française sur Instagram me motive à apprendre le français</td><td>3</td><td>2</td><td>2</td><td>2</td><td>2</td><td>3</td></tr><tr><td>7. Instagram m'aide à améliorer mon français de façon générale</td><td>4</td><td>2</td><td>1</td><td>5</td><td>2</td><td>0</td></tr><tr><td>8. Instagram m'aide à améliorer ma prononciation en français</td><td>4</td><td>3</td><td>4</td><td>1</td><td>2</td><td>0</td></tr><tr><td>9. Instagram m'aide à améliorer mon vocabulaire en français</td><td>3</td><td>3</td><td>0</td><td>4</td><td>4</td><td>0</td></tr><tr><td>10. Instagram m'aide à améliorer ma grammaire en français</td><td>5</td><td>3</td><td>2</td><td>2</td><td>2</td><td>0</td></tr><tr><td>11. Instagram augmente ma motivation à apprendre le français</td><td>3</td><td>0</td><td>6</td><td>2</td><td>2</td><td>1</td></tr><tr><td>12. Je trouve le français sur Instagram différent de celui des cours</td><td>4</td><td>4</td><td>2</td><td>2</td><td>2</td><td>0</td></tr><tr><td>13. J'utilise le français pour communiquer avec d'autres utilisateurs en message privés</td><td>8</td><td>5</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>14. J'utilise le français pour commenter sous des publications ou réagir à des stories</td><td>11</td><td>3</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>15. J'ai moins peur d'utiliser le français sur Instagram</td><td>6</td><td>3</td><td>4</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td></tr></tbody></table>

Pour ce qui est des pratiques, ce sont les réponses aux affirmations 13 à 15 qui permettent de les mettre en lumière. On remarque tout de suite que c'est l'opinion « pas du tout d'accord », pour les trois affirmations, qui recueille le plus de réponses. 8 répondants sur 14 disent ne pas communiquer en français avec d'autres utilisateurs via les messages privés, 11 déclarent ne jamais commenter sous des publications ou des stories (ce nombre de réponses est le plus élevé de la matrice), et 13 sont « plutôt pas d'accord » (4), « pas d'accord » (3) et « pas du tout d'accord » (6) en ce qui concerne l'affirmation « J'ai moins peur d'utiliser le français sur Instagram ». Cette réponse peut se comprendre de deux façons différentes : soit les apprenants-utilisateurs ont autant peur d'utiliser le français sur Instagram qu'en d'autres contextes, soit ils n'utilisent tout simplement pas le français sur Instagram. Ainsi, de façon