les élèves n'avaient pas accès au texte, la lecture étant entreprise par l'enseignante, celle-ci effectuant des pauses pour montrer les images de l'album aux élèves. Une deuxième partie du travail partait d'un extrait de texte que les élèves devaient lire. Les élèves n'avaient donc accès au texte écrit que pour ce court extrait.

La deuxième activité était l'activité de lecture suivie, durant laquelle les élèves lisent le roman 35 kilos d'espoir, écrit par Anna Gavalda. Notons pour celle-ci que le premier groupe, groupe le plus avancé en lecture, avait le texte écrit sous les yeux en plus de la lecture à voix haute par l'enseignante. Toutefois, les élèves du deuxième groupe, ayant plus de difficultés en lecture, n'avaient pas le texte sous les yeux. Durant l'entretien, Fabienne a expliqué que cela est nouveau. Au début de l'année, elle voulait que les élèves suivent aussi le texte écrit. Toutefois, elle s'est rendu compte que cela était trop compliqué pour eux : la lecture à voix haute allait trop vite pour qu'ils réussissent à suivre, ils se perdaient donc très vite dans le texte. Elle a donc pris la décision de ne plus donner accès au texte écrit à ces élèves.

Pour résumer cette partie sur les modalités d'accès à la lecture, différents profils de pratique peuvent être mis en évidence. En effet, trois différentes tendances peuvent être observées. Une première façon de faire consiste à travailler principalement à l'écrit. C'est le cas de Bérénice, qui ne donne que les textes sous leur forme écrite, mis à part la lecture à haute voix occasionnelle par les élèves. Cette enseignante semble donc allouer une grande importance au travail simultané du décodage et de la compréhension par les élèves.

Une seconde façon de faire consiste à travailler les textes uniquement de manière oralisée, représentée ici par Fabienne, celle-ci ayant effectué 4 activités dans lesquelles le texte est uniquement oralisé, 2 activités où il est uniquement écrit, et 2 activités où les élèves ont accès aux deux. Il est important de préciser qu'il s'agit pour elle d'une façon de différencier les activités. Tous les élèves, quel que soit leur niveau, travaillent en effet sur les mêmes textes. Enfin, une dernière façon de faire est de présenter les deux modalités. Cela est tout à fait systématique pour Caterina et Emilio, qui dans toutes leurs activités (mis à part pour les devoirs chez Emilio), lisent au moins une fois aux élèves les
textes qu'ils leurs donnent. À cet égard, Caterina explique que c'est toujours elle qui effectue la première lecture :

> Pourquoi est-ce que c'est moi qui lis ? Ça donne un modèle sur (...) la manière dont on va mettre le rythme, le ton. Et puis, ça les aide dans la compréhension. La première fois, je travaille vraiment sur la compréhension écrite en fait, alors que la deuxième partie [quand les élèves lisent], c'est vraiment lecture, ce qui est différent. (Entretien_C_2, p. 5)

C'est très semblable chez Emilio, bien que dans son cas ce soient les élèves qui lisent en premier, Emilio effectuant ensuite une lecture complète du support pour favoriser l'accès à la compréhension pour tous les élèves. Il donne également des devoirs de lecture à ses élèves, qui sont donc les seuls moments où ceux-ci ont la charge complète du décodage. Angelo, lui, se situe entre les deux. Il a présenté à trois reprises des textes uniquement sous leur forme écrite et à deux reprises il les a lus en plus d'en donner la version écrite à ses élèves.

## Les dimensions relevant de la compréhension : le type de tâche

En ce qui concerne le type de tâche demandé à l'élève à la suite de la lecture ou de l'écoute du texte, nous observons une grande majorité d'activités travaillant la compréhension par des **questionnaires écrits** (24). Une analyse plus approfondie de ces questionnaires apparaîtra dans la suite de ce travail.

<table><caption>Tableau 16 : Occurrences d'un travail sur la compréhension par type de tâche</caption><thead><tr><th></th><th>Angelo</th><th>Bérénice</th><th>Caterina</th><th>Emilio</th><th>Fabienne</th><th>Total</th></tr><tr><th colspan="7">Type de tâche</th></tr></thead><tbody><tr><th scope="row">Mise en lien texte-image</th><td>1</td><td>1</td><td></td><td>1</td><td></td><td>3</td></tr><tr><th scope="row">Mise en lien texte-questionnaire</th><td>3</td><td>8</td><td>1</td><td>6</td><td>6</td><td>24</td></tr><tr><th scope="row">Autre</th><td>1</td><td>3</td><td>2</td><td></td><td>2</td><td>8</td></tr></tbody></table>
Huit activités ont été mises dans la catégorie « **autre** ». Parmi celles-ci, nous en observons 5 (Classeur_A_4.1, Classeur_C_3, Classeur_C_6, Classeur_F_1.2, Classeur_F_4.1) pour lesquelles le travail de compréhension s'est effectué à l'oral, ne donnant donc pas lieu au remplissage d'un questionnaire. Les enseignant-es nous ont expliqué poser beaucoup de questions à l'oral, sur le sens, le déroulement de l'histoire, le vocabulaire, la mise en évidence des éléments à retenir, l'explicitation des implicites, etc. C'est donc à travers le questionnement oral de l'enseignant-e que les élèves travaillent leur compréhension, cette tâche n'étant pas complétée par quelconque autre activité. Les trois autres activités codées « autre » dans le tableau ci-dessus sont des activités travaillant le vocabulaire de manière décontextualisée. Il s'agit dans les trois cas d'activités présentées par Bérénice (Classeur_B_1.1, Classeur_B_2.1, Classeur_B_3-1-

3.2). Ces activités travaillent par exemple la définition du sens d'un mot selon son contexte, comme cela peut être observé sur l'extrait d'exercice présenté par la figure 37, où les élèves devaient trouver la définition correspondante grâce au contexte de la phrase. Ainsi, les compétences développées dans ce type d'exercices

pourront, une fois transférées à des textes, aider les élèves à les comprendre.

1 - Pour chaque mot souligné, deux définitions sont proposées. Surligne celle qui convient.

a) Il est arrivé, le *dossier* sous le bras.

→ Partie d'un siège contre lequel s'appuie le dos.

→ Ensemble de documents.

b) Le Rhône est sorti de son lit.

→ Meuble sur lequel on se couche.

→ Canal naturel dans lequel coule une rivière.

<caption>Figure 37 : Classeur_B_3.1</caption>

Pour finir, nous avons relevé 3 activités de type « mise en lien texte-image ». Dans ces activités (Classeur_A_6.1, Classeur_B_6.1 et Classeur_E_4), les élèves devaient établir

un lien entre ce qu'ils voyaient sur l'image et ce qu'ils lisaient. Ce type d'exercice permet de travailler la compréhension de petites unités linguistiques. Ainsi, les élèves devaient décoder et comprendre, mais seulement des phrases ou des mots, le travail principal étant dans la confrontation du texte à l'image.

<figure><img src="image_37.png" /><figcaption>Figure 38 : Classeur_A_6.1</figcaption></figure>
De plus, dans le cas de l'activité référencée dans le Classeur_A_6.1 (Figure 38), un travail approfondi d'analyse de l'image est demandé. Par exemple, pour répondre à la seconde affirmation (« Ils sont montés grâce à une échelle »), les élèves doivent comprendre que l'emplacement de l'échelle contre le tronc de l'arbre signifie que les animaux sont montés dans l'arbre grâce à celle-ci. Un travail d'inférence est donc effectué, sans pour autant introduire une grande difficulté textuelle, l'inférence portant sur ce qui est observé sur l'image.

## Les dimensions relevant de la compréhension : Le type de questions apparaissant dans les questionnaires

Intéressons-nous maintenant aux types de questions sur lesquelles portent les questionnaires. Pour cette partie, nous n'avons repris que les activités contenant un questionnaire à remplir à la suite de la lecture ou de l'écoute d'un texte, et avons compté, pour chaque catégorie, combien de questions y sont relatives. À partir de là, nous avons pu construire le tableau ci-dessous (Tableau 17).

<table><caption>Tableau 17 : Occurrences des types de questions dans les questionnaires</caption><thead><tr><th></th><th>Angelo</th><th>Bérénice</th><th>Caterina</th><th>Emilio</th><th>Fabienne</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="7">En quoi consistent les questions :</td></tr><tr><td>Trouver une information dans une phrase (P)</td><td>6</td><td>36</td><td>1</td><td>18</td><td></td><td>61</td></tr><tr><td>Trouver une information dans le texte (T)</td><td>6</td><td>9</td><td>2</td><td>7</td><td>15</td><td>39</td></tr><tr><td>Inférer une information à partir des données du texte (IT)</td><td>5</td><td>6</td><td>1</td><td>1</td><td>16</td><td>29</td></tr><tr><td>Faire un résumé (R)</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Faire un dessin (D)</td><td>3</td><td>1</td><td></td><td></td><td>2</td><td>6</td></tr><tr><td>Formuler une ou des hypothèse(s) (H)</td><td>3</td><td>2</td><td></td><td></td><td></td><td>5</td></tr><tr><td>Inférer le sens d'un mot (IM)</td><td></td><td>2</td><td></td><td></td><td>1</td><td>3</td></tr><tr><td>Activité sans lien avec la compréhension du texte (SL)</td><td></td><td>7</td><td></td><td>6</td><td></td><td>13</td></tr><tr><td>Autre (A)</td><td>3</td><td>8</td><td></td><td>2</td><td>5</td><td>18</td></tr></tbody></table>
Ces résultats montrent une nette prédominance de questions portant sur des informations directement présentes dans le texte, que celles-ci se trouvent dans une seule et même phrase (61), ou dans le texte dans son ensemble (39). L’item « **trouver une information dans une phrase** » est le plus fréquent chez Bérénice (36), Emilio (18) et chez Angelo à égalité avec la catégorie « **trouver une information dans le texte** » (6). Le texte à lire en devoirs par les élèves d’Emilio présente un bon exemple de cette première catégorie (Figure 39).

<figure><img src="image_38.png" /><figcaption>Figure 39 : Classeur_E_2.1</figcaption></figure>

Dans cet exemple, la réponse à la première question est donnée telle quelle dans la seconde phrase du texte (« Pourquoi Léo fait-il une salade composée ? » → « Il décide de faire une salade composée pour ses invités »). Il en est de même pour la question 3 et le premier vrai-faux. Dans ce type d’activités, le repérage d’informations dans le texte est ce qui est majoritairement travaillé.

Toutefois, il est intéressant de noter que dans les questionnaires de Fabienne, aucune question ne se rapporte à une information directement repérable dans une phrase. C’est par conséquent la seule pour qui cette catégorie n’a pas été observée. Cela peut être expliqué par l’utilisation de textes plus longs, ce qui amène le lecteur à lire le texte dans son ensemble pour en comprendre les éléments essentiels, nous y reviendrons juste après.
La deuxième catégorie qui ressort de nos observations est « trouver une information dans le texte ». Cette dernière est la plus fréquente chez Caterina (2), à égalité chez Angelo avec l'item « trouver une information dans une phrase » (6) et la deuxième plus fréquente chez Bérénice (9), Emilio (7) et Fabienne (15). Pour répondre à ces questions, une compréhension plus globale est nécessaire mais l'information, à condition de faire le lien entre différentes parties du texte, y est directement accessible.

<figure><img src="image_39.png" /><figcaption>Figure 40 : Claseur_C_7.1 et 7.2</figcaption></figure>

Ce type de questions est très présent dans les questions très larges comme « Qui sont les personnages ? » ou encore « Que font les personnages ? ». L'on peut prendre pour exemple l'activité présentée par la figure 40, où, à la suite de la lecture du texte, les élèves devaient répondre aux questions « qui ? » et « quoi ? ». Pour y répondre, ils devaient avoir une compréhension globale du texte, la réponse n'étant pas donnée telle quelle dans une seule phrase du texte.
Dans d'autres cas, c'est à des questions plus précises que les élèves doivent répondre en repérant des informations dans le texte. On peut en observer un exemple chez Angelo (Figure 41). La lecture de l'extrait complet est nécessaire pour répondre à la question 2.

Comme mentionné, ces deux premières catégories se rapportent donc à du repérage d'informations dans le texte. L'enseignement de la compréhension par cette entrée semble ainsi occuper une place centrale dans les exercices présentés aux élèves.

Barbe Bleue se marie avec Laure. Maintenant, Laure est riche. Elle a des belles robes. Elle a des beaux bijoux. Elle habite dans un château. Ses amies trouvent qu'elle a de la chance.

<figure><img src="image_40.png" /><figcaption>les amies</figcaption></figure>

<figure><img src="image_41.png" /><figcaption>le château</figcaption></figure>

2. Pourquoi les amies de Laure sont Impressionnées quand elles lui rendent visite ?

<caption>Figure 41 : Classeur_A_10.1 et 10.2</caption>

De plus, il est intéressant de noter que plusieurs enseignant-es ont un « système » ancré de surlignage d'informations dans le texte. Emilio, par exemple, travaillait toujours, au préalable des questionnaires, sur le repérage des informations importantes dans le texte. Pour cela, il demandait à ses élèves d'avoir à la main des surligneurs de différentes couleurs pendant la première lecture d'un texte. Les élèves ont en effet des fiches de type « aide-mémoire » (Figure 42), leur expliquant comment comprendre un texte, et codifiant les couleurs à utiliser selon le type d'information concerné. Cette capacité à repérer des

<figure><img src="image_42.png" /><figcaption>Figure 42 : Classeur_E_1.1 et Classeur_E_1.2</figcaption></figure>
informations importantes dans les textes est donc travaillée de manière transversale par Emilio, et non uniquement lorsque les élèves devaient répondre à des questions allant dans ce sens-là.

Fabienne a un système semblable. Dans les activités de lecture suivie, les élèves<fnref n="13" /> devaient toujours avoir un stylo à la main et être prêt-es à souligner les informations importantes. Pour permettre cela, les questions étaient systématiquement lues avant la lecture du texte, afin que les élèves aient déjà en tête ce qui est recherché et qu'ils puissent souligner les réponses quand celles-ci apparaissent dans le texte.

Dans son activité de lecture d'un album, le repérage d'informations dans le texte était aussi l'objectif principal de l'activité. Dans ce cas, ce n'était pas avec le surlignage que cela était travaillé mais à partir de questions, identiques à chaque leçon, concernant le repérage des personnages, des actions et des lieux (Figure 43). Fabienne a insisté sur l'importance que présentent ces questions pour elle, dans la représentation que se font les élèves de l'histoire ou du passage.

<figure><img src="image_43.png" /><figcaption>Figure 43 : Classeur_F_1.3</figcaption></figure>

Le prochain type de questions le plus souvent observé est l'inférence d'une information à partir des données du texte, qui a été repérée 29 fois. Il est particulièrement présent dans la pratique de Fabienne (16) et d'Emilio (5). Pour Fabienne, celui-ci apparaît exclusivement dans l'activité de lecture suivie. Cela peut être expliqué par le fait que cette lecture suivie s'effectuait à partir d'un roman relevant de la littérature pour adolescent et a également été travaillé avec des élèves ayant de meilleures compétences en lecture que les élèves des autres activités présentées. Ce roman

<footnote n="13">¹³ À l'exception de ceux qui n'ont pas le texte sous les yeux</footnote>
présente ainsi une certaine complexité linguistique que l'on observe très peu dans les autres textes lus par les enseignant-es de notre recherche.

Par exemple, les élèves devaient répondre par vrai ou faux à l'affirmation suivante : « Son grand-père le console quand il apprend qu'il redouble le CE2 » (Classeur_F_3.2). La réponse se trouvait dans l'extrait suivant (Figure 44). Plusieurs éléments devaient être pris en compte : le grand-père le prend sur ses genoux, lui raconte une histoire, lui dit qu'il est courageux comme la tortue,... Ces informations permettaient à l'élève d'inférer que le Grand-Père est effectivement en train de consoler Grégoire.

La troisième catégorie la plus représentée est celle que nous avons qualifiée d'« autre », repérée 18 fois. Ces questions peuvent être de différents types, mais avaient toutes un certain lien avec le texte. Sept d'entre elles demandaient à l'élève de faire un lien entre des images et le contenu du texte (par exemple Classeur_B_7.2, Classeur_E_9.1). D'autres travaillaient sur le vocabulaire, en demandant aux élèves de rechercher des définitions (Classeur_E_10) ou de repérer des mots difficiles dans le texte (Classeur_F_1.3). D'autres encore travaillaient le repérage d'informations dans le texte par la copie de mots ou de phrases (Classeur_B_1.3), par un texte à trous (Classeur_B_8.2) ou en demandant de noter la page à laquelle une information est trouvée (Classeur_F_5.2). Deux questions demandaient à l'élève de donner un titre à l'extrait lu (Classeur_F_2.1 et Classeur_F_6.1).

Ensuite, un certain nombre de questions n'avaient pas de lien avec la compréhension de texte. C'est le cas uniquement chez Bérénice (7) et Emilio (6). Nous avons codé les questions dans cette catégorie lorsque celles-ci ne nécessitaient pas de comprendre le texte pour pouvoir y répondre. En général, elles relevaient davantage de notions de fonctionnement de la langue ou de graphisme, avec plusieurs activités de reconstitution de phrases ou encore de copie de mots ou d'extraits de phrases. Ainsi, que

<figure><img src="image_44.png" /><figcaption>Figure 44 : Classeur_F_3.1</figcaption></figure>
ce soit conscient de la part des enseignant-es ou non, l'on peut observer que d'autres aspects que la seule compréhension sont travaillés dans ces moments dédiés à la compréhension de textes.

Il a été demandé 6 fois aux élèves de **faire un dessin**. Les élèves devaient parfois dessiner le personnage, ou alors dessiner un moment de l'histoire. Fabienne explique dans ce contexte que son but, dans le fait de faire dessiner, c'est d'aider les élèves dans la représentation de ce qu'ils et elles lisent. Elle dit : « À travers la lecture, le fait de répondre à ces questions et le dessin, l'objectif, c'est vraiment de se faire ce petit film d'un moment de l'histoire » (Entretien_F_2, p. 13).

Barbe Bleue part en voyage. Il laisse toutes les clés à Laure. Elle peut les utiliser. Elle ne peut pas utiliser la petite clé. Cette clé ouvre une chambre.

les clés

<figure><img src="image_45.png" /></figure>

9. Oue va faire Laure après le départ de Barbe Bleue ?

<figure><img src="image_46.png" /></figure>

L'item « **formuler une ou des hypothèses** » a été repéré 5 fois. L'activité d'Angelo (Figure 45) en montre un très bon exemple. À la suite de la lecture d'une partie du texte de Barbe Bleue, il est demandé aux élèves de formuler une hypothèse quant à ce que le personnage (Laure), fera en l'absence de Barbe Bleue.

La catégorie « **inférer le sens d'un mot** » a été codée 3 fois. Un exemple peut être trouvé dans les activités de Bérénice (Figure 46). La lecture du texte permettait d'inférer le sens du mot « bienveillance ».

<caption>Figure 45 : Classeur_E_10.1 et 10.3</caption>

Finalement, nous n'avons pas observé dans les

questionnaires, de question demandant aux élèves de **faire un résumé**. Toutefois, comme cela a déjà été mentionné auparavant, plusieurs enseignant-es travaillent les résumés à l'oral avec les élèves, lors de moments de réactivation des connaissances ou simplement de moments de discussions autour de la compréhension.

### Bienveillance

<figure><img src="image_47.png" /></figure>

De nombreux témoignages racontent l'histoire d'êtres **humains** qui ont été sauvés de la **noyade** par des dauphins. Récemment ils ont protégé un **plongeur** contre un **requin** qui l'avait mordu à la jambe.

6) Qu'est-ce que la « bienveillance » ? Entoure la définition qui te semble correcte :

a) Capacité à se montrer méchant et malhonnête.

b) Capacité à se montrer gentil et protecteur.

<caption>Figure 46 : Classeur_B_8.1 et 8.2</caption>
Synthèse bilan des activités portant sur la compréhension

Pour conclure cette partie sur les activités portant sur la compréhension, il peut être
observé que ce travail est appréhendé de manières très variées, mais majoritairement à
partir de textes. Cela est un résultat encourageant. En effet, l'on aurait pu s'attendre à ce
que, face à des élèves qui sont en difficulté de lecture, travailler à partir de textes serait
« trop menaçant » selon les enseignant-es. Pourtant, la recherche montre qu'il est
important d'enseigner la compréhension dès le début de la scolarité (Goigoux et al.,
2016), c'est-à-dire même quand le décodage n'est pas encore totalement acquis. Nos
résultats nous mènent à penser que cela est bien pratiqué dans nos terrains de
recherche. Toutefois, cette compréhension semble tout de même rester très littérale,
avec une grande majorité de questions centrées autour du repérage d'informations dans
le texte, ne semblant pas mener à des discussions permettant un débat interprétatif. Les
exercices restent donc très scolaires, avec une quantité assez importante de fiches et de
questionnaires. Pourtant, les nouveaux moyens d'enseignement romands préconisent
plutôt l'enseignement de la compréhension à partir de textes résistants (texte écrit ou
oral qui rend difficile une compréhension immédiate), afin d'enseigner différentes
stratégies de compréhension (CIIP, 2024e). Les dispositifs tels que mentionnés dans
notre cadre théorique (système récit-personnage, entrée par effraction, ...)
n'apparaissent donc pas dans notre récolte. Un autre aspect intéressant qui ressort de
nos résultats est le fait que, dans environ la moitié des cas, il existe une étape de lecture
à haute voix par les enseignant-es des textes travaillés, déchargeant ainsi les élèves de
la tâche de décodage. Cela démontre d'un intérêt porté au développement de la
compréhension qui ne soit pas entravé par les difficultés de décodage des élèves.

6.1.3 Les activités de pratique de lecture

Nous allons, dans la dernière partie de notre première question de recherche, nous
intéresser aux traces récoltées en lien avec la pratique de lecture. Il est primordial de
rappeler que nous n'avons pas demandé explicitement aux enseignant-es de récolter les
supports en lien avec la pratique de lecture. Ainsi, si des enseignant-es n'en n'ont pas
fourni, cela ne signifie pas qu'ils n'ont pas de moments dédiés à cette pratique mais
simplement que les activités relatives n'ont pas été récoltées et mentionnées.
Comme montré par le Tableau 18, déjà mobilisé plus haut (p. 67), trois enseignant-es sur cinq enseignant-es/duos d'enseignant-es, nous ont fourni des activités en lien avec la pratique de lecture, à savoir Caterina (2), Fabienne (1) et Emilio (2). Détaillons-les.

<table><caption>Tableau 18 : Occurrences d'un travail sur la lecture : code, compréhension, pratique de lecture</caption><thead><tr><th>Résumé</th><th>Angelo</th><th>Bérénice</th><th>Caterina</th><th>Delphine Fabienne</th><th>Emilio</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td>Code</td><td>8</td><td>3</td><td>4</td><td>6</td><td>1</td><td>22</td></tr><tr><td>Compréhension</td><td>9</td><td>8</td><td>3</td><td>6</td><td>7</td><td>33</td></tr><tr><td>Pratique de lecture</td><td>0</td><td>0</td><td>2</td><td>1</td><td>2</td><td>5</td></tr><tr><td>Total</td><td>17</td><td>11</td><td>9</td><td>13</td><td>10</td><td>60</td></tr></tbody></table>

Nous pouvons mettre ensemble Fabienne et Caterina, qui, comme nous allons le voir, ont pour visées majoritaires le plaisir de lire et le partage de la lecture. Commençons par Fabienne. Une fois par semaine, un-e élève présente aux trois autres élèves du groupe et aux adultes présentes (Fabienne et une logopédiste) un livre travaillé à la maison. Les élèves prennent un livre de l'école et s'entrainent chez eux afin de pouvoir le lire devant le groupe la semaine d'après. Pour Fabienne : « l'objectif c'est justement stimuler le plaisir de lire, de les valoriser aussi à travers le fait de lire devant les autres, valoriser les progrès » (Entretien_F_2, p.9). La figure 47 montre la couverture et une double-page de l'album lu par l'élève lors de la semaine de récolte.

<figure><img src="image_48.png" /><figcaption>Figure 47: Classeur_F_1.1</figcaption></figure>

Caterina, elle, a dédié deux moments à de la pratique de lecture lors de la récolte. Il s'agit de la même activité effectuée à deux reprises, à raison d'une fois par semaine. Dans la structure où elle travaille, les élèves commencent la journée par 45 minutes d'accueil durant lequel les élèves participent à l'activité « silence on lit » qui consiste à lire de façon autonome durant 15 minutes le livre de leur choix, et qui est suivi des rituels
de la journée. Durant ce moment, Caterina sort Eliot et travaille avec lui au réfectoire de la CLI. Lors ce moment en individuel elle lui demande notamment de lui lire à haute voix le texte de son choix, en l'occurrence un manga. Pour elle, ce moment participe à développer chez lui le plaisir de la lecture :

> Le fait qu'il [Eliot] a trouvé une nouvelle motivation et qui est vraiment plus intrinsèque du coup vu que c'est lui qui a choisi le manga et puis qu'il a du plaisir à lire [...] et je vois une différence entre la lecture du manga et la lecture d'autres supports. Je vois aussi que le fait de lui accorder du temps... par exemple il lit mieux quand il est seul avec moi que quand il est dans le groupe (Entretien_C_2 p. 29).

Nous pouvons noter que Caterina laisse une grande place à la diversité des supports de pratique de lecture : Eliot est complètement libre dans le choix du support qu'il souhaite lire, ce qui selon Caterina participe à sa motivation durant ce moment. De même, nous pouvons relever que ce moment est médié par l'enseignante, Eliot n'est donc pas dans une pratique complètement libre de sa lecture, qui reste régie par un certain cadre.

Emilio, lui, part des textes pour amener les élèves à réfléchir sur ceux-ci. La première activité en lien avec la pratique de lecture a consisté en la lecture d'un récit classique, Le Petit Prince (Figure 48), qu'il utilise dans son « atelier philosophie ». La lecture est ainsi

<figure><img src="image_49.png" /><figcaption>Figure 48 : Classeur_E_3.1</figcaption></figure>
suivie d'une discussion sur le texte, notamment sur la thématique de l'amitié. Une des visées d'Emilio par ce travail, est que les élèves puissent petit à petit se détacher du texte pour pouvoir le jouer. Cette lecture ne donne lieu à aucun travail spécifique sur le code ou sur la compréhension. Il s'agit alors d'un moment servant des buts différents, mais durant lequel les élèves doivent mettre à profit leurs compétences de lecture : « C'est pas l'objectif principal la lecture dans cet atelier. Mais au final c'est quand même le moyen, l'outil qu'ils sont obligés d'utiliser pour faire ce travail » (Entretien D_2, p. 6).

La seconde activité (Figure 49) a consisté en la lecture d'un texte qui transmet des savoirs, en l'occurrence en l'explicitation des régimes politiques démocratiques et dictatoriaux. Là aussi, le texte n'est que le moyen pour travailler ces concepts d'éducation civique : « Après ça c'est un atelier, on n'est pas du tout sur des objectifs de lecture » (Entretien_E_2, p.11). Le but ici est d'amener les élèves à penser le monde qui les entoure, comme le permet notamment la question B), demandant aux élèves s'ils connaissent des pays étant démocratiques ou autocratiques. L'accès au savoir est ainsi multimodal puisqu'Emilio montrait également des vidéos et donnait ses propres explications pour aider les élèves à comprendre la thématique.

<figure><img src="image_50.png" /><figcaption>Figure 49 : Classeur_E_6.1</figcaption></figure>

Nous pouvons ainsi relever d'une part, des activités de pratique de lecture « offerte », dans le sens où la visée principale est pour les élèves de lire pour le plaisir, à partir d'un support choisi par leurs soins, et de faire profiter de leur lecture à un tiers : adulte(s) et/ou élève(s). D'autre part, nous trouvons des activités de pratique de lecture où le texte est le médium mobilisé pour amener les élèves à réfléchir, et à sortir d'un travail sur le texte à proprement parler.

S'ajoute à cela, dans certaines structures, l'activité « silence on lit ». Son principe est que, chaque jour d'école, à un moment spécifique de la journée, 15 minutes sont dédiées à de la lecture libre en autonomie. Bien que cette activité n'ait pas été observée dans les
classeurs, deux enseignantes l'ont mentionnée : Caterina et Delphine. Toutefois, cela n'a pas été rapporté de manière « officielle » dans la récolte de donnée. En effet, aucune des deux enseignantes n'a rapporté cela dans les entretiens, si ce n'est que pour contextualiser d'autres supports.

## 6.2 L'articulation du travail sur le code, la compréhension et les pratiques de lecture dans la pratique des enseignant-es

Nous allons à présent passer à notre seconde question de recherche, à savoir : « Comment s'articule la répartition du travail sur le code, la compréhension et les pratiques de lecture dans la pratique de chaque enseignant-e ? » Pour ce faire, nous allons mettre en évidence les profils de pratiques relevés et les enseignant-es qui y sont attachés. Ces profils sont divisés en trois modalités de pratiques de l'enseignement de la lecture : les pratiques équilibrées entre le code et la compréhension, les pratiques ciblées sur la compréhension et les pratiques différenciées en fonction des élèves. Aucun des enseignant-es de notre recherche n'avait une pratique uniquement ciblée sur le code, nous n'aborderons donc pas cet angle.

<table><caption>Tableau 19 : Occurrences d'un travail sur la lecture : code, compréhension, pratique de lecture</caption><thead><tr><th></th><th>Angelo</th><th>Bérénice</th><th>Caterina</th><th>Delphine Fabienne</th><th>Emilio</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><th>Code</th><td>8</td><td>3</td><td>4</td><td>6</td><td>1</td><td>22</td></tr><tr><th>Compréhension</th><td>9</td><td>8</td><td>3</td><td>6</td><td>7</td><td>33</td></tr><tr><th>Pratique de lecture</th><td>0</td><td>0</td><td>2</td><td>1</td><td>2</td><td>5</td></tr><tr><th>Total</th><td>17</td><td>11</td><td>9</td><td>13</td><td>10</td><td>60</td></tr></tbody></table>

Ce tableau (Tableau 19, déjà repris plusieurs fois) montre la répartition des composantes de la lecture travaillées durant la récolte. Rappelons que les occurrences de pratique de lecture sont très rares et uniquement présentes dans la pratique de trois enseignant-es. Nous comparerons donc principalement le travail sur le code et celui sur la compréhension, tout en prenant en compte les occurrences de pratique de lecture quand il y en a.

Les données du tableau sont toutefois à nuancer, car elles expriment le travail des enseignant-e, auprès des élèves en général, ce qui n'est pas forcément représentatif de l'enseignement reçu par chaque élève. Ainsi, dans cette partie, nous souhaitons
davantage mettre en évidence les différents profils de pratique par rapport à l'enseignement reçu par les élèves, c'est-à-dire que nous nous intéressons à savoir si les élèves ayant reçu un enseignement du code sont les mêmes à avoir reçu un enseignement de la compréhension, et la justification de ces observations.

De manière générale, nous pouvons observer un travail plutôt équivalent sur les deux composantes de la lecture retenues chez Caterina (4 pour le code et 3 pour la compréhension) ainsi que chez Delphine et Fabienne (6 pour le code et pour la compréhension), qui, rappelons-le, se concentrent respectivement sur l'une et l'autre de ces composantes.

Emilio a quant à lui majoritairement travaillé la compréhension (7 pour la compréhension et 1 pour le code). En effet, ce n'est pas lui qui a effectué l'activité en lien avec le code, celle-ci étant une activité effectuée par la logopédiste.

Bérénice et Angelo, finalement, ont travaillé plus fréquemment le code ou la compréhension selon les profils des élèves. Nous avons ainsi nommé ce profil de pratique les pratiques différenciées selon besoins des élèves.

Nous allons maintenant nous pencher davantage sur chaque profil de pratique, et décrirons avec plus de détails comment s'articulent ces composantes pour chaque enseignant-e en mettant cela en lien avec ce qu'ils et elles en disent.

### 6.2.1 Des pratiques équilibrées entre le code et la compréhension

Commençons par les profils de pratiques équilibrées entre le code et la compréhension. Nous avons inclus la pratique de Caterina et du duo Delphine et Fabienne dans cette catégorie. Caterina travaille les deux composantes de manière équilibrée, débutant par la compréhension puis le décodage d'un même texte, considérant que la compréhension s'effectue au profit du décodage. Delphine et Fabienne quant à elles, ont fait le choix de se partager l'enseignement de chacune de ces composantes, celles-ci étant enseignées à parts égales.
La compréhension au service du décodage : Caterina

Nous avons pu voir que Caterina avait travaillé de façon à peu près équivalente les deux composantes de la lecture. Son enseignement s'est majoritairement basé sur les textes de la méthode *Fluence*. Notons qu'elle mobilise les mêmes textes pour travailler sur les dimensions relatives au code et à la compréhension. Ce travail est effectué avec un groupe qu'elle nomme « groupe Fluence », composé de cinq élèves. Pour autant, son enseignement est différencié. Comme nous l'avons vu, un élève (Eliot), travaille en individuel durant un accueil de la semaine avec Caterina sur le texte vu en groupe. Rappelons que durant ce moment, Eliot doit lire le texte à haute voix et mettre en évidence les digrammes contenus dans le texte (Classeur_C_1.1).

Lors du travail en groupe, un même texte de la méthode est d'abord travaillé dans le cadre d'un travail sur la compréhension lors duquel elle lit le texte puis anime une discussion autour du genre de texte et du sens de celui-ci. Puis, elle le reprend lors d'une autre période pour effectuer un travail sur le décodage, à l'occasion duquel les élèves vont chacun à leur tour lire le texte en entier : « *La première fois, je travaille vraiment sur la compréhension écrite en fait, alors que la deuxième partie, c'est vraiment lecture, ce qui est différent* » (Entretien_C_2, p. 5). Caterina prend donc en charge la lecture lors de la présentation du texte et du travail sur la compréhension. Ce travail préliminaire implique que les élèves connaissent ainsi le sens des mots et ont une bonne compréhension du texte avant de passer à son décodage :

> Tu vois qu'ils ont plus de facilité à lire un texte qu'ils connaissent, c'est logique, en général, qu'un texte qu'ils ne connaissent pas du tout. Et on voit qu'ils comprennent ce qu'ils lisent aussi. Ce qui, du coup, les aide. En fait, c'est un cercle vertueux. Le fait de comprendre ce qu'on est en train de lire, ça nous facilite la lecture. Du coup, on gagne en fluidité, etc. Moi, c'est un truc que je trouve très important, surtout pour des lecteurs débutants. (Entretien_C_2, p.6)

Il est intéressant de relever que le travail de décodage n'a pas toujours été travaillé de cette façon. En effet, Caterina nous a expliqué qu'elle restait au départ, très attachée à la méthode *Fluence*, qui consiste à comptabiliser le nombre de mots décodés par les élèves dans un laps de temps déterminé, le but étant de pouvoir améliorer le nombre de
mots lus d'un même texte en fonction du temps. Mais, trouvant finalement dommage de
ne pas leur laisser la possibilité de mener leur lecture à terme, elle a fait le choix de
chronométrer le temps de lecture du texte complet. La focale est donc mise sur le texte
et non plus sur les mots.

Voici comment Caterina décrit cette articulation :

Je leur dis, vous suivez ma lecture. Je lis toujours une première fois de manière un peu plus saccadée, plus lente, pour décortiquer les mots compliqués. Ensuite, je fais une deuxième lecture plus fluide. Et puis, à partir de là, on va travailler sur le genre, les mots inconnus et les mots un peu plus compliqués à lire. Mais c'est vraiment surtout l'adulte qui va lire le texte. Et la deuxième fois, le mercredi d'après, on reprend le même texte. Et là, c'est eux qui vont le lire, soit une ou deux fois. Et puis avant, je faisais une minute. Maintenant, je mets le chrono et je regarde combien de temps ça leur prend pour lire, mais je n'arrête pas à une minute. J'ai changé avec eux, je me disais que c'était important qu'ils puissent tout lire. (Entretien_C_2, p. 4)

Nous pouvons donc bien appréhender la façon dont Caterina a choisi d'articuler le
travail de la compréhension et du décodage, explicitant qu'un travail préliminaire sur la
compréhension d'un texte permettrait, dans un second temps, de favoriser le décodage
de ce même texte. Sa volonté est ainsi de réduire la charge cognitive incombant aux
élèves lors de leur lecture. Le fait que le texte ait été lu de façon « experte », à de multiples
reprises par Caterina, et le fait de leur demander de suivre ses lectures sur leur texte leur
permettrait, lorsqu'ils auront à prendre en charge le décodage du texte, de se baser d'une
part, sur l'oralité des mots lus, par exemple se rappeler que ce mot « potager »,
potentiellement nouveau pour eux, a été lu /potage/. Il suffirait par exemple à l'élève de
décoder /po/ pour pouvoir lire le mot entier. D'autre part, l'élève peut aussi se baser sur
la compréhension qu'il a acquis du texte pour l'aider dans son décodage, se disant par
exemple que ce mot « potager » apparaît lorsque l'on parle de l'alimentation de la tortue,
et que les mots « salades », « tomates » et « prunes » se trouvent à la suite de ce mot, dans
la même phrase. Chaque élève du groupe pourrait ainsi potentiellement s'appuyer sur
les deux stratégies mentionnées.
Par exemple, Eliot, qui est décrit comme étant un bon compreneur mais faible décodeur pourrait se baser sur cette dernière stratégie lors de son décodage. Au contraire, Dorian<fnref n="14" />, qui est décrit comme un parfait décodeur mais faible compreneur, pourrait potentiellement se baser sur la première stratégie.

Nous avons aussi mentionné que Caterina avait dédié des moments à de la pratique de lecture, celle-ci étant plus spécifiquement effectuée avec Eliot, le but étant « *de consolider la lecture et développer le plaisir de la lecture* » (Entretien_C_2, p. 2). Caterina décrit ici l'importance de ne pas limiter et restreindre la lecture et son enseignement au seul domaine scolaire.

> Et puis, pour moi, il y a quand même aussi beaucoup la notion de plaisir [...] qui est très importante aussi. Déjà, pour moi, personnellement parce que j'adore lire. Et du coup, de pouvoir justement développer ça chez les élèves, [...] de développer du plaisir dans la lecture. Et du coup, de mettre du sens, au-delà du fait que c'est très utile dans la vie. (Entretien_C_1, p. 9)

Caterina distingue donc la lecture fonctionnelle : pour se repérer, communiquer, obtenir des informations..., de la lecture sans but « utilitaire », devenant non seulement le moyen, mais aussi la finalité.

*Un travail complémentaire de la compréhension et du code : Delphine et Fabienne*

Delphine et Fabienne font aussi partie du profil de pratique équilibrée. Comme mentionné précédemment, Delphine et Fabienne, qui travaillent dans la même structure, sont considérées ici ensemble, car elles interviennent auprès des mêmes élèves. Ainsi, il est intéressant de noter que la répartition de leur travail s'est faite justement sur la base des composantes de la lecture abordées. Fabienne l'explique de la manière suivante :

> Moi je travaille plutôt l'aspect compréhension en lecture. Delphine [...] enseigne plus l'aspect technique... Avec nos [...] apprentis-lecteurs comme on les appelle. Donc elle, elle va travailler peut-être les sons, les correspondances graphèmes-

<footnote n="14">¹⁴ Prénom d'emprunt, codé D. dans les entretiens.</footnote>
phonèmes, tout ça. Moi je suis pas du tout dans ce genre d'activités. J'ai vraiment deux activités de lecture pour la compréhension. (Entretien F_1 p. 5)

L'on peut ainsi observer une répartition très claire du travail, l'une investissant plus l'aspect technique de la lecture alors que l'autre aborde davantage la compréhension de textes. Cette répartition témoigne d'un aspect organisationnel lié aux contraintes de fonctionnement de la CLI. Cela ne signifie ainsi pas que l'une et l'autre ne pourraient pas aborder l'autre composante, simplement que la répartition a été faite comme cela cette année.

Fabienne mène donc les activités centrées sur la compréhension, celle-ci étant l'objectif principal qu'elle dit poursuivre durant ces moments. Un élément notable pourtant, bien que non mentionné par Fabienne elle-même, est la lecture de l'album *Le prince de Motordu* (Figure 50). Notons que cet album est construit autour de nombreux jeux de mots, qui sont pour la plupart des transformations de mots en leur paire minimale, c'est-à-dire deux mots ne s'opposant que par un seul phonème : chapeau vs château, crapauds vs drapeaux pour ne prendre que les exemples de la page de l'album représentée ci-dessous. Fabienne explique au sujet de cet album :

> Il y a plein de choses à travailler à travers cet album. Les jeux de mots, les mots qui riment. [...] On écrit beaucoup de mots [au tableau] : les mots qui riment, le mot qui est tordu, le vrai mot. Donc il y a énormément de choses qu'on peut travailler.

(Entretien F_2, p. 12)

<figure><img src="image_51.png" /><figcaption>Figure 50 : Exemple d'une page de l'album lu, Classeur F_4.1</figcaption></figure>
Ainsi, bien que ce travail s'insère dans un but plus large de travail sur la compréhension, le fait de passer par l'explicitation de rimes et de « jeux de mots » (équivalents dans cet album à des paires minimales) fait travailler la conscience phonologique des élèves, qui contribue au travail du code. Toutefois, bien que des éléments de conscience phonologique soient effectivement abordés par Fabienne, le décodage, quant à lui, est entièrement pris en charge par l'enseignante qui lit à haute voix, comme décris plus haut. Fabienne favorise donc la compréhension en déchargeant complètement les élèves de la tâche de décodage.

De son côté, Delphine, bien qu'ayant pour objectif principal des notions de code et de fonctionnement de la langue, intègre à cela un travail sur la représentation de ce qui est lu. En effet, pour elle, les deux vont ensemble. Elle dit par exemple, en parlant d'une élève qui a rejoint en cours d'année un groupe aux compétences de lecture plus faibles : « Mais la lectrice, elle déchiffre. Elle ne lit pas, parce qu'elle n'accède pas forcément au sens. » (Entretien_D_1, p. 6). On voit donc bien que pour Delphine, déchiffrer (c'est-à-dire sans comprendre) n'est pas réellement de la lecture, ce qui l'amène à travailler les deux composantes en parallèle. Lors de la description de l'activité de décodage de la BD de Dame Coca (Classeur D_5), elle a été questionnée pour savoir si elle travaillait à la fois le code et la compréhension, ce à quoi elle s'est empressée de répondre : « Ah oui, oui ! On fait les deux, et on lie les deux. Parce que la lecture, il faut que tu puisses et décoder et comprendre ce que tu lis, donc te faire des représentations » (Entretien_D_2, p 12). Cela concerne la lecture d'un album, qui une fois décodé, est retravaillé à de multiples reprises pour automatiser sa lecture, mais aussi pour s'assurer de sa bonne compréhension (Classeur_D_2 et Classeur_D_5). De plus, lors d'exercices de décodage de mots isolés (Classeur_D_4 et Classeur_D_7), Delphine explique aussi effectuer un long travail d'explicitation de chaque mot, afin de s'assurer que les élèves les comprennent bien tous et puissent enrichir leur vocabulaire.

Au-delà de la façon dont Delphine et Fabienne se sont réparti le travail, l'on peut également observer que chacune d'elles a une approche conjointe d'aspects relevant du code et d'aspects relevant de la compréhension.
Synthèse : Les pratiques équilibrées

Pour conclure, Caterina et Delphine accordent une importance élevée à la compréhension avant même de confronter les élèves au décodage, remarquant en effet que les élèves ont moins de difficultés de décodage lorsqu'ils et elles comprennent d'abord le texte. Au moment du décodage, la compréhension est ainsi déjà acquise et ne doit pas être travaillée en même temps.

Dans la même idée, mais pour le décodage, la pratique de Caterina et de Fabienne de lire à voix haute les textes travaillés permet d'éviter la codépendance du travail de décodage et de compréhension. Les élèves se focalisent donc sur le texte lu oralement et peuvent ainsi effectuer un travail de compréhension sans devoir également le décoder, ce qui risquerait d'entraver la compréhension des élèves rencontrant des difficultés de décodage.

Ces pratiques démontrent ainsi une volonté des enseignant-es de ne laisser de côté aucun aspect de la lecture, mettant en avant l'interdépendance du décodage, de la compréhension et de la pratique de lecture lorsque celle-ci y est inclue. En ce sens, ces pratiques reflètent bien l'importance mise en évidence par la recherche (Goigoux et al., 2016), de travailler ces deux aspects (code et compréhension), sans attendre que les élèves aient atteints un certain niveau de maitrise d'une des deux composantes pour enseigner l'autre. Aucune des deux n'est donc abandonnée au profit de l'autre, les enseignantes mettant en place des aides afin que les difficultés dans une composante n'entravent pas l'apprentissage de l'autre.

### 6.2.2 Des pratiques différenciées selon les besoins des élèves

Les pratiques différenciées selon les besoins des élèves ont été relevées chez deux enseignant-es, Angelo et Bérénice. En effet, tous deux effectuent un travail différencié selon les élèves concernés, en lien avec leurs représentations de la lecture et des besoins des élèves.
## D'abord le code, puis la compréhension : Angelo

Pour commencer, parlons de la pratique d'Angelo. Au premier abord nous pouvons relever que les supports d'Angelo indiquent une pratique relativement équilibrée entre le code et la compréhension, avec respectivement 9 et 8 occurrences. Pour autant, nous avons fait le choix de ne pas l'inclure dans la partie des pratiques équilibrées pour la raison suivante : nous avons pu noter qu'Angelo avait séparé son enseignement « en deux ». Il travaille d'une part le code avec Sabine, décrite comme étant dans la prélecture (Entretien A_1, p. 4), et d'autre part, la compréhension avec les autres élèves de la CLI. Ce travail entre le code et la compréhension n'est donc pas « complémentaire » mais consiste plutôt en deux enseignements distincts, les élèves à qui le code est enseigné n'étant pas les mêmes que ceux à qui la compréhension est enseignée. Le décodage a majoritairement été travaillé dans une modalité individuelle entre Angelo et Sabine, et les activités de compréhension ont quant à elles majoritairement été travaillées en collectif.

Détaillons pour commencer le travail effectué concernant la compréhension. Durant la récolte, Angelo a travaillé sur une recette de cuisine, un texte tiré d'ALELI intitulé *Grand Corbeau*, et a introduit une activité de lecture suivie avec le conte *Barbe bleue* adapté. La recette de cuisine allie théorie et pratique, les élèves travaillant sur le genre de la recette de cuisine : mise en page, sous-titres, contenu, puis cuisinent le plat décrit par la recette. De cette façon, le fait de pouvoir décodeer et comprendre la recette vise un but précis pour les élèves : s'ils n'arrivent pas à décodeur et à comprendre par exemple ce qu'est un « ouvre-boîte », ils seront potentiellement bloqués et ne pourront pas aller au bout de la réalisation de la recette. Sabine a participé à ce travail sur la recette de cuisine mais pas à celui sur le texte d'ALELI et de *Barbe bleue*. En effet, celle-ci participait auparavant à ce type d'activités, mais Angelo, ayant remarqué que cela était trop complexe pour elle, a fait le choix de lui faire travailler plus spécifiquement le code durant ces moments.

Rappelons que cela ne veut pas dire que les élèves d'Angelo ayant effectué des activités de compréhension à partir des lectures susmentionnées n'ont effectué aucun travail sur le code. Cela n'est pas le cas. De nombreuses activités codées dans « compréhension » ont été sources de tâches en lien avec le code. À titre d'illustration, un moment de lecture orale a eu lieu à partir du texte *Grand Corbeau*, durant lequel Angelo a demandé à chaque élève d'en lire une phrase, pendant que lui faisait
spécifiquement attention à ce que les élèves identifient et prononcent correctement les mots.

Ces deux modes de fonctionnement impliquent pour Angelo, de fréquemment
travailler différents objectifs lors d'un même moment d'enseignement. Nous pouvons
noter sur la page de garde 2 (Classeur A_2), qu'Angelo a travaillé la compréhension avec
une élève (M.) et le décodage avec Sabine, prévoyant à chaque fois des activités pouvant
être effectuées en autonomie par chacune, afin qu'il puisse avoir un moment
d'enseignement et d'accompagnement avec chacune d'entre elles. Cette modalité a
pour but d'être au plus proche des besoins de ses élèves et résulte des contraintes de
fonctionnement de la structure : les groupes d'élèves étant discutés en équipe, ils ne
correspondent pas toujours à l'idéal de l'enseignant, qui explique :

> Je choisirais d'homogénéiser un petit peu plus la lecture, ou les compétences, et
> pas par exemple d'avoir là on a une fille qui sait lire, elle lit des textes, alors elle a un
> rythme ultra lent, elle va te lire un texte en 20 minutes qui fait 5-6 lignes, mais elle
> comprend tout, elle peut tout faire, elle a des très bonnes compétences par rapport à
> celle-ci [Sabine] qui est en train d'apprendre à lire. (Entretien A_1, p.14)

Concentrons-nous à présent sur les supports en lien avec l'enseignement du code.
Comme nous l'avons vu, cet enseignement est effectué majoritairement avec Sabine.
Dans le cadre de la récolte, le travail s'est principalement concentré sur le phonème [ð]
et sa correspondance avec les graphèmes ON et OM. Pour Angelo, la compétence de
décodage est primordiale à développer chez ses élèves au début de l'apprentissage de
la lecture :

> Moi je trouve le plus important, c'est le décodage. Parce que si t'as pas le décodage,
> tu peux tout simplement pas accéder aux mots et à la compréhension, parce que c'est
> un frein. Et je trouve que c'est plus facile après de travailler la compréhension, s'ils ont
> déjà le décodage. (Entretien A_1, p.15)

Comme nous l'avons mentionné, Angelo a travaillé sur le son complexe [ð], car cela
lui a été conseillé par la logopédiste de la structure :
Je m'étais fait une trame que je t'avais expliquée la dernière fois avec les sons. Elle
[la logopédiste] m'a demandé : non introduis le [ñ] parce que c'est ce que je travaillais
avec elle. Et j'en aurais besoin pour la suite. Du coup tous les sons que j'avais prévu de
travailler avant, je ne les ai pas travaillés. Je les reprendrai ultérieurement. J'ai
commencé directement par le [ñ]. (Entretien_A_2, p. 22)

Cet exemple permet de mettre en avant la volonté d'Angelo de maintenir une
continuité dans l'enseignement reçu par Sabine, même si cela implique pour sa part de
modifier la planification de son travail avec elle.

Chacun-e son rythme : Bérénice

Bérénice fait aussi partie de cette catégorie de pratique. Comme nous l'avons vu, elle
a majoritairement mobilisé des supports en lien avec la compréhension durant la
semaine de récolte (8 compréhension, 3 code). Pour autant, nous considérons qu'elle
fait partie du profil de pratique différenciée en fonction des besoins des élèves, c'est-à-
dire que nous pouvons aussi décrire son enseignement comme étant divisé en « deux
parties », avec d'un côté un enseignement spécifique du code auprès de deux élèves, et
de l'autre un travail sur la compréhension avec le reste des élèves. En effet, Bérénice
explique différencier les composantes travaillées par ses élèves en fonction de là où ils
se situent : « *Ou sinon, un qui aura plus de difficultés, qui va travailler, je ne sais pas, la
compréhension spécifiquement. Et puis les autres qui vont travailler le décodage ou
inversement* » (Entretien B_1, p.16). Cette différenciation est visible dans la récolte
effectuée : nous avons pu voir que le code était majoritairement travaillé avec Karina et
Victoire, et la compréhension avec les autres élèves avec qui elle enseigne la lecture, que
nous pouvons qualifier de bons décodeurs.

La part importante que prend l'enseignement de la compréhension de textes
s'explique donc par le fait que la majorité des élèves avec qui elle travaille soient de bons
décodeurs. La quantité importante de textes travaillés obtenus durant la période de
récolte (1 semaine) est justifiée par Bérénice par l'importance qu'elle accorde au fait de
travailler la lecture le plus fréquemment possible : « *Je ne laisse pas de stand-by parce
que je suis de ces enseignantes qui pensent que c'est le fait de s'entraîner qui donne des
résultats concrets. Donc, pour ma part, ils s'entraînent tous les jours à la lecture, vraiment » (Entretien B_1, p.7).

Bérénice a donc des attentes différentes en fonction du niveau des élèves : pour les bons décodeurs elle va effectuer un travail sur la compréhension alors que pour les élèves pour qui le décodage est complexe, elle ne va pas effectuer de travail spécifique sur la compréhension ne voulant pas surcharger l'élève : « Mais généralement, j'évite d'avoir une attente de compréhension et une attente de décodage en même temps, en fait » (Entretien B_1, p.6).

Cette volonté de se caler sur le rythme des élèves s'observe particulièrement lors du travail sur la lecture suivie *Roule galette* (Classeur_B_9), durant lequel chaque élève avance en autonomie et à son rythme sur un extrait du texte accompagné d'un questionnaire. Cela implique qu'elle effectue assez peu de travail en collectif lors de ce moment de travail sur la compréhension.

Enfin, nous pouvons noter que les trois premières entrées du classeur (Classeur B_1 à B_3) concernent des exercices de vocabulaire. Bérénice a trouvé important de les mettre dans le cadre de notre recherche, étant un élément qui se répercute lors du travail sur les textes : « Alors, la difficulté globale, [...] ça serait [...] le manque de vocabulaire. C'est récurrent, on le retrouve chez eux tous [...] clairement. Et puis, cette difficulté à se concentrer sur un texte et à chercher des informations dans un texte » (Entretien B_1. p.11). Elle articule donc le travail de vocabulaire au travail sur la compréhension.

## Synthèse : Les pratiques différenciées

Nous observons, dans ce profil de pratiques, des enseignant-es qui ciblent la compréhension ou le code selon les élèves concernés. Pour eux, cet apprentissage semble successif, abordant principalement le code pour les élèves chez qui celui-ci pose beaucoup de difficultés, puis la compréhension une fois que les élèves ont atteint des compétences assez développées pour décoder de manière efficace les textes lus. Cette approche traduit donc l'idée que l'apprentissage du décodage serait, selon les enseignant-es, antérieur au travail de compréhension. Cela pourrait aussi en partie être expliqué par une priorisation de l'enseignement du code sur celui de la compréhension, les enseignant-es choisissant de mettre à profit le peu d'heures d'enseignement du
français pour un enseignement du code, considéré comme plus important, plutôt que
pour un enseignement de la compréhension.

Il a aussi été observé dans ces pratiques une forte adaptation au rythme de chaque
élève, les enseignant-es préférant individualiser le travail pour que celui-ci s'adapte
exactement au rythme des élèves, au risque de réduire les occasions de travail avec le
collectif. Encore une fois, cela démontre d'une certaine priorisation des compétences à
enseigner, propres à chaque élève.

6.2.3 Des pratiques ciblées sur la compréhension

Passons maintenant aux pratiques ciblées sur la compréhension. Emilio est le seul enseignant que nous avons répertorié dans cette catégorie. Il se distingue nettement des autres enseignant-es avec un profil de pratique très majoritairement centré sur la compréhension.

La compréhension comme enjeu principal de la lecture : Emilio

Sur les dix activités rapportées dans le classeur d'Emilio, seule une peut s'apparenter
à un travail spécifique de décodage. Il explique cela par le fait qu'il préfère ne pas
enseigner le décodage lui-même, n'ayant pas de formation d'enseignant : « De
formation, je ne suis pas enseignant, du coup ceux qui avaient vraiment des difficultés
[au niveau du décodage], je préfère aussi plus déléguer à la logo, qui est plus spécialisée,
puis qui arrive vraiment à travailler là-dessus» (Entretien_E_2, p. 14). Ce choix
correspond également à la représentation qu'il se fait des besoins en lecture de ses
élèves :

Je pense que là, on est dans un but de les rendre les plus fonctionnels possible dans les ateliers ou pour les plus chanceux dans les postes de travail adaptés qu'ils pourraient occuper. Et du coup, au final, on vise vraiment la compréhension. Et après, idéalement, s'ils arrivent à être fluides et rapides aussi dans leur lecture, ce sera le top du top. (Entretien_E_1, p. 6)

Toutes les activités qu’il mène sont donc des activités de compréhension, voire de pratique de lecture. Une seule activité, effectuée en individuel par la logopédiste,
concerne le code. Il s'agit de l'activité de mise en lien texte-image, dont nous avons déjà parlé (Figure 26, p. 85), qui est travaillée avec un élève ayant besoin d'un travail plus spécifique du code, mais également de la compréhension. En effet, cette activité aborde tout autant le code que la compréhension, puisqu'un travail de décodage est tout d'abord effectué pour identifier les mots et s'en faire une représentation, suivi d'un travail plus précis de compréhension, en travaillant par exemple sur des mots-outils permettant de situer des objets dans l'espace (tels que *derrière, devant, à gauche, ...*).

Malgré cela, Emilio note tout de même dans la plupart de ses pages de garde d'activités de compréhension que celles-ci comprennent du décodage. En effet, les élèves devant lire les textes travaillés de manière autonome, ils s'entrainent au décodage. Toutefois, puisqu'il ne fait part d'aucun travail spécifique sur le code, nous n'avons pas compté ces activités dans les activités de décodage, mais plutôt comme des activités ayant une centration claire sur la compréhension. De plus, comme nous l'avons déjà vu plus haut, Emilio effectue toujours, après une première lecture autonome par les élèves, une lecture experte, afin de s'assurer que la compréhension ne soit pas entravée par les difficultés de décodage.

Finalement, Emilio présente également deux activités dans lesquelles la lecture sert un autre objectif d'apprentissage que le code ou la compréhension, que nous avons donc répertoriées dans les activités de pratique de lecture, où nous en avons déjà parlé. Elles présentent un intérêt particulier au sens où elles contrastent avec les activités de compréhension, mettant en avant la fonction de l'écrit comme outil pour d'autres apprentissages que la lecture en tant que telle. Dans les activités de compréhension, au contraire, la lecture du texte a pour seul objectif le travail de compréhension, rendant plus difficile l'accès au sens de l'apprentissage de la lecture. En effet, dans ces activités de pratique de lecture, la lecture sert à avoir des discussions philosophiques, ou à comprendre des systèmes politiques.

## Synthèse : Les pratiques ciblées sur la compréhension

Pour conclure, un seul enseignant a été repéré pour cette catégorie, ce qui peut être relié à sa situation particulière, Emilio n'ayant pas de formation d'enseignant. Ainsi, ce choix de se centrer davantage sur la compréhension résulte plutôt de raisons
professionnelles. Cela met toutefois en avant une certaine réticence à travailler le code,
qui pourrait être perçu comme relevant davantage d'une expertise appartenant
spécifiquement à un-e enseignant-e (ou un-e logopédiste), contrairement à la
compréhension, qui semblerait être une composante plus abordable. L'enseignement
du code serait donc perçu comme plus complexe que celui de la compréhension.

Un autre point que nous avons fait ressortir est l'utilisation de textes écrits dans d'autres matières scolaires que le français, ce qui démontre d'une volonté de mobiliser l'écrit même si celui-ci n'est pas parfaitement maîtrisé par les élèves. Cela permet aux élèves d'« utiliser » la lecture pour d'autres apprentissages que la lecture en elle-même.

Synthèse bilan de l'articulations des composantes de la lecture

Pour conclure cette seconde question de recherche, nous pouvons observer
différents profils de pratique quant à l'articulation du travail sur les différentes
composantes de la lecture. Ces différences semblent principalement expliquées par les
visions que chacun-e des enseignant-es a au sujet de la lecture.

Le premier profil mis en avant est celui des pratiques équilibrées entre le code et la compréhension. Ces pratiques découlent d'une vision mettant l'importance sur les deux aspects, et dédiant donc des moments d'enseignement aux deux. Dans ces pratiques, on observe une tendance à s'assurer de la compréhension d'un texte pour en favoriser le décodage, et une prise en charge par l'enseignant-e du décodage pour en favoriser la compréhension. Il y a donc une réelle volonté de développer chacune des compétences indépendamment de l'autre.

Nous avons ensuite décrit les pratiques différenciant grandement le travail sur les différentes composantes de la lecture selon les compétences des élèves. Dans ces cas, les enseignant-es priorisent l'enseignement du code lorsque celui-ci n'est pas encore acquis et n'approfondissent le travail de compréhension que dans un second temps.

Bérénice illustre très bien cette vision en expliquant : « *j'attends vraiment le décodage. Et puis après, la compréhension vient* » (Entretien_B_1, p. 6).

À ce sujet, il est intéressant de noter que Caterina et Angelo ont des opinions divergentes : Caterina s'assure de la compréhension au profit du décodage alors
qu'Angelo travaille prioritairement le décodage au profit de la compréhension. Ils et elles considèrent ainsi le lien entre les deux composantes de manière très contrastée.

Finalement, le dernier profil de pratique que nous avons mis en avant est celui centré sur la compréhension. Celui-ci peut en partie s'expliquer par un relativement bon niveau de décodage des élèves, semblant tous capables de décoder un texte simple. Toutefois, cela découle aussi d'une vision de l'enseignement du code comme revenant à l'expertise de la logopédiste, à qui l'intégralité de cet enseignement est délégué.
# 7. Conclusion

## 7.1 Résumé et discussion des résultats

Dans cette partie, nous allons repartir des questions ayant guidé notre recherche. Pour ce faire, nous remobiliserons les résultats partagés et les discuterons. Nous parlerons de manière générale, en considérant l'ensemble des enseignant-es. Débutons par notre première question de recherche :

**Quelles sont les composantes de la lecture qui apparaissent dans les activités proposées par les enseignant-es ?**

Concernant la composante du code, nous avons relevé une égale occurrence de supports travaillant les unités de la chaîne orale et les unités de la chaîne écrite sur l'ensemble des enseignant-es. Toutefois, ces résultats restent à nuancer, puisqu'ils diffèrent grandement entre les enseignant-es. En effet, Angelo travaille majoritairement les unités de la chaîne orale en comparaison des unités de la chaîne écrite, et Delphine travaille plus fréquemment les unités de la chaîne écrite que les unités de la chaîne orale. Les trois autres enseignant-es n'ont que peu voire pas d'occurrences de travail sur ces unités, ce qui ne nous permet pas d'en faire sortir des tendances. Nous pensons pour autant qu'il est tout à fait probable que les unités de la chaîne orale aient été plus fréquemment travaillées que ce que les données laissent à penser, mais que les traces de celles-ci n'aient pas été récoltées. En effet, ce travail peut se faire avec ou sans support écrit. Ainsi, s'il est effectué sans support écrit, il est plus difficile de le récolter dans le contexte de notre dispositif « classeur ». Ce travail peut en effet se réaliser sans préparation préalable, en réaction directe à ce qui se passe en classe. Dans une visée comparative et proportionnelle de l'enseignement à partir de ces deux unités, des captations vidéo des enseignements auraient pu approfondir ce point. Les données récoltées ne nous permettent donc pas d'être plus tranchées sur la représentativité du poids du travail de ces deux unités.

Nous avons par ailleurs observé un rythme d'introduction relativement lent des correspondances graphophonologiques, les enseignant-es effectuant souvent un travail approfondi d'une correspondance (s'étalant ainsi sur plusieurs semaines), plutôt qu'une
introduction rapide de celles-ci. Rappelons tout de même l'importance relevée par la littérature d'un rythme rapide d'introduction auprès des élèves des correspondances graphophonologiques, qui est, contrairement aux idées reçues, particulièrement recommandé pour les élèves « faibles » en décodage (Goigoux, 2016a).

Par ailleurs, notre analyse nous a permis de mettre en évidence l'effectuation de nombreuses tâches de décodage et très peu d'encodage. Au niveau de la forte présence du décodage, ce résultat est plutôt positif. Le décodage est ainsi beaucoup travaillé, tantôt dans le contexte du travail d'une correspondance graphophonologique particulière, tantôt à partir de textes travaillant toutes les correspondances sans distinction. Au niveau de l'encodage, il peut paraitre regrettable que celui-ci ne soit pas plus pratiqué. Comme relevé dans notre cadre théorique, le travail de l'encodage apporte beaucoup au décodage et à l'orthographe (Riou, 2017, p. 117). Ainsi, un plus grand temps accordé à des activités d'encodage pourrait être bénéfique aux élèves, notamment pour les élèves adolescent-es en difficultés dans l'apprentissage du code, puisque, comme l'explique Goigoux (2017b) « toute chose étant égale par ailleurs, les élèves qui ne bénéficient pas au moins de 45 min d'encodage par semaine sont pénalisés, et les élèves les plus faibles, devraient, pour en tirer un bénéfice, en bénéficier d'au moins 62 min dans la semaine en moyenne » (2:52). Cette faible présence de l'encodage pourrait en partie être expliquée par le fait que les moyens utilisés par les enseignant-es semblent laisser peu de place au travail sur l'encodage. Nous pouvons citer à titre d'illustration ceux mobilisés dans le cadre d'un travail sur le code, tels que *Fluence* et *Dame Coca*, qui se centrent sur le décodage et non l'encodage. Cependant, il est possible que les tâches d'encodage aient été sous-évaluées. De l'encodage a pu avoir été effectué lors d'activités pour lesquelles ce n'était pas l'objectif principal, et qui n'auraient par conséquent pas été mentionnées par les enseignant-es. De plus, l'encodage partant de l'oral pour aller vers l'écrit, il est là aussi plus complexe d'en obtenir des traces, si cela n'a pas été clairement rapporté par les enseignant-es.

Enfin, nous pouvons noter que le fonctionnement de la langue n'est pas la dimension la plus développée de notre travail, n'étant pas ce qui nous intéressait prioritairement. Nous avons tout de même pu relever que certains des supports récoltés dans le cadre du travail sur le code travaillaient également des tâches de fonctionnement de la langue.
Cela montre que les enseignant-es les considèrent comme participant à l'apprentissage de la lecture. Rappelons que les items les plus travaillés à savoir « reconnaitre et lire des mots fréquents » et « copier des mots » participent à favoriser la mise en mémoire orthographique de ces mots si cela est effectué de façon répétée (Guihard-Lepetit, 2022). Cela permet de progressivement amener à l'automatisation des processus de lecture, la voie indirecte étant peu à peu moins mobilisée, au profit de la voie directe.

Continuons avec les dimensions relevant de la compréhension. Nous avons pu relever une large variété de pratiques dans le cadre des supports en lien avec la compréhension, ne relevant pas d'une façon de faire unique. Nous avons relevé des occurrences de travail à partir de textes chez tous les enseignant-es, ainsi qu'une grande diversité dans les textes travaillés, ce qui est particulièrement appréciable. Concernant les textes eux-mêmes nous observons d'un côté, des textes assez peu résistants tels que *Fluence*, *Roule galette*, ou encore des textes animaliers, c'est-à-dire ne demandant que peu ou pas d'effort d'interprétation, et de l'autre des textes beaucoup plus résistants tels que 35 kilos d'espoir et Le prince de Motordu, requérant des lecteurs-trices de mettre en place des stratégies de compréhension. Ces textes ne sont pas non plus des textes de « décodage », c'est-à-dire contenant uniquement un nombre faible de correspondances graphèmes-phonèmes, qui seraient celles connues des élèves. Cela amène les enseignant-es à certaines adaptations, à savoir prendre en charge le décodage afin que les élèves puissent se concentrer sur le travail de compréhension. Ces éléments nous amènent aux constats suivants sur les pratiques des enseignant-es : les supports spécifiques à un travail sur le code sont parfois identiques à ceux avec lesquels est travaillée la compréhension, et sont parfois différenciés en fonction de la composante travaillée. Cette différenciation des supports va dans le sens d'un élément mentionné par Goigoux (2016b), expliquant que les enseignant-es pouvaient avoir tendance à vouloir « tout travailler » à partir d'un même support, c'est-à-dire enseigner le décodage et la compréhension à partir d'un même texte. Il explique pourtant que ce n'est ni nécessaire ni même nécessairement bénéfique pour les élèves, les textes permettant de travailler le décodage étant souvent pauvres en termes de contenu, et les textes plus riches en termes de contenu, trop complexes en termes de correspondances connues pour
travailler le décodage. Il incite les enseignant-es à s'autoriser à ne pas toujours être dans
un travail sur l'articulation code-compréhension, mais d'effectuer un « vrai » travail sur
chacune de ces composantes.

Un autre constat marquant est qu'aucun travail de compréhension n'a été effectué à
partir d'un texte oral. Rappelons qu'un texte oral peut être un dialogue, une interview, un
débat, avec donc des spécificités liées à l'oralité : ruptures syntaxiques, hésitations,
redondance etc. Nous pouvons là encore lier cela aux moyens utilisés par les enseignant-
es, n'intégrant pas ce travail sur l'oralité, et peut transparaitre plus généralement d'une
vision de la compréhension en lecture comme étant inséparable d'un support matériel
écrit respectant certaines conventions : lecture de gauche à droite, segmentation des
phrases en mots, ponctuation etc. ainsi que certaines formes langagières propres à
l'écrit telles qu'une certaine complexité syntaxique, l'utilisation de modalisateurs, etc.
auxquelles les élèves devraient prioritairement être familiarisés. Cela est renforcé par le
fait que les élèves avaient majoritairement accès au texte écrit durant ou après la lecture
orale de l'enseigant-e. Toutefois, les études montrent que les capacités de
compréhension orale des élèves est un facteur prédictif de leur compréhension de l'écrit
(Gagnon & Martinet, 2021), ce qui indique que favoriser les activités de compréhension
de l'oral se ferait au bénéfice de la compréhension de l'écrit des élèves.

En ce qui concerne les activités portant sur la pratique de lecture, nous pouvons
rapporter que, bien que leurs traces soient rares dans nos données, celles que nous
avons obtenues présentent tout de même une certaine richesse. En effet, dans les cas
rapportés dans les classeurs, l'on observe que les enseignant-es mettent en avant
l'importance de lectures « plaisir » ainsi que de la lecture au profit d'autres
apprentissages. Ces deux éléments permettent ainsi de mettre un sens dans
l'apprentissage de la lecture, décorrélé de tâches scolaires spécifiques.

Toutefois, l'idée que des activités telles que « silence on lit » ne nous aient pas
vraiment été rapportées, ne serait-ce que pour expliquer d'autres éléments de la récolte
de données, soulève une interrogation sur le sens qui est donné à ce type d'activités. Le
fait que les enseignant-es ne nous en parlent pas traduit en quelque sorte le sentiment
que cela ne participerait pas à l'apprentissage de la lecture pour leurs élèves. Pourtant,
nous l'avons vu, les activités de lecture libres sont essentielles dans les premiers apprentissages de la lecture.

Revenons maintenant à notre seconde question de recherche :

**Comment s'articule la répartition du travail sur le code, la compréhension et les pratiques de lecture dans la pratique de chaque enseignant-e ?**

Nous avons pu observer qu'en fonction des conceptions des enseignant-es, ces dernier-ères tendaient vers des profils de pratiques distincts, principalement deux profils distincts. D'une part, les pratiques équilibrées permettent aux élèves de développer leurs compétences en lecture et en compréhension de manière parallèle et simultanée. Les enseignant-es mettent en place des adaptions permettant d'éviter que des lacunes dans l'une n'empêchent l'enseignement et le développement de compétences de l'autre. Cela traduit donc bien les recommandations de la recherche, encourageant les enseignant-es à enseigner le code et la compréhension, tous deux de manière approfondie (Goigoux, 2016b). D'autre part, les profils de pratiques différenciées selon les besoins des élèves s'approchent d'avantage d'un modèle successif, selon lequel un accent est d'abord mis sur le décodage et la compréhension de mots, et seulement plus tard sur la compréhension de textes. Ainsi, il pourrait être judicieux, dans les cas des pratiques différenciées selon les besoins des élèves, de s'assurer, même pour les élèves les plus faibles en décodage, qu'un travail approfondi sur la compréhension soit tout de même effectué avec ceux-ci, avec la possibilité d'adaptations si le décodage représente un obstacle trop contraignant.

Pour terminer, voici quelques observations générales sur l'enseignement de la lecture en contexte CLI CO. Ces éléments ne répondent pas particulièrement à l'une ou l'autre de nos questions de recherche, mais il nous semble intéressant de tout de même les mentionner, car elles relèvent de la façon dont les enseignant-es mènent l'enseignement de la lecture. De manière générale nous pouvons noter que le code, la compréhension et
la pratique de lecture ont majoritairement été enseignés de façon très médiatisée, c'est-
à-dire avec une très forte présence de l'enseignant-e, et individualisée, les enseignant-
es essayant de proposer des activités au plus proche des compétences de leurs élèves.
Développons et nuançons ces constats. Lors du travail sur le code, nous observons que
les élèves concernés ont, dans beaucoup de cas, travaillé cette composante dans des
groupes très restreints (un-e ou deux élèves) avec l'enseignant-e. En effet, dans la
majorité des cas, le travail sur le code est réalisé avec une forte présence de l'enseignant-
e. Cela est à modérer dans le cas d'Angelo, qui a fait en sorte de prévoir des activités où
Sabine pouvait travailler en autonomie. Cette forte présence de l'enseignant-e est
positive car elle permet aux élèves de recevoir un feedback immédiat quant à leur activité
et de favoriser un enseignement explicite, ce qui, comme nous l'avons vu, est très
profitable aux élèves. Toutefois, elle implique également une plus faible dévolution,
processus par lequel l'enseignant-e remet à l'élève la responsabilité de l'apprentissage
et l'amène à s'engager dans celui-ci de manière autonome (Brousseau, 1998). L'activité
des élèves étant en permanence régie par l'enseignant-e dans nos résultats, cette
dévolution reste faible.

Le travail sur la compréhension est aussi plus ou moins individualisé et médiatisé selon les enseignant-es. Nous pouvons dire qu'Angelo, Fabienne et Emilio alternent entre des moments collectifs et des moments en autonomie. Cela permet de guider les élèves sur les éléments des textes pouvant constituer des obstacles à la compréhension, et permet, par la mobilisation du collectif, la création d'une mémoire didactique commune, qui comme nous l'avons vu est plus rare en contexte spécialisé. De plus le travail en autonomie face aux questionnaires offre aux élèves l'occasion de s'exercer, c'est-à-dire essayer, se tromper, recommencer, etc.

Un autre constat, notable chez tous les enseignant-es, est l'absence de travail de
groupe, défini par des élèves travaillant par petits groupes sur une même « tâche, de
façon responsable et collaborative » (Mattes, 2015, p. 91). Le travail de groupe requiert la
mobilisation de compétences telles que l'écoute de l'autre, la prise en compte de
différents points de vue, l'argumentation, la réfutation, etc., éléments qui pourraient
pourtant être intéressants à travailler auprès des élèves de notre recherche. De plus, très
peu d'activités sous forme de jeu ont été rapportées par les enseignant-e. Cela est
notable, d'autant plus que les nouveaux moyens d'enseignement introduisent beaucoup
d'activités sous forme de jeu. Cette forme sociale de travail pourrait aussi amener à
davantage de travail en collectif, et permettre de varier les supports, en s'éloignant de la
modalité « papier-crayon ».

Enfin, nous pouvons relever une forte collaboration des enseignant-es avec les
logopédistes des structures concernées. En effet, quatre enseignant-es sur six (Angelo,
Delphine, Fabienne et Emilio) ont indiqué des moments de collaboration avec elles.
L'enseignement de la lecture nécessitant la mise en œuvre de nombreux processus, et
le développement de multiples compétences, cette mise en commun des expertises ne
peut être que profitable pour les élèves concernés.

En conclusion, cette recherche a permis de se faire une image de l'enseignement de
la lecture tel qu'il est pratiqué par six enseignant-es spécialisé-es travaillant auprès
d'élèves scolarisés dans les classes intégrées du cycle d'orientation. Nous avons pu
observer que cet enseignement était bien présent dans la pratique de chacun-e des
enseignant-es ayant participé à notre recherche. Nous avons observé que le décodage et
la compréhension étaient travaillés, les proportions et l'articulation entre les deux variant
selon les enseignant-es. Au sein même de chacune de ces composantes de la lecture, le
travail a été abordé de manière très différente selon les enseignant-es et les besoins des
élèves. Au niveau du code, une prépondérance des tâches de décodage a été observée.
Au niveau de la compréhension, nous avons observé un travail principalement basé sur
les textes, que ceux-ci aient été lus par les élèves ou par les enseignant-es.
## 7.2 Apports et limites de la recherche

Nous aborderons dans cette partie les apports et limites de notre recherche. Débutons par les apports. Cette recherche nous a permis de mettre en lumière les pratiques effectives d'enseignant-es spécialisé-es dans le cadre de leur enseignement de la lecture auprès d'élèves scolarisés en CLI CO. Notre but n'était pas de fournir des données exhaustives de ce qui se fait dans l'enseignement de la lecture à Genève auprès de ces élèves, mais de proposer un aperçu de ce qui leur est concrètement proposé, ce qui concerne assez peu de travaux de recherches.

Pour ce faire, nous avons accordé une grande importance à illustrer notre analyse le plus fréquemment possible par des photos des supports mobilisés, afin que les lecteurs et lectrices puissent s'immerger dans notre projet et aisément suivre le fil de nos analyses. C'est dans cette visée que nous avons mobilisé de multiples extraits d'entretiens lorsque cela était pertinent et permettait d'étayer notre propos, le but étant de donner aux enseignant-es la parole autant que possible sur ce qu'ils et elles font. En effet, nous ne voulions pas simplement nous concentrer sur les supports récoltés, ce qui aurait eu pour risque de rester à un niveau assez « superficiel » d'analyse, un même support pouvant être mobilisé de multiples façons.

En prenant du recul sur le travail effectué, nous pouvons en soulever les limites suivantes. Premièrement, les données récoltées étant très riches, nous avons opéré des choix quant aux aspects analysés, ce qui a nécessairement impliqué de laisser de côté des thématiques qui auraient pu être tout aussi pertinentes à traiter dans ce travail. Nous pouvons en citer deux à titre d'illustration, la première étant les adaptations des supports et de l'enseignement, la seconde étant les sources de ces supports : d'où proviennent-ils, pourquoi ont-ils été choisi etc. Une seconde limite concerne la représentativité des supports récoltés quant à l'enseignement de la lecture effectué par les enseignant-es. En effet, comme nous en avons déjà parlé, nous pensions au départ nous intéresser à l'enseignement du code auprès de ces élèves, notre volonté étant de voir comment cet enseignement était mené auprès d'élèves encore considérés comme étant dans les tous premiers pas de la lecture. Pour autant, le terrain nous a montré que la plupart des élèves, mêmes les plus faibles, étaient rarement dans les tous premiers apprentissages
de la lecture. De plus, nous avons pu voir que les enseignant-es travaillaient, pour la majorité, rarement le code de façon isolée, mais effectuaient en parallèle un travail sur la compréhension. Ces éléments sont très positifs et nous ont amené à reconsidérer notre positionnement quant à cet enseignement. Pour autant, l'on peut se demander si les enseignant-es nous auraient fourni plus de tâches si nous avions été plus large dans ce que nous leur avions demandé de récolter.

## 7.3 Perspectives futures

Comme nous venons de le mentionner, plusieurs éléments pourraient être intéressants à développer davantage dans des recherches futures. Un angle d'analyse différent serait d'étudier plus en profondeur les ressentis des enseignant-es face à cet enseignement de la lecture avec une population adolescente en difficulté. Se sentent-ils et elles formé-es à cet enseignement ? pensent-ils et elles avoir les ressources nécessaires ? à quelles limites sont-ils et elles confronté-es dans leur pratique ? quelles perspectives de formation peuvent-ils et elles entrevoir à ce sujet ? Cet angle de recherche permettrait de mettre en perspective les résultats obtenus ici et d'y ajouter une perspective plus personnelle, partant du vécu des enseignant-es.

Un autre élément qui pourrait être intéressant dans les prochaines années serait d'observer si les pratiques changent avec les nouveautés sur le sujet. En effet, il y a beaucoup d'évolutions, comme la mise en place des nouveaux moyens d'enseignement pour le français en primaire. Ayant effectué cette recherche lors de la première année de mise en œuvre de ces nouveaux moyens en 3PH, aucun des enseignant-es participant à notre recherche ne les avait inclus à leur pratique. Toutefois, il se peut que cela se fasse dans les prochaines années. De plus, un manuel adapté pour les élèves avec une déficience intellectuelle, Decodi (de Chambrier et al., 2021), paru en 2021 et élaboré par des chercheuses de la Haute École Pédagogique Vaud, pourrait aussi prendre de plus en plus de place dans les classes spécialisées genevoises. Il pourrait ainsi être intéressant de reproduire dans quelques années une recherche semblable à celle-ci pour observer si des changements sont observés dans les pratiques des enseignant-es.
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Thévenaz-Christen, T. (avec Aeby Daghé, S., Jacquin, M., Leopoldoff Martin, I., Ronveaux, C., Sales Cordeiro, G., Soussi, A., & Wirthner, M.). (2014). *La lecture enseignée au fil de l'école obligatoire : L'exemple genevois*. Presses universitaires de Namur.

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Van Zanten, A., & Rayou, P. (Eds.). (2008). *Dictionnaire de l'éducation*. Presses universitaires de France.
9. Annexes

<table><tr><td>Annexe 1 : Grille d'entretien pré-récolte</td><td>145</td></tr><tr><td>Annexe 2 : Grille d'entretien post-récolte</td><td>147</td></tr><tr><td>Annexe 3 : Exemple d'une entrée dans le classeur (Classeur_A_1)</td><td>148</td></tr></table>
Annexe 1 : Grille d'entretien pré-récolte

Questions sur le profil des enseignant-es :

- Quelle formation avez-vous suivie ?

- Combien d'années d'expérience avec-vous ?

- Dans quel type de structure travaillez-vous ?

Entretien pré-récolte

Questions sur les élèves cibles de la récolte :

- Avec combien d'élèves travaillez-vous la lecture ?

- Selon quelle(s) modalité(s) sociale(s) ? seule, en groupe ?

- De manière générale comment travaillez-vous l'enseignement de la lecture avec vos élèves ? Privilégiez-vous une démarche ?

o Cela représente combien de périodes par élève ? Autrement dit est-ce que ces périodes sont menées avec le/les mêmes élèves ?

- Comment définissez-vous ces élèves et le nombre de périodes accordées ?

o Que pensez-vous du nombre de périodes que vous avez à disposition ?

- Qu'est-ce qui vous semble être le plus important à travailler avec ces élèves en termes de décodage, de pratique culturelle de la lecture etç

o Quels sont pour vous, les enjeux de l'enseignement de la lecture auprès de ces élèves ?

- Quelles sont les facilités et difficultés que vous pensez être celles de vos élèves dans l'apprentissage de la lecture ?

o Est-ce qu'ils connaissent les correspondances graphème-phonème ?

o Fusion syllabique ?

o Reconnaissance des lettres ?

Planification de l'enseignement :

- De quelle façon planifiez-vous l'enseignement de la lecture ?

o Planification semestrielle, annuelle ? (Demander la planification le cas échéant)

- Pourquoi avoir fait ce choix ?

o Comment pensez-vous que le fait de travailler en CLI influence la planification et la mise en place de l'enseignement de la lecture ?

Ressources/moyens utilisés :
- Quels sont les ressources/moyens que vous utilisez pour enseigner la lecture du point de vue du décodage, compréhension, des pratiques ?

- MER ? Anciens/nouveaux ? Quels degrés ?

- Autres manuels ?

- Création de supports ?

- Pourquoi ?

- Quelles sont les adaptations que vous proposez aux élèves de ces outils/moyens ?

- Que pensez-vous de manière générale, des ressources disponibles ?

- Points positifs, manques ?

## Enseignement à venir

Auprès de combien d'élèves allez-vous enseigner la lecture ?

Quels seront les contenus d'enseignement ainsi que les objectifs visés ?

Leur demander de noter l'obj sur les tâches ?

## Conclusion

- Est-ce qu'il y a une question sur laquelle vous aimeriez revenir ou un point que nous n'avons pas abordé et dont vous souhaiteriez discuter ?
Annexe 2 : Grille d'entretien post-récolte

Entretien post-récolte

Explicitation des supports :

- Pouvez-vous nous présenter dans l'ordre chronologique les supports qui ont été mobilisés en explicitant notamment

o Les objectifs visés, pourquoi ?

o La provenance du support, pourquoi ?

o Si vous l'avez adapté ou non, pourquoi ?

o Comment il a été mobilisé durant l'enseignement, pourquoi ?

o Comment l'activité s'est déroulée, pourquoi ?

- Y a-t-il eu des écarts entre la planification discutée et l'enseignement mené ? Si oui lesquels ?

- Pourquoi ?
Annexe 3 : Exemple d'une entrée dans le classeur (Classeur_A_1)

<figure><img src="image_52.png" /></figure>
1.1

mardi/jeudi

Prénom :

Date :

Un corbeau tout noir rêve d'avoir des couleurs comme le perroquet.
Il est désespéré car non seulement il est noir, mais en plus le froid
et la neige arrivent. C'est alors qu'il rencontre un poète qui lui
demande :

i « Grand corbeau, que t'arrive-t-il ? »

« Croâ, croâ, croâ. Je n'ai plus aucun espoir<fnref n="1" /> : rester tout noir, c'est ma destinée<fnref n="2" />... à moins que tu ne sois un puissant sorcier ? »

5 « Sorcier ? Honnêtement, non. Je ne suis que poète, mais je voudrais bien savoir pourquoi ta couleur fait ton malheur ? Moi, elle me fait penser à l'encre brillante de mon stylo, à la nuit profonde, à l'eau des songes<fnref n="3" />, à la douceur de l'ombre. »

Grand Corbeau, Béatrice Fontanel, Antoine Guilloppé, Éditions Sarbacane, 2007.

<figure><img src="image_53.png" /></figure>

<figure><img src="image_54.png" /></figure>

1. Qui sont les personnages de ce texte ?

Les personnages de ce texte sont

et

<footnote n="1">1. Le corbeau est désespéré : il n'a plus aucun espoir, il est triste.</footnote>

<footnote n="2">2. Ma destinée : c'est la vie future du corbeau, une vie déjà décédée.</footnote>

<footnote n="3">3. L'eau des songes : quand le poète parle l'eau des songes, il pense au moment où il plonge dans ses rêves.</footnote>
→ Avant de continuer, relis une fois le texte dans ta tête.

P 5. Qui le corbeau rencontre-t-il ? Entoure la bonne réponse.

Un perroquet

un poète

un sorcier

<figure><img src="image_55.png" /></figure>

IT 6. Choisis la phrase qui veut dire :

« Je n'ai plus aucun espoir »

<figure><img src="image_56.png" /></figure>

☐ Je suis vraiment très heureux

☐ Je suis désespéré

☐ Je mange une belle poire.

H 7. Comment penses-tu que le corbeau se sent-il ?

<figure><img src="image_57.png" /></figure>
1.2 verso

8. Coche les phrases exactes.

IT

IT

☐ Le corbeau aime sa couleur noire.

☐ Le corbeau déteste sa couleur noire.

☐ Le poète déteste la couleur noire.

☐ Le poète aime la couleur noire.

9. Dessine ou écris dans les bulles **trois choses** que le poète imagine quand il voit la couleur noire.

<figure><img src="image_58.png" /></figure>
1.3

<figure><img src="image_59.png" /></figure>