# Appropriation des dispositifs info-communicationnels par les enseignants de lycées en Nouvelle-Calédonie

Jean-François Loisel

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Jean-François Loisel. Appropriation des dispositifs info-communicationnels par les enseignants de lycées en Nouvelle-Calédonie. Sciences de l'information et de la communication. Université de la Nouvelle-Calédonie, 2021. Français. NNT: 2021NCAL0013. tel-04179038

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UNIVERSITÉ DE LA NOUVELLE-CALÉDONIE

ÉCOLE DOCTORALE DU PACIFIQUE

n°469

Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Education

EA 7483

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

Doctorat

Sciences de l'Information et de la Communication

M. Loisel Jean-François

Titre :

Appropriation des dispositifs info-communicationnels
par les enseignants de lycées en Nouvelle-Calédonie

**Thèse dirigée par** Olivier GALY, Habilité à diriger les recherches en Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives.

Encadrée par Pergia GKOUSKOU-GIANNAKOU, Maitresse de conférences en Sciences de l'information et de la Communication.

Soutenue le 30 novembre 2021.

Jury :

Marie Després-Lonnet, Professeur des universités, Université Lumière Lyon 2.

Laurent Petit, Professeur des universités, ESPE université Paris-Sorbonne.

Etienne Candel, Professeur des universités, IUT Paris Descartes.

Akila Nedjar-Guerre, Maîtresse de conférences, IUT Université de la Nouvelle-Calédonie.
A ma fille et ma compagne qui m'ont montré une
autre face de la vie
Table des matières

<table><tr><td>Remerciements</td><td>9</td></tr><tr><td>I) Introduction</td><td>11</td></tr><tr><td>II) Quels concepts théoriques pour penser le processus d'appropriation des dispositifs numériques info-communicationnels ?</td><td>23</td></tr><tr><td>2.1 Parler de la technique</td><td>23</td></tr><tr><td>2.1.1 Les origines de la technique</td><td>23</td></tr><tr><td>2.1.2 « L'existence » des objets techniques</td><td>24</td></tr><tr><td>2.1.3 Pour la thèse</td><td>26</td></tr><tr><td>2.2 Théorie de l'acteur-réseau</td><td>27</td></tr><tr><td>2.2.1 Ses origines et ses concepts</td><td>27</td></tr><tr><td>2.2.2 Pour la thèse</td><td>32</td></tr><tr><td>2.3 La médiation</td><td>34</td></tr><tr><td>2.3.1 La médiation, un concept à définir pour s'en saisir</td><td>34</td></tr><tr><td>2.3.2 Quels usages du concept ?</td><td>35</td></tr><tr><td>2.3.2.1 Le recours à la médiation</td><td>39</td></tr><tr><td>2.3.3 La double médiation</td><td>40</td></tr><tr><td>2.3.3.1 Médiation technique</td><td>41</td></tr><tr><td>2.3.3.2 Médiation sociale</td><td>43</td></tr><tr><td>2.3.4 Médiation socio-technique</td><td>44</td></tr><tr><td>2.3.5 Pour la thèse</td><td>47</td></tr><tr><td>2.4 Appropriation, usages, pratiques</td><td>50</td></tr><tr><td>2.4.1 La place du consommateur / usager : « L'invention du quotidien »</td><td>50</td></tr><tr><td>2.4.2 Usages, Appropriation et pratiques ?</td><td>51</td></tr><tr><td>2.4.2.1 Usage</td><td>51</td></tr><tr><td>2.4.2.2 Appropriation</td><td>52</td></tr></table>
<table><tr><td>2.4.3 Pour la thèse</td><td>53</td></tr><tr><td>2.5 Travail, numérique et organisation</td><td>54</td></tr><tr><td>2.5.1 Le numérique sur le travail</td><td>54</td></tr><tr><td>2.5.1.1 Intégration du numérique dans l'organisation</td><td>54</td></tr><tr><td>2.5.1.2 Usage d'une typologie des collectifs pour saisir le fonctionnement organisationnel et les pratiques info-communicationnels</td><td>56</td></tr><tr><td>2.5.2 Sociologie pragmatique et "cité par projet"</td><td>60</td></tr><tr><td>2.5.2.1 Retour sur la sociologie pragmatique : Luc Boltanski et Laurent Thévenot</td><td>60</td></tr><tr><td>2.5.2.1.1 Les concepts fondamentaux</td><td>60</td></tr><tr><td>Pluralisme</td><td>60</td></tr><tr><td>Grammaire de l'agir</td><td>61</td></tr><tr><td>L'épreuve de grandeur</td><td>61</td></tr><tr><td>2.5.2.1.2 Le 7ème cité : La cité par projet</td><td>62</td></tr><tr><td>2.5.3 Pour la thèse</td><td>63</td></tr><tr><td>Résumé chapitre II : Quels concepts théoriques pour penser le processus d'appropriation des dispositifs numériques info-communicationnels</td><td>67</td></tr><tr><td>III) Méthodologie</td><td>68</td></tr><tr><td>3.1 Analyse de discours sur le numérique dans l'éducation : Entre métaphore et déterminisme technique</td><td>69</td></tr><tr><td>3.1.1 La métaphore</td><td>70</td></tr><tr><td>3.1.2 Le déterminisme technique</td><td>71</td></tr><tr><td>3.2 Méthode d'investigation</td><td>72</td></tr><tr><td>3.2.1 Acteurs et sens commun</td><td>72</td></tr><tr><td>3.2.2 Entre investigation localisée / dispersée et engagement périphérique</td><td>74</td></tr><tr><td>3.2.3 Paradoxe de l'observateur</td><td>76</td></tr><tr><td>3.2.4 Position déclarée de l'observateur</td><td>78</td></tr><tr><td>3.2.5 Observation directe et furtive</td><td>80</td></tr></table>
<table>
  <tr>
    <td>3.2.6 Entretiens</td>
    <td>83</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>3.2.6.1 Avant entretien</td>
    <td>85</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>3.2.6.1.1 Thématiques et grille de question</td>
    <td>85</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>3.2.6.1.2 Définition de la population</td>
    <td>87</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>3.2.6.1.3 Les terrains enquêtés</td>
    <td>88</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>3.2.6.1.4 Accès aux interviewés sur le terrain</td>
    <td>94</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>3.2.6.1.5 Prise de contact et lieu du rendez-vous sur le terrain</td>
    <td>96</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>3.2.6.2 Pendant l'entretien (cf figure 2 : « Processus de l'entretien semi-directifs. »)</td>
    <td>97</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>3.2.6.2.1 Le lancement</td>
    <td>97</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>3.2.6.2.2 Le déroulé</td>
    <td>98</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>3.2.6.2.3 Clôture de l'entretien</td>
    <td>104</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>3.2.6.3 Après l'entretien (cf figure 2 : « Processus de l'entretien semi-directifs. »)</td>
    <td>105</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>3.2.6.3.1 Retranscription</td>
    <td>105</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>3.2.6.3.2 Analyse d'entretien</td>
    <td>106</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>3.2.6.3.3 Exploitation des données dans l'écriture : Entre posture illustrative et restitutive</td>
    <td>106</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>3.2.6.4 Entretiens-collectifs</td>
    <td>107</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>3.2.6.4.1 L'animation</td>
    <td>109</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>3.2.7 Etude quantitative</td>
    <td>109</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>3.2.7.1 Construction du questionnaire</td>
    <td>110</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Résumé chapitre III : Méthodologie</td>
    <td>112</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>IV) Etude 1 : Le numérique dans l'éducation : Entre déterminisme et imaginaire technique ?</td>
    <td>113</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>4.1 Déterminisme et imaginaire technique</td>
    <td>113</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>4.1.1 Déterminisme technique</td>
    <td>113</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>4.1.2 Déterminisme social</td>
    <td>117</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>4.1.3 L'imaginaire technique</td>
    <td>117</td>
  </tr>
</table>
<table>
  <tbody>
    <tr>
      <td>4.2 Analyse des discours : Institutionnels et acteurs privés</td>
      <td>121</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.2.1 Les atouts du numérique pour l'éducation selon les institutions</td>
      <td>121</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.2.2 Une nuance à l'imaginaire et au déterminisme technique</td>
      <td>129</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.2.3 Les dispositifs numériques info-communicationnels pour l'institution et les promoteurs</td>
      <td>132</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.2.3.1 L'ENT pour l'institution</td>
      <td>132</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.2.3.2 L'ENT envole : présentation et description du dispositif</td>
      <td>136</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.2.3.3 Pronote : présentation et description du dispositif</td>
      <td>137</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.2.4 L'adaptation à la société : une « conversion » de l'école ?</td>
      <td>141</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.2.5 La figure de l'enseignant : vers un pédago-communiquant ?</td>
      <td>145</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Conclusion du chapitre IV</td>
      <td>151</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Résumé Chapitre IV : Le numérique dans l'éducation : Entre déterminisme et imaginaire technique ?</td>
      <td>152</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>V) Etude 2 : Appropriation individuelle et collective des dispositifs info-communicationnels : un procès d'ajustement des actants</td>
      <td>153</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>5.1 Multiplicité de dispositifs et usages individuels et collectifs</td>
      <td>153</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>5.1.1 Environnement technique</td>
      <td>153</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>5.1.1.1 Limites techniques</td>
      <td>154</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>5.1.1.2 Politique de communication inexistante dans l'établissement</td>
      <td>156</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>5.1.2 L'individu dans l'environnement technique multiple : entre usages individuels et collectifs</td>
      <td>157</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>5.1.2.1 Juxtaposition des dispositifs académiques et personnels : entre logiques individuelles et collectives</td>
      <td>159</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>5.1.2.1.1 Pronote</td>
      <td>159</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>5.1.2.1.2 Mail académique et dispositifs personnels</td>
      <td>163</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>5.1.2.1.3 Espace Numérique de Travail</td>
      <td>169</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>5.1.3 Un ajustement des actants et usage social</td>
      <td>171</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>5.1.3.1 Choix des dispositifs dans les équipes</td>
      <td>174</td>
    </tr>
  </tbody>
</table>
<table>
  <tr>
    <td>5.2 Changement de direction et orientation d'usage : le cas du lycée de Lifou</td>
    <td>177</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>5.2.1 Orientation des pratiques communicationnelles de l'établissement</td>
    <td>177</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Conclusion chapitre V</td>
    <td>182</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Résumé chapitre V : Appropriation individuelle et collective des dispositifs info-communicationnels : un procès d'ajustement des actants</td>
    <td>185</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>VI) Etude 3 : Travail collectif instrumenté et pratiques info-communicationnelles : le cas de groupes d'enseignants</td>
    <td>186</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>6.1 Numérique et organisation : un changement technico-organisationnel ?</td>
    <td>186</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>6.2 Collectif anomique, réticulaire sociétaire et communautaire : la place des pratiques info-communicationnelles</td>
    <td>188</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>6.2.1 Rappel des typologies de collectif</td>
    <td>188</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>6.2.2 Fonctionnement et pratiques info-communicationnelles dans les collectifs sociétaires-communautaires</td>
    <td>191</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>5.2.2.1 La réforme : élément de solidarité et constitution du groupe</td>
    <td>191</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>5.2.2.2 Affinité disciplinaire et organisation des niveaux</td>
    <td>195</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>5.2.2.3 Constitution des « groupes projets »</td>
    <td>197</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>5.2.2.4 Eléments organisationnels dans le procès d'appropriation des dispositifs et l'émergence de pratiques communicationnelles</td>
    <td>200</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>5.2.2.4.1 Formalisation, et des normes de fonctionnement, et des pratiques info-communicationnelles</td>
    <td>200</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>5.2.2.4.2 Éléments organisationnels transversaux aux normes et pratiques info-communicationnelles (Engagement, type de relation, espace de communication, durée du groupe)</td>
    <td>221</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>5.2.2.4.2.1 Type de relation</td>
    <td>221</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>5.2.2.4.2.2 Niveau d'engagement</td>
    <td>223</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>5.2.2.4.2.3 Présence/distance et espace de communication</td>
    <td>226</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>5.2.2.4.3 Durée des groupes sociétaire et communautaire</td>
    <td>231</td>
  </tr>
</table>
<table><tr><td>6.2.3 Pratiques info-communicationnelles dans les collectifs anomiques et réticulaires</td><td>237</td></tr><tr><td>6.2.3.1 Groupe Anomique</td><td>237</td></tr><tr><td>6.2.3.1.1 Constitution du groupe et type de relation</td><td>237</td></tr><tr><td>6.2.3.1.2 Eléments organisationnels du collectif anomique : absence de formalisation et de pratiques communes</td><td>238</td></tr><tr><td>6.2.3.2 Groupes réticulaires</td><td>240</td></tr><tr><td>6.2.3.2.1 Constitution du groupe</td><td>240</td></tr><tr><td>6.2.3.2.2 Formalisation des normes et pratiques des collectifs réticulaires</td><td>240</td></tr><tr><td>6.2.3.2.3 Présence/distance et espace de communication</td><td>245</td></tr><tr><td>6.2.3.2.4 Durée du groupe</td><td>246</td></tr><tr><td>Conclusion chapitre VI</td><td>246</td></tr><tr><td>Résumé chapitre VI : Travail collectif instrumenté et pratiques info-communicationnels : le cas de groupes d'enseignants</td><td>249</td></tr><tr><td>Conclusion générale</td><td>250</td></tr><tr><td>Perspectives de recherches</td><td>254</td></tr><tr><td>Les pratiques communicationnelles au sein des établissements</td><td>254</td></tr><tr><td>Bibliographie</td><td>257</td></tr><tr><td>Sitographie</td><td>268</td></tr><tr><td>Lexique des abréviations</td><td>270</td></tr></table>
Remerciements

Les remerciements pour ce travail de thèse mériteraient plusieurs pages tant j'ai été
accompagné pendant ces différentes années. En effet, un travail de labeur qui se veut solitaire
se réalise finalement dans une médiation multiple incluant des personnes d'ici et d'ailleurs.

Mes premiers remerciements vont tout d'abord à mon directeur de thèse Olivier Galy qui a su
croire en mon travail et à m'orienter et me motiver pour aboutir celui-ci, notamment pour les
moments difficiles.

Aussi, je remercie grandement Pergia Gkouskou Giannakou qui m'a accompagné avec
bienveillance et justesse dans ce travail de thèse. Durant ces années, elle m'a aidé à aiguiser
ma critique et mon regard sur le monde. Sans elle, je n'aurais pu arriver au bout de ce travail.

Durant trois ans, j'ai eu l'opportunité de travailler avec deux charmantes personnes que sont
Eric Olivier et Charlotte Ullmann. Depuis mes années de master ils m'ont accompagné et
accueillie au sein de l'association Observatoire Numérique. Ils ont été l'élément déclencheur
dans mon travail et dans l'apprentissage en méthode de travail.

Mes remerciements vont également à la Province Nord qui a pu m'aider financièrement pour
mon parcours de thèse durant quatre années.

Je veux aussi remercier les membres du laboratoire, notamment Stéphane Minvielle et Pierre
Yves Leroux qui avaient toujours un mot d'encouragement.

Je remercie énormément Akila Nedjar-Guerre qui a su me rassurer et conseiller pour la
réalisation de la thèse. Elle m'a permis d'évoluer et prendre en maturité dans mon travail de
jeune chercheur.

Mes remerciements vont aussi à la superbe équipe de l'IUT MMI de l'UNC. Chacune des
personnes présentes m'a accueillie au sein de l'équipe et m'a encouragé et conseillé pour finir
ce doctorat. Je pense à Catherine Ris, Gilles Taladoire, Gilles Enee, Laurent Antonczak, Ambre
Niotou, Jeanne Vassard, mes acolytes Sandrine Gravier et Laurence Levert, ainsi que Michel
Cavaillé.

Sans aller vers une lettre ouverte, car elle le mériterait, je veux remercier de tout cœur Romy
Miglierina. Cette personne qui a été témoin de mes humeurs, de mes faiblesses et qui a su me
relever quand j'avais le genou à terre.
Je remercie aussi ma famille qui a été d'une solidarité sans faille toutes ses années. Plus particulièrement ma sœur et mon père qui m'ont épaulé toutes ces années.

A mes nombreux amis qui m'ont encouragé et soutenu pour ce travail. Notamment Cyril Daham, Anthony Tutugoro, Malik Oedin, Olivier et Anne Grauer, David Fèvre ainsi que Pierre Duval.

A toutes ces personnes, je vous remercie de m'avoir aidé à ériger cette case.
## I) Introduction

L'éducation fait partie des secteurs dans lequel le numérique est implanté pour améliorer entre le volet pédagogique et organisationnel des écoles. Cette tendance de technicisation se retrouve en France et en Nouvelle-Calédonie. Ainsi, il est important de faire un rappel du contexte en prenant en considération les politiques française et néo-calédonienne concernant le numérique à l'école. Ici, l'objectif sera de saisir les enjeux liés à l'intégration du numérique pour les politiques publiques française et néo-calédonienne.

En France, l'introduction des technologies numériques dans le milieu scolaire prend ses origines dans les années 1970. F-X. Bernard et R. Ailincai (2012) souligne bien qu'à partir des années 1970 l'éducation nationale mettait en œuvre des actions nécessaire à l'insertion de l'informatique dans l'enseignement. D. Moatti (2010) explique que l'on se situe dans un contexte où le rapport de Simon Nora et Alain Minc est porté sur l'informatisation de la société et notamment la naissance d'une France numérique.

Dans les années 1980, Alain Savary, ministre de l'éducation nationale propose une orientation pour le développement de l'informatique dans le milieu scolaire. Il propose quatre axes que sont, le développement culturel des élèves via l'informatique, la préparation à l'entrée dans la vie active, l'adaptation de l'enseignement aux besoins économiques et aux évolutions technologiques du pays, la démocratisation de l'école grâce à l'accès à l'informatique.

Par la suite, le plan gouvernemental « L'informatique pour tous » est lancé. L'objectif est d'initier les élèves et étudiants à l'informatique. Ce plan devait mobiliser des efforts importants, tant d'un point de vue matériel, avec cent vingt mille machines, qu'humain, en comptant la formation de près de cent dix milles enseignants. Parallèlement sont mis en place Educasource, une sélection de ressources multimédias et Educnet, un réseau d'information des enseignants par discipline. Seulement, ce plan s'est arrêté après un changement de la majorité gouvernementale en 1986. F-X. Bernard et R. Ailincai notent néanmoins que le plan, « informatique pour tous » a participé à la mise œuvre des technologies numériques dans le milieu éducatif. Pour les auteurs, c'est à la suite de ce plan et dans les années 1990 qu'est apparu l'acronyme TICE, devenu populaire pour désigner les Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Education en incluant les dispositifs de l'audiovisuel ainsi que l'informatique en général. De fait, la période 1970-1980 a marqué la sphère éducative en
matière d'intégration des technologies éducatives avec par exemple des services multimédias, orientation établie par les politiques publiques.

En 2003, Luc Ferry, ministre de l'éducation propose que le B2I (Brevet Informatique et Internet), soit obligatoire pour les élèves de Troisième (dernière classe du collège). Parallèlement il annonce le début des ENT (Espaces Numériques de Travail). En 2008, Xavier Darcos, ministre de l'éducation, à son tour, présente les résultats du rapport e-Educ sur les TICE (Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement). Le ministre reprend les axes prescrits par les précédents ministres : la généralisation des ENT, le maintien et l'extension du Brevet Informatique et Internet, les projets d'établissements numériques créés en partenariat entre l'établissement scolaire, les services de l'Etat et les collectivités locales, l'obligation pour les établissements scolaires de développer un cahier de texte électronique accessible aux parents et aux élèves via Internet, un objectif « Zéro papier » pour les échanges internes des établissements » (Moatti, 2010, p.119).

A ce moment, l'ENT (Espace Numérique de Travail) représente une technologie de changement, notamment pour la numérisation du cartable. De l'école ou de chez soi, l'ENT se veut accessible partout par les élèves et les enseignants. Grâce à l'ENT, muni de dispositifs communicationnels tels qu'un courriel, les parents, enseignants et élèves peuvent communiquer. Ce dispositif permet également le partage et l'accès à des ressources culturelles et au cahier de texte numérique. Pour le suivi des élèves, les parents ont accès aux informations concernant les absences de leur enfant, le suivi du programme et les thèmes abordés dans les différentes disciplines. Ce dispositif marque les prémices d'un lien et d'une communication entre les différents acteurs de l'établissement et hors établissement.

En 2010, le ministre de l'éducation nationale, Luc Chatel lance le « *Plan de développement des usages numériques à l'école* »<fnref n="1" /> sur la base du rapport *Fourgous*<fnref n="2" />.

Cinq points sont retenus : Favoriser l'accès aux ressources numériques de qualité, former et accompagner les enseignants, généraliser les services numériques et les ENT, nouer les partenariats avec les collectivités locales, la refonte du B2I (Loubère, 2018, p. 7).

<footnote n="1">¹ https://eduscol.education.fr/numerique/tout-le-numerique/veille-education-numerique/archives/2010/plan-developpement-usages-numerique-ecole</footnote>

<footnote n="2">² https://www.vie-publique.fr/sites/default/files/rapport/pdf/104000080.pdf</footnote>
Le 8 juillet 2013, la loi pour la refondation de l'école indique une véritable ambition sur la question du numérique dans l'éducation. L'objectif prend la forme d'un slogan symbolisant une forte volonté politique : « Faire entrer l'école dans l'ère du numérique ». Ce titre évoque une transition importante qu'est l'insertion du milieu scolaire dans une ère empreinte par le numérique. Dépeint comme état d'être, la société actuelle est numérique et l'école se doit de s'adapter à cette nouvelle ère, et au « monde de demain ».

Pour l'essentiel, il est intéressant de retenir que ce plan a plusieurs objectifs (liste non exhaustive)<fnref n="3" /> tel qu'éduquer et former les élèves au numérique, la mise en place d'un service public d'enseignement. A l'aide de ce service, les acteurs, notamment enseignants peuvent accéder à des productions pédagogiques<fnref n="4" />, s'aider du numérique pour enseigner autrement, réduire les inégalités sociales (territoriales et numériques), renforcer le plaisir d'apprendre et d'aller à l'École, permettre aux élèves de s'insérer dans la société en tant que citoyens et dans la vie professionnelle.

Suite à un séminaire gouvernemental<fnref n="5" /> sur le numérique, trois grands axes ressortent et forment une base pour développer le numérique en France. Nous retenons dans notre cas l'item : « Faire du numérique une chance pour la jeunesse » avec deux mesures qui nous intéressent. Premièrement, l'entrée du numérique dans les enseignements scolaires. Deuxièmement une politique ambitieuse de formation des enseignants aux usages du numérique, avec notamment la formation de cent cinquante mille enseignants en deux ans (Dans cette partie, il est précisé : « Le projet de loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École insiste sur le rôle des ESPE<fnref n="6" /> (devenu INSPE)<fnref n="7" /> dans la formation des enseignants à l'usage du numérique ».

<footnote n="3">³ Faire entrer l'école dans l'ère du numérique : Point d'étape sur la mise en œuvre de la stratégie numérique 2013.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Dossier de présentation : *Une école juste pour tous et exigeante pour chacun. Projet de loi pour la refondation de l'école*. Ministère de l'éducation.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Séminaire gouvernemental sur le numérique : ministère de l'éducation. 2013</footnote>

<footnote n="6">⁶ École Supérieure du Professorat et de l'Éducation</footnote>

<footnote n="7">⁷ Institut National Supérieur du Professorat et de l'Éducation</footnote>
On peut ajouter que les INSPE doivent assurer le développement de pédagogies innovantes avec le numérique. Ceci pour assurer une formation initiale des enseignants en matière de numérique et d'innovation pédagogique.

En 2014, le rapport « Jules Ferry 3.0 »<fnref n="8" /> voit le jour. Dans la synthèse, on retrouve deux grands axes « pour bâtir ensemble l'école juste et créative du 21e siècle » :

« Ce qu'il faut enseigner et comment : informatique, littératie, humanités numériques. Comment redessiner le tissu éducatif : école en réseau, nouvelles industries de la formation, recherche, startups, etc ». De ce rapport, nous pouvons retenir huit objectifs qui sont, enseigner l'informatique, installer à l'école la littératie de l'âge numérique, créer un nouveau bac généraliste, le bac HN (Humanités numériques), concevoir l'école en réseau dans son territoire, lancer un vaste plan de recherche pour comprendre les mutations du savoir et éclairer les politiques publiques, mettre en place un cadre de confiance pour l'innovation, profiter du dynamisme des startups françaises pour relancer notre soft power, écouter les professeurs pour construire ensemble l'école de la société numérique.

Du côté des enseignants, le référentiel<fnref n="9" /> de compétences est aussi marqué par la présence du numérique dans les pratiques des professionnels. Ils doivent, entre autres, intégrer les éléments de la culture numérique nécessaire à l'exercice de leur métier. Dans cette catégorie de compétences, les enseignant doivent, « tirer le meilleur parti des outils, des ressources et des usages numériques, en particulier pour permettre l'individualisation des apprentissages et développer les apprentissages collaboratifs ». Au sein de leur domaine de compétences, les enseignants doivent également identifier et organiser les ressources numériques nécessaires pour leur activité professionnelle. Aussi, on attend d'eux qu'ils contribuent aux travaux en équipe via des espaces numériques dans le cadre de sa formation ou de l'exercice de son métier ». Cette liste de compétences n'est pas exhaustive mais on remarque très bien que d'un point de vue professionnel, il est attendu que les enseignants évoluent dans leurs pratiques pédagogiques et organisationnelles, notamment en travaillant de façon collaborative. En effet, le travail collectif est bien présent et les dispositifs numériques mis à leur disposition doivent contribuer à la réalisation du travail en équipe.

<footnote n="8">⁸ JULES FERRY 3.0 Bâtir une école créative et juste dans un monde numérique. 2014</footnote>

<footnote n="9">⁹ Bulletin officiel n° 13 du 26 mars 2015. Compétences communes à tous les professeurs et personnels d'éducation. http://cache.media.education.gouv.fr/file/13/04/3/encart6379_fiche14_404043.pdf</footnote>
La dernière réforme<fnref n="10" /> (le numérique au service de l'Ecole de la confiance) met aussi le numérique au cœur des préoccupations de l'école. En effet, il est précisé que l'école est en phase de transformation sur des aspects pédagogiques et organisationnels. Derrière cet enjeu, il est donc nécessaire de mobiliser les acteurs de la communauté éducative pour favoriser la réussite des élèves.

Cette réforme repose sur cinq socles décrits sur le site internet. Le premier correspond à « placer les données scolaires au cœur de la stratégie numérique du ministère ». Nous retenons entre autres la protection des données liées aux activités des acteurs de la communauté éducative. Dans le même socle, l'objectif serait aussi de valoriser les données au bénéfice des élèves, des professeurs, des chercheurs en éducation, et « pour le pilotage global du système éducatif ». Le deuxième axe correspond à « Enseigner au XXIe siècle avec le numérique » avec pour objectifs : de favoriser les innovations numériques pour augmenter l'efficacité pédagogique ; insérer de nouveaux outils pour les élèves et les enseignants ; mettre le numérique au cœur de l'école inclusive. Le troisième socle de la réforme concerne l'accompagnement des professeurs pour renforcer le développement professionnel. Dans cet axe, nous comprenons entre autres la formation des professeurs ou encore l'accès aux données, notamment concernant les données issues des projets e-Fran. Le quatrième socle porte sur le développement des compétences numériques clés chez les élèves et en lien avec « le monde professionnel du XXIe siècle ». Le dernier socle correspond à la création de nouveaux liens avec des acteurs et partenaires de l'école. Ici les objectifs principaux sont de « simplifier les démarches administratives des parents d'élèves » et « renforcer le partenariat avec les collectivités locales et soutenir tous les territoires ». Dans la continuité de la réforme de 2013, on peut constater que la présence du numérique est aussi renforcer et accentuer pour faire en sorte que l'école se transforme tant pour le côté pédagogique qu'au niveau organisationnel

Ce bref historique montre bien une volonté politique forte d'intégrer le numérique dans l'éducation pour que celle-ci soit adaptée et en phase avec la société qui est elle-même marquée par le numérique selon les institutions. Pour faire écho à D. Moatti, les différentes vagues d'informatisation de l'école (de 1970 à aujourd'hui) montrent l'omniprésence d'un imaginaire technique et social associé à la technologie. On pense aussi à une forme de

<footnote n="10">¹⁰ https://www.education.gouv.fr/le-numerique-au-service-de-l-ecole-de-la-confiance-308365</footnote>
transformation de l'homme et des pratiques. Tant les élèves que les enseignants doivent d'acquérir de nouvelles compétences pédagogiques, mais aussi sociales, notamment avec un travail en équipe et en réseau de plus en plus prégnant. Ces différentes questions seront traitées dans le premier chapitre de cette thèse, à savoir comment les discours politiques et des acteurs privés s'inscrivent dans une forme de déterminisme technique ?

Afin d'avoir un ancrage dans le contexte qui nous intéresse dans cette thèse, nous pouvons évoquer la présence du numérique dans la société, et plus encore du numérique dans l'éducation en Nouvelle-Calédonie.

Pour donner sens à la contextualisation du numérique éducatif en France il est important de rappeler que la Nouvelle-Calédonie est une collectivité territoriale de la république française. Toutefois, elle est une collectivité *sui generis* (de son propre genre). « *Son statut unique résulte de l'accord de Nouméa (5 mai 1998), approuvé lors de la consultation électorale du 8 novembre 1998. La loi organique n° 99-209 du 19 mars 1999 fixe le cadre dans lequel s'inscrit l'évolution institutionnelle de la Nouvelle-Calédonie pour vingt ans* »<fnref n="11" />. La Nouvelle-Calédonie dispose donc d'une organisation politique particulière.

Ainsi, nous retrouvons le haut-commissaire de la République, dépositaire des pouvoirs de la République et représentant du Gouvernement français. Le Congrès de la Nouvelle-Calédonie formé par la réunion d'une partie des membres des trois assemblées de provinces. Le gouvernement de la Nouvelle-Calédonie : élu par le Congrès pour une durée de cinq ans. Le Sénat coutumier, les conseils coutumiers et le Conseil économique, social et environnemental (CESE) constituent les autres institutions de la Nouvelle-Calédonie. Les trois provinces Sud, Nord et Îles Loyauté : constituées en assemblées de provinces (respectivement quarante membres, vingt-deux membres et quatorze membres) et élues au suffrage universel pour cinq ans. Les provinces et les communes de la Nouvelle-Calédonie sont des collectivités territoriales de la République. Elles s'administrent librement par des assemblées élues au suffrage universel direct.

Concernant le numérique, la Nouvelle-Calédonie s'inscrit aussi dans cette démarche de technicisation dans divers secteurs comprenant le milieu éducatif. Depuis 2009, les initiatives institutionnelles calédoniennes illustrent la prise de conscience des enjeux numériques pour

<footnote n="11">¹¹ https://gouv.nc/gouvernement-et-institutions/en-un-coup-doeil</footnote>
le pays. Pour la première fois, un membre du gouvernement est en charge de l'économie numérique en 2009. En 2011, deux organismes sont créés : L'Observatoire Numérique de Nouvelle-Calédonie, association indépendante et une cellule gouvernementale (Cellule EcoNum) rattachée au secrétariat général du gouvernement.

La même année, en juillet 2011, le gouvernement de la Nouvelle-Calédonie organise une conférence intitulée « vers l'école numérique » à l'issue de laquelle soixante-dix mesures ont été identifiées par les participants. Plusieurs propositions (voir annexes p.6) concernent la formation, les compétences, la certification, la mise en réseau, l'expérimentation, la conduite du changement liée aux usages numériques des personnels éducatifs.

En 2012, la cellule gouvernementale étudie des briques de services utiles tels que le bureau virtuel du directeur, pour le monde de l'éducation. En octobre 2013, le congrès de Nouvelle-Calédonie valide un Plan Stratégique pour l'Economie Numérique (PSEN)<fnref n="12" /> dans lequel six priorités d'actions concernent le domaine de l'e-Education. Le raccordement des établissements scolaires à l'Internet, le déploiement et maintenance des équipements terminaux dans les établissements scolaires, les Environnements Numérique de Travail, le développement et acquisition de contenus pédagogiques, l'archivage et diffusion des contenus numériques via un portail pédagogique, la mise en place d'un comité école numérique.

Dans le rapport prospectif intitulé « Nouvelle-Calédonie 2025, orientations et moyens : propositions »<fnref n="13" /> publié en novembre 2013, l'objectif d'intégrer le numérique dans le milieu scolaire et dans les pratiques pédagogiques des enseignants est clairement affiché. Dans le rapport NC 2025, l'accent est mis sur l'importance de « construire des connaissances et des compétences adaptées au pays, en développant l'usage du numérique ». Pour aider à la généralisation des environnements, des services et des ressources numériques, notamment dans les établissements d'enseignement, le rapport propose de : réduire l'écart numérique dans l'enseignement primaire public et privé sous contrat, développer des contenus numériques pour l'éducation adaptés à la Nouvelle-Calédonie, favoriser le partenariat pour le

<footnote n="12">12 https://numerique.gouv.nc/sites/default/files/atoms/files/psen_-_rapport_au_congres.pdf</footnote>

<footnote n="13">13 Nouvelle-Calédonie 2025 : Schéma d'Aménagement et de Développement de la Nouvelle-Calédonie.</footnote>
numérique avec les collectivités locales, former les personnels à un usage pédagogique, des
outils numériques.

Ces orientations permettront, d'après ce rapport, de développer l'usage du numérique adapté
au territoire et à son contexte d'interculturalité. Ici, la formation des personnels éducatifs est
bien identifiée comme un enjeu majeur.

Par ailleurs, sur la proposition du gouvernement, le congrès a adopté, le 15 janvier 2016, la
délibération n°106 relative à l'avenir de l'Ecole calédonienne. La Nouvelle-Calédonie est en
bonne marche pour se doter d'un système éducatif qui lui ressemble, même si l'Etat gardera
sa prérogative sur la délivrance des diplômes et sur le programme secondaire.

« Au terme d'une large consultation ayant associé, pendant près de dix ans, la communauté éducative, les groupes politiques, les autorités coutumières, les organisations syndicales, les fédérations de parents d'élèves ainsi que les associations et institutions, le projet éducatif a été adopté par le congrès le 15 janvier 2016 : la délibération n°106 relative à l'avenir de l'école calédonienne fixe ainsi un cadre à l'organisation de la compétence de la Nouvelle-Calédonie en matière d'enseignement, ainsi que les principales orientations retenues ».<fnref n="14" />

Pour les acteurs institutionnels et la communauté éducative, la délibération 106 est la feuille
de route car elle fixe les principaux principes de l'Ecole calédonienne. Les quatre grandes
ambitions de ce projet sont, premièrement de développer l'identité de l'École calédonienne
pour favoriser le vivre ensemble : renforcer l'engagement des élèves dans la vie de
l'établissement, ancrer le service civique, valoriser l'enseignement de la culture et des langues
kanak. Deuxièmement, Prendre en compte la diversité des publics pour favoriser la réussite
de tous : offrir un socle commun de connaissances et de valeurs, adapter le fonctionnement
de l'École aux élèves dans leur diversité, donner des moyens supplémentaires aux
stissements en difficulté. Troisièmement, créer un environnement de travail favorable,
pour un meilleur épanouissement de l'élève au sein de l'École : adapter les rythmes scolaires,
éduquer à la santé et au développement durable, valoriser les activités physiques. Et
quatrièmement, ouvrir l'École sur la région Océanie et le monde, pour répondre aux défis du

<footnote n="14">14 https://www.ac-noumea.nc/spip.php?article4813</footnote>
XXIe siècle : favoriser l'essor du numérique à l'école, développer les partenariats avec le monde du travail, développer les partenariats dans la région.<fnref n="15" />

La quatrième ambition nous intéresse particulièrement pour ce travail de thèse car c'est au sein de celle-ci que le numérique est le plus présent. On y retrouve, « le numérique à l'école » avec une volonté marquée de poursuivre le programme d'équipement des « établissements en outils numériques et en accès à l'internet à haut et très haut débit ». On y retrouve également la « formation des enseignants ». L'objectif affiché est de « réduire les inégalités d'accès et favoriser l'innovation pédagogique ».

D'une trentaine d'article, le projet de délibération aborde le sujet numérique à travers l'article 13-3 : « La Nouvelle-Calédonie encourage le développement et l'appropriation des outils numériques et favorise l'innovation pédagogique, notamment au regard des expériences développées dans la zone de l'Océanie. Dans le strict respect des compétences des provinces et des communes, elle s'assigne comme objectif de réduire les inégalités d'accès aux ressources numériques ».

Dans ce cadre, le vice-rectorat propose de fixer des orientations académiques pour le développement des usages du numérique éducatif 2016-2017.

Dans ce document, il est spécifié : « La loi pour la refondation de l'École de la République du 08 juillet 2013 impose la définition d'une stratégie pour faire entrer le monde scolaire dans l'ère du numérique ». Cette orientation est corroborée par la délibération 106 du Congrès de la Nouvelle-Calédonie (15 janvier 2016) relative à l'avenir de l'École calédonienne qui définit (section 4 - article 13-3) que « la Nouvelle-Calédonie encourage le développement des outils numériques et favorise l'innovation pédagogique, (...) elle s'assigne comme objectif de réduire les inégalités d'accès aux ressources numériques »<fnref n="16" />.

Pour la mise en œuvre de ce projet, trois axes stratégiques sont identifiés :

1. Transformer la pédagogie et l'éducation avec le numérique ;

2. Déployer des infrastructures, des équipements, des ressources et former les personnels ;

<footnote n="15">¹⁵ https://gouv.nc/dossiers/lecole-caledonienne-est-en-marche</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ https://dane.ac-noumea.nc/IMG/pdf/2016_06-feuille routeNumerique_dane_nouvelle-caledonie.pdf</footnote>
### 3. Anticiper et accompagner le développement des usages du numérique

On comprend à travers ce projet éducatif calédonien qu'il y a une volonté forte d'impulser le numérique dans l'éducation.

Sur la question de la formation plusieurs organismes sont présents sur le territoire tel que l'INSPE de l'université de Nouvelle-Calédonie pour la formation initiale.

Pour le primaire, c'est la Direction de l'Enseignement de Nouvelle-Calédonie (DENC) qui se charge de former les enseignants du primaire. La directrice de la DENC a précisé, lors d'une intervention à un carrefour des professionnels tenu en 2017, que la DENC est en charge de la formation sur le volet pédagogique alors que les provinces gèrent le volet technique. Nous parlons notamment de l'appropriation des TBI par les enseignants du primaire. Au total, quatre-vingt enseignants ont été formés au TBI par an en partenariat avec la province Sud. Depuis 2012, l'ensemble des enseignants de la province Nord sur les cycles deux et trois ont été formés au TBI en deux ans. D'autre part, quarante enseignants ont suivi une formation et un accompagnement sur les usages pédagogiques de l'ENT en partenariat avec la province Sud en 2017.

Concernant les trois enseignements privés (DDEC<fnref n="17" />, ASEE<fnref n="18" />, FELP<fnref n="19" />), c'est l'association APEP<fnref n="20" /> qui se charge de la formation des enseignants. L'APEP propose un large panel de formations, notamment dans le pôle « Innovation- le numérique éducatif »<fnref n="21" />. On retient entre autres : mettre en place, gérer ou reconstruire un site web d'établissement scolaire en utilisantWordpress, réaliser un film avec un smartphone, enseigner avec le numérique.

Le vice-rectorat propose aussi des formations. Les personnels de l'enseignement du secondaire ont notamment accès au Plan Académique de Formation (PAF) : « Le plan annuel de formation 2020 poursuit le développement des compétences professionnelles des personnels effectué par les PAF des années précédentes, notamment grâce à la mise en œuvre du Projet Éducatif de la Nouvelle-Calédonie, l'appropriation des pratiques professionnelles les

<footnote n="17">¹⁷ Direction Diocésaine de l'Enseignement Catholique</footnote>

<footnote n="18">¹⁸ Alliance Scolaire de l'Eglise Evangélique</footnote>

<footnote n="19">¹⁹ Fédération de l'Enseignement Libre Protestant</footnote>

<footnote n="20">²⁰ Association pour la Promotion pédagogique et professionnelle de l'Enseignement Privé</footnote>

<footnote n="21">²¹ http://www.apep.nc/</footnote>
plus propices à la réussite et au bien-être de tous les élèves, l'adaptation des personnels à leurs fonctions et aux évolutions des métiers ».<fnref n="22" />

Ces différents plans d'actions des acteurs institutionnels montrent une réelle volonté d'intégrer le numérique dans l'éducation pour la modernisation de celle-ci, tant au niveau pédagogique qu'organisationnel.

Dans ce contexte de technicisation de l'éducation, cette thèse s'attache à porter un regard sur l'appropriation des dispositifs info-communicationnels chez les enseignants. Il est important de préciser que nous faisons une distinction entre pratiques d'enseignement et pratiques enseignantes. Pour J-F. Marcel, V. Dupriez et D. Périsset Bagnoud (2007), les pratiques d'enseignement sont d'ordre pédagogique (enseignant face aux élèves en classe). Dans le cadre de cette thèse, nous nous intéresserons plus aux « pratiques enseignantes » qui nous amènent à prendre en considération « l'ensemble des pratiques professionnelles de l'enseignant [...] » (Marcel, Dupriez et Périsset Bagnoud, 2007, p. 9). En effet, dans le processus de technicisation que connait l'éducation, nous retrouvons d'un côté les dispositifs dédiés à la pédagogie. Nous pensons notamment aux logiciels pédagogiques par exemple. De l'autre côté, bien qu'ils soient aussi équipés d'outils pédagogiques, nous pouvons penser aux dispositifs info-communicationnels tel que les Espaces Numériques de Travail (munis d'outils de partage et ou de messagerie), des logiciels de gestion (munis d'outils de transmission et de gestion d'informations types absence, notes des élèves, cahier de texte, et des outils de messagerie), de boîte mail académique pour chaque enseignant.

En effet, les établissements et les acteurs disposent de divers outils numériques, notamment pour la communication, que les enseignants doivent s'approprier. Comme le précise D. Bessières, « L'influence des TICE sur le métier porte sur les transformations perçues et vécues des cultures professionnelles, leurs effets d'appropriation dans les métiers, leurs diffusions dans les organisations professionnelles. » (Bessières, 2012, p. 4). Ces dispositifs sont amenés selon le discours institutionnel à faciliter la communication de la communauté éducative, ou encore le travail collectif des enseignants. De fait, dans une approche en Sciences de l'Information et de la Communication (SIC), nous nous attacherons à faire cohabiter l'observation « des instruments et leurs usages, des pratiques fonctionnelles et symboliques, des langages, des dispositifs, des circulations d'information et de savoirs, des polémiques, des

<footnote n="22">²² https://www.ac-noumea.nc/IMG/pdf/paf_2020_modify.pdf</footnote>
stratégies et des politiques » (Perriault cité dans Marty, 2013). Aussi, notons que l'apport des SIC « s'exprime précisément dans la capacité de réunir et de penser des apports complémentaires pour permettre un regard à perspectives multiples [...] avec la particularité qu'ils mettent au centre le fait communicationnel de l'usage, celui des acteurs et des dispositifs, concepts au cœur des approches en SIC » (Collet et Wilhelm, 2015, p. 16). Dès lors, dans une approche en SIC, l'objectif est de comprendre le procès d'appropriation des dispositifs info-communicationnels dans un contexte précis qu'est l'éducation et plus encore dans le public enseignant.

En lien avec cet objectif, nous émettons l'hypothèse selon laquelle : d'une part les discours des acteurs institutionnels et des promoteurs valorisent et promeuvent le fait que les dispositifs info-communicationnels produisent du changement et des pratiques professionnels type. D'autre part, le procès d'appropriation et les usages émergeants se réalisent à diverses échelles, individuellement et collectivement.

Pour répondre à notre objectif, cette thèse sera axée sur trois points principaux. Premièrement, nous nous intéresserons à la façon dont le numérique est perçu, présenté par les acteurs institutionnels ou encore par les concepteurs de dispositifs. Comme l'explique Sylvie Bourdin, « Le niveau politique renvoie à la construction symbolique de la réalité sociale. C'est l'espace discursif où se performe le réel, se diffusent les idéologies, les valeurs, et les normes » (Bourdin, 2008, p. 132). L'objectif de cette partie est de comprendre quelles sont les enjeux, les attentes des acteurs, notamment politique concernant le numérique dans l'éducation. En partant de l'hypothèse selon laquelle les acteurs institutionnels s'inscrivent dans un déterminisme technique, Il s'agira donc d'analyser les discours des différents acteurs (institutionnel et concepteur) pour mettre en lumière l'imaginaire technique au même titre que les usages attendus chez les acteurs tels que les enseignants. Deuxièmement, nous porterons un regard sur les résultats obtenus sur les terrains investigués et nous intéresserons à la façon dont les acteurs établissent des logiques d'usages avec les dispositifs numériques info-communicationnels (académiques et personnels) pour communiquer. Selon l'hypothèse comprenant qu'il y a une forme de dualité entre les dispositifs info-communicationnels, il s'agira de comprendre comment un réseau d'actants (membre de l'établissement et dispositifs info-com) peut se former et plus ou moins se stabiliser dans l'usage des acteurs. Dans cette partie nous parlerons de communication à l'échelle de l'établissement. Troisièmement, nous porterons notre attention sur une échelle micro-sociale car nous nous
intéresserons aux pratiques info-communicationnelles des groupes d'enseignants, ou « groupe projet ». Ici, l'hypothèse de départ était que les enseignants travaillaient peu ou prou collectivement avec les dispositifs numériques et ainsi développaient peu de pratiques communes. Dès lors, il s'agira dans cette partie de porter un regard sur la façon dont les acteurs établissent des pratiques info-communicationnels plus ou moins importante selon les groupes observés.

## II) Quels concepts théoriques pour penser le processus d'appropriation des dispositifs numériques info-communicationnels ?

Dans le cadre de cette thèse, nous nous appuyons sur plusieurs points d'ancrage théoriques. La théorie de l'acteur réseau, qui nous permet de penser les dispositifs techniques et les hommes comme un réseau d'actants, et le concept de médiation(s), cher aux Sciences de l'Informations et de la Communication qui nous permet de saisir l'insertion, l'appropriation de tiers (dispositifs info-communicationnels) dans des organisations et chez les acteurs. En outre, dans le cas de cette recherche portant un regard sur l'appropriation de dispositifs info-communicationnels, nous portons une attention particulière à la définition de l'objet technique mais également aux notions d'appropriation d'usage et de pratique. Dans le développement de ces théories, il est essentiel de préciser en quoi celles-ci nous aident dans le cadre de nos questionnements. Pour cela, dans chaque grande partie, nous expliquons en quoi ces approches théoriques nous permettent de saisir le phénomène social qui nous intéresse.

### 2.1 Parler de la technique

#### 2.1.1 Les origines de la technique

Dans le tome Technique et langage, A. Leroi-Ghouran (1964) explique que l'étape de l'humanisation réside dans l'acquisition de la station debout. La bipédie de l'homme libère ses mains lui permettant d'acquérir le pouvoir de préhension sur les objets qui l'entourent. Le redressement de l'homme sur ses jambes a eu pour effet de réduire les contraintes mécaniques de la voûte crânienne ce qui a augmenté sa capacité cognitive.

Ainsi, l'homo faber, désignant l'homme qui a la faculté de fabriquer des outils concrets et des symboles, les uns et les autres relevant du même processus ou plutôt recourant dans le cerveau au même équipement fondamental. A partir du moment où l'homo sapiens apparaît
avec une boîte crânienne plus volumineuse ainsi qu'une augmentation du cortex cérébral, les
outils techniques se sont diversifiés et leur nombre a augmenté.

A ce moment, « *La technique n'est plus liée chez l'homo sapiens au progrès cellulaire, mais elle paraît s'extérioriser complètement et vivre en quelque sorte sa vie propre* ».
(Leroi-Ghouran cité dans Tricot, 1966)

Pour A. Leroi Ghouran, on retrouve une assimilation du corps humain comme étant un ensemble de moyens. Le cerveau quant à lui disposerait de moyens organisationnels.

Sur l'objet technique, l'auteur explique que « *les moyens élémentaires, la force et la matière ont des usages généraux, leur mise en œuvre aboutit aux instruments des techniques d'acquisition ou de consommation* » (Leroi-Ghouran cité dans Poirier, 1948).

Toujours sur la formation des objets, A. Leroi-Ghouran évoque l'importance du milieu comme déterminant à sa création. Les conditions de création, de transformation des objets, semblent indépendantes des temps, des lieux, et des milieux.

A. Leroi-Ghouran nous montre ainsi l'origine des objets techniques et nous indique d'ores et déjà qu'ils font partie d'un processus particulier. Ce qui est à noter c'est également le rapport entre les objets techniques, l'homme, et l'environnement. Nous sommes déjà dans ce schéma où les objets sont le prolongement de l'homme et du lien à la nature. Les objets, les hommes, et l'environnement sont ainsi des éléments qui interagissent, évoluent dans une dynamique de la temporalité. C'est-à-dire que chacun d'entre eux, du fait de leur interaction, co'évoluent ensemble et forment un tout organisationnel.

2.1.2 « L'existence » des objets techniques

Pour la question des objets techniques, G. Simondon a été central sur la façon dont on pense et théorise ceux-ci. Son œuvre majeure « *Du mode d'existence des objets technique* » a donné une nouvelle dimension aux objets de tout genre.

G. Simondon note l'importance d'intégrer à la culture la réalité des techniques qui provient d'une réalité humaine. Il précise que « [...] *la culture doit incorporer les êtres techniques sous forme de connaissance et de sens des valeurs* » (Simondon, 2012, p.9).

Concernant la culture, il remarque deux attitudes contradictoires. D'une part, l'objet
technique est perçu comme des assemblages de matières sans signification réelle. D'autre
part, l'objet technique apparaît comme hostile envers l'homme. C'est à dire des « êtres » représentant un danger permanent pour l'homme.

L'auteur replace l'homme comme étant « [...] l'organisateur d'une société des objets techniques qui ont besoin de lui comme les musiciens ont besoin d'un chef d'orchestre ».<fnref n="23" />
L'homme est l'inventeur et le coordinateur des machines et il fait entièrement partie d'eux.
G. Simondon résume « *Ce qui réside dans les machines, c'est de la réalité humaine, du geste humain fixé et cristallisé en structures qui fonctionnent* »<fnref n="24" />.

Insérer l'objet technique comme « être » dans la culture permet de prendre de la hauteur sur les objets techniques afin d'avoir une approche critique permettant de déconstruire les mythes tel que le robot au service de l'homme. Ici, G. Simondon propose que « *la condition première d'incorporation des objets techniques à la culture* serait que l'homme ne soit ni inférieur, ni supérieur à ceux-ci, qu'il puisse les aborder et apprendre à les connaître en entretenant avec eux une relation d'égalité, de réciprocité d'échanges : une relation sociale en quelque manière »<fnref n="25" />.

La grande idée de G. Simondon est que l'objet technique repose d'une part sur le fait qu'il est un objet détachable que l'on peut emporter avec soi et manipulable par la force de l'être humain. D'autre part, quand l'industrie lance des objets techniques dans la société, elle se désintéresse d'eux et ils se retrouvent dans une certaine autonomie ce qui leur donne une certaine existence. La grande idée de l'oeuvre de G. Simondon est que l'objet technique existe par lui-même du fait qu'il ait sa propre destinée individuelle, sa propre histoire. Pour aller plus loin, il compare la vie des objets techniques à la vie organique. Pour appuyer son idée, G. Simondon évoque la notion de concrétisation des objets techniques. Pour lui, un objet technique est le fruit d'une série de convergences (de modifications et d'enrichissements). Suite à cette série de convergences et d'ajustements, l'objet devient concret au moment où il devient un système entièrement cohérent avec lui-même. Ainsi, « *L'essence de la concrétisation de l'objet technique est l'organisation des sous-ensembles fonctionnels dans le fonctionnement total* »<fnref n="26" />.

<footnote n="23">²³ Ibid., p.12</footnote>

<footnote n="24">²⁴ Ibid., p.13</footnote>

<footnote n="25">²⁵ Ibid., p.126</footnote>

<footnote n="26">²⁶ Ibid., p.41</footnote>
Dans ce processus de concrétisation, G. Simondon évoque la notion d'individuation qui est centrale dans son ouvrage. Pour G. Simondon, l'individuation des objets techniques correspond à ce processus qui consiste à ce qu'un objet, dès sa genèse, se transforme et devienne un objet existant par lui-même et faisant partie d'un ensemble. Chaque objet en tant qu'ensemble (objet total) muni de sous-ensembles devient individu quand les sous-ensembles sont indépendants les uns des autres. Comme s'il faisait partie d'un tout, l'objet technique ayant sa propre dynamique et cohérence interne et sa propre existence n'est plus perçu par l'homme comme étant un étranger ou un objet purement scientifique.

M. Akirch, rappelle que l'approche de G. Simondon sur les objets techniques nous ramène à une forme de médiation entre l'homme et son environnement, notamment dans le cadre d'une invention qui peut être « concrétisante ». L'auteure cite G. Simondon : « l'invention concrétisante, réalise un milieu technico-géographique, qui est une condition de possibilité du fonctionnement de l'objet technique. L'objet technique est donc une condition d'existence de ce milieu mixte, technique et géographique à la fois » (Simondon, cité dans Akrich, 1993).

### 2.1.3 Pour la thèse

Les idées d'A. Leroi-Ghouran permettent de fournir une première approche théorique concernant la question des objets techniques qui se voient façonner et transformer en fonction des besoins de l'homme par rapport à son environnement et ses besoins. De manière générale, A. Leroi Ghouran aide à penser l'objet technique comme un dispositif prenant ses origines dans la nature. De l'autre côté, ces objets contribuent à transformer la nature elle-même. Ainsi, une sorte d'interdépendance se construit entre les besoins de l'homme (survie), le milieu, le temps et les techniques. Ici A. Leroi-Ghouran offre les premières briques permettant de penser les objets techniques de toutes sortes, du silex au smartphone comme dispositif dépendant des attentes et des évolutions de l'homme.

En posant les bases de l'objet technique comme individu, G. Simondon nous permet de penser et appréhender le processus d'appropriation des dispositifs info-communicationnels dans le milieu éducatif. En effet, si nous sommes dans un contexte où il existe plusieurs objets techniques de communication, nous pourrons nous interroger sur la façon dont les différents sous-ensembles techniques communicationnels s'agencent entre eux pour tenter de trouver une logique d'usage dans le social. Ainsi, la pensée de G. Simondon et A. Le Roi-Ghouran nous amène à nous pencher sur la manière dont les objets techniques peuvent ou pas se concrétiser dans un milieu donné tel qu'un établissement par exemple. Nous pouvons penser au non
usage qui restreint radicalement le procès d'individuation d'un ou des objets techniques. Ceci nous amène à penser que l'objet technique n'est pas concrétisé dans le sens où G. Simondon comprend l'objet technique comme étant concret lorsque celui-ci est intégré et accepté dans un milieu.

Pour finir, une des questions de base de G. Simondon repose sur l'intégration de l'objet
technique comme partie intégrante de la culture et non comme être étranger. En ce sens,
notons que la culture scolaire a progressivement ouvert ses portes aux médias numériques
pour qu'ils deviennent des êtres techniques sous forme de connaissance et de sens de valeurs.
Ainsi, la pensée de G. Simondon nous permet de nous projeter sur les objets techniques
comme étant des médiateurs entre le monde naturel et le monde humain, ce qui nous amène
à ne plus scinder les deux éléments en catégories différenciées : objet - homme.

Pour continuer, nous pouvons nous intéresser à la théorie de l'acteur réseau qui nous
permettra de comprendre la relation entre hommes et les objets techniques.

2.2 Théorie de l'acteur-réseau

2.2.1 Ses origines et ses concepts.

La « théorie des réseaux », également appelée « sociologie de la traduction » a vu le
jour dans les années 1980 au sein du Centre de sociologie de l'innovation de l'Ecole des mines
de Paris. Les trois principaux chercheurs qui ont fondé cette théorie sont B. Latour, M. Callon
et M. Akrich.

Pour M. Callon, « les objets techniques émergent en englobant les intérêts d'un ensemble d'acteurs, humains et non humains, et aussi les composants matériels qui y sont associés (voir Infrastructure sociotechnique) » (Mahil et Tremblay, 2015, p. 235). Les deux catégories, « humain » et « non humain », sont pensées ensemble et sont considérées symétriquement comme des « actants » qui interagissent dans des réseaux hybrides. Une part importante de la théorie de l'acteur réseau renvoie à cette équivalence entre humains et non humains. Dans cette optique, nous considérons un rapport horizontal entre l'humain et le non humains du fait qu'ils soient insérés dans des réseaux dynamiques. C'est pour cela que le terme « actant » s'avère pertinent car il permet de considérer ensemble humains et non humains comme acteurs équivalent qui interagissent.
Cette symétrie prend en compte tous les facteurs contextuels, les causes sociales et les causes
techniques, le discours de tous les acteurs. « La formule « acteur-réseau » désigne à la fois un
réseau hétérogène d'intérêts alignés entre eux, et le processus qui mène éventuellement à la
production d'un artefact sociotechnique »<fnref n="27" />.

Une des notions clés de la théorie de « l'acteur réseau » est la « controverse ». Elle désigne un moment de « débat sur des connaissances scientifiques ou techniques » (Ibid., p.235) dont l'objectif est de prendre en compte plusieurs éléments qui gravitent autour d'un « futur » objet technique.

Au-delà de la controverse, le moment où le réseau se forme et se constitue est celui de la « traduction ». Cette phase repose sur trois grands axes :

* « Une situation qui doit avoir lieu pour que tous les acteurs satisfassent les intérêts qui leur sont attribués ».<fnref n="28" />

* Le deuxième axe qui englobe le troisième est « l'intéressement » et « l'adhésion ». Ces deux axes sont le moment où « les autres acteurs acceptent la définition de l'acteur central et les intérêts qui leur sont attribués ».<fnref n="29" />

Le concept de traduction est central et peut-être compris comme « [...] l'ensemble des négociations, des intrigues, des calculs, des actes de persuasion et (parfois) des violences par lesquels un acte est modifié. Latour définit la traduction comme la démarche par laquelle des composantes diverses sont capturées et assemblées dans un système d'interdépendances, et potentiellement amenées à agir comme un ensemble incorporé dont les forces, au lieu de se neutraliser, s'acheminent dans un même sens en s'appuyant les unes sur les autres» (Quéré cité dans Boumhaouad, 2017).

Autre concept important de la théorie de l'acteur réseau est « l'inscription ». Ces différents moments qui mènent à la protection des intérêts de chaque acteur sont qualifiés « d'inscription ». Le terme « inscription » « peut être utilisé pour décrire comment les

<footnote n="27">²⁷ Ibid., p.235</footnote>

<footnote n="28">²⁸ Ibid., p.235</footnote>

<footnote n="29">²⁹ Ibid., p.236</footnote>
anticipations et les restrictions concrètes des modes d'utilisation futurs sont impliquées dans
le développement et l'utilisation d'un dispositif numérique » (Boumhaouad, 2017, p.20).

Par ailleurs, l'inscription mène au seuil « « d'irréversibilité » au-delà duquel il devient
impossible de faire marche arrière pour revenir à un point où il existait un choix de diverses
possibilités »<fnref n="30" />. C'est-à-dire que les « inscriptions » sont durables, ce qui a tendance à stabiliser
les inscriptions (décrite plus haut). Ainsi, il existe une certaine dépendance des inscriptions à
l'irréversibilité du réseau d'acteurs du fait que les inscriptions sont insérées dans ce réseau
d'acteurs.

Pour continuer, on peut se concentrer sur une auteure centrale de la théorie de l'acteur
réseau. Elle est également importante pour notre sujet d'étude car au-delà du processus de
conception elle porte un regard sur le rôle des dispositifs techniques, leur insertion dans le
social, ce qui est un axe majeur de notre problématique.

M. Akrich émet l'hypothèse suivante : « *Les objets techniques définissent dans leur
configuration une certaine partition du monde physique et social, attribuent des rôles à
certains types d'acteurs - humains et non-humains - en excluent d'autres, autorisent certains
modes de relation entre ces différents acteurs etc... de telle sorte qu'ils participent pleinement
de la construction d'une culture, au sens anthropologique du terme, en même temps qu'ils
deviennent des médiateurs obligés dans toutes les relations que nous entretenons avec le
« réel » » (Akrich, 1987, p. 1). Cette citation nous indique que l'objet technique peut être un
porteur, voire un producteur de social, car il est médiateur entre humain et non humain, non-
humain avec non-humain. M. Akrich montre aussi que la forme d'un objet est le résultat d'une
« composition de forces dont la nature est des plus diverse »<fnref n="31" /> Pour mieux visualiser cette
idée, l'auteure retient l'exemple des matériaux utilisés pour la construction des voitures. La
résistance des matériaux sont prévus en fonction des chocs potentiels lors d'un accident.
Celle-ci est liée à la performance du moteur, du freinage etc. Cette prise en considération du
milieu et du comportement à risque des acteurs, conduit à former un objet (voiture) et des
sous-ensembles (pièces à part) qui sont passés par différentes phases de création. L'auteure

<footnote n="30">³⁰ Aziza Mahil et Diane-Gabrielle Tremblay, op.cit., p.236</footnote>

<footnote n="31">³¹ *Ibid*., p.2</footnote>
précise : « [...] l'objet technique est la mise en forme et la mesure d'un ensemble de relations entre des éléments tout-à-fait hétérogènes ».<fnref n="32" />

Dans son développement, M. Akrich insiste sur l'importance de ne pas segmenter un objet
technique en deux. C'est à dire qu'il faut éviter de séparer « l'objet » et « l'usage ». En effet,
pour l'auteure l'objet technique se « définit très exactement comme le rapport construit entre
ces deux termes ».<fnref n="33" />

Sur le rapport entre les deux termes et pour aller plus loin sur l'ajustement réciproque des
objets techniques à leur environnement, M. Akrich évoque notamment la posture des
concepteurs qui avancent des hypothèses et ont tendance à construire un discours enchanté
de l'objet en prévoyant les usages des acteurs. Dans cette posture, le concepteur construit un
« « script », un « scenario » qui se veut prédétermination des mises en scène que les
utilisateurs sont appelés à imaginer à partir du dispositif technique et des prescriptions
(notices, contrats, conseils...) qui l'accompagnent. Mais tant qu'il ne se présente pas d'acteurs
pour incarner les rôles prévus par le concepteur (ou en inventer d'autres), son projet reste à
l'état de chimère: seule la confrontation réalise ou irréalise l'objet technique ». <fnref n="34" />

D'autre part, pour M. Akrich, une des premières opérations qu'effectue un objet technique est de définir des espaces et des acteurs. L'objet associé à une culture attribue des rôles aux acteurs. Elle cite notamment l'exemple de la « houe à deux manches d'Angola qui est destinée aux femmes portant leur enfant dans le dos, ou le pieu à labourer qui avec son unique pointe ne s'utilise qu'en paire et suppose donc la constitution d'un utilisateur collectif ».<fnref n="35" /> Dans cet exemple, on comprend qu'un objet et son rôle ainsi que sa forme donne lieu à des attributions de tâches précises qui ont pour effet d'intégrer ou d'exclure des personnes. Pour aller plus loin, elle cite l'exemple de la conception d'un kit d'éclairage photovoltaïque observé par L. Winner et B. Latour. Ils ont remarqué que le réseau d'acteurs impliqués dans la conception de ce kit ne s'est pas ouvert et est resté cloisonné pour l'imaginer et le diffuser.

L'effet de ce réseau fermé d'acteurs a été que l'utilisation de l'outil (kit éclairage) fut confronté
à certaines incompréhensions des utilisateurs. L'auteure explique : « *Le commerce local n'est*

<footnote n="32">³² *Ibid.*, p.3</footnote>

<footnote n="33">³³ *Ibid.*, p.2</footnote>

<footnote n="34">³⁴ *Ibid.*, p.2</footnote>

<footnote n="35">³⁵ *Ibid.*, p.4</footnote>
d'aucune ressource pour l'utilisateur; celui-ci, pour qui la batterie est un élément courant de
son environnement technique, perd tout contrôle sur l'installation et voit le familier basculer
dans l'étrange [...] ».<fnref n="36" /> Pour M. Akrich, cet exemple montre bien que la conception d'un objet
technique doit s'ouvrir à un réseau d'acteurs élargi qui sera directement impliqué par l'objet
en question. Ceci permet d'une part d'éviter l'exclusion et surtout de mesurer la complexité
de l'environnement (commerce, outil préexistant, etc.).

C'est donc « la confrontation entre l'utilisateur réel et l'utilisateur projeté qu'apparaissent les connexions et l'interrupteur qui donnent une mesure du décalage entre eux deux ». <fnref n="37" /> L'auteure résume en disant : « la mise en forme de l'objet technique passe par un processus long de fabrication simultanée des éléments techniques et sociaux qui se poursuit bien au-delà des frontières du laboratoire ou de l'atelier ».<fnref n="38" /> L'auteure marque ainsi l'importance de prendre en considération le processus d'insertion d'un objet technique dans un milieu donné et l'effet que ce milieu aura sur cet objet en question.

Par ailleurs, M. Akrich propose une autre position à l'objet technique. Pour elle, certains objets
techniques sont façonnés de telle sorte qu'ils deviennent des outils de pouvoir. Elle donne
l'exemple des compteurs électriques installés en côte d'Ivoire. L'installation de ces compteurs
comprenait un contrat limitant la consommation d'électricité des consommateurs. Pour
maintenir ces conditions, l'auteure explique que « *Les relations de chaque individu-
consommateur avec le réseau et à travers le réseau avec la société électrique sont codifiés,
quantifiés par un dispositif technique banal: le compteur* ».<fnref n="39" /> En tant qu'objet technique qui
régule les rapports (consommateurs, société électrique) le compteur électrique devient un
outil de contrôle qui opère en tant que « gendarme de l'organisation collective ». Dans cette
démarche de fournir un rôle de gendarme à l'objet technique, M. Akrich poursuit en précisant
que « certains dispositifs vont plus loin dans le « contrôle social » : ils établissent des normes
de comportement et punissent les impudents qui les transgressent ».<fnref n="40" /> Ainsi, « La régulation

<footnote n="36">³⁶ *Ibid.*, p.4-5</footnote>

<footnote n="37">³⁷ *Ibid.*, p.5</footnote>

<footnote n="38">³⁸ *Ibid.*, p.5</footnote>

<footnote n="39">³⁹ *Ibid.*, p.9</footnote>

<footnote n="40">⁴⁰ *Ibid.*, p.10</footnote>
s'avère constituer un système de dressage de l'utilisateur comportant sanction et récompense
qui conduit à une intériorisation des normes de comportement ».$^{41}$

A travers ces différents exemples on comprend que les objets techniques portent en eux une
imprévisibilité que ce soit au niveau des usages qu'au niveau des faits sociaux. Cependant, ils
peuvent, en accord avec le contexte d'insertion, distribuer des rôles aux acteurs, confère la
houe d'Angola. Quand un objet technique trouve son propre rôle dans un milieu et qu'il en
attribue également aux acteurs, il passe par une phase de stabilisation. Quand cet objet est
stabilisé, on dit qu'il devient un instrument de connaissance du fait qu'il renferme en lui une
expérience, une mémoire, un agir, et il devient un médiateur entre nous et le « réel ». Et c'est
ainsi que « les objets techniques construisent notre Histoire et nous « imposent » certains
cadres de pensée »$^{42}$ qui s'immiscent petit à petit dans la culture et de fait, dans des pratiques.

2.2.2 Pour la thèse

Pour notre sujet, la théorie de l'acteur réseau est un socle théorique très pertinent car comme expliqué plus haut, il permet de penser ensemble humain et non humain comme étant des actants qui interagissent. Avec cette théorie, la dichotomie entre l'homme et la machine laisse ainsi la place à une réflexion nous amenant à observer le réseau d'actants en continuel agencement. Dans notre cas, on traite de dispositifs techniques d'information et de communication dans l'éducation, et du côté des enseignants, il est intéressant d'observer ceux-ci comme des actants qui interagissent et tentent de stabiliser en parallèle des pratiques info-communicationnelles qui sont exercées par les acteurs.

La théorie de l'acteur réseau nous permet de saisir l'hétérogénéité des actants et ainsi de
répondre à la question de la formation de ces derniers. Aussi, il s'agit de voir les alliances et
les ruptures entre ceux-ci. C'est-à-dire, de voir par exemple comment les acteurs vont
sélectionner des dispositifs techniques pertinents qui répondent à leur besoins info-
communicationnels.

<footnote n="41">41 *Ibid.*, p.11</footnote>

<footnote n="42">⁴² *Ibid.*, p.14</footnote>
De fait, « l'usage de la théorie de l'acteur-réseau nous aidera à mieux comprendre l'enchevêtrement des aspects sociotechniques dans les pratiques info-communicationnelles des usagers des dispositifs numériques ». <fnref n="43" />

Plus encore, dans notre cas, il s'agit de s'appuyer sur cette théorie pour comprendre comment les actants, (humain et TIC) s'inscrivent dans un réseau qui tente de se stabiliser. On pense par exemple au cas où les enseignants sont munis de plusieurs dispositifs et qui, de fait, s'inscrivent dans un réseau d'actants complexe qui va tenter de se stabiliser au fil des usages.

Concernant les concepts clefs de cette théorie, la notion « d'inscription » est intéressante car elle permet de comprendre comment les objets techniques sont décrits, notamment sur les sites internet qui leur sont dédiés. Cela permet de saisir quelles inscriptions, usages, changements, sont présupposés par les concepteurs ou diffuseurs. Par exemple, dans son texte décrit plus haut, la posture des concepteurs que M. Akrich décrit peut se rapporter à la posture prise par les diffuseurs dans le contexte éducatif. Le titre « *l'école change avec le numérique* » est assez révélateur des attentes et de l'imaginaire que portent les médias informatisés dans le milieu scolaire. Les objets techniques, et plus particulièrement le numérique éducatif qui prend son essence dans le fait que l'école doit entrer dans l'ère de la société de l'information est porteur de changements en tout point de vue. En effet, le changement se fait au niveau pédagogique mais plus généralement sur le social avec une volonté de faire travailler ensemble les individus (prof-élèves/ élèves-prof/ prof-prof). L'intérêt est d'observer comment ces objets et les usages prescrits sont révélateurs d'un déterminisme technique. En ce sens, il est aussi pertinent de comprendre que ces objets gonflés en promesses vont être confrontés au social, dans un établissement ou dans une équipe pédagogique par exemple. En effet, les objets subissent comme tout objet un moment de confrontation lorsqu'ils sont insérés dans un milieu, et plus encore, dans les mains de l'utilisateur. Cette confrontation, pour laquelle A. Leroi Ghouran et G. Simondon étaient déjà attachés, se retrouve chez M. Akrich lorsqu'elle parle d'objets qui se réalisent et/ou s'irréalisent. De fait, il devient compliqué pour eux d'atteindre l'état « d'objet de connaissance » puisqu'ils sont encore en phase de confrontation dans le réseau d'actants diversifiés.

<footnote n="43">⁴³ Hatim Boumhaouad, *op.cit.*, p. 22</footnote>
Par ailleurs, la notion de traduction semble tout aussi pertinente car elle nous amène à saisir la manière dont les acteurs négocient autour de l'usage des différents dispositifs techniques. En effet, nous sommes amenés à penser que c'est par la traduction que les actants se mobilisent dans un réseau en continuelle stabilisation. En ce sens, nous pouvons aussi prendre en considération le fait que les acteurs peuvent aussi s'associer non pas à la conception de l'objet mais à la façon dont on peut en faire usage. Ici la traduction peut être comprise comme moment où les acteurs d'un établissement, d'une équipe s'empare d'un ou des dispositifs de communication pour l'insérer et l'adapter dans les pratiques communes. En effet, prendre la décision d'équiper un public définit doit s'effectuer en intégrant les utilisateurs concernés par ces outils. Autre solution, repenser les stratégies et les pratiques info-communicationnelles en insérant la multitude d'acteurs dans la réflexion. A titre d'exemple, cette tendance a été observée dans un établissement où un groupe de personnes réfléchit aux moyens d'améliorer la communication interne et externe de l'établissement.

Pour finir, nous pouvons dire que la théorie de l'acteur réseau est un point d'ancrage théorique solide pour notre sujet, du fait qu'elle nous pousse à considérer un ensemble d'acteurs et de dispositifs comme étant des éléments interagissant et cherchant à se stabiliser. Cette stabilisation se joue aussi dans les usages qui se mettent en place. Ainsi, on est amené à se dire que quand les usages sont communs, le réseau d'actants se stabilise et commence à cristalliser des pratiques communes qui font sens pour les acteurs.

Pour continuer, nous pouvons nous intéresser au concept riche qu'est la médiation. Ce concept pourra être définit sous différents angles nous permettant de retirer des éléments théoriques pertinent pour notre recherche.

## 2.3 La médiation

### 2.3.1 La médiation, un concept à définir pour s'en saisir.

Sur le site internet du dictionnaire Larousse, la médiation se définit comme :

* Entremise, intervention destinée à amener un accord : Offrir sa médiation pour résoudre un conflit.

* Fait de servir d'intermédiaire, en particulier dans la communication : Sensibiliser le public par la médiation de la radio.

* Procédure de règlement des conflits collectifs du travail dans laquelle intervient un médiateur.
* Mode de solution pacifique d'un conflit international, consistant à recourir à des médiateurs.44

Parmi ces quatre définitions, on remarque que trois d'entre elles évoquent la gestion de conflits en recourant à un/des médiateurs.

Mais il est important de noter que la notion de médiation est un terme utilisé dans beaucoup de domaine, si bien qu'on pourrait être amené à penser qu'il est galvaudé. Pour B. Simonnot, « La notion de médiation a été inégalement approfondie dans les champs où elle a été mobilisée. Le concept de médiation apparaît comme un méta-concept, il n'est pas, semble-t-il, à percevoir comme un concept solution mais comme un concept problème : il porte des questions différentes sur les phénomènes auxquels il est appliqué » (Simonnot, 2014, p. 21).

Néanmoins, J. Bonafé-Schmitt explique que « Depuis le milieu des années 1970, on parle de plus en plus de médiation que ce soit dans le domaine de la famille, avec la médiation familiale, dans le domaine judiciaire avec la médiation pénale ou civile, ou encore celui de l'entreprise avec les médiateurs d'entreprise, sans oublier les médiateurs sociaux dans les quartiers » (Bonafé-Schmitt, 1997, p. 1). Pour l'auteur, le phénomène de médiation est pluriel ; « [...] sous ce concept on retrouve à la fois des lieux, des objets, des acteurs, ce qui provoque des confusions conceptuelles entre les activités de médiation liées à la gestion des conflits et plus largement aux problèmes de communication. L'inflation des médiations accentue ce flou conceptuel car il existe une tendance à dénommer médiation toute intervention de tiers, ce qui rend nécessaire un effort de clarification des définitions de ce phénomène »45

Ainsi, la notion de médiation paraît pertinente en tant que matière heuristique mais faut-il encore savoir comment la mobiliser sur un sujet d'étude.

### 2.3.2 Quels usages du concept ?

Dans son article « La médiation : la communication en procès ? » J. Davallon a réalisé un travail important de conceptualisation de la notion de médiation sur lequel nous pouvons nous appuyer pour mieux comprendre cette notion et savoir la mobiliser dans le cas d'une recherche.

<footnote n="44">44 https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/m%C3%A9diation/50103</footnote>

<footnote n="45">45 Ibid, p.1-2</footnote>
Pour l'auteur, la notion de médiation est le plus couramment utilisée pour désigner l'action de « [...] servir d'intermédiaire ou d'être ce qui sert d'intermédiaire » (Davallon, 2003, p. 39).

L'auteur reprend P. Breton sur la « fonction de la médiation » des médias et des techniques de communication : « Ils sont conçus pour aider les hommes à mieux communiquer. Ils sont la réponse à la conscience aiguë que nous avons d'une séparation sociale, d'un éloignement les uns des autres, couplé à une soif de rapprochement », (Breton cité dans Davallon, 2003). Pour P. Breton, la technique, et notamment des machines de communication permettent l'interaction entre les hommes. Ainsi la fonction de médiation des techniques assurerait l'interaction entre les acteurs.

Par ailleurs, pour l'auteur, la définition de médiation peut varier d'un secteur de recherche à un autre.

* Il cite notamment, le secteur de la « « médiation médiatique » pour désigner le travail à l'intérieur des médias [...] ».<fnref n="46" />

* On retrouve également la médiation pédagogique avec « la position du formateur comme médiateur – qui est aussi une position de tiers – [...] ».<fnref n="47" />

* Plus loin, il évoque la médiation culturelle qui ne couvre pas uniquement celui du champ professionnel (muséale, patrimoniale). En effet, pour l'auteur la médiation culturelle intègre « [...] un champ plus large et souvent une approche beaucoup plus théorique [...] ».<fnref n="48" />

* Plus en lien avec nos questionnements, J. Davallon parle du dernier usage de la médiation appliquée à l'analyse des usages des technologies. Nous évoquerons celle-ci un plus loin, notamment avec une auteure importante qu'est J. Jouet. Retenons que J. Davallon indique que « Le terme de médiation y sert à échapper au double déterminisme social et technique [...] ».<fnref n="49" />

<footnote n="46">⁴⁶ Ibid., p.40-41</footnote>

<footnote n="47">⁴⁷ Ibid., p.41</footnote>

<footnote n="48">⁴⁸ Ibid., p.42</footnote>

<footnote n="49">⁴⁹ Ibid., p.43</footnote>
A l'examen de son corpus, l'auteur retient « l'importance de l'élément tiers, dont la présence se confirme être la marque distinctive de la médiation ».<fnref n="50" />

Pour J. Davallon, l'action du tiers possède quatre caractéristiques :

1. L'action « produit toujours plus ou moins un « Effet » sur le destinataire de la communication : il va accéder, apprendre, passer, etc ».<fnref n="51" />

2. « L'objet, l'acteur ou la situation de départ subit une modification du fait qu'il est intégré dans un autre contexte ».<fnref n="52" /> Par exemple, l'objet technique mis en contexte d'usage fonctionne différemment du fait de la médiation, même s'il n'est pas transformé en tant que tel.

3. L'opérateur de l'action (médiateur) « [...] est certes tantôt action humaine, tantôt objectivité sous forme de dispositif [...] ».<fnref n="53" />

4. « L'action de l'élément tiers a toujours un impact sur l'environnement (le plus souvent l'environnement social) dans lequel elle se situe ».<fnref n="54" /> Cette action du tiers sur l'environnement fait ressortir des questions de modification - sans être dans du déterminisme technique et social - au niveau organisationnel et également des pratiques info-communicationnelles à différentes échelles (l'organisation elle-même, un groupe plus restreint d'individus qui a développé des pratiques communes avec les TIC).

Cette conception de l'action d'un tiers fait ressortir la notion de « tercité », c'est-à-dire la présence d'un tiers. Dans son article, M. Patrascu fait intervenir cette notion et s'appuie sur L. Quéré pour l'illustrer. Pour l'auteur, un des « tiers symbolisant » est l'institution du fait qu'elle soit une des bases du vivre ensemble en tant que tiers. L. Quéré conçoit le « tiers symbolisant » comme « [...] l'articulation d'un ensemble d'éléments composites : des structures cognitives et des cadres normatifs, des repères de discrimination et des critères d'évaluation, des modes d'appréhension du temps et des dispositions vis-à-vis du changement, des règles de choix et des propositions définissant des façons de procéder (technologies), des

<footnote n="50">⁵⁰ Ibid., p.43</footnote>

<footnote n="51">⁵¹ Ibid., p.43</footnote>

<footnote n="52">⁵² Ibid., p.43</footnote>

<footnote n="53">⁵³ Ibid., p.43</footnote>

<footnote n="54">⁵⁴ Ibid., p.43</footnote>
modes de représentation et des schémas d'action ; à un autre niveau, des jeux de rôles et des catégories de la pratique, des affirmations considérées comme vraies et des normes tenues pour justes, des croyances et des figurations » (Quéré cité dans Patrascu, 2010). Pour M. Patrascu, « C'est dans ce sens de la teircité que nous pouvons parler de multiples médiations (techniques, sociales, culturelles, esthétiques, etc.) dans lesquelles les tiers-médiateurs sont les dispositifs techniques, les normes et codes anthropologiques, les formes objectales, etc » (Patrascu, 2010, p. 9).

En outre, ces différentes approches nous amènent à saisir la notion de médiation pour la description, l'observation d'une situation en voie de transformation. Elle permet de dépasser la conception d'une circulation linéaire d'éléments.

Un autre versant de la médiation à prendre en compte est la culture. Pour Jean Caune, la culture est médiation. En effet, elle « [...] opère la mise en relation entre une manifestation, un individu et monde de référence [...] ».<fnref n="55" /> La culture s'axe sur une fonction symbolique pour devenir médiation entre nous et le réel. Sur l'aspect symbolique, J. Caune évoque un fonctionnent ternaire de la culture. Dans son article J. Davallon site Caune, « nous parlerons de fonctionnement ternaire de la culture précisément parce que le rapport entre deux des trois termes (manifestation, individus, société) ne peut être compris sans la présence et l'intermédiaire du troisième » (Caune cité dans Davallon, 2003). M. Patrascu reprend B. Lamizet qui conçoit la culture comme « l'ensemble des pratiques et des manifestations qui représentent symboliquement l'appartenance sociale de ceux qui les mettent en œuvre » (Lamizet cité dans Patrascu, 2010). L'auteur conçoit la médiation comme la relation entre les individus qui sont reliés, notamment par la culture. L'individu fait partie d'un groupe dans lequel des valeurs, des normes sont partagées, sont communes.

J. Davallon souligne des constantes que l'on retrouve chez les trois auteurs, Jean Caune, B. Lamizet et L. Quéré.

1. Les mêmes composants pour définir la médiation : « L'intersubjectivité, le langage, le politique ».

2. « [...] la communication sociale est un produit de la médiation et non l'inverse ».

<footnote n="55">⁵⁵ Jean Davallon, op.cit., p.46</footnote>
3. « [...] la médiation se construit autour d'un point de fuite – appelé extériorité, neutre, négatif, c'est selon – qui intervient dans le processus de communication sans que ceux qui y participent puissent avoir prise sur lui »<fnref n="56" />. C'est ce qu'on peut nommer « tiers symbolisant ».

### 2.3.2.1 Le recours à la médiation.

De sa richesse conceptuelle, la notion de médiation peut être abordée de manière opportuniste. J. Davallon indique à ce propos qu'elle peut être accaparée pour penser certains objets et certains domaines. De plus, se saisir de la notion de médiation reste une opportunité théorique qui rend la définition de celle-ci dynamique tant elle peut être abordée dans diverses thématiques.

Pour l'auteur, « la notion de médiation et non seulement son emploi par défaut, comme une sorte de « joker » théorique) offre une véritable opportunité pour les Sciences de l'Information et de la Communication. Car elle conduit à se poser deux questions : celle de savoir si elle peut devenir un concept scientifique et celle de son effet sur la façon de penser la communication.

C'est le questionnement qui est ainsi ouvert qui justifie, à mon sens, l'intérêt que nous pouvons lui porter ».<fnref n="57" /> Pour l'auteur, « il s'agit bien d'un recours pour analyser des objets communicationnels qui sont des dispositifs à la fois technique, sociaux et signifiants [...] »<fnref n="58" />.

L'auteur insiste sur un point important qui est l'usage de la notion de médiation dans les SIC.

« La superposition des deux concepts de la communication (modèle de l'information et modèle l'interaction) ne permet pas de saisir ensemble la technique et le social, car manque entre la dimension proprement médiatique. Le modèle de la médiation le peut au contraire dans la mesure où la communication y apparaît comme la mise en œuvre d'un élément tiers rendant possible l'échange social, alors même que les univers de la production et de la réception sont a priori par nature disjoints ».<fnref n="59" />

Par ailleurs, J. Davallon s'appuie sur Franco Crespi qui voit la culture comme une « dimension anthropologique, peut-être considérée dans l'ordre vivant comme le résultat évolutif de la

<footnote n="56">⁵⁶ Jean Davallon, op.cit., p.47-48</footnote>

<footnote n="57">⁵⁷ Ibid., p.49</footnote>

<footnote n="58">⁵⁸ Ibid., p.51</footnote>

<footnote n="59">⁵⁹ Ibid., p.53</footnote>
complexité croissante des modes de relations et de communication intersubjectifs et
intermondains » (Crespi cité dans Davallon, 2003).

J. Davallon ajoute « *La culture tend ainsi à effacer la différence pour produire du déterminé, mais en même temps l’écart qui constitue la conscience ne se recompose jamais entièrement dans l’ordre symbolique* ».<fnref n="60" />

Dans ce cas, il est nécessaire d'admettre que « le déterminé, c'est-à-dire la nécessité d'un ordre symbolique, et l'indéterminé, c'est-à-dire la limite de la médiation » (Crespi cité dans Davallon, 2003).

Selon ces différentes aspirations, on en vient à penser que la médiation fait « référence à des approches qui abordent un fonctionnement symbolique selon des catégories anthropologiques ».<fnref n="61" />

Ainsi, par cet aspect symbolique, trois questions se posent lorsque l'on a recours à la notion de médiation :

1. Comment se produit un corps social à partir d'éléments séparés ?

2. Comment se produit du langage à partir de la mise en forme technique de la matière ?

3. Comment se produit de l'institution à partir de la relation et de l'action ? (Question de l'institutionnalisation, c'est-à-dire de la cristallisation des pratiques dans des dispositifs).

### 2.3.3 La double médiation

Dans un article devenu référence, « Pratiques de communication et figures de la médiation », J. Jouët s'intéresse à l'analyse des pratiques communicationnelles, notamment avec l'arrivée des technologies informatisées.

Pour expliquer son propos, elle élabore une double grille de lecture qu'est la médiation technique et la médiation sociale.

Elle résume ainsi : « *Les pratiques de communication s'élaborent en effet autour d'une double médiation. Cette dernière est à la fois technique car l'outil utilisé structure la pratique, mais la*

<footnote n="60">⁶⁰ Jean Davallon, *op.cit.*, p.50</footnote>

<footnote n="61">⁶¹ *ibid.*, p.51</footnote>
médiation est aussi sociale car les mobiles, les formes d'usage et le sens accordé à la pratique
se ressourcent dans le corps social » (Jouët, 1993, p. 101).

2.3.3.1 Médiation technique

L'auteur commence par expliquer la médiation technique en rappelant que les objets de
communication se sont démocratisés et ont investis de plus en plus les foyers des usagers. Elle
écrit, « Il s'établit en effet un lien entre d'une part, l'architecture de la technique et, d'autre
part, la construction des pratiques sociales ».<fnref n="62" />

L'auteur évoque au titre de la médiation technique le dialogue entre l'homme et la machine. En effet, la machine dispose d'un scénario d'usage ancré en elle. C'est ainsi que l'usager doit acquérir une connaissance suffisante et une lecture de l'objet lui permettant de le faire fonctionner. En effet, la machine dispose d'un ordre opératoire que l'usager doit s'approprier et c'est ainsi que l'interaction homme-machine a lieu. Cela peut faire référence à la notion de script de M. Akrich. Pour rappel, le « script » est un scénario - souvent pensé par les concepteurs - par lequel les utilisateurs doivent imaginer, comprendre le fonctionnement.

J. Jouët continue en expliquant que les nouvelles technologies « offrent souvent une vaste gamme d'usages qui requièrent, en raison de leur complexité, la manipulation des touches dans l'ordre opératoire et l'apprentissage de savoir-faire ».<fnref n="63" /> Plus loin l'auteure évoque l'expérience empirique des usagers qui permet, au fil des répétitions d'usage et du temps, de devenir des schèmes mentaux collectifs. Sur ce point, l'auteure nous amène à penser que les dispositifs communicants (appareils ou logiciels) installés depuis plusieurs décennies dans le monde professionnel ou privé ont permis de former des schèmes mentaux dans diverses sphères sociales. Elle ajoute : « L'usage banal des outils informatisés relève en effet essentiellement d'une démarche empirique qui comporte de facto une familiarisation avec les procédures imposées par la machine ».<fnref n="64" /> Il en va de même dans le sens usager-machine. C'est-à-dire que celui-ci va également dicter des ordres au dispositifs qui va, à son tour, exercer son propre mode d'emploi, sa propre logique. On peut citer l'exemple d'un logiciel pour écrire par exemple. L'usager va taper des lettres sur le clavier et la logique technique va faire en sorte

<footnote n="62">⁶² *Ibid*., p.102</footnote>

<footnote n="63">⁶³ *Ibid.*, p.102</footnote>

<footnote n="64">⁶⁴ *Ibid.*, p.103</footnote>
que les lettres soient retranscrites sur l'écran. La question se pose ainsi dans le cadre de notre étude portant sur les dispositifs info-communicationnels dans le milieu de l'éducation.

La technique amène aussi à de nouvelles façons de faire (pratiques communicationnelles), individuelles et/ou collectives. Les techniques apparaissent ainsi comme des « organisateurs de l'action ».$^{65}$ Elle ajoute également : « *La pratique intègre les principes de rationalité, d'ordre et de cohérence de la technique qui façonnent des modes de faire et des comportements nouveaux* » (Jouët cité dans jouët 1993). Pour Y. Jeanneret, « *L'objet médiateur, comme le catalogue ou la carte, produit par un intermédiaire au sein d'une institution, participe à la configuration de façons de faire qui prétendent régir les normes d'une culture.* Toutefois la vie historique des pratiques remet en cause en permanence ces configurations » (Jeanneret, 2009, p. 5).

La question se pose vis-à-vis des dispositifs techniques info-communicationnels dans le milieu professionnel qui peuvent amener à une réorganisation de l'activité, des méthodes de travail nouvelles par exemple. Dans ce contexte de technicisation de l'activité, on retrouve ainsi le prolongement, l'enrichissement d'activités antérieures dans la technique (lettre par le mail) ou l'émergence de nouveaux modes d'actions collectives formalisées par le dispositif technique. Dès lors, régimes d'actions peuvent émerger dans des contextes méso ou micro.

La technique est également un support pour la mémoire individuelle et collective pratique.
On pense au numéro de téléphone, à l'agenda, et c'est ainsi que « *L'objet technique devient le partenaire qui garantit l'ordre tandis que le mode de vie intègre en retour les valeurs de performance véhiculées par la technique* ».$^{66}$

Toujours sur la médiation technique, bien que le dispositif formalise des scénarios d'utilisation, les individus développent des manières individualisées de faire usage de l'objet communicationnel. En effet, nous retrouvons d'une part l'usage formalisé dans l'objet, et d'autre part, l'expérience empirique que font les acteurs amène à la personnalisation des usages de la technique. Pour résumé cette idée, Josiane Jouët admet que « *L'emprunt de toute technologie de communication passe par des modes de faire personnalisés* ».$^{67}$ Ainsi, les acteurs construisent des façons de faire qui ont pour axe : la technique et le scénario d'usage,

<footnote>$^{65}$ *Ibid.*, p.104</footnote>

<footnote>$^{66}$ Josianne Jouët, op.cit., p.104</footnote>

<footnote>$^{67}$ *Ibid.*, p.105</footnote>
l'expertise qui va être accumulée au fil de l'expérience empirique. « L'expérience communicationnelle recouvre donc à la fois la compétence acquise par les individus à travers leur familiarisation avec les codes et les fonctionnalités opératoires de tout outil de communication, mais elle intègre aussi les modes de négociation particuliers avec l'objet technique qui permettent la construction de la pratique ».<fnref n="68" />

### 2.3.3.2 Médiation sociale

Concernant la médiation sociale, Josianne Jouët comprend que les pratiques communicationnelles comportent une dimension subjective. En effet, ces pratiques se basent sur des attentes, des intérêts personnels qui se nouent à des représentations individuelles, et des imaginaires techniques et sociaux.

Ces démarches subjectives ne se font pas sans lien avec le social, car les pratiques communicationnelles se fondent dans des contextes sociaux plus ou moins élargis (famille, groupe de travail).

A travers la médiation sociale on assiste à une personnalisation des pratiques. Pour J. Jouët « [...] l'interactivité de ces machines appelle de facto la participation de l'individu au procès communicationnel et leur polyvalence requiert que l'utilisateur construise ses usages propres ».<fnref n="69" /> En effet, la plasticité des objets communicants et leur polyvalence offre la possibilité de développer des pratiques diverses et ainsi donner lieu à une personnalisation des façons de faire.

Cette personnalisation des pratiques nous amène aussi à penser que ce sont eux qui contribuent à façonner l'objet, et faire ressortir des pratiques plus fréquentes que d'autres et ainsi avoir un effet de filtrage sur l'objet lui-même. C'est-à-dire faire un usage plus important sur certains éléments.

Dans la médiation sociale, on retrouve une homologie entre la technique et le procès social. En effet, la technique configure les espaces d'interactions et les pratiques communicationnelles se nouent aux différentes configurations. J. Jouët cite l'exemple de la messagerie : « La pratique de la messagerie témoigne donc d'une expérience

<footnote n="68">⁶⁸ Ibid., p.106</footnote>

<footnote n="69">⁶⁹ Ibid., p.107</footnote>
communicationnelle particulièrement riche qui recouvre des compétences et l'élaboration de modes de faire particuliers dans la double gestion de l'interaction technique et sociale ».$^{70}$

La médiation sociale prend donc sens dans la personnalisation des pratiques mais elle va au-delà et déborde largement dans le social. En effet, les pratiques communicationnelles, tant subjectives soient-elles, s'insèrent dans le social. Une messagerie implique un message, un émetteur, un canal (messagerie), et un récepteur. Ainsi, « La médiation sociale qui préside à l'élaboration des pratiques de communication, autour des médias traditionnels ou des technologies informatisées, débouche donc sur une production du lien social qui conjugue l'expression de la subjectivité et le rattachement à la collectivité » (Ibid., p.112).

La notion de médiation proposée par J. Jouët nous permet de dépasser, à l'instar de la théorie de l'acteur réseau, cette antinomie entre l'homme et la technique. « [...] la technique et les usages évoluent. Cette construction est collective... [...] C'est à travers la circulation de l'objet technique qu'elle prend forme » (Flichy cité par Jouët, 1993).

Sur cette base théorique, la pratique est empreinte de subjectivité, notamment par l'émergence de la personnalisation des pratiques, mais celles-ci se voient régulées quand elles sont plongées dans la société.

C'est ainsi que les pratiques se construisent dans cette double médiation, technique (rapport homme-machine avec procédure d'usage intégré dans l'outil et la formation des pratiques subjectives) et sociale (subjectivation des pratiques fondues dans le social). On admettra qu'il s'agit d'un processus dynamique qui a un aspect évolutif. Y. Jeanneret rappelle que « La communication médiatisée par les objets est marquée par une discontinuité structurelle ».$^{71}$

### 2.3.4 Médiation socio-technique

Dans son article « Les formes de médiations techniques » M. Akrich rappelle en s'appuyant sur G. Simondon que « L'objet technique, pensé et construit par l'homme, ne se borne pas seulement à créer une médiation entre homme et nature; il est un mixte stable d'humain et de naturel, il contient de l'humain et du naturel; il donne à son contenu humain une structure semblable à celle des objets naturels, et permet l'insertion dans le monde des causes et des effets naturels de cette réalité humaine ». (Simondon cité par Akrich, 1993).

<footnote>$^{70}$ Ibid., p.109</footnote>

<footnote>$^{71}$ Yves Jeanneret, op.cit., p.6</footnote>
Toutefois, l'auteure explique que l'approche de G. Simondon peut se rapprocher du déterminisme technique dans le sens où la genèse des objets techniques suppose l'existence « d'un moteur d'évolution intrinsèque » (Akrich, 1993, 90).

L'auteure précise que les objets techniques ne sont pas neutres et qu'il est important de rappeler leur consistance. Pour cela, il semble nécessaire de montrer comment se constituent conjointement, social et naturel et ainsi faire ressortir la médiation entre les divers éléments qui constituent les objets techniques mais également ceux qui gravitent autour d'eux. Les objets techniques sont porteurs de sens et viennent alimenter ce sens dans le social, dans l'environnement, dans les mains des usagers. C'est ainsi que les dispositifs ne sont pas neutres et détiennent une consistance du fait qu'ils soient en interaction constante avec les actants qui les entourent.

Proche de la médiation technique décrite plus haut (cf : Jouët), M. Akrich indique que « [...] l'élaboration des techniques peut être décrite comme l'élaboration d'un scénario constitué d'un programme d'action, de la répartition de ce programme d'action à des entités diverses (dispositifs technique qui font l'objet de l'innovation, mais aussi autres dispositifs auxquels, l'innovation va être associée, utilisateurs bien sûr, mais encore technique, installateurs, distributeurs, etc.) et enfin d'une représentation de l'environnement dans lequel le programme d'action peut ou doit se réaliser » ;<fnref n="72" />

Dans cette optique, pour revenir à la théorie de l'acteur réseau, nous sommes amenés à saisir les opérations de traductions qui se jouent entre les actants présents mais aussi émergeants, c'est-à-dire les utilisateurs qui s'approprient individuellement et collectivement les dispositifs techniques.

Ce que M. Akrich appelle la médiation technique est le rapport entre le dispositif technique et l'environnement. On peut comprendre cette médiation comme la confrontation entre, d'une part, le dispositif technique renfermant un réseau d'actants, et d'autre part, l'environnement. La question se pose sur la nature de l'environnement en question. Celui-ci est également constitué de nouveaux actants inscrits dans des contextes divers. En effet, le contexte méso (l'établissement), son organisation (organisation des actants, organisation générale de l'établissement, stratégie formalisée ou non des pratiques info-communicationnelles), et des

<footnote n="72">⁷² Ibid., p.91</footnote>
contextes plus restreints comme des équipes d'enseignants qui ont des pratiques info-
communicationnelles communes comme le partage, la contribution à une base de données
de commune, vont donner lieu à une médiation dispositifs techniques /environnement qui
découlera vers un réseau d'actants et des pratiques individuelles et collectives plus ou moins
stables, évolutives dans le temps et l'espace.

Cette approche de M. Akrich nous amène à une médiation entre le naturel, l'homme, les
dispositifs techniques et leur environnement.

L'auteure indique une intention de « donner au mot de médiation un sens plus fort en
montrant que, en particulier dans les processus d'élaboration technique, se spécifient de façon
conjointe les dispositifs et les éléments naturels; loin de pouvoir être décrit par des propriétés
intrinsèques des éléments naturels, le caractère de ressource doit être appréhendé comme le
rapport construit par la médiation technique entre éléments naturels et formes d'organisation
socio-économiques ».$^{73}$

Dans cette médiation technique on y retrouve aussi les acteurs qui sont inscrits dans le
processus technique. Pour L'auteure, « *En bout de course, la stabilisation des dispositifs
techniques et des formes d'organisation qui leur sont associées conduisent à une certaine
naturalisation des propriétés qui ont émergé du processus d'innovation et qui sont maintenant
attachées intrinsèquement aux entités mobilisées par le projet [...]* ».$^{74}$

Dans cette optique attachée à la théorie de l'acteur réseau, nous retenons que les
spécifications techniques et les spécifications des acteurs ainsi que les éléments naturels sont
indissociables. Pour l'auteure, « *La technique se donne à voir en tant que médiation au
moment de ces partages; mais si ces partages réussissent et sont naturalisés, les dispositifs
techniques peuvent n'apparaître que comme de plats intermédiaires entre des acteurs et des
entités diverses* ».$^{75}$

Dans le sens où la technique est un liant entre les acteurs, la médiation technique peut être
organisante. En effet, des formes d'organisations se façonnent par l'intermédiaire de la
technique du fait que certaines fonctions ne peuvent être remplacées par d'autres dispositifs.

<footnote>$^{73}$ *Ibid.*, p.92</footnote>

<footnote>$^{74}$ *Ibid.*, p.95</footnote>

<footnote n="75">⁷⁵ *Ibid.*, p.96</footnote>
Par exemple, pour le dispositif Pronote, les présences et absences des élèves se font via cet outil et l'information est directement transmise à la vie scolaire. La gestion des élèves se faisant sur ce dispositif, celui-ci peut difficilement être substitué. Ainsi, le dispositif technique en tant que médiateur est organisant par lui-même du fait que certaines pratiques (communication, gestion) sont orientées directement sur celui-ci.

Pour finir, c'est en s'intéressant aux actions réalisées avec les dispositifs techniques et rendues possibles par eux qu'on peut donner tout son sens au concept de médiation, qui nous permet de penser le lien entre les actants, mais également à l'objet technique dans son environnement. Ajoutons un point important par l'intermédiaire de Yves Jeanneret qui précise : « [...] Chaque médiation anticipe et conditionne les pratiques, mais reste irrémédiablement marqué par l'hétérogénéité et l'incertitude ».<fnref n="76" />

### 2.3.5 Pour la thèse

Nous aurions tendance à nous noyer dans les différentes définitions du concept de médiation. Mais au vu du sujet de thèse traitant de l'appropriation des dispositifs info-communicationnels numériques, il est essentiel de retenir les aspects les plus pertinents afin d'ériger un socle conceptuel adapté à notre problématique de recherche.

Selon les différents auteurs et les définitions de la médiation nous retenons en premier lieu l'association de la médiation à l'action d'un tiers. Pour cela, Il est nécessaire d'apporter une certaine attention à la notion de tercité dans le sens où l'on peut s'intéresser à diverses médiations : culturelles, techniques, sociales. Cela permet de saisir les processus et les éléments déterminants de l'appropriation des dispositifs techniques info-communicationnels dans un contexte spécifique.

Dans le cas de cette étude, on parlera de médiation quand elle est appliquée à l'usage de tiers telles que les technologies info-communicationnelles. L'action du tiers, comme nous avons pu le voir avec J. Davallon, a un impact sur l'environnement. Cet aspect est important dans notre cas d'étude car on évoque l'appropriation des dispositifs techniques dans le milieu éducatif en se concentrant sur l'établissement, mais plus encore, sur les enseignants. En effet, sans être dans du déterminisme technique et social, nous sommes amenés, par l'intermédiaire de la médiation, à penser au changement qu'implique cette insertion à différentes échelles. On

<footnote n="76">⁷⁶ Yves Jeanneret, op.cit., p.6</footnote>
pense notamment, à la technicisation de l'organisation et de fait, aux pratiques info-
communicationnelles qu'impliquent les dispositifs numériques. C'est en ce sens que nous
admettons l'action que peut avoir le tiers sur l'environnement et dans des contextes donnés
du fait qu'il ne soit pas neutre et dispose ainsi d'une capacité de catalyseur sur l'organisation
et les pratiques des acteurs.

Par ailleurs, la culture peut être admise comme médiateur. Cette idée soutenue par J. Caune
ou alors B. Lamizet nous fait comprendre que l'aspect symbolique (Caune) ainsi que
l'ensemble de pratiques communes d'appartenance sociale, (Lamizet) font de la culture une
médiation pour le fonctionnement du commun, de la société. Cette culture en tant que
médiation d'un fonctionnement symbolique commun peut être pris en compte dans une
démarche où les dispositifs techniques s'insèrent et contribuent ou non (quand ils ne sont pas
appropriés par les acteurs) à une culture existante. Dès lors, les dispositifs techniques info-
communicationnels s'insèrent dans la culture de l'éducation et de fait dans les pratiques des
enseignants. C'est alors que se pose la question de l'insertion et des changements potentiels
induits par les techniques communicantes et de leur insertion dans les pratiques des acteurs.
Ainsi, nous sommes amenés à nous poser les questions suivantes : induisent-ils de nouvelles
pratiques ? Si oui, à quelle échelle (dans des petits groupes) ? Sont-ils appropriés, et de fait,
participent-ils au développement de nouvelles pratiques communes, à une nouvelle culture ?
Il est essentiel de ne pas omettre que les dispositifs techniques peuvent s'imprégner de l'ordre
symbolique du contexte où il est inséré. On pense par exemple au « casier numérique » ou
encore au « cahier de textes » de Pronote (outils de gestion déployé dans les établissement
calédoniens) qui reprennent les termes sémantiques ainsi que la fonction des supports
antérieurs. On retrouve ainsi une interaction entre le dispositif technique, le contexte et la
culture dans lesquels le dispositif va s'insérer et tenter de s'adapter.

En outre, la médiation technique nous invite à saisir la façon dont les acteurs s'approprient les
dispositifs techniques et développent des pratiques personnalisées qui prennent sens
egalement dans le social, car nous parlons de pratiques info-communicationnelles impliquant
des interactions entre divers acteurs. Ainsi, il s'agit ici de considérer l'expérience empirique
des acteurs et de comprendre comment elle est à la fois personnelle et sociale. Sur la
médiation technique nous prenons en considération l'interaction homme-machine et surtout
cherchons à savoir comment les acteurs construisent leurs propres façons de faire et
acquiertrent parallèlement des compétences pour comprendre le dispositif et les mécanismes
d'usages de celui-ci. Au même titre que ces pratiques prennent sens individuellement, elles sont aussi plongées dans le social. En effet, en tant que dispositifs info-communicationnels qui comprennent d'autres interlocuteurs, une adaptation de la part des acteurs à l'usage social existant ou en formation peut s'effectuer.

Toujours sur la médiation technique, comme le précise J. Jouët, la technique dispose d'un caractère organisateur. Ainsi, ils ont la possibilité de faire émerger de nouvelles pratiques ou de consolider des pratiques antécédentes. Dans ce cas, la médiation technique induit des formes organisationnelles, des pratiques info-communicationnelles ou de gestion. Toujours dans cet effort de ne pas s'inscrire dans une position de déterminisme technique, nous pouvons penser que les techniques peuvent favoriser un ordre de configuration organisationnelle et info-communicationnelle. A titre d'exemple, on pense au dispositif Pronote par lequel la gestion des élèves, les absences, les retards... sont générés directement sur ce dispositif. Cela nous amène à penser que la technique peut appliquer (quand elle est appropriée par les acteurs) des ordres de fonctionnement dans des organisations.

La médiation technique est liée à la médiation sociale. Comme on a pu le noter plus haut, les pratiques personnalisées se fondent certes avec la machine mais aussi dans le contexte social. D'autant plus que les dispositifs impliquent des usages et des ordres organisationnels-communicationnels qui sont imbriqués et construits dans le social. Dès lors, on peut retrouver une interaction entre l'usager, la machine et le social, qui participent pleinement au façonnage des outils et des pratiques sociales qui vont en découler. Certains éléments peuvent être plus utilisés à mesure que la fréquence d'usages s'intensifie sur d'autres éléments du même ou d'un autre dispositif proposant les mêmes fonctions. Il en va ainsi pour les dispositifs info-communicationnels inscrits dans des contextes méso ou micro. Certains peuvent être utilisés plus fréquemment que d'autres dans le social, et de fait annihiler d'autres dispositifs quasi-similaires.

Pour finir, l'approche de M. Akrich nous apporte une brique supplémentaire concernant le concept de médiation. Elle évoque une médiation entre la technique et l'environnement. L'environnement peut également être pris en compte sur la conception même du dispositif car en plus des usages présupposés, les objets techniques sont aussi façonnés en fonction de l'environnement dans lequel ils vont s'implanter. En ce qui concerne notre recherche, au-delà de la conception, nous pouvons aussi évoquer l'insertion des dispositifs info-communicationnels dans un environnement et tenter de donner du sens entre le ou les
dispositifs en question et leur rapport avec l'environnement. En effet, ce sont les contextes et les hommes qui vont contribuer à façonner l'objet technique par la médiation technique et sociale comme évoqué plus haut. C'est dans cet ordre que les médiations prennent sens et donnent aussi du sens aux dispositifs techniques communicationnels. De plus, en lien avec la médiation technique dépeinte par J. Jouët, nous retenons également de M. Akrich que les dispositifs techniques ont des spécificités et tentent d'être adaptés à l'environnement dans lequel ils seront inscrits.

Dès lors, la médiation nous amène à penser la relation entre les actants et l'environnement dans lequel les différentes parties interagissent, évoluent, notamment sur des aspects de pratiques (info-communicationnelles) et d'organisation dans des contextes divers.

## 2.4 Appropriation, usages, pratiques

### 2.4.1 La place du consommateur / usager : « L'invention du quotidien »

L'œuvre de M. De Certeau « L'invention du quotidien » est centrale pour les sciences de l'information et de la communication lorsque l'on évoque des notions d'usages ou d'usagers d'un dispositif technique quelconque.

Dans son œuvre M. De Certeau problématise « [...] la résistance culturelle et politique émerge et trace les nouveaux contours flous d'un espace d'imagination, d'invention, de gestes possibles d'émancipation dans les pratiques quotidiennes » (Proulx, 1994, 172).

Pour le philosophe, le consommateur compris comme être passif est en réalité un créateur, un détourneur de produit. Ainsi, il est important de se pencher non pas sur les produits eux-mêmes mais plutôt sur ce que les gens font de ces produits. En effet, en sortant de l'image stéréotypée du consommateur ou usager passif, M. De Certeau montre « qu'il y a une créativité des gens ordinaires. Une créativité cachée dans un enchevêtrement de ruses silencieuses et subtiles, efficaces, par lesquelles chacun s'invente une « manière propre » de cheminer à travers la forêt des produits imposés » (De Certeau cité par Proulx, 1994). Pour lui, le quotidien s'invente avec différentes manières de braconner.

Pour donner sens à ses propos, l'auteur s'appuie sur plusieurs exemples tels que le visionnage de la télévision. Remettant en question les études de médiamétrie, il propose de penser à ce que font les personnes devant l'écran plutôt que d'imaginer qu'ils sont rivés sur le téléviseur sans bouger. On remarque que les personnes sont mobiles et font des activités annexes en dehors du temps de visionnage mesuré.
De Certeau parle « d'art de faire » qui « [...] consiste pour les usagers à agir autrement que de la façon attendue par les producteurs d'objets de consommation, ce qui permet aux usagers de garder un équilibre, de se transformer et d'inventer en permanence dans un environnement composé d'une multitude d'éléments hétérogènes ».<fnref n="77" />

## 2.4.2 Usages, Appropriation et pratiques ?

### 2.4.2.1 Usage

Selon le dictionnaire de sociologie, la notion d'usage prend deux dimensions :

1. Dans la première dimension, « Les usages désignent les pratiques culturelles qui sont couramment mises en œuvre dans la vie quotidienne et qui sont, les plus souvent, vécues comme naturelles et non contestées » (Breton et Proulx, 2006 p. 256).

2. Dans la deuxième dimension, l'usage est l'utilisation qu'une personne ou un groupe d'individus peut faire avec un objet.

Les deux auteurs se rapprochent de L. Thévenot et de son champ disciplinaire, la sociologie pragmatique, en précisant que la notion « d'usage » nous retire du cadre définitionnel qui consiste à comprendre « l'usage » comme une simple utilisation fonctionnelle de l'objet techniques.

En effet, l'usage en tant qu'appareil construit dans le social « fait écho à l'existence d'un pattern de manières de faire qui se stabilise à travers le temps de l'usage, c'est-à-dire dans le processus de formation des usages ».<fnref n="78" /> S. Proulx et P. Breton reprennent P. Chambat qui explique que « l'usage n'est pas un objet naturel mais un construit social » (Chambat cité par Breton et Proulx, 2006).

On parle alors « d'usage social » quand il y a une reproduction sociale de ces usages. « L'usage social » prend forme lorsque, d'une part, les patterns d'usages sont récurrents, et d'autre part, lorsque l'on voit des pratiques de résistance face à ses patterns.

De son côté, Y. Jeanneret propose de questionner les notions d'usage et de pratique. Tout d'abord, il revient sur la notion d'usage en indiquant qu'elle créée un brouillard

<footnote n="77">⁷⁷ Serge Proulx, op.cit., p.175</footnote>

<footnote n="78">⁷⁸ Ibid., p.258.</footnote>
épistémologique. L'auteur explique que le terme « usage » évoque « à la fois du fonctionnel (comment on s'en sert ?) et du symbolique (qu'est-ce qui se joue ?) [...] ».$^{79}$

Cependant, il propose de faire converger les deux termes car selon lui : « [...] il faut d'abord faire en sorte que le terme « usage » ne remplace pas celui de « pratique » mais dialogue avec lui ».⁸⁰ Pour l'auteur « l'usage est un élément de la pratique culturelle, celui qui concerne les situations où les sujets sociaux sont confrontés à des dispositifs conçus par d'autres qu'eux »⁸¹.

### 2.4.2.2 Appropriation

Dans les années 1970-1980, les discours (écrits) des militants et des syndicats prônaient l'idée d'une « « appropriation sociale des nouvelles technologies » ».⁸² L'objectif était de faire en sorte que les travailleurs prennent le contrôle des nouveaux objets techniques dans leur milieu de travail.

Au-delà du côté collectif, l'appropriation se fait également de manière individuelle à des fins d'épanouissement personnel et/ou professionnel. L'intérêt pour l'individu est d'acquérir de nouvelles compétences et d'atteindre une « autovalorisation ». Pour revenir à J. Jouet, l'auteure explique que « L'appropriation est un procès, elle est l'acte de se constituer un « soi » » (Jouet cité par Breton et Proulx, 2006).

Pour mieux comprendre le procès d'appropriation, P. Breton et S. Proulx évoquent trois conditions sociales :

1. L'usager démontre une maîtrise « technique et cognitive »$^{83}$ de l'objet technique.

2. « Une intégration significative de l'objet technique dans la vie quotidienne de l'usager ».$^{84}$ (Breton, Proulx, 2006, 272).

3. La maîtrise de l'objet technique peut ainsi permettre « à l'usager de réaliser à l'occasion, à l'aide de l'objet technique, des gestes de création, c'est-à-dire des actions qui génèrent de la nouveauté en regard de ses participants ».$^{85}$

<footnote>$^{79}$ Yves Jeanneret, op.cit., p.4</footnote>

<footnote>$^{80}$ Ibid., p.4</footnote>

<footnote>$^{81}$ Ibid., p.4</footnote>

<footnote>$^{82}$ Philippe Breton et Serge Proulx, op.cit., p.271</footnote>

<footnote>$^{83}$ Philippe Breton et Serge Proulx, op.cit., p.272</footnote>

<footnote>$^{84}$ Ibid., p.272</footnote>

<footnote>$^{85}$ Ibid., p.272</footnote>
### 2.4.3 Pour la thèse

Le travail de M. De Certeau offre un écueil très pertinent quand on pense au numérique dans le milieu éducatif. Faisant écho aux propos précédents (cf : Akrich) vis à vis de la posture des concepteurs et des utilisateurs, l'auteur nous propose de nouveau de repositionner l'utilisateur comme acteur actif avec un dispositif technique fourni.

Par rapport à notre question, c'est un socle important nous permettant de considérer les acteurs comme ayant la capacité de détourner, contourner les dispositifs techniques mis à leur disposition. Nous pouvons aussi nous appuyer sur cette base théorique pour répondre à la question de l'ajustement du réseau d'actants dans le sens où les enseignants peuvent trouver des solutions de contournement telle que l'importation de dispositifs issus de la vie privée pour palier aux limites techniques des outils académiques.

Concernant les différentes notions d'usage, d'appropriation ou de pratique, se pencher sur ces termes, qui peuvent paraître floues, permet avant tout de comprendre ceux-ci comme des construits sociaux.

Du côté de la notion « d'usage », dans le milieu éducatif, il est intéressant d'observer la façon dont se construisent les patterns d'usages pour devenir un « usage social » notamment avec les dispositifs info-communicationnels. En prenant en compte cette part de construction des usages dans le commun, on tente d'observer comment ceux-ci se forment et pour reprendre la théorie de l'acteur réseau, comment un réseau d'actants se stabilise au fur et à mesure de la formation de l'usage social.

Au niveau de l'appropriation, les trois conditions sociales dépeintes par S. Proulx et P. Breton offrent une base théorique riche permettant de mesurer le degré d'appropriation des individus. En effet, ces trois axes d'appropriation sont pertinents dans le sens où ils offrent une catégorisation permettant de situer les acteurs et les pratiques en place. Toutefois, le caractère social de l'émergence des usages nous pousse à rester dans cette approche qui consiste à voir dans quelle mesure les différents niveaux d'appropriation sont transversaux du fait que la médiation joue aussi un rôle de mise en relations des acteurs, des objets, de l'environnement.

D'autre part, nous pouvons observer des enseignants avec des pratiques personnelles qui vont les proposer et les insérer dans le collectif. L'usage social peut aussi émerger d'un innovateur
qui va initier de nouvelles pratiques dans un groupe par exemple et ainsi jouer sur le degré d'appropriation des dispositifs techniques.

Pour terminer le chapitre théorique, nous nous intéresserons dans la prochaine partie à l'aspect organisationnel et la place du numérique dans celle-ci. Nous pourrons aussi nous pencher sur la sociologie pragmatique et à la « cité par projet » pour retirer des éléments théoriques nous permettant d'analyser les groupes d'enseignants par exemple.

## 2.5 Travail, numérique et organisation :

### 2.5.1 Le numérique sur le travail :

#### 2.5.1.1 Intégration du numérique dans l'organisation

L'insertion des TIC peut avoir pour effet de bousculer les organisations et les pratiques. A-F de Saint Kogan précise que « l'intégration progressive des TIC dans l'ensemble des activités contribue à redéfinir les compétences et aptitudes liées aux tâches traditionnelles des lors qu'elles sont assistées par la technologie ». (De saint Laurent Kogan, 2013, p. 29) En effet, les dispositifs numériques, font émerger « de nouveaux métiers, ou de nouvelles façons de concevoir les métiers traditionnels pour lesquels des compétences génériques et sociocognitives (capacité à communiquer, à travailler en équipe, à synthétiser et structurer, etc.) [...] »<fnref n="86" /> qui bousculent les acquis professionnels antérieurs. Elle ajoute que les acteurs inscrits dans ce changement permanent se doivent d'ajuster continuellement leurs activités professionnelles. Ainsi, « les TIC sont donc au cœur du renouvellement incessant des organisations, ce qui n'est pas sans tension sur le travail. Dès lors, ceux qui ont partie liée avec les TIC sont immergés dans ce mouvement et s'ils sont sommés de s'adapter à ces transformations sous leurs multiples facettes ».<fnref n="87" />

Anthony Giddens place les TIC au centre de sa conception de la « radicalisation de la société ». Sans aller dans les détails, nous retenons tout de même que selon le sociologue « Les technologies de la communication mécanisée ont considérablement influencé tous les aspects de la mondialisation depuis l'apparition de l'imprimerie mécanique en Europe. Elles constituent un élément essentiel de la réflexivité de la modernité et des discontinuités qui ont

<footnote n="86">⁸⁶ Ibid., p.29</footnote>

<footnote n="87">⁸⁷ Ibid., p.31</footnote>
extrait *le moderne du traditionnel*». (Giddens cité par de Saint Laurent Kogan, Grenier, Peyrard et Durampart, 2007).

Ce contexte demande ainsi aux acteurs de développer de nouvelles compétences et de fait s'inscrire dans une forme d'apprentissage. Sur la question de l'apprentissage, des auteurs comme A-F. de Saint Laurent Kogan, C. Grenier, C. Peyrard et M. Durampard précisent que « *Les apprentissages s'inscrivent alors dans des processus qui associent au moins trois formes de coopération* ». (De Saint Laurent Kogan, Grenier, Peyrard et Durampard, 2007, p. 112)

1. L'interdépendance : les personnes sont liées par une institution mère avec des règles et des normes communes.

2. Les personnes participent les uns avec les autres au même procès. « *Les liens sont construits par le contenu de l'activité* ».<fnref n="88" />

3. La dernière forme relève de l'intentionnalité.

On retiendra que l'apprentissage qui gravite autour des TIC comporte une « composante collective ». C'est-à-dire que l'apprentissage est exercé de manière coopérative par les acteurs. Les auteurs proposent également une grille d'observation des apprentissages avec cinq niveaux. « 1. Apprendre la posture numérique, 2. apprendre à débloquer une situation, 3. apprendre à exercer son métier avec les TIC, 4. Apprendre à se coordonner avec les TIC 5. apprendre sur le processus d'apprentissage des TIC ».<fnref n="89" /> Celle qui nous intéresse dans le cas de notre étude est la quatrième car elle nous amène à prendre en considération deux aspects qui sont : l'apprentissage portée sur la « coordination médiatisée par des technologies supposées la facilité. [...] Dans le second cas, les TIC deviennent des objets dont les acteurs se saisissent parfois pour faciliter (à l'occasion de discussion sur l'objet) l'élaboration de règles autour de leurs dispositifs de coordination »<fnref n="90" />. La deuxième approche est intéressante car elle permet de prendre en considération la façon dont un groupe d'acteurs se coordonne et établit des règles autour d'un dispositif numérique.

Par ailleurs, nous retenons aussi l'apprentissage dans la sphère privée et notamment avec des outils personnels tels qu'une boîte mail ou un outil de partage de document à distance tel que Dropbox par exemple. « *Quand les apprentissages sont réalisées dans la sphère privée, les*

<footnote n="88">⁸⁸ *Ibid.*, p.112</footnote>

<footnote n="89">⁸⁹ *Ibid.*, p.125</footnote>

<footnote n="90">⁹⁰ *Ibid.*, p.126</footnote>
individus qui possèdent déjà de tels outils sont favorisés ».<fnref n="91" /> Dès lors, certains acteurs ayant des dispositifs et des pratiques ancrées dans le domaine domestique pourront les insérer dans le milieu professionnel et pourront ainsi être un support d'apprentissage pour les autres acteurs. Au-delà des dispositifs mis à disposition dans l'organisation, nous pouvons également penser aux dispositifs utilisés par les acteurs dans la sphère privée. A titre d'exemple, favoriser une adresse mail personnelle plutôt que celle fournie par l'employeur.

Nous avons pu comprendre dans cette partie que le numérique demande une adaptation de la part des acteurs au vu des changements qu'ils peuvent insuffler dans une organisation. En ce sens les auteurs précédemment cités indiquent que l'on peut retrouver des formes d'apprentissage qui se réalisent entre les acteurs, c'est-à-dire socialement. C'est un point intéressant à prendre en considération dans notre étude car la question de la formation ou l'auto formation se pose concernant l'appropriation des dispositifs info-communicationnels, notamment au sein des groupes d'enseignants.

### 2.5.1.2 Usage d'une typologie des collectifs pour saisir le fonctionnement organisationnel et les pratiques info-communicationnels

Jean-Luc Metzger s'est intéressé à la façon dont le « nous » se constitue au travail. Pour cela il a créé une typologie des collectifs afin d'« apprécier les effets sociaux du changement technico-organisationnel sur les capacités des individus au travail à s'inscrire dans des relations d'échange, d'entraide, de construction d'un « commun » ». (Metzger, 2007, p.23)

L'auteur met toutefois en garde en précisant que ces typologies des collectifs sont davantage des idéal types nous permettant d'avoir une grille d'analyse du travail collectif que des types d'organisations cristallisés et reflet du « réel ». Pour la compréhension de la notion et du rôle de l'idéal type, l'auteur reprend M. Weber qui : « Il (idéal type) n'a d'autre signification que celle d'un concept limite, purement idéal auquel on mesure la réalité pour clarifier le contenu empirique de certains de ses éléments importants et avec lequel on la compare. » (Weber cité par Metzger, 2007). Dès lors, l'idéal type est point d'ancrage sur lequel le chercheur peut s'appuyer et prendre comme référence pour réaliser une recherche sur un milieu précis tel qu'un groupe d'enseignants par exemple.

<footnote n="91">⁹¹ *Ibid.*, p.116</footnote>
Par ailleurs, dans son article, J-L. Metzger précise qu’il(s) s’intéressent aux collectifs « informels, non prescrits et peuvent déborder le cadre d’une organisation, comme ils peuvent être transversaux à une organisation donnée ».<fnref n="92" /> Dans notre cas, la matrice des collectifs types nous apparaît pertinente pour saisir la façon dont se constitue les groupes d’enseignants et leur fonctionnement interne, prenant en compte les pratiques info-communicationnelles.

Les fondements de ces quatre types idéaux de collectifs s’établissent sur les travaux du sociologue E. Durkheim qui s’est intéressé, entre autres, à « l’institution ».

Pour Durkheim, l’institution a quatre fonctions majeures :

1. L’intégration : articulation entre individu et société

2. La régulation : production de règles qui régissent la vie sociale

3. L’émancipation : affirmation de la personnalité individuelle

4. La codification : construction de nos catégories de l’entendement.

Sur cette base théorique l’auteur présente les quatre collectifs-types qu’il a théorisé :

1. « *Le collectif anomique ou collection d’individus* » :

Dans ce premier idéaltape J-L. Metzger rend compte de la « *relation qui peut exister entre individus ne se connaissant pas et participant, pour la première fois, à une activité commune* »<fnref n="93" />». Dans cet idéaltape, les acteurs entretiennent des relations réduites au strict minimum (marque de politesse, exécution des tâches exigées). Ce contexte nous amène à la notion « d’anomie ». Selon Durkheim, l’anomie se traduit par des situations caractérisées par l’absence de contrainte sociale pesant sur l’individu. Pour combattre ce phénomène, E. Durkheim suggère « *l’imposition d’une morale commune qui privilégie le respect pour la société* »<fnref n="94" />. Pour enrichir son propos concernant l’anomie, qui est une caractéristique centrale de ce premier collectif-type, J-L. Metzger ajoute en s’appuyant sur R-K. Merton que l’anomie représente des situations dans lesquelles les individus « ne savent plus quels(sic) sont les valeurs légitimes, ni les buts encouragés et licites »<fnref n="95" />. Ceci a pour effet d’amener certaines personnes à l’isolement.

<footnote n="92">⁹² Jean-Luc Metzger, *op.cit.*, p.23</footnote>

<footnote n="93">⁹³ *Ibid.*, p.31-32</footnote>

<footnote n="94">⁹⁴ *Ibid.*, p.33</footnote>

<footnote n="95">⁹⁵ *Ibid.*, p.33</footnote>
2. « *Le collectif réticulaire* » :

Pour ce collectif-type, l'auteur revient sur la notion de réseau initiée par Saint-Simon
qui comparait la société (comme réseau) au corps humain et ces différents réseaux qui
le composent (sanguins, nerveux). Plus loin l'auteur se penche sur M. Castells qui décrit
les mutations dans les formes actuelles de sociabilité dans le monde, mais plus encore,
dans les entreprises. Cette mutation est due en partie à internet qui est plus un
« amplificateur de réseaux », qu'un déterminant de « structuration des relations
sociales »<fnref n="96" />. Pour J-L. Metzger, la notion de réseau tient également son succès du fait
qu'elle suppose des « relations interindividuelles a-hiérarchiques (autonomie
généralisée, innovation décentralisée), de circulation fluide, instantanée et réciproque
d'informations »<fnref n="97" />. L'idéal du réseau suggère donc de nouvelles formes sociales, loin
des contraintes du modèle bureaucratique.

Par la suite Metzger présente les différentes évolutions possibles des relations entre
les acteurs sociaux :

* Forme pure : tous les membres du collectif sont proprement en relation avec les autres, sans que personne ne joue un rôle de contrôle.

* L'anomie : vie du réseau court et éphémère

* Elaboration de normes et valeurs collectives de plus en plus contraignantes qui désagrègent le réseau en sous réseaux.

L'auteur fini en disant que si la relation se maintient entre les acteurs, « « les attentes mutuelles ont de fortes chances de se cristalliser en normes, de revêtir un caractère obligatoire » ».<fnref n="98" /> De cette façon le collectif pourra progressivement se transformer en communauté avec des désirs, des normes et valeurs communes.

3. *Le collectif sociétaire* :

C'est un type de collectif qui permet « de rendre compte simultanément des modalités d'association volontaire (comme celle qui donne naissance aux ONG ou aux

<footnote n="96">⁹⁶ *Ibid*., p.35</footnote>

<footnote n="97">⁹⁷ *Ibid*., p.35</footnote>

<footnote n="98">⁹⁸ *Ibid*., p.37</footnote>
regroupements informels de professionnels) »<fnref n="99" />. Ce collectif sociétaire se caractérise par un engagement important des membres qui le composent. Ces membres ont une relation prudente avec le groupe pour assurer une sorte de régulation formelle. L'objectif est d'atteindre un mouvement d'homogénéisation progressive des identités. Ici, le lien sociétaire possède une dimension contractuelle qui se prête à un projet de rationalisation « recherche d'efficacité, optimisation des performances, inscrite dans les termes du contrat »<fnref n="100" />. On peut ajouter que les objectifs peuvent venir d'une négociation entre les acteurs. C'est-à-dire une mise en accord pour un fonctionnement par exemple (partage de données communes sur un dispositif info-communicationnel numérique).

### 4. Le collectif communautaire :

Pour décrire ce dernier collectif, l'auteur revient sur l'idée de « communauté en ligne » qui a une double dimension. La première se caractérise par la « promesse de ressourcement des identités dans des collectifs reconnus pour leur spécificité [...] » .<fnref n="101" /> La deuxième correspond à la menace d'une tension intercommunautaire. Par la suite, J-L. Metzger s'appuie sur M. Weber qui évoque la notion de « communalisation » comme mode d'intégration des individus dans les collectifs. Selon M. Weber, cette intégration de l'individu serait fondée sur l'affection et la tradition. Pour se faire, les individus doivent être conscients de ce qu'ils ont en commun les uns avec les autres. Ainsi, pour que cette intégration individuelle et plus encore cette fabrique communautaire se fasse, il est nécessaire qu'il y ait « des appartenances pré-déterminées et un sentiment identitaire fort ».<fnref n="102" /> Pour résumer, le collectif communautaire est le symbole d'un lien entre les membres, proche du sacré. Les acquis communautaires se mettent en place lentement et se construisent au fil du temps.

Ces quatre idéaltypes nous permettent d'avoir une matrice théorique intéressante pour observer le fonctionnement organisationnel des groupes enseignants et des pratiques info-

<footnote n="99">⁹⁹ Ibid., p.37</footnote>

<footnote n="100">¹⁰⁰ Ibid., p.38</footnote>

<footnote n="101">¹⁰¹ Ibid., p.39</footnote>

<footnote n="102">¹⁰² Ibid., p.40</footnote>
communicationnels qu'ils ont mis en place. De cette manière, nous pouvons comprendre
quelles peuvent être les pratiques info-communicationnels instrumentées et non
instrumentée au sein des groupes enseignants qui répondent aux critères des collectif types
présentés *supra*. A savoir que des groupes peuvent répondre à différents critères et se
positionner entre deux types de collectifs.

2.5.2 Sociologie pragmatique et “cité par projet”

2.5.2.1 Retour sur la sociologie pragmatique : Luc Boltanski et Laurent Thévenot.

Sans rentrer le détail de la riche théorie de la sociologie pragmatique nous pouvons en
rappeler les idées principales ainsi que les notions clés, notamment chez L. Boltanski et L.
Thévenot. Les chercheurs de la sociologie pragmatique « tentent de construire une approche
qui tient compte de la capacité des acteurs à s'ajuster à différentes situations de la vie sociale.
[...] Ils cherchent à mettre en évidence les modes d'équivalence, de qualification, d'ajustement
et de justification par lesquels les acteurs produisent des accords et accordent leurs actions,
c'est-à-dire la manière dont ils créent des ordres de justice et s'y réfèrent pour dénoncer
l'injustice ». (Nachi, 2013, p.20-21) Dans ce sens, nous comprenons que le but de la sociologie
pragmatique, notamment dans la pensée de L. Boltanski et L. Thévenot, est de mettre en
lumière les différentes formes d'accords entre les individus au sein d'une organisation.

2.5.2.1.1 Les concepts fondamentaux.

Pluralisme

Pour L. Boltanski et L. Thévenot, les acteurs ont la compétence d'« agir dans plusieurs mondes
communs ».<fnref n="103" /> Le principe du pluralisme est central dans la pensée de L. Boltanski et L.
Thévenot. « L'ambition de ce modèle est de rendre compte de la diversité des situations
sociales, des logiques d'action et des formes de jugement. La pluralité des ordres de grandeur
représente une valeur heuristique visant à identifier les compétences des acteurs en fonction
des situations et des régimes d'actions qu'ils mettent en œuvre. C'est donc un modèle construit
en vue de dégager une pluralité de principes et de valeurs légitimes pour la formation d'un
accord entre les personnes ».<fnref n="104" /> On comprend ici que les acteurs ont la capacité à agir
ensemble dans diverses situations en mettant en œuvre des régimes d'actions.

<footnote n="103">103 *Ibid.*, p.36</footnote>

<footnote n="104">¹⁰⁴ *Ibid.*, p.37-38</footnote>
## Grammaire de l'agir :

Pour les auteurs, il existe une *grammaire de l'agir* qui est un ensemble de règles permettant aux acteurs d'agir ensemble. Pour mieux comprendre ce principe, M. Nachi s'appuie sur C. Lemieux qui écrit « *L'ensemble des règles à suivre pour agir d'une façon suffisamment correcte aux yeux des partenaires de l'action* ». (Lemieux cité par Nachi, 2013) Dès lors, nous comprenons que les acteurs agissent selon des règles, des conventions leur permettant d'agir ensemble.

## L'épreuve de grandeur

Chez L. Boltanski et L. Thévenot on parle d'épreuve de grandeur. « *L'épreuve de grandeur est une épreuve morale en ce sens qu'elle relève la grandeur, la petitesse ou l'état de misère des êtres qui y sont engagés* ».<fnref n="105" /> Dans la théorie des auteurs, la grandeur est le « principe d'évaluation dont on se sert pour établir des classements, catégorisations, taxinomies, c'est-à-dire un ordre entre les êtres ».<fnref n="106" /> Dès lors, en fonction du milieu, de la situation des ordres de grandeurs émergent et attribuent un statut (grand) aux personnes et ou aux objets.

En ce sens, l'épreuve de grandeur est « *un passage obligé pour que les personnes s'accordent sur leurs grandeurs et sur celle des objets qui les entourent* ».<fnref n="107" /> C'est le moment où on l'on retrouve une forme de qualification des acteurs qui vont être plus ou moins légitime selon les situations données.

Dans leur théorie, nous retrouvons un point central qui est le concept de cité qui est lié au principe de grandeur. M. Nachi précise que : « *La cité permet donc de fonder en généralité les accords entre personnes, ce qui revient à dire que ceux-ci doivent avoir un fondement légitime, justifié. Pour qu'une justification puisse prétendre à la généralité, (i.e légitimité), elle doit nécessairement se référer à la cité qui convient à la situation [...] En se référant aux cités, en tant que modèle de grandeur, les personnes peuvent opérer des catégorisations et des qualifications des êtres à partir d'une relation d'ordre. La cité contient ainsi une pluralité hiérarchisée de grandeurs qui reposent sur un même principe, d'équivalence* ».<fnref n="108" /> Dans leur

<footnote n="105">¹⁰⁵ Mohamed Nachi, op.cit., p.59</footnote>

<footnote n="106">¹⁰⁶ Ibid., p.101</footnote>

<footnote n="107">¹⁰⁷ Ibid., p.61</footnote>

<footnote n="108">¹⁰⁸ Ibid., p.98-99</footnote>
théorie, les auteurs ont conceptualisé six cités avec des axiomes de grandeurs. C'est-à-dire
que dans chaque univers social, ou une situation (cité), nous pourrons retrouver des ordres
de grandeurs de référence pour les acteurs.

Sans aller dans le détail des six cités - car nous nous intéresserons plutôt à la cité de projet dans le cadre de notre étude – nous pouvons citer l'exemple de la cité industrielle. Au sein de cette cité, la grandeur est orientée sur l'efficacité des personnes à répondre à une demande de manière efficiente et efficace. Dès lors, le rendement de l'action humaine est la référence dans cette cité. Nous comprenons dans cet exemple que dans une cité donnée, nous retrouvons des ordres de grandeur dans lesquelles les acteurs s'inscrivent et utilisent comme étant des références.

2.5.2.1.2 Le 7ème cité : La cité par projet

Après l'ouvrage de L. Boltanski et L. Thévenot, E. Chiapello s'associent avec l'un des deux auteurs (Luc Boltanski) pour rédiger un livre intitulé « *Le nouvel esprit du capitalisme* » dans lequel ils développent une septième cité : *la cité par projet*.

Sans aller dans le détail, les auteurs parlent d'un troisième esprit du capitalisme qui a émergé
par l'intermédiaire de la critique sociale et de la critique artiste dans les années 1958. Dans le
contexte de la naissance d'un troisième esprit du capitalisme, les auteurs évoquent l'arrivée
d'une organisation dite *connexionniste*. C'est ce qu'ils appellent la cité par projet. « Cette
nouvelle représentation trouve son ancrage dans un monde en réseau ou monde
connexionniste (qualifié aussi de monde réticulaire ou rhizomatique) ».<fnref n="109" />

Parmi les composants organisationnels de la cité par projet nous en retiendrons deux :

1- « |...|le rejet de la hiérarchie motivé souvent par des arguments d'ordre moral et participant d'un refus plus général des rapports dominants-dominés »

2- « |...] le passage du contrôle à l'autocontrôle en tant que nouveau mode de régulation ».<fnref n="110" /> C'est-à-dire qu'on retrouve dans le processus de production des valeurs tel que la confiance, l'autonomie.

<footnote n="109">¹⁰⁹ *Ibid.*, p.165</footnote>

<footnote n="110">¹¹⁰ *Ibid.*, p.166</footnote>
Par ailleurs, notons qu'au sein de la cité par projet nous retrouvons d'autres caractéristiques conceptuelles qui pourront nous intéresser dans notre étude, notamment concernant les groupes d'acteurs (comprenant des enseignants).

Tout d'abord, dans la cité par projet « *la grandeur se mesure à l'aune de la capacité des personnes à se réinsérer dans un projet, et surtout de passer aisément d'un projet à l'autre.* » [...] L'état de grand est incarné par le meneur de projet dont la particularité est non seulement d'être mobile, polyvalent et engagé, mais aussi capable d'engager les autres ». A l'inverse, le « petit est celui qui ne s'engage pas et qui, par son immobilisme, demeure dépendant des auteurs ; il est rigide, immobile et enraciné dans le local »,<fnref n="111" /> c'est-à-dire qu'il aura tendance à s'isoler. Dans la cité par projet, nous soulignons le fait la figure type du grand est une personne qui créé du réseau, s'investi et s'engage dans des projets multiples. La question à se poser dans le cadre de notre étude est : retrouve-t'on des profils d'enseignants ou autre membre d'un établissement qui se rapproche de cette figure type ? La même question se pose concernant les personnes qui s'isole et ne s'engage pas dans un « groupe projet » par exemple.

Par ailleurs, la notion d'épreuve dans la cité par projet se rapporte au moment où le projet se termine. Comme l'explique M. Nachi, « *les épreuves sont essentiellement constituées par les moments qui marquent la fin d'un projet et l'engagement pour la réalisation de nouveaux projets* ».<fnref n="112" /> C'est un moment de flottement où la cité va soit tenir soit connaître une déchéance avec un non-renouvellement de projet comprenant plusieurs acteurs.

### 2.5.3 Pour la thèse :

C'est différentes approches nous permettent d'acquérir un socle théorique pertinent concernant l'insertion de dispositifs numériques info-communicationnels dans les organisations. Les idées d'A-F. De Saint Laurent Kogan nous indiquent que la pénétration de ceux-ci peut conduire à certains changements, notamment au niveau des pratiques professionnelles. De notre côté, bien que les dispositifs de communication soient insérés depuis quelques années, il est nécessaire de porter un regard sur leur appropriation en cours

<footnote n="111">¹¹¹ *Ibid.*, p.167-168</footnote>

<footnote n="112">¹¹² *Ibid.*, p.167</footnote>
et surtout sur les changements qu'ils peuvent impliquer au niveau des pratiques info-
communicationnelles dans un contexte politique où ils sont encouragés à travailler en
commun, notamment chez les enseignants.

Cela nous amène à l'apprentissage aux TIC qui se fait, rappelons-le, de manière sociale. Ainsi, nous sommes invités à considérer cet aspect de l'apprentissage entre les enseignants, plus encore, lorsqu'ils mettent en place des dispositifs info-communicationnels pour le travail collectif, pour participer à un projet et/ou contribuer à la construction d'une base de données communes.

La grille des apprentissages comprenant cinq axes détaillés plus haut est intéressante et offre
une base d'analyse pertinente.

L'axe trois nous permet d'intégrer la transformation du métier d'enseignant en prenant en compte ce qu'A-F. de Saint-Laurent Kogan écrit sur les nouvelles compétences émergentes dans tel ou tel corps de métier inscrit dans la vague des dispositifs numériques.

Par ailleurs, l'intérêt du quatrième axe est de comprendre comment les enseignants intègrent
les médias numériques pour construire des organisations et plus encore comment ils entrent
dans un processus d'apprentissage par le tâtonnement et l'échange entre pairs pour mieux
utiliser un outil « collaboratif ». Ainsi, cet axe nous invite à ouvrir un spectre d'observation à
double focale :

1. Processus de création d'organisation avec les médias numériques institutionnels et personnels.

2. L'apprentissage dans le collectif d'acteurs qui prend en main les différents outils « collaboratif ».

Comme nous l'avions vu plus haut, les enseignants travaillent de plus en plus collectivement avec les dispositifs numériques. De fait, le travail de J-L. Metzger nous permet de nous appuyer sur des collectifs-types nous amenant à une « catégorisation » des collectifs dans le milieu éducatif.

En effet, le premier collectif permet de mesurer le degré « d'anomie » et ainsi observer le degré d'engagement des individus dans le collectif. Sont-ils dans des formes de politesses poussées, masquant le mal être du collectif qui se traduit plus par un assemblement d'acteurs régit par des obligations comme le fait d'être obligé d'assister à une réunion.
Le second collectif définit de réticulaire est très pertinent car il nous invite à observer les relations entre les individus (d'un point de vue hiérarchique entre autres). Dans celui-ci, les pratiques info-communicationnelles et les fréquences d'échanges peuvent également être prises en compte car elles témoignent de la texture solide ou liquide de la réticularité et des liens entre les acteurs. Pour finir, l'observation de l'évolution du collectif réticulaire est tout aussi pertinente car elle permet de savoir si le groupe d'enseignants en question évolue vers une forme organisationnelle anomique, sociétaire ou communautaire. En effet, il est à noter que les collectifs sont évolutifs et non figés. Ils peuvent ainsi s'imprégner des critères des groupes sociétaires et/ou communautaires par exemple.

Le troisième collectif permet de savoir s'il y a une forme de contrat formel ou informel entre les différents acteurs inscrits dans le collectif, et ainsi, de comprendre aussi s'ils mettent en place, de manière commune, des façons de fonctionner ensemble, de savoir si le collectif dispose d'un ou plusieurs leaders, mais encore, de comprendre si les acteurs sont engagés pour le bien commun du groupe et dans des pratiques instrumentées partagées.

Le quatrième collectif permet de comprendre si une équipe d'enseignants se rapproche des valeurs de la communauté avec un sentiment d'appartenance fort et une identité commune. Dans le milieu éducatif se pose la question des remplacements des enseignants. En effet, en partant de l'idée qu'une communauté met du temps à se constituer, on est amené à penser que les remplacements jouent sur la stabilité et la continuité de la mise en place d'un sentiment d'appartenance et d'une identité commune forte.

Ainsi, dans le cas de notre étude, cette typologie nous amène à caractériser les groupes ou tandem d'enseignants observés et saisir si leur fonctionnement se rapproche de tel ou tel type de collectif. En outre, en saisissant si les groupes sont proches d'un type collectif, il est aussi intéressant de porter un regard sur les pratiques info-communicationnelles dans des contextes organisationnels spécifiques. Cela sous-entend de comprendre si elles sont plus ou moins développées et présentes dans les quatre types de collectifs décrits plus haut.

Il est important de noter que cette typologie de collectifs est une référence permettant de saisir le fonctionnement d'un groupe observé. C'est-à-dire que dans la mesure du possible, le chercheur se doit de dessiner une transversalité entre les différentes typologies de collectifs (on peut retrouver une anomie temporaire dans le collectif communautaire par exemple).
Concernant la sociologie pragmatique, elle nous offre une base théorique riche notamment sur la question de la grammaire de l'agir. En effet, les enseignants en cours d'appropriation des dispositifs numériques et des compétences de travail en « réseau » construisent petit à petit une grammaire de l'agir avec des règles et des comportements « justes ». Par la suite, il s'agit de comprendre comment des logiques de travail et un agir commun émergent pour donner lieu à une grammaire de l'agir adaptée au milieu social et appropriée par les acteurs, notamment nouveaux.

Par ailleurs, les sept cités proposées par les trois auteurs (L. Thévenot, L. Boltanski, E. Chiapello) sont de véritables ressources pour comprendre l'architecture organisationnelle mise en place par les acteurs. Cela nous ramène à ce que l'on a pu décrire avec J-L. Metzger et les typologies de collectifs. En effet, en observant les acteurs et leur organisation, nous pouvons comprendre s'ils se rapprochent de la cité par projet dans un contexte dit *connexionniste*.

Au sein de la cité par projet intégrée dans le milieu scolaire, on retrouve des ordres de grandeurs spécifiques. En effet, le grand dans la cité par projet est celui qui étend son réseau, anime des projets, en créé de nouveaux en impliquant une multitude d'acteurs. Ces différentes figures comme le grand et le petit nous conduit à saisir comment les acteurs s'impliquent dans des projets communs et ainsi identifier s'ils se rapprochent de la figure du grand ou du petit. Il s'agit aussi d'observer l'appropriation commune des dispositifs info-communicationnels, quel usage il en est fait et quelle est la position des grands et des petits dans ce procès de mise en place des dispositifs.

Sur la cité par projet, il est essentiel de prendre de la hauteur car il faut la comprendre comme un idéaltape, au même titre que les collectifs proposés par J-L. Metzger. En effet, la cité par projet est plus de l'ordre d'une organisation imaginaire, idéalisée, qu'un modèle définit et cristallisé. En effet, nous préférerons prendre la posture qui consiste à voir une organisation comme un élément dynamique et évolutif plutôt qu'un fonctionnement figé, car l'autopoïèse demeure majoritaire dans toutes les formes organisationnelles.
Résumé chapitre II : Quels concepts théoriques pour penser le processus d'appropriation des dispositifs numériques info-communicationnels ?

Pour répondre à la question concernant l'appropriation des dispositifs info-
communicationnels par les enseignants, le cadre théorique de cette thèse repose sur
plusieurs approches. Celles-ci nous permettant ainsi d'appréhender le processus de
différentes manières, tant au niveau de l'établissement, avec la théorie de l'acteur réseau
pour comprendre comment les actants (membres de l'établissement et dispositifs info-
communicationnels) peuvent s'ajuster et former un réseau plus ou moins stable ou encore
des approches orientées sur l'aspect technico-organisationnels des groupes d'enseignants
qui peuvent plus ou moins développer des pratiques info-communicationnels communes.
### III) Méthodologie

Les sciences de l'information et de la communication (SIC), en tant que sciences pluridisciplinaires, croisent plusieurs méthodologies issues des sciences humaines et sociales. En effet, « Dans le champ des sciences de l'information et de la communication (SIC), il est devenu habituel de considérer que les chercheurs mettent en œuvre un pluralisme méthodologique ». (Bernard et Joule, 2005, p.186) Dans un premier temps nous nous attacherons à présenter la méthodologie et les théories concernant l'analyse des discours sur le numérique dans l'éducation.

Par la suite, nous présenterons la méthode d'investigation utilisée pour la recherche empirique au sein de quatre établissements. Le premier est un lycée privé situé dans la capitale de Nouméa et sous la Direction Diocésaine de l'Ecole Catholique (DDEC). Ce lycée comprend un total de quatre-vingt-neuf enseignants pour mille vingt-cinq élèves. Concernant le deuxième lycée, il s'agit d'un établissement public polyvalent<fnref n="113" /> situé à Nouméa sous la tutelle du Vice-rectorat. Cet établissement comprend un total de mille six cent quarante-six élèves ainsi que cent soixante-dix professeurs répartis dans des formations professionnelles, générales, technologiques, BTS (Brevet de technicien supérieur), ou classe prépa. La troisième structure est aussi un lycée public polyvalent qui se trouve sur une des trois îles loyauté du territoire nommée Lifou. Cet établissement compte un total de quatre cent trente-quatre élèves ainsi que cinquante-cinq enseignants exerçant dans des formations générales, technologiques et professionnelles. Pour finir, le quatrième établissement est situé en Province Nord, une des trois collectivités du territoire. Il s'agit d'un lycée agricole comprenant des formations générales et technologiques de l'Education Nationale. Cet établissement est donc sous la double tutelle du vice-rectorat (Education nationale) ainsi que du ministère de l'agriculture. La structure compte près de neuf cent élèves. Six cent de l'Education Nationale et trois cent dans les formations agricoles. Concernant les professeurs, nous comptons près de soixante-dix enseignants pour l'Education Nationale et trente pour l'agriculture. Concernant l'environnement numérique, et plus encore les dispositifs informationnels, nous retrouvons le logiciels privé Pronote qui est un outil de gestion (absences, notes, cahier de textes...) avec lequel les membres de l'établissement peuvent communiquer. D'autre part, les trois premiers établissements dispose d'un Espace Numérique

<footnote n="113">¹¹³ Polyvalence des formations : professionnelles, technologiques, générales, BTS, classe prépa.</footnote>
de Travail (ENT) appelé ENVOL. Seul le quatrième établissement situé en Province Nord ne dispose pas de l'ENT par choix, notamment des informaticiens qui ont préféré développer des outils spécifiques pour le lycée.

Pour finir, nous présenterons une étude quantitative sur les usages numériques des enseignants de lycées. Ce travail a été effectué avec au sein de l'association Observatoire Numérique qui m'a accueilli pour la thèse entre (2016 et 2018) et en partenariat avec le Vice-rectorat, la DDEC, l'ASEE

## 3.1 Analyse de discours sur le numérique dans l'éducation : Entre métaphore et déterminisme technique.

Dans le cadre de cette thèse, différents documents sur le renouveau de l'école - comprenant le contexte calédonien - sont parus et c'est sur ce point qu'il est intéressant de se pencher et d'observer quelques textes ou des sites internet et la place du numérique dans ceux-ci. On comprend à la fois des textes et des sites internet d'acteurs institutionnels mais également les sites internet dédiés aux dispositifs techniques tel que Pronote ou l'ENT Envol. Ainsi, dans cette démarche plus d'une dizaine de documents et ou de sites internet ont été choisis. A titre d'exemple nous pouvons retenir les suivants :

* Le site internet présentant : « *Une stratégie ambitieuse pour faire entrer l'école dans l'ère du numérique.* »<fnref n="114" />

* Le site internet présentant : « *Le numérique au service de l'école de la confiance*. <fnref n="115" />»

* Le référentiel de « *Compétences communes à tous les professeurs et personnels d'éducation* »

* Le document *Jules Ferry 3.0*

<footnote n="114">¹¹⁴https://www.education.gouv.fr/une-strategie-ambitieuse-pour-faire-entrer-l-ecole-dans-l-ere-du-numerique-6293#:~:text=%C3%A8re%20du%20num%C3%A9rique-,Une%20strat%C3%A9gie%20ambitieuse%20pour%20faire%20entrer%20l,dans%20l%C3%A8re%20du%20num%C3%A9rique&text=Le%20service%20public%20du%20num%C3%A9rique,%C3%A9ducation%20et%20d%C3%A9mancipation.</footnote>

<footnote n="115">¹¹⁵ https://www.education.gouv.fr/le-numerique-au-service-de-l-ecole-de-la-confiance-3212</footnote>
* Le site internet de la cellule économie numérique du gouvernement de la Nouvelle-Calédonie.<fnref n="116" />

* Un document du vice-rectorat de la Nouvelle-Calédonie intitulé « « L'école change avec le numérique », orientations pour le développement des usages du numérique éducatif. »

Dans ce cadre, l'objectif est d'analyser les discours et les stratégies politiques en termes de numérique éducatif, à travers le prisme du déterminisme technique et de la métaphore. En effet, l'objectif est de comprendre comment les discours politiques s'inscrivent dans des régimes métaphoriques mais également, comment ceux-ci s'attachent au déterminisme technique. Ceci permet d'une part, de mettre en lumière les attentes des politiques et d'autre part, d'avoir un point comparatif entre les discours institutionnels et les pratiques concrètes des professionnels.

Sans aller dans le détail théorique qui sera présenté dans le premier chapitre de cette thèse, nous pouvons définir les concepts sur lesquels on peut s'appuyer pour l'analyse des discours.

### 3.1.1 La métaphore

P. Breton et S. Proulx expliquent dans leur ouvrage commun, « l'utilisation de la métaphore du « cadrage » (framing) - déjà connue grâce aux travaux d'Erwing Goffman - a permis à un courant de chercheurs d'analyser avec un regard neuf l'impact du travail des journalistes sur la construction des informations. L'usage de normes dites « professionnelles » et des règles du métier, l'emploi d'un certain type de langage « autorisé » par le support, le choix de métaphore et de formules qui parlent mieux que d'autres, à l'intérieur des contraintes rattachées à l'organisation du travail (heures de tombée, formatage et minutage imposés par le média, etc.), tout cela constitue un cadrage qui participe directement au choix- ou au rejet – et à la formulation des thèmes et, en dernière analyse, à la construction des « enjeux sociaux » qui seront médiatisés par les journalistes ».<fnref n="117" /> Pour les auteurs, il est important que « les acteurs politiques et leurs conseillers de savoir choisir les métaphores et les slogans qui seront considérés comme pertinents et suffisamment « médiatiques » par la presse ».<fnref n="118" />

<footnote n="116">¹¹⁶ https://numerique.gouv.nc/societe-numerique/le-numerique-au-service-de-leducation</footnote>

<footnote n="117">¹¹⁷ Philippe Breton et Serge Proulx, op.cit., p.217</footnote>

<footnote n="118">¹¹⁸ *Ibid*., p.218</footnote>
Pour cette thèse, les slogans et les définitions d'outils de la part des institutionnels sont très pertinents à prendre en considération car ils relèvent des attentes et des promesses de changement que renferment les dispositifs techniques.

L'approche métaphorique sur laquelle nous nous appuyons cherche également à comprendre comment les slogans, les définitions, la description des outils numériques info-communicationnels imprègnent des modes d'usages et de fonctionnement associés aux dispositifs numériques. On comprend ces métaphores comme des usages induits par le dispositif technique et ou dans les descriptions des promoteurs par exemple.

Dans le cadre des outils info-communicationnels, il s'agit de comprendre comment les productions écrites induisent des organisations types instrumentées dans lesquelles les acteurs se projettent via une interprétation. Nous aborderons ces points plus en détail dans le chapitre un de cette thèse mais nous pouvons donner l'exemple de l'Espace Numérique de Travail qui fait valoir les possibilités de collaborer, de créer du lien dans la communauté éducative. Ici la métaphore permet pour les acteurs, d'interpréter et de projeter des formes d'actions individuelles ou collectives. En bref, un agir dans un environnement technico-organisationnel donné.

Après la métaphore, nous pouvons nous intéresser à un concept important quand il s'agit d'analyser le discours sur le numérique qui le déterminisme technique.

### 3.1.2 Le déterminisme technique

En complément de l'approche métaphorique nous pouvons également analyser et observer les discours en nous appuyant sur la notion de déterminisme technique. Des auteurs tels que D. Moatti (2010) ou encore B. Miège (2007) précisent que les intentions d'insérer des dispositifs techniques numériques dans un milieu social étaient souvent accompagnées par une idéologie techniciste ou plus précisément d'un déterminisme technique.

Pour P. Breton et S. Proulx, « la première posture adoptée plus ou moins consciemment par de nombreux acteurs sociaux est celle du déterminisme technologique qui consiste à poser comme un donné stabilisé le fait de l'existence de telle ou telle technologie. [...] Une des autres formes
prises par le déterminisme technique dans le discours médiatique consiste à ramener l'explication du changement social à un récit « héroïque » de la genèse des innovations à travers un portrait romantique de ses inventeurs, »<fnref n="119" /> et on peut ajouter des institutions et des promoteurs. Ce déterminisme technique a également pour effet de vouloir anticiper les usages sociaux et les effets qu'ils auront dans un milieu. C'est bien dans cette brèche que la recherche peut se glisser et questionner les discours enchantés en les confrontant à l'observation des pratiques in situ.

Pour continuer sur la partie méthodologique, nous pouvons présenter les démarches qui ont été utiles sur le terrain.

## 3.2 Méthode d'investigation

### 3.2.1 Acteurs et sens commun

Lorsque le chercheur s'imprègne et analyse un phénomène social, il est nécessaire de prendre en considération le point de vue des enquêtés. En effet, héritée des principes ethno-méthodologiques, le chercheur porte une attention particulière à la façon dont les individus donnent sens à leurs actions de tous les jours. Dans son spectre d'analyse, l'observateur doit construire un lien fort entre le sujet et l'objet. C'est la raison pour laquelle, il est important de positionner les acteurs au centre du processus et de la problématique de recherche car c'est en effet par leur rapport au monde et au milieu social dans lequel ils sont ancrés que le sens se construit. Et c'est en les observant et en les questionnant que le chercheur tente de faire ressortir du sens au phénomène social analysé. Cette posture du chercheur, le positionne non plus comme étant l'acteur au monopole de l'interprétation, mais comme un véritable médiateur et dénicheur du sens social commun. Vis-à-vis de cette posture, cette thèse repose sur des études de terrains in situ. En effet, comme indiqué plus haut, il est nécessaire d'aller recueillir des récits, des explications de pratiques de la part des acteurs directement sur place au sein des établissements scolaires.

Pour cela, il est nécessaire « d'envisager et d'analyser la connaissance produite et exprimée par les sujets dans une démarche rigoureuse de collecte et de la replacer dans un processus maîtrisé de production de propositions interprétatives ». (Derèze, 2009, p.40) De cette

<footnote n="119">¹¹⁹ Philippe Breton et Serge Proulx, op.cit., p.253</footnote>
manière, en prenant attache avec les acteurs, le chercheur tend le doigt vers le sens commun, c'est-à-dire « [...] cette connaissance ordinaire et « allant de soi » qui est aussi une pratique qui, dans un même mouvement, décrit et constitue un ordre des choses »<fnref n="120" />. Cette connaissance ordinaire est directement récoltée auprès des acteurs via des discussions sous forme d'entretiens semi-directifs avec une hétérogénéité d'acteurs.

Dès lors, nous retrouvons un enlacement entre le savoir scientifique et le sens commun. Dans cette position, on admet une co-extensivité dû à l'interdépendance entre savoir scientifique et sens commun. A l'inverse de la posture de « rupture » qui considère les acteurs sociaux comme étant démunis face à la force d'imposition sociale du milieu dans lequel ils évoluent, dans lequel ils sont inscrits, nous nous efforçons d'approcher le sens commun. Ainsi, on peut parler de « transition épistémologique », celle qui consiste à préciser et souligner la continuité, l'interdépendance et ou le passage, sens commun-savoir scientifique. On comprend ici, que le sens commun issu du milieu social observé vient directement nourrir la réflexion scientifique. C'est la raison pour laquelle il y a une interaction forte entre savoir scientifique et sens commun. C'est dans cette posture que cette thèse s'inscrit. En effet, nous sommes dans un entremêlement entre sens commun et savoir scientifique.

Toute cette démarche méthodologique et de positionnement du chercheur se traduit dans l'approche compréhensive. Ce paradigme, proche des questions posées à la méthodologie qualitative comme le note J-C. Kaufman, considère que « l'homme ordinaire a beaucoup à nous apprendre ». (Kaufman, 2014, p.23) Avec l'approche méthodologique compréhensive nous sommes amenés à comprendre que le chercheur doit puiser le savoir social incorporé par les individus. En effet, pour l'un des pères fondateurs de la sociologie compréhensive, M. Weber, « la démarche compréhensive s'appuie sur la conviction que les hommes ne sont pas de simples agents porteurs de structures mais des producteurs actifs du social, donc des dépositaires d'un savoir important qu'il s'agit de saisir de l'intérieur, par le biais du système de valeurs des individus ; elle commence donc par l'intropathie »<fnref n="121" /> (Ibid., p.24), c'est-à-dire la connaissance de soi même. Pour illustrer cette approche méthodologique de la sociologie compréhensive G. Derèze cite L. Bernier qui écrit : « La meilleure façon de fonder ou de refonder la connaissance des réalités sociales, [c'est] de partir des savoirs du sens commun

<footnote n="120">¹²⁰ *Ibid.*, p.41</footnote>

<footnote n="121">¹²¹ *Ibid.*, p.24</footnote>
dont tous les individus disposent par rapport à leur propre réalité, à leur propre histoire, à leur propre lieu d'insertion dans le champ social » (Bernier cité par Derèze, 2009). Dès lors, c'est dans le quotidien que le sens commun se construit. Et c'est ce quotidien que nous nous sommes appropriés avec empathie auprès des acteurs interrogés in situ, dans les lycées.

Pour enrichir notre méthodologie, nous pouvons maintenant nous intéresser à différentes façons d'approcher un terrain.

### 3.2.2 Entre investigation localisée / dispersée et engagement périphérique

Concernant la méthode d'enquête empirique, le chercheur peut investir son terrain de différentes façons. Locale, c'est à dire s'attacher à un groupe de personne particulier tel qu'un service administratif, une équipe d'informaticiens par exemple. Dans ce cas, on parle d'une étude monographique qui entend une observation directe et approfondie d'un fait social. Ensuite, l'investigation localisée s'attache au point de départ d'une pratique ou d'une activité sociale spécifique. Dans cette forme d'investigation, on considère le terrain comme un cadre de recherche, mais en prenant en compte les particularités situationnelles. On peut citer l'exemple d'étude type : réception des médias des personnes âgées dans un village.

Pour finir, on peut évoquer l'investigation dispersée qui est proche de la seconde investigation (localisée), mais la particularité se tient dans le fait que l'on observe un fait social mais de façon éclatée et ou comparative. On parle alors d'une approche focalisée. C'est à dire que l'on cherche à « retrouver par la mise en rapport des multiples comportements et propos qui accompagnent une activité ou gravitent autour d'un projet singulier, des logiques particulières d'organisation des faits et des dits propres à un milieu de vie donné » (Delbos cité par Derèze, 2009).

Dans le cadre de cette thèse qui se concentre sur le sujet de l'intégration du numérique dans le milieu éducatif et plus encore dans le corps enseignant, nous sommes dans un format d'investigation à la fois « localisée » et « dispersée ». En effet, dans le contexte où ledit numérique s'insère dans l'organisation des équipes pédagogiques nous nous attachons à observer le départ et ou la continuité d'un phénomène social mêlant des objets techniques, des usages et des formes organisationnelles. Dans le sens où nous observons des pratiques sociales, cette recherche s'inscrit dans une investigation localisée. Cette investigation peut
être enrichie par une investigation « dispersée » car il est pertinent d'avoir une approche comparative dans différents établissements avec des caractéristiques variables, comme par exemple, la localisation de l'établissement observé (province Sud, Nord, îles). En associant l'investigation « localisée » et « dispersée », on parle alors « d'approche focalisée » et on s'attache à observer un fait social dans plusieurs lieux comme des établissements et ou des équipes d'enseignants. Dans le cadre de cette thèse, durant près de quatre années, quatre établissements ont été investigués avec près de soixante acteurs interviewés. On comprend une hétérogénéité d'acteurs comme : des enseignants, des Référents au Numérique Educatif (RNE), des informaticiens, des chefs de travaux, des acteurs institutionnels, des documentalistes, des membres de la Direction de l'établissement.

Ces différentes modalités d'investigations nous amènent à adopter un engagement périphérique, c'est-à-dire que le chercheur a une présence reconnue, que son action est située dans un milieu ou groupe social défini. Pour des auteurs tels que J-C. Baboulin, J-C. Gaudin, P. Mallein, il s'agit pour le chercheur de ne se positionner « [...] « ni trop près, ni trop loin » des usages concrets et des représentations des usagers, pour en faire émerger des significations pertinentes » (Baboulin, Gaudin et Mallein cité par Derèze, 2009). Pour G. Derèze, le chercheur empirique est « [...] à la fois dedans et dehors, à la fois près et loin pour n'être ni trop près ni trop loin. [...] Cela permet peut-être à la fois de rester en prise avec le quotidien, les contrainte et les aléas du terrain, tout en évitant l'immersion totale qui peut se révéler dévoreuse de temps, peu productive et anesthésiante ».<fnref n="122" />

Sans être en contact continu avec son terrain et le groupe social observé, le chercheur entreprend une démarche explicative tout au long de son enquête. E. Hughes parle de « l'émancipation », c'est à dire une approche par laquelle l'observateur établit un équilibre entre le détachement et la participation. Pour le même auteur (Hughes) l'implication trop importante du chercheur peut avoir pour effet de bloquer sa possibilité d'analyse car trop empreint par les particularités du terrain. Ce détachement volontaire offrant de l'espace et du temps en dehors du terrain est un avantage car le chercheur se renseigne et prend le recul nécessaire pour repositionner son rôle, l'objet de sa recherche et ce qu'il a ressorti du terrain. Dans cette posture, les établissements concernés ont été investigués sur des périodes courtes.

<footnote n="122">¹²² Gerard Derèze, op.cit., p.49-50.</footnote>
Une semaine ou deux pour les établissements qui étaient éloignés, et pour ceux situés à la capitale (Nouméa), il était possible de prendre rendez-vous avec les acteurs et revenir à un autre moment pour les interviewer.

Pour continuer, nous pouvons nous pencher sur la posture du chercheur en évoquant le paradoxe de l'observateur sur le terrain.

### 3.2.3 Paradoxe de l'observateur

La posture empirique que nous appliquons pour cette thèse nous amène à nous questionner sur le paradoxe de l'observateur. Lors d'une intervention dans un milieu social donné, le chercheur tente d'étudier des situations sans les modifier. Cependant, pour des auteurs comme A. Jarrigeon, E. Lallement, J-B. Perret, J. Tassel, toute intervention du chercheur sur le terrain « [...] est nécessairement un biais et une distorsion du réel, la situation observée perdant de sa prétendue pureté » (Jarrigeon, Lallement, Perret et Tassel, 2004, p.4) Ainsi, il est prétendu qu'il existe une « situation pure » avant l'intervention du chercheur, comme si un « déjà là » existait et qui échapperait au chercheur au moment où il pénètre les lieux. In situ, le chercheur dégrade cette pureté situationnelle et vient sans le vouloir, parasiter le « réel » et modifier ce qu'il souhaite observer. C'est par le fait que le chercheur agit sur un contexte préexistant que sa position est dite paradoxale. En effet, comment observer les acteurs quand ils ne sont pas observés dans la mesure où le chercheur altère le phénomène social analysé. A-M. Arborio ajoute que l'on « souhaite donc mettre en place un dispositif qui assure que les pratiques se dérouleront bien « comme si on n'était pas là» ; or, il y a fort à parier que les acteurs modifient leurs comportements du fait même de la présence d'un observateur : parce qu'ils ont des choses à dissimuler, parce qu'ils souhaitent contrôler l'image qu'ils donnent d'eux-mêmes ou encore par bonne volonté, souhaitant aider l'enquêteur dans ce qu'ils perçoivent comme ses objectifs.» (Arborio, 2007, p.28)

Toutefois, cette perception quelque peu pessimiste de l'effet du chercheur sur son terrain d'investigation peut être revue. Pour G.Derèze, « on peut ainsi adopter un point de vue plus constructif en voyant dans cette rencontre (chercheur-sujet), dans cette interaction, une occasion spécifique d'émergence d'une situation originale qui, au-delà de l'approche de la « vie lorsque le chercheur n'est pas là », permet de susciter une forme d'intelligibilité du social
fondée sur l'échange collaboratif entre le chercheur et ses sujets ».<sup>123</sup> Pour l'auteur, c'est dans ce cadre que l'observateur doit prendre en compte cette dualité (chercheur-situation pure) et considérer les situations de recherche (entretiens, observation participante...) comme étant uniques et ainsi analyser et expliciter sa présence au terrain et aux acteurs. Ainsi, en comprenant cette dualité, il était nécessaire d'expliciter le projet de recherche aux acteurs et, pour certains d'entre eux, de les rassurer sur la démarche qui n'avait pas pour objectif de juger mais d'observer simplement ce qu'ils font avec les dispositifs numériques informationnels, comment ils les ont mis en place exemple, quelles pratiques collectives sont faites avec ces outils. Cette crainte du jugement qui pouvait être visible chez certains devait être atténuée pour qu'ils parlent plus librement.

Sur la question de la position de l'observateur et de l'effet qu'il a sur le terrain, nous pouvons également évoquer le regard et le comportement des enquêtés sur le chercheur. Tout d'abord, le chercheur, qu'il fasse une ethnographie à long terme ou des interventions périodiques, disposera d'un statut de « personne extérieure ». Dans le cas de notre étude, ce statut avait différents effets sur les acteurs interrogés. En effet, concernant le public qui nous intéresse, à savoir les enseignants, ils avaient des perceptions variées de la présence du chercheur. A titre d'exemple, Il y avait à la fois une instrumentalisation du chercheur (messager des plaintes des enseignants envers l'institution / support de valorisation des pratiques "innovantes") et une recherche de légitimité de sa présence par peur de se faire juger (qu'est-ce que vous cherchez / que faites-vous ici ?). C'est dans ces moments de rencontre avec les sujets qu'un ou des rôles sociaux sont attribués au chercheur lui donnant une place dans le milieu social étudié. Ce processus doit être pris en compte par l'observateur car il « Il éclaire sur la face que les enquêtés s'efforcent de lui montrer, en même temps que cela fait ressortir les positions et les stratégies des différents enquêtés pour se situer dans l'espace social étudié. On se trouve, par là, éclairé sur l'univers limité, contraint, des possibles dans lequel se construit une interprétation localement acceptable de la présence de l'observateur, en même temps que sur les intérêts d'acteurs qui traversent la situation. Ces comportements vis-à-vis du chercheur s'observent tout au long de l'enquête, souvent avec des

<footnote n="123"><sup>123</sup> Gerard Derèze, op.cit., p.75</footnote>
revirements qu'on gagne à saisir puisqu'ils témoignent d'inflexions liées à l'acquisition de
nouvelles informations sur le chercheur».<fnref n="124" />

Ces différents effets et postures de chaque acteur (chercheur-sujet) qui se coordonnent en
situation a pour conséquence de créer de la distorsion. En effet, une personne méfiante
envers le chercheur hésitera à se dévoiler complètement et à délivrer des informations
pouvant être utiles. D'où l'importance de rassurer certains interviewés en réexpliquant que
c'est une démarche de recherche et non une évaluation des pratiques.

Pour continuer sur la posture du chercheur, nous pouvons maintenant nous intéresser à sa
position déclarée quand il investit un terrain.

3.2.4 Position déclarée de l'observateur

Le terrain de recherche de cette thèse est essentiellement le milieu éducatif et plus
encore les lycées. N'étant pas dans un espace public tel que la rue où le chercheur peut
s'asseoir et observer son environnement, un lycée demande un minimum de présentation qui
passe souvent par un médiateur, quand on en dispose.

Univers fermé et normatif, il était ainsi nécessaire de se présenter en tant que chercheur et il
était difficilement envisageable d'adopter l'anonymat. « [...] pour réaliser des entretiens ou
administrer des questionnaires, on ne peut se passer de l'accord préalable de l'enquêté ».<fnref n="125" />
Dans le cas des enseignants ou des membres de l'établissement, ils souhaitaient et se
sentaient plus sereins quand le proviseur (directeur) de l'établissement était informé de la
venue et des actions d'un chercheur. Il en allait de même quand un informateur était
directement sur place et avait évoqué ma venue auprès des acteurs. Ainsi, il est arrivé qu'au
moment de prendre des rendez-vous, l'enquêté (enseignant) demande à la fois quels étaient
les objectifs de l'entretien et le sujet de recherche porté, mais également si le proviseur était
au courant de cette démarche au sein de l'établissement.

<footnote n="124">124 Anne Marie Arborio, *op.cit*, p.33</footnote>

<footnote n="125">¹²⁵ *Ibid*., p.28</footnote>
Ce passage par la hiérarchie soulageait les enseignants qui baissaient en quelque sorte la
garde envers un « étranger » et pouvaient ainsi être plus ouverts à la discussion. Par ailleurs,
la présentation de soi sur le terrain est cruciale en ce « [...] qu'elle détermine en partie le type
d'observation qui nous sera accessible. [...] seule l'observation à découvert assure à l'enquêté
de pouvoir poser des questions ou d'accéder à des documents l'aidant à décrypter ses
observations »<fnref n="126" />. Par exemple, sur un terrain en particulier, les enseignants avaient donné
accès à une plateforme en ligne (Google Drive) pour que l'on puisse accéder à certains
documents (ce qui n'est pas dans les directives habituelles, donc difficilement décelable si
l'enquêté craint un jugement de pratique ?). De plus, la position déclarée offre la possibilité
au chercheur de prendre des notes en toute situation et d'accéder à des services particuliers.
D'autre part, la déclaration du statut de chercheur est en adéquation avec l'engagement
 périphérique précédemment décrit, du fait que l'observation est toujours annoncée et que le
chercheur intervient à découvert en se présentant et en explicitant sa démarche
d'investigation.

Sur ce point, G. Derèze explique que « le dévoilement de l'objet de recherche est indispensable, mais il ne doit pas forcément être détaillé ou immédiat. [...] Une explication trop précise peut même être contre-productive dans la mesure où elle amène les acteurs à (trop) calibrer leur propos ou leurs attitudes de manière à répondre aux attentes qu'ils croient être celles du chercheur ».<fnref n="127" />

Il en va de même sur l'opacité volontaire de l'objet que le chercheur tente d'instaurer et qu'il est nécessaire d'éviter. C'est la raison pour laquelle il est préférable de se présenter et révéler son statut de chercheur en explicitant le sujet de recherche progressivement afin d'éviter une trop forte instrumentalisation du chercheur ou de la réticence de certains acteurs qui se fermeront ou orienteront trop leurs propos.

Comme expliqué plus haut, l'entrée dans des établissements était facilitée par des médiateurs qui me présentaient ainsi que le sujet de recherche. Sur un terrain, il était d'autant plus aisé d'intervenir car il s'agissait d'un projet de classe numérique accompagné par les chercheurs du Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Éducation dont je suis membre et qui

<footnote n="126">¹²⁶ *Ibid.*, p.28 et 29</footnote>

<footnote n="127">¹²⁷ Gerard Derèze, *op.cit.*, p.82</footnote>
réalisait une étude sure « l'impact de la connaissance du cerveau, avec une approche métacognitive, sur la performance académique des étudiants ».<fnref n="128" /> D'autre part, l'entrée était facilitée par le fait que je sois accueilli au sein de l'Observatoire Numérique pendant la thèse. Cette structure avait préalablement travaillé avec l'équipe que j'allais observer et que j'avais pu rencontrer avant le début de la thèse.<fnref n="129" />

Sur d'autres terrains, la présence d'un médiateur symbolisait la clé qui nous ouvrait la porte de l'établissement et donnait ainsi l'accès à certains lieux et le contact des personnes à interviewer. Dans un lycée, une première personne nous a fait rencontrer les membres de la direction pour présenter le projet. Par la suite, ce médiateur a pu donner des contacts de collègues, notamment d'un chef des travaux qui a été un deuxième médiateur vers d'autres acteurs. Les différents médiateurs, qu'ils soient issus d'une organisation (Observatoire Numérique, laboratoire LIRE) ou qu'ils soient des personnes du terrain (enseignant, formateur) était un point d'entrée important pour débuter une recherche car ils me présentaient aux personnes de l'établissement et me donnaient les contact mails pour que je puisse prendre rendez-vous pour des entretiens. Une fois l'entrée faite dans l'établissement, il s'agissait de prendre rendez-vous avec les personnes. Par respect de l'éthique, ils étaient informés du sujet de recherche et que l'entretien était enregistré et anonyme dans l'exploitation des données recueillies. Dès lors, dans les deux premiers établissements, les personnes donnaient un accord oral pour participer à la recherche et pour les deux autres un accord de consentement était signé. Dans tous les cas, la direction de l'établissement et les personnes à interviewer étaient informées de la démarche réalisée dans le cadre de cette étude et les personnes pouvaient à leur guise y participer.

Toujours sur la question du terrain, il est intéressant de se questionner sur les types d'observation qui peuvent être mis en œuvre.

### 3.2.5 Observation directe et furtive

L'observation directe comprend une présence de l'observateur auprès des acteurs et du milieu social qui l'intéresse. Quand le chercheur applique ce type d'observation, c'est qu'il estime « qu'il y a un intérêt de connaissance à établir des constats d'abord fortement

<footnote n="128">¹²⁸ https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2211949320300016</footnote>

<footnote n="129">¹²⁹ Nous reviendrons sur ce point plus bas lorsque nous présenterons les terrains de recherche</footnote>
contextualisés, que l'observation d'interactions directes permet de comprendre des actions
collectives et des processus sociaux, et que le sens vécu par les agents, tel qu'il se donne à voir
dans la situation observée ».<fnref n="130" /> Pour A-M. Arborio, l'observation directe est un moyen
d'accéder à certaines pratiques difficiles à verbaliser pour les acteurs in situ, ou au contraire,
quand ces pratiques « font l'objet de discours pré-construits visant au contrôle de la
représentation de soi, voire lorsque ceux-ci (les acteurs) ont le souci de dissimuler [...] »<fnref n="131" />
certaines d'entre elles (les pratiques).

L'observation directe est également une approche favorable pour le chercheur car elle permet
de saisir le contexte et les particularités de celui-ci qui pèsent sur les acteurs telles que les
normes, les règles formelles, et tout ce qui gravit autour d'eux. On peut penser aux formes de
rituels, aux postures des acteurs, à ce qu'ils disent en situation de réunion, à ceux qui prennent
plus ou moins la parole lors d'un travail en groupe, l'ordre des prises de parole, les
compétences. Pour ces raisons, lorsqu'il était possible de participer à des réunions ou des
activités communes des enseignants, c'était l'occasion de saisir le sens que les acteurs
donnent à leurs pratiques sociales quand ils sont en situation de travail ou encore durant les
entretiens. Comme le précise G. Derèze, les entretiens font également partie de l'observation
directe car ils sont « [...] l'occasion (l'interaction), le lieu (là où cela se passe), le moment (la
durée de l'interview), pour observer ce qui se donne à voir, de l'embarras ou l'engouement
suscité par certaines questions [...] ».<fnref n="132" />

En lien avec « le paradoxe de l'observateur », l'observation directe et les différentes
démarches (observation et analyse de situations ou des entretiens) impliquent que
l'observateur analyse sa propre présence pour qu'il puisse saisir l'effet qu'il produit quand il
s'insère en tant qu'« étranger » dans le milieu social ou encore quel rôle les sujets lui
attribuent. En effet, cette démarche permet de cerner si les enquêtés nous acceptent, s'ils
nous instrumentalisent, nous rejettent par méfiance, etc. Dans le milieu éducatif, chaque
acteur disposait d'une approche différente. Des institutionnels aux enseignants, les réactions
allaient de l'accueil « à bras ouvert » à la défiance. Il était donc nécessaire d'adopter une

<footnote n="130">¹³⁰ Anne Marie Arborio, *op.cit.*, p.27</footnote>

<footnote n="131">¹³¹ *Ibid.*, p.26</footnote>

<footnote n="132">¹³² Gerard Derèze, *op.cit.*, p.89</footnote>
attitude et parfois d'exercer un renversement de situation pour tenter de s'adapter au mieux afin d'en retirer des informations. Ainsi, il fallait cerner et jongler entre les postures des acteurs pour se modeler et entrer dans une attitude « convenable ».

En complément de l'observation directe, l'observation dite « furtive » comprend des éléments d'analyse que le chercheur retire hors de son activité professionnelle, sans protocole méthodologique préétabli et sans déclarer l'intention de retirer des informations. G. Derèze explique que cette « observation furtive peut avoir lieu à tout moment et en tout lieu pour peu que l'attention du chercheur soit en éveil »<fnref n="133" />. Il s'agit ici de saisir les « phénomènes extérieurs qui viennent, par la bande, alimenter le travail de recherche »<fnref n="134" />.

Dans son ouvrage, G. Derèze parle de situations spontanées, non prévues, hors terrain, à travers lesquels le chercheur doit tenter de saisir des phénomènes (paroles, actes etc). Il prend d'ailleurs l'exemple de Pierre Bourdieu expliquant qu'une banale discussion avec sa mère a guidé et modifié sa pensée et son approche du mariage.

Concernant ce travail de thèse, l'observation furtive couplée à l'observation directe était particulièrement appliquée lors des présentations avec les acteurs. Souvent le hall d'entrée ou près de l'administration de l'établissement, il était intéressant d'observer quels acteurs nous accueillent et quelles discussions découlaient suite aux différentes présentations. Afin de ne pas dénaturer la situation et le dialogue naissant entre les acteurs (dans lequel j'étais impliqué), il s'agissait plus de ne pas prendre de note en direct. A titre d'exemple, dans un établissement, lors du premier contact avec le proviseur, le directeur adjoint est venu à notre rencontre pour parler du sujet (numérique et éducation) et poser quelques questions sur notre recherche. En possession des lieux, nous avions investi de manière spontanée le hall d'entrée en lieu de discussion, une sorte de réunion improvisée où les paroles des participants étaient d'or. Nous avions droit à la description de l'établissement avec les zones plus ou moins équipées en outils numériques et en débit internet. Cet exemple montre bien l'utilité de l'observation furtive couplée à l'observation directe, plus pointilleuse et répondant à des questions liées au sujet principal. Pour l'observation furtive, elle pouvait aussi être appliquée

<footnote n="133">¹³³ *Ibid.*, p.90</footnote>

<footnote n="134">¹³⁴ *Ibid.*, p.90</footnote>
quand j'étais accueilli par les acteurs. Notamment les espaces physiques où les enseignants se retrouvaient pouvaient être important à considérer dans notre démarche, car ils représentent des lieux d'échanges et d'interactions favorisant la transition d'informations pratiques et ou la construction d'un projet commun.

Nous pouvons récapituler ces différentes approches dans un tableau :

<table><caption>Figure 1 : Synthèse des observations directes et furtives</caption><tr><td>Observation directe</td><td>Présence du chercheur dans le milieu social et le contexte qui l'intéresse. Exemple : se rapprocher d'une équipe pédagogique.</td></tr><tr><td>Observation furtive</td><td>Eléments retiré hors du champ et d'une méthodologie préétablie. Elle peut être complémentaire avec l'observation directe comme interagir avec un enseignant qui dévoile un espace commun spécifique à leur équipe et dans lequel ils se retrouvent pendant les temps de pause.</td></tr></table>

Dans la prochaine partie, nous allons évoquer la question des entretiens semi-directifs. Nous pourrons ainsi comprendre la démarche de cette méthode ainsi que les actions mises œuvres dans les différents terrains.

### 3.2.6 Entretiens

#### Entretiens semi-directifs

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 2 : Processus de l'entretien semi-directif.</figcaption></figure>

L'entretien est un moment privilégié pour l'enquêteur car il est un moment d'échange avec une ou plusieurs personnes qui vont donner du sens à leurs pratiques. L'objectif est de récolter des informations sur le sujet et l'objet de recherche de l'investigateur auprès des personnes inscrites dans un monde social donné. Dans le cas de cette thèse, nous parlons du milieu éducatif et plus particulièrement, du corps enseignant. Pour J-P-O. De Sardan, « *La*
production par le chercheur de données à base de discours autochtones qu'il aura lui-même
sollicités reste un élément central de toute recherche de terrain». (De Sardan, 1995, p. 6)
Comme précisé dans la partie acteur et sens commun, l'entretien est un véritable moyen de
faire émerger ce sens commun en interrogeant une multiplicité d'acteurs, également appelés
« informateurs ». L'entretien avec l'informateur porte généralement sur deux pôles qui sont
la consultation et l'expérience. « Celui qu'on appelle parfois « informateur » est donc tantôt
un consultant sollicité sur ses connaissances, tantôt un narrateur parlant de son propre vécu
et souvent les deux. L'entretien porte parfois sur des référents sociaux ou culturels sur lesquels
on « consulte » l'interlocuteur. Celui-ci, invité à dire ce qu'il pense ou ce qu'il connaît de tel ou
tel sujet, est supposé alors refléter au moins en partie un savoir commun qu'il partage avec
d'autres acteurs locaux, voire avec l'ensemble du groupe social considéré ».<fnref n="135" />

J-C. Kaufmann s'appuie sur N. Elias qui précisait dans son ouvrage « *la société des individus* » que « l'individu peut être considéré comme concentré du monde social : il a en lui, structurée de façon particulière, toute la société de son époque ».<fnref n="136" /> L'entretien peut être compris comme un miroir plus ou moins opaque de la réalité ou de la construction en cours de celle-ci. G. Derèze définit les entretiens comme une « [...] voie d'accès aux pratiques sociales, culturelles, communicationnelles, professionnelles..., ils permettent d'en dégager, avec prudence et doigté interprétatif, les contours les contraintes, les routines, les stabilités, les accidents ...On cherche à faire émerger des propos des acteurs des indices, des descriptions et des représentations de pratiques, donc à la fois des traces concernant un faire, du sens et des valeurs ».<fnref n="137" />

Avec cette méthode, les enquêtés retracent et décrivent leurs pratiques sociales sur un sujet précis. (Exemple : l'usage d'un dispositif info-communicationnel commun).

Suivant les finalités du chercheur, différents types d'entretiens peuvent être exercés.
Entretien directif (Proche du questionnaire, il consiste à poser une suite précise de questions
généralement fermées) ; entretien semi-directif (proche d'une situation conversationnelle, il
consiste à poser des questions sur différents thèmes prédéfinis) ; entretien non-directif

<footnote n="135">¹³⁵ *Ibid*., p.7</footnote>

<footnote n="136">¹³⁶ Jean-Claude Kaufmann, *op.cit.*, p.59</footnote>

<footnote n="137">¹³⁷ Gérard Derèze, *op.cit.*, p.118</footnote>
(l'enquêteur lance la conversation avec une question générale ou une énonciation à l'enquêté, et les deux interlocuteurs conversent autour celle-ci).

Dans le cadre de cette thèse, c'est l'entretien semi-directif qui a été favorisé car il(s) « constituent une vaste catégorie aux modulations potentielles très nombreuses »<fnref n="138" />. Pour se faire, l'enquêteur dispose d'une grille de thématiques avec des questions qui représentent son guide d'entretien. L'entretien semi-directif offre la possibilité de ne pas suivre à la lettre le guide d'entretien et de laisser place à l'improvisation conversationnelle (tout en restant dans les thématiques abordées). En effet, l'ordre des questions ne doit pas forcément être respecté car tout dépend du déroulé, de la dynamique de l'échange entre les parties. Les entretiens semi-directifs menés ont été de réels outils pour récolter des récits liés aux travails avec les dispositifs info-communicationnels numériques. Notons aussi que pour compléter certains entretiens durant lesquels des questions n'ont pas été posées, il était possible de recontacter les personnes par téléphone ou par mail pour obtenir certaines précisions.

Pour continuer sur les entretiens, nous pouvons nous intéresser aux différentes phases utiles pour leur mise en œuvre.

### 3.2.6.1 Avant entretien :

#### 3.2.6.1.1 Thématiques et grille de question

Comme le précise J-C. Combessie, « Le guide d'entretien est un mémento (un pense bête). Il est rédigé avant l'entretien et comporte la liste des thèmes ou des aspects du thème qui devront être abordés avant la fin de l'entretien » (Combessie, 2007, p.24). Dans le souhait de se rapprocher d'un contenu homogène, les entretiens avaient plus ou moins la même structure mais dépendaient également de la personne à interviewer. En effet, les finalités et le contenu du questionnaire dépendaient du statut (profession) de la personne, mais également du contexte. On ne pose pas les mêmes questions à un acteur institutionnel qu'à un enseignant. Concernant le public qui nous intéresse dans ce travail (les enseignants), les thématiques principalement abordées étaient :

* Parcours professionnel ;

<footnote n="138">¹³⁸ *Ibid.*, p.110</footnote>