# PŘEKLAD A POLYFONNÍ TEORIE
OSWALDA DUCROTA

(ANALÝZA PŘEKLADU KNIHY TATI, CO JE TO RASISMUS?)

## MAGDALÉNA LAPÚNIKOVÁ

### OSWALD DUCROT'S POLYPHONY THEORY AND TRANSLATION:
TRANSLATION ANALYSIS OF LE RACISME EXPLIQUÉ À MA FILLE

The article discusses the pragmatic level of the translation of the book *Le racisme expliqué à ma fille* (1999) by the French author Tahar Ben Jelloun. The analysis focuses on the phenomenon of asking question, a significant textual feature of the book hereby examined from the viewpoint of polyphonic theory by the French linguist Oswald Ducrot (1984). The analysis contrasts the source text and its Czech translation by Anna and Erik Lukavští (2004). The aim of the article is to assess the adequacy of the source and the target text with respect to the target child reader. The structure and the terminology of the analysis are inspired by the model of translation criticism by Lance Hewson (2011).

Keywords: children's literature, contrastive pragmatics, functional equivalence, question, translation analysis

## ÚVOD

Tato studie se zabývá některými rozdíly v užívání jazyka mezi francouzským a českým jazykovým společenstvím na materiálu knihy pro děti *Tati, co je to rasismus?* (1999) frankofonního autora Tahara Ben Jellouna. Článek se zaměřuje na pragmatickou stránku tohoto díla, které je vystavěno jako dialog otce a dcery na stále aktuální téma rasismu.

Teoretická část studie představuje v českém prostředí nepříliš rozšířenou polyfonní teorii Oswalda Ducrota (1984) a věnuje se vztahu této teorie ke koncepci komunikačních funkcí výpovědi Miroslava Grepla (1998).
Praktická část studie ukazuje, jakým způsobem lze tyto teorie aplikovat při analýze překladu.

Studie si klade za cíl zhodnocení funkční ekvivalence vybraných aspektů výchozího a cílového textu a stanovení dominující překladatelské strategie. Důležitým aspektem hodnocení je respektování specifik překladu určeného dětem.

Kniha Tati, co je to rasismus? je svého druhu ojedinělá a její výchovný přínos neoddiskutovatelný. K tomu, aby byl její potenciál v českém prostředí naplněn, je zapotřebí kvalitní, čtenářsky jazykově přístupný překlad. Tento článek poskytuje odpověď na otázku, zda stávající český překlad takové nároky splňuje.

## 1 TAHAR BEN JELLOUN: TATI, CO JE TO RASISMUS?

Dílo Tati, co je to rasismus? (1999) v současné době nejpřekládanějšího frankofonního autora Tahara Ben Jellouna vzniklo na základě skutečných otázek autorovy desetileté dcery, které svému otci kladla při účasti na pářížské manifestaci vyjadřující nesouhlas s návrhem protiimigračního zákonu v roce 1997. Původem Maročan Tahar Ben Jelloun je básník a prozaik žijící z politických důvodů od roku 1971 ve Francii, je držitelem Goncourtovy ceny. Kniha Tati, co je to rasismus? je první ze série jeho pedagogicky zaměřených textů pro děti a mládež a má podobu dialogu otce a dcery o nebezpečí rasismu a xenofobie. Otázky i odpovědi jsou formulovány jasně, jednoduše a nezaujatě. Cílem knihy je vychovávat děti k vzájemné toleranci, vstřícnosti a přátelství. Tematicky aktuální text, který byl ve Francii rok nejprodávanější knihou, do češtiny přeložili Anna a Erik Lukavští v roce 2004. Autor knihu doporučuje dětem od osmi do čtrnácti let.

### 1.1 PŘEKLAD LITERATURY PRO DĚTI A MLÁDEŽ

Klasická teorie funkční ekvivalence překladu je platná ve všech oblastech umělecké literatury včetně literatury pro děti a mládež, nicméně u dětské literatury Jiří Levý (2012) zmiňuje některá specifika daná charakterem recipienta. Je to především nutnost zachování dětského aspektu: „Při překladu
určeném pro dětské vydání bude třeba dbát více srozumitelnosti než při překladu pro čtenářsky náročnou edici, v níž půjde spíše o zachování všech fines předlohy“ (Levý 2012: 59). Cílem by měl být překladový text, jehož tematická i jazyková výstavba je přijatelná pro psychiku dětského recipienta z hlediska aktuálního stavu a žádoucího vývoje. V případě knihy *Tati, co je to rasismus?* autor kompenzuje tematickou náročnost textu jednoduchým jazykem, který je třeba v překladu respektovat. Autor předkládá komplexní myšlenky jednoduchými větnými strukturami, které jsou francouzským dětem vlastní, a stejně přirozeně musí působit překlad těchto struktur na české děti.

Přínosem dětské překladové literatury je kontakt čtenáře s výchozí kulturnou. Jinakost textu vzniklého v cizím prostředí by měla být pro dětského čtenáře lákavá, nikoli odrazující, a proto je třeba obzvláště dbát na vhodné překladání reálií, vlastních jmen apod. Nedílnou součástí knihy *Tati, co je to rasismus?* jsou pasáže objasňující historické události spojené s rasismem, výjimkou nejsou citace či parafráze autorů světové literatury a zeměpisné informace o územích, kde probíhaly nebo stále probíhají rasově motivované konflikty. Překladatelé tento důležitý věcný aspekt knihy zachovali bez jakýchkoli vysvětlovacích vsuvek či poznámek. Jedná se většinou o frankofonní reálie, francouzským dětem bližší než dětem českým, nicméně jsou autorem podány natolik srozumitelně a explikativně, že by neměly činit potíže při celkovém porozumění textu ani českým dětským čtenářům, kteří se s nimi pravděpodobně setkají poprvé.

Další významnou oblastí, kde by měl být brán zvýšený ohled na věk čtenáře, je překládání titulů dětských knih. Originální název knihy *Tati, co je to rasismus?* zní *Le racisme expliqué à ma fille*, doslova „*Rasismus vysvětlený mé dceři*“. Překladatelé se uchýlili k funkční substituci a vhodně nahradili původní titul první větou knihy. Pokud by se překladatelé pokusili převést originální syntagma obdobnou českou uzuální formou, vznikl by pravděpodobně příliš dlouhý název, například „Jak jsem své dceři vysvětlil, co je to rasismus“. Při překladu titulu překladatelé respektovali specifické požadavky na formální stránku překladu pro děti spojené s odlišnými tradičními formami dětské literatury v jednotlivých kulturních oblastech (Levý 2012) a vytvořili atraktivní a zároveň funkční český název.
Překladu dětské literatury by měla být věnována zvýšená pozornost, protože četba formuje děti na celý život. Výběr děl k překladu by měl reflektovat, jak mohou příslušné texty obohatit cílovou kulturu. Kniha *Tati, co je to rasismus?* se věnuje významnému celosvětově aktuálnímu tématu, které se navíc v literatuře určené pro děti objevuje jen ojediněle. Z pohledu obohacení cílové kultury považujeme tuto knihu za velmi přínosnou nejen pro české děti, ale i jejich rodiče, případně učitele.

## 2 OTÁZKA JAKO CHARAKTERISTICKÝ RYS DÍLA

Text knihy *Tati, co je to rasismus?* je tvořen jedním dlouhým dialogem, v němž otec zodpovídá své dceři otázky týkající se rasismu a xenofobie. Ve svých odpovědích autor dceři poskytuje definice neznámých pojmů, objasňuje jí chování lidí v situacích, které sama zažila, předkládá své názory a myšlenky.

Charakteristickým jazykovým rysem knihy je otázka, případně jiné způsoby indikace interogativní funkce. Při porovnání originálního textu s českým překladem zjistíme, že ačkoli výchozí a cílový jazyk nejsou kulturně ani typologicky extrémně vzdálené, interogativní funkce je v češtině a francouzštině v některých případech signalizována rozdílnými vyjadřovacími prostředky.

Miroslav Grepl (Grepl – Karlík 1998) popisuje základní jazykové direktní indikátory interogativní funkce v češtině takto: indikativ ve všech časových formách nebo kondicionál přítomný či minulý, otazník (psaný projev), antikadence či stoupavě-klesavá kadence (mluvený projev). Interogativní funkce je často signalizována také částicemi zdalipak, jestlipak, snad, náhodou, třeba apod. V analyzované knize jsou vedle přímých otázek hojně zastoupeny také nepřímé způsoby realizace otázek a nepravé otázky. Problematikou nepřímé realizace komunikačních funkcí se podrobně zabýval francouzský pragmalingvista Oswald Ducrot, jenž na tomto fenoménu vystavěl tzv. polyfonní teorii.

Při převodu otázek v dialogu imitujícím běžně mluvenou řeč jsou důležitým faktorem také mimotextové aspekty: v této studii analyzuje-
me výpovědi, které tvoří přímou řeč v dialogu, kde může být významná například intonace, kterou překladatel subjektivně přisuzuje hlasu postavy. V psaném textu ale takové informace nejsou, což tvoří velký prostor pro interpretaci. Z toho důvodu se také ve své analýze nesnažíme nalézt nejlepší či jedinou správnou možnost překladu otázky, připouštíme více rovnocenných funkčních řešení bez podrobných spekulací ohledně motivace překladatele při volbě daného řešení. Důležitý je efekt daného řešení na různých úrovních cílového textu (Hewson 2011).

## 2.1 OSWALD DUCROT A POLYFONNÍ TEORIE

Polyfonní teorie je ve frankofonní lingvistice zastoupena od osmdesátých let dvacátého století, kdy ji francouzský jazykovědec Oswald Ducrot vypracoval pod vlivem Michaila M. Bachtina a Charlese Ballyho. Pojem polyfonie, odvozený z řeckého poly- (mnoho) a fóné (hlas), je používán v různých oblastech lidské činnosti a můžeme jej přeložit jako vícehlas, vícehlasí či mnohohlasí. V souvislosti s jazykem použil pojem polyfonie poprvé Bachtin a označil jím způsob, jakým se v románu realizují jednotlivé diskurzy. Oswald Ducrot spolu s Jeanem-Claudem Anscombrem rozpracoval tuto teorii z pohledu lingvistiky, věnoval se jí zejména v pracích *L'argumentation dans la langue* (1983) a *Le Dire et le Dit* (1984).

V návaznosti na Bachtinovu literární teorii vícehlasí(1) se Ducrot pokusil aplikovat tuto myšlenku ne na celý text, ale na jednotlivou výpověď. Tvrdí, že si mluvčí podobně jako autor literárního díla „nasazuje různé masky“ (Ducrot 1984: 171, vl. překlad) a v jeho výpovědi identifikujeme více parallelních hlasů (voix).

Ducrot se svou polyfonní teorií pokusil zpochybnit a nahradit východisko moderní lingvistiky, že každá výpověď má jediného autora (unicité du sujet parlant) a pouze ten je zodpovědný za veškeré psycho-fyziolo-

<footnote n="1">1 Michail Bachtin označoval termínem vícehlasí vnitřní rozrůzněnost jazyka, ale především rozmanitost promluvových forem v umělecké literatuře. Tato rozmanitost pro něj byla kritériem hodnocení kvality literárního díla. Projevem vícehlasí je žádoucí dialogičnost mezi „já“ a tím druhým, monologičnost je podle Bachtina naopak projevem totalitarismu. Svět, význam a potažmo i jazyk bychom měli vnímat ve vztazích, nikoli v absolutním smyslu. Bachtin je svým bádáním blízký Albertu Einsteinovi a teorii relativity (Nůnning 2006; Karlík – Nekula – Pleskalová 2012–2020).</footnote>
gické procesy, na kterých závisí tvorba výpovědi. Na rozdíl od tohoto tvr-
zení rozlišuje Ducrot dva typy autorů: 1) lokutor (locuteur), jímž rozumí
přímého tvůrce výpovědi, a 2) enunciátor (enonciateur), tedy nepřímý
tvůrce výpovědi.

2.1.1 TERMINOLOGIE

Ducrotovy práce nejsou přeloženy do češtiny a ani polyfonní teorie jako
taková není v české lingvistice rozvinuta, nemáme tedy k dispozici odpoví-
dající ustálený pojmový aparát, který by usnadnil aplikaci této teorie v čes-
kém prostředí. Polyfonní teorií se zabýval Vladimír Dziak (2007), který
sjednotil a upřesnil Ducrotovy základní pojmy ve slovenštině.

Ducrot používá základní lingvistické pojmy jako věta (phrase) a výpověď (énoncé) v tradičním pojetí, často užívaným termínem je také enunciace (énonciation), jíž označuje situaci nastalou realizací výpovědi. Ducrot zdůrazňuje, že enunciace není aktem, nýbrž pouze vyjádřením faktu, že realizací výpovědi nastala určitá situace. Pojem enunciace nezahrnuje vztah autora k výpovědi či jiným elementům komunikace. Ducrot vysvětluje vztah enunciace a výpovědi paralelou z teorie literatury – tak jako je metatext neoddělitelnou (explikativní) součástí díla, je enunciace neoddělitelnou (explikativní) součástí smyslu výpovědi (sens de l'énoncé; Ducrot 1983).

Pro uchopení Ducrotovy polyfonní teorie je nezbytné vymezení pojmů
lokutor (locuteur) a enunciátor (enonciateur). Lokutorem se rozumí mluv-
čí, ten, kdo je zodpovědný za výpověď a ke komu se vztahuje časoprostoro-
vá deixe. Často je empirickým autorem výpovědi, ale nemusí jím být vždy
(např. předtištěná formulace Já, níže podepsaný, souhlasím...). V určitých
případech Ducrot rozlišuje mluvící subjekt výpovědi (sujet parlant), který ve
své promluvě reprodukuje mimojazykovou entitu vyjádřenou někým jiným.
Mezi tyto případy(2) patří například uvozená přímá řeč (1), opakování (2),
imaginární dialog čili dialog uvnitř monologu (3) apod.

<footnote n="2">2 Příklady uvedené v této části článku slouží především ke znázornění principů polyfonní teorie. Translatologickému rozboru ukázek je věnována prakticky zaměřená část článku.</footnote>
(1)

«Pourquoi les Juifs?» lui demandai-je.

Un silence, puis il me dit : «Parce qu'ils ne nous aiment pas.»

„Proč Židé?“ ptám se ho.

Ticho a pak říká: „Protože nás nemají rádi.“

(2)

– Le raciste est quelqu’un qui pratique la mauvaise fois.

– La mauvaise fois?

„Rasista je někdo, kdo vyznává neupřímnost.“

„Neupřímnost?“

(3)

– Comment on se remet en question?

– On se pose des questions, on doute, on se dit «peut-être que j’ai tort de penser je pense», on fait un effort de réflexion pour changer sa façon de raisonner et de se comporter.

„Jak o sobě pochybujeme?“

„Klademe si otázky, pochybujeme, říkáme si, možná nemám pravdu, když myslím tak, jak myslím, vyvineme úsilí a přemýšlíme, abychom změnili svůj způsob uvažování a chování.“

Enunciátor je v Ducrotově terminologii subjekt, jenž zaujímá postoj k mimojazykové realitě, a tím se nepřímo podílí na výpovědi. Vztah mezi lokutorem a enunciátorem definuje Ducrot takto: „Keď lokútor L produkuje výpoved'E [fr. énoncé E – pozn. autora], dáva do obehu jedného alebo viacerých enunciátorov. Lokútor k nim môže zaujať dvojaký postoj: identifikuje sa s nimi; dištancuje sa od nich tak, že ich stotožní s osobou, od ktorej sa takisto dištancuje (presnejšie sa od nej dištancuje ako priamy tvorca výpovede – lokútor), zároveň však táto osoba nemusí byť vo výpovedi explicitne určená“ (Anscombre – Ducrot 1983: 174, přel. Vladimír Dziak). Případy, kdy se lokutor neztotožňuje s enunciátorem, tvoří jádro Ducrotovy práce.
### 2.1.2 PŘÍPADY ROZRŮZNĚNÍ LOKUTORA A ENUNCIÁTORA

Situace, kdy se lokutor a enunciátor neztotožňují, mohou být vyjádřeny různými způsoby.

Ducrot uvádí jako typické případy rozrůznění lokutora a enunciátora ironii a reakci na negaci v asertivní výpovědi či otázce (4), (5).

(4)

- Il n'y a pas de race meilleure?

- Non.

„Není lepší rasa?“

„Ne.“

(5)

- Mais les Sénégalais n'avaient pas peur de moi, ni moi d'eux!

- Oui, parce que ta maman et moi t'avions expliqué que tu ne devais pas avoir peur des étrangers...

„Ale Senegalci se mě nebáli a já jich také ne!“

„Ano, protože maminka a já jsme ti vysvětlili, že se nemusíš bát cizinců...“

V případě ironie lokutor pronáší výpověď, jejíž propoziční obsah z po-hledu enunciátora nekoresponduje s mimojazykovou realitou. Ironická výpověď realizovaná prostřednictvím lokutora tedy nevyjadřuje perspek-tivu enunciátora. Adresát musí dospět ke smyslu výpovědi, který se utvá-ří v rovině enunciátora, nepřímo, často za pomoci hodnotících výrazů či intenzifikátorů.

V situacích, kdy lokutor v dialogu reaguje na negativní výpověď nebo otázku, tato reakce často není orientovaná na konkrétní výpověď, ale na to, co si „myslí“ samotný enunciátor. Na výše uvedených příkladech s negativ-ními výpověďmi lze doložit, že komunikační partner má v dialogu možnost reagovat na negaci ve formální rovině lokutora (4), nebo v pragmatické ro-vině enunciátora (5). Reakci v příkladu (4) je možné interpretovat jako for-málně vyjádřený souhlas: „Ne, není lepší rasa.“ Reakce v příkladu (5) vyja-dřuje souhlas jiným způsobem: „Ano, souhlasím se smyslem tvé výpovědi.“
Jako zvláštní případ rozrůznění lokutora a enunciátora uvádí Ducrot ne-
gaci za pomoci lexika a širšího kontextu (6).

(6)

«Pourquoi les Arabes, les musulmans, sont mal habillés, balaient les trot-
toires [...] pourquoi les Juifs portent des costards impeccables, dirigent dans
les bureaux [...]?»

«Pourquoi les Juifs?» lui demandai-je.

Un silence, puis il me dit : «Parce qu'ils ne nous aiment pas.»

„Proč chodí Arabové a muslimové špatně oblečení, zametají chodníky [...]
a proč Židé nosí skvělé obleky, sedí v kancelářích [...]?“

„Proč Židé?“ ptám se ho.

Ticho a pak mi říká: „Protože nás nemají rádi.“

Ve výše uvedeném úryvku (6) autor neguje stanovisko Rachida, syna alžírských rodičů narozeného a žijícího ve Francii, že všichni Arabové žijí horší život než Židé a že všichni Židé nemají rádi Araby. Použitím otázky „Proč Židé?“ vypravěč v rovině lokutora vyjadřuje námitku k této myšlence a jeho negace je podpořena také širším kontextem celého díla.

Kategorií případů, kdy jsou lokutor a enunciátor v rozporu, se Ducrot blí-
ží koncepci komunikačních funkcí podle Miroslava Grepla (Grepl - Karlík
1998). Tam, kde Grepl hovoří o záměru mluvčího, používá Ducrot instan-
ci enunciátora. V následujících příkladech (7), (8), (9) enunciátor vyjadřuje
otázku a očekává odpověď, kterou následně také dostává. V rovině lokutora
ale shledáváme neinterogativní výpovědi. Řečeno terminologií Grepla: funkci
otázky zde plní výpovědi pronášené jako konstatování, námitka či zvolání.

(7)

- D'accord, mais «l'enfer, c'est les autres», je n'ai pas bien compris.

- C'est une réplique tirée d'une pièce de Jean-Paul Sartre qui s'appelle Huis clos.

„Dobře, ale ,peklo jsou ti druzí', to jsem moc nepochopila.“

„To je replika ze hry Jeana-Paula Sartra (1905–1980), která se jmenuje S vy-
loučením veřejnosti.“
(8) – Mais on peut raconter des histoires belges sans être raciste!

– Pour pouvoir se moquer des autres, il faut savoir rire de soi-même.

„Ale můžeme vyprávět historky o Belgičanech a nebýt přitom rasisti!“

„Abychom si mohli dělat legraci z druhých, musíme se umět zasmát sami sobě.

(9) – C'est le parti de la haine!

– Oui.

„Je to strana nenávisti!“

„Ano.“

Grepl u koncepce komunikačních (ilokučních) funkcí uvádí podobně
jako u charakteristiky postojů dvojčlenný model výpovědi: „Skládá se tak
celkový smysl hotových výpovědí ze dvou základních složek: z propozič-
ního obsahu (= co se říká) a z aktuální komunikační (ilokuční) funkce
(= proč / s jakým cílem, úmyslem, záměrem se to říká)“ (Grepl – Karlík
1998: 421). V polyfonní teorii Ducrota je záměr komunikace stejně jako
postoj vyjádřen třetí složkou, tedy enunciátorem.

Polyfonní teorie Ducrota stejně jako koncepce komunikačních funkcí
Grepla postihují jevy v rámci jednoho jazyka. Tyto teorie nejsou transla-
tologicky ani komparativně zaměřeny, ale jejich aplikace v rámci analý-
zy překladu umožňuje popsat pragmatickou rovinu zkoumaných textů
a následně lépe přiblížit problémy, které na pragmatické úrovni vznikají
při překladatelském procesu. Obě teorie věnují pozornost případům, kdy
zjednodušeně řečeno „mluvčí říká něco jiného, než si myslí“. Ať už tyto
případy hodnotíme jako rozrůznění enunciátora a lokutora, nebo jako
nepřímou realizaci komunikačních funkcí, ukazují se jako překladatelsky
problematické.(3)

<footnote n="3">3 V této studii se zaměřujeme na překlad otázek, nicméně problematika nepřímé realizace komunikačních funkcí se dotýká také dalších oblastí, kterým se věnujeme, například překládání zdvořilostních forem či převodu citoslovcí (srov. Lapúniková 2019).</footnote>
## 3 OTÁZKA JAKO PŘEKLADATELSKÝ PROBLÉM

Z pohledu kognitivní lingvistiky se otázka „chápe jako podstatná lidská aktivita, samo nastavení ke světu, intence vlastní právě člověku. Jde tu o celkový postoj tázání, problematizaci skutečnosti, snahu o vyjasnění nejasného“ (Vaňková 2007: 201).

Různé způsoby, jak položit otázku, jsou typické pro dětský způsob komunikace. Pro děti je od narození primární vyjádřit svůj komunikační záměr, a to ještě před tím, než se naučí mluvit. Formální stránka komunikace se rozvíjí s věkem.

Tahar Ben Jelloun v knize *Tati, co je to rasismus?* pracuje s různými podobami otázky (presumptivní otázky, podivové otázky, konstatační výpovědi, otázky s imperativem atd.), a imituje tak způsob hovorového vyjadřování u dětí. Různé jazykové podoby otázek tvoří vedle dalších prvků (otec a dcera, krátké a rychle se střídající pasáže postav, jednoduchý jazyk atd.) v této knize dětský aspekt, díky němuž je složité téma srozumitelně podáno cílovému čtenáři.

Základní jazykové signály otázky ve francouzštině a češtině jsou podobné, ovšem následující problematické případy poukazují na odlišnosti, s nimiž je třeba při překládání počítat.

### 3.1 IMPERATIV V OTÁZCE

Miroslav Grepl ve své typologii komunikačních funkcí uvádí, že „otázky nemohou mít imperativ“ (Grepl – Karlík 1998: 460), nicméně dále připouští, že „otázka může být indirektně realizována také imperativem...“ (ibid.: 462). Francouzský imperativ *dis/dites* (doslov. řekni/řekněte) typicky uvozuje otázku, v české otázce tato výzva(4) není běžná. Následující příklady (10), (11), (12), (13) dokládají, že imperativ má i v českých interogativních vý-

<footnote n="4">4 Miroslav Grepl upozorňuje na souvislost mezi výpověďmi s funkcí tázací a výpověďmi s funkcí direktivní: „záměrem (cílem) otázek není způsobit, aby adresát něco vykonal, nýbrž aby doplnil tazateli chybějící informace o světě. Na druhé straně nelze popřít, že i otázky jsou druhem výzvy vůči adresátovi, a to výzvou k odpovědi“ (Grepl – Karlík 1998: 460).</footnote>
povědích své využití, ale ne vždy je v otázce stejně bezpříznakový jako ve
francouzštině.

(10)
– Dis, Papa, c'est quoi le racisme?
„Tati, co je to rasismus?“

(11)
– Dis, Papa, je n'ai toujours pas compris pourquoi le racisme existe un peu partout.
„Řekni, tati, pořád jsem nepochopila, proč rasismus existuje vlastně všude.“

(12)
– Dis-moi, Papa, comment faire pour que les gens ne soient plus racistes?
„Řekni mi, tati, co dělat, aby tihle lidé už nebyli rasisty?“

(13)
– Dites, monsieur, ça sert à quoi le rasisme?
„Řekněte, pane, k čemu je rasismus?“

V prvním z uvedených příkladů (10) překladatelé využívají elipsu a ver-
bum v imperativu nepřekládají. Tento postup volí také v případě titulu.
Originální název Le racisme expliqué à ma fille (doslovně Rasismus vysvět-
lený mé dceři) překladatelé nahradili otázkou, která je první větou knihy:
Tati, co je to rasismus? Takto zvolená substituce odráží jak obsah, tak for-
mu díla. (5) Vypuštění uvozujícího imperativu z jazykového hlediska signa-
lizuje, že jej překladatelé vnímají v české otázce jako příznakový. Zatímco
titulní otázka (10) je díky elipse v překladu stylisticky bezpříznaková, v pří-
kladu (11) překladatelé zachovali jak uvozující imperativ, tak celou syntak-
tickou strukturu a vytvořili příznakovou otázku. Nežádoucí příznakovosti
se v tomto případě lze vyhnout opět elipsou uvozujícího imperativu. Pří-

<footnote n="5">5 Jak bylo podrobně vysvětleno v kap. 1.2.</footnote>
klad (12) představuje funkční syntaktické zapojení uvozujícího imperativu. Příznakovým prvkem v této výpovědi je infinitivní konstrukce „co dělat“ coby mechanické převedení francouzštině vlastní infinitivní konstrukce. Použití slovesa v určitém tvaru, například „co je třeba udělat“, „co máme udělat“ je v češtině přirozenější. V příkladu (13) je nevhodně zachován jak uvozující imperativ, tak oslovení „pane“,(6) vzhledem k tomu, že se jedná o otázku čtrnáctileté studentky položenou autorovi knihy během besedy na základní škole. Doporučovala bych úplné vynechání imperativu „řekněte“, případně jeho rozšíření na „řekněte nám“.

Nevhodné užití imperativu v otázce se na mikroúrovni(7) projevuje jako syntaktický, případně lexikální nedostatek. Na meziúrovni již může komplikovat interpretaci konkrétní komunikační situace cílovým čtenářem, kdy tento nedokáže přesně určit, jaký komunikační záměr mluvčí sleduje, například zda jde o výzvu, nebo otázku apod. Při opakovaném výskytu(8) tohoto jevu pak dochází na makroúrovni ke zkreslenému vnímání textu jako celku: kniha se stává oproti originálu jazykově komplikovanější, stylisticky příznakovou, a tedy méně přístupnou dětskému čtenáři.

## 3.2 OTÁZKA OPAKOVÁNÍM

Frekventovanou indikací interogativní funkce v analyzovaném díle je otázka opakováním. Dcera často opakuje slovo, kterému nerozumí na lexikální či pragmatické úrovni, jako signál výzvy k vysvětlení. Zpravidla jde o do-

<footnote n="6">6 Užití oslovení *monsieur, madame* apod. není vždy totožné s užitím oslovení *pane, paní* v českém prostředí. Zatímco ve francouzských školách žáci takto oslovují učitele, v českém kontextu konvence velí použít oslovení *pane učiteli, paní učitelko*. Ve výše uvedeném případě školní besedy se přikláníme například k oslovení *pane Jelloune*.</footnote>

<footnote n="7">7 Při procesu analýzy překladu postupujeme v souladu s modelem kritiky překladu Lance Hewsona (2011), který nabízí přehlednou strukturu a vhodnou terminologii. Ve své analýze sledujeme překladatelská rozhodnutí a jejich účinky na různých úrovních textu. Překladatelská rozhodnutí učiněná na mikroúrovni vyvolávají účinek na meziúrovni v rámci vybrané pasáže a následně pak na makroúrovni v rámci celého textu. Hewson vychází z terminologie literární kritiky Gerarda Genetta (1980) a pro svůj model kritiky překladu sestavuje vlastní komplexní terminologický aparat. Cílem kritiky je podle Hewsona popsat překladatelovu strategii.</footnote>

<footnote n="8">8 Analyzovali jsme deset překladatelsky problematických případů imperativu v otázce ve stostránkovém textu knihy *Tati, co je to rasismus?*, z nichž čtyři považujeme za přijatelné (elipsa, doplnění imperativu osobním zájmenem) a 6 za nepřijatelné (mechanické převedení uvozujícího imperativu).</footnote>
plňovací otázku s elipsou tázacího slova „co/kdo“. Tyto otázky tvoří alternativu k otázkám „co/kdo je to“, „co to znamená“, které jsou v textu taktéž hojně zastoupeny. Vynecháním tázací struktury u některých otázek tohoto typu autor dosahuje pestrosti forem otázek, a tím imituje přirozený dialog dospělého s dítětem.

(14)

– [...] on le rejette, on ne veut pas de lui comme voisin, encore moins comme ami, simplement parce qu’il s’agit de quelqu’un de différent.

– Différent?

„[...] odmítáme ho, nechceme ho za souseda jen proto, že jde o někoho odlišného.“

„Odlišného?“

(15)

– Le raciste est quelqu’un qui pratique la mauvaise fois.

– La mauvaise fois?

„Rasista je někdo, kdo vyznává neupřímnost.“

„Neupřímnost?“

Tento způsob tematické posloupnosti v češtině vyžaduje jasné syntaktické zapojení. V příkladu (14) používá francouzština v otázce přídavné jméno „différent“, jehož tvar je ve všech pádech totožný, ať už stojí samostatně, nebo za předložkou. Akuzativ vyjádřený sufixem by bylo v českém překladu vhodné signalizovat také předložkou, například „O někoho odlišného?“(9)

V příkladu (15) tento problém nevzniká, protože slovo „neupřímnost“ vykazuje homomorfii jak ve francouzžtině, tak v češtině, a především protože syntaktická vazba ani v jednom z daných jazyků nevyžaduje předložku.

<footnote n="9">9 Jiným problémem příkladu (14) je elipsa originálu bez zjevné motivace: překladatelé vypustili spojení „encore moins comme ami“ (doslovně „ještě méně za kamaráda“), ačkoli paralela kamarád-ství spoluutváří dětský aspekt díla – kamarádství je zde tematizováno v několika pasážích.</footnote>
(16)
– Il a peur de l'étranger... [...]
– C'est quoi un étranger?
„Má strach z cizince... [...]“
„Co je to cizinec?“

(17)
– C'est quoi, un raciste?
„Kdo je to rasista?“

Příklady (16) a (17) jsou ukázkou neelidované otázky opakováním, u nichž se v tomto překladu problém různě vyjádřených syntaktických vazeb ve francouzštině a češtině většinou neprojevuje, nicméně jej nahrazuje jiný, tentokrát lexikální jev, který se v knize několikrát opakuje: mechanické převedení tázacího zájmena „quoi“ (doslovně „co“) v otázkách týkajících se živých bytostí. Ve výchozím textu najdeme v obou uvedených příkladech „quoi“, ačkoli se otázky týkají „cizince“ a „rasisty“, a v češtině bychom v obou případech očekávali zájmeno „kdo“. Přesto překladatelé v příkladu (16) ponechali francouzské „co“, a vytvořili tak příznakovou otázku, i když originální otázka příznaková není.

Výše popsané problémy překladu otázek opakováním lze na mikroúrovni hodnotit jako dílčí, a nikoli nutně závažné morfologické, syntaktické či lexikální nedostatky, ovšem na meziúrovni již nastává komplikace v podobě nekohezní pasáže, u níž čtenář může zaváhat, k čemu se daný opakovaný element vztahuje apod. Narušení vnitřní provázanosti pasáže má při opakováném výskytu(10) dopad také na makroúrovni na text jako celek: jednotlivé dezinterpretace přispívají k tomu, že překlad knihy není koherentní a působí složitěji než originál, což je (nejen) u díla pro děti závažný nedostatek.

<footnote n="10">10 Analyzovali jsme sedm překladatelsky problematických případů otázky opakováním, z nichž čtyři považujeme za adekvátní řešení (bezpříznakové syntaktické zapojení, substituce tázacího zájmena) a tři za nevhodné řešení (příznakové syntaktické zapojení, mechanický překlad tázacího zájmena).</footnote>
### 3.3 ZMĚNA KOMUNIKAČNÍ FUNKCE

V překladu knihy *Tati, co je to rasismus?* shledáváme množství různých chyb od věcně nesprávné volby lexika přes morfologické či pravopisné nedostatky až po neopodstatněné vynechávání důležitých slov i celých vět. Závažnou překladatelskou chybou na pragmatické rovině je změna komunikační funkce výpovědi. Příkladem je úryvek (18) tematizující problematiku klonování:

(18)

- Tu as raison, je n'aimerais pas avoir deux Céline dans ma classe. Une seule suffit.

- Tu te rends compte, si on pouvait reproduire les humains comme on fait des photocopies, on contrôlerait le monde, on déciderait de multiplier certains ou d'en éliminer d'autres. C'est horrible.

- Ça me fait peur...

„Máš pravdu, nechtěla bych mít dvě Céline ve třídě. Jedna stačí.“

„Uvědomuješ si, že kdybychom mohli rozmnožovat lidi stejně, jako děláme fotokopie, kontrolovali bychom svět, rozhodovali bychom, že některé rozmnožíme a jiné vyřadíme? To je hrozné.“

„Z toho mi běhá mráz po zádech...“

Ve výchozím textu otec pouze vysvětluje a rozvádí názor své dcery bez jakéhokoli signálu tázací funkce, zatímco v cílovém textu nacházíme otázku. Takto změněná komunikační funkce výpovědi mate čtenáře nejen na úrovni bezprostředního kontextu, ale také na úrovni kontextu celého díla. V cílovém textu se otec svou „otázkou“ ptá dcery de facto na to, co právě sama řekla. Navíc pro tuto knihu není typické, aby otec pokládal otázky dceři.

Další dezinterpretaci originálu představuje příklad (19), kde překladatelé změnili komunikační funkci chybnou volbou lexika.
(19)

– Ça veut dire quoi? On peut sauver un enfant du racisme, pas un adulte...

– Plus facilement, oui.

„Co to znamená? Můžeme uchránit dítě před rasismem, ale dospělou osobu ne...“

„Zjednodušeně ano.“

V originální odpovědi „Plus facilement, oui.“ (doslovně „Snadněji, ano.“) vyjadřuje otec souhlas s myšlenkou své dcery a rozvíjí ji tak, že je „snazší uchránit před rasismem dítě než dospělého“, což vzápětí dokládá například citátem Barucha Spinozy o snaze o setrvání v bytí či francouzskými příslovími ve smyslu „starého psa novým kouskům nenaučíš“. Systémový ekvivalent francouzského příslovce „plus facilement“ zní „snadněji, snáz, lehčeji“, zatímco českému příslovci „zjednodušeně“ odpovídá systémový ekvivalent „plus simplement“. V celé pasáži nenajdeme element, který by nasvědčoval tomu, že otec považuje názor své dcery za „zjednodušený“. Dané překladatelské řešení tedy nemá systémovou ani kontextovou oporu.

Výše popsané případy změny komunikační funkce výpovědi v tomto překladu vznikly pravděpodobně nepochopením kontextu komunikační situace ve výchozím textu a způsobují závažné dezinterpretace.

## ZÁVĚR

Tato studie přináší analýzu překladu knihy pro děti Tati, co je to rasismus? (1998) frankofonního autora T. Ben Jellouna se zaměřením na pragmatic-kou stránku textu. Charakteristickým jazykovým rysem díla jsou otázky, které zároveň představují zkoumaný translatologický problém českého překladu Anny a Erika Lukavských (2004).

Analýza se soustředí na výpovědi, které nemají tradiční formu otázky, a přesto plní interogativní funkci. Z pohledu polyfonní teorie reprezentované Oswaldem Ducrotem se jedná o rozrůznění lokutora a enunciátora výpovědi, Miroslav Grepl tyto případy označuje jako nepřímou realizaci
komunikačních funkcí. Správná interpretace a respektování enunciátora, případně komunikačního záměru mluvčího i v těchto potenciálně komplikovaných případech je podmínkou dobrého překladu.

V překladu knihy *Tati, co je to rasismus?* dominuje strategie orientovaná na formální podobu výchozího textu. Díky této strategii překladatelé zachovali žádoucí pestrost reprezentace interogativní funkce, ale zároveň tím zapříčinili stylistickou příznakovost v cílovém textu a v některých případech také změnili komunikační funkci výpovědi. Jednotlivé nedostatky na mikroúrovni („francouzský“ imperativ v otázce, nedostatečné syntaktické zapojení u otázky opakováním, otazník místo tečky za větou apod.) vyvolávají efekt na meziúrovni, kde ovlivňují vnímání dané pasáže čtenářem (nejasná komunikační funkce výpovědi či její změna, nekohezní pasáž apod.). Analýza vybraných reprezentativních příkladů ukázala, že tyto změny vedou k dílčím dezinterpretacím výchozího textu a na makroúrovni ovlivňují vnímání díla jako celku.

Nad rámec problematiky otázek má překlad množství dalších nedostatků, ať už morfologických, syntaktických, nebo textových (např. chyby ve shodě podmětu a přísudku, neopodstatněné vynechávání slov a celých vět či naopak nadbytečné vkládání letopočtů do textu, vysvětlení slovní hříčky v poznámce pod čarou apod.). Jednotlivé změny a nedostatky překladu přispívají k tomu, že výsledný text působí na čtenáře složitěji než originál a postrádá jazykovou jednoduchost, srozumitelnost a jasnost výchozího textu.

Cílový text nicméně vykazuje také některé prvky komunikativního překladu (substituce názvu, elipsa imperativu v otázce apod.). Tuto překladatelskou strategii považujeme za velmi vhodnou u překladu určeného dětem, jelikož koresponduje se specifickými požadavky na překlad dětské literatury. Užití metod komunikativního překladu ve větší míře by přispělo k lepší jazykové přístupnosti díla a dětským čtenářům by usnadnilo uchopení komplikovaného tématu.

Tahar Ben Jelloun na knihu *Tati, co je to rasismus?* navázal sérií pedagogických textů, které podobně jako většina jeho děl na svůj český překlad zatím čekají. Kniha je tedy ojedinělá nejen svým tematickým zaměřením,
ale také potenciálem skrze překlad otevírat cestu českým dětským i dospělým čtenářům k tomuto významnému frankofonnímu autorovi.

Mgr. Magdaléna Lapúniková

Katedra bohemistiky

Filozofická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci

Křížkovského 10, 771 80 Olomouc

magdalena.lapunikova01@upol.cz

Tato studie vznikla v rámci projektu, jehož realizace byla umožněna díky účelové podpoře na specifický vysokoškolský výzkum udělené roku 2019 Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy ČR Univerzitě Palackého v Olomouci (IGA FF 2019 022).
## LITERATURA

ANSCOMBRE, Jean-Claude – DUCROT, Oswald

1983 *L'argumentation dans la langue* (Bruxelles: Mardaga)

BEN JELLOUN, Tahar

1999 *Le racisme expliqué à ma fille* (Paris: Seuil)

2004 *Tati, co je to rasismus?*; přel. Anna a Erik Lukavští (Praha: Dauphin)

DUCROT, Oswald

1984 *Le Dire et le Dit* (Paris: Minuit)

DZIAK, Vladimír

2007 „Koncepcia polyfonickej teórie a problematiky modality v slovenčine a vo francúžštine“; in Viera Kováčová (ed.), *Varia XVII. Zborník materiálov zo XVII. kolokvia mladých jazykovedcov* (Ružomberok: Katolícka univerzita v Ružomberoku), s. 77–84

GENETTE, Gérard

1980 *Narrative discours*; přel. Jane E. Lewin (Ithaca: Cornell university Press)

GREPL, Miroslav – KARLÍK, Petr

1998 *Skladba češtiny* (Olomouc: Votobia)

HEWSON, Lance

2011 *An Approach to Translation Criticism* (Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company)

HIRSCHOVÁ, Milada

2004 „Obecná pragmatika a pragmatika češtiny“; *Slovo a slovesnost* 65, č. 1, s. 3–15

2006 *Pragmatika v češtině* (Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci)

KARLÍK, Petr – NEKULA, Marek – PLESKALOVÁ, Jana (eds.)

2012–2020 *Nový encyklopedický slovník češtiny online*; www.czechency.org [přístup 3. 1. 2021]

KNITTLOVÁ, Dagmar

2010 *Překlad a překládání* (Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci)
LAPÚNIKOVÁ, Magdaléna

2019 „Komunikační funkce citoslovcí ve francouzštině a češtině: Malý princ ve dvou českých překladech“; *Jazykovědné aktuality* 56, č. 3 a 4, s. 74–87

LEVÝ, Jiří

2012 *Umění překladu* (Praha: Apostrof)

MOUNIN, Georges

1999 *Teoretické problémy překladu* (Praha: Karolinum)

NÜNNING, Ansgar (ed.)

2006 *Lexikon teorie literatury a kultury*; přel. Zuzana Adamová a Aleš Urvá-lek (Brno: Host)

VAŇKOVÁ, Irena

2007 *Nádoba plná řeči. Člověk, řeč a přirozený svět* (Praha: Karolinum)