Regards

# La science, les politiques et le public : quelle réalité, quels écueils ?

Sander van der Leeuw

Professeur, ancien doyen de la School of Sustainability, Arizona State University, Tempe, États-Unis

**Mots-clés :**
illettrisme
scientifique ;
perte de confiance
dans les sciences ;
fragmentation
disciplinaire ; langage
« STEM » (sciences,
technologie,
ingénierie,
mathématiques)

**Keywords:**
scientific illiteracy;
loss of trust in science;
disciplinary
fragmentation;
STEM language

**Résumé** – Il s'agit ici de regarder les sciences dans une perspective ethnographique, en soulignant que la création des résultats scientifiques et leur évaluation par le public sont sociales et s'inscrivent dans des processus contextuels. La perte de la crédibilité scientifique au sein d'un large public, aux États-Unis en particulier, semble due au fait qu'après la Seconde Guerre mondiale, les sciences ont créé un niveau d'attente irréaliste et ont eu des conséquences indésirables et inattendues, alors que la pratique scientifique devenait de plus en plus liée à la sphère commerciale et aux gouvernements. Dans ce contexte, l'effondrement relatif de l'éducation en matière de science, de technologie, d'ingénierie et de mathématiques (STEM) fut, aux États-Unis, particulièrement dommageable. Recouvrer la confiance d'une large part de la société implique de reconsidérer les pratiques et la communication scientifiques, ainsi que le contexte institutionnel dans lequel les sciences sont mises en œuvre.

**Abstract** – *Science, politics and the general public: what is the reality, what are the pitfalls?* This paper looks at the sciences from an ethnographic perspective, emphasizing that both the creation of scientific results and their evaluation among the general public are social and contextual processes. The loss of scientific credibility among the wider public, particularly in the US, seems due to the fact that after WWII the sciences raised unrealistic expectations and had many unintended and undesirable consequences, while the practice of science became more and more entwined with both business and government. In that context, the relative decay of education in the language of science, technology, engineering and mathematics (STEM) in the US is of particular importance. To regain the trust of the wider society, a reconsideration of the ways in which we practice and communicate science, as well as the institutional context in which the sciences are practiced, is called for.

## Introduction : une perspective anthropologique des rapports science et société

Dans cet article<fnref n="1" />, je me propose de regarder d'un peu plus près les difficultés de communication rencontrées lors des discussions concernant le développement durable et le changement climatique – plus particulièrement entre les scientifiques, les « stakeholders » et le grand

public. Ces difficultés ont généré une réticence à admettre certaines des conclusions de la communauté scientifique et sont l'une des nombreuses causes du retard dans la mise en œuvre des mesures constructives de lutte contre les changements environnementaux. Cela est particulièrement évident pour ce qui concerne les États-Unis.

Dans la communauté scientifique, ces problèmes de compréhension sont souvent considérées comme le

<footnote>Auteur correspondant : vanderle@asu.edu</footnote>

<footnote n="1">¹ Ce texte est une version écrite d'une communication faite le 28 août 2011 à l'Université européenne d'été de l'Institut des hautes études pour la science et la technologie, intitulée « Science, culture, éducation : des sociétés guettées par l'illettrisme scientifique ? ».</footnote>
résultat d'un illettrisme scientifique, à savoir une incapa-
cité présumée des décideurs et du grand public à com-
prendre les sciences et l'importance de leurs conclusions.

Mais dans la perspective de l'anthropologue, ces dif-
ficultés ne sont pas différentes de celles qui émergent
lorsque plusieurs cultures interagissent. Tout un chacun
qui a voyagé ou habité dans une société autre que la
sienne est évidemment conscient que, « chez autrui »,
on pense et on agit de manière différente que « chez
soi ». L'anthropologie est l'étude de l'autre afin de com-
prendre, plutôt que de juger. Il s'agit explicitement d'une
vision « neutre » qui n'accorde aucune valeur – positive
ou négative – aux cultures, afin de pouvoir les comparer
et en étudier les origines et les dynamiques de manière
aussi « objective » que possible.

Je considère la science comme un ensemble d'idées
acquises et portées par une communauté sociale (les
chercheurs et tous ceux qui acceptent leurs méthodes,
raisonnements et résultats), comme une « culture » scien-
tifique acquise par apprentissage dans un contexte social,
au même titre qu'une culture « religieuse », « chinoise »
ou « anglo-saxonne ». Notre vision est donc à la fois une
vision anthropologique de la culture scientifique de tra-
dition « occidentale » et une vision tout aussi anthropo-
logique du contexte culturel et social dans lequel notre
communauté scientifique est imbriquée.

L'illettrisme scientifique et ses racines

Ce qu'on appelle – à tort – l'illettrisme scientifique est un phénomène important dans les pays occidentaux. Il n'est nulle part aussi répandu qu'aux États-Unis, où presque un tiers de la population – environ 100 millions de personnes – ferme délibérément ses oreilles (et son cerveau) lorsqu'on parle de science, et plus particulièrement des avertissements des scientifiques à propos des changements climatiques, parce qu'elle ne veut pas y croire.

D'un point de vue anthropologique – et contraire-
ment à ce que peut parfois en penser une partie du corps
académique – il ne s'agit pas d'une mauvaise volonté,
d'une absence de compréhension, d'un manque d'intel-
ligence ou de connaissance scientifique. Il s'agit plutôt
d'une mise en œuvre différente – non scientifique – pour
rendre le monde compréhensible et acceptable. Une fois
acquise et intégrée, cette perspective est tellement dis-
tante de la perspective scientifique qu'il devient très dif-
ficile, voire impossible, de les combiner.

Le rapport entre la « culture scientifique » et la
« culture non scientifique » n'est donc pas – dans notre
vision – fondamentalement différent de ce qui distin-
gue deux cultures, française et anglo-saxonne, par

exemple, ou deux cultures disciplinaires académiques
comme celles des sciences naturelles et des SHS, qui ont
des difficultés à communiquer. Chacune a sa propre
manière de voir les choses, ses propres valeurs et son
propre langage que l'on doit respecter lorsqu'on tra-
vaille ensemble.

À l'origine de telles différences « culturelles », on
trouve des différences dans l'intensité de communica-
tion intra- et intercommunautés. Sur la longue durée,
toute communauté dont les membres communiquent de
manière intense et fréquente développe des mots, des
concepts – et même une langue et une identité – qui lui
sont propres, et qui sont de moins en moins compréhen-
sibles pour les non-membres (ceux qui interagissent peu
avec elle) parce qu'ils constituent une autre commu-
nauté. Dans notre cas, la culture, le langage, les institu-
tions et les pratiques de la communauté scientifique se
sont donc différenciées pendant plusieurs siècles de la
culture, du langage, des institutions et des pratiques non
scientifiques, jusqu'au point où il est devenu difficile
pour les non-initiés de comprendre cette communauté
scientifique, et vice versa. Je présente plus loin quelques-
unes de ces différences qui ne sont pas évidentes au pre-
mier regard. Mais avant de ce faire, il me semble utile de
souligner deux caractéristiques de chacune de ces pers-
pectives.

Tout d'abord, chaque perspective est réductrice. Toutes nos expériences du monde extérieur passent par un filtre cognitif qui en réduit très fortement la complexité perçue et retenue ; car le nombre de dimensions connues et manipulables conjointement est limité par la capacité de notre « mémoire de travail » (STWM : *Short Term Working Memory*) (Read et van der Leeuw, 2009 ; van der Leeuw, 2010). Ainsi nous retenons, par exemple, les caractéristiques d'un arbre qui nous frappent le plus, mais nous ne retenons pas l'infinité des autres. Il s'ensuit que nos interventions dans l'environnement sont basées sur une vision réductrice de ce qu'il s'y passe réellement, mais qu'elles affectent toutes ses dimensions inaperçues. Ainsi, chaque intervention humaine dans l'environnement aboutit à un nombre important (mais inconnu) de « conséquences inattendues » qui ne se manifestent qu'ultérieurement.

Qui plus est, nos idées et théories sont sous-détermi-
nées par nos observations (Atlan, 1992). Car nous n'en
disposons jamais en nombre suffisant pour pouvoir éva-
luer toutes les (très nombreuses) théories qui pourraient
en principe expliquer le comportement d'un système
complexe de manière concluante. En conséquence, la
grande majorité de nos idées et théories est en effet sur-
déterminée par nos expériences antérieures. C'est en
nous appuyant sur ces expériences antérieures que nous
sélectionnons les caractéristiques de chaque phéno-
mène, chaque processus. Comme on le dit en anglais,
l'évolution d'une vision du monde, d'une discipline,
d'une culture est donc path dependent – elle dépend de
son histoire. Et cela au niveau individuel comme au
niveau du groupe !

La science – comme toute autre façon d’expliquer le monde environnant – s’acquiert chez les enfants dès leur plus jeune âge, dans le contexte familial, scolaire et social. Or, aux États-Unis, les enfants ne sont ni obligés d’aller à l’école ni de suivre un cursus commun. Qui plus est, l’investissement dans le système éducatif se décide au niveau local et apparaît, au regard des normes européennes, souvent très en deçà du nécessaire. Beaucoup d’écoles sont gérées par des structures religieuses ou sociales qui établissent un cursus ad hoc, afin de promouvoir la spécificité de leurs idées. Il n’est donc guère étonnant qu’une partie importante de la population nord-américaine ne souscrive pas à l’approche scientifique.

La situation en Europe est différente. La scolarité y est obligatoire dans beaucoup de pays ainsi que des enseignements scientifiques. Les scores aux tests conventionnels d’évaluation des connaissances scientifiques y sont donc souvent plus élevés qu’aux États-Unis. Mais, comme en témoigne, par exemple, l’opposition aux OGM, la familiarité des Européens avec les sciences les mène à un certain scepticisme envers certaines conclusions, plutôt qu’à une adhésion sans réserve à la méthode scientifique. Par ailleurs, certains comportements démontrés comme dangereux – comme le tabagisme – sont plus facilement acceptés en Europe ; cela implique que la présence ou l’absence de connaissances scientifiques n’est donc pas le seul facteur qui détermine les attitudes d’une population.

Crises et rôle des sciences au sein de notre société

Notre société est aujourd'hui confrontée à la conjon-
tion de plusieurs crises : sociale, écologique, écono-
mique, financière, etc. Or, en l'absence d'un flux suffi-
sant d'informations entre ses membres, c'est-à-dire sans
une interaction suffisamment fréquente entre eux, toute
société est condamnée à s'effondrer. Maintenir un tel
flux, qui permet à une société de s'organiser et de
répondre de manière cohérente aux défis qu'elle ren-
contre, exige une large et profonde participation de la
population sur le plan tant de ses représentations cultu-
relles, que de son langage, de ses institutions, de ses
mœurs et de ses coutumes. Sans cette participation, une
société génère trop de malentendus, voire trop de
conflits qui, après un certain temps, conduisent à une
perte de sa cohérence dès que des intérêts individuels ou
de certains groupes sociaux priment sur ceux de la
société dans son ensemble.

Un problème de fond qui sous-tend la crise socio-
économique et environnementale actuelle est l'absence

d'une culture et d'une vision du monde suffisamment partagées par l'ensemble des acteurs sociaux impliqués, car seule une communauté de vues permettrait de gérer cette période dans toute la pluralité de ses formes. On pourrait définir l'actuelle situation comme « une incapa-cité temporaire de la société à traiter conjointement les différentes informations nécessaires à la bonne gestion des dynamiques auxquelles elle a affaire ». Du fait de cette inaptitude, nous n'abordons à chaque fois qu'un ou deux aspects de la situation actuelle parmi la multitude de ceux qui la constituent.

En outre, l'incapacité politique à résoudre les crises financières récurrentes du dollar et de l'euro montre clairement qu'il n'y a évidemment jamais une seule perception ; même une représentation idéalisée et largement partagée par la société – comme dans le cas d’une guerre ou d’une catastrophe naturelle – reste toujours partielle.

Ce manque d'harmonisation politique me semble en
partie dû à la dégradation – dans nos sociétés occiden-
tales – de l'outil de communication jusqu'ici accepté par
les classes dirigeantes et moyennes. La « rationalité »
occidentale des interactions sociales et culturelles repose
sur le langage des sciences, de la technologie, de l'ingé-
nierie et des mathématiques (en anglais STEM : *Science,
Technology, Engineering, and Mathematics*) qui inclut
toutes les disciplines scientifiques. C'est ce langage uni-
versaliste qui a permis d'établir une conception du
monde dont les bénéfices matériels sont – depuis
250 ans – indéniables. Notre capacité à surmonter la crise
actuelle est donc très étroitement liée à la proportion de
la population capable de communiquer dans le langage
des STEM. Or, comme nous le verrons ci-dessous, l'aug-
mentation de l'illettrisme scientifique est un signe que ce
moyen de communication ne fonctionne plus aussi bien
qu'au XXe siècle. Quelles pourraient être les causes de ce
déclin ?

Les rôles respectifs de la science
et de la société ont changé

L'activité scientifique est un processus structuré par des questionnements, des observations et une organisation des savoirs. Ce processus est mis en œuvre et développé par une communauté sociale de chercheurs, d'ingénieurs et de techniciens de différentes disciplines. La société dont ils font partie détermine le contexte dans lequel ce processus se déroule. Elle participe à la définition des questions posées et aux moyens d'observation. Elle influe également sur les valeurs à l'aune desquels les résultats sont interprétés. En réalité, des « faits » acquis de manière « objective » répondent à des questions auto-référencées et négociées de manière subjective. Dans cette perspective, la pratique scientifique n'est donc pas de décider entre « le vrai » ou « le faux », mais de définir
<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>**Fig. 1. Liens entre concepts et phénomènes.** L'émergence des disciplines a inversé la logique des sciences. Initialement (à gauche sur la figure), le lien entre le domaine des phénomènes et celui des concepts était un lien épistémologique, mais quand les méthodes et les techniques ont constitué le socle des disciplines, ces liens sont devenus ontologiques (à droite sur la figure) ; progressivement, les méthodes et les techniques acquises ont commencé à prédominer dans le choix des questions et des défis à investiguer. Cela a stimulé une spécialisation de plus en plus étroite, et a conduit à des difficultés de communication entre communautés disciplinaires (source : Sander van der Leeuw, 2011).</figcaption></figure>

et de déterminer le degré de validité des observations dans un contexte social donné. La connaissance ainsi produite sert à construire cette société ; elle est généralement fiable dans ce contexte, dans lequel elle est profondément ancrée et intégrée.

Depuis deux siècles environ, les sciences ont progressivement été institutionnalisées, ce qui les a modifiées en profondeur. Il y a deux siècles et demi, des chercheurs (« amateurs savants ») étudiaient des phénomènes de toutes sortes, et se posaient des questions a priori sans limites (Fig. 1A). Selon leurs expériences, ils appliquaient des méthodes variées qu'ils avaient soit déjà utilisées, soit inventées. Il n'y avait pas de démarche systématique d'étude ou d'analyse. Pour simplifier, on pourrait dire qu'en fonction de leurs observations dans le monde « réel », ils classaient les phénomènes étudiés dans diverses catégories conceptuelles, par exemple, « phénomènes naturels » ou « phénomènes sociaux ».

Avec l'institutionnalisation et la formalisation du monde académique et de la recherche, depuis la moitié du XIXe siècle, les relations entre observations et concepts se sont, petit à petit, inversées. La structuration disciplinaire de la recherche et de la formation qui en a résulté a limité le champ des enquêtes de chacun à sa discipline. Progressivement, ce sont les idées acquises dans la formation disciplinaire qui ont déterminé les questions

posées, les phénomènes étudiés et les méthodes d'investigation utilisées (Fig. 1B). Ce sont nos théories (disciplinaires) qui déterminent désormais la direction d'évolution de nos connaissances, et non plus nos observations.

Ainsi, les relations entre phénomènes et concepts (idées, théories, questions), qui étaient à l'origine épistémologiques, sont devenues ontologiques, et notre vision du monde s'est fragmentée en perspectives disciplinaires et sectorielles (par exemple, celles des « sciences naturelles » et des « sciences sociales », ou encore celles de la biologie moléculaire et de la tectonique des plaques) qui rendent une vision globale, transdisciplinaire ou holiste difficile à développer.

Dans le même temps, les relations sciences-société ont aussi changé : les sciences sont désormais reconnues comme source d'innovation pour l'industrie (et donc source de valeur pour l'économie), et, dans le domaine politique, beaucoup d'institutions, de processus et de décisions invoquent la science comme justification. Elle est donc devenue un enjeu sociétal d'importance.

Or, le public ne perçoit jamais les STEM de manière purement intellectuelle. Les activités et les opinions scientifiques sont toujours ressenties et appréciées en tant qu'expressions de relations matérielles, sociales et politiques, d'interactions et d'intérêts. Le principal facteur qui gouverne le rôle et la perception des sciences est
la confiance que le public est prêt à investir dans les institutions scientifiques et les individus qui les représentent. Et cette confiance est soumise aux aléas des opinions qui circulent dans les réseaux sociaux. Au fur et à mesure que la société a été déçue dans ses attentes des STEM, elle a perdu sa confiance dans les sciences et s'est ouverte à d'autres idées, conduisant, entre autres, à ce que le monde scientifique appelle « l'illettrisme scientifique ».

Dans nos sociétés occidentales, les STEM ne répon-
dent en effet plus de manière efficace à nos attentes pour
deux raisons principales. D'une part, ces attentes ne sont
plus très réalistes, et sont de plus en plus déçues, après
un siècle de succès scientifiques quasiment ininterrom-
pus. Il est en effet devenu de plus en plus difficile
d'introduire des innovations radicalement nouvelles,
comme le montre une analyse des brevets octroyés par
les autorités américaines depuis 1789 (Strumsky et al.,
2011). D'autre part, de multiples succès de la « techno-
logie » occidentale ont eu aussi des « conséquences
inattendues » que nous observons dans notre envi-
ronnement. Leur nombre augmente rapidement, et elles
brouillent ainsi notre vision du futur. Nous sommes,
pour l'heure, confrontés à ce que Daniel Kahnemann et
Amos Tversky (1979) appellent « the planner's fallacy », à
savoir l'illusion de croire que notre tendance à toujours
innover pourrait nous conduire à un futur totalement
intentionnel et contrôlé !

En revanche, cette confiance existe et se déploie dans les BRICS (Brésil, Russie, Inde, Chine, Afrique du Sud) et autres pays en voie de développement rapide. À ce sujet, il faudrait peut-être considérer que ces différences pourraient être liées au fait que les BRICS se focalisent sur les conséquences attendues des STEM pouvant stimuler leur activité économique, tandis que les pays « occidentaux » sont actuellement confrontés aux conséquences inattendues de leur « développement », ce qui rend leurs progrès plus difficiles.

L'exemple de Sellafield

Afin de mieux comprendre l'articulation entre
dynamiques sociétales et dynamiques scientifiques, il
convient d'analyser quelques-unes de leurs différences
fondamentales. Pour ce faire, reportons-nous d'abord à
l'étude bien connue de Brian Wynne sur la perception
de l'impact de Tchernobyl sur l'environnement des éle-
veurs de moutons dans le nord de l'Angleterre, près de
la centrale nucléaire (très controversée) de Sellafield
(Wynne, 1996).

Après l'accident de Tchernobyl, les scientifiques brิ-
tanniques – chargés de mesurer la radioactivité locale
afin de déterminer les dangers et de proposer d'éven-
tuelles mesures pour protéger la population et ses

activités économiques – ont fait deux grandes erreurs. Tout d'abord, en raison de leur grande confiance dans leur métier et leur expertise personnelle, leur langage n'a pas pris en compte l'imprévisibilité et les imprévus que la population avait l'habitude de gérer au quotidien. En outre, les conseils de ces chercheurs se sont basés sur un modèle des effets du césium sur les sols qui concernait des sols argileux, et qui n'était pas approprié pour la région de Sellafield. Notamment, alors que l'argile immobilise le césium, celui-ci reste mobile dans les sols tourbeux de la région concernée. Ainsi, les avis des scientifiques, fondés sur leurs prédictions de l'intensité de la radioactivité du sol, étaient beaucoup plus alarmants que les observations de la population locale, faites par eux au dosimètre. La confiance des éleveurs dans les recommandations officielles s'en est trouvée fortement réduite. Ce qui a conduit à une crise de légitimité, dans laquelle les protagonistes ont justifié leurs idées en fonction de leur identité sociale, plutôt qu'en fonction des réalités du terrain et de l'applicabilité de ces idées.

Une fois la confiance des éleveurs dans les chercheurs envolée, les premiers ont jugé que les deuxièmes constituait un danger pour la cohérence de leur société locale. Dans ce cas précis, ils ont estimé que les chercheurs – envoyés par le gouvernement – tentaient de cacher les vrais risques de la centrale nucléaire de Sellafield, et non de les aider à surmonter les dangers du nuage radioactif de Tchernobyl.

Leçons à tirer de l'exemple ci-dessus

Une première leçon à tirer de cet épisode concerne les différences entre la prospective scientifique et la vision du futur par les acteurs sociaux. L'expérience *ex ante* des agriculteurs/bergers est celle du doute, de l'imprévisibilité et des risques..., une expérience acquise tout au long de leur vie, qui les a toujours amenés à gérer les conséquences inattendues de leurs actions face aux nombreux paramètres imprévisibles (météo, marchés, santé des animaux, etc.). Mais la perspective scientifique *ex ante* est, quant à elle, soit celle de la certitude, soit celle de l'incertitude, ce qui limite intellectuellement la valeur prédictive de la science. Les chercheurs acceptent l'incertitude comme une limitation à ce qu'ils peuvent dire, mais ils n'en dépendent pas dans leur carrière ou leur vie quotidienne. Ils ne ressentent donc pas le besoin d'y répondre, et n'ont pas trouvé la manière constructive d'en discuter avec des personnes quotidiennement confrontées à l'incertitude.

Dans ce contexte, il est également intéressant d'analy-
ser le rôle de l'ambiguïté. Les sciences cherchent à sup-
primer les contradictions inhérentes à leurs observa-
tions, afin de pouvoir proposer des théories claires,
nettes et sans ambiguïtés ; ce faisant, elles construisent
nécessairement une vision irréelle du monde – une
vision simplifiée qui n'explique pas toutes les observations et qui ne prend pas en considération des questions auxquelles elles ne peuvent répondre. En revanche, les acteurs sociaux acceptent les contradictions insolubles, la complexité de la réalité et leur propre incapacité à comprendre et à contrôler cette réalité. Dans l'exemple ci-dessus, les bergers ne peuvent évidemment pas éviter d'affronter l'imprévisibilité du monde qu'ils doivent gérer. Ambivalence et ambiguïté jouent donc un rôle majeur dans leur vision du monde.

Un troisième aspect concerne les rôles respectifs des « observations » et des « théories » dans les deux communautés. La communauté scientifique cherche à construire des théories qui peuvent expliquer, du moins en partie, la réalité observée, tandis que la communauté non scientifique tâche de « gérer » cette réalité sans pour autant l'expliquer. En science, l'important est de lier étroitement théorie et observations, tandis que cette relation est moins forte hors science : on peut avoir des théories mais ce qui compte c'est la réalité. Les dimensions de cette réalité sont en nombre quasi infini ; elle est toujours plus riche et complexe que les théories la concernant, et nos observations peuvent s'interpréter de multiples manières, ce qui est moins le cas pour nos idées et nos théories en raison des limites de notre système cognitif.

Ce point s'exprime dans la différence de statut que les deux communautés accordent à leurs savoirs respectifs. Les scientifiques donnent à leurs idées, une fois acceptées par leur communauté, le statut de « savoirs » ou de « connaissances », tandis que le public donne le statut de « compréhension » ou d'« expériences » à ses idées. Dans le premier cas, le statut du « savoir » est absolu et présumé partagé, et dans le deuxième cas, il est personnel et variable.

Il s'ensuit une différence importante entre une activité « scientifique » et une activité « politique ». Le domaine de la politique est ouvertement subjectif. On y gère des problèmes qui ne sont pas solubles de manière univoque (« *wicked problems* », selon Churchman, 1967), afin de négocier des remèdes opérationnels – pas nécessairement rationnels mais émotionnellement satisfaisants. On y cherche à prédire le futur, tout en affrontant les dimensions cachées de problèmes extrêmement complexes. En revanche, dans le domaine scientifique, on fait émerger de nombreuses « objectivités » tout en enquêtant sur les bases « irrationnelles » du domaine social, et en posant des questions pour trouver des réponses rationnelles. On cherche à expliquer le passé en réduisant le nombre des dimensions des processus et des phénomènes observés ; on change également souvent de sujet et de perspective disciplinaire. Dans les deux domaines, on construit donc une perspective sousdéterminée par les observations du monde « réel », mais les deux perspectives diffèrent. La perspective scientifique est sous-déterminée selon les principes

stricts, rigides et transparents des STEM, alors que la perspective politique l'est selon d'autres principes, plus émotionnels et plus flous mais tout aussi pertinents dans leur domaine.

Voici donc quelques-unes des différences fondamentales dans la façon dont les deux communautés, scientifique et non scientifique, bâtissent leur interprétation du monde et leur identité à travers celle-ci. Ce sont autant de difficultés à surmonter lorsque l'on tente de créer un pont entre la science et le grand public, en y incluant ceux que la communauté scientifique nomme actuellement « illettrés scientifiques ».

## Le rôle futur de la science dans nos sociétés

Tout ce que nous venons de discuter nous mène inéductablement à la question suivante : la confiance dans la science s'est-elle dégradée au point de compromettre son rôle crucial dans les progrès du bien-être de l'humanité ? Je ne le crois pas. Les deux derniers siècles ont permis à l'approche scientifique STEM de s'ancrer tellement profondément dans nos institutions (commerciales, financières, politiques, académiques, culturelles...), qu'une fin plus ou moins abrupte du rôle des sciences n'est pas proche. En outre, notre système cognitif, avec son pêchant pour la continuité, et l'essor de l'approche scientifique dans les BRICS, plaident en faveur d'une vie encore longue des STEM.

Néanmoins, une diffusion importante de l'illettrisme scientifique pourrait avoir des conséquences importantes sur la cohésion du monde développé ; nous devons donc nous demander ce que nous pouvons faire afin de réinformer au mieux les sciences dans notre culture.

Constatons d'abord que la communauté scientifique occidentale a présumé – à tort – qu'elle devait être un modèle de rationalisme. Mais quand divers types d'institutions gouvernantes ont adopté une perspective et une identité rationaliste, tout en cachant (ou en ignorant) les aspects politiques et « émotionnels » de leurs décisions et actions, cela a conduit à une réaction négative du grand public envers les sciences et les institutions, ce qui a mené à l'émergence de mouvements politiques extra-institutionnels, comme le *Tea Party* actuel aux États-Unis. Il s'agit d'une « crise de la modernité tardive ».

Nous-mêmes, chercheurs, en sommes en partie responsables, puisque nous n'avons pu éviter d'être perçus comme arrogants, autocentrés, sourds et aveugles au monde qui nous entoure. Si, dans le passé, la science était perçue comme le domaine où de rares experts inventaient des choses miraculeuses, ce qui a favorisé son essor, ce temps est définitivement révolu.

Il faut admettre que le monde a changé. Nous vivons actuellement une époque où le retranchement défensif
(dans une tour d'ivoire) n'est plus possible. Notre société, qui finance fortement ses universités, attend à juste titre qu'elles contribuent par leurs recherches à son bien-être, son niveau de vie, sa santé, sa durabilité. Elle aspire à un monde *open source*, où l'information est accessible à tous, où l'interactivité et la collaboration de tous avec tous sont devenues les mots-clés d'une nouvelle langue. Jusqu'à présent, ces changements n'ont pas été pris en compte par la grande majorité de la communauté scientifique.

En tant que scientifiques, nous devons nous adapter à ces transformations. Comme le disent les Américains, « *if you are not part of the solution, then you are part of the problem*<fnref n="2" /> ». C'est à la communauté scientifique de modifier son attitude, sa manière de voir et de traiter le reste de la société, bref, d'améliorer la communication entre les STEM et le grand public en transformant ses comportements et ses institutions et en acceptant le regard critique de ses concitoyens sur ses « cuisines » scientifiques.

En tant que chercheurs, nous devons réé integrer la société, au lieu de nous retrancher derrière une appa- rence d'objectivité. C'est précisément parce que la com- munauté STEM réclame une légitimité basée sur la fiabi- lité de ses connaissances qu'elle doit faire clairement savoir (et de manière compréhensible pour tous) quelles en sont les limites. Nous ne pouvons pas attendre des bergers qu'ils comprennent ou communiquent les attri- buts de leurs épistémologies parce que leur légitimité dans la société ne relève pas de l'épistémologie.

Une réforme institutionnelle de l'organisation de la
communauté des chercheurs est donc urgente, y com-
pris une renégociation de ses rôles « scientifique » et
« social ». Cette réforme devrait se fonder sur une ouver-
ture de nos pratiques. Nous devons donner un accès
complet à nos « cuisines » (nos questionnements, nos
méthodes, nos données et nos théories, mais aussi com-
ment les composantes de nos cuisines interagissent pour
conduire à des résultats) ; et cela non seulement entre dif-
férentes disciplines, mais également vis-à-vis du monde
extérieur.

Cela veut aussi dire admettre notre subjectivité, notre faillibilité, et nos besoins d'aide. L'attitude de « l'expert » est défensive : « Je suis l'expert ; je suis le meilleur ; je vous présente la vérité ». Le monde d'aujourd'hui tolère de moins en moins cette attitude. Dans l'industrie, on parle désormais d'« innovation 2.0 », c'est-à-dire d'une organisation de l'innovation qui, pour accélérer le pro- cessus, partage les connaissances entre laboratoires et entreprises. La transdisciplinarité et l'ouverture de la pratique scientifique ne sont plus un choix : elles sont devenues une nécessité, sous peine de voir disparaître la communauté des STEM.

Cela mènera logiquement à refondre et revaloriser les carrières scientifiques, à donner plus d'importance à l'évaluation des équipes qu'à celle des chercheurs individuels, à redéfinir les rôles dans ces équipes, à davantage mobiliser la transdisciplinarité, et aussi et surtout à accroître l'importance de l'évaluation des bénéfices (pas seulement matériels) pour la société.

Certains visionnaires commencent à en tirer les consé-
quences. Une transformation de la conception et de la
structure même de l'Université est en cours à Arizona
State University, depuis 2002. Son président, Michael
Crow, a lancé une refonte institutionnelle complète,
basée sur (1) l'importance fondamentale de la fusion
intellectuelle entre disciplines et la création de nouveaux
terrains de recherche et d'enseignement, (2) l'engage-
ment de l'Université et de ses recherches dans sa com-
munauté locale, afin de la transformer et de résoudre ses
problèmes, (3) le principe d'une Université au service
des étudiants plutôt que des enseignants, permettant au
plus grand nombre d'accéder au plus haut niveau
d'excellence, en les aidant financièrement si besoin, (4)
l'idée d'une Université qui mobilise l'énergie créatrice et
l'innovation de ses membres et de ses étudiants en met-
tant en place des structures qui favorisent la prise de
risques et enfin (5) le devoir de l'Université d'avoir un
rayonnement intellectuel international (Crow et Dabars,
2015³).

Mais tout cela est insuffisant. Il est indispensable
d'œuvrer à une reconnaissance de la contextualité de la
science (Wynne, 1993), et de revoir nos pratiques et ins-
titutions scientifiques en prenant en compte les change-
ments profonds auxquels la société civile a été soumise
dans les dernières décennies, tout en espérant que cette
réflexion mène également à un examen critique de nos
suppositions de base, pré-analytiques, constituant les
cadres de nos visions et connaissances scientifiques.
Dans ce processus, il faudrait connecter plus efficace-
ment les dynamiques des communautés scientifiques et
non scientifiques afin de mieux prendre en compte le
contexte social des constructions scientifiques. Pour sti-
muler ces transitions, nous avons à l'heure actuelle sur-
tout besoin d'intermédiaires qui réussissent à gagner la
confiance de plusieurs communautés, et de leaders intel-
lectuels qui nous offrent une réflexion pertinente sur la
façon de mettre en œuvre cette transformation devenue
inévitable.

Références

Atlan H., 1992. Self-organizing networks: weak, strong and intentional: the role of their under-determination, *La Nuova Critica* N.S., 19-20, 51-70.

<footnote n="2">² « Si vous ne faites pas partie de la solution, alors vous faites partie du problème ».</footnote>

<footnote n="3">³ Pour plus d'informations, consulter le site internet www.asu.edu.</footnote>
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