# Prononciation du français en contexte d'entreprise au Maroc : quelles répercussions sur l'évolution de carrière d'un individu ?

Salima Belghmi Kouhen

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Salima Belghmi Kouhen. Prononciation du français en contexte d'entreprise au Maroc : quelles répercussions sur l'évolution de carrière d'un individu ? : Enquêtes sur la place de la prononciation en didactique du FLE et sur l'importance de la prononciation du français auprès de responsables d'entreprises au Maroc. Linguistique. 2023. dumas-04502466

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Submitted on 13 Mar 2024

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# Prononciation du français en contexte d'entreprise au Maroc :
quelles répercussions sur l'évolution de carrière d'un individu ?

Enquêtes sur la place de la prononciation en didactique du FLE et sur l'importance de la prononciation du français auprès de responsables d'entreprises au Maroc

Présenté par Salima Belghmi Kouhen

Sous la direction de Sandrine Wachs

MÉMOIRE
DE MASTER

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<figure><img src="image_3.png" /></figure>
# MÉMOIRE

## Prononciation du français en contexte d'entreprise au Maroc :
quelles répercussions sur l'évolution de carrière d'un individu ?

*Enquêtes sur la place de la prononciation en didactique du FLE et sur l'importance de la prononciation du français auprès de responsables d'entreprises au Maroc*

Présenté pour l'obtention du Master 2
Didactique du français et des langues

Par Salima Belghmi Kouhen

Sous la direction de

Sandrine Wachs

UFR LLD – Département de Didactique du FLE

Master : Didactique des langues, du français langue étrangère et seconde : métiers de la recherche, de l'enseignement et de l'ingénierie

Sous la direction de Madame Sandrine Wachs

Seconde lectrice : Madame Corinne Weber

Année universitaire : 2022/2023
Remerciements

Je tiens à remercier ma directrice de mémoire, Madame Sandrine Wachs pour sa disponibilité, son soutien bienveillant et ses précieux conseils tout au long de la rédaction de ce mémoire. Ses retours constructifs et sa capacité de stimuler ma réflexion ont été pour moi d'une grande valeur.

Je remercie également Madame Corinne Weber pour avoir accepté d'être la seconde lectrice de ce travail et de m'avoir fait l'honneur de bien vouloir être membre du jury.

Merci également à Madame Muriel Molinié pour son suivi et son accompagnement dans la construction de nos mémoires, tout le long de cette année.

Merci aussi à mes amies rencontrées lors de ma première année d'études sur lesquelles j'ai toujours pu compter, merci à Violaine et Corinne pour tous ces moments d'amitié et d'échanges.

Merci à toute ma famille pour son soutien inestimable,

à ma mère qui m'a donné l'exemple et que j'ai voulu rendre fière,

à ma grande sœur qui, malgré son douloureux combat, a été ma lectrice et une grande source de motivation,

à mes enfants dont je suis si fière et qui ont été pour moi une source d'inspiration et d'exemple,

à mon mari qui m'a motivée pour reprendre mes études, qui m'a soutenue constamment tout au long de ce parcours, qui a toujours été là et su trouver les mots dans mes moments de doute.

Enfin, je tiens à exprimer ma reconnaissance envers toutes les personnes qui ont accepté de participer à mon étude en tant que répondants. Leur contribution a été essentielle pour la collecte des données et la réalisation de ce mémoire.
# Table des matières

<table><tr><td>Introduction</td><td>8</td></tr></table>

<table><tr><td>Chapitre 1. Place de la prononciation en didactique du FLE et approches théoriques</td><td>11</td></tr></table>

<table><tr><td>1.1. Place de la prononciation en didactique du FLE</td><td>11</td></tr><tr><td>1.1.1. Aperçu historique</td><td>12</td></tr><tr><td>1.1.2. Prononciation dans la formation des enseignants de FLE</td><td>13</td></tr><tr><td>1.1.3. Place de la prononciation dans les manuels de FLE</td><td>15</td></tr><tr><td>1.1.4. Place de la prononciation dans le CECRL et répercussion sur l'enseignement</td><td>16</td></tr><tr><td>1.2. Dimension sociale et linguistique à travers les notions théoriques</td><td>18</td></tr><tr><td>1.2.1. Notion d'accent</td><td>18</td></tr><tr><td>1.2.2. Notion de norme</td><td>23</td></tr><tr><td>1.2.3. Notion de représentation</td><td>27</td></tr></table>

<table><tr><td>Chapitre 2. Contexte des recueils de données et présentation des deux enquêtes</td><td>31</td></tr></table>

<table><tr><td>2.1. Introduction des deux enquêtes</td><td>31</td></tr><tr><td>2.2. Enquête quantitative : questionnaire auprès d'enseignants de FLE</td><td>32</td></tr><tr><td>2.2.1. Cadre méthodologique de l'enquête quantitative</td><td>32</td></tr><tr><td>2.2.2. Questions et méthodes d'analyse du questionnaire</td><td>33</td></tr><tr><td>2.3. Enquête qualitative : Entretiens auprès d'entreprises au Maroc</td><td>36</td></tr><tr><td>2.3.1 Contexte : le terrain marocain</td><td>36</td></tr><tr><td>2.3.2. Présentation de l'enquête qualitative</td><td>38</td></tr></table>

<table><tr><td>Chapitre 3. Résultats des deux enquêtes</td><td>45</td></tr></table>

<table><tr><td>3.1. Résultats de l'enquête quantitative : place de la prononciation en didactique du FLE</td><td>45</td></tr><tr><td>3.1.1. Présentation du profil des enseignants</td><td>45</td></tr><tr><td>3.1.2. Représentation et importance de la prononciation dans la formation des enseignants et dans l'enseignement</td><td>48</td></tr><tr><td>3.1.3. Prononciation à travers la représentation des enseignants</td><td>52</td></tr><tr><td>3.1.4. Synthèse</td><td>66</td></tr><tr><td>3.2. Analyse des données de l'enquête qualitative : les répercussions de la prononciation sur l'évolution de l'individu en entreprise au Maroc</td><td>68</td></tr><tr><td>3.2.1. Présentation du panel de l'enquête</td><td>68</td></tr><tr><td>3.2.2. Analyse des entretiens</td><td>71</td></tr><tr><td>3.2.3. Synthèse</td><td>86</td></tr></table>

<table><tr><td>Conclusion</td><td>88</td></tr></table>

<table><tr><td>Bibliographie</td><td>91</td></tr></table>

<table><tr><td>Sitographie</td><td>95</td></tr></table>

<table><tr><td>Table des annexes</td><td>97</td></tr></table>

<table><tr><td>Résumé</td><td>157</td></tr></table>
Table des illustrations

<table><tr><td>Figure 1: Répartition entre hommes et femmes</td><td>46</td></tr><tr><td>Figure 2: Tranche d'âge des enseignants</td><td>46</td></tr><tr><td>Figure 3: Nombre d'années d'enseignement</td><td>47</td></tr><tr><td>Figure 4: Cadres d'enseignement</td><td>47</td></tr><tr><td>Figure 5: Nombre d'heures d'enseignement hebdomadaire</td><td>47</td></tr><tr><td>Figure 6: Part des enseignants ayant suivi une formation de FLE</td><td>48</td></tr><tr><td>Figure 7: Part des enseignants ayant suivi une formation relative à la prononciation</td><td>48</td></tr><tr><td>Figure 8: Ressenti face à la perspective de suivre un cours relatif à la prononciation</td><td>49</td></tr><tr><td>Figure 9: Part du caractère optionnel ou obligatoire des cours relatifs à la prononciation</td><td>49</td></tr><tr><td>Figure 10: Part en fonction du type de cours relatif à la prononciation</td><td>49</td></tr><tr><td>Figure 11: Apports des cours relatifs à la prononciation</td><td>50</td></tr><tr><td>Figure 12: Représentation des cours relatifs à la prononciation</td><td>50</td></tr><tr><td>Figure 13: Raisons pour lesquelles les enseignants n'ont pas suivi de formations relatives à la prononciation</td><td>51</td></tr><tr><td>Figure 14: Attentes des enseignants de la prononciation des apprenants</td><td>53</td></tr><tr><td>Figure 15: Place estimée par les enseignants de la position de la prononciation dans leur pratique d'enseignement</td><td>55</td></tr><tr><td>Figure 16: Importance de la prononciation pour un apprenant selon les enseignants</td><td>55</td></tr><tr><td>Figure 17: Temps accordé aux séances de prononciation</td><td>58</td></tr><tr><td>Figure 18: Moments des séances de prononciation</td><td>58</td></tr><tr><td>Figure 19: Temps accordé aux séances de prononciation et importance de celles-ci dans la pratique de classe</td><td>59</td></tr><tr><td>Figure 20: Moments des séances de prononciation en fonction du contexte d'enseignement</td><td>60</td></tr><tr><td>Figure 21: Place dédiée à la prononciation</td><td>64</td></tr><tr><td>Figure 22: Ressources utilisées par les enseignants</td><td>64</td></tr></table>
# Introduction
## Introduction

> « Comme c'est dommage, cette personne est très compétente mais sa prononciation en français est catastrophique. Ce serait vraiment difficile qu'elle puisse progresser dans l'entreprise ! »

Cette remarque émise par un responsable d'entreprise lors d'un entretien sur la définition des objectifs à atteindre dans le cadre d'une formation de français par objectifs spécifiques (désormais FOS) que nous dispensions a été le déclencheur d'une réflexion qui a abouti à notre projet de recherche. Elle nous a interpellée et a suscité en nous de nombreuses interrogations quant à l'importance et à la place de la prononciation en didactique du français langue étrangère (désormais FLE).

C'est ainsi que nous avons souhaité orienter notre sujet de recherche sur la problématique suivante : quelles sont les répercussions de la prononciation du français sur l'évolution de carrière d'un individu arabophone en contexte d'entreprise au Maroc ?

Comme le souligne Bourdereau (2006 : 31), au sujet de la situation linguistique au Maroc, « dans un marché de l'emploi extrêmement tendu et difficile, la maîtrise du français oral et écrit constitue donc un atout important, sinon décisif ». En outre, si le poids de la maîtrise de la langue française sur l'employabilité a été démontré en France, Benameur (2020) affirme qu'il l'est aussi dans certains pays comme le Maroc où le français est une langue privilégiée. Ce constat partagé par de nombreux chercheurs nous a amenée à penser que le rôle de la prononciation du français dans un contexte d'entreprise au Maroc pourrait être une question intéressante à approfondir.

Dans notre contexte professionnel d'enseignement du FLE en entreprises marocaines, nous avons pu observer l'importance de la maîtrise de la langue française et plus précisément de la prononciation et nous avons supposé qu'elle jouait un rôle non négligeable dans l'évolution professionnelle et sociale des individus.

Parallèlement à notre expérience d'enseignement en entreprise au Maroc, nous avions repris nos études pour suivre un cursus en didactique des langues du français langue étrangère. Dans ce contexte, nous avions remarqué que les cours relatifs à la prononciation étaient délaissés par nos collègues quand ils n'étaient pas obligatoires et qu'ils n'étaient pas autant valorisés que d'autres matières. Nous nous interrogions sur la raison pour laquelle la formation que nous avions suivie accordait peu d'importance à la prononciation alors que notre expérience d'enseignement en entreprise au Maroc nous montrait qu'elle pouvait être importante dans un
cadre professionnel. Dans cette perspective, notre approche de recherche sur le terrain s'est déclinée sous la forme de deux enquêtes, l'une quantitative auprès d'enseignants et futurs enseignants de FLE<fnref n="1" /> exerçant de par le monde et l'autre qualitative auprès de responsables en ressources humaines et dirigeants d'entreprises au Maroc. Le rapport entre les deux enquêtes est le lien de cause à effets qu'il peut y avoir entre la question de la place de la prononciation en didactique du FLE et les répercussions de la prononciation sur un individu.

Dans le premier chapitre de ce travail nous avons souhaité aborder en amont la question de la place de la prononciation en didactique des langues (désormais DDL) pour ensuite étudier à travers une recherche théorique les notions fondamentales dans le cadre de notre problématique.

Le second chapitre porte sur l'approche méthodologique des deux enquêtes, quantitative et qualitative à travers la mise en perspective des différentes étapes mises en place pour leur réalisation.

Le troisième chapitre présente l'analyse des résultats de l'enquête quantitative dans un premier temps, en tentant de déterminer la place qu'occupe la prononciation dans l'enseignement du FLE et les représentations que les enseignants se font de la prononciation. L'analyse des entretiens réalisés dans le cadre de l'enquête qualitative sera exposée dans un deuxième temps. Cette analyse nous permettra de mettre en évidence les représentations que les informateurs peuvent avoir de la prononciation du français et nous déterminerons si la prononciation a des répercussions significatives sur le recrutement ou l'évolution de carrière d'un individu arabophone en contexte d'entreprise au Maroc.

<footnote n="1">¹ Nous avons pris le parti de regrouper sous le terme « enseignants » les enseignants et enseignantes de FLE et les futurs enseignants et enseignantes de FLE.</footnote>
# Chapitre 1

Place de la prononciation en didactique du FLE
et approches théoriques
# Chapitre 1. Place de la prononciation en didactique du FLE et approches théoriques

## 1.1. Place de la prononciation en didactique du FLE

À travers cette recherche, en s’appuyant sur les différentes publications de chercheurs, nous tenterons de comprendre pourquoi la prononciation est mise au banc des pratiques d’enseignement par les enseignants. Ce regard sur cette situation pourrait lors de futures recherches aboutir à des solutions concrètes et pratiques pour tenter d’y remédier. En effet, en supposant que les répercussions de la prononciation dans la vie professionnelle d’un individu revêtent une importance majeures (cf. analyse de l’enquête qualitative<fnref n="2" /> p. 67), la prise en compte de l’importance de la prononciation dans la pratique d’enseignement et la maîtrise de son enseignement par les enseignants sont essentielles.

Il est apparu nécessaire de brosser en premier lieu les contours de la définition de la prononciation dans le champ de la didactique de la prononciation. Selon Py (2004), le rôle de la prononciation est central dans tout processus de communication orale ; elle est à la fois une condition préalable et un résultat de l’interaction verbale. Dans le Dictionnaire de Didactique du Français, Cuq (2003) explique que la prononciation est étroitement liée à l’articulation, à l’audition et à la perception. En effet, la prononciation implique la capacité auditive et expressive nécessaire pour produire des sons et maîtriser la prosodie spécifique à une langue donnée de sorte qu’un locuteur natif puisse comprendre clairement le message transmis ou que la prononciation ne constitue pas un obstacle à la communication entre locuteurs natifs et non natifs. Nous pouvons déjà percevoir là tout l’enjeu de la prononciation, compétence essentielle pour une bonne communication orale et une parole intelligible.

C’est au sein du champ de la didactique des langues, discipline multidisciplinaire qui emprunte des concepts et des théories à la pédagogie, à la linguistique ainsi qu’à la psychologie et à la sociologie que s’inscrit la didactique de la prononciation. L’évolution de la didactique de la prononciation s’est développée en parallèle avec les évolutions de la didactique des langues.

Après un aperçu historique de la place de la prononciation en DDL, cette recherche relèvera certains freins auxquels les enseignants peuvent être confrontés dans leur pratique d’enseignement de la prononciation et qui pourraient les amener à se détourner de son enseignement. Dans cette perspective, un regard sera porté sur la place de la prononciation dans la formation des enseignants. La place accordée à la prononciation dans les manuels de FLE

<footnote n="2">² Lien hypertexte renvoyant aux résultats de l’enquête qualitative (chapitre 3)</footnote>
sera ensuite observée. Enfin, nous pourrions nous demander dans quelle mesure l'attention portée à la compétence de prononciation dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (désormais CECRL) peut avoir une incidence sur la pratique d'enseignement de la prononciation et de la place que les enseignants lui accordent.

### 1.1.1. Aperçu historique

La prononciation n'a pas toujours été considérée comme un objectif didactique important dans l'histoire de l'enseignement du FLE et son importance a varié selon les époques et les approches théoriques. Elle est tour à tour déconsidérée, ignorée comme dans la méthode grammaire-traduction ou au contraire valorisée par d'autres méthodes qui seront développées par la suite au courant de l'histoire. De la fin du 19ème siècle jusqu'aux années 50, la prononciation se retrouve au centre de la méthode directe qui s'appuie sur les théories acquisitionnistes selon lesquelles la langue étrangère peut être apprise par imitation en se basant sur une écoute approfondie. La méthode audio-orale renforcera l'importance de l'oralité dans l'apprentissage des langues, en s'appuyant sur la répétition et sur son aspect mécanique qui sera favorable à l'acquisition de la prononciation. Dans les années 50 un nouveau tournant sera pris avec la méthode SGAV<fnref n="3" /> dont l'objectif d'apprentissage de la langue est de pouvoir parler et communiquer dans des situations réelles de la vie quotidienne. La prononciation est alors enseignée comme une discipline à part entière au côté de la phonétique. Les années 80, avec l'apparition de l'approche communicative vont s'orienter vers une approche pragmatique développée par Austin dont le livre « Quand dire c'est faire » aura des répercussions majeures. Mais d'après Nocaudie & Billières (2019:7) les années 80 constituent une période noire pour la phonétique qui sera écartée et mise aux oubliettes mais l'approche communicative ayant produit des générations d'apprenants ayant une prononciation épouvantable, la phonétique reviendra en grâce dans les années 2000. Dominée par l'approche actionnelle, la période actuelle fait largement consensus sur le manque de considération de l'enseignement de la prononciation du FLE. Wachs regrettera :

> « Qu'aujourd'hui, l'enseignement/apprentissage de la prononciation d'une langue étrangère est le parent pauvre de la didactique des langues, peu valorisé par l'institution enseignante. On ne peut que déplorer le manque de formation des enseignants, on remarque que la matière est peu présente dans les manuels non spécialisés, on oublie l'évaluation de la prononciation dans les théories sur

<footnote n="3">³ SGAV : Structuro-Globale Audio-Visuelle</footnote>
l'évaluation, il existe finalement peu de manuels spécialisés en prononciation par rapport à la masse de manuels généraux. » (2011 : 191)

Toutefois, la recherche théorique dans le domaine de la prononciation s'est considérablement développée ces dix dernières années et de nombreuses découvertes ont été réalisées dans le domaine de la recherche fondamentale. Cependant, ces recherches n'ont pas de répercussions importantes dans la pratique d'enseignement et sont peu appliquées par les enseignants qui ne les connaissent pas ou qui estiment ne pas avoir la capacité de les intégrer concrètement dans leurs cours et leurs activités. Fernandez (2012) évoque une fracture profonde entre les chercheurs et les enseignants, soulignant que les découvertes réalisées par la recherche empirique, souvent présentées sous une forme et un langage peu accessibles aux enseignants, ne leur fournissent pas de consignes utiles. De plus, il note que les domaines d'intérêt des chercheurs ne correspondent pas toujours aux domaines que les enseignants estiment plus importants. Il constate également, face à cette situation, « une indifférence de la part des enseignants et, ce qui est pire, de la part des formateurs des enseignants. »

Nous nous sommes demandée si cette indifférence vis-à-vis de la phonétique et ce constat de « parent pauvre de la didactique des langues » - qui semble faire consensus auprès de la communauté de chercheurs en DDL et d'enseignants de FLE - se retrouvent dans les pratiques enseignantes du FLE et dans la représentation que se font les enseignants de la prononciation. C'est dans cette perspective que s'inscrit notre enquête quantitative <fnref n="4" /> (cf. p. 46) présentée dans le chapitre trois, à travers laquelle nous tenterons de répondre à cette question.

### 1.1.2. Prononciation dans la formation des enseignants de FLE

La prononciation n'occupe pas une place centrale dans la pratique d'enseignement, elle est souvent reléguée au second plan et parfois même complètement écartée alors qu'elle est essentielle dans l'apprentissage de l'oral et dans l'accès à une communication intelligible. Cette désaffection des enseignants pour l'enseignement de la prononciation peut être due à divers obstacles à surmonter pour enseigner cette compétence, difficile à enseigner mais aussi à évaluer.

Les enseignants devraient être formés et bien préparés pour avoir une maîtrise certaine de leur sujet qui leur permettrait de l'aborder avec assurance. Cependant, selon Abel (2018 : 5), « l'adoption d'approches actionnelles et par compétences n'a fait que provoquer la mise à

<footnote n="4">⁴ Lien hypertexte renvoyant aux résultats de l'analyse quantitative (chapitre 3 - 3.1.)</footnote>
l'écart de la prononciation à la fois des cours des langues, des manuels de FLE mais aussi de la
formation des professeurs de langues » générant ainsi des enseignants moins bien formés à
l'enseignement de la prononciation, mais également moins impliqués et intéressés par la
prononciation. Ainsi, le manque de formation en matière d'enseignement de la prononciation
pourrait être considéré comme un obstacle pour les enseignants de FLE. La prononciation est
souvent perçue comme une compétence complexe et difficile à enseigner et les enseignants
peuvent ne pas avoir été formés à des méthodes d'enseignement efficaces ou à l'utilisation
d'outils pédagogiques appropriés pour enseigner la prononciation en classe de FLE. Le manque
de formation peut également entraîner une incertitude quant à la meilleure façon d'évaluer la
prononciation des apprenants et de leur fournir des commentaires constructifs pour améliorer
leur prononciation. En outre, il faut souligner que dans l'ensemble, la formation suivie par les
enseignants lors de leur cursus ne leur permet pas d'acquérir un niveau de compétences et de
maîtrise suffisant pour aborder sereinement la question de la prononciation en disposant de
toutes les connaissances théoriques et pratiques nécessaires à leur pratique. A cet égard, Abel
(2018 : 5) souligne que « même si de nombreux professeurs souhaitent améliorer la
prononciation de leurs apprenants, ils se heurtent à leur manque de savoir et de savoir-faire, du
fait d'une négligence dans la formation initiale des enseignants ». Il peut être supposé que les
enseignants conscients des lacunes de leur formation d'enseignement de la prononciation
adoptent des stratégies d'évitement leur permettant de contourner les difficultés relatives à son
enseignement dans leurs pratiques de classes.

Dans ce contexte, Fernandez (2012, cité par Miras 2019) propose de modifier certains
aspects de la formation des futurs enseignants de langues, en favorisant une interaction fluide
et dynamique par des allers-retours constants entre la théorie et la pratique, créant ainsi un
rapprochement et une convergence qui pourraient être source de propositions et de solutions
pour une formation performante. Cette approche pourrait induire une valorisation de la place
de la prononciation dans la formation des enseignants mais aussi avoir un impact positif sur les
représentations que se font les futurs enseignants des formations relatives à l'enseignement de
la prononciation.

Il est ainsi constaté que la place minorée de la prononciation dans les formations de
didactique du FLE n'est pas sans conséquence sur celle accordée par l'enseignant dans sa
pratique de classe. Cependant, d'autres éléments peuvent entrer en jeu et influer sur la
représentation que les enseignants se font de la prononciation et de la place qu'ils lui accordent
dans leur enseignement. Il est possible de se demander si les manuels de FLE peuvent combler
les lacunes induites par les formations et avoir une influence positive sur la perception de la
prononciation par les enseignants, ou au contraire contribuer au délaissement la prononciation
par les enseignants.

1.1.3. Place de la prononciation dans les manuels de FLE

Successivement, comme le note Abel (2018), la prononciation est mise au ban des cours
de langue, de la formation des professeurs de langue mais aussi des manuels de FLE. La
formation généralement suivie dans les cursus de FLE, comme il a été relevé précédemment,
ne permet pas aux enseignants d'acquérir assez d'expertise pour pouvoir construire des activités
et introduire avec assurance l'enseignement de la prononciation dans leurs séances. Aussi, ils
devraient pouvoir s'appuyer sur les manuels qui pourraient être pour eux un véritable support
et un outil leur permettant d'aborder sereinement la prononciation dans leurs séances de cours.
Cependant la place de la prononciation dans les manuels de FLE est souvent considérée comme
secondaire, avec une attention relativement limitée qui lui est accordée. Ainsi, comme le relève
Py :

« La prononciation est la grande oubliée des manuels de français langue étrangère. Dans la plupart des manuels, la prononciation est réduite à quelques exercices de discrimination auditive et d'imitation de sons isolés, sans jamais être abordée de manière systématique. Or, la prononciation est un élément essentiel de la compétence communicative en langue étrangère, qui conditionne l'intelligibilité et l'acceptabilité du discours. Il est donc indispensable de travailler la prononciation dès le début de l'apprentissage et de lui accorder une place plus importante dans les manuels de FLE. » (2013 : 23)

La place accordée à la prononciation peut sembler relativement faible par rapport à d'autres
compétences telles que la grammaire ou le vocabulaire. Elle est souvent traitée de manière
transversale dans les manuels de FLE, à travers des activités de compréhension orale, de lecture
à voix haute, de répétition ou de production orale. Toutefois, il est peu courant de trouver des
activités spécifiquement dédiées au développement de la prononciation en tant que compétence
à part entière. Les enseignants peuvent ainsi se sentir peu armés pour enseigner la matière et si
certains pour surmonter ces manques chercheront à intégrer des ressources complémentaires
dans leur enseignement, d'autres pourront être découragés et s'en détourner. C'est ainsi que
Derivry-Plard (2019 : 49) soulève l'importance et la nécessité de développer des outils
pédagogiques spécifiques à la prononciation qui permettraient aux enseignants de mieux
préparer leurs cours et d'accompagner leurs élèves dans leur apprentissage de cette compétence
essentielle. Cependant, les manuels de FLE sont souvent élaborés en tenant compte des
directives et des niveaux de compétence du CECRL et ils peuvent ainsi, comme le relèvent
Decourt et Mondémé (2016), être considérés comme des outils de transposition des directives du CECRL pour la classe de langue et comme un médiateur entre les orientations théoriques du CECRL et la pratique de la classe.

Dans cette perspective, il est possible de se demander si la raison pour laquelle la prononciation est peu présente dans de nombreux manuels de FLE ne serait pas en partie attribuable à l'influence du CECRL et à l'importance modérée qu'il accorde à la compétence de prononciation.

### 1.1.4. Place de la prononciation dans le CECRL et répercussions sur l'enseignement

Le CECRL est un outil développé par le Conseil de l'Europe qui propose un cadre commun d'orientation à partir duquel les enseignants de langues étrangères peuvent se référer lors de leur pratique d'enseignement et notamment dans le cadre d'évaluations. Cependant, si cet outil est utile pour les enseignants, il est critiqué pour ne pas accorder suffisamment d'attention à la prononciation. En matière de prononciation, certaines de ses faiblesses peuvent amener les enseignants à être confrontés à la rigidité des niveaux et de leur définition, au manque de clarté de certaines notions, mais aussi et surtout à la subjectivité des critères d'évaluation. L'imprécision et le manque de pertinence d'un ouvrage pourtant fondamental pour les approches par compétences et actionnelles est également relevé par Moyer (2013, cité par Abel 2018). Bien que le CECRL fournisse des descriptions détaillées des compétences linguistiques à chaque niveau, il n'indique pas de critères clairs pour évaluer la prononciation des apprenants.
Dans ce sens, Abel relève que :

> « Cette négligence du fait phonétique par le CECRL s'est propagée jusque dans les institutions de formation des maîtres et dans les manuels scolaires. Cela ne reste bien entendu pas sans conséquence sur les pratiques professionnelles en matière d'enseignement de la prononciation. » (Abel 2018 : 4)<fnref n="5" />

En l'absence de critères précis, les enseignants peuvent avoir des difficultés à évaluer la prononciation des apprenants de manière cohérente et objective et face à l'ensemble de ces obstacles s'en détourner. L'évaluation de la prononciation est jugée difficile pour l'enseignant et les critères d'évaluation de la prononciation dans le CECRL ne sont pas clairs et restent trop

<footnote n="5">⁵ N'ayant pas accès à la revue TDFLE n°72, le numéro de page est celui de la page PDF publiée en version électronique : https://doi.org/10.34745/numerev_1279</footnote>
subjectifs. Actuellement, le but affiché de l'enseignement de la prononciation, tel que promu
par le CECRL 2001, est celui d'une parole dite « intelligible » définie par Abel comme étant :

> « la mesure de la capacité des locuteurs d'une langue à comprendre les locuteurs d'une autre langue. C'est une notion qui renvoie à la communication orale, et qui est influencée par différents facteurs tels que la prononciation, le vocabulaire, la grammaire, l'intonation, le contexte et la culture. » (2018 : 4)

Mais paradoxalement, le CECRL ne fournit pas de critères précis pour évaluer
l'intelligibilité de la prononciation des apprenants laissant les enseignants seuls face à leur
jugement et à leur expérience. De plus, la relation entre l'intelligibilité et l'accent est également
ambiguë dans le CECRL et complique davantage la manière dont les enseignants abordent
l'enseignement de la prononciation. Le Conseil de l'Europe (2001 : 21) stipule que « Le
CECRL met l'accent sur la compétence communicative et considère que l'intelligibilité est un
objectif clé de l'enseignement des langues étrangères, ce qui implique la capacité de
communiquer efficacement avec des locuteurs natifs et non natifs malgré les différences
d'accent et de prononciation. » Ainsi, l'intelligibilité doit être évaluée en fonction de la capacité
d'un apprenant à se faire comprendre par une variété de locuteurs plutôt que selon des critères
stricts et définis. Mais, comme le souligne Didelot et al. :

> « Évaluer la prononciation s'avère être une opération dans laquelle interviennent des paramètres linguistiques et sociaux qui interagissent de façon dynamique. Cette complexité contraste avec la rapidité et l'apparente simplicité des jugements intuitifs émis sur la façon de « bien prononcer ». Si l'on souhaite atténuer la part subjective de cette évaluation, il s'agira de repenser la formation dans ce domaine, en transposant les acquis de la recherche pour interroger la doxa et en y intégrant une sensibilisation à l'incidence des représentations sociales sur la perception de la performance des locuteurs. » (2019 : 10)<fnref n="6" />

Ainsi, le manque de clarté et de précisions autour des notions relatives à la prononciation
dans le CECRL ne facilite pas l'évaluation de la prononciation et probablement l'engagement
des enseignants vers une plus grande prise en compte de la prononciation dans leur pratique
d'enseignement. L'objectif d'intelligibilité qui est au cœur de l'approche communicative prônée
par le CECRL et du processus d'évaluation de la prononciation peut être un obstacle pour les

<footnote n="6">⁶ N'ayant pas accès à la revue *Recherches en didactique des langues et des cultures* le numéro de page est celui de la page PDF publiée en version électronique sur Open Edition: http://journals.openedition.org/rdlc/4333</footnote>
enseignants mais au-delà, peut se poser aussi la question de la variation et de la difficulté de déterminer quelle prononciation enseigner.

## 1.2. Dimension sociale et linguistique à travers les notions théoriques

Les notions d'accents, de normes et de représentations sont des notions intimement imbriquées dans toute approche d'interactions orales. Ces trois notions jouent un rôle central dans la recherche. Il est supposé qu'elles interviennent toutes de manière significative dans le processus de communication orale dans les contextes d'entreprises au Maroc, qui constitue le terrain de la recherche. En effet, la représentation qu'une personne a de la langue et de la manière dont elle doit être parlée est fortement imprégnée par le caractère normatif de la langue mais aussi par celui que lui attribue l'individu qui estime la maîtriser parfaitement et la prononcer de la manière adéquate sans aucun accent distinctif. Ainsi, cet individu qui pense avoir le « bon accent » ou pas d'accent va avoir une posture dominante face à l'individu qui aura une prononciation approximative et un accent qu'il jugera inadéquat et déviant de la norme. Cela pourrait déclencher un jugement de valeur sur cette personne conduisant à sa stigmatisation qui, à terme, dans le cadre de ce contexte, freinerait son évolution de carrière au sein de l'entreprise.

C'est en observant l'implication de ces trois notions, lors des deux enquêtes, quantitative et qualitative que nous avons souhaité, dans le cadre d'une approche théorique les étudier et tenter de mettre en perspective le lien qui les reliait.

### 1.2.1. Notion d'accent

L'accent<sup>7</sup> est une notion qui est fortement liée au caractère normatif de la langue mais aussi essentiellement à la représentation qui déclenche une perception subjective. La complexité de ces liens étroits la rend difficilement définissable et peut même poser la question de sa propre existence. Après avoir tenté de définir cette notion, il convient de se demander ce qu'est un « bon » accent et de se poser la question de l'existence même de l'accent. Enfin, il sera examiné dans quelle mesure la stigmatisation et la catégorisation sociale s'invitent au cœur de cette notion.

<footnote n="7"><sup>7</sup> La notion d'accent n'est pas abordée au niveau prosodique</footnote>
1.2.1.1 Définition de l'accent

L'accent est une notion qui est difficile à définir de manière univoque, et comme le souligne
Lippi-Green (2012) les linguistes ont peiné à trouver une définition exacte du mot accent. Il a
été relevé quelques définitions de l'accent dans divers dictionnaires et ouvrages afin de pouvoir
d'une part tenter de définir les contours de la notion d'accent mais aussi de relever les points
de convergences et de divergences entre ces définitions.

- Trésor de la langue française<fnref n="8" /> (1971-1994)<fnref n="9" /> :

« L’accent est un ensemble des traits de prononciation qui s’écartent de la prononciation considérée comme normale et révèlent l’appartenance d’une personne à un pays, une province, un milieu déterminé. »

- Le dictionnaire Le Robert (1973 et 2013) :

« L’accent est un ensemble de caractères phonétiques distinctifs d’une communauté linguistique considéré comme un écart par rapport à la norme. Prononciation qui diffère de la norme et qui est rattachée à un fait linguistique. »

- Dictionnaire Larousse (2023 )<fnref n="10" />:

« L’accent est un ensemble de traits articulatoires (prononciation, intonation, etc.), propres aux membres d’une communauté linguistique (pays, région), d’un groupe ou d’un milieu social.

- Accent dans Sociolinguistique - Concepts de base (1997) :

« Dans un premier temps l'accent renvoie au domaine de la phonétique et de la phonologie et concerne la prépondérance relative donnée par le locuteur à un segment de la chaîne parlée (accent tonique). Les paramètres qui tendent à varier sont l'intensité (amplitude), la hauteur (fréquence fondamentale) et la longueur (durée) qui peuvent ainsi contribuer à la mise en relief de traits distinctifs au niveau d'une accentuation. ». « Dans un second temps, (sens le plus général), l'accent correspond à l'ensemble des caractéristiques de prononciation liées aux origines linguistiques, territoriales ou sociales du locuteur, et dont la perception permet d'identifier la provenance du destinataire. » (Harmegnies, 1997, cité par Meyer, 2011 : 34)

<footnote n="8">⁸ Trésor de la langue française (TLFi) est une version numérique du dictionnaire de référence de la langue française publié entre 1971 et 1994.</footnote>

<footnote n="9">⁹ Cité par Candea (2020 : 54)</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Dictionnaire Larousse version électronique</footnote>
« Ce terme a deux acceptations qui concernent la prononciation de la langue. Dans l'usage courant, il désigne la façon de prononcer indiquant une origine géographique ou sociale. [ ] En phonétique, il désigne le relief sonore d'un élément. Les paramètres acoustiques qui le caractérisent diffèrent selon les langues. » (Cuq : 11)

À travers ces différentes définitions, il est observé que l'accent est d'une part un élément phonétique et d'autre part un élément sociologique marqueur d'identité et d'altérité qui est développé en deux axes distincts dans les définitions de Cuq et Hamegnies. Toutes les définitions relevées s'entendent sur le caractère phonétique de l'accent qui marque sa proximité avec la notion de prononciation qui mobilise l'articulation de certains traits phoniques et qui relève à la fois des niveaux segmental et suprasegmental. L'accent est intégré au processus de prononciation et il peut être perçu comme une composante de la prononciation dans la mesure où il émerge à partir du processus articulatoire de la prononciation. Candea et al., (2019) cité dans Candea (2021 : 21) relèvent que « si l'accent manque de bases empiriques solides en phonétique, il repose sur des convergences fortes dans les représentations et attitudes suscitées par un ensemble de traits de prononciation dans un contexte culturel donné. » Cette proximité pourrait amener à confondre du point de vue lexical ces deux notions. À cet égard, il est remarqué dans les deux enquêtes présentées dans le chapitre 3 que certains des informateurs utilisent indistinctement en les confondant les mots « accent » et « prononciation ».

Au sein des définitions, hormis celle du Robert qui ne le mentionne pas, se retrouve le caractère identitaire de la notion d'accent qui fait systématiquement référence aux origines linguistiques, territoriales ou sociales des locuteurs. Si ce caractère identitaire de la notion fait consensus, il peut selon les différentes approches et définitions être perçu et appréhendé différemment dans une perspective positive et d'ouverture mais aussi dans une perspective négative en devenant un marqueur d'appartenance sociale et ainsi conduire au rejet et à la stigmatisation.

En examinant ces définitions, il est constaté que l'aspect normatif varie selon les ouvrages de références et que les définitions les plus récentes présentent une évolution. Les définitions du Trésor Français (1971-1993) et du dictionnaire Robert (année 1973), définissent l'accent tel un écart à la norme, à la prononciation dite « normale » induisant ainsi une hiérarchisation des accents qui ne sera pas sans conséquence sur les représentations. Candea (2020 : 54) souligne que la définition du Trésor Français « postule la hiérarchie des accents et associe tout accent à un pôle axiologiquement négatif » et souligne que l'accent en français n'est pas défini
principalement sur des bases phonétiques mais sur des bases idéologiques. Ces définitions
associant l'accent à un écart et à une anormalité s'inscrivent dans l'approche historique de la
langue française où le « bon » accent et la « bonne » prononciation ont une place centrale. Ils
suggèrent qu'une prononciation de référence unique existerait et que tous ceux qui s'en
écarteraient auraient un accent et dévieraient de la norme référente.

1.2.1.2. Qu'est-ce que le « bon » accent ?

L'accent repose sur la perception d'autrui, il n'existe qu'à travers la représentation que l'autre s'en fait. Si l'accent doit être conforme à une norme, de quelle norme s'agira-t-il ? Probablement celle déterminée par l'autre qui se sentira par « le non accent » qu'il pense avoir, en position de domination, en position de pouvoir juger l'accent qu'il pense percevoir. Comment dans ce cadre peut être déterminé qu'un accent est bon ou mauvais ? Ne pourrait-on pas dire qu'il y a autant de « bons » et de « mauvais » accents qu'il y a de locuteurs ?

Candea (2020 : 19) explique que « la relativité de la notion entraîne par ailleurs une instabilité inhérente dans toute description des accents. Plus exactement, les traits qui constituent un accent se laissent difficilement répertorier de manière robuste ». Ainsi, selon l'auditeur, sa culture, son milieu social, son appartenance géographique, un trait de prononciation sera perçu comme étant un accent par l'un et ne le sera pas par l'autre. Une personne pourra donc être perçue comme ayant un accent dans un certain contexte, face à certaines personnes et pas dans un autre. Elle pourra dans un certain milieu être considérée comme n'ayant pas d'accent, ou ayant un « bon » accent et être ainsi valorisée et dans un autre, porteuse d'un accent qui n'est pas « le bon » qui la dévaloriserait aux yeux de son locuteur, porteur de jugement.

Le « bon » accent est spontanément attribué à l'accent parisien et plus particulièrement à celui des médias parisiens qui est devenu aujourd'hui une référence. Paradoxalement, ces personnes sont considérées comme n'ayant pas d'accent. Ainsi, comme le stipule Candea, le « bon » accent, serait un « sans » accent, « l'accent qui sert de référence, l'accent qui n'a pas de nom et qui est généralement considéré comme le parler sans accent selon la tradition idéologique du standard unique. » Cet accent de référence, comme le souligne (Straka 1952 : 10), a été désigné en France comme celui de la « bonne société parisienne, la bourgeoisie cultivée de la Comédie française ou, plus récemment, l'accent des médias à diffusion nationale. » Toutefois, à travers une enquête de Landick (2004), citée par Candea (2020 : 55) destinée à aboutir à une description de la prononciation auprès d'une population homogène, la
plus susceptible de représenter une prononciation de référence, il a été observé au sein même
de cette population de nombreuses variations ne permettant pas d'aboutir à la construction d'un
modèle homogène. Si au sein même de ces populations, qui pourraient être des références et
représenter la « bonne » prononciation, il est observé des accents que l'on ne nomme pas, il
pourrait se poser la question de l'existence d'un unique « bon accent » et remettre en cause la
notion d'accent.

Cette notion posant tant de problèmes aux chercheurs, Candea et al. (2020 : 54) se
demandent même si « l'intérêt ne serait pas de s'en passer pour parvenir à communiquer avec
plus de précision sur la variabilité des prononciations dont on souhaite parler ». Dans cette
perspective de remise en cause de la notion de l'existence de l'accent, Candea affirme que par
définition, un accent n'a pas d'existence en soi et dépend toujours d'une prononciation de
référence qui sert de comparaison. Cette référence peut être plus ou moins partagée, ce qui
remet en question l'existence même de l'accent car il résulte d'une perception subjective de
traits de prononciation.

1.2.1.3. Stigmatisation et catégorisation sociale

Cette perception subjective de traits de prononciation est le point central de la
stigmatisation qui peut émaner de la notion d'accent. Ainsi, Straka (1952 : 1) affirme que « l'on
juge l'individu dès la première phrase, d'après sa prononciation et son intonation ; une mauvaise
prononciation le déclasse, tout accent le rend ridicule. »

Certains auteurs tel que Lipp-Green (2012), définissent l'accent à travers le prisme de la
comparaison, en expliquant que l'accent ne peut être compris et défini que s'il y a quelque
chose auquel il peut être comparé. Cette comparaison peut conduire à la stigmatisation et être,
comme le souligne Gasquet-Cyrus (2012), « une source de discrimination, sociale, ethnique,
professionnelle. » Mais alors que l'on désigne des personnes comme ayant un accent
marseillais, un accent populaire, un accent de banlieue, un accent arabe..., pourquoi le « sans
accent » des médias parisiens ne pourrait-il pas être désigné comme un « accent
journalistique » ? Dans cette perspective Candea explique que :

« Le parler réputé sans accent indique l'appartenance sociale au groupe dominant ;
la variabilité des prononciations de ce groupe dominant échappe par postulat à la
catégorie accent et, partant de là, tout écart par rapport à la norme au sein de ce
groupe sera catégorisé comme relevant non d'un accent mais d'un style (pôle
axiologiquement positif). » (2020 : 20)
L'accent est un marqueur qui est d'une part identitaire mais qui est également marqueur de l'altérité, convoquant comme le souligne Meyer (2011 : 34) une mise à distance des locuteurs. Cette perception jugeant l'accent de l'autre comme fautif, comme un écart déviant de la norme peut mener à la discrimination, la stigmatisation. Ainsi comme le souligne Morreau :

> « L'effet de l'accent est alors d'exclure le locuteur d'une classe d'appartenance déterminée -celle de l'auditeur- plutôt que de l'affecter à un ensemble linguistique, géographique ou social déterminé. C'est cette dynamique d'ostracisme qui explique que soit parfois donné à la dysarthrie dite « du patois pseudo-étranger », le nom de syndrome de l'accent étranger. » (1997 : 11)

À cet égard, Meyer (2011) relève que l'accent peut être un indice de catégorisation sociale. Ainsi, cette catégorisation hiérarchisante peut dans certaines sociétés où les accents, non perçus comme étant la norme, sont hiérarchisés et potentiellement discriminés. Elle souligne le caractère révélateur de cet aspect dans le milieu professionnel dans lequel s'inscrivent le questionnement et le terrain de cette recherche.

### 1.2.2. Notion de norme

La notion de norme est au cœur de la notion d'accent dans la mesure ou sans l'intervention de la norme, l'auditeur ne peut pas estimer la prononciation du locuteur et juger à partir de cette comparaison à la norme s'il a un accent ou pas. La norme est le point central sur lequel se fondera tout jugement positif ou négatif relatif à l'accent.

Après avoir relevé le fondement historique de la norme, les différentes normes qui intéressent ce sujet de recherche seront présentées, puis seront abordées certaines perspectives d'évolution de la perception de la norme.

#### 1.2.2.1. Fondement historique

La norme est une notion fondatrice de la langue française qui se perçoit à travers le caractère historique du processus de construction de la langue et de la volonté politique qui a accompagné son développement.

Au 17ème siècle, Claude de Vaugelas (1585-1650) propose d'aligner cette norme sur le français parlé à la cour et dans les œuvres de quelques grands écrivains choisis. Wachs (2022 : 2)<fnref n="11" /> explique que la norme définit une forme de langue, historiquement exprimée

<footnote n="11">¹¹ Sandrine Wachs - Cours non publié de Sociolinguistique et variations - N9SD205
Sorbonne Nouvelle UFR LLD - 2022 / 2023 - Département DFLE Master 2 année Didactique des langues ENEAD</footnote>
dans le « bon usage » (basé sur des critères subjectifs, esthétiques et sociaux). Le caractère
normatif du français est profondément ancré dans l'essence même du français et revêt un
caractère idéologique qui a pris source dès la construction de la langue avec la création d'une
instance telle que l'Académie française en 1665. Elle est chargée de normer la langue, d'établir
des règles afin qu'elle soit la plus pure possible et d'être, jusqu'à aujourd'hui, la garante de ces
normes. Cette visée d'une langue pure et normée devait ainsi servir une certaine idéologie
porteuse d'ambitions expansionnistes et faire de la langue française la représentante d'une unité
nationale. Ce monocentrisme représente par ailleurs, pour Dû et Le Berre (1997 : 11 cités par
Chalier 2021 : 1) une « exception sociolinguistique par rapport aux autres principales langues
de grande extension ». Cet aspect historique mais surtout idéologique a certainement fortement
imprégné les représentations collectives de la société française rendant difficile, complexe et
générateur de crispation toute évolution relative aux normes du français et tout écart supposé à
celle-ci.

Cette idéologie s'est déployée sur les territoires colonisés et sous protectorat et s'est
diffusée auprès des populations locales devenues pour une partie d'entre elles également
locutrices du français, imprégnées des représentations normatives de cette langue au fil des
générations de locuteurs. Il est probable que cette approche historique permette de trouver
certaines explications quant à l'importance accordée à la langue française et à la perception de
la prononciation au sein de la société marocaine et notamment dans l'entreprise, notre terrain
de recherche. Dans cette perspective, il peut être perçu l'importance du caractère normatif et
l'aspect idéologique qui la caractérise dans le contexte hexogène qu'est le terrain marocain. À
cet égard, Benzakour relève que « l'élite urbaine entend pratiquer un français de qualité, un
français du bon usage et du bel usage, cette variété élitaire, langue de l'institution scolaire
garante de la norme académique exogène. » (2001 : 119)

1.2.2.2. Présentations des normes objectives, subjectives et de prononciation

« Le mot *norme* renvoie en effet en français à deux sens différents, désignant d'une part l'idée de moyenne, de fréquence (correspondant dans ce sens à l'adjectif *normal*) et d'autre part celle de soumission à un jugement de valeur, à une règle (correspondant dans ce sens à l'adjectif *normatif*). » À partir de cette définition de Calvet (1998, cité par Chalier 2012 : 42) deux types de normes se distinguent : la norme objective et la norme subjective.

La norme objective appelée également norme d'usage ou norme descriptive est une norme
de fonctionnement de la langue sans que ne soit associé de jugement de valeur. Elle est
commune à l'ensemble des locuteurs qui appliquent le plus fidèlement possible les règles générales d'usage de la langue. Comme le note Wachs, (2022 : 2), « c'est la norme qu'on observe, qu'on décrit et qu'on peut constater statistiquement (usages attestés, c'est-à-dire réellement écrits/prononcés).» Parmi les normes de fonctionnement, la norme prescriptive semble intéressante à relever dans la mesure où elle sélectionne une variété de langues comme un modèle de référence induisant ainsi une certaine hiérarchisation des normes de fonctionnement et définissant ainsi le bon usage, et la norme à suivre. La norme subjective comme le souligne Wachs est une norme évaluative qui traduit les valeurs d'une société à un moment donné et qui est du côté de l'idéologie (norme prescriptive). Cette norme se situe comme le mentionne Cuq (2003 : 178) sur le terrain des attitudes et des représentations et consiste à accorder des valeurs esthétiques affectives ou morales aux formes. Ainsi, elle s'appuie sur des représentations linguistiques contrairement aux normes objectives qui se basent sur des faits linguistiques observables.

La norme de prononciation a toujours été difficile à définir

concrètement de par son caractère implicite et oral mais également parce qu'elle est, d'après Lakes (2002 : 7), « sujette à la variation géographique, sociale et situationnelle ainsi qu'aux changements phonologiques qui se trouvent être [...] très actifs à l'oral et ne sont vraiment contraints et limités que par la forme graphique. » Contrairement aux autres domaines tels que la grammaire, la syntaxe ou le lexique, il n'y a pas de normes explicites, fixes qui permettent une énumération précise de règles de prononciation. La variation qui caractérise la prononciation du français engendre une incertitude quant à la description de sa norme, qui a selon Morin (2009) longtemps été majoritairement considérée comme étant une construction artificielle que l'on désignait par le terme de français de référence. Léon (1968, cité par Chalier 2021 : 57) proposait l'appellation « standard » en expliquant que « Malgré [...] l'espèce de mythe d'un parisien cultivé, il existait une prononciation standard dont le niveau moyen est grosso-modo représenté par les annonceurs et les intervieweurs de la radio. »
Aujourd'hui, la notion de français standard a évolué et s'est ouvert à des modèles plus larges et variés. Dans cette optique, Lauret explique que :

> « Le français parlé connaît de nombreuses variantes nationales, régionales et sociales. Toutes les personnes ayant une fonction publique, quelle que soit leur région, ont généralement une prononciation dont les caractéristiques ont suffisamment de points communs pour qu'on en tire un modèle, dont les marques d'appartenance à un groupe minoritaire sont absentes ou faibles, modèle reconnu comme le français standard, dit aussi français des médias. Il présente beaucoup de variantes, suivant les critères suscités, mais avant tout suivant les situations de communication. On utilise ce modèle comme norme pédagogique. La compétence phonétique des locuteurs doit donc correspondre à l'exigence des auditeurs suivant les situations de communication. » (2007 : 272)

Il peut être observé que cette définition du français standard inclut les variantes nationales des pays de la francophonie et que si elle affirme que le français standard est aussi appelé français des médias, il n'est pas stipulé qu'il s'agit uniquement du modèle des médias français de France. Ainsi cette définition semble s'inscrire dans un certain mouvement amenant à faire émerger une norme plus ouverte aux variations du français incluant les français des pays de la francophonie et non plus uniquement le français de France et de surcroît parisien.

### 1.2.2.3. Évolution vers l'acceptation de la décentration de la norme

Chalier (2018) observe que la façon d'aborder et de définir la norme de prononciation semble évoluer dans le sens d'une démocratisation. Il constate également une redéfinition de l'autorité sur laquelle repose la norme de prononciation et des personnes décidant de cette autorité. En effet si la norme de prononciation provenait auparavant de l'usage linguistique d'un groupe social dominant, considéré comme l'élite, et s'appuyait sur les institutions linguistiques pour être considérée et imposée, Chalier (2018) relève actuellement « une tendance plus descriptive qui s'appuie sur des études perceptives et de corpus. »

Il est intéressant de souligner l'émergence d'une norme dite endogène, qui est considérée comme un marqueur d'identité dans un espace géographique hors de France et la reconnaissance d'une norme locale différente de celle importée. Cuq (2003 : 178) souligne que « la norme endogène, initialement perçue en termes d'imperfections ou de déviances justifiées par les exigences de la compétence communicationnelle se trouve revendiquée comme la manifestation d'une personnalité sociale particulière. »

Cette évolution vers l'acceptation qu'une norme autre que celle franco-française peut exister à ses côtés est prônée par Maurais et al. (2008, cité par Miras 2017 : 276) qui défendent
« une évolution de la norme afin de la décentrer d'un hypothétique français de France et d'y intégrer des réalisations venant de la francophonie, de manière à constituer des ponts entre les locuteurs du français » et de s'éloigner ainsi de l'idéologie d'un français unique dont seul le français de France, de Paris, peut être la référence. Par ailleurs, comme le souligne Morin (2000 : 9), « certaines régions francophones hors de France (principalement le Québec, la Belgique francophone et la Suisse romande) vont au même moment également commencer à revendiquer leur émancipation face au modèle parisien et la reconnaissance de normes de prononciation propres à leurs régions. »

Mais si cette évolution peut être source de crispation en France, elle peut l'être également dans des pays de la francophonie, tel qu'au Maroc où Benzakour (2012) souligne que les locuteurs qui reproduisent un modèle mettant l'accent sur l'importance de l'utilisation d'un bon français révèlent une volonté d'assimilation qui conduit naturellement à rejeter toute marocanisation de la langue française. Cette attitude vise à maintenir la langue française dans une pureté originelle quasi mythique, refusant ainsi toute influence marocaine. Ainsi, cet idéal du français de France est profondément lié à des enjeux symboliques fondamentaux

Nous pourrions nous demander à travers l'enquête qualitative<fnref n="12" /> (cf. p. 67) si ce rapport à la norme a évolué parallèlement avec l'évolution de la langue française au Maroc ces quinze dernières années.

### 1.2.3. Notion de représentation

La notion de représentation est une notion importante de ce sujet car c'est à travers le mécanisme des représentations que tous les publics cibles (enseignants, apprenants, responsables d'entreprises et employés) de la recherche vont réagir et avoir une position et un comportement par rapport à la prononciation et notamment par rapport à celle d'autrui.

Le terme « représentation », terme polysémique principalement emprunté au domaine de la psychologie sociale est considéré comme une notion fondamentale des sciences humaines et sociales. Il s'agit, comme l'affirme Cuq (2003 : 214) d'un concept transversal que l'on retrouve dans plusieurs domaines des sciences humaines, en sociolinguistique, en didactique des langues et des cultures. La notion de représentation prend sa source dans les travaux de Durkheim qui relèvera une représentation idéale présente au sein d'un collectif. Moscovici (1961 : 329) reformulera la théorie Durkheimienne en présentant le concept de représentation sociale,

<footnote n="12">¹² Lien hypertexte renvoyant aux résultats de l'enquête qualitative (chapitre 3)</footnote>
affirmant que selon lui, « il n'y a pas de coupure entre l'univers extérieur et l'univers intérieur de l'individu ou du groupe. Le sujet et l'objet ne sont pas foncièrement distincts. »

Jodelet (2003 : 53) définira les représentations sociales comme des « formes de connaissances socialement élaborées et partagées, ayant une visée pratique et concourant à la construction d'une réalité commune à un ensemble social » et considérera « que les représentations sociales, en tant que système d'interprétation régissent notre relation au monde et aux autres, orientent et organisent les conduites sociales. » Dans cette perspective, il peut être relevé l'importance et le caractère fondamental de la représentation sur le regard porté sur autrui et sur le rapport à l'autre. Ainsi, Miras souligne que « même si les représentations ne guident pas directement nos actes, on ne peut en minimiser l'impact (in)direct et notamment leur influence dans les réactions face à des situations perçues comme des obstacles d'ordre linguistique, culturel, humain, développementaux etc. » (2016 : 53)

Dans la mesure où les représentations imprègnent l'individu d'idées reçues qui conduisent et dirigent ses comportement quotidiens, elles peuvent conduire à des perceptions génériques et généralisatrices conduisant à des stéréotypes, à la stigmatisation et à la catégorisation sociale.

Par ailleurs, comme le souligne Petitjean :

> « Contrairement à la pensée scientifique, le monde des représentations ne peut se prévaloir d'aucune rationalité, et échappe à la nécessité d'exactitude et de conformité : la réalité sociale n'est pas un système stable et directement identifiable, elle est, ce qu'en font les représentations la concernant ». (2009 : 47)

La représentation linguistique va émerger et se construire progressivement des années 60 à 80, notamment à travers les travaux de Labov qui révélera en 1966 le concept d'insécurité linguistique. Mais c'est dans les années 90 que les contours de la notion de représentation linguistique seront délimités et sa spécificité relevée dans la mesure où comme le souligne Py (2004) elle est doublement déterminée en renvoyant d'une part à une représentation sociale de la langue et, d'autre part, à une représentation dans la langue. Gueunier (2003) affirme que la représentation linguistique constitue un cas particulier, parmi d'autres, de la représentation sociale en étant une représentation sociale verbalisée de la langue. La représentation linguistique va ainsi se construire à partir de connaissances socialement élaborées et partagées au sein d'une même communauté linguistique, développant à partir de ses connaissances sa propre réalité linguistique et des interprétations communes. Ainsi, comme le relève Petitjean (2009 : 44), les individus réunis s'influencent les uns les autres et agissent ensemble sur la
réalité. Ce processus peut entraîner des obstacles, voire même un refus d'évolutions, comme
cela a été constaté à travers la notion de norme et d'accent et conduire à la stigmatisation.

La présentation de ces trois notions (accent, norme et représentation) permet de mieux appréhender les différentes approches les impliquant dans cette recherche et de mieux comprendre les mécanismes de comportements et de pensées des informateurs de l'étude quantitative et qualitative.
# Chapitre 2

Contexte des recueils de données
et présentation des deux enquêtes
# Chapitre 2. Contexte des recueils de données et présentation des deux enquêtes

## 2.1. Introduction des deux enquêtes

Dans le cadre de ce travail de recherche, il a été effectué deux enquêtes afin de pouvoir répondre à la problématique portant sur les répercussions de la prononciation du français sur l'évolution de carrière d'un individu arabophone en contexte d'entreprise au Maroc.

Tout en partant du contexte marocain sur lequel porte la problématique il a tout d'abord été observé en amont la question de la place de la prononciation en didactique du FLE auprès d'enseignants de FLE et de futurs enseignants de FLE. Cette question concerne tous les terrains d'enseignement du FLE et peut avoir des répercussions plus ou moins grandes sur l'ensemble des apprenants de FLE dans le monde. Dans cette perspective, afin de déterminer si la place de la prononciation était minorée ou pas en didactique du FLE, les perceptions, les représentations et les points de vue que les enseignants avaient sur le sujet ont été recueillis. Il s'agissait également de déterminer la place de la prononciation dans leur propre formation et dans leur pratique d'enseignement. C'est dans cette optique qu'une enquête quantitative auprès d'enseignants exerçant dans différents contextes et divers pays a été réalisée.

Parallèlement, cette recherche devait déterminer si la prononciation avait des répercussions sur l'évolution de carrière d'un individu en contexte d'entreprise sur le terrain marocain. En amont, il a été décidé d'étudier cette hypothèse sous le prisme des responsables et dirigeants d'entreprises qui avaient un pouvoir de décision sur les évolutions de carrières et sur le recrutement. Des informations qualitatives permettant d'analyser leur approche, leur perception et les représentations qu'ils avaient de la prononciation en particulier, et plus globalement du français ont été relevées. C'est ainsi qu'une enquête qualitative a été réalisée.

Le lien entre les deux enquêtes concerne la relation de cause à effet entre la question de l'importance de la prononciation en didactique du FLE et les conséquences de la prononciation sur un individu. En effet, si la prononciation a une influence sur l'évolution de carrière d'un individu et peut être un facteur de stigmatisation et de catégorisation sociales, son importance est déterminante et peut avoir des conséquences majeures sur la vie d'une personne. Dans le cas où cette hypothèse est confirmée, nous pouvons nous demander au vu de l'importance de la compétence phonologique pour un individu, pourquoi la prononciation aurait comme nous le supposons une place minorée en didactique du FLE ?
## 2.2. Enquête quantitative : questionnaire auprès d'enseignants de FLE

### 2.2.1. Cadre méthodologique de l'enquête quantitative

#### 2.2.1.1. Préparation de l'enquête

L'enquête quantitative a été conçue dans la perspective de recueillir le point de vue d'enseignants sur la place de la prononciation dans leur formation d'enseignants, sur celle qu'ils accordent à la prononciation dans leur enseignement et d'une manière plus générale sur la place de la prononciation en didactique des langues FLE. Cette enquête devait permettre d'être en mesure de cerner la représentation que se faisaient les enseignants de l'enseignement de cette discipline ainsi que la représentation qu'ils se faisaient de la prononciation de l'apprenant.

#### 2.2.1.2. Échantillon et cible

Afin de pouvoir constituer un échantillon d'enseignants de FLE, il a été ciblé des enseignants de FLE de tout âge, exerçant dans différents pays et au sein de diverses structures d'enseignement. À travers différents réseaux sociaux et divers groupes de messagerie, il a été ciblé des enseignants ayant suivi un cursus de formation FLE ainsi que des enseignants de FLE n'ayant pas suivi de formation spécialisée en FLE. Ainsi un échantillon de 227 enseignants de FLE répartis dans 67 pays a été constitué.

#### 2.2.1.3. Déroulement de l'enquête

L'enquête s'est déroulée en quatre phases. Lors de la première phase, il a été élaboré 29 questions<fnref n="13" /> (cf. annexe p. 96) Celles-ci devaient permettre d'obtenir des réponses à analyser pour confirmer ou infirmer l' hypothèse quant à la place minorée de la prononciation en didactique des langues FLE.

Lors de la seconde phase, un questionnaire a été testé auprès de cinq enseignants afin de relever des axes d'amélioration et d'ajuster certaines questions. Il est cependant regretté d'avoir seulement testé la formulation et de la compréhension des questions. En effet, dépouiller et analyser ces questionnaires tests auraient permis d'identifier en amont certaines questions ou choix de réponses qui n'ont pas été proposées et qui ont pu manquer lors de la recherche d'une analyse plus fine ou plus poussée.

<footnote n="13">¹³ Lien hypertexte renvoyant au questionnaire (annexe 2.1.1.)</footnote>
En troisième phase, un questionnaire a été mis en page à partir de l'interface de saisie des questions de l'application Google Forms.

Lors de la quatrième phase, tous les vecteurs de diffusion en cohérence avec l'échantillon ciblé ont été listés, puis, le questionnaire a été diffusé en partageant le lien généré sur Google Forms. C'est ainsi que le questionnaire a été diffusé à travers le réseau social Facebook auprès de groupes spécifiques<sup>14</sup> liés à l'enseignement du FLE. Il a également été diffusé auprès de divers groupes à travers le logiciel de messagerie instantanée WhatsApp d'une part, auprès d'enseignants de diverses institutions françaises d'enseignement dans le monde à travers un réseau d'enseignants de FLE exerçant dans ces institutions et d'autre part, auprès des étudiants de la Sorbonne Nouvelle de master 2 en didactique des langues FLE à distance ou en présentiel. Le questionnaire a été diffusé sur une durée de 15 jours jusqu'à l'obtention d'un nombre suffisant de réponses (227 réponses) permettant d'avoir un panel conséquent.

### 2.2.2. Questions et méthodes d'analyse du questionnaire

#### 2.2.2.1. Présentation du questionnaire

Le questionnaire<sup>15</sup> (cf. annexe p. 96) a été construit en trois parties. La première partie comprend des questions permettant de définir le profil de l'enseignant et sa situation d'enseignement. Il était important dans la perspective de l'analyse d'avoir une vision précise et détaillée du profil du répondant. En effet, savoir si le répondant exerce en France ou à l'étranger, s'il est de langue maternelle française ou pas, s'il a une courte ou longue expérience d'enseignement dans le cadre où il exerce sont autant de questions qui ont nourrit l'analyse et permis d'observer les liens et les causes à effet avec les réponses des parties suivantes.

La seconde partie comprend des questions relatives au cursus de formation de FLE que l'enseignant a suivi. Cette partie a permis de pouvoir définir la représentation que les enseignants de FLE se font de la formation relative à la prononciation des enseignants mais aussi de pouvoir établir les liens entre leur propre formation et leur pratique d'enseignement de la prononciation.

<footnote n="14"><sup>14</sup> Groupes sur Facebook où le questionnaire a été diffusé : M2 didactique du FLE/S La Sorbonne Nouvelle ENEAD 2021/2022 - M1 didactique du FLE/S La Sorbonne Nouvelle ENEAD 2021/2022 Master FLE à distance - M1&M2 FLE FLE/S La Sorbonne Nouvelle à distance 2021/2022 - Le français langue étrangère - Le monde du FLE - Prof de FLE - Échanger des idées en FLE - Professeur de FLE Mobile - Ressources FLE - Professeurs de français et francophone en FLE dans le monde - Manuel de FLE / entraide professionnelle</footnote>

<footnote n="15"><sup>15</sup> Lien hypertexte renvoyant au questionnaire (cf. annexe 1).</footnote>
La troisième partie porte sur l’enseignement de la prononciation par l’enseignant. Cette partie a permis de relever l’importance ou non de la prononciation dans l’enseignement du FLE des répondants et d’observer si la place qu’ils pensent accorder à la prononciation se retrouve ou pas à travers leur pratique d’enseignement. Au sein de cette partie il a été recueilli le point de vue des enseignants sur la place accordée à la prononciation dans les manuels scolaires. De plus, les diverses ressources qu’ils utilisent et les différentes pratiques et méthodes d’enseignement de la prononciation ont été relevées.

La quatrième partie porte sur la question de la représentation, à savoir la perception des enseignants quant à l’enseignement de la prononciation et de son importance, ainsi que leur perception de la prononciation des apprenants. Cette partie du questionnaire a été conçue afin de permettre, à travers l’analyse des réponses, de répondre à des questions centrales du sujet.

Le choix de questions fermées, comprenant des options multiples ou uniques, a été effectué car ces types de questions facilitent l'obtention de réponses précises, clairement identifiables et exploitables statistiquement dans cette analyse. Il a été également choisi d'introduire quelques questions ouvertes qui permettaient au répondant de ne pas être contraint par une réponse prédéfinie, de lui laisser ainsi la possibilité de s'exprimer librement, d'utiliser ses propres termes et d'orienter sa réponse à sa convenance. Les questions ouvertes étaient également un moyen de faire émerger des réponses inattendues mais aussi d'identifier certains aspects qui pouvaient se détacher des réponses et qui pouvaient être considérés comme communs à une partie de l'échantillon.

### 2.2.2.2. Méthode d'analyse du questionnaire

La méthode d'analyse du questionnaire<fnref n="16" /> (cf. p. 46) a permis de modéliser, de recueillir et de traiter les données récoltées à travers le dépouillement des questionnaires, l'objectif étant d'en extraire les informations quantitatives et qualitatives utiles dans le cadre de la problématique de cette recherche.

À partir de l'application Google Forms a été généré un document d'analyse statistique des données<fnref n="17" /> (cf. annexe p. 100) permettant d'avoir toutes les réponses en pourcentages, sous forme de camembert ou d'histogramme. Ce document a permis d'avoir une vision schématique des réponses aux questions et d'en avoir un aperçu synthétique et précis.

<footnote n="16">¹⁶ Lien hypertexte renvoyant aux résultats de l'analyse des questionnaires (cf. chapitre 3)</footnote>

<footnote n="17">¹⁷ Lien hypertexte renvoyant au document d'analyse statistique (cf. annexe 2)</footnote>
Afin d'affiner l'analyse et de pouvoir établir des liens ou des comparaisons entre les différentes questions, a été généré un tableau récapitulatif des données recueillies<fnref n="18" /> (cf. annexe p. 109). À partir de ce tableau, afin de recueillir des éléments précis pour corréler des données ou vérifier la cohérence de certaines réponses, certaines données ont été extraites et traitées sous Excel.

À partir du questionnaire, il a d'abord été établi une liste de quelques questions dont il était possible de trouver les réponses en reliant certaines des données statistiques recueillies à partir de l'enquête. Au cours de la progression de l'analyse, d'autres questions pouvant enrichir l'analyse ont également émergé.

<footnote n="18">¹⁸ Lien hypertexte renvoyant au tableau récapitulatif des données (cf. annexe 3)</footnote>
## 2.3. Enquête qualitative : Entretiens auprès d'entreprises au Maroc

### 2.3.1 Contexte : le terrain marocain

#### 2.3.1.1. Contexte marocain : historique et évolution

Le français a une place particulière dans le paysage linguistique au Maroc. Sous le protectorat de la France (30 mars 1912-2 mars 1956) il était imposé comme langue officielle au détriment de l'arabe. Aujourd'hui, 67 ans après l'indépendance, bien qu'une politique forte et déterminée d'arabisation soit mise en place, le français occupe toujours une place dans l'enseignement, l'entreprise et la vie quotidienne des marocains. La proximité culturelle et économique qui lie la France et le Maroc se reflète dans la place que la langue française occupe au Maroc. Le français, véritable langue seconde, est parlé par près de 30,3% de la population selon le dernier recensement officiel organisé au mois de septembre 2004. Bien qu'elle ne soit pas constitutionnalisée, la langue française reste institutionnalisée dans plusieurs secteurs.

De toutes les langues présentes dans le pays, le français bénéficie d'un statut ambigu et non explicite. Youssi (2013 : 32) souligne que « le français est à peine un peu moins qu'une langue nationale, ou disons locale, dans les différents niveaux de compétence des usagers mais il est bien plus qu'une langue étrangère. » En incluant la langue française comme langue étrangère principale dans la nouvelle constitution sans pour autant la nommer explicitement, « l'apprentissage de la première langue étrangère sera introduit dès la deuxième année du premier cycle de l'école primaire en se centrant durant cette année sur la familiarisation orale et phonétique. » (Constitution marocaine, Article 5) La place du français dans le système éducatif est assez particulière. Première langue vivante obligatoire en contexte scolaire, elle est intégrée dans le système éducatif en même temps que la langue arabe plusieurs années avant toute autre langue étrangère. Elle est encore aujourd'hui la langue de tous les enseignements scientifiques à l'université et de toutes les écoles supérieures. Le français est perçu comme un moyen de transmission du savoir scientifique, comme langue du développement, de modernité et d'ascension sociale.

Ainsi, « dans l'imaginaire collectif de l'esprit marocain, la langue française serait associée à des images valorisantes ayant trait à la réussite, à l'intelligence, au pouvoir, au prestige et à toutes les valeurs superlatives qui en découlent. » (Majdi 2011 : 30)
Cette perception positive est cependant à nuancer et les rapports avec la langue française restent complexes et empreints d'ambiguïtés pour des raisons identitaires et historiques, le français restant dans les mémoires la langue du colon, celle qui fut importée et imposée.

Mais ce qui est également en jeu dans l'ambiguïté de la relation selon Bourderau (2006 : 33) concerne « la représentation qu'il en est fait au niveau de l'usage du français dans la sphère éducative qui demeure centrée sur la référence à un « français de France » largement idéalisé et ne prenant pas assez en compte l'émergence et la réalité d'une dynamique linguistique endogène. » C'est ainsi que la langue française est souvent considérée comme une langue difficile à apprendre, dont la maîtrise n'est accessible qu'à ceux ayant eu une scolarité dans le système bilingue privé, ou dans les écoles françaises de l'AEFE<fnref n="19" /> représentant ainsi un marqueur social fort, réservé aux élites. Toutefois, pour Majdi (2009 : 155) le français serait considéré comme une richesse supplémentaire qui vient appuyer le courant de base qu'est l'arabe, la langue officielle du pays. Il s'agit donc d'un bilinguisme délibérément accepté où l'arabe serait à la fois la langue de l'identité arabo-musulmane et celle de l'accès au développement et le français, résolument conservé servirait d'outil de travail privilégié dans la vie économique et financière.

### 2.3.1.2. Contexte d'entreprise au Maroc

Dès la première constitution adoptée en 1962, le Maroc a clairement opté pour une économie de marché octroyant une place importante au secteur privé et au développement de l'entreprise. Il comprend un tissu d'entreprises riches et variés, petites, moyennes ou grandes axées sur le Maroc mais aussi ouvertes sur le continent africain et sur le monde. Le Maroc et la France ont toujours développé des relations, des échanges et des partenariats économiques importants pour les deux pays. Selon un texte publié en 2020 sur le site de la direction générale du trésor français<fnref n="20" />, la France reste, malgré une concurrence accrue, un partenaire économique de premier rang avec une position commerciale au Maroc historiquement forte. Avec de nombreuses filiales d'entreprises françaises recensées, le Maroc est la première destination des investissements français sur le continent africain. La France est le second fournisseur commercial du Maroc et son second client.

<footnote n="19">¹⁹ AEFE :agence pour l'enseignement français à l'étranger</footnote>

<footnote n="20">²⁰ Relations économiques bilatérales : Texte publié le 21 décembre 2020 sur le site de la Direction générale du trésor - https://www.tresor.economie.gouv.fr/Pays/MA/relations-economiques-bilaterales</footnote>
Dans ce contexte, de très nombreuses entreprises ont des relations étroites et régulières avec la France développant ainsi une proximité qui peut se refléter dans leur rapport avec la langue française. Toutefois, le français est également présent dans des entreprises n'ayant pas de relations de travail avec la France. Utilisée par les dirigeants et les collaborateurs dans leurs communications écrites (lettre, note de service, rapport, comptabilité, compte rendu...), et orales (téléphone, réunion, entretien...), elle est considérée au Maroc comme la « langue des affaires » et est très présente au sein d'une majorité d'entreprises aussi bien privées que publiques. Ainsi, comme l'affirme Himer (2000 : 838), « le français s'impose comme langue du marché de l'emploi. Il est le véhicule des secteurs économiques et l'instrument de la promotion sociale. »

Il faut également relever que le français reste toujours la langue de nombreuses administrations telles que, par exemple, celle des impôts et des douanes alors que la justice est complètement arabisée après un long processus déployé depuis 1965. Dans un contexte où le français « investit des champs de la pratique sociale dont les enjeux sont en rapport avec l'appropriation du capital matériel et symbolique, qui sont respectivement les champs de l'économie et de la culture modernes » Boukouss (2005 : 84), la position de la langue française au sein des entreprises et même bien au-delà dans la société marocaine a toujours posé question et l'évolution de la relation des marocains avec la langue française observée.

Pourtant, si la langue française est ancrée dans le monde du travail et dans les entreprises nous observons ces dernières années un développement de l'anglais auprès des jeunes qui, à terme, pourrait mettre en péril la place majeure du français dans le paysage linguistique marocain.

## 2.3.2. Présentation de l'enquête qualitative

### 2.3.2.1. Préparation des entretiens

#### - Guide d'entretien

La construction du plan de l'étude qualitative a été élaborée sur la base des questions sous-jacentes de la problématique. Bien que tous les points de cette recherche ne s'appuient pas sur les mêmes méthodes de collecte des données, l'analyse des réponses aux questions de l'enquête qualitative devrait apporter des éléments de réponse.
Dans cette perspective, deux guides d'entretien ont été réalisé, l'un destiné aux _entreprises_<fnref n="21" /> (cf. annexe p. 110) et l'autre _au cabinet de conseil en ressources humaines_<fnref n="22" /> (cf. annexe p. 10). Ils comportent toutes les informations concernant la personne interrogée et l'entité dans laquelle elle exerce ainsi que toutes les questions devant être abordées lors de cet entretien. Ils se présentent sous la forme d'une trame listant toutes les questions permettant de s'y référer pour orienter la discussion et vérifier que tous les points sont bien abordés dans l'entretien.

Les questions sont réparties en cinq rubriques :

1. La présentation de l'entreprise

2. La place du français dans l'entreprise

3. L'importance de la prononciation et ses enjeux pour l'entreprise et l'employé

4. La représentation d'une « bonne » prononciation et de l'accent

5. La formation de FLE dans l'entreprise

## - Choix des cibles

Huit entreprises<fnref n="23" /> (cf. p. 67) ont été ciblées, sept de différents secteurs privés (Comaner - Inwi - Intelecia - Capital Foncier - Famille Actuelle - Edito Groupe) et une du secteur public (El Omrane) afin de pouvoir recueillir des points de vue différents qui ne soient pas orientés vers un seul prisme. Ces entreprises proviennent de différents secteurs, agroalimentaire, édition/distribution, presse, immobilier, centres d'appels, opérateur téléphonique et consulting en ressources humaines. Il était important dans l'échantillon d'avoir également des entreprises tournées vers l'international mais aussi des entreprises axées uniquement sur le Maroc. Les entreprises ont été aussi ciblées en fonction du nombre de salariés afin d'avoir aussi bien des entreprises avec un nombre élevé, moyen ou plus faible d'employés. Elles ont été également ciblées en tenant compte de la place significative qu'elles occupent sur le marché et dans leur domaine et également en prenant compte de leur implantation à Casablanca, dans tout le Maroc et pour certaines aussi à l'international.

<footnote n="21">²¹ Lien hypertexte renvoyant au guide en annexes destiné aux entretiens avec les responsables d'entreprises.</footnote>

<footnote n="22">²² Lien hypertexte renvoyant au guide en annexes destiné à l'entretien avec le cabinet de conseil en ressources humaines</footnote>

<footnote n="23">²³ Lien hyper texte renvoyant à la présentation des entreprises (cf. chapitre 3 - 32.1.).</footnote>
Concernant les <u>huit personnes interrogées</u><fnref n="24" /> (cf. p. 66) il était important de questionner des personnes impliquées dans les ressources humaines et ayant un pouvoir de décision dans l'entreprise. C'est ainsi que des responsables des ressources humaines, des directeurs généraux et des chefs d'entreprises ont été interrogés. Lors du ciblage, il faillait veiller à identifier des personnes aussi bien issues de l'éducation scolaire française que de l'éducation scolaire marocaine. Il était essentiel pour l'analyse de pouvoir interroger des personnes exerçant dans divers contextes et susceptibles d'avoir des points de vue différents. Tous ces aspects ont été pris en compte pour constituer l'échantillon de l'enquête qualitative.

2.3.2.2. Déroulement des entretiens

Les entretiens se sont déroulés sur une période de 15 jours, six entretiens ont eu lieu en présentiel au sein de l'entreprise de l'informateur et deux entretiens en visio-conférence. La durée des entretiens a varié de 40 minutes à 1h15.

2.3.2.3. Méthode de transcription

Il a été décidé d'opter pour une transcription orthographique non aménagée afin de restituer
le contenu et la teneur des échanges. C'est dans cette perspective qu'il a été décidé de ne pas
restituer l'entretien oral avec ses marques d'oralité, la restitution du contenu étant seule
nécessaire à l'analyse.

En effet, il ne semblait pas pertinent, dans le cadre de l'enquête, de choisir une transcription
fine qu'aurait créé le son, le rythme, les intonations des échanges. Cette transcription a été
réalisée sans l'aide d'outils informatiques de transcription afin d'être assuré d'éviter la
déformation de certains mots qu'il pourrait y avoir parfois, ou toutes erreurs liées à un audio
plus difficilement audible.

Le point de départ du travail de transcription des huit entretiens<fnref n="25" />(cf. annexe p. 108) a été
une écoute très attentive des entretiens tout en prenant un certain recul par rapport à la situation
de conversation. Plusieurs écoutes ont été nécessaires selon la clarté de l'enregistrement, la
manière de s'exprimer de l'informateur et la rapidité avec laquelle les énoncés s'articulaient et
s'enchaînaient. « L'enregistrement n'était qu'une « imitation atrophiée, sans relief, de la réalité

<footnote n="24">²⁴ Lien hyper texte renvoyant à la présentation des informateurs (cf. chapitre 3 - 32.2.).</footnote>

<footnote n="25">²⁵ Lien hyper texte renvoyant à la transcription des entretiens (cf. annexes - 2.2.3.).</footnote>
sonore. Les sons y sont comme écrasés - perte notamment des fréquences "extrêmes" (hautes et basses). » (Wachs, 2022 : 2)<fnref n="26" />

Il était essentiel d'être très attentifs afin que le décalage entre l'écoute directe et l'enregistrement n'altère pas la compréhension de l'énoncé et de la transcription. Ainsi, il a été transcrit mot à mot tout ce que disait l'informateur ainsi que les questions posées, sans en changer le texte, sans l'interpréter et sans abréviations.

Dans le cadre de ce mémoire, l'objectif des entretiens était de recueillir des informations. Le démarrage de l'entretien avait lieu après des remerciements pour l'entretien accordé, une brève présentation de l'objet de l'entretien, la signature du **formulaire de consentement**<fnref n="27" /> (cf. annexe p. 149) et la permission d'enregistrement audio de l'entretien.

Lors du déroulement de l'entretien, il était important de veiller à ne pas biaiser l'enquête qualitative en orientant le répondant par certaines questions ou réactions. Cette attention particulière a eu lieu dès le premier contact avec la personne interrogée en veillant à présenter le projet sans donner des informations pouvant influencer ou orienter inconsciemment le répondant. Lors du déroulement de l'entretien, les questions semi-directives devaient permettre au répondant de s'exprimer librement sur le sujet. Il s'agissait de permettre à la personne interrogée de développer ses réponses et de s'orienter parfois vers des directions qui n'avaient pas préalablement été définies, de s'assurer que toutes les questions présentes dans le guide d'entretien avaient bien été abordées et que le cadre des questions avait bien été respecté.

Lors des deux premiers entretiens, une prise de notes a été effectuée au niveau de chaque question posée dans le guide d'entretien. Cependant, cette prise de notes et le souci de bien écrire à l'endroit imparti pouvait être source de déconcentration pour suivre le fil de l'entretien et pour veiller à ce que toutes les questions soient bien abordées. L'entretien étant toujours enregistré, il a été décidé, à partir du troisième entretien de reprendre la liste des questions sous le format d'une page permettant lors de l'entretien de pouvoir furtivement, d'un coup d'œil, identifier les questions qu'il restait à aborder. Il a décidé que la prise de notes se ferait sous papier libre sans être contraint au suivi de l'ordre et à l'emplacement des questions sur le guide d'entretien. Bien que l'entretien soit enregistré, il était important de prendre des notes en cas de défaillance technique.

<footnote n="26">²⁶ Sandrine Wachs - Cours non publié de Sociolinguistique et variations - N9SD205
Sorbonne Nouvelle UFR LLD - 2022/2023 - Département DFLE Master 2 année Didactique des langues ENEAD</footnote>

<footnote n="27">²⁷ Lien hyper texte renvoyant aux formulaires de consentements signés (cf. annexe 7).</footnote>
2.3.2.4. Méthode d'analyse

L'approche qualitative ne portant pas seulement sur l'analyse d'une collecte de résultats
mais sur des données qualitatives de fond, la méthode d'analyse devait permettre d'effectuer
une analyse<fnref n="28" /> (cf. p. 70) qui se rapprocherait d'une analyse du discours visant l'étude des mots
et des expressions utilisés par le répondant. C'est ainsi que le choix du mode d'analyse s'est
porté vers un traitement sémantique comportant l'analyse des idées des répondants, des mots
qu'ils utilisaient et du sens qui leur était donné. Cette approche dite « empirique » repose,
comme l'expliquent Andreani & Cochon, sur « une démarche itérative qui organise un va-et-
vient entre les informations recueillies et l'analyse. » (2011 : 8)

Une grille d'analyse a tout d'abord été créé sous différentes catégories tout en tenant compte des règles établies par Berelson (1952) : homogénéité, exhaustivité, exclusivité, objectivité et pertinence. La structure du guide d'entretien, au sein de laquelle les réponses et les échanges correspondants sans aucune modification ont été transcrits, a été reprise. Après cette étape, les échanges et les réflexions qui sortaient de la trame de questions mais qui pouvaient nourrir l'analyse ont été identifiés. La grille d'analyse n'a pas été complètement définie au départ mais s'est construite d'une part à partir d'une trame de questions et d'autre part, à partir du verbatim. Ensuite, l'étape de codage a été conduite selon une procédure ouverte et inductive décrite Berg (2003) comme une exploration, ligne par ligne et étape par étape, des textes d'entretiens ou d'observations. En s'appuyant sur « La méthode d'analyse et d'interprétation des études qualitatives » d'Andreani et Cochon (2011 : 5), il a été :

- effectué une lecture ligne par ligne des données pour les généraliser,

- recherché des ensembles similaires,

- classé et comparé les ensembles et les différentes données extraites,

- identifié les idées centrales et répétitives.

<footnote n="28">²⁸ Lien hyper texte renvoyant à l'analyse des entretiens (cf. chapitre 3 - 32.2.).</footnote>
Après ces étapes, les quatre stades de l'analyse « empirique » ont été suivis par :

- L'analyse de manière approfondie de toutes les idées, les tendances, les positions qui convergeaient ou divergeaient au sein des catégories mais également des contradictions qui pouvaient émerger de la précédente étape.

- La synthèse d'idées principales permettant d'apporter des réponses à une partie de la problématique.

- L'identification des facteurs explicatifs et des liens relevés entre les différentes catégories.

- L'évaluation des idées et des facteurs les influençant et la confirmation ou l'infirmation de l'hypothèse de départ à partir de la réalité du terrain relevé par l'analyse des entretiens.

Les difficultés relatives à la méthode d'analyse étaient de pouvoir rassembler des informations qui semblaient ambiguës, incomplètes, ou contradictoires et d'interpréter les similitudes et les différences entre les répondants. Il était important dans cette approche de parvenir à une analyse objective en prenant de la distance face aux informations qui pouvaient être en phase ou pas avec les propres opinions et croyances de l'interrogateur.
# Chapitre 3

## Résultats des deux enquêtes
# Chapitre 3. Résultats des deux enquêtes

## 3.1. Résultats de l'enquête quantitative : place de la prononciation en didactique du FLE

L'enquête quantitative a eu comme objectif de déterminer la place qu'occupait la prononciation dans l'enseignement du FLE. Après avoir présenté l'échantillon et les contextes d'enseignement et de formations des personnes interrogées, la représentation que les enseignants<fnref n="29" /> se font de la prononciation et de la place qu'ils lui accordent sera analysée. Par ailleurs, l'importance que la prononciation peut avoir selon les enseignants, pour les apprenants sera également relevée.

### 3.1.1. Présentation du profil des enseignants

À travers la diffusion ciblée du questionnaire, l'objectif était d' arriver à constituer un échantillon de la population des enseignants suffisamment important pour que les points de vue, les comportements et les approches soient extrapolables à la population d'intérêt. Lors de son dépouillement il a tout d'abord été relevé les différents profils des personnes interrogées puis un ensemble de caractéristiques communes a été dégagé, permettant par la suite la réalisation de l'analyse.

C'est ainsi qu'il a été constaté que d'une manière générale :

- Les enseignants de FLE représentent une population présente dans le monde entier et en contact avec différentes langues.

Les enseignants de FLE représentent une population d'une grande mobilité et déployée sur tous les continents. Les informateurs sont présents dans 67 pays à travers le monde et seulement 20% d'entre eux exercent en France. Il est intéressant de relever que près de la moitié des enseignants (40%) ne sont pas de langue maternelle française et que 23 langues maternelles différentes sont réparties entre eux.

Il peut être supposé que la situation géographique et la langue maternelle des répondants ont eu une influence déterminante sur les réponses concernant les représentations relatives à la prononciation et à son importance dans la pratique d'enseignement. Les enseignants représentent une population constituée à 91% de femmes (cf. figure 1 infra). Plus de la moitié

<footnote n="29">²⁹ Nous avons pris le parti de regrouper sous le terme « enseignants » les enseignants et enseignantes de FLE et les futurs enseignants et enseignantes de FLE.</footnote>
d'entre elles a entre 41 et 60 ans (cf. figure 2 infra) et 86% exerce depuis plus de 6 ans à plus de 12 ans (cf. figure 3 infra). L'échantillon est donc constitué d'enseignants expérimentés qui ont vraisemblablement un certain recul sur leur pratique d'enseignement et un point de vue affirmé sur les questions relatives à la place de la prononciation en didactique du FLE.

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 2 : Tranche d'âge des enseignants</figcaption></figure>

<figure><img src="image_5.png" /></figure>

Les enseignants exercent principalement en école primaire/collège/lycée (41%) mais aussi parallèlement dans le cadre de cours individuels et privés (31%) pour un volume horaire hebdomadaire compris entre 12 et 24h (cf. figure 4 infra). La durée moyenne d'heures de cours par semaine est de 12 à 24h (42,5%) et de 3 à 12h (30%) (cf. figure 5 infra).
<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 4 : Cadres d'enseignement</figcaption></figure>

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 5 : Nombre d'heures d'enseignement</figcaption></figure>

<figure><img src="image_8.png" /></figure>

Il peut être supposé que les différents contextes d'enseignement peuvent avoir une influence sur la pratique d'enseignement de la prononciation des enseignants et que le volume horaire soit un des facteurs à prendre en compte dans leur degré d'expérience.

Après avoir établi le profil de l'échantillon et relevé les caractéristiques qui ont nourri l'analyse, il a été déterminé, à travers la formation des enseignants, la place de la prononciation dans leur parcours académique et les représentations qu'ils en avaient.
### 3.1.2. Représentation et importance de la prononciation dans la formation des enseignants et dans l'enseignement

Dans le cadre de cette enquête, une des questions centrale était de déterminer si la place de prononciation était importante dans la formation des enseignants et comment ils la percevaient. Il était également intéressant de relever dans quelle mesure il pouvait y avoir ou non une influence de la formation des enseignants sur l'importance qu'ils accordaient à la prononciation dans leur pratique d'enseignement.

C'est ainsi qu'il a été constaté que d'une manière générale :

- La formation relative à l'enseignement de la prononciation est une formation peu attractive.

Les enseignants ayant suivi une formation en didactique du FLE (74%) ont, pour une grande partie d'entre eux (73%), suivi une formation relative à la prononciation (cf. figures 6) et 7 infra). Seuls 29% ont choisi de suivre des cours relatifs à la prononciation et 78% ont suivi ces cours car ils étaient obligatoires dans leur cursus (cf. figure 9 infra).

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Figure 7 : Part des enseignants ayant suivi une formation relative à la prononciation</figcaption></figure>

<figure><img src="image_10.png" /></figure>
Ce résultat suppose que les étudiants en didactique du FLE ne vont pas spontanément et délibérément vers les formations relatives à la prononciation. Toutefois, il peut être noté que la majorité d'entre eux a accueilli avec enthousiasme la perspective d'aborder des cours relatifs à la prononciation dans leur formation (cf. figure 8 infra).

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Figure 9 : Part du caractère optionnel ou obligatoire des cours relatifs à la prononciation</figcaption></figure>

<figure><img src="image_12.png" /></figure>

- La formation relative à l'enseignement de la prononciation est fortement associée à la phonétique et peu à la phonologie ou à la didactique de la prononciation.

Parmi les 72,5% (cf. figure 7 supra) des enseignants ayant suivi une formation en prononciation, la majorité 89% (cf. figure 10 infra) a suivi des cours de phonétique. Il est relevé que certains ont suivi, en plus des cours de phonétique, des cours de didactique de la prononciation ou de phonologie. Une part importante d'entre eux a suivi uniquement une formation de phonétique et n'a reçu aucune autre formation relative à la prononciation. Moins de la moitié d'entre eux a suivi en plus de la phonétique, des cours de phonologie et/ou de didactique de la prononciation (cf. figure 10 infra).

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Figure 10 : Part en fonction du type de cours relatif à la prononciation</figcaption></figure>
- Les matières relatives à l'enseignement de la prononciation n'ont pas une place centrale dans les cursus proposés de didactique du FLE (désormais DFLE).

Parmi les enseignants n'ayant pas suivi de formation en relation avec la prononciation, 52% n'en n'ont pas suivi car cette formation n'était pas proposée dans leur programme de formation. Il peut être supposé qu'une partie de ces enseignants aurait souhaité suivre un cours d'enseignement de la prononciation si celui-ci avait été proposé. Dans ce sens, il est relevé, à travers certains commentaires d'enseignants, le regret de n'avoir pas eu accès à cette formation dans leur cursus de DFLE alors que d'autres matières s'y trouvent systématiquement.

- La représentation que les enseignants ont de leur formation est plutôt globalement positive mais reste cependant nuancée.

Les cours relatifs à l'enseignement de la prononciation ont apporté aux enseignants une meilleure connaissance des difficultés de l'apprenant (61%), de nouvelles connaissances (57%) et des méthodes applicables en cours (49%) (cf. figure 11 infra).

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Figure 11 : Apports des cours relatifs à la prononciation</figcaption></figure>

Toutefois, un peu moins de la moitié d'entre eux (45%) a souhaité intégrer ces nouvelles connaissances à sa pratique d'enseignement et a affirmé que ces cours lui avaient apporté la maîtrise des techniques de correction phonétique (cf. figure 11 supra). Il est observé, à travers plusieurs commentaires d'enseignants, le sentiment de ne pas avoir été suffisamment formés : « sans doute, nous sommes bien peu formés sur ce domaine », « J'aurais aimé et j'aimerais avoir plus de clés pour enseigner la phonétique ».

<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Figure 12 : Représentation des cours relatifs à la prononciation</figcaption></figure>
Les enseignants ont accueilli ces formations avec enthousiasme (65%) estimant qu'elles seraient intéressantes et indispensables (cf. figure 12 supra). Toutefois, 39% d'entre eux en ont une représentation plutôt négative en jugeant les cours difficiles et rébarbatifs et demandant trop de travail personnel (cf. figure 12 supra). Il est également à noter que la moitié des enseignants n'ayant pas suivi une formation de prononciation par choix délibéré s'explique par une représentation négative qu'ils ont de la formation estimant qu'elle leur serait inutile dans leur pratique d'enseignement et leur demanderait trop de travail personnel (cf. figure 13 infra).

<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Figure 13 : Raisons pour lesquelles les enseignants n'ont pas suivi de formations relatives à la prononciation</figcaption></figure>

- La formation des enseignants n'a pas de répercussion sur l'importance qu'ils affirment accorder à la prononciation dans leur enseignement.

La majorité des enseignants quel que soit leur parcours académique et les cours qu'ils ont suivi affirme accorder une place importante ou très importante à la prononciation dans leur enseignement (cf. figure 15 infra p.55). En effet, il se retrouve une faible différence de pourcentage entre les enseignants ayant suivi une formation d'enseignement de la prononciation (6%) et ceux n'en ayant pas suivi (4%) qui affirment ne pas y accorder d'importance dans leur pratique d'enseignant.
### 3.1.3. Prononciation à travers la représentation des enseignants

#### 3.1.3.1. Représentation de la « bonne » prononciation pour les enseignants

Il a été établi que la prononciation était importante pour les enseignants interrogés mais dans le cadre de cette analyse il était essentiel de pouvoir déceler la représentation qu'ils en avaient ainsi que le sens que les répondants donnaient à la « bonne » prononciation.

C'est ainsi qu'il a été constaté que d'une manière générale :

- Une « bonne » prononciation est une prononciation intelligible qui permet à l'apprenant de se faire comprendre et de pouvoir communiquer.

À travers tous les commentaires des enseignants, il est relevé que pour une grande partie d'entre eux la bonne prononciation était associée à une bonne compréhension. Dans un commentaire un enseignant souligne que « la prononciation est la clé de la compréhension ». Une bonne prononciation pour une majorité des enseignants est une prononciation intelligible qui permet à l'apprenant de se faire comprendre et de pouvoir communiquer. Ce constat rejoint le propos de Lauret qui affirme que si :

> « Le but de l'apprentissage d'une langue étrangère est d'approcher aussi près que possible d'un natif, pour l'acquisition de la prononciation, la plupart des enseignants déclarent se satisfaire du moindre but d'une intelligibilité confortable, c'est-à-dire seulement le niveau de compétence en prononciation qui permet à l'élève d'être compris sans difficultés. » (2007 : 22)

Cependant, se pose la question de la perception de l'intelligibilité qui peut varier d'un individu à l'autre. Ainsi, d'après l'enquête, pour 71% des enseignants l'important est que leurs apprenants puissent avoir une prononciation qui n'entrave pas la compréhension du message et pour 46% d'entre eux qu'ils puissent se faire comprendre quelle que soit leur prononciation (cf. figure 14 infra).

- L'accent est important dans la mesure où il peut entraver la compréhension du message.

Pour les informateurs de cette enquête, l'accent peut être pris en compte dans la mesure où il nuit à l'intelligibilité du message. Hormis le cas où il entrave la compréhension du message, avoir un accent n'est pas important pour les enseignants. Ne pas avoir d'accent, n'est pas pour eux un objectif en soi à atteindre, par contre, il peut l'être pour l'apprenant.
- Une prononciation proche de celles des natifs est un objectif visé par une petite partie des enseignants.

Cet objectif n'est pas partagé par l'ensemble des enseignants mais seulement par une petite partie d'entre eux dont certaines caractéristiques de profil sont communes. Ainsi, cette enquête relève qu'aucun des enseignants affirmant attendre de leurs apprenants qu'ils puissent avoir une prononciation proche de celle d'un natif n'exerçait en France. De plus, 88% d'entre eux ne sont pas de langue maternelle française. Ce constat pourrait rejoindre la remarque de Jenkins (2000) qui observe que les professeurs non-natifs insistent beaucoup plus sur la prononciation car ils ont plus conscience de son rôle et de l'importance qu'elle joue en matière d'intelligibilité. Par conséquent, ils sont plus pointilleux, insistent plus en termes de reprises et sont souvent plus stricts à cet égard que les enseignants natifs.

Il est également noter que 81% des enseignants ayant comme objectif visé une prononciation proche de celles des natifs exercent depuis plus de 12 ans.

<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Figure 14 : Attentes des enseignants de la prononciation des apprenants</figcaption></figure>

À partir de ce profil qui émerge, il peut être supposé que les enseignants exerçant à l'étranger, de langue maternelle autre que française et ayant une expérience conséquente de l'enseignement ont une exigence plus normative de la « bonne prononciation » que ceux exerçant en France. Ainsi, l'objectif d'une prononciation proche de celle du natif serait plus importante pour eux que pour des enseignants de langue maternelle française ou exerçant en France.

C'est ainsi qu'il peut être affirmé que pour les enseignants interrogés, une bonne prononciation est associée à l'intelligibilité et à la compréhension du message émis. Il faut noter
qu'aucun des enseignants n'a abordé la question sous le prisme de l'intonation et du rythme.
Seule une personne a associé « la bonne prononciation » à la musicalité de la langue en
soulignant dans un commentaire qu'« avoir une bonne prononciation, c'est avoir le rythme, la
musique de la langue ».
### 3.1.3.1. Représentation de la prononciation des apprenants pour les enseignants

À travers cette enquête, l'un des objectifs était de relever les représentations que les enseignants se faisaient de la prononciation des apprenants et de déterminer dans quelle mesure, du point de vue des répondants, elle pouvait avoir une influence ou non sur la vie des apprenants.

C'est ainsi qu'il a été constaté que d'une manière générale :

- La majorité des enseignants estime que la prononciation est très importante pour l'apprenant.

La quasi-totalité des enseignants (98%) souligne l'importance de la prononciation pour les apprenants par son rôle essentiel dans la communication et les échanges. Elle fait également partie intégrante d'un apprentissage d'une langue étrangère au même titre que toutes les composantes linguistiques des compétences communicationnelles, telle la prosodie, l'orthographe ou la syntaxe (cf. figure 16 infra).

<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Figure 16 : Importance de la prononciation pour un apprenant selon les enseignants</figcaption></figure>

<figure><img src="image_19.png" /></figure>
- La prononciation peut avoir des répercussions sur la vie d'un apprenant.

La prononciation peut avoir de réelles répercussions sur la vie de l'apprenant dans la mesure où pour un apprenant vivant dans une société où la langue est parlée, elle peut être un facteur d'intégration mais aussi un élément de rejet, de stigmatisation et d'insécurité linguistique. Comme le souligne un enseignant en commentaire, l'apprenant peut être victime de préjugés à cause son accent. Ainsi, un témoignage d'une enseignante souligne la stigmatisation parfois associée à certains accents. Bien qu'elle évite de faire imiter aux apprenants le parler des locuteurs natifs car leur accent est une partie intégrante de leur identité, elle travaille sur certaines prononciations avec des apprenants d'origine nord-africaine, car certains accents, comme le maghrébin, sont associés à des connotations négatives. Dans cette perspective d'intégration et d'acceptation, s'inscrit la réflexion de Dufeu :

> « Cet apprentissage a également un rôle social : bien prononcer, c'est faire un pas vers l'autre. Une bonne prononciation nous rapproche de celui dont nous apprenons la langue et marque une forme de respect. Elle peut faciliter l'accueil et l'acceptation de l'autre par rapport à nous, car elle crée une image positive du locuteur et lui donne un bonus de sympathie, sans parler du fait que bien souvent une bonne prononciation masque certaines erreurs grammaticales et embellit la perception de la compétence. » (2008 : 10)

- Une bonne prononciation pour l'apprenant est un stimulant qui l'incite à progresser.

D'après les analyses des commentaires, il a été relevé que la bonne prononciation pour certains enseignants permettait d'éviter les complexes engendrés par une mauvaise prononciation qui pouvaient même conduire au découragement et au renoncement. Ce point de vue rejoint l'explication de Dufeu qui affirme :

> « qu'une bonne prononciation contribue au développement d'une certaine assurance dans la langue étrangère, car les participants maîtrisent quelque chose de fondamental et d'essentiel dans cette langue, ils se sentent donc plus chez eux dans la langue étrangère. Ce sentiment peut non seulement augmenter leur confiance en eux-mêmes mais aussi stimuler leur motivation ». (2008 : 10)

- L'importance de la prononciation pour un apprenant peut dépendre du terrain d'enseignement.

À partir des commentaires relevés du questionnaire il peut être supposé que le pays d'enseignement du français peut avoir une influence sur la représentation que se fait l'enseignant de l'importance de la prononciation pour l'apprenant. En effet, en Asie par exemple, comme le souligne un commentaire, la focalisation se fait essentiellement sur la
grammaire et le vocabulaire et non pas sur la prononciation qui n'est pas une compétence majeure pour l'apprenant ; ainsi l'enseignant ne l'estime pas importante pour ses élèves. Par contre, un enseignant ayant exercé en Inde affirme que la prononciation était une compétence importante pour ses élèves et l'estime donc importante pour eux.

Il est relevé que parmi les personnes qui ont répondu que la prononciation n'était pas importante pour un apprenant, 66% d'entre elles n'enseignent pas en France et 34% exercent en France. Par ailleurs, 34% de informateurs n'était pas de langue maternelle française, il peut être supposé que leur langue maternelle peut être un facteur déterminant dans la perception de l'importance de la compétence phonologique pour l'apprenant. Il semble intéressant, à partir de la comparaison des réponses aux deux questions du questionnaire<fnref n="30" /> (cf. annexe 1 p.96, questions n°17 et n°26), de remarquer que tous les enseignants stipulant que la prononciation n'est pas importante pour l'apprenant affirment toutefois accorder une place importante à la prononciation dans leur pratique d'enseignement.

### 3.1.3.2. Représentation de la pratique d'enseignement

Un des objectifs de l'enquête était de relever la place qu'accordaient les enseignants à la prononciation dans leur pratique d'enseignement. Cependant, compte tenu des différents résultats de l'enquête quantitative, il était possible de se demander si la représentation de l'importance accordée à la prononciation par les enseignants dans leur enseignement était cohérente avec la réalité de leur pratique d'enseignement, et si la place réellement accordée à la prononciation était en accord avec leurs affirmations.

C'est ainsi qu'il a été constaté que d'une manière générale :

- Les enseignants estiment accorder une place importante à la prononciation dans leur pratique d'enseignement.

Les enseignants interrogés affirment unanimement (95%) accorder une place importante ou très importante à la prononciation dans leur enseignement et seulement 5% des enseignants affirment ne pas accorder une place importante à la prononciation dans leur enseignement (cf. figure 15 supra p. 55).

<footnote n="30">³⁰ Lien hypertexte renvoyant au questionnaire (cf. annexe 1).</footnote>
- La représentation que se font les enseignants de l'importance de la prononciation dans leur pratique d'enseignement n'est pas en accord avec le temps et la fréquence qu'ils lui accordent.

Il est remarqué qu'il n'y a pas de concordance entre l'importance accordée à la prononciation estimée par les enseignants et le temps qu'ils accordent à des séances consacrées à la prononciation dans leur pratique de classe. En effet, la majorité des enseignants interrogés estime le temps passé à la prononciation entre 5 et 15 minutes par séance de cours tout en affirmant accorder une place importante à la prononciation dans sa pratique d'enseignement (cf. figure 17 infra).

Le même constat peut être remarqué concernant la fréquence d'introduction de séances de prononciation au sein des cours. Un nombre assez faible d'enseignants prévoit régulièrement de véritables moments de prononciation. La majeure partie d'entre eux intègre la prononciation directement au cours, à l'activité communicative, ou quand l'occasion se présente, en fonction de la correction.

<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>Figure 18 : Moments des séances de prononciation</figcaption></figure>

<figure><img src="image_21.png" /></figure>
Les séances ayant lieu en fonction des besoins identifiés pendant le cours, il peut être supposé que l'enseignement de la prononciation ne peut dans ce contexte avoir été préparé en amont. Ainsi elles sont organisées spontanément en fonction du besoin identifié sur le moment. De plus, en accordant entre 5 et 15 minutes à la prononciation, il est difficile de réaliser de véritables activités de prononciation ou d'exercices de corrections phonétiques en classe. Par contre, le résultat concernant la durée estimée des séances de prononciation est en cohérence avec l'affirmation que celles-ci dépendent des besoins identifiés dans le cours. En effet, il peut être présumé que pour des séances non programmées et non préparées en amont, dépendant de besoins non identifiés au préalable, le temps estimé de 5 à 15 minutes est cohérent.

C'est ainsi que pour 75,5% des enseignants, les séances ont lieu en fonction des besoins identifiés pendant le cours et seuls 10% d'entre eux affirment intégrer des séquences dédiées à la prononciation au milieu des cours (cf. figure 18 supra). Parmi l'ensemble des enseignants affirmant accorder une place importante à la prononciation dans leur pratique d'enseignement, seulement 36% prévoient toujours des séances sur la prononciation. 45,5% d'entre eux affirment prévoir parfois des séances sur la prononciation et 10% affirment ne jamais en prévoir (cf. 17 supra).

À travers les résultats, il est remarqué un manque de cohérence entre la représentation que les enseignants se font de la place importante qu'ils estiment accorder à la prononciation dans leur pratique d'enseignement, et la réalité de leur pratique de classe en terme de temps, de fréquence et de préparation.

<figure><img src="image_22.png" /><figcaption>Figure 19 : Temps accordé aux séances de prononciation et importance de celles-ci dans la pratique de classe</figcaption></figure>
- Le temps accordé à la prononciation en classe varie en fonction du contexte d'enseignement.

Il est observé qu'en fonction des contextes d'enseignement le temps accordé à la prononciation variait (cf. figure 20 infra). En effet, dans un cadre d'enseignement en institution française, les enseignants ont probablement un peu plus de latitude, de liberté de temps, d'action qu'en école/collège/lycée pour introduire plus de temps à la prononciation dans leurs séances de cours. Par ailleurs, il peut être noté que le manque de temps est un élément qui ressort fréquemment dans les commentaires des enseignements qui regrettent ne pas avoir assez de temps à consacrer à la prononciation. Ce constat peut toutefois être nuancé en remarquant que le pourcentage de temps accordé à la prononciation dans les cours privés et individuels est bien inférieur à celui des instituts français. Il peut être présumé que le paramètre temps n'est pas le seul à prendre en compte.

<figure><img src="image_23.png" /><figcaption>Figure 20 : Moments des séances de prononciation en fonction du contexte d'enseignement</figcaption></figure>

- Les enseignants ayant suivi une formation sur l'enseignement de la prononciation sont plus enclins à introduire des séances de prononciations dans leurs classes que les autres enseignants.

Il est relevé que les enseignants n'ayant pas suivi de formation de prononciation introduisent moins de séances de prononciation dans leur pratique d'enseignement. Ainsi, une corrélation entre la formation de ces enseignants et introduction des séances de prononciations peut être présumée.

Ainsi, d'après nos propres calculs, 27% des enseignants exerçant en écoles/lycées/collèges et 23% en cours privés n'ont pas suivi de cursus en didactique des langues alors que 94% des enseignants exerçant en institution de langue française ont suivi un cursus en didactique des langues FLE (Daefle - Licence - Master), 61% d'entre eux ont une formation d'enseignement
de la prononciation. Cette différence est très nette au niveau des professeurs qui affirment
« toujours » introduire des séquences de prononciation. En effet, sur les 36% des enseignants
qui prévoient toujours des séquences de prononciation, 80% d'entre eux ont suivi des cours de
prononciation dans leur cursus. Cette différence se retrouve, mais en moindre proportion,
auprès des 45% d'enseignants qui affirment prévoir parfois des séances de prononciation. Parmi
eux, 69% ont suivi des cours de prononciation dans leur cursus et 31% n'en n'ont pas suivi. Ce
constat se retrouve nettement auprès des 10% d'enseignants qui ne prévoient jamais de
séquences de prononciation. En effet il est observé que 69% d'entre eux n'ont pas suivi de cours
relatifs à la prononciation dans leur cursus de formation.

Il peut ainsi être affirmé que le suivi d'une formation d'enseignement de FLE a une certaine
influence sur la pratique d'enseignement de la prononciation des enseignants de FLE.

- *Les méthodes d'enseignement de la prononciation reflètent le manque d'assurance des enseignants.*

Il a été demandé aux enseignants de décrire leur manière de travailler la prononciation avec les apprenants. Cette question devait à la fois permettre de vérifier si le manque de formation dans leur cursus aux techniques d'enseignement de la prononciation qu'ils déploraient se révélait dans leur manière d'enseigner la prononciation mais aussi de mettre en parallèle leur manière d'enseigner et les résultats observés relatifs au temps et à la fréquence qu'ils accordent à la prononciation.

À travers les différentes descriptions, il a été identifié les techniques principales
d'enseignement de la prononciation que les enseignants mettaient en place.

La répétition est le moyen de travailler la prononciation qui revient le plus souvent dans
les réponses des enseignants.<fnref n="31" /> L'écoute est également très souvent mentionnée et parfois
associée à la répétition.<fnref n="32" /> Il peut être supposé que le travail de répétition pour aborder la
prononciation ne nécessite pas pour l'enseignant une préparation en amont et peut aisément être
effectué en fonction des besoins identifiés à tout moment dans une séquence de classe, sans
prendre un temps trop important sur le déroulé de la séance. Ainsi, la prononciation en classe
est souvent enseignée de manière réactive, elle n'est pas anticipée telles que peuvent l'être par

<footnote n="31">³¹ Extraits de commentaires : « Je prononce un mot et je demande aux apprenants de le répéter », « je fais répéter l'élève jusqu'à ce qu'il prononce correctement »</footnote>

<footnote n="32">³² Extraits de commentaires : « écouter et répéter », « Écouter des textes authentiques », « écoute puis reproduction du son ».</footnote>
exemple les points grammaticaux mais elle fait suite à une erreur produite par l'apprenant. Comme le constatent Foote et al. (2016) cités par Abel (2018), « l'enseignement systématique de la prononciation est bien trop souvent « remplacé » par un feed-back aléatoire ».

Les lectures de textes, de sons et la lecture syllabique sont mentionnées à de nombreuses reprises. Certains informateurs affirment travailler la prononciation à travers beaucoup de lectures systématiques et de lectures syllabiques. Ce travail de lecture n'est pas forcément dédié à un travail de prononciation mais il est, au vu des commentaires, intégré à un travail plus global, la lecture créant l'occasion de corriger et de travailler la prononciation. De plus, ces façons de travailler la prononciation ne nécessitant pas non plus une connaissance importante des méthodes correctives, de la phonétique ou de la phonologie, il est possible de supposer qu'elles sont facilement accessibles à des enseignants n'ayant pas suivi de cours sur l'enseignement de la prononciation. Les enseignants ne se sentant pas suffisamment en confiance pour aborder de manière plus approfondie et plus technique la prononciation et les méthodes correctives peuvent également se retrouver dans cette approche de la prononciation. Aussi, dans ce sens, il semble intéressant de relever le commentaire d'une enseignante qui exprime des regrets quant au refus fréquent des enseignants, lors de recrutements, d'accepter des propositions de cours de phonétiques au motif de ne pas se sentir assez formé et compétent.

Des exercices de prononciation, de phonétique, de lecture, d'écoute ainsi que des exercices facilitant et ludiques et de virelangue sont mentionnés, mais sans avoir de détails précis sur ces exercices et sur leur intégration dans les séances de cours.

Le jeu est mentionné à quelques reprises mais sans en préciser la nature. Peu d'enseignants mentionnent l'introduction d'aspects ludiques mais d'après un des commentaires, il serait intéressant d'essayer d'introduire une dimension ludique pour éviter que les apprenants ne ressentent la pression d'une approche plus normative de la prononciation.

Il est perçu une certaine résistance d'enseignants face à une représentation normative et trop théorique qu'ils se font de la matière. Par ailleurs, il est remarqué, à travers l'analyse des descriptions du travail de prononciation, que les méthodes de travail de la prononciation nécessitant des connaissances spécifiques et techniques ainsi qu'une certaine préparation en amont et un temps de réalisation plus long étaient moins décrites par les enseignants. En effet, les exercices de discrimination, d'identification, de différenciation sont mentionnés par une partie des enseignants mais dans des proportions bien moindre que la répétition.
Seul un petit nombre d'enseignants mentionne l'explication des sons et de l'articulation.<fnref n="33" /> L'analyse contrastive est assez peu évoquée par les enseignants et le lien avec la langue maternelle rarement évoqué. La correction phonétique et la méthode verbo-tonale sous ces termes ne seront mentionnées qu'une seule fois à travers toutes les descriptions du travail de prononciation. De plus, la prise en compte dans le travail lié à la prononciation de la motivation, de la personnalité et de la vision avec la culture cible n'est pas un sujet qui ressort chez les enseignants. Ces approches de travail de la prononciation plus approfondies mais aussi plus techniques et nécessitant une prévision et une préparation en amont demandent certainement plus de temps au sein d'une séance de cours. À travers plusieurs commentaires, il est relevé que les enseignants font face à un manque de temps qui ne leur permet pas d'effectuer un travail plus approfondi et technique sur la prononciation des apprenants.

Il est constaté, à partir de l'analyse du travail de la prononciation des enseignants au sein de leurs classes, une certaine cohérence avec les résultats observés relatifs au temps accordé et à la fréquence de séances de prononciation. Au vu de l'ensemble de ces résultats, il semble probable que pour une majorité de l'échantillon, les séances de prononciation soient peu décidées et préparées en amont comme cela est le cas pour les autres matières. C'est ainsi, que les manières de travailler la prononciation décrites par les enseignants semblent cohérentes avec ce constat.

Il a été remarqué un lien étroit avec le cursus de formation des enseignants qui d'après certains de leurs commentaires et réponses ne leur apportent pas une connaissance pratique suffisamment maîtrisée pour l'appliquer avec aisance et confiance au sein de leur classe. Dans cette perspective, Levis et Wu (2018) cités par Abel soulignent que:

> « Les professeurs apparaissent donc comme point d'ancrage de l'enseignement de la prononciation. Toutefois, le choix ou non d'aborder la prononciation en classe, dépend de leur formation. En effet, seuls les enseignants disposant de solides connaissances en matière d'enseignement de la prononciation sont en mesure d'aider leurs apprenants de manière efficace ». (2019 : 16)

L'analyse des résultats indique que la réalité de la pratique d'enseignement de la prononciation ne reflète pas la position quasi unanime des enseignants qui affirment y accorder une place importante dans leur enseignement. Une incohérence entre cette affirmation et la

<footnote n="33">³³ Extraits de commentaires : « On identifie les parties de la bouche pour produire le son », « la place de la langue et la forme de la bouche », « une prise de conscience de ce qui se passe sur le plan physique », « schéma articulatoire »</footnote>
réalité de leur enseignement de la prononciation peut être relevé. Ainsi, au regard de ces résultats, on constate que l'enseignement de la prononciation n'occupe pas une place importante dans la pratique d'enseignement des enseignants.

- Des manuels estimés peu exploitables par les enseignants

À travers les réponses des enseignants sur la place donnée à la prononciation dans les manuels de FLE, il ressort qu'ils en ont une représentation plutôt négative. Ils jugent les manuels peu exploitables et la place consacrée à la prononciation insuffisante. À travers les différents commentaires il apparaît également que les ressources et activités proposées sont souvent inadaptées. 50% des personnes interrogées utilisent comme ressources des documents authentiques, 45% des manuels de FLE et 37% des sites spécialisés sur internet. Seules 30% des personnes interrogées exploitent les ressources des manuels spécialisés en phonétique (cf. figure n°22 infra). 35% des enseignants trouvent que la partie dédiée à la prononciation dans les manuel de FLE est insuffisante et 33% qu'elle est inexploitable (cf. figure 21 infra). Il y a donc 68,5% d'opinion plutôt négative sur la place de la prononciation dans les manuels scolaires.

<figure><img src="image_24.png" /><figcaption>Figure 22 : Ressources utilisées par les enseignants</figcaption></figure>

<figure><img src="image_25.png" /></figure>

* Plusieurs réponses possibles
Parmi les 104 personnes ayant recours à plusieurs ressources à la fois, 61,5% utilisent des sites internet spécialisés en phonétique et 42% des manuels spécialisés en phonétique. Sur les 102 personnes affirmant user des manuels de FLE comme ressource pour faire travailler la prononciation, selon nos propres calculs, seules 25,5% n'utilisent que les manuels de FLE, 74,5% d'entre elles s'appuient sur d'autres ressources en complément. Parmi les 74,5% se servant de ressources en complément du manuel, seule la moitié a recours (en plus ou pas des autres ressources complémentaires) à des manuels spécialisés en phonétique. (cf. figure 22 supra).

Dans le cadre de cette analyse, il était intéressant de relever si la représentation que les enseignants avaient de la prononciation dans les manuels de FLE se traduisait dans leur pratique d'enseignement. Ainsi, il est constaté, à la lecture des réponses et des commentaires, que la place minorée de la prononciation dans les manuels de FLE n'engage pas les enseignants à plus d'activités et de travail sur la prononciation. De plus, ils regrettent également le manque d'outils et le manque de créativité de ceux existants. Il est noté l'importance de l'utilisation de documents authentiques et de ressources puisées sur internet ainsi que la faible utilisation des manuels spécialisés en phonétique considérés par certains enseignants comme trop théoriques et peu créatifs.
### 3.1.4. Synthèse

La majorité des enseignants pense que la prononciation est importante pour un apprenant et qu'il est essentiel que celle-ci ait une place conséquente dans la pratique de l'enseignement du FLE. Toutefois la majorité des enseignants interrogés regrette la place insuffisante que la prononciation occupe dans la didactique du FLE et qu'elle puisse être ignorée par des enseignants par manque de formation ou de ressources exploitables. De nombreux enseignants mentionnent également le manque de temps qui ne permet pas de donner une place à la prononciation tout comme pourrait l'être une autre matière.

Les résultats de l'enquête quantitative et leur analyse permettent d'affirmer que la prononciation n'occupe pas une place importante dans la pratique d'enseignement du FLE des personnes interrogées alors que par ailleurs, ils révèlent que les enseignants perçoivent les enjeux et l'importance de la prononciation. En effet, la majorité d'entre eux déplore la place de la prononciation en didactique du FLE et en révèle les causes qu'ils imputent principalement à la formation insuffisante, aux supports inadaptés et au temps qui leur manque pour l'enseigner. Ainsi, il ressort que la formation des enseignants en FLE ne met pas toujours l'accent sur l'importance de la prononciation et ne prépare pas suffisamment à l'enseigner efficacement. Ensuite, les supports didactiques utilisés dans l'enseignement du FLE ne sont pas toujours adaptés pour travailler la prononciation de manière efficace et pertinente. Enfin, les enseignants mentionnent souvent un manque de temps pour consacrer suffisamment de temps à la pratique de la prononciation dans leurs cours.

La prononciation d'après la lecture des commentaires semble être intégrée aux activités de compréhension orale ou de production orale mais ne pas constituer un temps de classe et rarement enseignée en tant que compétence à part entière. Il doit être noté que ces résultats ne sont pas spécifiques à cette seule enquête mais sont également observés dans d'autres recherches portant sur l'enseignement de la prononciation en FLE. Cela souligne la nécessité de mettre davantage l'accent sur la formation des enseignants en FLE pour améliorer la qualité de l'enseignement de la prononciation et fournir des supports didactiques appropriés pour cet aspect de l'apprentissage du FLE. De plus, il est important de prendre en compte le temps nécessaire à la pratique de la prononciation et de l'intégrer de manière régulière dans les cours de FLE pour permettre aux apprenants de développer cette compétence essentielle.

Les résultats de l'étude quantitative rejoignent donc les constats relevés dans l'approche théorique dans le chapitre 1 et les différentes positions de la communauté des chercheurs à l'égard de la place de la prononciation en didactique des langues. Si la place de la prononciation
est ainsi minorée en DFLE il apparaît que cette situation peut avoir des répercussions sur le niveau de compétences de prononciation des apprenants et influer sur leur intégration dans la société mais aussi sur l'évolution de leur carrière professionnelle. C'est dans cette perspective que s'inscrit l'analyse qualitative de cette recherche qui se déroule, sur un terrain d'entreprise au Maroc, dans un environnement où la prononciation du français est importante.
## 3.2. Analyse des données de l'enquête qualitative : les répercussions de la prononciation sur l'évolution de l'individu en entreprise au Maroc

L'enquête qualitative a comme objectif de déterminer si la prononciation du français a des répercussions sur l'évolution de carrière d'un individu arabophone en entreprise en contexte marocain.

Dans cette analyse, seront tout d'abord exposés le profil des entreprises et des personnes interrogées, suivi de la présentation de la place qu'occupe le français au sein de ces entreprises. Ensuite, seront analysées les attentes des personnes interrogées en matière de français en général et de prononciation en particulier. Dans ce cadre seront examinées les représentations que les locuteurs ont de la maîtrise du français et de la prononciation, et sera relevé ce qu'est pour eux un bon accent. Ensuite, à travers l'analyse des entretiens, sera abordée la question de la stigmatisation et de la catégorisation sociale qui pourraient être induites par une prononciation jugée approximative. Enfin, l'analyse dans son ensemble cherchera à comprendre les enjeux liés à la prononciation du français pour les entreprises et les personnes interrogées.

### 3.2.1. Présentation du panel de l'enquête

#### 3.2.1.1. Présentation des entreprises

Sur le terrain marocain, à Casablanca ont été sélectionnées six entreprises de secteurs différents (Comaner - Inwi - Intelecia - Capital Foncier- Famille Actuelle - Edito Groupe), de petite, moyenne et grande taille dans le secteur privé, une grande entreprise du secteur public (El Omrane) et un cabinet de consulting en ressources humaines (TK2 Services).

Les entreprises choisie ont des profils différents afin de recueillir des données qualitatives qui soient le moins biaisées possibles et le moins orientées vers un seul prisme :

- Comaner est un groupe dans le secteur de l'industrie de l'agro-alimentaire créé en 1978. Il emploie 140 personnes sur l'ensemble de ses usines et différentes structures.

- Inwi est une entreprise de télécommunication marocaine créée en 1999, qui occupe la troisième place du secteur et emploie 1200 personnes.

- El Omrane est une entreprise publique stratégique qui couvre l'ensemble du territoire marocain. Elle est le premier opérateur d'aménagement et de l'habitat au Maroc en ayant des activités de construction de logement social, d'aménagement et de lotissement des terrains destinés à la promotion de l'habitat social. Elle emploie 1200 personnes.
- Intelecia est une entreprise marocaine de centres d'appels créée il y a 20 ans. Elle est présente sur trois continents et 17 pays et emploie 35000 collaborateurs.

- Capital Foncier est une agence immobilière présente à Casablanca et différentes régions du Maroc. Elle emploie 14 personnes.

- Famille Actuelle est un groupe de presse de référence au Maroc comprenant trois publications mensuelles en langue française créé en 2001. Il emploie 15 personnes.

- Edito Groupe est un groupe de distribution de presse et d'édition, de capital privé et public présent sur l'ensemble du territoire marocain. Il emploie une centaine de personnes.

- TK2 Services est un cabinet de consulting spécialisé dans le conseil en ressources humaines des entreprises.

### 3.2.1.2. Profil des informateurs

Des entreprises d'activités, de tailles et de caractéristiques différentes ont été sélectionnées tout en tenant compte du profil des interlocuteurs potentiels. En effet, dans le panel il était important d'avoir un certain équilibre entre hommes et femmes, de générations différentes mais qui aient tous un poste de direction et une responsabilité dans les prises de décisions concernant les ressources humaines. Il était également majeur que les profils aient eu des parcours académiques différents, issus de l'éducation nationale marocaine, du système privé bilingue, du système éducatif français AEFE<fnref n="34" /> et ayant effectué des études au Maroc ou en France. Tous les interlocuteurs s'expriment aisément en français et en darija<fnref n="35" /> mais seules les deux personnes ayant suivi leur scolarité dans le système public marocain maîtrisent à l'oral et à l'écrit l'arabe classique.

Si les caractéristiques souhaitées du panel ont pu être obtenues, équilibre entre les différents systèmes d'éducation n'a pas été atteint. En effet, six personnes interrogées sont issues du système scolaire français, deux personnes du système scolaire public marocain, une personne a fait ses études supérieures au Maroc et sept personnes en France.

Les informateurs de chaque entreprise sont présentés sous la dénomination suivante : entretien 1 (E1), entretien 2 (E2), entretien 3 (E3), entretien 4 (E4), entretien 5 (E5), entretien 6 (E6), entretien 7 (E7), entretien 8 (E8).

Entretien 1 (E1) : E1 est une femme de 45 ans, marocaine, exerçant en tant que directrice des ressources humaines depuis douze ans dans l'entreprise. Elle a effectué toute sa scolarité

<footnote n="34">³⁴ Agence pour l'enseignement français à l'étranger</footnote>

<footnote n="35">³⁵ Darija : Arabe dialectal marocain</footnote>
dans le système éducatif français à Casablanca et ses études supérieures en France. E1 est bilingue français/arabe dialectal et s'exprime autant à l'oral qu'à l'écrit en français.

Entretien 2 (E2) : E2 est une femme de 42 ans, marocaine, exerçant en tant que consultante en ressources humaines pour diverses entreprises. Elle a auparavant effectué une carrière dans les ressources humaines notamment dans une grande entreprise de l'industrie minière. Elle a suivi toute sa scolarité dans le système éducatif français à Casablanca et poursuivi ses études supérieures en France. E2 est bilingue français/arabe dialectal mais s'exprime naturellement en français.

Entretien 3 (E3) : E3 est une femme de 50 ans, marocaine, cheffe d'entreprise depuis 19 ans. Elle a effectué toute sa scolarité dans le système éducatif français à Casablanca et ses études supérieures en France. E3 est bilingue français/arabe dialectal. Elle s'exprime exclusivement en français dans son entreprise, mais alterne français et arabe dialectal dans le cadre des interactions personnelles.

Entretien 4 (E4) : E4 est un homme de 52 ans, de mère française et de père marocain, secrétaire général d'un groupe industriel. Il a suivi toute sa scolarité dans le système éducatif français à Casablanca et ses études supérieures en France. E4 est bilingue français/arabe dialectal, il s'exprime naturellement en français, qui est sa langue maternelle, mais s'exprime également avec aisance en arabe dialectal.

Entretien 5 (E5) : E5 est un homme de 58 ans, marocain. Il est dirigeant d'une entreprise depuis 15 ans. Il a effectué toute sa scolarité dans le système éducatif public marocain à Rabat et ses études supérieures en France. E5 est bilingue français/arabe dialectal et maîtrise l'arabe classique. Il s'exprime naturellement à la fois en français, et en arabe dialectal selon les contextes.

Entretien 6 (E6) : E6 est un homme de 52 ans, marocain. Il est chef d'entreprise. Il a effectué toute sa scolarité dans le système éducatif français à Casablanca et ses études supérieures en France. E6 est bilingue français/arabe dialectal mais s'exprime naturellement en français.

Entretien 7 (E7) : E7 est un homme de 40 ans, marocain. Il est directeur des ressources humaines d'une grande entreprise étatique. Il a poursuivi toute sa scolarité dans le système éducatif public marocain à Casablanca et ses études supérieures au Maroc. E7 est bilingue français/arabe dialectal et maîtrise l'arabe classique. Il s'exprime dans son cadre professionnel en français mais il parle naturellement en arabe dialectal en dehors de ce contexte.
Entretien 8 (E8) : E8 est un homme de 54 ans, marocain. Il est directeur des ressources humaines d'une grande entreprise privée. Il a suivi toute sa scolarité dans le système éducatif français à Agadir et Casablanca. Il a effectué une partie de ses études supérieures au Maroc et une seconde partie en France. E8 est de langue maternelle tamazigh<fnref n="36" />, il est trilingue, maîtrisant tout autant le français, le tamazigh et l'arabe dialectal. Il parle dans son cadre professionnel essentiellement en français mais il s'exprime spontanément aussi bien en amazigh, arabe dialectal ou français selon les contextes de communication.

### 3.2.2. Analyse des entretiens

#### 3.2.2.1. Place du français dans les entreprises

À travers le regard des interlocuteurs, il a été souhaité de comprendre les enjeux existant autour de la maîtrise de la langue française et en particulier de sa prononciation en relevant la place du français au sein des entreprises et en déterminant son évolution actuelle.

La maîtrise de la langue française dans une entreprise au Maroc peut faire partie de l'identité de l'entreprise et être un facteur déterminant d'appartenance alors même qu'une multiplicité de langues se côtoient (la darija<fnref n="37" />, l'arabe, le tamazigh et de plus en plus l'anglais selon plusieurs témoignages des informateurs). Il est observé que pour toutes les personnes interrogées, quel que soit le type de structure, le français a une place centrale dans l'entreprise, dans tous les contextes d'échanges et de communication formelle. De manière unanime, tous les interlocuteurs affirment que dans les échanges formels le français est utilisé de manière permanente et sans réserve à l'écrit. Dans ce cadre, E3 affirme qu'elle est considérée comme la langue officielle de l'entreprise. Il faut souligner qu'à l'écrit, hormis avec l'administration judiciaire, tous les courriers et tous les documents formels et officiels (ex. : comptabilité) restent en français. Ainsi, quelle que soit l'entreprise interrogée, toutes affirment qu'au niveau de l'encadrement tous les échanges formels sont en français et les idées rédigées et exposées en français. Ainsi, dans l'environnement urbain au sein d'entreprises du secteur formel et en particulier des services, en production écrite, le français reste la langue de rigueur dans la majorité des échanges.

<footnote n="36">³⁶ Le tamazight est un dialecte berbère parlé au Maroc dans le Haut Atlas, le Moyen Atlas et le Rif. Il est devenu langue officielle au côté de l'arabe depuis la constitution de 2011.</footnote>

<footnote n="37">³⁷ La darija est une langue, considérée comme un dialecte, qui s'est construite à partir de toutes les langues parlées au Maroc, au fil de l'histoire à partir de l'arabe, des langues berbères, de l'espagnol et du français. Depuis quelques années on peut même y trouver quelques nouveaux mots influencés par l'anglais. Elle est parlée et comprise dans toutes les zones urbaines du Maroc, un peu moins parfois dans les montagnes berbères ou les villages reculés. C'est la langue de la communication entre tous les marocains quelles que soient leurs origines géographiques ou sociales.</footnote>
À l'oral, en réunion formelle, le français est également de rigueur au sein de toutes les entreprises interrogées, cependant une majorité remarque que l'arabe dialectal s'intègre de plus en plus dans les échanges et que le français est moins parlé spontanément. Les réunions ne se font pas de manière formelle en arabe dialectal mais il peut y avoir quelques mots ou quelques phrases échangées. L'ensemble des personnes interrogées soulève ce point et remarque cette évolution flagrante de l'arabe dialectal et ce mélange de plus en plus spontané des deux langues, ce qui, il y a quelques années, était mal perçu et peu accepté. E3 ayant observé que de plus en plus d'employés étaient mal à l'aise dans la pratique du français, affirmeront s'exprimer par moment dans une sorte de discours mixtes français et darija, pour « détendre l'atmosphère ». Lors de communications ou de réunion avec des partenaires étrangers, les échanges se font automatiquement en français s'ils sont issus d'un pays francophone, ou en anglais pour tout autre pays, même arabophones. Il y a une adaptation qui se fait spontanément en fonction des interlocuteurs.

La communication interne varie en fonction du type d'entreprise mais aussi de la forme de communication, des services et des personnes auxquelles elle est destinée. Au niveau opérationnel (terrain, population livreur, préparateur, logistique), il n'est plus possible de parler, de communiquer exclusivement en français comme cela pouvait être le cas dans le passé. Aujourd'hui, communiquer en arabe dialectal devient nécessaire car la maîtrise de la langue française n'est pas actée dans ces catégories socioprofessionnelles. Pour certaines entreprises, les notes internes destinées à l'ensemble du personnel quel que soit l'échelon, se font sur un mode bilingue (version française/version arabe), l'important étant comme le mentionne E5 que la « langue qui véhicule le message soit comprise par tous ». La compréhension du contenu prime et le mélange de langue française et darija peut permettre une compréhension des messages par tous. Dans un contexte d'entreprise marocaine où il n'y a pas la présence de personnes ne parlant que français ou d'expatriés français qui ne comprennent pas la darija, les échanges se font de manière plus fluide, les individus se sentant plus à l'aise en ayant la possibilité de jongler entre les deux langues, tout en ayant comme le souligne E5, « une ligne directrice en français sur laquelle vont venir se greffer parfois des phrases qui sortent naturellement en arabe ». Alors qu'auparavant le français était la langue unique d'échange à tous les échelons, aujourd'hui, le niveau de français ne permet pas de communiquer exclusivement en français, au risque de se retrouver avec des incompréhensions du message. Cependant toute la communication destinée à l'encadrement, aux services administratifs et commerciaux se fait toujours uniquement en français.
Ce schéma se retrouve aussi bien dans les entreprises privées que les entreprises publiques selon E7. En effet toute la communication, dans l'entreprise marocaine publique est en français sans faire de différence entre les administrations, les agences et les ministères. La documentation officielle qui circule est toujours en français. Dans les réunions, la langue est également le français, sauf dans des cas particuliers où face à un ministre arabophone ou bien dans le discours syndical, où l'utilisation de l'arabe est plus adaptée au contexte. Ainsi, certains de des interlocuteurs soulignent que l'arabe classique, hormis dans certains contextes bien précis, a une place extrêmement restreinte dans l'entreprise.

Dans ce contexte d'entreprise où le français joue un rôle central dans toutes les formes de communications professionnelles, il peut être pertinent de se demander quelles sont les attentes des interlocuteurs vis-à-vis de leurs candidats et de leurs employés en ce qui concerne leur niveau de français en général et de prononciation en particulier. Il convient également de mesurer l'influence de ces attentes sur le processus de recrutement ou l'évolution de carrière.

### 3.2.2.2. Attente des entreprises et répercussions sur le recrutement et l'évolution de carrière

Traditionnellement et historiquement, le français est la langue usuelle du travail, elle est souvent requise et obligatoire pour tous les postes d'encadrement, administratifs, financiers et commerciaux. Par contre, elle l'est moins pour des postes plus techniques d'informaticiens, d'ouvriers et de techniciens.

Dans le contexte d'entreprises, les exigences en matière de français en général et de prononciation en particulier ont dû être revues à la baisse et s'adapter à une baisse globale de la langue française au Maroc. Aujourd'hui, les jeunes arrivant sur le marché du travail n'ont plus du tout le même niveau de français qu'il y a quinze ans. C'est ainsi que Sadiq souligne que :

> « Dans la reconfiguration actuelle du système éducatif, les déficiences linguistiques notoires que manifestent la majorité des élèves et étudiants en langue française limitent leurs chances, leurs possibilités de recrutement dans la vie professionnelle, et donc leur ascension sociale. Leur niveau linguistique n'étant pas conforme au prérequis du milieu professionnel, ou supposé comme tel, ils trouvent forcément des difficultés à y accéder ». (2015 : 288)

Ainsi, les entreprises sont amenées à tenir compte de cette évolution et d'adapter et de moduler leurs attentes en fonction de leur activité et des postes à pourvoir. Cependant, la langue
française étant celle de l'entreprise, il y a un minimum de niveau à exiger qui dépendra du type
de poste et du rôle que sera amené à jouer le candidat dans l'entreprise. E2 souligne que pour
toutes les missions qu'elle a menées, la maîtrise du français et une bonne prononciation était
une condition, une obligation. Cependant cette exigence n'était pas clairement exprimée mais
était implicite et évidente. E2 donne l'exemple du secteur juridique ou d'avocats d'affaires où
une maîtrise parfaite orale et écrite est obligatoire alors que dans l'industrie, l'oral n'est pas
important tandis qu'un certain niveau de compréhension écrite est nécessaire.

Par ailleurs, les informateurs remarquent de plus en plus de candidats qui demandent à
s'exprimer en anglais, maîtrisant cette langue parfaitement mais pas le français. Si pour autant
ce type de candidats peut être intéressant pour des entreprises ayant des échanges internationaux
en anglais, en général, un minimum de base en français est tout de même demandé. Il s'agit
souvent d'après les informateurs de candidats anglophones mais aussi arabophones (maîtrisant
l'arabe classique). À moins que l'entreprise ne soit de culture complètement anglophone, ce qui
existe, mais reste encore très rare, le candidat aura probablement des problèmes à s'intégrer
dans un environnement d'entreprise où le français reste encore la langue principale. Dans ce
sens, E2 se questionne sur la capacité d'intégration dans l'entreprise de cette personne dans la
mesure où la structure est basée au Maroc, où les échanges à l'intérieur de l'entreprise, même
informels se font naturellement en français. Par conséquent, l'intégration de cette personne au
sein de l'entité pourrait être entravée par le manque de maîtrise de la langue française, car cela
relève de la culture d'entreprise. Cette observation peut être nuancée par d'autres interlocuteurs
qui affirment que le français se parle de manière de moins en moins spontanée et de plus en
plus rarement dans les échanges informels entre employés.

Sur les huit informateurs, seul E1 organise des tests de français lors de ses recrutements. Le
niveau de français des candidats est jugé à l'écrit à travers le curriculum vitae et la lettre de
motivation et à l'oral à travers la manière de parler du candidat. L'attention se porte sur la
manière de parler du candidat, s'il s'exprime aisément avec fluidité ou s'il peine à trouver ses
mots et à construire ses phrases. Seule l'entreprise dont l'activité est celle d'un centre d'appels
organise des tests de français et évalue sur cette base objective le niveau de français des
candidats. Il est à noter que la langue française est au centre de son dispositif et que sa maîtrise
est essentielle pour son activité.

L'accent dans ce contexte de recrutement peut être pris en compte et être un élément décisif
entre deux candidats à compétence et profil identiques. E1 dira dans ce sens qu'« au-delà des
compétences et des soft skills, ce qui va faire la différence, ce qui va me permettre de trancher
entre les deux et bien, ce sera plutôt l'accent. » Bien que le terrain de recherche soit l'entreprise au Maroc, il est intéressant de mentionner l'étude TNS-Sofres réalisée en France par Amadieu en 2003, citée Meyer, qui relève que :

> « lorsqu'une entreprise cherche à embaucher quelqu'un et qu'elle a le choix entre deux candidats de compétence et qualité égales », « la façon de parler, l'accent » (44%) intervient comme troisième critère déterminant le choix, après le « look » (82%) et l'apparence physique générale. » (2011 : 38)

Cependant le type de poste rentre en compte dans la prise en compte d'un accent. En effet, pour un poste de commercial tourné vers le marché français, E2 affirme qu'un « accent prononcé est vraiment un frein pour le recrutement du candidat. » Toutes les personnes interrogées soulignent que les attentes peuvent dépendre de l'activité de l'entreprise et de l'importance accordée à sa visibilité et à son image. Elles dépendront également du type de poste qui est un facteur déterminant dans le degré d'exigence du français pour un employé ou pour un candidat. Plus le poste est tourné vers l'extérieur de l'entreprise, plus il est lié à l'international, plus il est susceptible de véhiculer l'image de l'entreprise, plus une bonne maîtrise du français et une « bonne » prononciation avec un accent le plus neutre possible est une exigence. Ainsi, pour certaines entreprises, les employés n'ayant pas de contacts avec des clients ou des fournisseurs francophones, une base minime de français est attendue en fonction du type de poste et une bonne élocution en arabe dialectal est suffisante. Par contre, pour les cadres, le français reste obligatoire, et ce quel que soit le type d'entreprise interrogée. Si pour les postes à responsabilité et de management la maîtrise du français est très importante, pour certains des interlocuteurs, il y a avant tout la recherche de compétences, celle comportementale, managériale, technique et de communication.

La langue fait partie de la compétence de communication et ne représente qu'une petite partie de celles attendues. Si le collaborateur ou le candidat ne maîtrise pas forcément le français, s'il a le minimum requis pour pouvoir échanger, pour communiquer et pour pouvoir un peu échanger des idées, cela sera suffisant. Cependant, à des niveaux de responsabilité supérieure, le français est généralement plus maîtrisé puisque ce sont des personnes qui ont été dans des écoles d'ingénieurs, des grandes écoles de commerce ou des écoles à l'étranger. Ainsi, dans ce contexte, comme le souligne un des interlocuteurs, les attentes sur la maîtrise de la langue sont plus fortes.

E8 affirme que « le français n'est ni un point de référencement ni un point de levier ou un point d'entrée », l'important est la capacité à exprimer ses idées, à transmettre les messages, à
échanger et communiquer avec autrui, et à réaliser le travail attendu. Une faible maîtrise du français, une prononciation approximative, dans ce contexte ne sera pas un élément bloquant. Toutefois, tous les informateurs préfèrent à compétences égales, niveau d'expériences, d'expertises, de diplômes identiques, choisir le candidat ou faire évoluer l'employé qui aura, selon leur perception, une meilleure élocution ou un meilleur français. Cependant certains soulignent qu'il est rare de se retrouver dans ce cas de figure.

Pour l'ensemble des répondants, l'évolution de carrière dépend en premier lieu des compétences des employés, mais toutefois le niveau de français et la prononciation peuvent être des éléments pris en compte voire même déterminants selon la nature du poste et être ainsi un réel enjeu de carrière et d'évolution dans l'entreprise. Les conclusions d'une enquête menée par Majdi (2016 : 305) mentionnent que : « la maîtrise du français prédispose le salarié à développer des aptitudes intellectuelles susceptibles de le conduire à prospérer et à faire carrière. Cette déduction s'applique à la majorité écrasante de nos sujets (65%) pour lesquels la langue française demeure l'un des secrets de leur réussite. » Pour illustrer son propos, E3 explique qu'une comptable ayant un accent prononcé en français et un niveau global moyen, pourra faire une belle carrière dans sa branche mais ne pourra pas devenir directrice financière et représenter l'entreprise auprès des banques et autres structures. Cet exemple suggère que ces personnes bien que très compétentes seront confrontées à un plafond de verre qu'elles ne pourront pas franchir.

Lors de promotions internes l'entreprise peut trouver des difficultés à ce que des personnes puissent accéder à cette maîtrise de la langue venant de postes plus opérationnels où la langue n'était pas forcément un critère d'attribution du poste. Un dilemme peut à ce moment-là se poser car comme le relève un des informateur, « on ne peut pas juger de la promotion uniquement sur la maîtrise de la langue, mais sur la performance par rapport à un poste. » La maîtrise du français peut dans cette perspective être un enjeu de carrière, mais cela dépendra fortement de la politique et de la culture d'entreprise. Si la politique d'entreprise encourage la promotion interne et souhaite puiser dans les ressources non-cadres à fort potentiel pour les faire évoluer dans des postes de cadres, un minimum de français sera requis mais le français ne sera pas un élément de blocage dans l'évolution de l'employé. Par contre si le poste nécessite une visibilité externe, des présentations à des clients et des partenaires, la maîtrise du français et en particulier la capacité à bien parler avec aisance et avec un accent neutre, sera un élément essentiel pris en compte.
Il est alors possible de se demander selon quels critères les interlocuteurs estiment qu'une maîtrise satisfaisante du français est atteinte, et si ce jugement est objectif, réaliste et dépourvu de tout préjugé.

### 3.2.2.3. Représentations et maîtrise du français

La majorité des interlocuteurs pense qu'avoir un français correct, c'est savoir bien écrire avec un minimum de fautes de syntaxe, d'orthographe avec des tournures de phrases structurées permettant de transmettre une information et un message clair. Il faut noter que la notion de « français correct » est souvent abordée par les interlocuteurs, tout d'abord sous le prisme de l'écrit, l'oral venant par la suite. Toutefois, il peut être relevé que cette perception portée sur le niveau de français et sur la compétence phonologie des employés ou des candidats ne s'appuie pas sur une approche objective dans la mesure où aucune des entreprises (hormis E1) ne met en place des tests de français pour évaluer le niveau des individus.

La perception du degré du niveau de français selon l'un des informateurs peut varier selon la fonction de l'interlocuteur et du poste qu'il occupe dans l'entreprise. Ainsi, il explique que le degré d'exigence est variable. En effet, une personne pourra être considérée comme parlant bien français en tant que comptable alors qu'en tant que commerciale ou responsable, cette même personne ne sera pas perçue comme telle. E3 affirme que s'il doit recruter un comptable qui prononce [mɛj] pour le mois de mai, il ne le relèvera pas, par contre s'il doit recruter une journaliste ou une personne véhiculant l'image de son entreprise, cette erreur de prononciation sera rédhibitoire.

D'après les répondants, la maîtrise du français est avant tout de bien savoir communiquer en ayant la capacité de transmettre un message clair avec une certaine fluidité dans l'échange. Comme le soulignent certains d'entre eux c'est « la façon de présenter les choses, l'attitude, la gestuelle, l'usage des bons termes en bonne place, la façon de répondre. » Si un individu arrive à transmettre le message de façon professionnelle et à être bien compris, bien accepté et écouté, les difficultés de prononciation ne sont plus perçues comme un frein majeur, mais pour autant, elles seront remarquées. Une personne qui parle correctement en français fait des efforts dans la mesure où le français n'est pas sa langue maternelle et que certains sons français comme le « on » et le « an » n'existent pas en arabe. Ils sont probablement conscients des efforts à faire tant au niveau de la construction des phrases qu'au niveau de la prononciation. Il y a une conscience de la difficulté de la langue française et de la difficulté de la prononciation de certains sons.
Certains observent souvent un rapport entre une « mauvaise » prononciation et un niveau de français général faible. « La mauvaise prononciation augure d'un niveau insuffisant en français, qui va se refléter à l'écrit. » Il peut être souligné que la majorité des informateurs utilise indistinctement les termes « mauvaise prononciation » et « avoir un accent. » E6 souligne que bien qu'il remarque souvent ce rapport, il relève des contre-exemples parmi de grands écrivains francophones. Dans cette perspective, il est possible de relever le propos de Matter qui se demande :

> « comment on peut expliquer qu'il y ait des quantités de gens qui en tant que non-natifs, ont une maîtrise parfaite de la langue étrangère au niveau de la syntaxe, du lexique, voire de la stylistique, à tel point que leurs écrits en langue étrangère font partie de la grande littérature mondiale, ou bien sont des exemples à suivre pour les autochtones mais qui se trahissent en tant que non natifs dès qu'ils ouvrent la bouche dans cette même langue étrangère (Voir Nabokov et Kissinger). » (2006 : 21-22)

Toutefois parmi les sept entreprises interrogées (en excluant le cabinet de conseil en ressources humaines), seules deux d'entre elles organisent des cours de français pour leurs employés. E1 organise ces formations par un organisme externe par nécessité, les langues étant le cœur de son métier, tandis que E5 organise en interne ces formations dans le cadre de la formation continue afin de faire progresser les employés qui le souhaitent et leur donner plus de chances pour évoluer dans la hiérarchie. Plusieurs informateurs admettent avoir un regard plus indulgent et avoir évolué du point de vue de leur perception de l'accent et du jugement qui l'accompagne mais E1 conclut tout de même que « c'est quand même toujours plus agréable d'avoir en face de soi quelqu'un qui ne va pas avoir d'accent. »

À travers cette analyse, se dévoile une évolution positive dans l'acceptation des prononciations approximatives et des accents jugés non neutres. Toutefois, il existe toujours un apriori plus positif des répondants envers des personnes s'exprimant sans accent et avec aisance qu'envers celles dont l'accent n'est pas neutre.

C'est ainsi que se pose la question de la signification du terme accent pour les interlocuteurs ainsi que de la définition qu'ils attribuent au « bon » accent et à celui qui pourrait engendrer une perception négative.
3.2.2.4. Représentations de l'accent

À partir de l'analyse des entretiens ont été identifiées les représentations que les
informateurs avaient de l'accent, ainsi que la compréhension de ce que signifiait pour eux de
posséder un « bon » accent.

Ainsi, d'après les interlocuteurs, un « bon » accent est un accent qui ne permettrait pas de déceler si l'interlocuteur est natif français ou pas. En effet, bien parler français est parler comme un natif, le plus important n'étant pas de juste connaître le mot mais de le dire correctement. C'est aussi un accent qui n'est pas « trop prononcé » et qui se rapproche le plus près possible de l'accent neutre français, « un accent auquel on ne prête pas forcément attention. » Ce « bon » accent peut être également celui qui se rapproche des normes françaises voir même des normes parisiennes. C'est une prononciation où l'on ne retrouve pas les [্k], les [ã], à la place des [ɔ]. E6 souligne que « quand on travaille dans une langue, on doit être bon dans cette langue à tous les niveaux. La prononciation en fait partie. Faire un effort de parler sans accent c'est une forme de respect vis à vis de la langue. »

Dans le secteur de l'industrie, un accent prononcé sera plus accepté que dans un secteur de
services ou ouvert sur l'international. E8 affirme au sujet de son expérience passée dans
l'industrie que « l'essentiel était qu'on puisse comprendre la personne. C'était un esprit un peu
anglo-saxon. L'important était que le message passe. Peu importe l'accent, peu importe la
façon. On va juger la capacité de la personne à exprimer son idée et à se faire comprendre. »
Cependant, pour arriver à aller au-delà d'un accent qui pourrait gêner, un des interlocuteurs
explique que dans un contexte de réunion « mixte » où la darija se mêle au français, celui-ci de
manière consciente « désactive les filtres en question par rapport à la prononciation » pour ne
pas être gêné par les prononciations approximatives et reléguer la prononciation en arrière-plan
pour se concentrer sur le contenu.

Il est intéressant de noter que le jugement de l'accent de l'autre peut varier en fonction du
contexte de communication et du niveau de français que l'on estime que la personne doit avoir.
En effet, face à une personne ayant fait ses études en école publique marocaine, le jugement qui
se porte sur son accent est différent que si l'on est face à une personne ayant fait ses études en
école bilingue ou dans le système français et qui est ainsi censée parler avec un accent neutre.
L'exigence dans ce contexte est très élevée et le jugement impitoyable. Avoir un « bon » accent
n'est plus essentiel aujourd'hui alors que cela était le cas il y quelques années. Il est observé
aujourd'hui une évolution du regard des partenaires étrangers qui n'ont plus les mêmes attentes
qu'autrefois. Bien que les français soient considérés comme très pointilleux sur les questions
d'accents, certains des informateurs affirment qu'ils le sont beaucoup moins aujourd'hui et que
leurs attentes de ce point de vue évoluent. Cette évolution rejaillit sur les attentes des entreprises
marocaines qui dans ce contexte tendent à baisser leurs exigences. C'est probablement, d'après
un des interlocuteurs, l'entreprise marocaine qui attache de l'importance à l'expression en
français mais pas forcément le client français qui serait peut-être plus indulgent, considérant
normal que la langue ne soit pas parfaitement maîtrisée.

Bien qu'affirmant que l'accent n'est plus un sujet de discussion et d'exigence, E1 remarque
que celui-ci ne doit pas pour autant être « trop violent ». Il faut noter le caractère fort et extrême,
de l'adjectif « violent » pour qualifier un accent qui serait « trop marqué ». Il peut être supposer
que la personne qui entend un accent qu'elle jugerait « trop violent » se sente agressée par celui-
ci et adopte un comportement de rejet, de fermeture vis-à-vis de son interlocuteur pouvant
conduire à une stigmatisation. Il est également intéressant de relever la remarque de E2 qui
souligne que « l'accent est plus toléré s'il est léger, chantonnant, joli, comme l'accent italien
ou s'il a une légère intonation orientale. » Cela suppose que certains accents qui renvoient aux
origines sont plus stigmatisés que d'autres. Cependant, il est étonnant de remarquer qu'un
accent renvoyant à des origines italiennes ou orientales soit plus accepté qu'un accent renvoyant
aux origines marocaines alors même que le contexte de communication se trouve au Maroc et
évoqué par des locuteurs marocains.
### 3.2.2.5. Stigmatisation et catégorisation sociale

L'ensemble des personnes interrogées affirme qu'il y a une stigmatisation et une catégorisation sociale liée à la manière de s'exprimer en français et à l'accent qui s'observent principalement dans l'entreprise au Maroc mais aussi plus globalement au sein même de la société marocaine. Cette observation concorde avec l'affirmation de Meyer qui relève que :

> « l'accent est devenu un signe de catégorisation sociale, qui induit une hiérarchie et que cette catégorisation hiérarchisante peut s'étendre à la société où les accents perçus comme n'étant pas *la norme* sont hiérarchisés et potentiellement discriminés. Le milieu professionnel est posé comme révélateur de cet aspect. L'hypothèse de cette recherche est qu'il existe une discrimination qui s'opère non pas par rapport aux compétences professionnelles des candidats mais par rapport à leur accent. »

(2011 : 37)

En tenant compte du terrain de l'entreprise au Maroc, la représentation qu'il peut y avoir du français peut conduire à des catégorisations. Dans une étude sur la place du français dans les PME marocaines Taoufik (2011 : 29) relève qu'une proportion non négligeable de son échantillon estime que la maîtrise du français demeure un facteur de prestige qui dote celui qui le pratique d'une certaine prééminence. Dans ce raisonnement, il souligne qu'il est sous-entendu que celui qui utilise le français dans son travail est supérieur à celui qui utilise l'arabe. Ainsi l'auteur se demande si la langue ne serait donc pas un outil discriminatoire.

D'après les personnes interrogées cette réalité est due en partie au fait qu'une majorité de ceux ayant étudié dans le système français est arrivée à des postes importants et fait partie de la classe dite « bourgeoise ». Le fait de ne pas parler « correctement » français induirait que la personne n'a pas fait de bonnes études et ne vient pas du « bon milieu » ; la maîtrise du français reflèterait un niveau de classe et une position sociale dans l'imaginaire collectif. E4 remarque que ce prisme stigmatisant s'accentue en fonction de la position dans la hiérarchie mais nuancera son propos en constatant que ce jugement par rapport à la langue tend à s'estomper et n'est plus aussi affirmé qu'il y a quelques années.

Auparavant, le regard de jugement et de stigmatisation des interlocuteurs natifs français en relation avec les entreprises marocaines était très marqué et avait une influence sur l'attitude de l'entreprise. En effet, pour faire face à ce contexte, elle avait une exigence plus forte, et plus rigoureuse concernant la maîtrise du français et de la prononciation en particulier de ses employés. Si cette situation est toujours existante, elle n'est plus systématique. Aujourd'hui, selon s'informateurs, le partenaire natif français, va être plus enclin à regarder au-delà de la
langue pour pouvoir rentrer en communication avec la personne, et se focalisera sur la compétence des personnes en présence.

Il est possible d'observer l'importance du parcours des interlocuteurs dans leur prise de position et dans leurs exigences vis-à-vis de la prononciation en français. Il peut être noté que tous les interlocuteurs ayant fait leurs études à l'école française (AEFE) et poursuivi leurs études supérieures en France, sont plus exigeants en matière de prononciation et de niveau de français.

À travers son niveau de français et par la présence d'un accent ou non, il est tout à fait possible d'identifier quel cursus scolaire une personne a suivi, si elle a été à l'école publique marocaine, l'école privée bilingue ou l'école française (AEFE). À cet égard, l'employé ou le candidat peut être stigmatisé et catégorisé socialement. Certains interlocuteurs ayant eu un parcours scolaire au sein de l'école française affirment que la manière de prononcer était très importante, qu'ils ont baigné dans cette exigence, qu'ils ont été imprégnés du caractère normatif de la langue française les amenant ainsi à avoir du mal à accepter « les défauts » de prononciation et toutes les erreurs de français. Cependant certains d'entre eux, conscients de leur prisme modelé par le système français dans lequel ils ont évolué, adoptent désormais un autre regard, plus indulgent sur les personnes ayant un niveau de français plus faible qu'attendu ou une prononciation approximative. Ils admettent avoir pu être très exigeants par le passé et avoir eu, parfois, une attitude qui pouvait être perçue comme stigmatisante mais ils affirment avoir aujourd'hui un autre regard, une autre attitude.

Le recul de la langue française au Maroc entraîne, d'après le témoignage d'informateurs, un contact de moins en moins fréquent des marocains avec la langue et les représentations que les jeunes se font du français ne les engagent pas à aller spontanément au contact de la langue. De plus, ils relèvent que le niveau de français est de plus en plus faible dans l'école publique marocaine. Dans ce contexte, il est de plus en plus difficile aux jeunes employés et candidats de maîtriser la langue française et de répondre aux attentes des entreprises. Cela amène d'après les interlocuteurs à plus d'indulgence et plus d'acceptabilité.

À la lecture et à l'analyse des entretiens, il peut être observé une approche différente entre les interlocuteurs ayant suivi leur scolarité dans le système français et ceux ayant suivi leur scolarité dans le système marocain. En effet, ceux issus du système marocain ont un point de vue plus nuancé et une approche moins exigeante. Pour autant, comme le mentionne E4, il faut noter que le niveau de français dans le système scolaire marocain, dans les années 70-80, à l'époque où les informateurs suivaient leur scolarité était très bon et les différences d'accent et
de niveaux entre les différents systèmes scolaires à peine perceptibles sinon inexistantes. Les personnes issues du système scolaire français, quant à elles, ont une approche plus normative et affirment avec plus de fermeté leurs attentes et leurs exigences quant au niveau et à la manière de prononcer le français de leurs employés ou candidats.

Certains interlocuteurs posent aussi le problème de l’intégration des personnes qui parlent peu français ou qui seraient seulement anglophones et arabophones. Face à un référentiel linguistique et culturel commun à l’ensemble de l’entreprise dont elles ne maîtrisent pas les codes, elles peuvent avoir du mal à s’intégrer, à s’adapter et se sentir par conséquent exclues. Ce contexte peut conduire à une stigmatisation de ces personnes et à un regard posé sur elles empreint de préjugés. E5 relève le sentiment d’infériorité qui peut être développé par une personne qui a conscience de la faiblesse de son niveau de français par rapport à celui de ses collaborateurs. Ce sentiment peut se développer à travers le regard des autres mais aussi à travers des situations où l’individu pourrait être bloqué par son niveau de français pour présenter un travail ou défendre des idées. E3 affirme que cette personne qui a une « mauvaise » prononciation pourra dans ce contexte se sentir « dégradée ». Il explique que l’employé peut également se sentir dévalorisé s’il perçoit une adaptation de l’auditoire et une indulgence par rapport à sa manière de parler français. Il remarque avoir souvent observé que dans le cas où les interlocuteurs introduisent de la darija pour mettre plus à l’aise une personne, celle-ci peut ne pas saisir l’occasion de s’exprimer en arabe et persévérer en français. Ne pas poursuivre en français, pourrait être interprété comme admettre implicitement son manque de maîtrise de la langue et se placer en position de faiblesse face aux autres employés.

Selon les informateurs, il convient de tenir compte également de l'héritage historique et culturel, ainsi que de l'attitude du colonisateur envers le colonisé qui encore ancré dans l'inconscient de nombreux marocains. Cette situation a engendré un sentiment d'infériorité persistant après la fin du protectorat, dû à des attitudes stigmatisantes et dévalorisantes lors d'interaction avec certains natifs français. E6 regrette cette situation en expliquant que la prononciation « est un facteur stigmatisant car nous sommes au Maroc dans une problématique postcoloniale encore ancrée, ceux qui ne parlent pas bien le français sont tout de suite déclassés » tandis qu'E4 conclut en regrettant que « dans l'imaginaire collectif, l'ancien colon a été remplacé par le bourgeois et particulièrement le bourgeois fassi.<fnref n="38" />»

<footnote n="38">³⁸ Fassi : personne originaire de la ville de Fès</footnote>
L'analyse des entretiens révèle que malgré l'évolution décrite par tous les interlocuteurs concernant la perception de la prononciation, la prise en compte moins marquée de l'accent, la baisse de l'exigence dans l'entreprise, l'introduction naturelle de la darija et l'acceptation d'un multilinguisme dans l'entreprise, la prononciation du français demeure un facteur persistant de stigmatisation et de catégorisation sociale, aussi bien dans l'entreprise que dans la société marocaine.

Il peut être supposer que l'évolution concernant la prise en compte et le jugement de valeur porté sur la maîtrise du français et en particulier sur la prononciation soit liée à l'évolution de la place des langues en présence et au recul du français dans la société marocaine.

### 3.2.2.6. Conséquences de l'évolution des langues en présence sur l'évolution du français

À travers les différents entretiens, tous les interlocuteurs se sont exprimés spontanément sur l'évolution du français qui globalement régressait et qui pouvait même être rejeté par une partie de la population, notamment par la jeunesse marocaine. Les jeunes ont une représentation assez négative de la langue française considérée comme difficile et accessible seulement à l'élite. Par ailleurs, leur vision de la France est mitigée en raison des politiques et des prises de positions françaises qu'ils perçoivent parfois comme un rejet.

Les interlocuteurs remarquent également qu'une certaine bourgeoisie, autrefois francophile semble se détourner de la langue et de la culture française au profit de la culture anglophone, plus accueillante, développant un rapport équilibré et sans passif historique. Ainsi, ils ont unanimement insisté sur le développement de l'anglais de plus en plus flagrant au sein du paysage linguistique marocain et sur la darija qui s'affirme de plus en plus.

Il est clairement constaté une évolution exponentielle de l'anglais depuis quelques années tandis que parallèlement, on assiste à une diminution de l'usage du français. Il peut être supposé que l'évolution de ces deux langues dans le contexte marocain est très liée et que le développement de l'une se fait au détriment de l'autre. Dans ce contexte d'évolution linguistique, il peut être présumé que la perception des informateurs vis-à-vis de ces changements a pu influencer leur représentation du français et de sa prononciation que ce soit dans le contexte d'entreprise que dans la société marocaine dans son ensemble. Ainsi ce multilinguisme présent au Maroc qui se retrouve de plus en plus dans l'entreprise, cette régression du français et ce développement de l'anglais, pourrait être un facteur d'évolution positif dans la prise en compte et dans l'acceptation du niveau et de la prononciation du français.
d'autrui au sein de l'entreprise marocaine. Cependant dans ce contexte d'évolution il peut être pertinent de se demander pourquoi la maîtrise du français, notamment de la prononciation, reste encore si importante pour les informateurs.

### 3.2.2.7. Enjeux pour l'entreprise de la maîtrise du français

À travers cette analyse il a été tenté de comprendre les enjeux sous-jacents liés à l'importance attribuée à la maîtrise de la langue française et à sa prononciation pour les entreprises et les informateurs. Pourquoi, malgré l'évolution linguistique observée, la maîtrise de la prononciation en français reste pour eux toujours si importante ?

Ainsi, pour l'ensemble des répondants, le français est certes un vecteur de communication mais il véhicule surtout l'image d'une entreprise ouverte sur l'extérieur, moderne, performante avec des cadres formés qui sont capables de transmettre cette image positive de l'entreprise. L'enjeu est également la capacité de l'entreprise à avoir des ressources de qualité qui peuvent la représenter face à un prestataire ou à une relation commerciale sans prendre le risque de susciter en eux une perception et une appréciation négative. E4 soulève également les répercussions que peut avoir la maîtrise du français sur les performances de l'entreprise et suppose que le poids du français dans l'entreprise peut avoir une certaine influence sur ses résultats. C'est ainsi que Majdi (2016) relève dans une enquête réalisée auprès de petites et moyennes entreprises marocaines que pour 28% de son échantillon, l'usage fonctionnel du français est rentable avec les partenaires francisés et qu'elle est un atout susceptible d'attirer davantage la clientèle. Il est observé ainsi la portée de la langue française dans l'image véhiculée par les entreprises. Cette image positive de modernité, de compétence et d'excellence est transmise en partie à travers la compétence de prononciation des individus qui travaillent et qui interagissent avec l'extérieur. L'évolution du paysage linguistique pourrait laisser penser que les représentations positives du français dans l'entreprise aient également évolué. Cependant, il est relevé que la maîtrise du français et particulièrement de la prononciation est toujours aujourd'hui porteuse d'une image de modernité, d'excellence et de compétence.

Au regard des entretiens et de leur analyse, il peut être supposé que l'importance de la prise en compte par les entreprises de la maîtrise du français dépend de différents facteurs tels que la culture d'entreprise, son activité et le parcours académique et professionnel des dirigeants et des responsables. Cependant, il peut être conclu que l'image transmise par l'entreprise à travers la maîtrise du français des individus qui la représente est le facteur majeur pris en compte par les interlocuteurs.
### 3.2.3. Synthèse

L'analyse de l'enquête qualitative peut permettre de confirmer l'hypothèse selon laquelle la prononciation a des répercussions sur l'évolution de carrière d'un individu en entreprise au Maroc dans la mesure où il a été constaté à travers les différents entretiens qu'une personne compétente maîtrisant la compétence de prononciation était plus valorisé et avait plus de chance de progresser dans la hiérarchie de manière significative que celle n'ayant pas cette compétence. Cependant, elle révèle un contexte linguistique où la baisse du niveau de français des jeunes entrant sur le marché a acculé les entreprises à reconsidérer leurs exigences en termes de niveau de français et de maîtrise de la prononciation.

Il a également été remarqué que les interlocuteurs nuacent leur perception et leur jugement à l'égard des personnes ayant, selon eux, un accent ou une prononciation approximative. De plus, ils ont également conscience qu'il n'est plus possible d'avoir les mêmes exigences qu'il y a une vingtaine d'années. Ainsi, seule la compétence professionnelle et technique est essentielle et la maîtrise de la langue française ne serait qu'une compétence communicative parmi toutes les autres compétences attendues.

Toutefois cette analyse met en évidence que malgré ce discours d'ouverture, d'acceptation et cette évolution globalement positive, les individus ayant un accent perçu comme « marqué », une prononciation approximative ou une maîtrise insuffisante du français, demeurent encore stigmatisés au sein de l'entreprise et catégorisés socialement. Alors même qu'il est possible pour eux de progresser et de développer leur carrière au sein de l'entreprise de manière plus favorable qu'auparavant, il a été constaté à travers cette enquête qu'une fois atteint un certain niveau, ils se trouvent limités dans leur progression et restent bloqués, incapables de franchir un « plafond de verre ».

Il est relevé de manière unanime par tous les interlocuteurs que le français recule dans la société marocaine, et la question de l'essor de l'anglais chez les jeunes au détriment du français est soulevée. Bien que l'importance du français dans l'entreprise soit indéniable aujourd'hui, il est possible que cette position soit remise en question à l'avenir.
Conclusion
Conclusion

À travers le développement de notre recherche, nous avons étudié les répercussions de la prononciation sur l'évolution de carrière d'un individu et nous avons souligné la place minorée de la prononciation en didactique des langues. À partir d'une recherche théorique, des réponses des enseignants dans l'enquête quantitative et des entretiens qualitatifs avec les responsable d'entreprises, nous avons relevé que la prononciation et spécifiquement la présence d'un accent pouvait être un vecteur de stigmatisation et de catégorisation sociale au sein de l'ensemble de la société et en entreprise, en contexte marocain en particulier.

Les résultats ont montré que la prononciation pouvait avoir une influence majeure sur l'évaluation des compétences linguistiques et professionnelles d'une personne ainsi que sur son accès aux opportunités d'emploi et son évolution de carrière. Malgré cela, la prononciation est souvent considérée comme une compétence linguistique secondaire ou marginale dans l'enseignement des langues étrangères à laquelle est portée peu d'attention. Les résultats des deux enquêtes ainsi que les observations effectuées dans notre premier chapitre consacré à l'approche théorique soulignent l'importance de reconnaître la prononciation comme une compétence linguistique centrale et de lui accorder une place significative dans la didactique des langues. Toute la communauté de chercheurs s'accorde à dire que la prononciation ne bénéficie pas d'une place suffisante et de l'attention qu'elle mériterait alors que c'est une compétence essentielle pour que tout individu puisse communiquer.

Ainsi, au vu des résultats et de l'incontestable importance de la prononciation, il est nécessaire de développer des programmes d'enseignement bien conçus, des ressources pédagogiques adaptées ainsi que des enseignants formés et compétents pour enseigner la prononciation de manière efficace. Cela permettrait aux apprenants de développer les compétences linguistiques et communicatives dont ils ont besoin pour réussir dans un environnement professionnel et notamment en contexte d'entreprise. En effet, les entretiens ont révélé que les personnes ayant une prononciation jugée incorrecte ou inadéquate pouvaient parfois être discriminées et catégorisées. Les employeurs peuvent être réticents à embaucher des personnes ayant une prononciation considérée comme approximative même si leurs compétences professionnelles sont bonnes. De même, les employés ayant une prononciation estimée inadéquate peuvent être écartés de certaines opportunités de promotion et de développement de carrière.
Il convient cependant de nuancer ce constat. En effet, en se basant sur les témoignages de
es interlocuteurs, nous avons remarqué depuis une dizaine d'années, une tendance à accorder
un peu moins d'importance à la prononciation et à l'accent dans les entreprises marocaines.

Cette évolution est-elle due au recul de la langue française dans la société marocaine et à
la baisse conséquente de son niveau dans l'enseignement au Maroc ? Exprime-t-elle une
évolution positive des mentalités qui tendent vers une société plus inclusive et équitable ?
Cette tendance se retrouve également à travers les représentations que se font les enseignants
de la prononciation. Ils se fixent souvent un objectif d'intelligibilité plutôt que de viser une
prononciation similaire à celle d'un natif ou une prononciation neutre, « sans accent ». En outre,
selon les observations faites par la communauté des chercheurs, les concepts de norme et
d'accent évoluent en faveur d'une plus grande acceptation de la diversité linguistique et de
l'altérité. Les normes linguistiques sont en constante évolution, reflétant les changements
sociaux et culturels ainsi que les influences régionales et internationales. De même, en France,
la perception de l'accent a changé au fil du temps, passant d'une perspective de « bon » ou
« mauvais » accent à une appréciation plus nuancée de la diversité des accents en France.

Cette tendance vers une plus grande ouverture et acceptation de l'altérité est prometteuse
et pourrait rejaillir sur les perceptions de la prononciation, de l'accent et du caractère normatif
du français au Maroc et spécifiquement dans le monde de l'entreprise. Ainsi, cela pourrait
contribuer à réduire les stigmatisations et les discriminations liées à la prononciation du français
et à l'accent dans les entreprises marocaines ainsi que l'influence de la prononciation du
français sur le recrutement et l'évolution de la carrière d'un individu arabophone en entreprise
au Maroc.

Ce travail de recherche nous a accompagnée tout au long de notre cursus, il nous a nourrie
intellectuellement et nous a ouvert les yeux sur le caractère stigmatisant de la prononciation. Il
nous a permis d'observer concrètement les répercussions de la perception de la prononciation
et de réaliser que les enjeux étaient réels et très concrets. Il nous a également permis de faire un
lien entre la théorie que nous abordions dans notre cursus de master, les lectures liées à nos
différentes recherches et la réalité. Nous nous sommes rendue compte que nos recherches qui
pouvaient sembler parfois très théoriques pouvaient aussi se révéler très concrètes et avoir des
répercussions significatives sur la vie des apprenants, des enseignants mais également au-delà,
de toutes les personnes qui interagissaient. Par ailleurs, elles nous ont aidée à améliorer notre
pratique d'enseignement en tenant compte désormais de tout ce que nous avons appris au cours
de cette recherche.
Il nous paraît pertinent de prolonger cette recherche en nous centrant sur le développement de la compétence de prononciation des apprenants, en mettant au point une méthode adaptée à un public arabophone en contexte d'entreprise.
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