# Les pronoms personnels dans le matériel didactique du FLE

Fuyo Amino

Université de Lausanne, Ecole de français moderne

## INTRODUCTION

Comme pour toutes les autres branches scientifiques, la didactique est alimentée par des recherches issues d'autres domaines tels que la psychologie, la sociologie, l'anthropologie et par excellence la linguistique; certains donnent en effet l'appellation de «linguistique appliquée» à la méthodologie de l'enseignement des langues, qui est une partie importante de la discipline didactique, mais pas pour autant l'entier de cette discipline. Etant donné les objectifs différents, les points de vue d'un linguiste et d'un enseignant de la langue ne sont pas toujours compatibles. Alors, dans quelle mesure leurs perspectives coïncident-elles ou divergent-elles ? Et dans le cas de divergences, qu'est-ce qui permet de choisir telle ou telle solution ?

Dans cet exposé, je tenterai donc de dégager comment les notions proposées par les linguistes durant ces dernières années sont présentées, ou non, dans les grammaires et les méthodes de français. Pour une telle analyse, les problèmes concernant la personne et surtout les pronoms personnels me paraissent particulièrement intéressants, parce que leurs étiquettes mêmes sont depuis quelque temps controversées et les usages spécifiques des pronoms personnels tels que le nous de «majesté» ou de «modestie», le choix du tu et du vous de politesse ne sont pas aisés à théoriser ou à contextualiser dans l'enseignement. J'examinerai avant tout le matériel didactique du français langue étrangère, que j'appellerai ci-après FLE. Etant donné que ce type de matériel est conçu pour les apprenants non francophones, et donc susceptible d'être utilisé dans un milieu exolingue, il est censé présenter de manière plus explicite des règles et des usages pratiques langagiers, qui paraissent parfois évidents aux yeux des locuteurs natifs.

Cette démarche me permettra d'appréhender la possibilité d'une meilleure exploitation de la grammaire didactique dans l'enseignement du FLE.
# 1. TYPOLOGIE DES GRAMMAIRES

Etant donné qu'il est impossible de recouvrir tous les éléments linguistiques dans toutes les situations de communication, la grammaire, en d'autres termes les connaissances intériorisées que possède le locuteur d'une langue, n'est jamais intelligible sous la forme d'un dictionnaire, ou d'un ouvrage de grammaire. Pour une telle réalisation, on doit forcément sélectionner les éléments les plus importants. En fonction du public visé, les deux types de grammaires, linguistique et didactique, different ou doivent différer naturellement. Cette perspective sera représentée à l'aide d'un schéma comme ci-dessous établi par Claude Germain & Hubert Séguin, tiré de leur ouvrage *Le point sur la grammaire en didactique des langues* (1995 : 48)<fnref n="1" />.

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

Toutefois, il y a dans ce schéma une modification de terminologie de ma part : étant donné que ma présentation tient compte du contenu du matériel de l'enseignement du FLE, et non de la pratique réelle de ce matériel, ni des procédés et techniques d'enseignement, j'ai remplacé par «grammaire didactique» le terme de «grammaire pédagogique» que Germain & Séguin ont employé dans leur typologie. Pour l'analyse que nous allons voir dans les pages qui suivent, c'est à la grammaire d'apprentissage, une des sous-catégories de la grammaire didactique, que l'on aura affaire.

<footnote n="1">¹ Il faut signaler ici que cette classification est plutôt conceptuelle, sinon théorique, comme l'affirment d'ailleurs les auteurs. Si tous les ouvrages de grammaire peuvent être plus ou moins rangés dans tel ou tel type, leurs différences ne sont toutefois pas toujours nettes.</footnote>
## 2. MATÉRIEL À EXAMINER

Je passerai maintenant à l'examen du matériel didactique du FLE sur la présentation des pronoms personnels sujets en français. Le choix du matériel a été déterminé par la disponibilité de ce qui a été publié durant ces dernières années.

Voici les 4 ouvrages que j'ai choisis<fnref n="2" />:

- Grammaire à la carte (1982, R1985) Spiegeleer, J. de & H. Weekers.

public visé : apprenants du FLE au niveau moyen

- Grammaire vivante du français (1987) Callamand, M.

public visé : apprenants du FLE d'un niveau moyen ou confirmé

- Grammaire utile du français (1989) Bérard, E. & C. Lavenne.

public visé : apprenants du FLE intermédiaire / avancé et enseignants

- Grammaire du français (1991) Delatour, Y. et al.

public visé : apprenants du FLE.

Quant aux méthodes, j'ai opté pour trois d'entre elles :

- Libre échange 1 (1991) Courtillon, J. & G.-D. de Salins.

public visé : apprenants du FLE de niveaux débutants ou faux débutants

- Le nouvel Espaces 1 (1995) Capelle, G. & N. Gidon.

public visé : apprenants du FLE grands adolescents et adultes

- Tempo 1 (1996) Bérard, E; C. Yves. & C. Lavenne.

public visé : apprenants du FLE vrais débutants, adolescents et adultes.

## 3. MATIÈRES À EXAMINER

En ce qui concerne les matières à examiner, partant de l'élément principal «pronoms personnels sujets», j'ai choisi quelques notions importantes, telles qu'énonciation, pronom, pronom personnel, personne, et nombre de personne ainsi que les usages particuliers des pronoms personnels dans le discours.

- Notion d'énonciation

- Notions de pronom et de pronom personnel

- Notion de personne

- Nombre de personne : singulier / pluriel

- Usages particuliers des pronoms personnels sujets dans le discours

<footnote n="2">² Il faudrait mentionner ici un autre ouvrage, Grammaire pour l'enseignement / apprentissage du FLE de Geneviève-Dominique de Salins, qui s'annonce comme une grammaire sémantique. Certes, c'est une approche intéressante, mais je ne l'ai pas intégré dans mon analyse, car l'ouvrage s'adresse en principe aux étudiants en formation dans les programmes de didactique du FLE, et non aux apprenants. Cela ne correspondait donc pas à mes critères de sélection.</footnote>
J'aimerais ici regarder de près le dernier point. Ce que j'appelle les «usages particuliers» correspond à ce que Michel de Fornel considère comme les «emplois rhétoriques», c'est-à-dire les emplois non prototypiques des pronoms personnels. Il affirme que «presque n'importe quel pronom peut être utilisé pour renvoyer à une autre personne que celle à laquelle il renvoie habituellement» (1986: 24). Catherine Kerbrat-Orecchioni, quant à elle, le définit comme l'«énallage de personne», soit la substitution d'une forme pronominale à une autre plus «normale» (1992: 46).

En tant que sujet parlant, nous savons d'ailleurs intuitivement que l'usage réel des pronoms est plus complexe que ce qui est présenté ordinairement dans les ouvrages de grammaire. Cette intuition n'est en effet pas loin de la réalité langagière; par exemple l'usage courant du *vous* «de politesse», du *nous* «de majesté» ou «de modestie» et du *on* comme forme courante ou famille de *nous* en sont les exemples typiques.

Si l'enseignement des langues envisage la pratique effective de ces mêmes langues, on doit s'efforcer d'enseigner également certains emplois non ordinaires ou non théoriques. J'ai donc examiné plus particulièrement dans quelle mesure les grammaires didactiques tiennent compte de ces usages particuliers des pronoms personnels.

# 4. EXAMEN DU MATÉRIEL DIDACTIQUE DU FLE

## 4.1. OUVRAGES DE GRAMMAIRE (voir le tableau 1, p.108-109)

Comme le montre le tableau 1, les grammaires examinées se divisent grosso modo en deux types : le premier comprend *Grammaire à la carte*, *Grammaire vivante du français* et *Grammaire du français*, et le deuxième, *Grammaire utile du français*.

Le premier groupe se présente dans un style plutôt «traditionnel»; l'organisation se base sur l'aspect formel de la langue (parties du discours, types de phrases, etc.), et l'emploi des étiquettes classiques (*1re*, *2e*, *3e personnes*, *singulier/pluriel*). Il offre de ce fait une description théorique inspirée de la tradition grammaticale; les constituants linguistiques sont rangés dans le but de faire intérioriser aux apprenants les règles grammaticales.

Quant à la *Grammaire utile du français*, elle est conçue de manière différente : en tenant compte des apports récents de la linguistique et de la pragmatique, l'ouvrage tente de présenter la langue dans une perspective énonciative : il contient des explications sur la référence déictique des pronoms *je*, *tu*, *nous*, *vous* et cotextuelle ou anaphorique du *il*. Il comprend également des descriptions pratiques sur la distinction du T/V et des présentations détaillées de la pratique langagière, comme par exemple des expressions pour passer du V au T du type «on se tutoie ?». En effet,
l'ouvrage peut être considéré comme la première tentative de grammaire «notionnelle-fonctionnelle», ou si l'on préfère, de grammaire «communica-tive». Son organisation en fonction des actes de langage s'avère alors ana-logue à une méthode d'apprentissage.

## 4.2. MÉTHODES (voir le tableau 2, p.110-111)

A la différence des ouvrages de grammaire que nous venons de voir, les méthodes comprennent moins de descriptions métalinguistiques; parmi les trois méthodes, le *Nouvel Espaces 1* est celle qui en contient le plus (*Ire*, *2e*, *3e personnes*, *singulier/pluriel*, *pronom personnel indéfini* pour le *on*, etc.), sans toutefois employer de vocabulaire spécifique.

Concernant les usages particuliers des pronoms personnels, leur contenu est riche et varié. Les trois méthodes se ressemblent passablement quant à la manière de présentation qui peut se résumer en quelques étapes d'apprentissage.

- Présentation des emplois dans différentes situations

- Mise au point des règles

- Exercices, activités

On peut donc constater la visée communicative et pragmatique de ces méthodes. Elle se réalise par l'accent porté sur des descriptions de l'usage langagier en contexte et des remarques pratiques pour une meilleure maîtrise de la langue, en tenant compte de la relation interpersonnelle des sujets parlants plutôt que de l'acquisition des règles et des notions théori-ques.

# 5. GRAMMAIRE LINGUISTIQUE ET GRAMMAIRE DIDACTIQUE

## 5.1. DE LA GRAMMAIRE LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE DIDACTIQUE

L'observation ponctuelle étant faite, on pourra représenter, en mettant en évidence d'une manière approximative toutefois, à quel type de compétence de communication<fnref n="3" /> chaque type de matériel didactique se consacre ou tente de décrire :

<footnote n="3">³ Je reprends ici, parmi plusieurs définitions, la classification des composantes des compétences communicatives langagières proposée par le Conseil de l'Europe (2000 : 86-101).</footnote>
<table><thead><tr><th></th><th>Ouvrages de grammaire</th><th>Méthodes</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Comptétences linguistiques</strong><br/>- la connaissance des ressources formelles à partir desquelles des messages corrects et signifiants peuvent être élaborés et formulés, et la capacité à les utiliser. (compétence lexicale, grammaticale, sémantique, phonologique, orthographique)</td><td></td><td></td></tr><tr><td><strong>Comptétences sociolinguistiques</strong><br/>- la connaissance et les habiletés exigées pour faire fonctionner la langue dans sa dimension sociale. (marqueurs des relations sociales, règles de politesse, différence de registre, dialecte, accent, etc.)</td><td></td><td></td></tr><tr><td><strong>Comptétences pragmatiques</strong><br/>- la connaissance que l'utilisateur/apprenant a des principes selon lesquels les messages sont organisés (compétence discursive), utilisés pour la réalisation de fonctions communicatives, et segmentés selon des schémas interactionnels.</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

*Les cases de couleur foncée représentent l'accent mis sur ces compétences dans chaque matériel.

Comme le montre ce tableau, les deux types de matériel didactique se présentent avec leur complémentarité; d'un côté les ouvrages de grammaire explicitent les règles grammaticales et décrivent le fonctionnement formel de la langue, de l'autre, les méthodes tentent de les présenter dans des usages en contexte et les faire intérioriser aux apprenants.

Excepté le cas de *Grammaire utile du français*, qui, comme nous l'avons constaté, se trouve à mi-chemin entre ces deux approches, la différence entre les deux types de matériel est assez nette, alors que le contenu des ouvrages de grammaire se range plutôt du côté de la grammaire linguistique, avec cependant moins de termes métalinguistiques et de descriptions spécifiques et détaillées.

Qu'offrent alors les ouvrages de grammaire à la place ?

A ce propos, Germain & Séguin constatent que «l'importance démesurée accordée [...] aux parties du discours dans la grammaire scolaire montre bien que les langues, sur le plan pédagogique, ne sont toujours vues que comme de simples nomenclatures» (1995 : 105-106), et ces auteurs qualifient une telle grammaire d'«assemblage hétéroclite de parties du
discours fondées sur une variété de critères soit sémantique, syntaxique, morphologique ou logique» (ibid. 106).

Effectivement, la classification des parties du discours diffère d'une grammaire à l'autre; selon la vision qu'il a du système de la langue, cha- que auteur classe en effet l'élément dit «pronom» dans des places différen- tes : voir le schéma en annexe «Classifications des éléments linguistiques» (p.112). Dans *Grammaire à la carte*, les pronoms personnels sont intégrés dans le «groupe nominal», alors que dans *Grammaire vivante*, ils se trou- vent dans le «groupe du verbe». *Grammaire du français* les range à côté du «groupe du nom». Ce qu'il faut aussi remarquer ici, c'est la place du *on*; il est rangé dans le même groupe que les «pronoms personnels sujets» dans *Grammaire à la carte* et *Grammaire vivante*, alors que *Grammaire du français* le classe parmi les «pronoms indéfinis», donc dans la même catégorie que *quelqu'un, personne, rien*.

Germain & Séguin réclament enfin «une théorie cohérente et unifiée de la grammaire» et espèrent que pour cela la linguistique puisse servir de modèle de développement. Etant donné les différentes théories et modèles existant chez de nombreux linguistes, il me semble qu'une unification éventuelle de la terminologie et de la classification grammaticale n'est pas une tâche aisée, pour ne pas dire quelque chose d'impossible. La profusion des points de vue divergents sur le même objet, la langue, montre en effet que la complexité de son système est loin d'être intelligible.

Par ailleurs, le Conseil de l'Europe (2000) admet cet éclectisme : il se refuse en effet à proposer une orthodoxie didactique et présente un cadre non dogmatique mais cohérent et qui n'est rattaché à aucune des approches concurrentes de l'enseignement et de l'apprentissage.

## 5.2. GRAMMAIRE DIDACTIQUE

Dans tous les cas, l'objectif de la linguistique et celui de la didactique ne sont pas les mêmes; les didacticiens ont naturellement une vision de la langue dans une perspective d'enseignement et se sont rendu compte que la seule acquisition des connaissances grammaticales n'entraîne pas forcément les compétences de communication.

Et c'est là que se trouve le champ des recherches didactiques : il faut une observation précise et une identification analytique de l'apprenant, par exemple sa langue 1, son niveau de connaissance et de scolarité, ses habitudes d'apprentissage, son habileté intellectuelle, son âge, son objectif d'apprentissage, son environnement, ainsi que d'autres facteurs psycholo- giques. A travers cette analyse, l'enseignant doit dégager un ou plusieurs modes d'enseignement appropriés. C'est seulement après une telle analyse que les connaissances grammaticales feront l'objet d'une réflexion.

Concernant la compétence de communication, ce qu'il faut prendre en compte d'emblée, c'est qu'un apprenant est par nature déjà un sujet parlant dans sa L1, quelle que soit sa capacité linguistique et communica-
tive; il est donc essentiel de déterminer les savoirs et compétences que l'on
doit lui enseigner. Dans cette optique, tant que le mécanisme de la pratique
langagière de la langue cible fonctionne de la même manière que la L1 de
l'apprenant, les notions fondamentales du langage telles qu'énonciation,
personne, et le fonctionnement des déictiques vont de soi, et ne s'avèrent
pas être une matière à (ré)enseigner. Il me semble que c'est pour cette rais-
son que le matériel didactique ne les aborde guère.

Quant à la relation entre L1 et L2, suivant le modèle de la gram-
maire universelle, l'apprentissage d'une L2 implique une modification des
valeurs des paramètres langagiers déjà assignés lors de l'acquisition d'une
L1. Si les grammaires des deux langues partagent une certaine partie de ces
valeurs assignées, on pourra se concentrer sur l'acquisition des parties
divergentes afin d'assigner une deuxième valeur aux paramètres existants,
ou alors créer de nouveaux paramètres spécifiques à la L2.

L'âge de l'apprenant est également un facteur important. Les recher-
ches psycholinguistiques ont confirmé la différence cognitive entre enfants
et adultes qui apprennent une langue nouvelle. A ce propos, Michel Pier-
rard constate que «les enfants font face à deux tâches quand ils apprennent
une langue : construire une représentation de leur univers et construire une
représentation de la structure du système linguistique, incluant des procé-
dures de contrôle qui permettent l'accès à ces représentations. Les adultes
par contre doivent seulement maîtriser les analyses et les contrôles propres
au système de la langue cible» (1997 : 90). On pourrait alors prédire que
les savoirs grammaticaux serviront, pour certains apprenants adultes,
d'outils d'«analyse» et de «contrôle» bien davantage que chez les jeunes
apprenants.

Le reste des facteurs déterminant les matières grammaticales
d'apprentissage pourra également être examiné d'une telle manière, c'est-à-
dire toujours et nécessairement dans une perspective mettant l'accent sur
l'apprenant.

CONCLUSION

Les ouvrages de grammaire et les méthodes conçus à l'échelle d'un public
relativement vaste ne peuvent pas recouvrir tous les cas concevables. Il
s'agit d'une tâche de l'enseignant qui est sur place et se retrouve face à
l'apprenant; tout en profitant des moyens existants il est censé exploiter et
créer un matériel plus approprié pour favoriser l'apprentissage de ses élèves.
Car, c'est cette prise en compte de l'apprenant qui nécessite, voire justifie,
le domaine autonome de la didactique, tout en conservant son interdisci-
plinarité avec les domaines voisins.

Comme il n'existe de nos jours aucun domaine scientifique
«achevé», nos recherches sont toujours «en voie de développement». Dans
cette optique, il est tout à fait pertinent de s'investir d'une part dans
l'approfondissement de l'étude, et d'avoir d'autre part une perspective
dégagée afin de bénéficier des travaux des domaines voisins qui évoluent
eux aussi constamment. Dans le cadre de la didactique, non seulement la
linguistique, mais aussi la sociologie, la psychologie et l'anthropologie
offrent bien des indications utiles; la didactique, quant à elle, pourra égale-
ment fournir des travaux intéressants pour ces autres disciplines.

Voir les tableaux annexés dans les pages suivantes :

Tableau 1. Examen des ouvrages de grammaire du FLE (p.108-109)

Tableau 2. Examen des méthodes du FLE (p.110-111)

Tableau 3. Classifications des éléments linguistiques (p.112)
<table><caption>Tableau 1. Examen des ouvrages de grammaire du FLE</caption><thead><tr><th></th><th>Grammaire à la carte</th><th>Grammaire vivante</th><th>Grammaire du français</th><th>Grammaire utile</th></tr></thead><tbody><tr><td>1. Enonciation</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>2. Pronom, Pronom personnel</td><td>- On peut remplacer le groupe nominal par un substitut (= pronom). (Introduction)<br>- Le pronom personnel désigne les participants à la communication. (29)</td><td>-</td><td>- Le groupe nominal peut être remplacé par un pronom démonstratif, possessif, indéfini, personnel. (87)<br>- Les pronoms personnels remplacent un nom ou un groupe de mots déjà mentionnés, ce qui permet d'éviter une répétition. (147)</td><td>- les pronoms «personnels» représentent : des personnes (celle qui parle, celle ou celles à qui l'on parle)<br>ex.) je, tu, nous, vous.<br>soit une ou plusieurs personnes soit une ou plusieurs choses.<br>ex.) il, elle, ils, elles (10)</td></tr><tr><td>3. Personne</td><td>- 1ère personne :<br>la(les) personne(s)<br>qui parle(nt)<br>- 2e personne :<br>la(les) personne(s) à<br>qui on parle<br>- 3e personne :<br>la(les) personne(s), la<br>(les) chose(s) dont on<br>parle (29)</td><td>- 1re personne<br>- 2e personne<br>- 3e personne<br>(36)</td><td>-</td><td>- je: personne qui parle<br>- tu: personne à qui l'on parle<br>- vous: une ou plusieurs personnes à qui l'on parle (possibilité du référent non personne humaine : personnification)<br>- nous: groupe minimum de 2 personnes dont celui qui parle fait partie<br>- Impossibilité (je, tu, nous, vous) et possibilité (il, elle, ils, elles) d'être remplacés par un autre mot<br>- Référenciation cotextuelle (anaphorique) de il (11)<br>- il(s): quelqu'un ou quelque chose dont on parle (12)</td></tr><tr><td>4. Nombre:<br>singulier/pluriel</td><td>- singulier / pluriel<br>(29)</td><td>- singulier / pluriel<br>(36)</td><td>- singulier / pluriel (148)</td><td>- nous: groupe minimum de 2 personnes dont celui qui parle fait partie (11)</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th></th><th>Grammaire à la carte</th><th>Grammaire vivante</th><th>Grammaire du français</th><th>Grammaire utile</th></tr></thead><tbody><tr><td>5. Usages particuliers</td><td>- tu, te, toi: formes familières<br>- vous: forme de politesse et du pluriel<br>- On signifie : les gens, certains, quelqu'un (= 3e p. sing. masc.) nous, tu, vous, il(s), elle(s) (dans le F.P. familier)<br>*on a les mêmes rapports avec le verbe que il; donc le verbe sera à la 3e p.s. (36)</td><td>- on = nous (je+tu, je+vous)<br>Le participe passé prend la marque du pluriel.<br>- on = quelqu'un, tout le monde, chacun, les gens, personne<br>Le participe passé ne prend pas la marque du pluriel<br>- on = je<br>- on = tu (ironie, reproche) (36)</td><td>- pronom neutre singulier, toujours sujet<br>- on = les gens<br>- on = une ou plusieurs personnes indéterminées<br>- on = nous (langue familiale)<br>- accord avec adjectif et participe passé (136)<br>- tu: à un proche (membre de la famille ou ami)<br>- vous: à une personne qu'on ne connaît pas bien ou qui est plus âgée (148)</td><td>- on = nous (celui qui parle fait partie du groupe)<br>- on = les gens, etc. (celui qui parle ne fait pas partie du groupe) (11)<br>- ils = une ou plusieurs personnes dont on ne précise pas l'identité (dans le langage familier) (12)<br>- vous en public: situations administratives et officielles, lieux publics, avec des personnes inconnues<br>- tu en privé: situations amicales, familières, familiales, intimes (44)<br>- incitation à commencer par vous (risque d'être vu comme impoli)<br>- expressions pour passer du vous au tu (On se tutoie?, etc.) (44)<br>- facteurs favorables au tu : âge (moins de 25 ans), statut social, cadre non formel (vacances, etc.), absence de rapport hiérarchique, avec un enfant (45)<br>- exemples dans divers situations : famille, travail, école<br>- facteurs de sélection de T/V : où, à qui, registres (formel, standard, familier) (45-46)<br>- association avec les salutations : vous - bonjour, au revoir, Monsieur<br>tu - salut, ciao (46-47)<br>- 3e personne = vous (47)</td></tr></tbody></table>

Les chiffres entre parenthèses correspondent aux pages auxquelles les matières sont présentées dans chaque ouvrage. Les parties en gras sont, à quelques modifications près, les termes et descriptions tels qu'ils sont présentés dans les ouvrages.
<table><caption>Tableau 2. Examen des méthodes du FLE</caption><thead><tr><th></th><th>Libre Echange 1</th><th>Nouvel Espaces 1</th><th>Tempo 1</th></tr></thead><tbody><tr><td>1. Enonciation</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>2. Pronom, Pronom personnel</td><td>-</td><td>(sur le pronom tonique) Le pronom tonique renforce le pronom personnel. (14)</td><td>-</td></tr><tr><td>3. Personne</td><td>-</td><td>- 1re personne, 2e personne, 3e personne<br>- politesse<br>- référence cotextuelle de il (en comparaison de c'est): «Il est» se réfère à une personne ou à une chose déjà présentée. (14)</td><td>-</td></tr><tr><td>4. Nombre: singulier/ pluriel</td><td>- introduction différée: je, tu, il, elle en Unité 1, les autres en Unité 2.<br>* dans la présentation des conjugaisons verbales de être, toutes les personnes sont indiquées en Unité 1, mais sans emploi dans les dialogues, exercices.</td><td>- introduction différée: formes du singulier (1re, 2e, 3e et politesse) en Dossier 0, du pluriel en Dossier 2. cf. adjec-tifs possessifs (notre, leur) introduits en Dossier 1.<br>- explicitation des constituants des formes du pluriel (30)<br>- Thierry et moi = nous, Maryse et toi = vous, Christian et Thierry = ils<br>- différenciation de 2 types de vous<br>- vous (forme de politesse) = 1 personne<br>- vous (forme de la 2e personne du pluriel) = 2 personnes ou plus<br>- conseil de l'introduction contextuelle du nous : geste circulaire englobant le professeur (GP31)</td><td>-</td></tr><tr><td>5. Usages particuliers</td><td>- 2 formes de l'impératif: T/V (11)<br>- distinction de manières (12) :<br>pour parler à un copain, aux autres (introduc-tion préliminaire du choix T/V. explications détaillées sont en Unité 4.)<br>- conseil de l'emploi du vous pour le prof, du tu pour les camarades (GP11)<br>- situations diverses: familière - T, professionnelle - V (20,21)</td><td>- distinction entre bonjour et salut associant avec T/V (8)<br>- identification du type de rapports interpersonnels dépendant de l'âge, du statut social, et surtout du degré de distance qu'ils souhaitent maintenir entre eux. (GP13)<br>- T : forme familière, V : forme de politesse (8)<br>- 4 dialogues enregistrés: 2T, 2V (9)<br>- exercice: 2 dialogues mélangés, 1T, 1V. (10)<br>- 3 situations dessinées: 1T, 1V, 1T&V (11)</td><td>- 3 dialogues enregistrés avec T (11)<br>- plusieurs situations avec T et V (12,13)<br>- plusieurs situations associant avec T/V (41,42)</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th></th><th>Libre Echange 1</th><th>Nouvel Espaces 1</th><th>Tempo 1</th></tr></thead><tbody><tr><td>5. Usages particuliers (suite)</td><td><ul><li>introduction préliminaire du choix T/V (28): entre copains / dans la vie professionnelle</li><li>phrases impératives, nécessité de choisir T/V (30)</li><li>situations diverses (35): famille (entre copains) -T, professionnelle, soutenue -V</li><li>situations diverses, niveaux de langue (52): famille (avec des mots familiers) - T, formelle, soutenue - V</li><li>distinction de T/V (situations, exercices): T- amis connus, membres de famille</li><li>V- prof, nouveaux amis, étranger (60,61,63-65)</li><li>explication sur le T/V (67)</li><li>T: aux personnes qu'on connaît bien. Les jeunes se tutoient presque toujours.</li><li>V: à qqn qu'on connaît moins, qui est plus âgé ou qui a un statut social supérieur.</li><li>V: à plusieurs personnes.</li><li>Jacques Prévert, in «Barbara», Paroles. Je dis «tu» a tous ceux que j'aime. Je dis «tu» à tous ceux qui s'aiment.</li><li>situations diverses, niveaux de langue (70): famille (avec des mots familiers) - T, soutenue - V</li><li>distinction des sens du on (94,95, 101): on = nous.</li><li>on = les gens en général ou quelqu'un</li><li>* mais son emploi devance à plusieurs reprises son introduction dans les consignes des exercices ou les textes sur la civilisation francophone.</li></ul></td><td><ul><li>exercice: distinction bonjour/salut associant avec T/V (16): bonjour + V, salut + T, bonjour + T</li><li>T ou V: quand on se connaît, s'il y a la même relation hiérarchique</li><li>V: si la relation hiérarchique est différente, jusqu'à ce que la personne nous autorise à la tutoyer</li><li>T: quand on se connaît très bien et qu'il y a une relation affective (GP22)</li><li>2 formes d'adresse: Forme de politesse -V, famille -T. (24)</li><li>distinction entre T/V, du V au T entre les mêmes personnages suggérant le changement du rapport interpersonnel (31)</li><li>contenu linguistique; distinction entre le tu et le vous</li><li>contenu socioculturel: rapports interpersonnels, le vouvoiement et le tutoiement (GP34)</li><li>explications schématiques de T/V (32)</li><li>T: entre membres de la même famille, entre amis, entre collègues</li><li>V: à la première rencontre, entre personnes d'âge ou de conditions sociales différents</li><li>question pour faire réfléchir: A qui est-ce que vous dites «tu» et «vous»?</li><li>exercices portant sur la distinction T/V (33)</li><li>exercice portant sur plusieurs sens du on (44)</li><li>Quel pronom remplace «on»?</li><li>emploi de plusieurs sens du on dans la B.D. (45)</li><li>Le pronom personnel indéfini «on» peut remplacer d'autres personnes. on = nous, les gens (52)</li></ul></td><td><ul><li>Le choix entre le «tu» et le «vous» est délicat. Incitation à simplifier la distinction:</li><li>V: situations officielles ou avec des personnes inconnues</li><li>T: situations amicales, familiales (GP42)</li><li>Pour aller plus loin, référence à La grammaire utile du français des mêmes auteurs</li><li>expressions pour aborder qqn: emploi du V uniquement (GP42)</li><li>T/V association avec salutations (43)</li><li>T: bonjour+prénom, salut, ça va?, tu vas bien?</li><li>V: bonjour, au revoir, Monsieur, Mme, Mlle. etc.</li><li>plusieurs situations avec T/V (44)</li><li>exercices sur l'identification des situations et registres (46)</li><li>exercices complémentaires sur le choix T/V (60) * mais, plutôt exercices des conjugaisons</li><li>introduction du on dans l'expression «On peut + infinitif» (67)</li><li>2 types du on (inclusif, exclusif): «On» est souvent utilisé à la place de «nous» dans la langue parlée.</li><li>on = nous : un groupe d'au moins deux personnes</li><li>on = quelqu'un, les gens : une personne inconnue ou un groupe de personnes où celui qui parle ne se trouve pas.(68)</li></ul></td></tr></tbody></table>

Les chiffres entre parenthèses correspondent aux pages auxquelles les matières sont présentées dans chaque ouvrage.

Les parties en gras sont, à quelques modifications près, les termes et descriptions tels qu'ils sont présentés dans les ouvrages.

Les abréviations «GP», «T» et «V» signifient respectivement le «guide pédagogique de la méthode correspondante», l'«emploi du tu» et «du vous».
Tableau 3. Classifications des éléments linguistiques

Grammaire à la carte

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

Grammaire vivante du français

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

Grammaire du français

<figure><img src="image_4.png" /></figure>

NB : Nous avons reproduit les termes utilisés dans les trois ouvrages analysés
# RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

## Ouvrages de référence

Conseil de l'Europe, Division des langues vivantes (2001). *Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer*, Paris : Didier.

Fornel M. de (1986). «Socio-pragmatique des pronoms personnels et inférence conversationnelle», *Etudes de linguistique appliquée* 63, juillet-septembre, pp.23-39.

Germain C. & Séguin H. (1995). *Le point sur la grammaire en didactique des langues*, Anjou : Centre Educatif et Culturel.

Kerbrat-Orecchioni C. (1992). *Les interactions verbales*, II, Paris : Armand Colin.

Pierrard M. (1997). «Une place pour la linguistique dans la formation initiale des professeurs de français». in Boone A. & Pierrard M. (éds.), *Linguistique et formation d'enseignants de FLM et FLE*, Paris/Bruxelles : Aimav/Didier Erudition, pp.87-94.

## Ouvrages de grammaire analysés

De Spiegeleer J. & Weekers H. (1982). *Grammaire à la carte*, Denges : Delta & Spes.

Callamand M. (1987). *Grammaire vivante du français*, Paris : Larousse.

Bérard E. & Lavenne C. (1989). *Grammaire utile du français*, Paris : Hatier.

Delatour Y. et al. (1991). *Grammaire du français*, Paris : Hachette.

## Méthodes de FLE analysées

Courtillon J. & De Salins G.-D. (1991). *Libre échange 1*, Paris : Didier.

Capelle G. & Gidon N. (1995). *Le nouvel Espaces 1*, Paris : CLE International.

Bérard E., Yves C. & Lavenne C. (1996). *Tempo 1*, Paris : Hatier/Didier.