# 6. Acceptation de l'hétérogénéité ?

Dans le contexte de la formation pour adultes migrants, la question de l'accent se pose également en termes d'attitudes et de discours face aux autres et face à la norme. Les accents sont alors mobilisés dans les discours et les pratiques et peuvent refléter les positionnement des uns par rapport aux autres, des uns par rapport aux représentations des autres. Nous pouvons ainsi distinguer, dans la manière dont les stagiaires et les formateurs mentionnent et commentent les accents, un positionnement personnel ainsi que des indicateurs d'ouverture ou de fermeture face à certains accents et ce qu'ils représentent. Ces aspects sont à prolonger par la question de la diversité et de l'hétérogénéité des accents et des publics dans les groupes de formation, ainsi que par la question du rapport aux normes du français, qui s'expriment alors sur le plan individuel et sur celui des représentations collectives.

# 6.1. Discours et représentations des accents au cours de l'enquête

Lors de notre enquête, une stagiaire marocaine (Q2G2B4F), en cours d'apprentissage de la lecture et de l'écriture, nous a raconté avoir appris à parler français avec son mari français et sa belle-famille. Selon elle, pour compenser ses « problèmes » (face au monde de l'écrit), elle se devait de parler un français parfait, un « français 100% ».

Plus tard au cours de l'entretien<sup>88</sup>, Q2G2B4F revient sur ses paroles et précise qu'il n'est finalement pas possible d'atteindre les 100%, n'étant pas française mais marocaine, et que,

<footnote n="88"><sup>88</sup> Entretien réalisé à Quimper le 04/06/15.</footnote>
comme toute sa famille du Maroc parle uniquement arabe, il est nécessaire pour elle de rester comme eux.

- Q2G2B4F : Hein, quelques fois, y a des difficultés un peu, on n'arrive pas à sortir des mots mais je parle vite comme au Maroc, comme ici. « Mainnnant », mais je parle à l'envers quelques fois [rire]

- Enq.M : Mais moi, j'ai pas entendu, j'ai pas fait attention [rire], t'as des exemples, de quand tu parles à l'envers ?

- Q2G2B4F : Oui, y en a qui me disent par exemple, ma belle-sœur elle est toujours, en train de me corriger

- Enq.M : D'accord et t'as... t'aimes bien ça ?

- Q2G2B4F : Euh oui, oui

- Enq.M : c'est bien...

- Q2G2B4F : c'est bien mais elle, elle est jamais contente de, de...

- Enq.M : [rire]

- Q2G2B4F : [rire] de, qu'est-ce que je fais [rire] elle a toujours voulu que j'a ... mais ça c'est bien parce qu'elle, elle voulait que j'avance plus mais on est en France, par exemple on n'est pas d'origine française, on peut pas savoir la, la langue tout à fait cent pour cent quand même, non ? [rire]

- Enq.M : Euh, euh [rire]

- Q2G2B4F : pour circuler, bah, c'est déjà pas mal

- Enq.M : D'accord, elle, elle voudrait que tu sois cent pour cent, que t'aies la langue cent pour cent comme tu dis ...

- Q2G2B4F : non, mais, il faut, ça veut dire y a des... pour les verbes, pour les choses, pour parler, ça veut dire pour plein... mais moi, je parle toujours comme ça. Je fais pas des verbes, des euh, c'est elle, elle voulait que je parle des verbes, doucement, et comme ça, comme si [...] née ici en France

- Enq.M : D'accord...

- Q2G2B4F : Mais je pourrai pas parler français à cent pour cent avec l'accent quand même, je viens du Maroc.

Pour un autre stagiaire, mexicain de vingt ans (B2G2A3M)<fnref n="89" />, perdre son accent espagnol-mexicain et prendre le même accent que son conjoint français est une question de *respect*, un moyen selon lui de faire *honneur* au pays d'accueil.

- Enq.M : que [...] Pourquoi tu trouvais bizarre de devoir ouvrir la [...] pour [...]

<footnote n="89">⁸⁹ Entretien réalisé à Brest le 20/03/15.</footnote>
- B2G2A3M : la bouche, parce que je me sentais ridicule mais maintenant je me suis habitué et j'ai compris que si je veux parler français avec son accent parce que je veux apprendre la langue, le français mais en plus avec l'accent français

- Enq.M : ah oui

- B2G2A3M : parce que je pense que je vais rester en France

- Enq.M : tu vas rester ici ouais

- B2G2A3M : je veux apprendre le français avec l'accent parce que je trouve que c'est comment déjà ? que c'est respectueux d'apprendre le français avec l'accent, parce que par exemple [...] je trouve un peu, un peu irrespectueux les Anglais qui parlent français mais ils n'essaient pas de prendre l'accent français, parce que, je sais pas, je trouve qu'ils sont un peu irrespectueux et pour ça je veux apprendre le français et apprendre [...] prendre l'accent français

- Enq.M : et comment tu penses que [...] on peut prendre, apprendre l'accent français ?

- B2G2A3M : en train d'écouter la radio la télévision...

- Enq.M : oui, j'ai vu que tu mettais que tu écoutais la radio, la télé [...]

- B2G2A3M : oui, la télé, la musique, j'écoute beaucoup de musique antique de la France, Yves Montand

- Enq.M : hummm des chanteurs français

Cependant, prendre un accent est source d'interrogation pour ce jeune stagiaire.

- B2G2A3M : oui ça a coupé parce que les Bretons ils prononcent pas tous les mots [...] ils coupent quelques mots, bah je commence à faire la même chose

- Enq.M : d'accord [rire]. Et tu disais, si tu vas à Paris tu penses que tu vas avoir l'accent breton ?

- B2G2A3M : oui je pense avant je dis bah c'est... si je... quand j'étais au Mexique je dis si je voyageais à la France je dois avoir l'accent de Paris, l'accent parisien, parisien...

- Enq.M : parisien

- B2G2A3M : mais maintenant je pense que j'aime l'accent de la Bretagne je me sens bien en Bretagne je me sens un petit peu breton

- Enq.M : ça y'est t'es un petit peu breton ?

- B2G2A3M : voilà je pense que je dois pas changer mon accent

Un autre stagiaire, tchétchène (B2G1E5M), qui opposait des résistances lors des prises de parole et des éventuelles corrections des formateurs ou des stagiaires, m'a expliqué que parler français comme un français revenait à parler « comme une petite fille ». Comme j'essayais de comprendre son propos, il a développé son point de vue : la voix des hommes en français est
semblable, selon lui, à celle des femmes. Il ne souhaite pas prononcer le son [y] ou forcer la montée mélodique lors des interrogations pour que l'on ne puisse pas remettre en cause sa virilité. Ce stagiaire n'a pas souhaité que l'on échange lors d'une interview.

Ces trois illustrations du travail de terrain nous amènent aux interrogations suivantes : pourquoi vouloir parler sans son accent ? « Effacer » un accent ? Refuser une forme de prononciation ? S'efforcer de calquer un modèle ? Dans les discours apparaissent de manière récurrente des représentations liées à une langue française prestigieuse. Ainsi, les termes « poli », « joli », « moderne », « douce », « comme s'ils étaient dans une bibliothèque », « comme si ils chantaient », « intelligente » appliqués à la langue française viennent étayer notre hypothèse selon laquelle les stagiaires dévalorisent leur-s langue-s et nourrissent alors un sentiment d'illégitimité. En effet, certains opposent le français « doux », « intelligent », à leurs langues « fortes », « pas correctes », « qui sortent comme ça ». Si cette opposition est présentée comme telle, il est également possible d'envisager une certaine forme de complémentarité entre des registres disparitaire et paritaire (Le Dû & Le Berre, 1996), renvoyant alors à un partage des usages en fonction du contexte (formel/informel). Il s'agit donc d'un enjeu social : il existe une hiérarchie des accents et tous ne se valent pas, tant au niveau affectif qu'au niveau professionnel par exemple (Blanchet, 2016).

Ces perceptions des accents ont également été mentionnées par les formatrices qui ont notamment évoqué leurs difficultés à faire le lien entre les variations et leurs pratiques d'enseignement. Ainsi, certains accents, décrits par les formatrices comme « incompréhensibles », « agréables », qui « font du bien » à tous les autres stagiaires du groupe, ainsi que les difficultés qu'elles ont énoncées nous amènent au volet « didactique et formation » de ce travail.

La formatrice E a indiqué dans son questionnaire, en réponse aux questions liées à l'accent (définition, intelligibilité, appropriation) que son oreille s'était habituée aux accents des stagiaires, mais que ce n'était pas le cas des personnes n'ayant pas « l'habitude et la concentration nécessaires en début d'échange ». Plus loin, à la question « est-il possible de perdre un accent », elle répond : « plutôt non parce qu'il y aura toujours des sons difficiles à prononcer qui vont nous « trahir », on qu'on n'arrive pas à assimiler malgré un travail quotidien ». La formatrice E n'a pas la langue française pour langue première, elle est arrivée en France à l'âge adulte pour faire ses études et y est restée. C'est son parcours dont il est
question lorsqu'elle écrit que certains stagiaires souhaitent parler « comme elle » parce qu'ils s'identifient à son parcours, d'autres non car ils ne souhaitent pas avoir son accent. Elle souligne également la difficulté et le paradoxe de la question de l'accent en inscrivant qu'il est possible de s'approprier l'accent du français « avec un énorme travail sur la phonétique, la prononciation, la diction, sans que cela paraisse forcé ».
## 6.2. Questionnement sociolinguistique et contexte d'apprentissage

Tout comme la prononciation, la musicalité d'une langue peut faire l'objet d'un contenu à visée didactique, non pas dans le but de parler avec une « bonne » musicalité ou le « bon » accent, mais en proposant de répondre à des besoins d'intercompréhension en travaillant sur le lien qui existe entre la phonétique et la compréhension d'un point de vue linguistique. Dans cette optique, il semble alors possible de rapprocher notre questionnement sociolinguistique de l'un des axes de l'enseignement/apprentissage d'une L2 : la correction phonétique et prosodique, qui concerne la prononciation tant en production qu'en perception. Il s'agit de prendre en compte les difficultés des apprenants aux niveaux segmental et suprasegmental, de partir de ce constat, nommé parfois prononciation défectueuse, afin de proposer des exercices et activités de remédiation. Bien souvent, la phonétique correctrice (notamment pour le niveau suprasegmental) est le parent pauvre des manuels et méthodes (Lauret, 2007) car elle est perçue comme étant « indigeste », « lourde » en termes de préparation, alors même que la musicalité et le rythme sont essentiels à la réalisation des énoncés et influencent directement ces derniers. Après l'enquête de terrain, notre constat est qu'il n'y a pas ou très peu de remédiation, ni même de réflexions autour des accents. Ces derniers sont pourtant source d'interrogations et de réflexions chez les stagiaires et les formateurs, ce qui m'amène aux questions suivantes : les formateurs y voient-ils un enjeu pédagogique ou éventuellement un enjeu transversal de formation ? Ont-ils été sensibilisés et formés aux questions liées à l'importance de cet aspect de l'apprentissage de l'oral ? Ont-ils le temps nécessaire, dans un contexte où les prescriptions d'heures diminuent et où le niveau d'exigences en termes de compétences et de contenu augmente ? Mais alors, comment procèdent-ils en situation d'enseignement ? Et dans ce cas, par rapport à quels critères ? Ces questions nous amènent à une notion sous-jacente à leurs pratiques, à savoir leur rapport à la norme et ce qu'est selon eux une *bonne* prononciation. Ainsi, le « bon » accent serait celui de Paris, celui que l'on entend dans les enregistrements accompagnant les manuels et méthodes utilisés en formation par exemple. Nous pouvons alors prolonger le questionnement par la question suivante : cette
norme, imposée par une certaine classe sociale, dotée d'un capital symbolique fort, ne serait-
elle pas justement un des nœuds de la problématique ? En effet, cette forme orale visée,
survalorisée, codifiée et d'une certaine manière relayée par des institutions d'État, semble très
éloignée voire impossible à atteindre pour des stagiaires dont le niveau demandé en fin de
formation linguistique est le niveau A1.1 du CECRL. Comme la norme semble rassurante
pour l'enseignement/apprentissage, même si on ne la nomme pas expressément, elle est donc
intimement intégrée aux pratiques. Ainsi, alors que le critère d'acceptabilité des accents nous
semble devoir être directement lié à l'intercompréhension, il semblerait que ce soit d'autres
usages et enjeux qui prévalent.

6.3. La diversité des accents comme
« problème »

Les indicateurs d'insécurité linguistique qui ressortent du terrain aujourd'hui montrent un
rapport entre ce que l'on appelle communément les « problèmes d'accents » et les problèmes
de légitimité pour les locuteurs comme individus appartenant à une communauté linguistique,
sociale et identitaire. Or, au cours de notre enquête est apparu un discours récurrent selon
lequel la norme du français serait la non-accentuation alors que les langues premières des
stagiaires, plus fortes, plus vivantes selon eux, sont perçues comme moins légitimes, moins
normées, puisqu'accentuées.

Ainsi, l'observation participante a révélé un écart entre les pratiques et particulièrement une
tension entre la norme prescriptive qui véhicule une langue française d'ordre
monophonique : il y aurait ainsi une langue française, une seule entité véhiculée par
l'idéologie de la norme (Billiez & Millet, 2001; Meyer, 2011), et les usages réels des
stagiaires et des formateurs. Les perceptions qu'ont les stagiaires d'eux-mêmes en tant que
locuteurs et apprenants, ainsi que les pratiques formatives forment le contexte de cette
tension. Posées dans les questionnaires exploratoires à destination des formateurs et discutées
(voire co-construites) lors des entretiens, elles ont fait l'objet d'une analyse sociolinguistique
montrant que les rapports aux langues génèrent de l'insécurité linguistique, ainsi qu'un sentiment d'illégitimité linguistique.

Alors qu'un discours discriminatoire existe à l'encontre des accents, la problématisation sociolinguistique, l'analyse et les pistes à visée de formation peuvent venir se compléter afin de proposer diverses activités dans le cadre spécifique du FLI. Les apports de la correction phonétique et des activités d'éveil aux langues (approches plurielles pour le public adulte) peuvent se combiner grâce aux termes déclencheurs d'accents ou de musicalité et permettre ainsi un travail plus transversal sur les représentations des langues, de leur apprentissage, des locuteurs, de leurs accents et des enjeux sociaux qui leur sont liés. La question des accents permet alors une mise en regard des interactions sociales avec l'aménagement du milieu, du jeu d'apprentissage et du contexte sociolinguistique. Il semble ainsi pertinent de mener un travail en co-construction entre chercheurs, formateurs et stagiaires dans une visée réflexive et didactique afin de permettre une prise de conscience de ce qui se joue lorsqu'il est question d'accents : difficultés d'enseignement/apprentissage, hiérarchisation au sein du répertoire plurilingue, catégorisation sociale, discrimination linguistique et sentiment d'illégitimité.
# 7. Le rapport à la norme monophonique du français

> « Avoir un accent régional dans un pays marqué par une idéologie centralisatrice et monolingue, c'est être enfermé (par ceux qui dénient avoir un accent) dans une altérité sinon dégradante, du moins folklorique, risible et peu sérieuse. » (Gasquet-Cyrus, 2012, p. 241).

La catégorisation des accents fait partie d'un processus par lequel les locuteurs se catégorisent eux-mêmes vis-à-vis de l'Autre, et inversement, marquant ainsi une altérité. Cette catégorisation, bien que ne pré-existant pas aux discours épilinguistiques ou aux attitudes, peut cependant être mise en contexte afin de saisir les enjeux et tensions que cela soulève. Ainsi le rapport aux accents en formation linguistique en France sous-tend un rapport particulier à la norme du français. Le contexte est particulier et ses traits pertinents permettent de comprendre en quoi les variations et les perceptions différentes sont considérées comme des déviances et non des composantes du patrimoine linguistique du locuteur.

## 7.1. Eléments sur la norme et le statut du français

De par l'histoire sociolinguistique de la langue française sur le territoire français, le rapport à la norme est particulièrement problématique et influent, comme il est possible de l'étudier dans le rapport aux langues régionales par exemple. L'hégémonie de la norme (Boyer, 1991; Gardy & Lafont, 1981; Marcellesi, 2003) est telle et l'appareillage méthodologique par le biais des politiques linguistiques suffisamment réactif qu'il semble nécessaire de s'interroger
sur ce que traduisent les conflits sociaux en termes d'expression linguistique. En effet, la
position idéologique de la France quant à la domination de la langue de la nation est tellement
ancrée dans le paysage de l'enseignement/apprentissage qu'il est finalement logique (pour
l'État) de l'adapter à la situation particulière du FLI.

La volonté de faire de la langue française une langue de tous les jours, une langue d'intégration, est une situation spécifique qu'il est tout de même possible de rapprocher d'autres situations déjà existantes en France, comme par exemple les rapports problématiques avec des langues régionales ou des variétés non reconnues par l'État (le parler des banlieues en est une illustration mais il en existe d'autres marquées comme déviantes par les institutions normalisatrices telles que l'Académie Française par exemple).

Le français tel qu'il est présenté en formation FLI est une langue institutionnelle présentée comme le français de référence de tous les citoyens (domaine du disparitaire (Le Dû & Le Berre, 1996)) et ce notamment depuis le passage par l'institution scolaire. Cette construction institutionnelle est indissociable du rapport à la norme, impliquant alors de considérer comme déviant et « en dehors » ce qui relève de considérations régionales, socialement non valorisées ou ignorées (domaine du paritaire (Le Dû & Le Berre, 1996)), comme peuvent être considérées les langues constituant le répertoire des personnes issues de la migration.

Il y aurait donc une certaine neutralisation des traits marquant une différence vis-à-vis de la
norme afin de préserver une langue symbole de l'unicité de la France. Cette « bonne » langue
constitue alors un point de départ et un objectif pour les stagiaires de la formation FLI, ce qui
vient alimenter un cercle (vicieux ou vertueux selon que l'on se place du côté des locuteurs
minorisés ou de l'institution bénéficiant de l'idéologie dominante).
## 7.2. FLI et vision hégémonique du français

Si la charge symbolique de la langue française « [...] unificatrice et centralisatrice, et de valeurs culturelles nationales permet alors la reproduction de l'idéologie dominante homogène et affirme la légitimité de la République comme État-nation » (Moïse, 2009, p. 237), alors le FLI, dans une visée d'intégration-assimilation, alimente et renforce cette vision hégémonique. Les représentations des stagiaires et des formatrices sont donc à mettre en lien avec cette position idéologique particulière. En effet, ce qui est dit des accents peut être interrogé à la lumière du rapport à la variation et donc à la norme.

Cependant, il est difficile de penser le FLI par rapport au standard tel qu'il est pensé par l'État puisque le cadrage évoque une langue du quotidien (registre paritaire), synonyme alors à la fois d'une langue standard partagée, mais également d'une certaine forme de langue simplifiée, dégagée de certains aspects n'ayant pas d'importance au quotidien aux yeux de l'institution. Cette forme simplifiée apparaîtrait alors comme une sorte de langue véhiculaire émanant elle-même d'un français institutionnel (registre disparitaire). Ici, on touche un point particulièrement sensible car non explicité : quelle langue enseigner en formation FLI ? La langue neutralisée est mise sur un piédestal, pointée comme nécessaire et obligatoire sans qu'il y ait de justification concrète pour les apprenants et formateurs ni de moyens d'y parvenir. Il semblerait donc qu'il y ait un renforcement de cette institutionnalisation par le fait de ne pas comprendre le statut particulier du français pour les stagiaires, ces derniers venant de zones/pays où la situation sociolinguistique et les places accordées aux variétés sont distinctes du schéma français centraliste.

Les traits régionaux et/ou étrangers semblent déranger dans la démarche du FLI tant la volonté affichée relève d'un schéma de langue unique. Cette gêne peut s'exprimer par le fait de ne pas vouloir accorder de place aux langues constituant le répertoire des stagiaires, mais également par le fait de considérer que les autres langues et variétés ont un statut d'emblée minoritaire par rapport à la langue française. La langue parlée (et écrite bien qu'il soit moins question de l'écrit dans le référentiel, alors que la norme semble pourtant celle du code écrit) joue un rôle important dans les mécanismes de reconnaissance et de sélection.
Ce discours peut produire, tout comme dans le cas des langues régionales, une surestimation de la norme objective véhiculée par les institutions de droit (système scolaire, administration, etc.) de la langue française, voire une image erronée d'un français qui ne serait qu'uniformisé. Ces représentations viennent à leur tour alimenter une certaine dévalorisation de leur propre répertoire, un jugement négatif à l'encontre de leurs langues qu'ils en viennent alors à sous-estimer. Il y a donc là une relation à la langue dotée d'une politique linguistique forte qui génère des sentiments et attitudes en partie négatifs vis-à-vis du répertoire plurilingue. Ces attitudes et sentiments ne sont pas déconstruits en formation afin de proposer une situation bienveillante davantage portée sur une certaine équité à l'égard de la diversité, au contraire, ils sont renforcés par l'injonction d'y parvenir.

### 7.3. Statut du français et du plurilinguisme chez les stagiaires

De ce fait, il est possible d'imaginer que pour les stagiaires ce sentiment soit décuplé. Si les bases sont différentes, on retrouve un même jugement dépréciatif face à la langue française considérée, pour les raisons évoquées plus haut, comme belle, raffinée, voire « intelligente ».

Alors que mon travail porte sur le rapport à l'apprentissage de la langue française, d'autres langues ont pris des rôles qui méritent d'être expliqués et analysés. Voici une situation qui s'est présentée lors de ma pratique professionnelle, avec en charge un groupe de stagiaires dont on peut voir la composition en annexes n° 2.6 et 2.7.

Dans ce groupe, la langue arabe a été le symbole de valeurs et d'usages paradoxaux, en lien certainement avec la valeur symbolique dont l'arabe littéraire est doté dans les pays arabophones. Ainsi, les stagiaires ont eu de nombreux échanges et ont accepté volontiers de répondre à mes questions au sujet des différences et similitudes qui existaient entre les variétés en présence dans la salle. Certains stagiaires répondaient en mettant en évidence une division entre soi et l'autre, comme par exemple un stagiaire syrien qui expliquait que l'arabe syrien était le plus proche de l'arabe classique et que la prononciation en Syrie était
excellente, d'où le nombre d'enseignants d'arabe syriens à travers le monde. Par ailleurs, ce même stagiaire expliquait que le stagiaire marocain, parce que venant de l'extrême ouest du Maghreb, présentait un certain « défaut » (terme que j'ai compris au sens de déformation) dans la langue arabe, mais qu'il n'était pas dérangé, compte tenu du nombre important de Marocains autour de lui. Une nouvelle frontière a été établie entre lui et deux stagiaires soudanais d'un autre groupe croisés lors d'une pause, arguant du fait que les Soudanais parlent arabe comme des Africains, c'est-à-dire bien différemment des maghrébins et des moyen-orientaux. En lui demandant de m'en dire davantage, il m'a expliqué que ce n'était pas du racisme, mais une réalité, l'arabe du Soudan étant trop mélangé avec les langues vernaculaires, selon ses dires. En discutant davantage, il a également dit que la télévision en arabe ne montrait que très rarement les vidéos de soudanais parlant arabe, et que si c'était le cas, il fallait absolument traduire afin qu'il y ait compréhension. Les réactions ont été nombreuses, parfois virulentes, tant chacun souhaite être légitime en arabe, langue de communication « de tous les musulmans » selon un autre stagiaire du même groupe.

Cette affirmation politique a également été brandie lors des moments où les difficultés en français étaient partagées par l'ensemble des stagiaires arabophones. À la fin d'une activité de compréhension orale, lors de laquelle la consigne était d'écouter un dialogue et de noter un certain nombre d'informations sur un document avec quelques questions sous forme de QCM, les réactions ont été unanimes : le débit était trop rapide, l'intonation trop faible et l'accent « comme du chinois ». L'accent « chinois » était en fait celui d'un Québécois en mobilité étudiante se présentant à sa nouvelle voisine. Après échanges au sujet de certaines zones francophones (dont certains stagiaires ignorent l'existence, faute de temps imparti à une sensibilisation aux variétés du français à un niveau international dans les programmes de l'OFII), le stagiaire syrien mentionné plus haut a modifié son discours vis-à-vis de la variation en arabe, présentant alors la langue arabe comme un symbole d'unité par lequel ce genre de situations problématiques en français (ne pas se comprendre alors qu'il s'agit de français) était heureusement inexistant ou extrêmement rare. Cette affirmation, contradictoire avec le sens des premiers arguments énoncés illustre une volonté de mettre en avant l'existence d'une unité, voire l'uniformisation fantasmée en lien avec un sentiment de fierté vis-à-vis d'une langue dotée d'un prestige non négligeable en FLI : la « langue-lien » permettant la communication d'un très grand nombre de locuteurs.

Dans ces discours épilinguistiques, la question de l'accent occupe une place de choix, tant il est brandi tantôt pour signifier une distinction, tantôt pour illustrer des similitudes, mais
principalement un rapport à l'altérité dans lequel les jugements de valeur sont fortement
marqués. Les accents peuvent être à la fois des marques de déviance par rapport à une norme
(en français, vis-à-vis de l'arabe classique, du russe...), ou bien un signe extérieur
d'appartenance à un autre groupe ne partageant pas les mêmes normes. Il n'en demeure pas
moins que ces constructions ne peuvent être détachées du contexte français où les
représentations liées au bon français exempt de tout accent sont légion. Il y a en effet une
volonté de ne pas accepter ce qui vient d'ailleurs sous prétexte d'attenter à l'uniformité
proposée par le français normé. La reproduction d'un système où la langue est une et véhicule
des valeurs qui doivent être communes, d'autant plus dans un contexte de FLI obligatoire,
permet alors à des groupes sociaux investis comme dominants de poursuivre leur travail et
d'ignorer l'existence d'une pluralité linguistique (mais pas uniquement) au profit de la
reproduction d'un système, mettant pourtant en avant l'intégration et l'autonomie par la
langue.

Par ailleurs, ces discours ultra-normés (n'étant pas l'apanage de la France) peuvent venir
rencontrer et corroborer d'autres visions quelque peu similaires comme on peut le constater
avec l'extrait d'entretien ci-dessous. La stagiaire est très sensible au respect des règles de
grammaire, elle ne « supporte » pas de parler un « mauvais français » car, selon ses propos,
elle a fait suffisamment d'études pour parvenir avec brio à une bonne « maîtrise » de la
langue. Elle a fait montre à de nombreuses reprises d'hypercorrection et a indiqué vouloir
travailler deux fois plus que la moyenne des autres stagiaires pour montrer ses capacités. Cette
stagiaire de cinquante ans a expliqué à plusieurs reprises en formation qu'en Russie il y avait
des dialectes mais qu'ils ne comptaient pas, seul le russe étant officiel.

B2G2A6F sur le vrai russe et le dialecte

- B2G2A6F: [rires] ah bon. Il reste les règles. Bien sûr il reste les règles et la langue restent. Euh, dans ma région, c'est le russe. Vrai russe.

- Enq.M : d'accord [...]

- B2G2A6F: et nous, nous parlons seulement en russe

- Enq.M : d'accord, hum

- B2G2A6F: il y a beaucoup de dialectes. Il y a, euh, par exemple ma région est très proche de l'Ukraine

- Enq.M : d'accord
- B2G2A6F: Ukraine. Et les gens qui habitent dans ma région, ils parlent entre eux. Le russe et l'Ukraine

- Enq.M : d'accord, mais c'est...

- B2G2A6F: c'est un dialecte !

- Enq.M : mais c'est [...] à l'école qu'on apprend ça

- B2G2A6F: ah non, non, non, non, non. C'est du dialecte !
# 8. Insécurité linguistique à l'épreuve en formation FLI

Comme mentionné plus haut, notre contexte pouvait être défini par une situation de pluralité linguistique inégalitaire (Bretegnier, 2009) dans laquelle « des langues inégalement reconnues co-existent, sont en contact, se mélangent, se transmettent, dans un espace socio-politique institutionnellement institué comme monolingue » (Bretegnier, 2014, p. 160). Dans ce cadre spécifique il est nécessaire de penser l'insécurité linguistique comme un ensemble de sentiments vis-à-vis de cette situation où toutes les langues, et donc les locuteurs, ne sont pas en situation d'équité et de co-existence, mais bien au contraire marqués par des différences de statuts, de reconnaissance et donc de légitimité sociale.

## 8.1. L'insécurité linguistique

Le concept d'insécurité linguistique tel que le définit Francard relève d'une « quête non réussie de légitimité » (Francard, Lambert, & Masuy, 1993, p. 13). Cette quête de légitimité n'a jamais cessé d'être présente tout au long de l'enquête de terrain, revêtant des allures relativement différentes, voire parfois opposées chez les stagiaires et les formatrices. En effet, les discours des stagiaires indiquant le sentiment de ne pas être légitimes, tant dans leurs langues d'avant<fnref n="90" /> que dans l'apprentissage du français ont été récurrents et variés. Bien que la proportion ne soit pas la même, les sentiments d'illégitimité chez les formatrices « non-natives » ont également poussé à réagir sur ce point et à l'analyser par une grille de lecture existante sur l'insécurité linguistique, tout en y ajoutant la spécificité de la situation, des personnes rencontrées, et de la méthodologie choisie.

<footnote n="90">⁹⁰ « D'avant » ne marque pas une opposition avec le présent, mais marque plutôt une présence de compétences déjà là, en comparaison avec le français qui s'ajoute à un instant T.</footnote>
Cette illégitimité tient au rapport à la norme dont il a été question plus haut. Cette norme idéalisée et fantasmée de la langue française étant imposée de manière relativement abrupte à un moment qui n'a pas été choisi par l'apprenant peut alimenter une certaine forme d'intériorisation, plus ou moins consciente, chez les stagiaires d'une hiérarchisation des compétences plurilingues. Ce rapport à la langue française en tant que norme sociale imposée touche les divers composants de la langue, qu'il s'agisse de la syntaxe, du lexique ou de la prononciation par exemple.

Avant de présenter les contextes qui semblent favorables à la création et à la propagation des sentiments d'insécurité linguistique, qui sont intrinsèquement liés à la politique linguistique du FLI, il semble pertinent de revenir sur le contexte spécifique de la formation, ici donc sur le contexte de l'enseignement/apprentissage d'une langue pour des adultes migrants allophones.

## 8.2. Questions d'insécurité linguistique chez les stagiaires

Alors que les situations de migration entraînent de nombreuses interrogations quant aux langues en termes de transmission, d'identité et d'apprentissage dans ce cadre spécifique, les stagiaires ont présenté une grande variété de réactions et d'ébauches de solutions aux problèmes notamment liés à ce qu'il présentaient comme un inconfort.

La notion de culpabilisation linguistique (Lafont, 1971) est revenue à plusieurs reprises, convoquée pour divers sujets mais revenant régulièrement au sujet de l'IL. La dévalorisation de certaines langues (par le fait de ne pas les nommer, de ne pas en parler, de ne pas savoir comment les nommer, par le fait de devoir justifier l'usage d'une langue dans une zone méconnue...) a été perçue comme une atteinte à l'intégrité sociale de certains stagiaires, provoquant alors des réactions de honte et une volonté de ne pas donner à voir cette pluralité.

La peur d'être ridicule à cause de son niveau de français est un élément récurrent et les points saillants mis en avant ont été le lexique et l'accent, considérés respectivement l'un comme
trop limité et l'autre comme trop fort, trop visible et trop encombrant. Lorsqu'il a été question d'accents, l'idée était de donner à voir un ressenti sur ce que pouvait provoquer le fait de se considérer toujours comme à côté de la norme, à côté des locuteurs modèles. Cette distance m'a été présentée à plusieurs reprises comme le fait de déviances, une non capacité à suivre une règle pourtant simple pour ceux qui la dictent ou qui n'y prêtent pas attention.

Cette somme de représentations négatives participe réellement au développement des sentiments d'insécurité linguistique tant elle est intériorisée et véhiculée par les stagiaires, dans le contexte de la formation.

## 8.3. Questions d'insécurité linguistique chez les formatrices

Les formatrices « natives » qui ne semblaient pas en difficulté dans leur rapport à la langue française en tant que porteuses potentielles de sentiments de sécurité linguistique, ont tout de même fait état de gêne face au niveau de langue, selon elles, extrêmement bas, qu'elles étaient obligées d'adopter afin de se faire comprendre des stagaires. A plusieurs reprises, une formatrice a souligné le grand écart qu'elle devait sans cesse faire entre ce qu'elle identifiait comme trois variétés : le français de la formation réelle, le français des documents pédagogiques de l'OFII et le français de tous les jours. Selon ses propos, c'était à ne plus savoir « comment elle s'appelait », arrivée en week-end. Cette affirmation est symptomatique d'un phénomène courant chez les enseignants de langue, notamment avec des niveaux relativement débutants, en difficulté pour pouvoir exprimer des idées pourtant simples, ou bien en lien avec un certain rapport à la norme empêchant une forme de liberté en classe à l'heure de modifier la langue pour rendre l'instant pédagogique réellement efficace. Cette difficulté du rapport à la norme n'est cependant pas en lien apparent avec leur propre capacité à s'exprimer dans leur langue, mais avec la situation d'enseignement et un éventuel jugement de valeur anticipé qui serait négatif face à une trop grande simplification de la langue française. Ici, ce n'est pas le niveau de langue effectif de la locutrice qui est mis en avant, ce
qui amène à la réflexion suivante : cette non difficulté ne serait-elle pas génératrice d'insécurité d'emblée pour les stagiaires, bien qu'il s'agisse d'une situation particulière et inconsciente ?

Chez les deux formatrices « non natives » rencontrées, le rapport à la norme a semblé particulièrement générateur d'insécurité linguistique bien que relevant de modes de fonctionnement particuliers. Pour l'une d'entre elles, l'insécurité linguistique était verbalisée par le biais de définitions de sa manière de parler en français comme « moins naturelle », « plus écrite », « pas comme tout le monde ». Ces énoncés sont représentatifs d'une insécurité liée à la fois au fait de ne pas être « native », de ne pas jouir d'un français « naturel », ainsi que de se référer à l'écrit, indique un apprentissage marqué par le poids de la norme écrite.

Pour la seconde formatrice, rencontrée plus rapidement, l'objectif semblait être de ne pas aborder cette question par un autre angle que celui de l'employabilité des enseignants de FLE non-natifs en France. Il était alors question (à juste titre me semble-t-il pour certaines des affirmations) d'une volonté de privilégier les « Français » (ce sont ses termes), à compétences d'enseignement et même compétences linguistiques égales, disant qu'elle avait un meilleur niveau que grand nombre de Français, niveau malheureusement occulté par son accent qu'elle n'arrivait pas à cacher et qui la discriminait lors des entretiens d'embauche. Ce ressenti semble venir alimenter un rapport conflictuel entre les langues composant le répertoire plurilingue du sujet, tant elles sont mises en opposition réelle et symbolique par lui, mais également par son environnement professionnel.

Ce discours n'est pas isolé, tant le rapport à la norme du français et sa vision fantasmée bénéficie d'un poids considérable au sein du champ professionnel, mais également de celui de la formation.

Cette formatrice avait indiqué ne pas utiliser une autre langue que le français, même avec des stagiaires de la même origine ou d'une langue proche de la sienne. Ce souhait – fortement encouragé par l'institution qui, par le biais de la coordination pédagogique dans l'un des centres, avait indiqué clairement qu'il fallait parler français tout le temps et que le CLPS était « un endroit pour apprendre, pas pour bavarder dans sa langue » – peut également présenter une certaine forme d'insécurisation, parce qu'il est possible d'apprendre et d'atteindre un niveau suffisant pour être enseignant et parce que la formatrice, étant elle-même insécurisée (face au marché du travail par exemple), peut à son tour véhiculer cette insécurité, la rendant alors diffuse en contexte de formation.
## 8.4. Insécurité linguistique et apprentissage

Notre postulat de départ selon lequel l'apprentissage ne peut être effectif si les sentiments d'IL sont trop importants est ici doublement alimenté, d'une part par l'insécurité linguistique liée au contexte particulier de l'enseignement d'une langue par des professionnels aux parcours pluriels, d'autre part par la spécificité de la thématique FLI qui vient renforcer des représentations hiérarchiques des langues.

Ainsi la formation FLI génère-t-elle de l'insécurité linguistique, sans pour autant qu'un travail (cf. partie 3.1) de déconstruction des croyances et de construction d'une situation favorable aux échanges et à l'apprentissage soit envisagé. Cette situation devient, par l'omission volontaire du répertoire plurilingue et par les spécifités liées à l'apprentissage en contexte plurilingue, particulièrement anxiogène, ce qui peut laisser penser qu'il y a donc une augmentation des sentiments d'insécurité linguistique.

Alors que je posais la question des éventuelles stratégies imaginées et employées pour minimiser ce sentiment d'IL en formation, une réponse illustre, à mon sens, une certaine forme de fatalité face aux promesses difficiles à tenir en matière d'efficacité et d'apprentissage effectif de la langue française : « je ne sais pas quoi faire, ils [les stagiaires] ne racontent pas qui ils sont vraiment, donc je ne peux pas faire du personnel, je n'ai pas le temps, tu as vu ce qu'on doit faire, c'est une course contre la montre, je n'ai pas le temps de savoir s'ils se sentent à l'aise ou pas ». Bien qu'il s'agisse d'une position personnelle, le fait d'être en partie désabusé par le contexte global de la situation peut freiner toute forme de travail reposant sur des approches alternatives telles que les approches biographiques ou la création d'ateliers lors desquels « la pluralité linguistique et l'expérience plurilingue sont sollicitées comme ressource dans une perspective d'appropriation du français » (Bretegnier,
2014, p. 163). Le discours selon lequel il y a un manque de temps et d'espace de liberté<fnref n="91" /> pour
développer dans le cadre de la formation des contenus en lien avec un certain altruisme et de
la réflexivité est récurrent, ce qui génère alors un contexte propice aux représentations
négatives, à une certaine forme de silence et donc générateur d'IL. Il n'y a pas de lien établi
(du moins dans les programmes) entre la langue française et les langues et cultures des
stagiaires. Il pourrait être envisagé de travailler sur les imaginaires pour ne pas rester focalisé
sur le français seul, ce qui permettrait aux stagiaires d'avoir une vision davantage
complémentaire entre leur(s) langue(s) et le français en tant que langue d'insertion et
d'autonomie dans un environnement où leurs singularités ne sont pas cachées.

<footnote n="91">⁹¹ Depuis l'enquête de terrain, puis la fin de ma pratique professionnelle, les formatrices disent que la situation s'est dégradée pour les formations OFII, la cause étant des programmes lourds et balisés (un syllabus précis du temps imparti pour chaque activité relevant de thèmes imposés par l'OFII), ainsi qu'une baisse drastique du nombre d'heures de formation par stagiaire.</footnote>
9. La représentation des
accents en tant que marqueurs
identitaires dans le processus
de
construction/déconstruction
d'identités linguistiques

L'identité linguistique peut être interrogée comme processus en évolution dans un contexte d'altérité. Dans une approche sociolinguistique, les discours épilinguistiques recueillis et les interactions sur le terrain ont démontré que le processus de construction identitaire *via* des indicateurs accordait une importance relative à l'accent. Bien que la définition de l'accent soit loin de faire consensus, il a pourtant été désigné à plusieurs reprises comme indicateur d'identité linguistique au sens de Labov, c'est-à-dire comme un indicateur permettant à un ensemble de locuteurs de se reconnaître (et/ou d'être reconnus), explicitement et/ou implicitement.
## 9.1. Place de la langue et de l'accent dans la relation à l'Autre

L'accent comme marque a donc une portée identitaire, comme nous l'avons vu à plusieurs reprises, mais cette fois dans un processus en constante évolution dans la relation à l'Autre comme dans la relation à l'apprentissage et dans les relations aux autres langues du répertoire.
Les stagiaires n'ayant pas d'autres langues en commun (en théorie) que le français dans les formations FLI, il est difficile de se saisir d'une définition déjà existante de l'identité linguistique. Il est néanmoins intéressant d'observer le fait que la définition proposée par Marcellesi est également pertinente si l'on prend la situation « à l'envers », c'est-à-dire si la langue de la communauté apparaît comme différente de par ses indicateurs linguistiques se retrouvant dans l'accent par exemple : « le processus par lequel une communauté reconnaît, explicitement ou implicitement, un ensemble de traits de langue comme lui étant spécifique [...] » (Marcellesi, 2003, p. 209). Bien que l'accent puisse être caractérisé par des traits phonétiques et prosodiques, nous avons vu qu'il recouvre une définition dépassant le cadre strictement linguistique. Il ne s'agit donc pas d'un trait linguistique exactement reconnu comme tel, mais plus largement une marque de l'identité des locuteurs en situation d'interaction permettant une double reconnaissance : être porteur d'une origine reconnue et partiellement identifiée dans cet accent et ne pas être locuteur natif du français, donc une marque de différenciation par rapport à une certaine communauté. Le raisonnement est donc résolument sociolinguistique, le rôle des représentations et du volet social constituant une entrée plurielle dans l'analyse.
## 9.2. L'accent comme indicateur identitaire

Les indicateurs d'identité linguistique comme l'accent (il pourrait également s'agir d'une certaine spécificité lexicale par exemple) sont d'autant plus problématiques lorsqu'ils existent dans le contexte spécifique de la migration avec ce que cela implique dans la relation aux langues en situation inégalitaire. Les questionnements liés à la transmission des langues sont des terreaux favorables à l'identification de marqueurs identitaires, avec des avis divergents sur ce qui peut/doit être conservé et/ou abandonné, et selon quels critères. Les migrations sont différentes, anciens et nouveaux migrants ne partagent pas forcément beaucoup de points communs mais les différents stagiaires rencontrés (considérés alors comme nouveaux migrants) étaient en train de vivre ces questionnements identitaires et linguistiques, si tant est qu'il soit possible de les dissocier. Les discours sur le terrain présentent l'accent, la prononciation, le rythme (mais également les mélanges transcodiques) sur des plans très différents, représentant tantôt une marque de progrès, une forme d'authenticité et de légitimité par rapport au pays d'origine, tantôt encore un abandon à marche forcée de certains traits, afin de donner à voir de la bonne volonté et une adhésion à la formation FLI. Même si certaines convergences ont pu être mises en lumière, ce qui ressort des enquêtes de terrain c'est la pluralité d'avis et de stratégies mises en place pour réussir à dire qui l'on est dans ce contexte de formation linguistique.

De plus, la question identitaire est prépondérante lors de l'apprentissage d'une nouvelle langue (Marx, 2002, p. 265) avec notamment l'idée d'un processus au cours duquel certaines étapes engagent une « recomposition des répertoires linguistiques et identitaires » (Billiez & Lambert, 2005) afin de mener à bien une reconstruction de l'identité prenant en compte les nouvelles compétences et donc une redistribution des marqueurs. En effet, l'adulte migrant en FLI obligatoire traverse une période durant laquelle, socialement, culturellement et linguistiquement, il voit ses repères changer, évoluer en fonction des contextes pluriels. À ces changements s'ajoute une situation d'apprentissage qui, elle aussi, vient apporter des modifications sur qui il est et par quoi/en fonction de qui il se définit.
9.3. Construction identitaire
identifiée dans l'enquête

L'enquête a démontré qu'un écart important (en terme de constructions identitaires) existait entre une certaine forme de connaissance de la langue et l'insertion et la participation en français ; donc un apprentissage différent pour des finalités spéciales, mais aussi et surtout une construction identitaire reliée à ce processus. Tout comme chacun doit toujours négocier et renégocier avec des identités mouvantes, un contexte de migration et d'installation dans un nouveau pays, une nouvelle culture, viennent amplifier cette négociation permanente et mettent en évidence le dynamisme du processus de construction et de déconstruction d'identités.

Les discours liés aux accents, leur présence (voulue ou regrettée) indiquent qu'ils fonctionnent à la fois comme des révélateurs des langues du répertoire mais également comme un indice de l'apprentissage du français, ce qui vient renforcer l'idée d'un processus fait d'allers-retours entre les diverses composantes constituant l'identité. Ainsi, en prenant en compte « *how identity and identity change is reflected in accent, and not merely on the acquisition of phonological rules and intonation.* » (Marx, 2002, p. 268), l'on peut comprendre pourquoi l'accent est si régulièrement convoqué.

Dans cet extrait d'entretien, parler d'accent est un moyen de parler des réflexions et des doutes quant à la transmission des langues, et donc de donner à voir ce qui constitue des marqueurs d'identité à un niveau sociolinguistique.

L'accent comme porte d'entrée :

Entretien<fnref n="92" /> avec une stagiaire chinoise (B2G2A11F) dont la fille est scolarisée dans une école bilingue français-breton :

- B2G2A11F : Oui parce que mon mari dit que la façon dont je le prononce n'est pas facile à comprendre à cause de l'accent chinois.

- Enq.M : Il dit que tu as l'accent chinois c'est ça ?

- B2G2A11F : Oui oui.

<footnote n="92">⁹² Entretien réalisé à Brest le 26/03/15.</footnote>
- Enq.M : En français quand tu parles français ? C'est ça ?

- B2G2A11F : (rires) c'est ça

- Enq.M : (rires) Et qu'est-ce que tu penses toi ?

- B2G2A11F : Je pense... hum je ne sais pas comment faire pour mieux parler français.

- Enq.M : Tu ne sais pas comment faire ?

- B2G2A11F : Oui parce que mes enfants... hum... ils ne parlent pas comme les autres enfants, les autres enfants parlent bien français. Parce que je dérange un peu le langage de mes enfants.

- Enq.M : Alors attends, tu vas me dire si j'ai bien compris, ta fille elle n'est pas comme les autres parce que elle ne parle pas français comme les autres ?

- B2G2A11F : Voilà, c'est très doucement, elle est un peu timide, elle... elle ne parle pas beaucoup avec les autres enfants

- Enq.M : D'accord, mais elle est timide...? Elle parle français ?

- B2G2A11F : Oui elle parle français. Les professeurs de ma fille disent que le cantonais peut déranger la façon dont elle parle le français, le langage français.

- Enq.M : Elle a des difficultés pour apprendre le français ?

- B2G2A11F : Oui parce qu'elle parle... comment... elle a 6 ans, elle est très très timide

- Enq.M : Oui mais ça c'est sa personnalité... Il y a des enfants timides qui parlent très bien français !

- B2G2A11F : Oui parce que je... (hésitation) il y a beaucoup d'enfants français qui parlent très bien français.

- Enq.M : Oui mais elle a beaucoup de chance, elle parle français, breton et cantonais !

- B2G2A11F : Oui et après peut-être le mandarin oui.

- Enq.M : Et après le mandarin et après au collège l'anglais. Et toi tu penses que c'est un problème pour ta fille de parler cantonais ?

- B2G2A11F : Oui parce que je pense que c'est peut-être que je la contamine hum... elle apprend plus doucement que les autres enfants.

Mais l'accent peut également être brandi comme un marqueur de qui l'on est réellement, en dehors de l'apprentissage du français et en mettant en avant une volonté de s'affirmer en tant que non francophone. Ceci a été le cas d'un stagiaire pakistanais qui souhaitait que les gens « voient » (selon ses termes) qu'il était du Pakistan, un pays et une culture dont il vantait les mérites dès qu'il en avait l'occasion. Ces discours ultra positifs ont eu une répercussion sur son rapport aux accents et à sa manière de s'approprier le français. Selon lui, la langue française était seulement utilitaire, il ne lui importait pas de « bien » parler mais de se faire comprendre et de comprendre dans des situations précises. Une fois cette vision explicitée, il
a pu expliquer devant l'ensemble des stagiaires présents dans la classe à ce retour de pause qu'il ne fallait pas abandonner son accent, sa manière de parler, parce que les Français devaient savoir qui ils étaient vraiment (il a ensuite listé les quelques nationalités des stagiaires pour étayer son propos). Il a établi une comparaison entre les Français qui selon lui étaient fiers de leur langue et lui, qui l'était tout autant. Cette volonté marquée de garder son accent semblait alors vouloir dire son attachement à sa langue première, l'ourdou. Ce discours sans trop de nuances a pris en revanche une autre dimension lorsque le stagiaire a raconté son parcours de vie et les différents pays dans lesquels il avait vécu plus ou moins longtemps. Son départ du Pakistan datait de 12 ans au moment de l'enquête, et il avait vécu un temps à Dubaï, puis 6 ans en Grèce, où il avait appris à parler le grec. Cette singularité de parcours permet d'envisager un rapport à la langue comme marqueur d'autant plus fort que son identité a été modifiée, a évolué au gré de tous les moments vécus en dehors de son pays. Il est également plus aisé de comprendre l'idéalisation du pays, de sa culture et de sa cuisine lorsque la personne n'a pas eu la possibilité d'y retourner depuis plus d'une dizaine d'années. Brandir ces marques reviendrait alors à s'affirmer comme un Pakistanais légitime malgré le temps écoulé depuis son départ du pays. Ici l'accent, ou la trace de l'ourdou, a servi à montrer son appartenance, à donner à entendre la fierté de son origine. Ici la crainte de perdre une part de son identité sociale et linguistique n'était pas mentionnée comme telle, mais la volonté de ne pas être dissocié d'une communauté s'est ressentie dans la relation à la langue française.

## 9.4. Accent, visibilité et identification

Les accents peuvent à la fois traduire l'idée qu'être identifié par son accent, c'est être « pris » en flagrant délit (avec une première alternative : déception ou fierté d'être « pris »), mais aussi l'idée selon laquelle on n'est pas en capacité de s'approprier une nouvelle langue avec la forme d'acculturation que cela sous-tend en contexte FLI par exemple.
La deuxième idée a été travaillée depuis le point de vue de la didactique et l'acquisition des langues étrangères, avec un intérêt certain pour l'accent en tant que point révélateur des tensons liées aux enjeux de l'apprentissage d'une nouvelle langue, tout comme le souligne Schumann cité dans Moyer (Moyer, 2013, p. 63).

> « Much needed attention was thereby paid to the social context of SLA and the difficulties implied by acculturation – the process of adopting certain values and traits of the target-language culture while still maintaining ties to the native language group. <fnref n="93" />» (Schumann, 1978, p. 78).

Plus loin dans cette partie, nous verrons à quel point certains stagiaires ont le sentiment d'être réduits à des non-natifs à cause de leur accent (ce qu'ils perçoivent comme étant leur accent dans l'interaction), mais également par le biais d'autres marqueurs comme le nombre d'enfants, le voile pour certaines stagiaires ou bien la couleur de peau. Donc, d'un côté, ils sont reconnaissables et ils sont fiers de donner à voir des traces de leurs origines, de l'autre, ils sont gênés par cette reconnaissance perçue comme défavorable et stigmatisante dans les pires situations.

L'enjeu d'apprentissage (apprendre à prononcer, à accentuer...) est de plus doté d'un questionnement social, culturel et psychologique auquel l'institution n'accorde pas de place faute de temps et de moyens. Les stagiaires font alors montre d'une contradiction entre la volonté de se fondre dans une nouvelle communauté linguistique (en lien avec le rapport à la norme) et donc d'apprendre le français et celle de faire ressortir une certaine forme de différence pour enrayer une crainte de ne plus être soi-même, de perdre sa langue, et donc un pan de son identité en changement.

À ce propos, une stagiaire s'est confiée sur des situations problématiques à ses yeux quant au refus de certains interlocuteurs de vouloir savoir d'où elle venait. Elle a ainsi raconté qu'elle voulait expliquer au propriétaire de son logement qu'elle avait une belle demeure en Albanie avant de devoir venir en France, sous la protection d'un statut de réfugiée. Elle voulait lui expliquer qui elle était avant afin de minimiser la violence du déclassement vécu par nombre de personnes en situation de migration. Elle a indiqué que son propriétaire n'avait pas voulu l'écouter, lui signifiant que son accent le dérangeait et qu'il n'y comprenait rien. Le fait de

<footnote n="93">⁹³ Ainsi, beaucoup d'attention était portée au contexte social de l'apprentissage des langues secondes et aux difficultés qu'implique l'acculturation - le processus consistant à adopter certaines valeurs et traits du contexte culturel de la langue-cible tout en maintenant des liens avec le groupe de locuteurs natifs.</footnote>
solliciter l'accent comme frein participe certainement à ce rôle de marqueur linguistique identitaire. Cette stagiaire a poursuivi l'échange en indiquant qu'une de ses voisines refusait de converser avec elle sous prétexte des « fautes » et de l'accent qui empêchaient d'aller plus loin. Cette voisine lui aurait dit : « quand tu termines ton école de français, on pourra prendre le café ». Ces situations permettent de comprendre l'isolement généré par la crainte de certains stagiaires (notamment des femmes) quand il s'agit d'échanger avec des personnes au quotidien.

J'ai pu observer, en échangeant avec elles, des stagiaires qui semblaient craindre la perte d'une forme d'identité linguistique, ce qui les amenait à adopter des attitudes de résistance à l'apprentissage de la langue, avec par exemple un dés intérêt pour certaines activités proposées pour améliorer son oral. Ces attitudes semblaient plus présentes dans les groupes où les stagiaires présentaient des relations conflictuelles avec des langues aux statuts inégaux ou minorisées.

Les discours sur l'accent permettent à la fois de se situer de manière individuelle, mais également collective, et ce dans diverses sphères (présentant des différences linguistiques comme c'est souvent le cas en situation migratoire).

Il peut être brandi comme étendard, signe fort d'appartenance, afin de montrer une certaine forme d'authenticité, ce qui permet de confirmer son statut de marqueur identitaire linguistique.

Enfin, la recherche d'authenticité (Boudreau, 2016) apparaît comme une forme de rempart aux rapports inégalitaires. En effet, certains aspects dévalorisés par des stagiaires indiquant un manque de reconnaissance se transforment en illustrations de sincérité. Savoir si ces discours rejoignent des formes d'authenticité valorisées dans un espace globalisé (Duchêne & Heller, 2012) s'avère être une tâche complexe dans ce contexte particulier. En effet, chaque parcours étant singulier, et le rapport à l'authenticité n'ayant pas été explicité en tant que tel dans l'enquête, je ne peux qu'interpéter des discours en lien les uns avec les autres. Il en ressort néanmoins que l'affichage d'une forme de « retour aux sources » est un moyen pour certains stagiaires de détourner les stigmatisations. Un jeune stagiaire mexicain m'a indiqué à quel point il serait respectueux selon lui de prendre l'accent (du) breton, ce qui paraît relever d'un autre désir que celui du retour aux sources (acculturation et reconnaissance par exemple dans ce cas) : le fait que les Bretons ont été chaleureux avec lui revenant de manière récurrente
dans nos échanges sur les temps de pause et lors de l'entretien. Il oppose alors son « gros accent », celui qu'il percevait comme tel lors de son arrivée en France, à celui qu'il a quelques mois après, proche, selon lui, de l'accent qu'il décrit comme breton.

Une autre stagiaire dominiquaise (Dominique, Caraïbes) m'a indiqué lors d'un déjeuner que son « accent anglais » ne s'entendait pas autant que son « accent créole » en français, et que cela lui semblait être relativement problématique car selon elle, les Français « adorent », donc valorisent cet accent. Ce discours épilinguistique axiologique démontre à quel point les locuteurs, ici les stagiaires, peuvent éventuellement rejouer les sentiments d'IL dans une autre langue que leur langue première en se basant (éventuellement, ici c'est une piste) sur les rapports aux langues de leur répertoire qu'ils entrenenaient (entretiennent) antérieurement. Cette stagiaire, face à de nombreuses incompréhensions quant à son origine (Dominiquaise et non Dominicaine de la République dominicaine), a souvent dit qu'elle était américaine, que sa langue était l'anglais, comme on pouvait l'entendre à son accent. Cette stratégie est visiblement une réponse à une situation gênante, et participe également à indiquer de/par quelle(s) « source(s) » on souhaite se définir dans un contexte comme celui de la formation FLI (vis-à-vis des stagiaires et vis-à-vis de l'institution).

En revanche, peu de stagiaires ont indiqué avoir eu des retours positifs quant à leurs accents, comme cela peut être le cas dans d'autres contextes (des accents considérés comme charmants ou sexys par exemple). Cette évaluation forcément négative permet de mieux comprendre en quoi l'authenticité devient un rempart et un lieu *a priori* sécurisant. La thématique esthétique ne reposant sur autre chose qu'un système de représentation et des jugements de valeurs, une stratégie est de la déplacer pour en faire une valeur originelle dans un système où la sacralisation de la langue française est perçue comme excluante.
10. Du mythe du « non-accent » au mythe du « bon accent »

Dans les parties précédentes, nous avons pu voir à quel point la notion d'accent, bien que chargée de sens, est non questionnée, non dite. La notion renvoie très vite à la question de la norme du français, assortie parfois d'interprétation ou de subjectivité. La notion d'accent, élément de l'apprentissage, peut alors prendre des allures d'objectif idéal, quasi inatteignable. C'est parfois même l'idée de « ne pas avoir d'accent », sans concrètement savoir à quoi cela peut se rapporter, ou plutôt sans qu'il y ait consensus absolu chez les acteurs de l'apprentissage, qui est évoquée ou présentée en référence dans le contexte des formations et dans les textes de cadrage. Cela dit, cette approche est tellement généralisée et présente dans les discours communs qu'elle apparaît comme opératoire dans le cadre des formations : la référence du non-accent (ou du « moins d'accent possible ») est acceptée comme système d'explication et parfois brandie comme argument d'autorité. Dans ce cadre, il nous semble intéressant d'associer les représentations liées à l'accent à la notion de mythe. Comme celui-ci, certains rapports à l'accent correspondent à des systèmes explicatifs simples mais d'apparence cohérents. Comme celui-ci, ces rapports présentent une forme d'idéal, par définition éloignée de la grande majorité des locuteurs.

Cette partie repose notamment sur la réflexion menée par Rosina Lippi-Green et sur ce qu'elle présente comme le « mythe du non-accent » et le « mythe du langage standard » (Lippi-Green, 2012, p. 53). Ces points de départ, croisés avec l'enquête de terrain, m'amènent à proposer une variante, le « mythe du bon accent » en classe de langue en général, et en FLI en particulier.
## 10.1. Le mythe du non-accent

Le non-accent est présenté par Rosina Lippi-Green comme un *mythe*, et son rôle – comme celui des mythes – est alors d’être un opérateur de compréhension. Cela signifie qu’il contribue à l’acceptation d’une situation nouvelle et peu familière. Comme l’indique Barthes (Barthes, 2012), il contribue à la compréhension d’une réalité nouvelle en mobilisant des moyens de compréhension préexistants : si les uns ont un accent et un statut d’étranger, l’objectif idéal (devenir français) passe par la perte de l’un et de l’autre, l’un assimilé à l’autre par le jeu du mythe. Sur une approche de même type, Lévi-Strauss aborde le mythe comme opérateur logique de compréhension, soit une manière indirecte de construire une cohérence dans l’explication simple d’une réalité complexe (Lévi-Strauss, 1983). La notion de mythe correspond donc à un certain nombre des représentations abordées pendant l’enquête.

Plus précisément, il apparaît que la notion de *bon accent* est assez centrale dans les propos recueillis. Certes, l’objet de notre enquête nous amène à y apporter un intérêt spécifique mais cette notion cristallise un ensemble de questions autour des accents. Bien que le *bon accent* ne corresponde à aucune réalité tangible, l’avoir, l’apprendre, l’acquérir, l’approcher serait un moyen de s’approprier une logique qui, malgré les fait avérés (le bon accent en lui-même n’existe pas), permettrait d’expliquer ce qui est difficile à saisir pour de nouveaux apprenants. Ne pas exister réellement mais donner le sentiment d’être pourtant bel et bien réel, sans pour autant être défini, voilà la particularité du mythe du bon accent :

> « People are quite comfortable with the idea of a standard language, so much they have no trouble describing and defining it, much in the same way that most people could draw a unicorn » (Lippi-Green, 2012, p. 53)<fnref n="94" />

Se représenter le *bon accent* est un critère plausible de la maîtrise idéale de la langue qui peut être *presque* « vérifiée » et confortée (avec/par la formatrice, les collègues, les commerçants) et *presque* consensuelle, ce qui contribue à l’établir, voire à le légitimer. Ce qui renforce son importance est le fait qu’en formation il n’est pas présenté comme tel, mais comme une réalité qu’on ne questionne pas. Ici donc il s’agirait par le biais d’un mythe de proposer une

<footnote n="94">⁹⁴ « Les gens sont plutôt à l’aise avec l’idée de langue standard, à tel point qu’ils n’ont aucun problème pour la décrire et la définir, à peu près de la même manière que la plupart des gens pourraient dessiner une licorne. ».</footnote>
explication assez simple à une réalité complexe, le bon accent prendrait alors la forme d'une étape vers une compréhension plus fine de la langue française en situation d'apprentissage.

## 10.2. Bon accent et/ou accent étranger ?

Ce bon accent est à mettre en lien avec ce qu'on entend communément par accent étranger, puisque c'est en partie de cela qu'il s'agit ici : avoir le bon accent et non pas l'accent étranger, identifié par contraste comme différent ou opposé au « bon accent », celui qu'on cherche à acquérir, ou dont on ne veut pas toujours, dans toutes les situations, avec tous les interlocuteurs. Les points de vue de la réception et de la production sont réellement complémentaires mais parfois paradoxaux, c'est ce que nous a révélé l'enquête de terrain avec la volonté pour certains stagiaires de cacher ce qu'ils considèrent comme leur accent ou au contraire l'envie de l'afficher pour affirmer une identité, afficher une certaine forme de fidélité ou au contraire de détachement.

Cette approche nous indique l'intérêt de la prise en compte de l'accent étranger comme d'un outil qui participe à la définition de l'identité, avec la pluralité et l'évolutivité que suppose le concept d'identité. En effet, certains stagiaires ont dit être « victimes » d'une définition de l'accent qui serait lié à une carence dans les connaissances. On définit alors négativement, par ce que l'on n'a pas, on « efface » des différences tout en en créant une autre. Ainsi, comme il est bien souvent difficile de différencier les accents farsi, syrien, soudanais ou encore vietnamien lorsqu'on n'est pas familier de locuteurs de ces pays, on perçoit clairement que le locuteur est étranger mais on ne sait pas d'où il vient. On le définit donc par un critère générique, la non reconnaissance de son accent le rendant alors étranger.
## 10.3. Bon accent et « madame » la formatrice

Le mythe du bon accent de la formatrice s'adosse aux représentations du rôle de l'enseignant en classe de langue. La manière de parler est une composante de l'identité professionnelle de l'enseignant.e. Ainsi, le cadrage du CECRL nous indique l'importance du rôle de l'enseignant.e, en partie modèle d'apprentissage :

> Les enseignants doivent se rendre compte que leur comportement, qui reflète leurs attitudes et leurs capacités, constitue une part importante de l'environnement de l'apprentissage/acquisition d'une langue. Ils jouent un rôle que leurs élèves seront amenés à imiter dans leur usage futur de la langue et dans leur éventuelle pratique ultérieure d'enseignants. (Conseil de l'Europe, 2005, p. 111)

Le modèle de l'enseignant et les représentations du bon enseignant en classe ont des implications en termes de symbole d'autorité ou de quête de « nativité » (Billiez, 2012 ; Castellotti, 2011 ; Castellotti & Moore, 2007), avec, par exemple, l'idée en partie fantasmée de la nécessité d'être locuteur natif pour bien parler une langue, au-delà de la logique performative et communicationnelle. Les démarches administratives ou d'embauche constituent d'autres occasions de discriminations auxquelles les migrants sont confrontés dès leur arrivée. Différentes études montrent ainsi l'impact de l'accent dans ce dernier cadre, notamment des cas de discriminations à l'embauche justifiées par le fait de ne pas « avoir le bon accent » (Costa, Lambert, & Trimaille, 2012). La représentation du bon accent alimente ainsi différents contextes auxquels les migrants sont directement confrontés.

On retrouve ce modèle en formation FLI, complexifié par le paradoxe suivant : les enseignants de FLE sont des enseignants de formation<fnref n="95" />, mais leur statut professionnel les définit comme formateurs, ce qui présente des différences sensibles avec la manière dont on

<footnote n="95">⁹⁵ Suite à un master FLE, le titre présent dans la liste des débouchés, les annonces de travail, le discours commun est celui d'enseignant. Cependant, en organisme de formation, les enseignants de FLE sont appelés « formateurs », ce qui apporte des modifications significatives en termes de légitimité, de statut, et de conditions salariales. Dans l'un des centres, l'enseignant de FLE doit avoir un master FLE pour répondre aux exigences de l'OFII, mais est rémunéré, selon la convention collective en place, à un niveau de technicien, donc bac +2.</footnote>
se représente le métier d'enseignant de langue « classique » (heures de face à face, temps de préparation, tâches administratives, public captif ou non). Ainsi, bien que l'enseignement du FLI décrit par les textes officiels se réclame de la perspective actionnelle où la figure de l'enseignant se différencie fondamentalement des postures traditionnelles de l'unique détenteur du savoir, la figure du formateur/de la formatrice FLI est présentée comme étant le tenant d'une bonne manière de s'exprimer en français, un modèle à imiter tout du moins.

Divers travaux, de plus en plus nombreux, visent à interroger les conditions de travail des formateurs (Portefin, 2011 ; Vadot, 2014 ; Vandermeulen, 2011). L'enquête de terrain et ma pratique professionnelle convergent : la formation étant très courte, les thèmes imposés éloignés de la question de la variation, l'essentialisation de la langue française fréquente, le formateur, même en étant un véritable « couteau-suisse » (expression qui revient souvent chez certaines formatrices), peut difficilement avoir un autre rôle que celui de modèle, à adopter de manière expresse. Le formateur participe à la construction d'une dynamique de groupe propice à l'apprentissage et à l'échange, il réalise un travail d'ordre métalinguistique et propose des thèmes citoyens imposés par l'OFII.

Les représentations et le rapport aux langues influencent le processus d'enseignement-apprentissage, or ce facteur peut être décuplé dans le cadre du FLI, car même si la formation des adultes adopte des postures didactiques très intéressantes et bienveillantes avec le concept de formateur-accompagnateur ou de guide, le déroulement de la formation est réellement soumis aux injonctions de l'OFII.

Il faut donc en un temps relativement court (prescription de 200 heures maximum dans le cadre du CIR) amener les stagiaires à un niveau A1, tout en transmettant les clés nécessaires à une intégration et à un accès à la citoyenneté. Ainsi donc, le formateur/la formatrice explique comment dire (compétences en production orale par exemple), comment le dire (phonologie avec travail sur les oppositions entre nasales par exemple) tout en expliquant ce qu'est la légion étrangère. Cet exemple caricatural n'en est pas moins réel.

Il y a donc un volet non directement linguistique qui est volontairement, politiquement lié à l'apprentissage du français, ce qui vient ajouter *de facto* une charge symbolique à la figure d'autorité du formateur locuteur de *La* langue, possesseur de *La* culture légitime, ce qui transparait dans le « madame » entendu de manière récurrente lors de l'enquête de terrain et repris dans le titre de cette partie.
Cependant, la réduction des heures prescrites par stagiaire et la charge de travail des formateurs peuvent produire à un discours fataliste dans lequel l'incapacité à imiter le modèle, à progresser, est assez fréquent. Cette fatalité convoque parfois l'accent, souvent pour souligner l'incapacité à imiter le modèle, et particulièrement l'incapacité à imiter l'accent du modèle :

> Il n'y arrivera jamais en 200h, il est lecteur, mais il a un accent horrible, on comprend rien, on sait même pas dans quelle langue il parle <fnref n="96" />

> Elle répète souvent ce que je dis, -euh mes fins de phrases, mais ça (ne) sert à rien, elle a toujours le même accent à couper au couteau, quoi !

Avec ces exemples, il est difficile d'identifier clairement le sens et les représentations qui sont associées au terme « accent », s'il est question de prosodie, de l'influence des traits phonologiques de la L1 ou de la difficulté à proposer des parcours individualisés à des stagiaires dont les niveaux et parcours de formation sont très hétérogènes.

Pour poursuivre avec cette idée d'accent et de modèle, il est intéressant de regarder la dénomination utilisée dans les textes : ainsi le CECRL, propose au moins deux variantes, l'accent familier et l'accent étranger dans ses diverses grilles :

> La prononciation est en général suffisamment claire pour être comprise malgré un net accent étranger mais l'interlocuteur devra parfois faire répéter.

> Je peux comprendre ce qui est dit sur la vie quotidienne ou le travail, d'une façon générale et en détail à condition que le discours soit clair et l'accent familier. (Conseil de l'Europe, 2005, p. 92)

Ces deux utilisations viennent confirmer l'idée selon laquelle le terme d'accent est vague et contribue à maintenir un flou subjectif, qui vient conforter la notion de mythe évoquée précédemment. Finalement, le stagiaire est très souvent ramené au statut d'étranger, identifié comme tel par un accent qui trahit non pas qui l'on est, mais qui définit selon un caractère exclusif, celui de l'étranger. Cette caractéristique générique d'« étranger », de l'« accent

<footnote n="96">⁹⁶ Formatrice C.</footnote>
étranger, peut donc créer et alimenter la volonté pour certains stagiaires de donner à voir ce qu'ils se représentent comme une forme de neutralité pour éviter cette identification, le bon accent par exemple. Ainsi, parler comme le modèle, selon un bon accent, permettrait de passer inaperçu pour certains :

> J'ouvre la bouche, pfiou, la musique sort de ma bouche, il...on (me) dit je suis pas français.
> Je veux un, un « invisible » accent [en anglais].

Cela dit, il ne s'agit pas d'une volonté partagée par l'ensemble des stagiaires rencontrés car il existe certaines formes de résistances et une volonté d'affirmer son identité *via* ses manières de parler.

## 10.4. Adopter une posture réflexive face aux accents

Mon objectif, dans ma pratique professionnelle suite à l'enquête de terrain, a été de donner la possibilité aux stagiaires de dire, de mettre en mots ou en sons, leurs accents, elle a été d'essayer de proposer des échanges sur les accents dans une visée réflexive. Ainsi, j'ai essayé de considérer tout support comme un élément déclencheur potentiel et comme prétexte à des questions de type : qui parle ? Comment il parle ? Vous avez déjà entendu cet homme ? Il vous fait penser à quelqu'un ?

Cette routine inspirée des travaux d'éveil en langues a suivi son cours et a finalement été détournée pour se concentrer sur les représentations qu'avaient les stagiaires de leurs manières de parler : comment untel parle, quelles différences l'on perçoit avec tel autre ? Et avec les premiers jours (notion de progression) ?

Par le biais de cette routine, j'ai même pu intégrer une auto-évaluation en utilisant les moyens à notre disposition, c'est-à-dire en demandant aux stagiaires de s'enregistrer sur leurs
téléphones portables à des temps différents de la formation afin de pouvoir discuter autour de questions du type : est-ce que je parle comme avant ? Oui, non ? Qu'est-ce qui est différent ?

L'élaboration de discours sur les accents entre les stagiaires et les formateurs s'est avérée fructueuse et a permis de parler des accents en français, dans les langues premières, le principal ayant été pour moi d'en parler. Le deuxième groupe de stagiaires était composé en grande partie d'arabophones de divers pays (Maroc, Syrie, Soudan), les distinctions entre les différentes formes d'arabe alimentant les discussions sur le bon arabe, le vrai arabe, le pur...

Comme je ne comprends pas l'arabe, un stagiaire m'a dit de fermer les yeux et d'écouter deux stagiaires, l'un marocain, l'autre syrien. Il qui m'a posé des questions du type : lequel je préférais ? Lequel était le plus beau ? Lequel n'était pas correct ?

En posant des termes axiologiques sur les accents, en les stylisant, les imitant, les stagiaires reproduisent souvent les discours ultra normés qui leur sont imposés au sujet de la bonne langue, l'arabe classique ou le syrien qui serait plus arabe que la *darija* parlée au Maroc. Mais ces discours sont également ceux véhiculés par le FLI, la langue de la République, le moyen de devenir un citoyen à part entière.

> *Il [le FLI] vise de façon conjointe un usage quotidien de la langue et l'apprentissage des outils d'une bonne insertion dans la société française (y compris par l'adhésion aux usages et aux valeurs de la République). (Vicher et al., 2011, p. 4)*

Ces échanges sur les manières de parler, sur les accents, ont nourri et amené d'autres réflexions sur le mot « étranger » qui compose l'expression « l'accent étranger » et qui suscite l'interrogation les stagiaires. Ainsi, nous avons pu parler de la diversité, du plurilinguisme (qui parle quoi ?, quand ?, avec qui ?), de la question de la transmission familiale.... Un objectif pour les stagiaires, qui pour certains se préoccupent beaucoup de l'impact de l'apprentissage de la langue française sur leurs enfants, est de s'assurer que les politiques linguistiques familiales d'une part, l'enseignement obligatoire d'autre part, n'auront pas de conséquence négative sur leur identité, leurs racines comme l'a dit une stagiaire albanaise (B4G1M1F). C'est ainsi que j'ai appris, d'une part, en lisant les carnets de liaison de leurs enfants par exemple ou en écoutant le récit de la visite chez l'orthophoniste, qu'il leur était fortement conseillé de bannir les langues premières dans certaines sphères, et de l'autre, que la famille vivant ailleurs s'étonnait des changements de langues dans les commentaires sur les
réseaux sociaux numériques par exemple. Bien que ces discussions n'aient pas pleinement fait l'objet d'analyses fines, il apparaît ici que ces groupes d'individus étrangers sont confrontés de manière ordinaire et récurrente à une désignation, voire à une stigmatisation de leurs caractères étrangers (ici par la langue et l'accent) amenant directement une grande violence symbolique et sociale. Ce contexte apparaît très directement comme le terreau d'une insécurité linguistique installée et répétée, ce qui nous amène à interroger les sentiments et les mécanismes de discrimination et de stigmatisation.

## 10.5. Conclusion partielle

L'accent comme stigmate, comme mythe de par sa présence, son absence, son statut, sa légitimité ou son illégitimité générant de l'insécurité linguistique sont autant d'éléments apparus lors de l'analyse des entretiens et du matériau recueilli sur les sites d'observation et d'interaction. Les éléments touchant à l'identitaire sont sensibles, tant au niveau individuel que dans les sphères collectives de petite et grande échelles et les notions de transmission et de perte sont des craintes légitimes pour des personnes se sentant dominées de manière plurielle, les entraînant à la fois à mettre en place des stratégies et à reproduire parfois un modèle de type mononormatif.

Nous avons pu évoquer les remises en cause engendrées par la migration dans le processus de construction identitaire (linguistique mais pas uniquement), ce qui soulève nombre d'interrogations et de frustrations. Ainsi la question d'avoir – en fait de faire entendre – un certain accent plutôt qu'un autre est un thème qui a été abordé par un stagiaire soudanais qui refusait qu'on lui parle autrement qu'en français ou en arabe pour travailler son accent, disait-il, aucune des deux langues n'étant pour lui des langues premières, mais toutes deux jouissant d'un capital symbolique très élevé à ses yeux et aux yeux des autres stagiaires.

Les questions liées à la perte d'un accent comprise comme un accident ont également émergé ; pour l'accent de la L1 : comment je peux le perdre ? Oui, mais je veux le garder ?
Pour le mythe du bon accent du français : comment l'avoir ? Comment le mettre de côté ?
Quel est le principe de subsidiarité entre deux accents par exemple ?
Ces questions trouvent des éléments de réponse dans la pluralité des approches de la sociolinguistique et de la didactique des langues étrangères, notamment l'acquisition d'une langue seconde, mais elles se rencontrent sur un point commun : le droit à une palette d'identités fonctionnant sur les bases d'un plurilinguisme respecté et légitime.

Le concept de « ventriloquation » proposé par Bakhtin (Bakhtin & Holquist, 1981) et repris par Marx (Marx, 2002, p. 273) qui décrit « *how a learner reiterates words and phrases of experts, and in so doing incorporates these forms into his own identity*<fnref n="97" /> » semble approprié au contexte de cette étude, indiquant à la fois le processus d'apprentissage avec les répétitions et appropriations, ainsi que le processus dynamique identitaire, donnant à voir l'importance de l'expert en tant qu'Autre permettant la construction d'une nouvelle identité.

<footnote n="97">⁹⁷ La manière par laquelle un apprenant répète les mots et les phrases des experts et, ce faisant, incorpore ces formes dans sa propre identité.</footnote>
# PROPOSITION ET CONCLUSION
La formation FLI dans sa
diversité ou l'émergence d'une
entité linguistique dominée ?

La réflexion sur les représentations et attitudes vis-à-vis des accents en formation FLI menée jusqu'à présent a permis de faire émerger une problématique épistémologique non pas nouvelle, mais connexe, sur la difficulté de définir ce qui pouvait aider à délimiter le sujet d'étude en termes sociolinguistiques. L'étude du contexte sociolinguistique dans ce travail s'est concentrée principalement sur les rapports à la/aux norme(s) – avec les points de vue des apprenants, des formateurs et institutionnel –, relativement forts dans une société française centralisée au niveau des politiques linguistiques, tant le public relatif à la dénomination FLI ne semble pouvoir se définir que par sa diversité et son hétérogénéité. Ce premier constat établi et présenté *infra* dans cette recherche ne permet cependant pas d'avancer un périmètre d'étude circonscrit à celui d'une communauté linguistique spécifique.

La pluralité semble donc dépasser ce qui permettrait l'unité d'une communauté linguistique.

Or, force est de constater que l'émergence d'une problématique liée à l'existence ou non d'une entité linguistique – qui formerait une *communauté* – s'est fait ressentir au moment des premières analyses des résultats. Cette existence en tant que telle pose question, ainsi que les enjeux et la visibilité sociale des notions sociolinguistiques d'unité et de pluralité linguistique.

En d'autres termes, existe-t-il un intérêt qui favorise une vision d'unité ? Si c'est le cas, pourquoi et comment cet intérêt se manifeste-t-il ?

Les liens effectués entre la notion de communauté et les notions soulevées plus haut telles que l'insécurité linguistique, les « approches didactiques plurielles » ou bien encore les sentiments contrastés et ambivalents de fierté et d'illégitimité par exemple. Les représentations et les discours épilinguistiques liés aux pratiques telles qu'elles ont été construites renvoient sans cesse au regard nécessairement subjectif porté sur soi et sur les autres. Ces liens ont été tissés
sans que la communauté linguistique soit apparente ou convoquée, du moins dans les questions consciemment posées. Il n'est donc pas surprenant qu'avec une vision plus fine des problématiques soulevées dans cette thèse, je me sois inquiétée de ce qui pouvait contribuer à dessiner les contours d'une situation d'enseignement/apprentissage captive en contexte exolingue, au prisme d'une interrogation sur ce qui pourrait faire dans ce cas une ou des communautés linguistiques représentantes d'une diversité avérée.

## Éléments sur la notion de communauté et d'entité linguistique

L'objectif ici n'est pas de revenir sur l'histoire du concept de communauté linguistique, la littérature récente à ce sujet ayant déjà entrepris de s'interroger sur sa définition, sa problématisation et son lien intrinsèque avec le terrain (Bretegnier, 2017 ; Garabato & Kis-Marck, 2015). Dans ce cas, il sera davantage question ici de comprendre en quoi la formation FLI peut être envisagée, ou ne pas l'être, comme formant une entité linguistique aux contours proches du concept de communauté linguistique, même si ceux-ci y sont moins nettement bien définis. La notion de « communauté linguistique » est en sociolinguistique un concept qui permet de définir et de délimiter l'espace dans lequel la recherche est menée. C'est dans cet espace (et au prisme de celui-ci) que les données vont être recueillies, les représentations interrogées et analysées tout en procédant à des mises en lien entre ladite communauté et la/les société-s dans laquelle/lesquelles elle est ancrée. Cette communauté serait abordée non pas uniquement comme simple résultat ou produit mais plutôt comme élément en mouvement, participant à la fois à sa propre structuration et définition.

Dès 1969, Martinet indique que ce concept n'est pas un instrument seulement utile mais incontournable, duquel on ne peut se détacher tant il est clair que la définition de la communauté linguistique est une donnée fondamentale et donc un préalable aux études sociolinguistiques :
« La notion de communauté linguistique est non seulement utile, mais inévitable dans notre discipline dès qu'une langue est conçue comme un instrument de communication s'adaptant aux besoins du groupe qui l'utilise : "communication" implique "communauté". » (Martinet, 1969, p. 130).

Cette proposition de Martinet a depuis largement été questionnée, retravaillée à la lumière de multiples situations face auxquelles les limites du concept semblaient davantage complexifier son usage qu'apporter de nouvelles réponses. Pour certains auteurs, le concept ne permet plus systématiquement d'enrichir des études pourtant basées sur un phénomène s'apparentant à l'existence d'une communauté linguistique. Les apports théoriques en vue de proposer des définitions et des typologies invitant à conserver l'usage du concept tout en l'affinant et en incitant à le problématiser sont relativement peu nombreux bien qu'ils jalonnent l'histoire de la discipline (Baggioni, Moreau, & de Robillard, 1997; D. Hymes, 1974; Dell H. Hymes & Gumperz, 1972; Labov, 1976).

Des apports plus récents invitent cependant soit à abandonner le terme de communauté linguistique au profit de celui de *speech communautay* (Biichlé & Abouzaïd, 2007), soit à poursuivre le travail de problématisation et de rapport au terrain (Bretegnier, 2017 ; Garabato & Kis-Marck, 2015).

Cette deuxième approche me semblant être pertinente dans son invitation à problématiser nécessite néanmoins de poursuivre la définition des contours de la communauté linguistique à la lumière de la thématique FLI.

La communauté linguistique peut permettre de définir une pluralité d'appartenances à des situations de communications diverses, il n'y a donc pas de simplification de type : une langue donc une communauté linguistique. C'est ce point de vue qui a permis d'envisager, pour les stagiaires de formation FLI, une possibilité de dire leurs appartenances plurielles sans que cela semble morcelé, divisé, mais bel et bien comme constituant un tout pluriel montrant des signes d'appartenance lors de telle ou telle situation de communication à telle ou telle communauté correspondante aux yeux des acteurs. C'est en ce sens que la définition de Boyer a contribué à valoriser des possibilités de prise en compte des répertoires pluriels des stagiaires.

« On considérera ici qu'elle [la communauté linguistique] désigne un ensemble d'individus ayant en partage des usages linguistiques ainsi que des représentations et attitudes en interaction avec ces
Les divers répertoirs des stagiaires (et des formatrices pour deux d'entre elles) ont permis d'envisager des glissements d'un groupe à un autre, tout en me questionnant sur l'entité dans laquelle nous évoluions au moment de l'enquête de terrain.

Ainsi, j'ai décidé de m'interroger à la fois sur le concept de communauté linguistique en tant que notion permettant d'organiser et de créer de la connaissance, mais aussi sur les limites atteintes en termes de tissage de liens entre locuteurs. Alors que cette notion de pluralité au sein même d'une communauté linguistique et la possible diversification des appartenances permettaient de valider le concept pour la formation FLI, d'autres éléments sont venus forcer la vigilance afin de ne pas apposer le concept de communauté linguistique de manière trop réductrice et trop hâtive.

FLI, communauté linguistique,
limites et intérêt du modèle
explicatif

Afin de comprendre en quoi le concept de communauté linguistique (CL) est successivement un atout pour affiner le contexte sociolinguistique particulier de la formation FLI et un écueil pour une analyse globale, il sera question ici de proposer des points d'analyse illustrant cette contradiction, dans l'objectif *in fine* de soumettre une réflexion théorique adaptée au contexte.

- Le terme de communauté fait-il sens dans le cadre de la formation FLI ?

Ce que les stagiaires présentent comme étant des points communs, ce sont tour à tour l'injonction au français, la difficulté d'une insertion en France, mais aussi un rapport complexe aux références à la vie d'avant, allant du parcours professionnel à la relation aux
langues. Ces points discutés ensemble ou séparément lors des périodes passées dans les organismes de formation permettent de constituer une première affirmation selon laquelle c'est dans une certaine forme de non-aisance en France et dans la langue française que les stagiaires se reconnaissent. Alors qu'ils ne partagent pas les mêmes langues premières, donc le contraire d'un unilinguisme, il y a un sentiment d'appartenance, peut-être créé par la nécessité de faire groupe, faire corps face à une situation relativement similaire vue de loin (un « groupe de migrants ») mais tellement hétérogène et marquée par la diversité lorsqu'une rencontre au plus près survient. Comme je n'ai pas étudié en tant que tel le sentiment d'appartenance au sein de ce groupe FLI – les questionnements de départ se positionnant sur un paradigme différent–, les divers éléments liés à cette communauté FLI présents tout au long de l'enquête méritent d'être interrogés et analysés.

Le sentiment d'appartenance est apparu dans les discours des stagiaires comme représentant un rempart mais aussi une difficulté, une « galère » pour reprendre l'expression d'une stagiaire. C'est cette « galère », ou les problèmes partagés par un grand nombre de stagiaires, qui dépasse les signes d'une appartenance qui serait classique, qui témoigne néanmoins du sentiment d'une unité partagée et donc d'un « vécu collectif ». En donnant de la valeur aux discours épilinguistiques et en les inscrivant dans un contexte sociolinguistique et politique, (les rapports aux langues des répertoires, le français y compris), il est très intéressant de constater que des sentiments sont à la fois brandis comme points de solidarité entre stagiaires face à l'injonction au français (et donc face à l'institution – même à l'échelle du centre de formation), mais aussi comme points de divergences au sein des stagiaires lorsqu'il est question de l'identité, du vécu de chacun.

J'ai ainsi remarqué que certaines représentations étaient partagées, ou plutôt un système de représentations, quant à une séparation entre langues d'avant et apprentissage de la langue française. Ce système, présenté comme illustrant un « grand chambardement » par une formatrice, ou comme « galère » par une stagiaire, permet-il au concept de communauté linguistique d'émerger dans ce contexte ?

Ainsi, les propos de Labov : « On la [la CL] décrit mieux comme étant un groupe qui partage les mêmes normes quant à la langue » (Labov, 1976, p. 338), pourraient-ils être repris et poursuivis en indiquant que le groupe de stagiaires partageant des normes quant à des langues, face à une langue est également un élément de description de la communauté linguistique ?
Notion de CL au regard des statuts
et des interactions symboliques

Les discours de certains stagiaires permettent d'établir des parallèles avec les analyses concernant le rapport aux langues minorées : « c'est-à-dire des langues qui manifestent une incomplétude communicationnelle plus ou moins importante, allant de l'atrophie généralisée de l'écrit et de pans entiers de l'oral [...] à quelques faiblesses dans tel ou tel domaine de la communication publique, médiatique en particulier » (Boyer, 2009, p. 208). Ce parallèle peut par exemple permettre de comprendre en quoi le rapport à la langue française, langue aux représentations hautes, est vécu encore plus douloureusement pour ces locuteurs de langues peu ou non reconnues dans leurs pays d'origine. Une illustration de cette violence symbolique est par exemple la réalisation du travail administratif opérée en amont de la formation quant à la trajectoire de vie avant l'arrivée en formation. À la question, « quelles langues parlez-vous ? », il est très difficile pour les interlocuteurs (stagiaire et formatrices) de s'entendre sur la nomination même des langues. Ainsi, une formatrice n'ayant pas de connaissances particulières des langues parlées dans telle ou telle zone géographique<fnref n="98" /> ne pourra comprendre le nom de la langue donnée par le stagiaire, lui-même n'étant pas forcément certain, ni de son nom ni de son existence même aux yeux de l'institution. Pour simplifier les choses, gagner du temps et pour ne pas rester dans l'embarras, les langues notées sont le plus souvent des langues connues, et surtout reconnues, comme l'arabe, le chinois (alors que la seule langue officielle de la République populaire de Chine est le mandarin) et le russe par exemple. Cette première étape marquant une non-reconnaissance du répertoire plurilingue permet de saisir la mise en place d'un système de représentation dans lequel les langues d'avant sont minorées, surtout si elles ne jouissent pas d'un statut international ou d'un fort capital symbolique.

En m'appuyant sur la proposition de Ludï et Py concernant l'élargissement aux « paires » (Lüdi & Py, 1986, p. 13) de langues des variétés hautes et basses, il est possible d'envisager ce rapport entre deux langues, notamment dans le contexte de transition que vivent les adultes

<footnote n="98">⁹⁸ Ce n’est pas une compétence nécessaire pour enseigner le FLE, ce qui explique, par exemple, qu’une formatrice m’ait dit sur le ton de la rigolade : « je ne peux pas savoir en quoi elle parle, c’est elle qui va devoir apprendre le français ». Il y a donc une asymétrie réelle que l’on retrouve sous plusieurs aspects, cet exemple permettant de saisir la réalisation concrète et visiblement commune de cette donnée.</footnote>
en situation de migration, et donc en évolution et réajustement permanents. Ainsi, il serait
possible, pour le concept de diglossie, de

> « l'étendre à toutes les paires de langues, quels que soient leur distance typologique et leur prestige respectif, pour autant qu'elles soient "utilisées parallèlement avec des rôles respectifs clairement définis". » (Ferguson, 1959)

Alors qu'il ne s'agit pas ici d'une situation de diglossie traditionnelle (si tant est qu'il existe un cas traditionnel ou classique, ce mot étant employé ici pour indiquer le nécessaire changement), deux langues au moins (le français et le farsi par exemple), ne sont pas aux yeux de leurs locuteurs, bien parlées, alors même qu'il s'agit de langues distinctes tant dans leurs fonctionnements que dans leurs usages et donc dans les représentations. Ce qui semble être présenté comme problématique par les stagiaires, c'est (régulièrement) de ne pas être de bons locuteurs, selon leur autocritique, soit parce qu'ils sont en situation d'apprentissage, soit parce qu'ils ne considèrent pas leurs langues comme suffisamment valorisées (et/ou égales au français selon leurs représentations par exemple).

Il y aurait donc, une langue considérée, comme disparitaire et l'autre comme paritaire, le registre de la disparité venant alors se positionner aux côtés de la langue française. C'est cette « dualité », qui peut être complémentaire, qui m'interroge, car l'on retrouve à la fois une répartition fonctionnelle des usages et un jugement axiologique.

> « Le registre de la parité est le versant chaud de cette dualité. [...] C'est le langage de l'intimité, de la fraternité, de la solidarité, de la familiarité, de l'égalité, de la liberté de l'individu ou du groupe dans l'ensemble social. Son rayon de communication est géographiquement ou socialement restreint et limité à l'oralité. [...]

> Le registre de la disparité en est symétriquement le versant froid. C'est celui de l'autorité, de l'officialité, de la représentativité, de la formalité, de la régularité, de l'institution. Sa capacité de communication est universelle (dans l'ensemble des locuteurs de la langue) et fondée sur l'écriture. »

(Le Dû & Le Berre, 1996, p. 20)

Ainsi, un stagiaire pakistanais parlant le pendjabi a souhaité expliquer que cette langue n'était pas aussi « forte » que l'ourdou (langue officielle avec l'anglais du Pakistan) en précisant que
l'ourdou, « c'est pareil que le français ». Il y a donc ici un classement hiérarchique des langues ayant des statuts similaires, ce qui peut amener certains stagiaires à renforcer individuellement des traits diglossiques d'avant dans leur réalité présente, à savoir la formation FLI.

Il est utile ici de distinguer les locuteurs dont les langues premières sont reconnues, officielles et dotées d'une certaine valeur sur le marché, des locuteurs ayant une langue première dotée elle-même de ce type de représentations (exemple de la stagiaire nigériane n'indiquant pas le *Pidgin English* dans un premier temps, au profit de l'anglais). Bien que cette distinction soit fondamentale, elle n'empêche pas de procéder à une hiérarchisation plus globale de la légitimité des langues et de venir placer le français en position supérieure. Bien entendu, des discours inverses ont été entendus, notamment lorsque les stagiaires veulent faire entendre que, malgré le déclassement dont ils sont victimes en situation de migration contrainte, ils sont issus de cultures riches et nobles qui n'ont rien à envier à ce que la France leur propose. Il pourrait s'agir ici du prestige latent de la variété paritaire avec la notion phare d'authenticité (Boudreau, 2016; Coupland, 2003). J'ai remarqué à ce sujet, dans les propos des stagiaires, l'expression d'une rivalité entre le russe (de la part de deux stagiaires russes venues rejoindre leurs maris français en Finistère, mais également de deux ukrainiennes de zones frontalières et en conflit actuellement), l'arabe classique (présenté comme étant le « vrai ») et le français. Ces trois langues sont traditionnellement considérées comme des langues jouissant d'une légitimité forte et supérieure aux variétés basses existant dans les zones où elles sont présentes. Il n'est pas possible de faire l'impasse sur le poids de la normalisation dans ces trois exemples qui illustrent les fonctions qui sont attribuées à ces langues : langues des situations institutionnelles, professionnelles, langues de l'écrit, de la religion et enfin, langues véhiculaires dans les aires francophone, russophone et arabophone. Certains arguments des stagiaires se situaient parfois du côté de la morphosyntaxe, expliquant que le français n'était pas plus complexe, leurs langues présentant une complexité similaire ou supérieure, la complexité signifiant ici la légitimité. Ces arguments entrent donc dans le système créé et alimenté par le FLI, en mettant en avant de manière paradoxale le français comme langue de communication à atteindre, mais également comme représentant de valeurs intrinsèques et, de ce fait, supérieure à d'autres langues.

Ces représentations indiquent une proximité éventuelle avec la situation de la présence sur un même territoire d'une langue régionale et d'une langue officielle différente. Les locuteurs opèrent alors des distinctions profondes entre ce qui relève de la légitimité, de l'ascension
sociale et ce qui relève de la langue dite « du cœur ». Ces représentations, bien que partagées,
sont néanmoins susceptibles de changement en contexte globalisé, comme nous l'indiquent
les travaux de Boudreau (Boudreau, 2016), Heller ou Duchêne (Duchêne & Heller, 2012). Les
locuteurs initialement dominés (c'est-à-dire perçus ainsi par eux-mêmes et par les autres)
arrivent en effet parfois à inverser les tendances et à participer alors à une sensible évolution
des représentations, notamment celles les plus négatives, en insufflant une revendication du
local, de l'intime, du différent.

Les discours épilinguistiques relativement nombreux, notamment lors des moments
concentrés autour de la passation du questionnaire, ont donc permis de déceler un rapport
relativement contrasté dans l'étude des représentations des langues en situation inégalitaire.
Les paradoxes mis en avant par les stagiaires et les formatrices ont pu trouver un écho dans
des analyses permettant de situer les langues du répertoire comme complémentaires et
opposées, bien que cette possibilité ne soit pas commune en formation.

Comme je l'ai indiqué *supra*, la langue française est largement considérée par les stagiaires comme une langue noble, fine, élégante, *mais* froide, éloignée de la sphère familiale et peu capable d'exprimer ce qui relève du domaine de l'intime. Les langues premières ou langues vernaculaires sont quant à elles douées de représentations tout aussi paradoxales. Elles permettent de dire ce que l'on veut, d'être spontané, de ne pas réfléchir, de dire les sentiments pour reprendre dans mes termes les éléments donnés à l'oral par deux stagiaires à qui j'avais demandé pourquoi c'était « facile » (j'avais profité de ce mot pour questionner les représentations liées à la langue albanaise parlée au Kosovo) dans leur langue. Ces représentations positives ont cependant laissé la place à un volet plus négatif en indiquant très rapidement un manque de légitimité lié au fait, dans ce cas précis, d'avoir été peu (pour le mari) et pas (pour la femme) scolarisés au Kosovo. C'est pourquoi la comparaison entre la langue française, apprise en France, en formation remporte un capital symbolique fort ; certains stagiaires rejetant les apprentissages non-scolaires ou non-institutionnels, bien que les compétences communicatives soient pourtant bien réelles.

*A posteriori*, ce qui apparaît comme générateur d'un potentiel conflit linguistique entre le français et « les autres », c'est la prégnance des représentations, renforcée encore davantage par le discours FLI qui considère que les valeurs de la France et l'apprentissage de la langue sont primordiaux et doivent venir prendre la place, petit à petit, de ce qui préexistait à la signature du CIR et à l'arrivée en formation. Il s'agirait de l'expression linguistique d'un conflit social et politique où l'accueil des nouveaux arrivants est problématique. Cette non
conscientisation et cette non prise en compte du potentiel conflit de la part de l'institution crée
alors une situation de formation où les sentiments d'insécurité linguistique sont forts, et
engendrent une estime de soi négative chez les stagiaires porteurs d'une identité linguistique
(entre autres) qui sera toujours mise à mal par une domination des locuteurs du français
valorisés par les discours des natifs.

Là où la communauté semble donc faire sens, comme on l'a vu plus haut, c'est au niveau d'un dénigrement de soi et d'une certaine forme, bien que paradoxale elle-aussi, de loyauté linguistique envers des pratiques langagières non commandées par une injonction et donc génératrices de craintes relativement fortes de perte. Ce dénigrement, ou « auto-odi » (Lafont, 1971), de la langue maternelle génère donc des sentiments violents, provoquant alors une « conflictualité relationnelle aux langues » (Bretegnier, 2016a). C'est ce rapport conflictuel, tant envers la langue maternelle et les langues présentes dans le répertoire avant l'arrivée en France, qu'envers la langue dominante (le français tel qu'il est présenté par le biais des formations FLI), qui semble créer du lien chez de nombreux apprenants. Ils se représentent comme partagés, « découpés », selon les propos d'un stagiaire soudanais, et donc au centre d'un conflit qui semble agir comme un frein à leur formation linguistique, ce qui m' invite à poursuivre la réflexion sur les contours d'une communauté linguistique.

Intérêt heuristique de la notion de
CL en FLI

« La communauté linguistique est définie par le fait qu'un ensemble de locuteurs y interagissent en regard de codes, de signes, de normes, de rituels, de conventions sociolinguistiques, unité par conséquent signifiante et fondée sur le partage de normes, d'attitudes vis-à-vis de ces normes, d'évaluations et de catégorisations, d'identification des performances et des défaillances. »
(Bretegnier, 2002, p. 9)

Dans le cas qui nous intéresse, la communauté est existante au sens de communauté
d'apprenants sans être uniquement liée à des critères linguistiques mais comme étant le
sentiment d'une appartenance où, somme toute, le prétexte à la rencontre est l'apprentissage
de la langue française, ce qui engendre de nombreuses interrogations. L'idée selon laquelle les
nouveaux francophones seraient plus ouverts aux différences d'accents, c'est-à-dire plus
compréhensifs de par leur propre parcours d'apprenants, participe également de la volonté de
définir plus finement cette entité linguistique formée en formation FLI. Cette compréhension
serait un signe de communauté, on se reconnaîtrait davantage dans ce groupe que dans celui
des experts de la langue, c'est-à-dire les natifs, comme ils sont indiqués dans le CECRL ou
plus implicitement comme la référence et l'objectif en termes d'apprentissage dans les
discours de sens commun.

Plusieurs stagiaires ont échangé au sujet de la « transformation » qu'ils vivaient au moment
des échanges auprès des natifs. L'idée émise est que certains sentaient le besoin de modifier
qui ils étaient lorsqu'ils s'adressaient à des personnes parlant français en tant que L1 alors
qu'il semblait davantage possible d'être soi-même avec une personne qui partage la
caractéristique de non-natif. Ce type de discours s'est retrouvé à plusieurs reprises convoqué
dans nos échanges, et a parfois été doublé d'un sentiment de solidarité en formation et lors des
mises en commun de situations complexes hors de formation. C'est par exemple le cas lors de
la situation relatée ci-dessous dans mon journal de bord :

A. explique qu'elle n'aime pas aller chercher ses filles à l'école, qu'elle ne veut pas parler aux autres parents. D. lui dit que c'est parce qu'elle a un voile que les autres la regardent. Elle dit en montrant le bout de sa langue que c'est ça le problème. Il dit « mesquina » et lui dit que c'est pareil pour tout le monde, tous ceux qui sont dans la salle parce qu'ils ne sont pas (en reprenant la mimique du bout de la langue) comme les autres. A. répond : la famille, c'est ici, on parle mal et on rigole et on écoute, on peut parler. Les stagiaires sont visiblement d'accord, sauf un (S.) qui précise qu'il faut aller chercher les enfants à l'école et parler aux parents pour apprendre à bien parler. Que l'école c'est important pour les enfants et pour eux, les adultes. La formatrice reprend le cours de son activité.

Ces marques orales de solidarité sont réelles, je l'ai remarqué à de nombreuses reprises, mais
j'ai également noté quelques nuances liées au fait de ne pas vouloir pour autant tout partager,
l'origine, la nationalité, la culture propres étant mises en avant à chaque trop grande généralisation, notamment lorsqu'elle venait d'un autre, extérieur au groupe de stagiaires (autre formateur, responsables, personnes extérieures dont les propos étaient repris en formation, document pédagogique). La généralisation semblait alors perçue comme un non respect de leur identité, de leur légitimité à être reconnus comme individus à part entière. Cette volonté s'est également illustrée sur le thème de la religion, certains stagiaires non-musulmans voulant visiblement faire part de leur différence de culte par exemple. Bien évidemment, cela s'est ressenti à propos des accents, comme il en a été question dans la troisième partie de ce travail. Les mots de Lippi-Green à ce sujet sont très éloquents :

> « Accent reduction courses make an implied promise: Sound like us, and success will be yours. Doors will open; barriers will disappear<fnref n="99" />. » (Lippi-Green, 2012, p. 50)

D'un point de vue sociolinguistique, ce droit à la différence et à la pluralité, qui est aussi une aspiration à l'altérité, n'est pas incompatible avec le postulat d'une communauté linguistique. Au contraire, il y a là des éléments permettant de faire corps en tant que groupe et d'exister dans la différence en tant qu'individu, les deux alimentant la construction de l'un et de l'autre. Cette situation est certainement décuplée lorsque l'on est en situation d'apprentissage car les défis pour savoir par exemple d'où l'on vient, comment on s'en est aperçu, quels ont été les indices, sont récurrents. L'accent est donc ici un indice, mais vécu visiblement comme une faille, une brèche permettant d'accéder à des informations particulièrement intimes qui ne sont pas volontairement dévoilées consciemment, mais exposées à l'Autre au moment où il cherche à déceler des éléments de reconnaissance. C'est une situation vécue lors de l'arrivée d'un nouveau stagiaire qui s'est vu, avant même sa présentation par la formatrice ou par lui-même (son niveau de français lui permettant de se présenter brièvement), susciter la curiosité de ses collègues. Cette curiosité s'est illustrée par un jeu de questions-réponses lié à son apparence et ses quelques mots prononcés (« oui », « non », « pas du tout »), l'objectif étant de trouver son pays d'origine et sa langue.

La confrontation à une nouvelle langue serait donc à la fois le signe d'une entrée dans une communauté linguistique, mais également une source de revendication relative à qui l'on était

<footnote n="99">⁹⁹ « Les cours d'atténuation d'accent font une promesse implicite : ressemblez-nous [sonnez comme nous] et vous connaîtrez le succès. Les portes vont s'ouvrir, les barrières vont disparaître ».</footnote>
avant cette insertion dans la communauté. C'est cette réflexion et la situation particulière des adultes en insertion qui marquent à la fois les limites et les points d'ancrage d'une appartenance à une communauté linguistique. L'obligation de formation linguistique modifie ce qui pouvait être considéré (jusqu'à avant la naissance du FLI) comme une « unité de gestion de ressources linguistiques » (Baggioni et al., 1997) dans l'ouvrage de Lüdi et Py (Lüdi & Py, 1986). Comme l'obligation institutionnelle n'existait pas à cette époque, le paramétrage de cette communauté migrante ou « unité de gestion commune », a changé et les représentations qui lui sont liées en ont donc été modifiées.

Ainsi, les trois points de tension présentés par les auteurs suisses comme les résultats des représentations des adultes en migration pourraient être transposés au contexte français actuel, avec des ajouts tenant compte du cadre du FLI, de l'unilinguisme et des rapports à la/aux norme(s).

« Une tension vers l'établissement d'une compétence bilingue originale, qui se manifeste dans les interactions entre membres de la même communauté migrante ;

- une tension vers l'acquisition de la langue d'accueil, à travers des pratiques de communication exolingues, développées dans les divers domaines de la vie sociale du migrant où cette langue est utilisée ;

- une tension vers une certaine restructuration de la compétence en langue d'origine, qui se manifeste par l'émergence de variantes de contact, et qui distingue les usages des migrants de ceux des non migrants restés en région d'origine. » (Lüdi & Py, 1986, p. 129)

Cette typologie est intéressante car relevant d'une étude où il n'est pas question d'obligation de niveau minimum en langue et en citoyenneté par les adultes en situation de migration. À ces trois tensions, nous pourrions en ajouter une quatrième qui pourrait s'écrire ainsi :

- une tension vers l'injonction à acquérir, en un temps court, un niveau minimum n'ayant pas de lien avec la diversité des parcours et la biographie des individus, à travers des échanges lors de formations où le rapport à la langue française vient renforcer un rapport inégalitaire entre les langues en tant que marqueurs identitaires.
Il est intéressant de souligner l'importance du rôle des interlocuteurs natifs aux yeux des stagiaires, des formateurs et des textes de cadrage. Bien que les échanges soient envisagés tour à tour comme des sources de stress, des manières de progresser ou bien encore des faits inévitables, ils ont une incidence et une répercussion dans les discours des stagiaires qui les envisagent symboliquement comme des discussions depuis un groupe vers un autre, et donc qui perçoivent l'asymétrie linguistique comme un empêchement plus global. Souvent, sur le terrain, les stagiaires ont dit avoir été empêchés (dans la vie quotidienne, hors formation) de parler français au profit de l'anglais, ou d'un silence, à cause d'un manque de coopération des interlocuteurs. Ces manières de ressentir les échanges, et la violence de certaines fins de non-recevoir linguistiques, viennent apporter des limites à l'insertion dans une communauté linguistique d'accueil. Les représentations de la langue et des locuteurs auront une influence sur les interactions à venir et l'évolution de l'apprentissage, captif ou non, de cette même langue.

## L'émergence d'une a-communauté linguistique.

> « Ainsi, de distinctions en distinctions, la notion de communauté paraît se diluer dans le foisonnement des particularités individuelles. Toutefois, nous avons besoin de la catégorie de communauté. » (Lüdi & Py, 1986, p. 20)

Comme j'ai tenté de le démontrer, la nécessité de définir le contexte de la formation rend également indispensable la réflexion sur l'entité formée par les acteurs du FLI. Cette entité peut se définir à la lumière du concept de communauté linguistique, mais également dans l'ombre de ce que la communauté linguistique n'est pas. C'est pourquoi l'émergence du terme d'a-communauté est apparue comme un élément de réponse à la question : qu'est-ce que la formation FLI ? Le préfixe privatif tend à indiquer que la non reconnaissance et la non prise en compte de la pluralité empêchent les locuteurs de constituer une communauté, ou plutôt de
rejoindre une autre communauté linguistique. Le privatif permet également de mettre en lumière les freins posés dès le départ dans les textes de cadrage du FLI, forçant les adultes signataires du CAI puis du CIR à un apprentissage censé leur permettre d'exister aux yeux de cette même institution qui ne reconnaît que la langue française et les valeurs véhiculées à travers son apprentissage dans les formations FLI. Le a- illustre enfin une définition, par la négative, de ce qui constitue une communauté linguistique et que nous avons développé plus haut. Malgré ces « négations » et privations, un sentiment d'appartenance s'est dégagé de l'enquête, donnant à voir et à entendre une appartenance et une insertion dans un groupe marqué par son apparente et réelle hétérogénéité. Ce sentiment d'être dans la même « galère » pour reprendre la fameuse expression et le propos de la stagiaire, me semble être paradoxalement une des forces de ces formations ; la crainte de l'isolement et la solitude étant très fortement présentes dans les échanges au quotidien en formation FLI. Le fait de se retrouver pour apprendre, bien que l'obligation soit pesante, reste néanmoins un moyen de construire, pour ceux n'ayant que très peu de contacts à l'extérieur, une appartenance à un groupe social et linguistique, celui des apprenants adultes du français dans une visée d'insertion.

Les accents font partie des marques de la pluralité ayant légitimement leur place au sein d'une communauté linguistique, mais ils sont également des marques de reconnaissance pour les personnes ne faisant pas partie de cette (a)-communauté, permettant non pas d'identifier les locuteurs pour ce qu'ils sont, mais pour ce qu'ils ne sont pas, des locuteurs dits natifs et donc selon la croyance, plus reconnaissables par des signes distinctifs dont l'accent fait partie.

Cette a-communauté symbolise également des sentiments partagés et paradoxaux qui animent les acteurs du FLI : appartenance à un groupe, volonté farouche de se démarquer de l'autre stagiaire, de la formatrice parce-qu'il/elle ne fait pas partie du groupe par lequel se définit à un certain moment cet acteur (soit par la langue, le pays d'origine, la religion, etc.).

Cette proposition n'est pas figée, tant elle mériterait d'être filée sur un temps plus long, étude longitudinale qui pourrait être doublée d'un travail sociolinguistique sur la notion du « faire-groupe linguistique » dans l'apprentissage d'une langue en contexte exolingue.
Conclusion

L'étude des représentations des langues et des accents en formation linguistique obligatoire à
partir d'une analyse des discours épilinguistiques a permis de mettre à jour une forte
conscientisation par les stagiaires de leurs rapports à la langue française et aux autres langues
constituant leur répertoire plurilingue. En effet, en inscrivant ces prises de parole dans le
contexte où le cadrage du FLI idéalise et essentialise la langue française<fnref n="100" />, les difficultés liées
à une insertion en France, entendues par le prisme de l'apprentissage de la langue française,
engendrent une dimension critique de la part des stagiaires eux-mêmes.

Avoir le sentiment de ne pas répondre aux attentes, de ne pas entrer dans le modèle indiqué
est un des points récurrents dans les discours de nombreux stagiaires. Comprendre ce système
de représentations par une entrée sociolinguistique convoquant la notion d'accent permet alors
de lier l'idée d'un modèle inatteignable à celle d'un français perçu comme normé, fantasmé,
mythifié et donc hors-sol.

Les accents apparaissent donc progressivement comme étant représentatifs d'un système de
valeurs :

* positives comme l'intégration, la performance réussie du point de vue de l'acquisition/apprentissage, l'affirmation (parfois) d'un ancrage dans le paysage local, la conformité et le respect vis-à-vis de la société d'accueil

* négatives comme un abandon d'une identité première, une rupture dans la transmission familiale, une transparence signe de faiblesse aux yeux du groupe d'origine

* ambivalentes dans l'interaction selon les marques de proximité, d'altérité, le statut social des locuteurs, les intérêts à court et à long terme (voir par exemple les conseils pour avoir la bonne attitude au Pôle Emploi, ou comment grâce à un accent exagéré on peut se voir bénéficier de prescriptions en FLI supplémentaires)

<footnote n="100">100 Voir à ce propos les fiches proposées en formation FLI présentant la distinction « tu/vous » comme une marque de politesse spécifique à la langue française, ce qui alimente l'idée implicite d'une « supériorité » de la langue française, une des seules à avoir la distinction « indispensable » entre tu et vous.</footnote>
En établissant des liens entre le mythe du non-accent, la figure de l'enseignant comme modèle en classe et l'idée d'une langue française qui serait un standard et une base de l'intégration, on met à jour la violence qui se dégage, notamment sur le plan didactique où il y a vraisemblablement une non prise en compte de l'apprenant.

> L'amour de la langue ou le rejet, ou encore la « honte », sont pourtant au cœur de l'apprentissage, de la transmission, de la conservation de la langue, car, de fait, les langues sont indissociablement liées aux personnes et aux groupes de locuteurs qui les parlent. Lorsque cette dimension est cachée ou minorée, au profit de l'étude de l'interlangue par exemple ou des stratégies de communication, la séparation ainsi fortement maintenue entre le cognitif et l'affectif fait du sujet un être dissocié, morcelé. (Deprez, 1996, p. 157)

La temporalité d'une thèse impose de premières limites aux conclusions présentées. En effet, ce travail s'inscrivant dans une réalité résolument contemporaine, il ne peut être réellement achevé. Il serait en effet vain de vouloir mettre un point final à une histoire en train de se dérouler. Les politiques linguistico-migratoires sont à nouveau présentes dans le débat public, comme nous l'indique par exemple le récent rapport Karoutchi (Karoutchi, 2017) dans lequel il est proposé de revenir à des prescriptions linguistiques plus longues tout en augmentant le niveau minimum à atteindre, ce qui revient à poursuivre une mise en lien problématique des niveaux de compétences en langue et du degré d'intégration.

> Or, pour reprendre les propos de Lapeyronnie (Lapeyronnie, 2003)<fnref n="101" /> auxquels je souscris dans le cadre spécifique du FLI, « l'intégration est le point de vue du dominant sur le dominé. Le dominé considère ainsi généralement que celui qui est dominé n'est pas intégré [...] ». Cette affirmation tranchée participe de l'idée selon laquelle la pluralité des adultes migrants allophones en formation linguistique obligatoire n'est pas reconnue, ce qui contribue à la création d'une a-communauté. Ainsi, l'intégration est perçue par le cadrage du FLI comme nécessaire, injonctive envers un groupe identifié, alors qu'il serait possible d'envisager autrement cette problématique. En effet, comprendre l'intégration comme un processus actif, donc en construction permanente, invite à sortir du cadre du groupe identifié comme distinct et devant s'intégrer en le plaçant alors dans une échelle supérieure, celle de la société du pays d'accueil.

<footnote n="101">¹⁰¹ Propos repris par Schnapper (Schnapper, 2007, p. 18).</footnote>
Dans ce cas, pourquoi ne pas reconnaître que la reconnaissance et l'intégration passent par un
processus dialogique dans lequel il n'y pas d'intégration entrante (pour la population qui
s'installe en France) sans intégration participante (de la population déjà installée) ? Et donc,
pourquoi ne pas présenter d'emblée la possibilité de valoriser l'identité plurielle des stagiaires
via le droit légitime d'avoir une palette d'accents, miroirs d'une palette d'identités ?

Un prolongement de ce travail critique permettrait de proposer un paradigme compréhensif de
la formation linguistique des adultes en situation de migration, avec par exemple un travail sur
une piste repérée en fin d'enquête de terrain et lors du travail d'analyse : interroger les
divergences dans les représentations entre les personnes souhaitant rester en France et celles
(nombreuses dans le deuxième temps de l'enquête et la phase professionnelle) ayant émis le
souhait de rentrer « à la maison » dès que possible. En effet, pour nombre de stagiaires ayant
fui des situations de crise, le moment présent en France constitue une phase présentée comme
temporaire, les efforts fournis pour apprendre à parler français s'inscrivant alors dans une
forme d'immédiateté, temporalité ayant une incidence sur les finalités et motivations propres
à la situation d'enseignement/apprentissage. Par ailleurs, via un questionnement
sociolinguistique, il serait possible d'interroger le déclassement socio-professionnel présenté
par les stagiaires comme un frein à l'apprentissage de la langue française, et donc directement
en tension avec les objectifs de la formation telle qu'elle est pensée par l'OFII. De plus,
analyser les interactions et représentations sociolinguistiques sous le prisme du genre
permettrait d'approfondir les discours des stagiaires présentant des divergences en termes
d'appropriation de la langue, de transmission et de légitimité dans les différents groupes
auxquels ils appartiennent. Ce travail pourrait s'appuyer en partie sur les travaux de
Ouabdelmoumen (Ouabdelmoumen, 2014), le matériel pédagogique à destination des
stagiaires ne pouvant être compris comme sans incidence sur les représentations des stagiaires
et des formateurs.

Les démarches réflexives et autobiographiques permettent de co-construire une progression
en formation (pour les stagiaires et formateurs) en proposant que la (re)négociation et la
conscientisation de la pluralité des individus (via leur répertoire plurilingue notamment) fasse
partie du processus global d'apprentissage. Or, le contexte professionnel des OF étant soumis
aux tensions du marché de la formation linguistique et de l'OFII, les activités et démarches ne
relevant pas des programmes rigides de l'OFII et présentant une dimension longitudinale ne
trouvent pas leur place en formation.
Les professionnelles rencontrées déplorent presque toutes leurs conditions de travail (Lebreton, 2014) et émettent souvent des doutes quant aux politiques qu'elles contribuent à appliquer, notamment sur le sujet épineux d'avoir le sentiment de devoir « faire la police de l'immigration » en formation, donc d'un point de vue du respect des consignes de l'OFII et de l'application de règles jugées parfois comme réductrices et inappropriées face à un public adulte. Elles ont présenté les nouvelles consignes émanant de la direction des OF en lien avec l'OFII comme étant chaque fois plus contraignantes pour elles et pour les stagiaires, plus infantilisantes pour les stagiaires.

Ces sentiments négatifs en face de ces réalités sont néanmoins contrebalancés par la richesse des situations concrètes d'enseignement/apprentissage. Les groupes de stagiaires en situation de migration sont en effet, d'après nous (les formatrices dans lesquelles je m'inclus), un lieu propice aux échanges et au partage dans lequel réside malgré tout un espace de liberté. C'est de cet espace de liberté qu'il est possible de se saisir pour proposer un travail davantage orienté vers l'altérité, une réelle prise en compte du parcours et des expériences plurielles des individus, afin *in fine* de (se) comprendre (avec) l'accent.
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# ANNEXES

<table><tr><td>Annexes 1. Éléments de cadrage et d'information sur les dispositifs de formation</td><td>256</td></tr><tr><td>Annexe 1.1. Modèle de contrat d'accueil et d'intégration</td><td>257</td></tr><tr><td>Annexe 1.1b. Un contrat d'accueil et d'intégration renforcé</td><td>260</td></tr><tr><td>Annexe 1.2. Modèle de contrat d'intégration républicaine</td><td>263</td></tr><tr><td>Annexe 1.3. 16,1 millions de réfugiés dans le monde en 2015</td><td>266</td></tr><tr><td>Annexe 1.4. Chiffres et origine des signataires du CAI en 2014 et 2015</td><td>268</td></tr><tr><td>Annexe 1.5. Décret n° 2011-1266 Label qualité FLI</td><td>270</td></tr><tr><td>Annexe 1.6. Décret n° 2015-870 modifiant le décret n° 2011-1266. Label qualité FLI</td><td>273</td></tr><tr><td>Annexe 1.7. Informations concernant les signataires du CAI/CIR en 2015 et 2016</td><td>276</td></tr><tr><td>Annexe 1.8. Formation OFII, parcours 50, 100, 200h : thématiques</td><td>282</td></tr><tr><td>Annexe 1.9. Exemples de convocations OFII</td><td>285</td></tr><tr><td>Annexe 1.10. Formation de formateurs : Valeurs</td><td>291</td></tr><tr><td>Annexes 2. Échantillonnage et composition des groupes du terrain de recherche</td><td>296</td></tr><tr><td>Annexe 2.1. Stagiaires Quimper – phase d'exploration</td><td>297</td></tr><tr><td>Annexe 2.2. Stagiaires Brest 1-2014</td><td>298</td></tr><tr><td>Annexe 2.3. Saint-Brieuc stagiaires</td><td>300</td></tr><tr><td>Annexe 2.4. Stagiaires Brest 2-2015</td><td>302</td></tr><tr><td>Annexe 2.5. Stagiaires Quimper – mai juin 2015</td><td>304</td></tr><tr><td>Annexe 2.6. Stagiaires Brest 3 2016</td><td>306</td></tr><tr><td>Annexe 2.7. Stagiaires Brest 4 2016</td><td>307</td></tr><tr><td>Annexes 3. Entretiens réalisés avec les stagiaires</td><td>308</td></tr><tr><td>Annexe 3.1. Entretien avec B2G2A3M</td><td>309</td></tr><tr><td>Annexe 3.2. Entretien avec Q2G2B10M</td><td>324</td></tr><tr><td>Annexe 3.3. Entretien avec Q2G1B6F</td><td>338</td></tr><tr><td>Annexe 3.4. Entretien avec Q2G2B4F</td><td>350</td></tr><tr><td>Annexe 3.5. Entretien avec B2G2A6F</td><td>374</td></tr><tr><td>Annexe 3.6. Entretien avec B2G2A2F</td><td>404</td></tr><tr><td>Annexe 3.7. Entretien avec B2G2A11F</td><td>414</td></tr></table>
# Annexes 1. Éléments de cadrage et d'information sur les dispositifs de formation
# Annexe 1.1. Modèle de contrat d'accueil et d'intégration
<figure><img src="image_9.png" /></figure>

# CONTRAT D'ACCUEIL ET D'INTÉGRATION

Ministère de l'Immigration, de l'Intégration, de l'Identité Nationale et du Développement Solidaire
Office Français de l'Immigration et de l'Intégration

<figure><img src="image_10.png" /></figure>

## Bienvenue en France,

Vous avez été admis à résider sur le territoire de la République française, Etat membre de l'Union européenne. Chaque année, plus de 100 000 étrangers s'installent en France venant de pays, de cultures diérents. Comme vous, depuis plus de cent ans, d'autres y sont venus et y ont construit leur vie. Ils ont participé à son développement et à sa modernisation. Certains, parfois au prix de leur liberté ou de leur vie, ont défendu son sol par les armes.

La France et les Français sont attachés à une histoire, à une culture et à certaines valeurs fondamentales. Pour vivre ensemble, il est nécessaire de les connaître et de les respecter. C'est pourquoi, dans le cadre d'un contrat d'accueil et d'intégration, nous vous demandons de suivre une journée de formation civique pour mieux comprendre le pays dans lequel vous allez vivre.

### La France, une démocratie

* La France est une république indivisible, laïque, démocratique et sociale.

* Le pouvoir repose sur la souveraineté du peuple, exprimée par le suffrage universel ouvert à tous les citoyens français âgés de plus de 18 ans.

* Sur de nombreux bâtiments publics, vous verrez gravée l'inscription «Liberté, Égalité, Fraternité». Cette devise est celle de la République française.

### La France, un pays de droits et de devoirs

La Déclaration des Droits de l'Homme et du Citoyen de 1789 proclame que tous les hommes naissent et demeurent libres et égaux en droits, quelles que soient leur origine, leur condition et leur fortune. La France garantit le respect des droits fondamentaux, qui sont notamment :

* La liberté, qui s'exprime sous plusieurs formes : liberté d'opinion, liberté d'expression, liberté de réunion, liberté de circulation...

* La sûreté, qui garantit la protection par les pouvoirs publics des personnes et des biens.

* Le droit personnel à la propriété.

Les étrangers en situation régulière ont les mêmes droits et les mêmes devoirs que les Français, sauf le droit de vote qui reste attaché à la nationalité, et doivent respecter les lois et principes de la République française. Qu'elle sanctionne ou qu'elle protège, la loi est la même pour tous, sans distinction d'origine, de race ou de religion.

### La France, un pays laïc

* En France, la religion relève du domaine privé.

* Chacun peut avoir les croyances religieuses de son choix ou ne pas en avoir. Tant qu'elles ne troublent pas l'ordre public, l'État respecte toutes les croyances et la liberté de culte.

* L'État est indépendant des religions et veille à l'application des principes de tolérance et de liberté.

### La France, un pays d'égalité

L'égalité entre les hommes et les femmes est un principe fondamental de la société française. Les femmes ont les mêmes droits et les mêmes devoirs que les hommes. Les parents sont conjointement responsables de leurs enfants. Ce principe s'applique à tous, Français et étrangers. Les femmes ne sont soumises ni à l'autorité du mari, ni à celle du père ou du frère pour, par exemple, travailler, sortir ou ouvrir un compte bancaire. Les mariages forcés et la polygamie sont interdits, tandis que l'intégrité du corps est protégée par la loi.

### Connaitre le français, une nécessité

* La langue française est un des fondements de l'unité nationale. La connaissance du français est donc indispensable à votre intégration et favorisera le contact avec l'ensemble de la population.

* C'est pourquoi vous devez avoir un niveau de connaissance de la langue française qui vous permette, par exemple, d'entreprendre des démarches administratives, d'inscrire vos enfants à l'école, de trouver un travail et de participer à part entière à la vie de la cité. Si vous n'avez pas ce niveau à votre arrivée en France, vous devez l'acquérir en suivant une formation sanctionnée par un diplôme reconnu par l'Etat. L'inscription à cette formation gratuite est faite par l'Offi ce Français de l'Immigration et de l'Intégration.

* L'école est la base de la réussite professionnelle de vos enfants. En France, l'école publique est gratuite. La scolarité est obligatoire de 6 à 16 ans. Garçons et filles étudient ensemble dans toutes les classes.
## Préambule

L'intégration de populations diérentes exige une tolérance mutuelle et le respect par tous, Français comme étrangers, des règles, des lois et des usages.

Choisir de vivre en France, c'est avoir la volonté de s'intégrer à la société française et d'accepter les valeurs fondamentales de la République.

C'est pourquoi vous devez préparer votre intégration républicaine dans la société française en signant, à cette n, le contrat d'accueil et d'intégration prévu par l'article L-311-9 du code de l'entrée et du séjour des étrangers et du droit d'asile.

Le présent contrat est conclu entre l'Etat, représenté par
le préfet du département et
Madame/Mademoiselle/Monsieur...................

## **Article 1 : Engagements de l'État**

L'Etat assure l'ensemble des prestations suivantes :

* Une réunion d'accueil collectif

* Une visite médicale permettant la délivrance du titre de séjour

* Un entretien individuel permettant notamment d'apprécier le niveau de connaissance en français du signataire du contrat

* En tant que de besoin :
  - un bilan linguistique
  - un entretien avec un travailleur social, donnant lieu, si nécessaire, à l'établissement d'un diagnostic social et à la mise en oeuvre d'un appui social individualisé

* Une journée de formation civique présentant les droits fondamentaux et les grands principes et valeurs de la République, ainsi que les institutions de la France

* Si nécessaire, une formation linguistique dont la durée est fi xée en fonction des besoins et capacités d'apprentissage de la personne. Cette formation est destinée à permettre d'atteindre un niveau de langue correspondant à celui exigé pour le diplôme initial de langue française (DILF)

* Une session d'information sur la vie en France qui a pour objet de faciliter la compréhension de la société française et l'accès aux services publics

* Un bilan de compétences professionnelles, sur une demijournée permettant de faire un point sur les compétences professionnelles et le projet professionnel des signataires et de les orienter en conséquence. Ce bilan vise à encourager les signataires du CAI à trouver un emploi.

## **Art 2 : Engagements du signataire du contrat**

M./ Mme / Melle ....................................................
dont le niveau de connaissance du français est jugé satisfaisant / non satisfaisant (rayer la mention inutile) s'engage :

* À participer à la journée de formation civique, à la session d'information sur la vie en France s'il a souhaité en bénéficier, et au bilan de compétences professionnelles

* À suivre avec assiduité, lorsqu'elle lui a été prescrite, la formation linguistique destinée à lui permettre d'atteindre un niveau satisfaisant en français, ainsi qu'à se présenter à l'examen organisé à l'issue de la formation pour l'obtention du diplôme initial de langue française (DILF)

* À se rendre aux entretiens fixés pour le suivi du contrat.

L'assiduité de l'étranger à chacune des formations prescrites est sanctionnée par une attestation nominative remise par l'OFII.

## **Art 3 : Durée du contrat**

Le présent contrat est conclu pour une durée d'un an. Il peut exceptionnellement être prolongé par le préfet dans la limite d'une année supplémentaire, pour engager ou terminer une formation prescrite. Dans ce cas, la clôture du contrat intervient à l'échéance de cette formation, dans des conditions précisées au signataire par l'OFII.

## **Art 4 : Suivi du contrat**

La réalisation du contrat fait l'objet d'un suivi administratif et d'une évaluation par l'OFII. Au terme du contrat, l'O ce véri e que les actions de formation ou d'information inscrites au contrat ont été e ectivement suivies et délivre au signataire une attestation nominative récapitulative qui précise les modalités de leur validation. Cette attestation est transmise au préfet qui peut tenir compte, lors du premier renouvellement de la carte de séjour, du non respect des engagements pris dans le cadre du contrat.

## **Art 5 : Respect du contrat**

Le signataire est informé que le préfet :

* Peut résilier le contrat en cas de non participation à une formation prescrite ou en cas d'abandon en cours de formation, sans motif légitime

* Tient compte de la signature du contrat et de son respect pour l'appréciation de la condition d'intégration républicaine de L'étranger dans la société française prévue pour la délivrance de la carte de résident.

N° de contrat : ....................................................

Fait à ....................................................

N° AGDREF : ....................................................

Le ....................................................

Le préfet du département : ....................................

Mme, Melle, M ....................................

Pour les mineurs, le représentant légal

C.A.I. 01/2010

Ministère de l'immigration, de l'intégration, de l'identité nationale et du développement solidaire
O ce Français de l'Immigration et de l'Intégration

La loi n°78-17 du 6 janvier 1978 relative à l'informatique, aux chiers et aux libertés s'applique à ce contrat. Elle garantit un droit d'accès et de recti cation pour les données vous concernant auprès de l'O ce Français de l'Immigration et de l'Intégration.
Annexe 1.1b. Un contrat d'accueil et d'intégration renforcé

Fiche n° 3 du Comité Interministériel à l’Intégration. Dossier de presse. Lundi 24 Avril 2006.
# UN CONTRAT D'ACCUEIL ET D'INTEGRATION RENFORCE

## FICHE N°3 DU COMITE INTERMINISTERIEL A L'INTEGRATION

### Etablir un lien direct entre le contrat d'accueil et d'intégration et la délivrance de la carte de résident.

## EXPOSE DES MOTIFS

Le processus d'intégration commence dès l'accueil : il est fondé sur le contrat d'accueil et d'intégration et mis en œuvre par l'agence nationale de l'accueil des étrangers et des migrations (ANAEM).

L'article L117-1 du code de l'action sociale et des familles crée et décrit le contrat d'accueil et d'intégration, qui sera redéfini dans le cadre du projet de loi relatif à l'immigration et à l'intégration, porté par le ministre d'Etat, ministre de l'intérieur et de l'aménagement du territoire.

Au travers du contrat, l'Etat propose notamment à chaque nouvel arrivant :

* un entretien individuel avec un auditeur social de l'ANAEM,

* une formation civique centrée sur les principes, lois et valeurs de la République, les droits et devoirs fondamentaux du citoyen,

* une formation à la langue française modulable selon les besoins établis à la suite d'un bilan linguistique,

En contrepartie, l'étranger s'engage à :

* respecter les lois et valeurs fondamentales de la République française,

* suivre les formations qui lui auront été prescrites,

* se rendre aux entretiens qui seront fixés afin de permettre le suivi du contrat.

Le succès de la démarche ne doit pas occulter des résultats plus nuancés en termes de respect des engagements par les signataires du contrat d'accueil et d'intégration. En effet :

* le taux d'adhésion au contrat est en constante augmentation depuis le début de l'expérimentation, passant de 87,1% en 2003 à 92,6 % en 2005 ;

* sur les 98 % de signataires inscrits à la journée de formation civique, seulement trois personnes sur quatre participent effectivement à la journée programmée, pourtant présentée comme obligatoire ;

* environ 28 % des signataires ne sont pas en capacité de communiquer de manière correcte en langue française ; il leur est donc systématiquement proposé une formation linguistique ; environ les trois quarts de ce public (après relance) entrent effectivement en formation et un certain nombre de personnes abandonnent avant d'avoir terminé le volume d'heures de formation qui leur a été prescrit.

## DECISIONS

Considérant que l'accueil constitue une phase clef du processus d'intégration, le comité interministériel à l'intégration décide :

- de renforcer l'information sur le contrat d'accueil et d'intégration et les engagements qu'il comporte, dispensée dans leur pays d'origine aux étrangers désireux de s'installer durablement en France ;
- de rendre obligatoire, à compter du 1er janvier 2007, la signature du contrat d'accueil et d'intégration, qui sera généralisé à l'ensemble du territoire à la fin du premier semestre 2006. La signature du contrat est obligatoire pour tout étranger désireux de s'installer durablement en France et sollicitant une carte de séjour temporaire d'une durée d'au moins un an. Ne sont donc pas concernés les étudiants, les visiteurs, les étrangers malades ainsi que les étrangers sollicitant une carte de séjour temporaire d'une durée de validité inférieure à un an. Le caractère obligatoire de ce contrat est prévu dans le projet de loi relatif à l'immigration et à l'intégration porté par le ministre d'Etat, ministre de l'intérieur et de l'aménagement du territoire.

- de prendre en compte le respect des engagements du contrat dans la délivrance de la première carte de résident (au titre de la condition d'intégration républicaine de l'étranger dans la société française mentionnée dans le projet de loi relatif à l'immigration et à l'intégration) pour les nouveaux arrivants signataires du contrat d'accueil et d'intégration :

• le respect effectif des lois et valeurs fondamentales de la République française.

• le suivi attesté de la formation civique dispensée dans le cadre de ce contrat,

• une connaissance de la langue française du niveau du diplôme initial de langue française (DILF). Ainsi, dans le cadre de ce contrat, une formation linguistique sera systématiquement prescrite aux personnes dont la connaissance de la langue française est inférieure au DILF. Ce diplôme devient l'objectif des formations organisées dans le cadre de ce contrat. Pour celles dont le niveau de langue française correspond déjà au moins au DILF, cette mention est portée au contrat. Un décret en Conseil d'Etat déterminera les catégories d'étrangers signataires du contrat d'accueil et d'intégration dispensées du suivi d'une formation linguistique (en raison de leur âge, d'un handicap ),

- de fixer les conditions de clôture du contrat d'accueil et d'intégration, à savoir le suivi attesté de la formation civique et une connaissance de la langue française du niveau du DILF. Pour les étrangers dont le niveau de français correspond au DILF ou dispensés de formation linguistique, le contrat d'accueil et d'intégration pourra être clôturé à l'issue du suivi effectif de la formation civique ;

- de donner au Haut conseil à l'intégration, en lien avec les administrations concernées et l'ANAEM, une mission d'étude pour renforcer ce contrat d'accueil et d'intégration - et notamment renforcer dans la formation civique les thèmes relatifs aux droits des femmes et à l'Union européenne -. Ce contrat nouvellement défini sera mis en œuvre dès 2007.
Annexe 1.2. Modèle de contrat d'intégration républicaine
# Annexe : modèle du contrat d'intégration républicaine (CIR)

<figure><img src="image_11.png" /></figure>

## Contrat d'intégration républicaine

<figure><img src="image_12.png" /></figure>

Madame, Monsieur,

Vous êtes aujourd'hui à l'Office français de l'immigration et de l'intégration (OFII) pour signer votre contrat d'intégration républicaine (CIR).

Ainsi, vous exprimez le souhait de vous établir durablement en France, votre pays d'accueil, et de vous engager dans un parcours personnalisé d'intégration.

Dans le cadre de ce contrat, vous bénéficerez de droits mais vous devrez aussi respecter des règles et vous soumettre à des obligations.

### Le respect du CIR, condition de la délivrance de votre carte de séjour pluriannuelle

L'entretien personnalisé de ce jour a pour but d'évaluer vos besoins, de vous prescrire des formations et de vous orienter selon votre situation individuelle.

* Formation civique

Votre parcours commence par une formation civique obligatoire, d'une durée de deux jours.

* Formation linguistique

Si votre niveau de langue est inférieur au niveau A1 du cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), vous devrez suivre une formation linguistique pour progresser vers ce niveau. Vous disposerez ainsi de connaissances en langue française vous permettant de communiquer dans la vie de tous les jours.

* Informations

Vous pourrez également bénéficier d'informations sur vos droits et sur les services publics auxquels vous pouvez avoir accès (écoles, hôpitaux, sécurité sociale...).

En signant le CIR, vous vous engagez à suivre avec assiduité et sérieux les formations civique et linguistique prescrites.

Vous êtes également tenu de respecter les valeurs essentielles de la société française et de la République.

Si vous respectez ces conditions, une carte de séjour pluriannuelle pourra vous être délivrée.

### La poursuite du parcours et la délivrance de la carte de résident

Vous pouvez poursuivre votre parcours personnalisé d'intégration républicaine par un apprentissage approfondi de la langue française.

Si vous souhaitez obtenir la carte de résident, vous devrez avoir atteint le niveau de langue A2 du CECRL.

Vous devez également respecter de manière effective les principes qui régissent la République française.

Si vous respectez ainsi les conditions d'intégration républicaine, une carte de résident pourra vous être délivrée.

### Article 1 de la Constitution française du 4 octobre 1958 :

« La France est une République indivisible, laïque, démocratique et sociale. Elle assure l'égalité devant la loi de tous les citoyens sans distinction d'origine, de race ou de religion. Elle respecte toutes les croyances. Son organisation est décentralisée. La loi favorise l'égal accès des femmes et des hommes aux mandats électoraux et fonctions électives, ainsi qu'aux responsabilités professionnelles et sociales. »
# Contrat d'intégration républicaine

## Le contrat d'intégration républicaine

Le contrat d'intégration républicaine, défini à l'article L. 311-9 du code de l'entrée et du séjour des étrangers et du droit d'asile, est conclu entre vous et l'Etat français, représenté par le préfet. Il repose sur des engagements réciproques.

### I. Les engagements de l'Etat

L'Etat organise un dispositif d'accueil pour favoriser votre intégration. Il comprend les prestations suivantes :

* un entretien personnalisé avec un auditeur de l'OFII permettant d'évaluer vos besoins, de vous prescrire des formations et de vous orienter, selon votre situation individuelle ;

* une formation civique composée de deux modules :

* Principes et valeurs de la République française ;

* Vivre et accéder à l'emploi en France ;

* un test de positionnement linguistique réalisé à l'OFII pour connaître votre niveau en langue française ;

* si nécessaire, une formation linguistique dont les besoins et la durée sont définis en référence au niveau de langue A1 du CECLR.

### II. Vos obligations

Vous vous engagez à :

* respecter les valeurs essentielles de la société française et de la République ;

* participer avec assiduité et sérieux aux deux modules de la formation civique et à la formation linguistique ;

* effectuer les démarches prescrites lors de l'entretien à l'OFII;

* signaler par courrier à l'OFII tout changement de situation.

### III. La durée du contrat

Le CIR est conclu pour une durée d'un an. Il peut exceptionnellement être prolongé par le préfet, pour des motifs légitimes, dans la limite d'une année supplémentaire.

Le CIR peut également être résilié par le préfet sur proposition de l'OFII si vous ne respectez pas les conditions d'assiduité et de sérieux et que vous avez manifesté un rejet des valeurs essentielles de la société française et de la République.

## Votre orientation personnalisée

À l'issue de l'entretien réalisé ce jour, les formations suivantes vous sont prescrites :

* **Formation civique « Principes et valeurs de la République française »**

<figure><img src="image_13.png" /></figure>

Obligatoire

* **Formation civique « Vivre et accéder à l'emploi en France »**

<figure><img src="image_14.png" /></figure>

Obligatoire

* **Formation linguistique**

<figure><img src="image_15.png" /></figure>

Niveau A1 atteint (dispense de formation linguistique)

<figure><img src="image_16.png" /></figure>

Niveau A1 non atteint (prescription de heures d'un parcours de formation linguistique)

Par ailleurs, vous êtes orienté(e) vers l'offre de services suivante :

Le CIR est la première étape de votre parcours d'intégration en France. Vous devez en respecter les droits et obligations. Il est la garantie d'une intégration réussie dans votre pays d'accueil.

### Contrat d'intégration républicaine n°

Conclu le

Entre M./Mme (pour les mineurs, le représentant légal) :

n° AGDREF :

Signature :

Et le préfet du département :

En cas de prolongation du contrat (durée, date de fin, motif) :
Annexe 1.3. 16,1 millions de réfugiés
dans le monde en 2015

Dumas, Eugénie; Fattori, Francesca; Imbach, Romain. « Infographie Le Monde », dans Partir, *Le Monde*, Hors-série Octobre-Décembre 2016.
<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>16.1 MILLIONS DE RÉFUGIÉS DANS LE MONDE FIN 2015
Nombre de réfugiés par pays d'origine, en millions (et en % du total), fin 2015</figcaption></figure>

PLUS DE LA MOITIÉ DES RÉFUGIÉS PROVIENNENT DE TROIS PAYS
Repartition des réfugiés par pays d'origine, en millions (et en % du total), fin 2015

<table><thead><tr><th>Syrie</th><th>Afghanistan</th><th>Soudan du Sud</th><th>Autres pays</th></tr></thead><tbody><tr><td>4,9 (30,2 %)</td><td>2,7 (16,5 %)</td><td>0,8 (4,8 %)</td><td>4,4 (27,2 %)</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Soudan</td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>0,6 (3,9 %)</td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Rép. centrafr.</td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Birmanie</td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Erythrée</td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Colombie</td><td></td></tr></tbody></table>

SOURCES: HCR: LA DOCUMENTATION FRANÇAISE

ANNÉES 1960
Guerres d'indépendance en Afrique subsaharienne, notamment au Biafra (Nigeria) en 1967
# Annexe 1.4. Chiffres et origine des signataires du CAI en 2014 et 2015

Source : Rapport d'activité OFII 2015.
III. SIGNATAIRES DU CAI PAR NATIONALITE

Comparatif 2014/2015

<table><thead><tr><th rowspan="2">Pays de nationalité</th><th colspan="3">2014</th><th colspan="3">2015</th><th rowspan="2">Variation<br>2014 à 2015</th></tr><tr><th>Hommes</th><th>Femmes</th><th>Total</th><th>Hommes</th><th>Femmes</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td>ALGERIE</td><td>8 378</td><td>9 584</td><td>17 962</td><td>8 516</td><td>9 419</td><td>17 935</td><td>-0,2%</td></tr><tr><td>MAROC</td><td>5 376</td><td>7 820</td><td>13 196</td><td>5 044</td><td>7 304</td><td>12 348</td><td>-6,4%</td></tr><tr><td>TUNISIE</td><td>5 285</td><td>3 358</td><td>8 643</td><td>5 203</td><td>3 151</td><td>8 354</td><td>-3,3%</td></tr><tr><td>TURQUIE</td><td>2 274</td><td>1 936</td><td>4 210</td><td>2 131</td><td>1 676</td><td>3 807</td><td>-9,6%</td></tr><tr><td>REP. DEM. DU CONGO</td><td>1 589</td><td>1 957</td><td>3 546</td><td>1 552</td><td>1 948</td><td>3 500</td><td>-1,3%</td></tr><tr><td>MALI</td><td>2 394</td><td>1 167</td><td>3 561</td><td>2 187</td><td>1 080</td><td>3 267</td><td>-8,3%</td></tr><tr><td>CHINE</td><td>1 517</td><td>2 068</td><td>3 585</td><td>1 424</td><td>1 834</td><td>3 258</td><td>-9,1%</td></tr><tr><td>COTE D'IVOIRE</td><td>1 357</td><td>1 909</td><td>3 266</td><td>1 417</td><td>1 778</td><td>3 195</td><td>-2,2%</td></tr><tr><td>SENEGAL</td><td>1 629</td><td>1 385</td><td>3 014</td><td>1 551</td><td>1 328</td><td>2 879</td><td>-4,5%</td></tr><tr><td>RUSSIE</td><td>927</td><td>2 008</td><td>2 935</td><td>876</td><td>1 907</td><td>2 783</td><td>-5,2%</td></tr><tr><td>HAITI</td><td>1 290</td><td>1 652</td><td>2 942</td><td>1 195</td><td>1 464</td><td>2 659</td><td>-9,6%</td></tr><tr><td>CAMEROUN</td><td>908</td><td>1 592</td><td>2 500</td><td>954</td><td>1 420</td><td>2 374</td><td>-5,0%</td></tr><tr><td>SRI LANKA</td><td>1 244</td><td>1 253</td><td>2 497</td><td>1 083</td><td>1 040</td><td>2 123</td><td>-15,0%</td></tr><tr><td>SYRIE</td><td>643</td><td>593</td><td>1 236</td><td>1 085</td><td>985</td><td>2 070</td><td>67,5%</td></tr><tr><td>GUINEE (REP. DE)</td><td>811</td><td>789</td><td>1 600</td><td>958</td><td>968</td><td>1 926</td><td>20,4%</td></tr><tr><td>KOSOVO</td><td>769</td><td>723</td><td>1 492</td><td>892</td><td>835</td><td>1 727</td><td>15,8%</td></tr><tr><td>CONGO</td><td>691</td><td>892</td><td>1 583</td><td>761</td><td>922</td><td>1 683</td><td>6,3%</td></tr><tr><td>BANGLADESH</td><td>1 233</td><td>314</td><td>1 547</td><td>1 253</td><td>396</td><td>1 649</td><td>6,6%</td></tr><tr><td>IRAK</td><td>121</td><td>122</td><td>243</td><td>763</td><td>780</td><td>1 543</td><td>535,0%</td></tr><tr><td>MADAGASCAR</td><td>329</td><td>1 174</td><td>1 503</td><td>298</td><td>1 110</td><td>1 408</td><td>-6,3%</td></tr><tr><td>BRESIL</td><td>630</td><td>1 091</td><td>1 721</td><td>508</td><td>848</td><td>1 356</td><td>-21,2%</td></tr><tr><td>COMORES</td><td>680</td><td>786</td><td>1 466</td><td>620</td><td>644</td><td>1 264</td><td>-13,8%</td></tr><tr><td>ARMENIE</td><td>605</td><td>709</td><td>1 314</td><td>550</td><td>697</td><td>1 247</td><td>-5,1%</td></tr><tr><td>PAKISTAN</td><td>646</td><td>418</td><td>1 064</td><td>676</td><td>436</td><td>1 112</td><td>4,5%</td></tr><tr><td>EGYPTE</td><td>778</td><td>258</td><td>1 036</td><td>774</td><td>268</td><td>1 042</td><td>0,6%</td></tr><tr><td>ALBANIE</td><td>369</td><td>371</td><td>740</td><td>506</td><td>486</td><td>992</td><td>34,1%</td></tr><tr><td>PHILIPPINES</td><td>266</td><td>735</td><td>1 001</td><td>238</td><td>726</td><td>964</td><td>-3,7%</td></tr><tr><td>UKRAINE</td><td>153</td><td>592</td><td>745</td><td>224</td><td>730</td><td>954</td><td>28,1%</td></tr><tr><td>INDE</td><td>495</td><td>431</td><td>926</td><td>496</td><td>407</td><td>903</td><td>-2,5%</td></tr><tr><td>SOUDAN</td><td>184</td><td>98</td><td>282</td><td>686</td><td>136</td><td>822</td><td>191,5%</td></tr><tr><td>ETATS-UNIS D'AMERIQUE</td><td>331</td><td>423</td><td>754</td><td>302</td><td>409</td><td>711</td><td>-5,7%</td></tr><tr><td>THAILANDE</td><td>68</td><td>611</td><td>679</td><td>56</td><td>637</td><td>693</td><td>2,1%</td></tr><tr><td>SERBIE</td><td>332</td><td>381</td><td>713</td><td>311</td><td>377</td><td>688</td><td>-3,5%</td></tr><tr><td>NIGERIA</td><td>204</td><td>431</td><td>635</td><td>244</td><td>443</td><td>687</td><td>8,2%</td></tr><tr><td>GEORGIE</td><td>285</td><td>306</td><td>591</td><td>298</td><td>374</td><td>672</td><td>13,7%</td></tr><tr><td>VIETNAM</td><td>72</td><td>592</td><td>664</td><td>101</td><td>526</td><td>627</td><td>-5,6%</td></tr><tr><td>ILE MAURICE</td><td>229</td><td>414</td><td>643</td><td>186</td><td>440</td><td>626</td><td>-2,6%</td></tr><tr><td>AFGHANISTAN</td><td>639</td><td>207</td><td>846</td><td>428</td><td>190</td><td>618</td><td>-27,0%</td></tr><tr><td>CAP-VERT</td><td>288</td><td>291</td><td>579</td><td>277</td><td>338</td><td>615</td><td>6,2%</td></tr><tr><td>SURINAM</td><td>247</td><td>329</td><td>576</td><td>225</td><td>334</td><td>559</td><td>-3,0%</td></tr><tr><td>MAURITANIE</td><td>449</td><td>208</td><td>657</td><td>347</td><td>211</td><td>558</td><td>-15,1%</td></tr><tr><td>CENTRAFRIQUE</td><td>256</td><td>272</td><td>528</td><td>259</td><td>272</td><td>531</td><td>0,6%</td></tr><tr><td>ANGOLA</td><td>293</td><td>278</td><td>571</td><td>237</td><td>292</td><td>529</td><td>-7,4%</td></tr><tr><td>Autres< 500 contrats en 2015</td><td>4 461</td><td>6 844</td><td>11 305</td><td>4 377</td><td>6 471</td><td>10 848</td><td>-4,0%</td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>51 725</td><td>59 372</td><td>111 097</td><td>52 069</td><td>58 037</td><td>110 106</td><td>-0,9%</td></tr></tbody></table>

(Source OFII)
Annexe 1.5. Décret n° 2011-1266 Label qualité FLI

Décret n° 2011-1266 du 11 octobre 2011 relatif à la création d'un label qualité intitulé « Français langue d'intégration ».
# Décret n° 2011-1266 du 11 octobre 2011 relatif à la création d'un label qualité intitulé « Français langue d'intégration »

NOR: IOCN1126055D

Version consolidée au 21 août 2017

Le Premier ministre,
Sur le rapport du ministre de l'intérieur, de l'outre-mer, des collectivités territoriales et de l'immigration,
Vu le code civil, notamment ses articles 21-2 et 21-24 ;
Vu le code de l'entrée et du séjour des étrangers et du droit d'asile, notamment ses articles L. 311-9 et L. 314-2 ;
Vu le décret n° 2006-672 du 8 juin 2006 relatif à la création, à la composition et au fonctionnement de commissions administratives à caractère consultatif,
Décrète :

## Article 1

Modifié par DÉCRET n°2015-870 du 16 juillet 2015 - art. 2

Il est créé un label qualité Français langue d'intégration afin de reconnaître et de promouvoir les organismes de formation dont l'offre vise, pour des publics adultes immigrés dont le français n'est pas la langue maternelle, l'apprentissage de la langue française ainsi que des usages, des principes et des valeurs nécessaires à l'intégration dans la société française. L'enseignement de la langue privilégie la forme orale et la lecture.

Le ministre de l'intérieur veille à favoriser une offre d'enseignement de la langue française adaptée aux besoins des étrangers primo-arrivants sur l'ensemble du territoire national. Les critères prévus par le référentiel mentionné à l'article 2 contribuent à la qualité de cette offre. ;

Le label qualité Français langue d'intégration est attribué par le ministre de l'intérieur sur proposition de la commission de labellisation prévue à l'article 3 du présent décret.

Le ministre de l'intérieur convoque, en fonction des besoins en formation linguistique qu'il recense, la commission de labellisation.

## Article 2

Modifié par DÉCRET n°2015-870 du 16 juillet 2015 - art. 3

Le label est attribué sur la base d'un référentiel défini par arrêté du ministre de l'intérieur. Le référentiel repose sur cinq critères :

- l'organisation et la gestion de l'organisme de formation ;

- les modalités d'accueil des publics ;

- les objectifs et les contenus des formations ;

- les compétences des formateurs ;

- la capacité à évaluer les niveaux acquis à l'issue des formations.

## Article 3

Modifié par DÉCRET n°2015-870 du 16 juillet 2015 - art. 3

Afin d'établir sa proposition au ministre de l'intérieur, la commission de labellisation examine la demande de label sur la base d'un rapport rédigé par un organisme d'évaluation de la conformité mandaté par l'organisme de formation demandeur.

## Article 4

Modifié par DÉCRET n°2015-870 du 16 juillet 2015 - art. 4

La commission de labellisation comprend :

- le directeur de l'accueil, de l'intégration et de la citoyenneté à la direction générale des étrangers en France du
ministère de l'intérieur, , qui la préside, ou son représentant ;

— le délégué général à la langue française et aux langues de France ou son représentant ;

— le directeur général de l'enseignement scolaire ou son représentant ;

— le directeur de l'immigration à la direction générale des étrangers en France du ministère de l'intérieur, ou son représentant ;

— le directeur de la modernisation et de l'administration territoriale au ministère de l'intérieur, ou son représentant ;

— le sous-directeur de l'accès à la nationalité française au ministère de l'intérieur, ou son représentant ;

— trois personnalités qualifiées désignées, en raison de leur expérience dans le domaine de l'expertise linguistique, de la formation linguistique aux adultes et du contrôle qualité, par arrêté du ministre de l'intérieur pour une durée de trois ans renouvelable.

Les membres de la commission exercent leurs fonctions à titre gratuit. Leurs frais de déplacement et de séjour peuvent être pris en charge dans les conditions fixées par la réglementation applicable aux fonctionnaires de l'Etat.

## Article 5

<figure><img src="image_18.png" /></figure>

Modifié par DÉCRET n°2015-870 du 16 juillet 2015 - art. 5

La commission définit son règlement intérieur, qui précise ses règles de fonctionnement et la procédure qui préside à l'élaboration de ses propositions.

Elle peut recourir à l'audition d'experts. En cas d'égalité des votes, le président dispose d'une voix prépondérante. Son secrétariat est assuré par la direction de l'accueil, de l'accompagnement des étrangers et de la nationalité.

## Article 6

<figure><img src="image_19.png" /></figure>

Modifié par DÉCRET n°2015-870 du 16 juillet 2015 - art. 6

Le label " Français langue d'intégration " est accordé pour une durée de trois ans. Il peut être renouvelé dans les conditions prévues à l'article 1er du présent décret. Il peut être retiré si les conditions au vu desquelles il a été délivré ne sont plus remplies.

Par dérogation à la première phrase de l'alinéa précédent, les organismes de formations titulaires de ce label à la date d'entrée en vigueur du décret n° 2015-870 du 16 juillet 2015 modifiant le décret n° 2011-1266 du 11 octobre 2011 relatif à la création d'un label qualité intitulé Français langue d'intégration, le conservent jusqu'au 17 juillet 2018

La liste des organismes titulaires du label est publiée chaque année au Bulletin officiel du ministère de l'intérieur.

## Article 7

Le ministre de l'intérieur, de l'outre-mer, des collectivités territoriales et de l'immigration est chargé de l'exécution du présent décret, qui sera publié au Journal officiel de la République française.

Fait le 11 octobre 2011.

François Fillon

Par le Premier ministre :

Le ministre de l'intérieur,
de l'outre-mer, des collectivités territoriales
et de l'immigration,
Claude Guéant
Annexe 1.6. Décret n° 2015-870
modifiant le décret n° 2011-1266. Label
qualité FLI

Décret n° 2015-870 du 16 juillet 2015 modifiant le décret n° 2011-1266 du 11 octobre 2011 relatif à la création d'un label qualité intitulé « Français langue d'intégration ».