# Le défi d'enseigner l'éloquence en première année à l'université : retour d'expérience sur la construction d'un corpus de compétences et d'une méthode

*The Challenge of Teaching Eloquence in the First Year of University: Feedback on the Construction of a Corpus of Skills and a Method*

Guillaume Simiand

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OpenEdition
Journals

**Édition électronique**

URL : https://journals.openedition.org/recherchestravaux/4629

DOI : 10.4000/recherchestravaux.4629

ISSN : 2605-8383

**Éditeur**

UGA Éditions/Université Grenoble Alpes

**Édition imprimée**

ISBN : 978-2-37747-326-7

**Référence électronique**

Guillaume Simiand, « Le défi d'enseigner l'éloquence en première année à l'université : retour d'expérience sur la construction d'un corpus de compétences et d'une méthode », *Recherches & Travaux* [En ligne], 99 | 2021, mis en ligne le 08 décembre 2021, consulté le 07 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/recherchestravaux/4629 ; DOI : https://doi.org/10.4000/recherchestravaux.4629

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Le défi d'enseigner l'éloquence en
première année à l'université :
retour d'expérience sur la
construction d'un corpus de
compétences et d'une méthode

*The Challenge of Teaching Eloquence in the First Year of University: Feedback on the Construction of a Corpus of Skills and a Method*

Guillaume Simiand

Contexte

1. En 2011, avec le professeur Emmanuel Jeuland, alors directeur de l'École de droit de l'université Paris 1 Panthéon-Sorbonne, nous nous sommes lancé un défi : comment répondre au reflux de la culture humaniste que nous observions chez de trop nombreux étudiants juristes, tout en nourrissant leur créativité¹ ?

2 Aiguillés entre autres par le succès que rencontrait dans notre université le concours de plaidoirie Lysias et, du côté du Barreau de Paris, celui de la Conférence du stage, nous avons créé un parcours intitulé « Humanités juridiques ». Sous la forme d'un diplôme d'université (DU) facultatif, le parcours « Humanités juridiques » offre chaque semestre du S2 au S6 de la licence un cours hebdomadaire d'éloquence/prise de parole en public (S2 et S3), de culture générale (S4 et S5), ou de géopolitique (S6).

3 Nous avons choisi d'intituler l'enseignement qui touche à la rhétorique « Éloquence et plaidoirie ». La « plaidoirie » promet d'assouvir le rêve de parole vive et agissante que nourrissent beaucoup d'étudiants juristes. Le terme « éloquence », quant à lui, était encore entouré en 2011 d'un charme désuet, et convoquait une autre sorte de vivacité. Surtout, il avait l'avantage d'esquiver le mot « rhétorique ». Pourquoi cet évitement ?
D'abord parce qu'appliqué à un enseignement facultatif, le terme aurait pu décourager certains étudiants mal informés. Mais aussi parce que, dans le contexte universitaire qui est le nôtre, « rhétorique » est employé le plus souvent pour désigner la connaissance de ses figures, de la stylistique en général, ou l'histoire des théories rhétoriques, plutôt qu'une technique appliquée d'argumentation et de persuasion. L'entreprise — ranimer à l'université le corpus rhétorique en vue de la pratique, et seulement dans cette vue — était à notre connaissance nouvelle à l'époque en France ; seul Sciences Po Paris avait lancé à peu de distance un enseignement comparable, mais assuré par des avocats.

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Le succès de l'entreprise a conduit à décliner cet enseignement sous différentes formes et pour différents niveaux, de bac +1 à bac +6. Il s'agit pour l'ordinaire de séances d'une heure et demie à deux heures : 30 % à 50 % du temps présentiel est dédié à des contenus de cours classiques (histoire de la rhétorique, points de technique, figures, analyses de texte), le reste étant organisé comme un séminaire de pratique autour de discours ou de plaidoiries préparés par les étudiants. Ces interventions sont à leur tour l'occasion de brefs points de technique en fonction des besoins. Trois grands types d'exercices sont pratiqués : la simulation de procès, la controverse², et le débat par équipes. Plus ponctuellement, d'autres types d'exercices, tel l'éloge paradoxal, sont aussi proposés. Enfin, aussi souvent que possible, un temps est réservé à l'improvisation théâtrale.

## Des compétences à découvrir

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Au fil des promotions, les principales compétences qui devaient être acquises pour faire des étudiants des apprentis-orateurs sont apparues de plus en plus nettement : sans grande surprise, elles correspondent aux domaines de l'ancienne rhétorique que l'enseignement secondaire a délaissés au cours du xxᵉ siècle. Les étudiants qui commencent le cours ont sans exception des savoir-faire dans l'*inventio*, la *dispositio*, et l'*elocutio*, qui doivent certes être approfondis et développés, mais qui sont au cœur des exercices exigés d'eux jusqu'au baccalauréat. En revanche, pour l'immense majorité des étudiants, l'*actio* est un champ entièrement vierge, ce qui est assez gênant dans un temps où la communication orale, en direct ou par vidéo interposée, revient en force dans les échanges.

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L'apprentissage de l'*actio* pour les débutants est donc la grande priorité ; ils sont dans la position de Démosthène qui, selon le récit célèbre de Plutarque, ne devint pleinement orateur qu'une fois saisie l'importance de la voix, de la diction, de la posture, du geste, de l'expression³. Une autre compétence qui n'existe pas dans l'enseignement secondaire est l'écriture pour le *pathos*, entendue comme capacité à comprendre et produire les émotions chez l'auditoire ; là encore c'est un champ entièrement à construire avec les étudiants. La place que doit tenir (ou pas) le *pathos* dans la pratique rhétorique est problématique après Aristote, entre oubli pur et simple et mise à distance polémique, comme le rappelle Michel Meyer :

> Quoi qu'il en soit, les passions vont sortir, fort curieusement, du champ de l'argumentation [...]. C'est dommage, car elles y jouent un rôle essentiel. Opposer la raison à la passion n'a plus guère de sens. Pour convaincre un auditoire, il importe de connaître ses états d'âme, ses humeurs, ses dispositions, et bien sûr, ses émotions, voire ses passions. Une femme amoureuse ou un homme en colère ne sont pas forcément sensibles aux mêmes arguments, et il est même rationnel d'agir
en conséquence. Un auditoire neutre n'existe pas, au mieux, ignore-t-on dans quel
état d'esprit il se trouve, parce qu'on ne connaît pas cet auditoire, comme en
littérature par exemple, où l'auteur ne connaît pas ses lecteurs présents et surtout
futurs⁴.

7 L'auteur perçoit bien que dans le monde où nous vivons, qui accorde une large place à l'idée de compassion et d'empathie, chercher à argumenter en faisant comme si les passions n'existaient pas rend très difficile le passage à la pratique, parce que la rhétorique n'est pas « simplement du raisonnement⁵ ». Elle est aussi « discours animé et ému, emporté ou retenu, [...] poésie ou marketing, image d'Église qui veut convaincre et émouvoir ou publicité qui veut vendre, et un politique, se vendre ». N'étant pas seulement « argumentation » ni même seulement « recherche d'un accord commun », elle vise aussi à « s'exprimer et même [de] se justifier aux yeux des autres », à leur « faire partager nos “vérités”, nos valeurs, nos points de vue⁶ ». Pour Michel Meyer en somme, la recherche d'un accord ne se joue pas sur le seul axe de la conviction, mais engage bien d'autres dimensions de l'expérience humaine.

8 La plaidoirie offre une excellente illustration de ces idées. L'exercice tel que nous le pratiquons avec les étudiants se modèle sur le dispositif de la cour d'assises, conservatoire unique dans le système judiciaire français de la belle plaidoirie, parce que les faits sont graves, que la Cour prend le temps d'écouter les plaideurs, et parce que la parole a souvent plus d'effet sur un jury de citoyens ordinaires que sur un vieux juge blanchi sous le harnois.

9 Pour reprendre les catégories posées par Michel Meyer, l'argumentation sera d'un grand secours lorsqu'il s'agira de déterminer la culpabilité ou l'innocence ; mais ce n'est pas toujours la partie la plus difficile. Lorsqu'il s'agira de déterminer la peine, de pondérer les circonstances atténuantes ou aggravantes, l'avocat qui miserait sur la seule argumentation s'exposerait à des déconvenues. Comment démontrer arithmétiquement une enfance difficile, les effets d'un parcours chaotique, de la misère ou de la peur ? On entre dans le champ de ces « vérités » subjectives qu'évoquait M. Meyer. C'est une autre sorte de terrain commun que l'orateur doit rechercher avec le jury, moins dans les épures de la logique que dans le terreau partagé de l'expérience humaine. Là est le cœur du travail des meilleurs plaideurs en Cour d'assises : faire de celui qui entre dans le box entre deux gendarmes non un futur condamné, gibier de prison, mais pleinement un homme, qui partage la même humanité que ses juges. L'étude des maîtres de cet art, de Victor Hugo à Éric Dupond-Moretti si l'on nous autorise ce rapprochement facétieux⁷, est une grande école de style et de stratégie.

10 Parce que *l'actio* et la mise en œuvre du *pathos* exigent une certaine prise de risque oratoire, la confiance en soi est le troisième trait visé par la formation.

11 Enfin, la capacité à construire un récit, si elle n'est pas entièrement étrangère aux étudiants, est à renforcer. L'importance, essentielle, de la narration dans la plaidoirie n'a pas varié depuis Corax ou Isocrate⁸. Mais nos étudiants sont très peu entraînés à la production de récits, encore moins de récits mettant en jeu le *pathos* évoqué plus haut, comme le demandait Aristote⁹. Rendre le récit vivant, le rendre vraisemblable, mais aussi présenter les faits dans la lumière qui convient à la défense ou à l'accusation : ces compétences, essentiellement littéraires, font défaut à beaucoup d'apprentis juristes. Si Aristote restreignait pour l'essentiel l'usage du récit au genre judiciaire¹⁰, le prestige et la place de la narration dans le monde que nous habitons nous enjoignent à utiliser ces
techniques du récit au-delà de ces seules bornes. Entourés de storytelling¹¹ permanent, la maîtrise des arts du récit est aussi une mesure d'autodéfense intellectuelle.

12 À tout cela s'ajoutent les compétences disciplinaires attendues de juristes, en particulier la mise en œuvre du syllogisme juridique¹² et la capacité à structurer une plaidoirie.

## Le dialogue des orateurs

13 Les sujets traités dans le cours sont volontiers burlesques, même si ce n'est pas systématique ; cette approche irrigue aussi le concours d'éloquence de l'université¹³, créé il y a cinq ans. Ce choix peut prêter le flanc à la critique : ces sujets légers ne sont-ils pas un divertissement blâmable, l'occasion d'un feu d'artifice verbal complaisant éloigné des causes sérieuses qui devraient préempter l'attention des orateurs ? Les premières raisons de ce choix étaient pragmatiques : les étudiants débutants manquent souvent de références pour l'oral au-delà de phénomènes générationnels tels que le *stand-up*. Le sujet absurde autorise un traitement qui peut être comique (souvent perçu comme moins intimidant parce qu'il met en jeu plus explicitement la connivence du public), mais aussi grave si l'étudiant le souhaite, voire les deux successivement s'il veut montrer l'étendue de sa palette. Une autre motivation du choix de ne pas donner la prédominance aux sujets sérieux, qui peut être discutée, est que l'école ne se confond pas avec le forum, même si l'une prépare à l'autre : il est essentiel que le cours reste un espace d'exercice, ouvert à la prise de risque et à l'expérimentation parce que protecteur.

14 En réalité, la critique parfois portée contre des exercices qui seraient artificieux et loin d'une éloquence idéale, rejoue consciemment ou inconsciemment les deux principales polémiques qui ont accompagné l'art oratoire depuis plus de deux millénaires. La première, inusable, est la tension supposée entre orateurs renvoyés du côté de la sophistique et philosophes qui pratiqueraient, eux, une éloquence de vérité. Nous ne dirons rien de cette controverse : elle revient à débattre comme on disait autrefois de *lana caprina*, la question de savoir si les chèvres produisent de la laine ou du poil étant tenue pour le type même du débat la fois indécidable et, en dernier ressort, sans intérêt aujourd'hui.

15 La seconde critique, plus pertinente ici, est celle que Tacite expose dans la troisième partie de son *Dialogue des orateurs* : l'historien y rapporte une discussion à laquelle il aurait assisté dans sa jeunesse, portant sur les orateurs romains anciens et modernes. En filigrane, Tacite y déplore la perte de compétence rhétorique chez les jeunes gens de son temps¹⁴. La cause de cet affadissement tient selon lui à la manière dont on enseigne désormais l'éloquence, apprise dans des écoles plutôt qu'auprès d'un maître dans les assemblées publiques :

> Maintenant, au contraire, à peine entrés dans l'adolescence, nos enfants sont conduits dans les écoles de ces personnages, appelés rhéteurs, qui ont paru un peu avant l'époque de Cicéron et n'ont pas plu à nos ancêtres, comme le montre clairement la décision prise par les censeurs Crassus et Domitius de fermer, selon l'expression de Cicéron, cette école d'impudence. Oui [...] ils sont conduits dans des écoles, où j'hésiterais à dire ce qui, du lieu même, des condisciples ou de la nature des études, est le plus mauvais pour les esprits. [...] quant aux exercices mêmes, la plupart vont contre leur but. En effet, si je ne me trompe, on traite chez les rhéteurs des sujets de deux espèces : les *suasoriae* et les controverses. Les *suasoriae* ont beau
être abandonnées aux enfants, comme beaucoup plus faciles et exigeant moins de pratique, les controverses être réservées aux élèves plus âgés ; quels sujets, grands dieux ! quelles hypothèses incroyables ! De plus, ces sujets, qui n'ont aucun point de contact avec la réalité, sont développés d'un style déclamatoire. Voilà comment ce sont les tyrannicides, l'alternative laissée aux jeunes filles violées, les remèdes à la peste, l'inceste des fils avec leur mère, et autres sujets agités chaque jour à l'école, au forum rarement ou jamais, qui sont traités d'un ton emphatique¹⁵.

Le mode d'enseignement que regrette Tacite est exposé quelques lignes auparavant :

[...] chez nos ancêtres, le jeune homme qui se destinait à l'éloquence judiciaire et politique, après avoir reçu chez lui un commencement de formation et l'esprit nourri des bonnes études, était conduit par son père ou ses poches à l'orateur qui occupait le premier rang dans la cité. Il devait s'habituer à fréquenter sa maison, à l'accompagner au dehors, à entendre tout ce qu'il disait, soit au tribunal, soit dans les assemblées ; c'était au point qu'il assistait même aux plaidoiries par courtes répliques, qu'il était présent aux discussions violentes, et qu'il apprenait pour ainsi dire à combattre au milieu même de la mêlée¹⁶.

16 L'historien, en somme, est d'avis que l'art oratoire doit être appris auprès d'un maître plutôt qu'auprès d'un pédagogue, et surtout dans les situations où les discours sont effectivement prononcés. Il y aurait beaucoup à dire en faveur de ce modèle, et peut-être est-il effectivement un passage nécessaire pour atteindre les plus hauts degrés de l'excellence ; mais les difficultés pour le mettre en œuvre dans une société de masse sont évidentes.

17 Sans doute Tacite est-il un peu sévère : les cas invraisemblables ou grand-guignolesques traités dans les écoles d'alors étaient-ils réellement conçus comme une préparation directe à des plaidoiries réelles ? La plaidoirie d'exercice que nous pratiquons avec les étudiants, en tout cas, est pleinement comprise par tous comme une plaidoirie théâtrale, et en dernier ressort, un jeu. Le fait que le premier pédagogue à célébrer les vertus du jeu soit Quintilien¹⁷, l'un de ces rhéteurs d'école vilipendés par Tacite¹⁸, son contemporain, n'est peut-être pas un hasard.

18 Le jeu n'est pas l'inverse du sérieux. Dans le cadre du cours, la plaidoirie doit d'ailleurs impérativement convoquer toutes les lois réelles applicables au cas, si burlesque soit-il. Il n'exclut pas non plus la gravité, voire le tragique. Bien sûr, la finalité est que l'orateur puisse s'exprimer hors de cette sphère ludique (qui, réaffirmons-le, ne se confond pas avec le genre léger ou comique, au contraire : plus l'enjeu est grave, plus l'engagement est vif). Mais où faire ses premières expériences sinon dans l'espace protégé du jeu ? Les apprentissages fondamentaux mentionnés plus haut : *actio*, travail du *pathos*, récit, confiance en soi, y trouvent toute leur place.

## « Omnes animi virtutes »

19 Dans quelle direction, alors, a lieu la sortie du ludique vers la réalité ordinaire ? Quel est l'enjeu du jeu ? Un regret affleure sous le texte de Tacite : les orateurs d'antan avaient pu bénéficier du souvenir proche de l'éloquence dans la Rome républicaine, encore cultivée sous les premiers empereurs. Ce que déplore l'historien est en réalité l'affaiblissement de l'éloquence dans la Rome impériale de son temps, où les circuits du pouvoir ont changé et où la parole publique n'a plus le même statut. À quoi sert l'éloquence dans un monde qui en a perdu la culture ou qui est en train de le faire, et où la délibération publique se replie vers le champ judiciaire et l'échelon local ? C'est
exactement la question à laquelle Quintilien va chercher à répondre. Pourquoi
maintenir l'idéal cicéronien dans un monde où les Cicérons n'ont plus leur place ?

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La réponse apportée par Quintilien est au cœur de l'esprit des cours que nous nous
efforçons de proposer : l'apprentissage de l'art oratoire n'est pas qu'une école de
performance, de persuasion et de conviction, c'est une voie de perfectionnement de soi.
Bien argumenter, bien réfuter, suppose de se mettre à la place de l'autre de la manière
la plus intense possible ; comme entre le juré et l'accusé, le préalable indispensable à
cette démarche est de voir en son interlocuteur un autre soi-même, d'approfondir son
ancrage dans une humanité partagée. Pierre Grimal le résumait magistralement dans
son article « Situation de Quintilien » : la démarche même de devenir orateur ou
oratrice appelle une transformation, comme si le *dicendi peritus* cher à Cicéron
comprenait le *vir bonus*, les vraies qualités de l'esprit étant indissolublement liées à
celles du cœur. Pour Quintilien, l'orateur parfait doit jouir « non seulement [d']un art
consommé de la parole mais [de] toutes les vertus de l'âme » (*omnes animi virtutes*) :

Ces *animi virtutes*, ce ne sont pas seulement ce que nous appelons les « vertus », ce sont toutes les facultés excellentes de l'esprit, l'intelligence, surtout, la rectitude du jugement. [...] L'orateur, donc, pour Quintilien et pour Cicéron, est l'être humain porté à son point le plus haut de perfection. [...] Il importe donc assez peu que les élèves de Quintilien n'aient jamais à jouer un rôle décisif dans la vie politique, que toute leur activité se déroule au tribunal, et soit exclusivement judiciaire. Ils seront dignes de jouer un rôle plus important dans un monde théorique, et le fait que la vieille image cicéronienne et républicaine continuera de sous-tendre l'enseignement de la rhétorique, telle que la conçoit Quintilien, ne pourra manquer d'exercer à son tour une action sur la réalité : la rhétorique maintiendra, sous l'Empire, et au temps des tyrannies les plus sombres, une certaine idée de l'excellence humaine, de la société des esprits, de la prééminence de l'intelligence sur la force et la violence. Une fois de plus, la part du rêve dans l'école, aura sauvé l'humain, contre les exigences abusives du pragmatisme¹⁹.

Passage à la pratique

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Pour réactiver cet idéal, la reconstruction d'une culture oratoire est un préalable *sine qua non*. À l'échelle du cours, cette reconstruction passe par la lecture critique en commun de grands discours, de grandes plaidoiries. Reconstruction, parce que force est de constater la rupture de la transmission organique : l'abandon depuis plus d'un siècle de toute perspective d'imitation, ou simplement d'émulation des discours au profit d'une approche technique parfois réductionniste, a placé les étudiants dans une position d'observateurs extérieurs passifs dont ils ne demandent qu'à sortir.

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S'essayer à cet exercice avec un bagage rhétorique minimal et voir ses camarades le faire, c'est mesurer la difficulté de l'entreprise, et créer l'envie de comprendre et de savoir. Cette sortie de la fausse évidence du langage et de l'argumentation construit peu à peu le goût : les procédés banals volontiers employés par les orateurs débutants, telle l'intégration au discours du récit de sa propre conception, ne tardent pas à apparaître aux auditeurs comme des facilités. De la même manière, la pratique donne une appréciation nouvelle des réponses concrètes apportées par des orateurs historiques à des problématiques oratoires données. Un bon discours est en général arrimé à son contexte historique et culturel étroit, ce qui peut engendrer des difficultés à l'aborder dans un cadre scolaire. Mais l'examen des techniques en vue de leur imitation focalise l'attention. Comment Thucydide/Périclès, dans un contexte culturel très différent du
nôtre, suscite-t-il l'émotion dans l'oraison funèbre pour les morts de la guerre du Péloponnèse ? Quelles valeurs convoque-t-il à l'appui de son ethos ? Comment Jaurès, dans son discours sur « Les forces de paix²⁰ », utilise-t-il les interruptions de l'assemblée comme moteur de son propos ? Et surtout, comment pouvez-vous le faire à votre tour ? Une culture, ce sont à la fois des références communes, et des valeurs qui les sous-tendent ou qu'elles illustrent. En commençant par la pratique, on commence par les valeurs, conformément à la vision quintilinienne : primat de la raison, autonomie, responsabilité, mais aussi décence (au sens de la common decency) et bienveillance (sans laquelle les exercices ne peuvent avoir lieu).

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Le cadre général posé, la culture oratoire des étudiants se construit insensiblement et dans le désordre, comme se construit toute culture authentique.

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Surtout, elle n'est pas un folklorisme, entendu comme la reconduction de canons rhétoriques d'un autre temps qu'il s'agirait de transposer tels quels dans notre époque : elle est le fruit d'un tri à nouveaux frais pour construire une pratique rhétorique vivante, adaptée au XXIe siècle.

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Pour appréhender ce que devra être la pédagogie de l'éloquence au XXIe siècle, nous n'avons d'autre choix que de regarder en face la crise profonde que traversent les humanités : crise de la littérature, crise des pratiques, crise des vocations. L'éloquence peut être un vecteur de renouvellement et de réinvention. Voir aujourd'hui des centaines d'étudiants et étudiantes, pas mêmes littéraires, prêts à passer de leur propre volonté leurs soirées et week-ends sur les textes qu'ils entendent et produisent, qui s'affirment comme individus pensant, écrivant, responsables, qui pour certains sont dévorés par cette passion si profondément qu'elle transforme leur vie : il y a pour les institutions et pas seulement pour les sujets un chemin de l'éloquence.

## NOTES

1. Certains, qui considèrent la faculté de créer comme la plus haute de l'homme, trouveront tout naturel que l'on cherche à la cultiver y compris chez des étudiants d'âge universitaire et au-delà. Pour les autres, rappelons que l'étude annuelle conduite par LinkedIn sur les compétences transversales (soft skills) les plus recherchées place année après année la créativité au premier rang, suivie par la communication et la persuasion : « Top Soft Skills for 2021 », <https://www.linkedin.com/pulse/top-soft-skills-2021-jenifer-lambert/>. L'enjeu est essentiel pour les juristes : alors que nombre de tâches qu'ils exerçaient autrefois sont en voie d'automatisation, la capacité à inventer des solutions nouvelles est un trait de plus en plus désirable.

2. Ce que nous désignons par ce terme à l'échelle du cours ne correspond pas à l'ancienne controversia des progymnasmata, récemment rappelés au souvenir du public par Pierre Chiron (Manuel de rhétorique, Paris, Les Belles Lettres, 2018, et en tant qu'éditeur avec Benoît Sans, Les Progymnasmata en pratique, de l'Antiquité à nos jours, Paris, Rue d'Ulm, 2020). La controversia de l'Antiquité, rattachée au genre judiciaire, prenait la forme d'une plaidoirie sur un cas d'espèce exemplaire ou extraordinaire ; l'exercice que nous pratiquons serait plus proche de l'ancienne thesis, où le débat portait sur une question générale. À la différence de l'Antiquité néanmoins, le
thème du débat peut revêtir un degré d'absurdité, et chaque étudiant ne défend que le pour ou le
contre (contrairement à l'exercice de la thesis où il défendait successivement les deux).

3. Plutarque, *Vies*, t. XII, 6, Paris, C.U.F, 1976, p. 22.

4. M. Meyer, « Raison et passion en argumentation », dans Chaïm Perelman, *De la nouvelle rhétorique à la logique juridique*, Paris, P.U.F., 2012, p. 131-59.

5. Idem.

6. Idem.

7. Facétieux mais non infondé si le rapprochement a lieu sur la seule faculté d'humaniser l'accusé. Le second emprunte d'ailleurs dans ses plaidoiries nombre de procédés du premier : figures de contraste, présentification, brefs tableaux de l'enfance et de l'intimité d'autant plus saisissants qu'ils sont invoqués au milieu des prétoires, etc. En un mot, les rayons et les ombres.

8. Pour un point sur la controverse autour de l'inventeur historique de la division du discours en quatre parties, dont la narration, voir par exemple l'article « Tisias » de Pierre Chiron dans R. Goulet (dir.), *Dictionnaire des philosophes antiques*, Paris, CNRS Éditions, 2016, p. 1247 sq.

9. Aristote, *Rhétorique*, Paris, Les Belles Lettres, CUF, 2011, t. III, ch. 16, 10.

10. Aristote, *Rhétorique*, Paris, Les Belles Lettres, CUF, 2011, t. III, ch. 16, 11.

11. Qu'on comprendra ici comme un récit dont les bornes ne sont pas renfermées dans un discours donné, mais qui se déploie à travers toute une campagne qui peut aussi convoquer des supports non textuels.

12. Fondement du raisonnement judiciaire, le syllogisme juridique est simplement la mise en œuvre dans le champ du droit de cette célèbre figure de logique : la majeure est une règle de droit, la mineure un cas d'espèce. En fonction des éléments retenus, la conclusion permet de statuer sur l'applicabilité ou non de la règle, la culpabilité ou l'innocence, etc. Le raisonnement juridique dans sa structure la plus simple est une concatenation de ces syllogismes.

13. Le site du concours : < https://eloquence.pantheonsorbonne.fr/concours-international-deloquence >.

14. Selon Henri Bornecque, le texte aurait été rédigé en l'an 81, mais n'aurait été publié que bien plus tard par un Tacite au faîte de sa gloire : « Notice », *Dialogue des orateurs* [1936], Paris, Les Belles Lettres, 2003, p. 5.

15. Tacite, *Dialogue des orateurs* [1936], Paris, Les Belles Lettres, 2003, p. 64-65.

16. *Ibid.*, p. 62-63.

17. Certes, chez des enfants plus jeunes.

18. L'attaque n'est pas personnelle : les publications du *Dialogue des orateurs* et de l'*Institution oratoire* se sont sans doute croisées, aucun des deux ouvrages ne mentionnant l'autre même dans les endroits où on l'aurait attendu.

19. Pierre Grimal, « Situation de Quintilien », *Vita Latina* [1980], n° 145 [80], 1997, p. 2-10. DOI : <https://doi.org/10.3406/vita.1997.1468>.

20. Prononcé au parlement le 20 décembre 1911 : < https://www2.assemblee-nationale.fr/decouvrir-l-assemblee/histoire/1914-1918/hommage-a-jean-jaures/le-tribun/guerre-et-paix/les-forces-de-paix >.
## RÉSUMÉS

Cet article présente les cours développés depuis douze ans au sein de l'École de droit de l'université Paris 1 Panthéon-Sorbonne sous l'intitulé « Éloquence et plaidoirie », et s'efforce d'en tirer quelques observations à valeur plus générale. Une spécificité de l'approche retenue consiste à donner la parole aux étudiants immédiatement, la culture rhétorique n'étant pas un prérequis mais une innutrition progressive. Cette stratégie, depuis l'Antiquité, est controversée ; mais nous espérons que la solution mise en œuvre à Paris 1, inspirée de Quintilien, montre que l'approche par la pratique n'est pas condamnée à oublier les valeurs humanistes de la tradition rhétorique.

This article presents the courses developed over the past twelve years in the Law School of the Paris 1 Panthéon-Sorbonne University under the title “Eloquence and Pleading” and tries to draw some general observations. The public speaking skills deficit of beginner students is linked with the aspects of ancient rhetoric that the secondary education in France has neglected for a century. Yet these skills, mainly *actio* and personal traits such as self-confidence, are in high demand with the video-induced revival of oral communication in the private and professional context. The solution implemented in the courses of Paris 1 is inspired by Quintilian, showing that putting practice first is not at odds with transmitting the humanistic values attached to rhetorics since Isocrates.

## INDEX

**Mots-clés :** éloquence, plaidoirie, rhétorique, prise de parole en public, enseignement

**Keywords :** eloquence, pleading, rhetoric, public speaking, teaching

## AUTEUR

### GUILLAUME SIMIAND

Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne, Institut de recherches juridiques de la Sorbonne (EA 4150)
Guillaume Simiand est PRAG à l'université Paris 1 Panthéon-Sorbonne, rattaché à l'Institut de recherches juridiques de la Sorbonne (EA 4150). Ancien élève de l'École normale supérieure de Lyon et de l'Institut d'études politiques de Paris, il a soutenu en 2013 une thèse portant sur Giacomo Casanova et les aventuriers de la société du XVIIIe siècle et au-delà (dir. : Pr. J. Berchtold). Publiée sous le titre *Casanova dans l'Europe des aventuriers* (Classiques Garnier, 2017), elle a été saluée en 2018 par le prix François-Victor Noury de l'Institut de France. Ses travaux récents se situent à l'intersection des humanités et du numérique, tant pour la création que pour l'analyse littéraire. Il assure depuis une dizaine d'années les cours d'éloquence à l'École de droit de la Sorbonne.