coordonnateur veut impulser du travail d'équipe, notamment instrumenté, mais un autre enseignant (voir annexes p. 1049) qui a des pratiques numériques plus restreintes rend compliqué la formalisation de ces normes. L'enseignant en question explique pendant l'entretien, le fait qu'il fonctionne différemment et que le numérique est secondaire. Ces différences de pratiques peuvent ainsi restreindre la formalisation des normes de fonctionnement ainsi que les pratiques communes. Cette formalisation des normes de fonctionnement et des pratiques communes orientées sur le fonctionnel, est aussi visible dans d'autres équipes comme la chaire disciplinaire de mathématique du lycée de Pouembout (voir annexes p. 759, p. 786). Les membres de celle-ci orientent leurs pratiques vers des progressions communes, la construction de sujets de bac blancs ensemble pour avoir une cohérence. Le coordonnateur de la chaire a, comme les autres, le rôle de transmettre les informations générales (institutionnelles) à l'équipe. La communication se fait majoritairement à l'oral dans ces équipes, notamment pour savoir où ils en sont dans la progression par exemple. Mais encore une fois, les pratiques ne sont pas orientées vers la co-construction de contenu pour établir une base de données stable et enrichie. Selon J-L. Bouillon et E. Maas, nous comprenons que dans les groupes réticulaires, « [...] les individus au travail, se positionnent plutôt dans une dimension communicationnelle située, correspondant aux interaction locales et impliquant des échanges interpersonnelles extrêmement tacites » (Bouillon et Maas, 2009, p.66).

Ces formalisations de normes et relations orientées sur le fonctionnel étaient aussi visibles dans d'autres équipes, comme une équipe de la filière STMG ((voir annexes p. 986) dans le lycée de Lifou. Ici encore, les enseignantes ne disposent pas de base de données commune. Selon les entretiens elles se partagent des documents principalement en format papier, notamment avec une professeure auxiliaire qui avait intégré l'équipe récemment. Ce soutien et ce partage de documents pour les nouveaux arrivants peut se retrouver dans d'autres équipes comme dans la chaire de physique-chimie (lycée Pouembout), dans laquelle un enseignant partage ses cours aux enseignants qui débutent et viennent d'arriver. Pour revenir à l'équipe de STMG de Lifou, il a été observé que les enseignantes se sont réparti les spécialités (division des tâches) et travaillent donc individuellement. Une enseignante précise : « C'est le proviseur qui a proposé une répartition. Je lui ai demandé si ça lui convenait et on s'est réparti les matières en fonction des compétences et des expériences » (voir annexes p. 998). Quand elles se voient, elles peuvent se coordonner vis-à-vis des notions qu'elles ont abordé avec les
élèves. De cette façon, la communication est essentiellement orale, avec une mise en accord de l'avancement de chacune dans leur spécialité respective selon les entretiens. Cette répartition était aussi visible dans une équipe de deux enseignants qui venait d'arriver dans l'établissement. Ils se mettent d'accord pour la répartition du programme, et après validation, ils travaillent individuellement avec toutefois des partages de documents, mais pas de construction commune d'une base de données. En effet, ils précisent qu'ils préfèrent travailler chacun sur leur activité car ils aiment leur travail personnel. Cette répartition est aussi visible dans une autre équipe de SVT dans laquelle les deux enseignants, qui sont dans l'établissement depuis longtemps selon un enseignant interrogé (voir annexes p. 1065), ont décidé de répartir les niveaux, donc une division des tâches. Ici encore, les échanges ne sont pas orientés sur une mise en commun de documents la co-construction de contenus ou de base données commune. Là encore, nous pouvons voir que la division des niveaux est une norme de fonctionnement qui semble inhérente à la mise en place de pratiques info-communicationnelles qui sont plus restreintes que dans les collectifs sociétaires et ou communautaires, et de fait, il en ressort un engagement plus restreint de la part des acteurs. Les pratiques et la formalisation des normes de fonctionnement peuvent aussi être orientées sur la mise à disposition des documents que les personnes peuvent utiliser. Une enseignante de SVT (voir annexes p. 815) du lycée de Pouembout explique durant l'entretien qu'elle met à disposition ses cours. Les deux enseignantes de SVT peuvent aussi travailler ensemble quand cela est nécessaire. En effet, avec son autre collègue, elles peuvent discuter sur ce qu'elles font, elles peuvent aussi préparer et partager certains documents.

Concernant les tandems de discipline ou filières différentes, nous avons pu faire plusieurs observations. Par exemple, un enseignant de physique-chimie et une professeure de SVT ont des niveaux et ont cours en commun. Concernant les pratiques, l'enseignant de physique-chimie explique : « Alors, avec elle on a un niveau commun, on a les 1ères ES ensemble donc on fait les sciences, là c'est SVT/Physique mélangées et là par contre, comme on ne fait pas les mêmes cours, elle fait SVT, la plupart des informations sur les progressions, on se les donne à l'oral parce qu'on est assez autonome, on a juste trois grandes parties à faire, on essaie juste de faire nos parties en mêmes temps. Donc quand on se voit, on se dit "ah bin t'en es où ?" et tout et là on continue pour notre progression » (voir annexes p. 738). Ils pouvaient également se retrouver en face à face pour construire des TP par exemple. Mais dans la pratique, et concernant les normes de fonctionnement, ils se sont chacun divisé les tâches en fonction de
leur spécialité. C'est la raison pour laquelle l'engagement dans les tandems est assez faible du fait que les acteurs se divisent les tâches et font un point sur l'avancement de chacun quand nécessaire.

Nous avons pu remarquer qu'au sein des filières, notamment technologiques en comprenant les enseignants de matières générales, les acteurs pouvaient aussi développer des pratiques communes mais plus restreintes que dans les groupes sociétaires ou communautaires. À titre d'exemple, une enseignante de l'équipe STD2A (cf : partie groupe sociétaire et communautaire) explique qu'elles rédigent et définissent un projet dans lequel les enseignants de matières générales peuvent s'approprier et adapter leurs contenus. L'enseignante explique qu'il y a assez peu de retour de leur part. Une autre enseignante explique toutefois que : « On se rencontre. C'est toujours pareil, eux, ils sont tenus par leur propre référentiel. Mais après, ça ne nous empêche pas de nous rencontrer se dire : « actuellement, je travaille sur ça », et leur prof de physique-chimie : « actuellement, je fais ça », « ah, c'est génial, parce que comme ça, je vais pouvoir aborder telle chose, telle chose, telle chose » (voir annexes p. 313). Il y a donc des échanges qui se font et un ajustement des notions en fonction des projets et compétences que les élèves doivent acquérir.

Dans cette sous-partie concernant les groupes qui se rapprochent du collectif réticulaire, nous avons pu voir que les normes de fonctionnement étaient peu établies et ou orientées vers du fonctionnel en lien avec les types de relations et de finalités des groupes. C'est-à-dire, sur la mobilisation de ressources utiles pour le fonctionnement. Cela peut aussi s'expliquer par la forme scolaire telle que le définit Cerisier. Pour l'auteur, « l'école propose un cadre organisationnel fait de règles tacites, et explicites dont on présume l'acceptation sociale et une certaine pérennité. Le comportement des acteurs de l'école se construit au regard de ces règles qui constituent les cadres de l'expérience [...] » (Cerisier, 2015, p.4). Sur cette question de normes, que nous pouvons appeler normes organisationnelles dans lesquelles sont inscrits les acteurs, nous pouvons ajouter que « Dans un tel modèle bureaucratique, signalons également que le travail collectif des enseignants est une notion incongrue. La division bureaucratique du travail conduit en effet à un système éducatif organisé sous la forme d'une juxtaposition de multiples cellules [...] » (Dupriez, 2010, p.3). On comprend dans ces deux citations que les acteurs sont inscrits dans une organisation type favorisant la faible auto-formalisation des normes de fonctionnement au sein des groupes enseignants. De fait, dans ce type de collectif, l'engagement est plus faible que dans les groupes sociétaires et communautaires, notamment
quand il y a une division du travail. Toutefois, les pratiques communicationnelles peuvent varier et être plus ou moins consistantes d'un groupe à un autre. Par exemple, quand il y a de l'entraide avec partage de contenus pour un nouvel arrivant. C'est la raison pour laquelle ces collectifs peuvent être dans entre deux et se rapprocher des collectifs type anomique ou sociétaire. Mais de manière générale, nous pouvons constater que dans ces groupes observés, la formalisation des normes et les pratiques communicationnelles sont plus restreintes que dans les groupes sociétaires et communautaires car elles sont orientées sur le fonctionnel et ou la coordination.

### 6.2.3.2.3 Présence/distance et espace de communication

Pour J-L. Metzger, les tâches peuvent se faire à distance mais il précise qu'il y a une alliance entre présence et distance. C'est un critère que nous avons pu observer dans les différents collectifs ou tandem observés. En effet, ils peuvent se retrouver pour établir des progressions communes ou des devoirs type bac blanc par exemple avant de travailler de manière plus isolée. Ce qui a été toutefois remarqué, c'est l'importance des espaces de communication comme la salle de professeurs. Durant ma visite dans le lycée de Lifou, j'avais pu observer qu'au moment des pauses (récréation notamment), les enseignants se retrouvaient et discutaient de tout. Ce sont dans ces espaces où, en se croisant dans les couloirs, qu'ils peuvent converser sur leur avancement dans le programme, sur les élèves d'une classe. Un professeur de physique-chimie (voir annexes p. 1021) explique durant un entretien qu'il retrouve les enseignants de SVT dans le laboratoire et discute des enseignements et du comportement de élèves. De fait, nous retrouvons une sorte de complémentarité entre communication à distance et en présence, mais le face à face reste important dans ces groupes.

Sur la question des espaces de communication, une documentaliste (voir annexes p. 256) du lycée de Nouméa 2, explique pendant l'entretien que le CDI est assez éloigné de la salle des professeurs, et le moment où elle peut consulter les enseignants en face à face, c'est au moment de la pause de midi. C'est un aspect qui peut être assez bloquant notamment pour monter des projets. Cet exemple montre bien le fait que les espaces communs, tels que la salle des professeurs, sont importants pour le travail en commun, notamment pour créer des contacts.

Dans le collectif réticulaire, la question de la durée du groupe est aussi importante car, elle peut aussi avoir un effet sur l'organisation.
### 6.2.3.2.4 Durée du groupe

La durée du groupe du collectif réticulaire peut être brève, intermittente, variable. Dans le cas des groupes ou tandem, nous avons observé qu'ils pouvaient être stable ou varier. En effet, les groupes d'enseignants de SVT au lycée de Lifou (voir annexes p. 1065) ou Pouembout (voir annexes p. 815) se sont maintenus dans le temps selon les entretiens. Dans les chaires de physique-chimie de Pouembout, nous avons vu que de nouveaux enseignants peuvent être affectés dans l'établissement, et de fait, agrandir l'équipe existante. Nous pouvons de nouveau évoquer la question du changement du personnel enseignant qui peut influencer les groupes et les normes de fonctionnement existantes ou émergentes, comme nous avons pu l'expliquer plus haut. De fait, concernant les groupes réticulaires, l'arrivée ou le départ d'acteurs peut influencer le groupe et faire basculer celui-ci vers l'anomie ou vers le communautaire.

## Conclusion chapitre VI

Concernant cette troisième partie, nous avions posé l'hypothèse selon laquelle les enseignants travaillent peu collectivement avec les dispositifs numériques info-communicationnels. Dès lors, dans ce chapitre, nous avons pu constater qu'il existait plusieurs types de groupes ayant développé des pratiques communes plus ou moins importantes. En lien avec notre problématique concernant l'appropriation des dispositifs numériques info-communicationnels par les enseignants, nous avons pu voir dans un premier temps que les groupes se rapprochant des collectifs type sociétaires (projet) et ou communautaires (équipe d'une filière ou d'une chaire disciplinaire) établissaient des normes de fonctionnement comprenant des pratiques info-communicationnelles communes qui faisaient partie de la culture organisationnelle de l'équipe. Nous pouvons citer l'exemple probant de la création d'une base de données commune. Nous avons également pu constater que les éléments organisationnels étaient complémentaires à la formalisation des normes de fonctionnement comprenant les pratiques info-communicationnelles du groupe. Nous pouvons citer l'engagement important des acteurs, les relations qui pouvaient se rapprocher de l'affinité quasi amicale, de la complémentarité entre distance et présence, incluant les situations de communication et les espaces physiques communs. Par ailleurs, nous avons pu nous pencher sur des collectifs de type anomique et réticulaire. Concernant les groupes anomiques, nous avons pu comprendre que la relation des enseignants pouvait restreindre la formalisation des normes et des pratiques communicationnelles qui étaient quasi inexistantes, au même titre
que l'engagement des acteurs ou des situations de communication, par exemple. Concernant les groupes ou tandem qui se rapprochaient du collectif type réticulaire, nous avons constaté que la formalisation des normes de fonctionnement était assez faible mais les relations orientées vers l'aspect fonctionnel donnaient lieu à de la coordination de la part des acteurs. C'est-à-dire qu'ils disposaient d'informations et de ressources utiles pour leur exercice et au bon fonctionnement de celui-ci. Nous avons aussi remarqué dans ces groupes ou tandem, que la communication dans des lieux communs était un support important, notamment pour échanger sur l'avancement du programme dans telle discipline ou spécialité par exemple.

Dès lors, nous pouvons dire que les dispositifs numériques et leurs pratiques au sein des différents groupes s'entremêlement et peuvent aussi être interdépendants avec divers facteurs organisationnels. Cela donne lieu à une interaction et une complémentarité entre pratiques communicationnelles et organisations dans lesquelles celles-ci sont inscrites. A l'instar du chapitre V, nous constatons également que les discours et les usages prescrits, notamment sur les dispositifs info-communicationnels se retrouvent confrontés au social et au procès d'appropriation de ces instruments. En effet, nous avons pu comprendre que les acteurs construisaient des pratiques collectives qui dépendent de divers facteurs sociaux (engagement, affinité, tiers lieux). Ceci démontrant que la présence même des outils ne va pas automatiquement générer des pratiques mais va dépendre du social dans lequel ils seront inscrits.

Pour finir, nous avons constaté que le contexte éducatif est soumis à différents éléments endogènes, notamment institutionnels. Nous pensons, par exemple, au changement des agents en contrat limité à deux ou quatre ans et ou, à une réforme qui peut influencer les groupes existants. En effet, le flux plus ou moins continu et la mise en œuvre d'une réforme peuvent être des catalyseurs de changement notamment vis à vis de l'émergence ou de la déchéance des groupes. C'est la raison pour laquelle la question de la temporalité et de l'évolution des collectifs se pose. En effet, les groupes se rapprochant des collectifs type réticulaires peuvent évoluer vers l'anomie ou se rapprocher à l'inverse d'un fonctionnement type communautaire et vice versa.

Concernant le cadre théorique, nous avons pu nous baser essentiellement sur les idéaltypes proposés par J-L. Metzger. Cependant notre approche vis-à-vis à de ces différentes catégories s'est principalement axé sur les pratiques info-communicationnelles. Dans ce sens, il semble intéressant dans une approche des Sciences de l'Information et de la communication de
prendre en considération les pratiques info-communicationnelles des acteurs car elles font
pleinement partie des normes de fonctionnement et contribuent ainsi à la construction et au
maintien de l'organisation. En effet, la communication instrumentée ou non peut être un socle
principal de l'organisation émergente et ou maintenue dans le temps.
Dans une troisième et dernière partie de la thèse nous nous intéressons au travail collectif instrumenté des enseignants. Pour se faire, nous nous appuyons sur une typologie de collectif théorisée par J-L. Metzger et qui comprend quatre collectif types : anomique, réticulaire, sociétaire et communautaire. Les analyses nous ont amené à l'idée selon laquelle, il y a une retrouve une forme d'interdépendance entre les groupes d'acteurs et les éléments organisationnels mis ou non en place et les dispositifs info-communicationnels. En effet, les pratiques info-communicationnelles sont dépendantes des normes de fonctionnement établies par les acteurs.

Dans les groupes sociétaires, communautaires, nous avons pu constater que les acteurs développaient des pratiques de partage et de contribution instrumentées sur des dispositifs communs tel que la co-construction et ou le partage de contenu pour former une base de donnée. Concernant les « groupes projet », nous avons observé que les pratiques étaient orientées sur le suivi du projet avec des documents communs reprenant des informations sur le projet en cours. Dans ce contexte, nous avons donc pu constater que ces groupes développaient des normes de fonctionnement communes allant jusqu'à la formation d'une des pratiques info-communicationnelles collectives. Ce fonctionnement organisationnel proche des collectifs types sociétaires et ou communautaires est maintenu et renforcé par des éléments tel qu'un niveau d'engagement fort de la part des acteurs investis, l'ajustement entre distanciel et présentiel (avec des tiers lieux). De plus longévité était un point important car la durée longue de l'existence du groupe permet ainsi de stabiliser les pratiques communes des acteurs. Concernant les « groupes projet », leur durée est plus restreinte car le projet a un début et une fin ce qui amène à l'essoufflement d'un fonctionnement et des pratiques.

Concernant les groupes type anomique, nous avons pu constater notamment dans une équipe pédagogique que les acteurs étaient divisés. Les enseignants n'ont pas façonné de normes de fonctionnement communes et les pratiques info-communicationnelles étaient quasi-inexistantes. Concernant les collectifs réticulaires, la formalisation des normes de fonctionnement est assez faible et les pratiques info-communicationnelles sont orientées sur le fonctionnel. C'est-à-dire qu'ils partagent des informations nécessaires pour leur exercice.
Conclusion générale :

Dans cette thèse, nous avons pu nous intéresser à l'appropriation des dispositifs info-
communicationnels chez les enseignants de lycées néo-calédoniens. Dans une première
partie, nous nous sommes intéressés aux discours concernant le numériques dans l'éducation.
Dans ce cadre, nous avons porté un regard sur divers contenus (documents, sites internet)
institutionnels français et néo-calédonien afin de saisir quels discours étaient portés sur le
procès d'insertion du numérique dans l'éducation. Malgré le fait que l'accent soit mis sur le
temps long nécessaire à l'insertion du numérique dans les pratiques de enseignants, ainsi que
l'importance de former les enseignants, nous avons remarqué que le discours institutionnel
était marqué par une de déterminisme technique. En effet, la technicisation de l'éducation
est portée par un imaginaire inscrit dans une attente fort de changement. Ainsi, le premier
apport de cette thèse a été de mettre en lumière le fait que l'éducation devrait connaitre un
certain renouvellement structurel avec entre autres : des atouts portés sur la pédagogie
instrumentée ; l'adaptation de l'école à la société actuelle et à venir. Concernant les dispositifs
info-communicationnels, nous avons également constaté qu'ils étaient inscrits dans un
déterminisme technique important avec notamment une capacité à façonner construire du
lien social et des schèmes d'action individuelle et collective type tel que le travail collaboratif.
C'est ce que nous avons pu observer notamment avec les ENT qui étaient perçus comme un
vecteur de création de lien social avec des idéaltypes organisationnels telle que la
collaboration entre les acteurs par exemple. En somme, nous avons pu nous concentrer sur
les enseignants et nous avons pu souligner que les compétences attendues devaient les
amener à devenir des « homo-communicant » en travaillant avec des partenaires extérieurs à
l'école, ou encore en travaillant collectivement avec leurs pairs notamment avec le
numérique. De fait, en fonction de notre hypothèse centrale selon laquelle le numérique était
inscrit dans un déterminisme technique, notamment de part des acteurs institutionnels et des
concepteurs, nous avons pu préciser qu'il y avait un mille-feuille d'imaginaire portant
l'éducation à une forme de « conversion » et de transformation radicale au niveau
pédagogique, organisationnel, et communicationnel.

Dans une deuxième partie, nous nous sommes intéressés aux dispositifs info-
communicationnels dans les établissements. Nous étions aussi partis de l'hypothèse selon
laquelle il pouvait y avoir une forme de dualité entre les dispositifs techniques. Pour répondre
à notre problématique et vérifier notre hypothèse, trois établissements (voir annexes p. 117,
p. 495, p. 904) ont été pris comme terrain d'investigation. Dans un premier temps, nous avons remarqué à travers les entretiens semi-directifs avec les acteurs de deux établissements (Lycée de Nouméa 2 et lycée de Lifou) que les acteurs disposaient d'une multitude de dispositifs info-communicationnels. Dans le cadre de ces exemples, nous avons orienté notre réflexion sur la façon dont les actants (membres de l'établissement et dispositifs techniques) pouvaient former un réseau plus ou moins stable. L'apport de la théorie de l'acteur réseau nous a permis de penser l'appropriation des dispositifs info-communicationnels chez les acteurs en considérant que les membres de l'établissement et les dispositifs formaient un réseau d'actants qui était animé et tenté de se stabiliser via des usages et de la médiation technique et sociale en référence à J. Jouët. De fait, nous avons pu constater que les acteurs, notamment les enseignants passaient par une forme d'individualisation des pratiques par le bricolage en construisant un environnement techniques répondant à leurs intérêts. Ce « bricolage » passait entre autres par l'insertion de dispositifs numériques de la sphère personnelle pour pallier aux limites techniques tel que la mémoire limitée de la boîte mail académique par exemple. En somme, nous avons pu comprendre que cette individualisation des pratiques pouvait aussi engendrer une perte d'informations, notamment quand les enseignants consultent peu la messagerie de Pronote ou le mail académique par exemple car ils préfèrent orienter leurs pratiques communicationnelles sur un dispositif qui répond à leurs intérêts. En parallèle, nous avons pu constater de manière transversale que les usages des acteurs, et la médiation sociale avait pour rôle d'instaurer une logique au réseau d'actants ainsi qu'un usage social au sein des établissements. De fait, les usages individuels et fondent dans le collectif pour tenter de stabiliser la multitude des dispositifs. Par exemple, nous avons pu constater que Pronote, le mail académique et ou personnel pouvait se croiser et ainsi faire en sorte que ces dispositifs trouvent une forme de logique dans les pratiques collectives des acteurs. De plus, à travers les entretiens semi-directifs et le questionnaire, nous avons pu comprendre que les dispositifs pouvaient être orientés sur des pratiques communicationnelles précises et dans d'autres cas, nous avons pu admettre que dans le réseau d'actants un dispositif pouvait être écarté du réseau en question. D'un autre côté sur le rôle attribué aux dispositifs, nous avons pu voir que le mail académique pouvait être aussi orienté vers l'administration et plus encore vers les acteurs de l'académie (on pense par exemple aux inspecteurs). De fait, en lien avec notre problématique centrale, un des apports de notre thèse est qu'un réseau d'actants plus ou moins stable (car des acteurs peuvent perdre des informations dû à la multitude), peut se former de manière transversale quand il
est imbriqué à la médiation sociale, aux usages individuels et collectifs au sein des
établissements. C'est la raison pour laquelle nous avons aussi mis en avant le rôle de l'action
en référence à M. Akrich (1993), était coordinatrice dans le sens où c'est dans l'action
individuelle et collective des acteurs que le réseau d'actant tente de stabiliser. Par ailleurs,
nous nous sommes intéressés à la façon dont l'histoire d'un établissement et les divers
evènements pouvaient amener les acteurs à établir un usage social orienté sur un dispositif
pouvait se former. En effet, dans l'établissement de Lifou, nous avons pu remarquer qu'un
dispositif (Pronote) a été propulsé pour la communication par un chef d'établissement suite à
des tensions antérieures au sein du lycée. Après ce choix de la direction, un proviseur adjoint
a également pu pousser le dispositif et favoriser l'usage de celui-ci par les membres de
l'établissement et plus particulièrement les enseignants. Ainsi, nous avons pu comprendre
que les enseignants et les membres de l'établissement orientaient leurs pratiques
communicationnelles sur ce dispositif. Ainsi, un des apports de cette thèse est qu'au sein d'un
établissement scolaire, les pratiques peuvent se concentrer sur un dispositif quand il est
impulsé par la direction. Bien que les enseignants puissent aussi insérer des dispositifs comme
le mail personnel, ou les réseaux sociaux, la politique communicationnelle propulsée par la
direction a fait émerger un usage social au sein de l'établissement et ainsi consolidé un réseau
d'actants et des pratiques communes.

Toujours sur la question de l'appropriation des dispositifs info-communicationnels dans les
pratiques des enseignants, nous nous sommes intéressés au travail collectif des enseignants.
Notre hypothèse initiale concernant cette partie indiquait que les enseignants développaient
peu de pratiques de travail collectif, notamment via des dispositifs numériques info-
communicationnels. Pour répondre à notre problématique et en lien avec notre hypothèse,
nous avons pris comme référence théorique l'approche de J-L. Metzger et sa théorisation
d'idéaltype de collectif. Sur cette base nous avons pu nous concentrer sur les pratiques info-
communicationnelles au sein de divers collectifs. En effet, en s'axant sur les idées de J-L.
Metzger nous avons pu comprendre que les pratiques info-communicationnelles étaient
associées à des critères organisationnels spécifiques. Pour se faire, nous nous sommes
intéressés à divers groupes (équipe d'enseignants ou « groupe projet ») que nous avons
catégorisé en fonction des quatre idéaltypes de collectif. Dans un premier temps nous nous
sommes concentrés sur les groupes sociétaires et communautaires et les pratiques info-
communicationnelles mis en œuvre au sein de ceux-ci. Dans ces groupes, nous avons pu
comprendre dans un premier que le temps que le processus de constitution du groupe était
un élément déterminant. En effet, c'est au moment où les groupe se forment (dû à une
réforme, ou par l'affinité entre les acteurs, ou la création d'un projet commun), que les acteurs
négocient et décident de former une organisation avec des pratiques info-communicationnels
communes. Concernant les équipes pédagogiques, nous avons pu remarquer que les
pratiques étaient orientées sur le partage de contenus et ou la création de base de données
alimentée dans le temps par les acteurs. Concernant les « groupes projet », nous avons
également pu constater que les pratiques info-communicationnelles étaient orientées vers la
conduite de projet avec mise en commun de document utiles à l'avancé du projet par
exemple. Un point important qui a été mis en lumière est la présence de leader qui impulse à
la fois des dispositifs numériques et des façons de faire avec ceux-ci au sein du groupe. Ces
figures d'innovateurs vont ainsi insérer des dispositifs et des pratiques qui vont devenir
commune allant jusqu'à la formalisation des normes de fonctionnement organisationnels
donnant naissance à une culture organisationnelle propre au groupe. En parallèle, nous avons
pu constater que la formalisation des normes et des pratiques info-communicationnelles
étaient consolider par des éléments organisationnels tel que l'ajustement entre présence et
distance, l'existence de tiers lieux, le niveau d'engagement important des acteurs, ou encore
l'importance des types de relation que les acteurs pouvaient avoir. Ces différents éléments
viennent donc soutenir l'organisation existante et la formalisation des normes de
fonctionnement comprenant les pratiques info-communicationnelles. Dans un deuxième
temps, nous nous sommes intéressés aux groupes de anomiques et réticulaires. Dans les
groupes anomiques que nous avons pu observer, il a été remarquer que les enseignants
n'avaient pas formés de normes de fonctionnement dû à des relations frictionnelles. Dès lors,
il a été observer que les pratiques info-communicationnelles étaient quasi-inexistantes. Sur
cette base relationnelle, les éléments qui venaient soutenir les normes de fonctionnement
dans les collectifs sociétaires et ou communautaires étaient quasi inexistant. En effet, nous
notions une fréquentation faible de tiers lieux par exemple, ou un quasi absence de temps de
concertation entre les acteurs. Par ailleurs, concernant les collectifs réticulaires, nous avons
pu comprendre que les normes de fonctionnement étaient plus consistantes que dans les
collectifs anomiques. Toutefois, les pratiques info-communicationnelles étaient plus orientées
sur l'aspect fonctionnelle avec le partage d'informations utiles pour l'exercice (Devoirs
communs, progression commune). Ici, les éléments tel les espaces temps d'échanges
communs étaient utiles pour le partage d'information tel que l'avancement du programme,
ou les notions abordées avec les élèves par exemple. De fait, dans cette partie, nous avons
retenues centrale qui consiste à dire que l'appropriation des dispositifs info-
communicationnels chez les enseignants dépend du groupe dans lequel ils sont inscrits car
nous avons pu déduire qu'il y avait une forme d'interdépendance entre l'organisation imposée
ou mis en œuvre par les acteurs et les pratiques communicationnelles qui la compose.

Concernant l'apport de cette thèse pour les Sciences de l'Information et de la Communication,
nous avons pu constater que l'éducation était un contexte pertinent pour les recherches sur
l'appropriation des dispositifs info-communicationnels. En effet, cette thèse a permis
d'aborder la question de l'appropriation des dispositifs info-communicationnels à différentes
échelles. Tout d'abord, la mise en lumière des discours des acteurs institutionnels et des
promoteurs qui présentent des dispositifs info-communicationnels comme générateur de
pratiques types. Ensuite, les établissements et les groupes d'enseignants sont un terrain
pertinent à prendre en compte dans le sens où les acteurs doivent de plus en plus
communiquer et ou travailler en équipe. En effet, nous avons pu constater dans cette thèse
que l'appropriation des dispositifs info-communicationnels des enseignants pouvaient
s'effectuer à deux échelles. Premièrement, au niveaux de l'établissement avec un procès
d'ajustement des actants en un réseau plus ou moins stabiliser par les usages des acteurs in-
situ. Deuxièmement, dans une échelle plus restreinte, nous avons pu constater que les acteurs
pouvaient intégrer et développer des pratiques plus moins consistantes en fonction des
groupes et des normes et formes organisationnelles établies.

Perspectives de recherches

Les pratiques communicationnelles au sein des établissements.

Concernant les pratiques info-communicationnels plusieurs champs de recherches peuvent être abordés. Comme il a été évoqué plus haut, dans le chapitre VI, il a été précisé que la politique de communication des établissements, de Nouméa (VOICE 2) (voir annexes p. 117) et celui de Lifou (voir annexes p. 904) était en voie de réflexion au sein de l'établissement. C'est la raison pour laquelle il serait intéressant de faire un état des lieux avec de nouvelles enquête et comprendre ainsi si l'instauration d'une politique donnerait plus de stabilité au réseau d'actants ainsi qu'aux usages des acteurs et de fait à l'usage social de l'établissement. Cette question se pose aussi dans le cadre du lycée Lifou où une réflexion était menée sur l'instauration de l'ENT. Ici la question qui se pose est comment l'ENT va s'inscrire dans le réseau d'actant en sachant que l'usage social est concentré sur le dispositif
Pronote. Dans ces différents contextes, il serait donc pertinent de réaliser une enquête qualitative et comprendre si de nouveaux usages ont émergés ou si les usages observés initialement se sont conservés.

Toujours sur la question de la communication, le public parent d'élèves pourrait aussi être investigués. Ici plusieurs questions seraient à poser. Premièrement, est ce que les parents ont le même niveau d'accès aux technologies et de fait accès aux informations émises et aux dispositifs de messagerie tel que Pronote ? Est-ce que les parents pourraient être informés et formés au dispositif Pronote pour faciliter la compréhension du dispositif ? Dès lors, plusieurs questions sous-jacentes se posent concernant le public parent d'élèves et mériteraient une attention particulière à envisager par le prisme des fractures : équipement et usages.

Par ailleurs, au niveau des pratiques au sein des groupes d'enseignants, il serait aussi intéressant de porter un regard suite à la réforme du BAC<fnref n="265" /> qui a été mise en œuvre. En effet, pour la mise en place de cette réforme certains enseignant précisent qu'ils ont été appelés à contribuer à la mise en œuvre d'une base de données collective sur un dispositif nommé Tribu<fnref n="266" />. Un enseignant de STI2D (voir annexes p. 883) du lycée de Pouembout donne l'exemple de mutualisation de TP ou TP sur ce dispositif pour qu'ils soient accessible à tous lors de la mise en œuvre de la réforme. Le professeur de physique chimie également RNE (voir annexes p. 618) de l'établissement Pouembout précise aussi qu'avec la réforme, une matière demandera de mutualiser des notions de SVT, Physique chimie et mathématique. Ici aussi, se pose la question des logiques de contribution à l'échelle territoriale. Comment les acteurs vont s'engager dans ce procès de contribution collective ? Comment vont se former ou se re-former des groupes existants au sein des établissements au même titre quels pratiques informationnelles ? Comment Tribu va être approprié par les acteurs ? Va-il se retrouver confronté aux dispositifs existant des groupes (Dropbox, Google Drive) et tomber dans l'oubli ?

Toutes ces questions posées et les différentes hypothèses qu'elles peuvent soulever sont des champs de recherche à explorer par les laboratoires tel que Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Education dans l'axe « innovation et éducation ». Afin d'étendre le réseau d'actants sur ces divers problématiques, il serait aussi fort pertinent d'avoir une approche

<footnote n="265">²⁶⁵ https://www.education.gouv.fr/le-nouveau-baccalaureat-3098</footnote>

<footnote n="266">²⁶⁶ https://tribu.phm.education.gouv.fr/</footnote>
pluridisciplinaire et inscrire également les décideurs tel que le vice-rectorat, la DDEC ou encore
l'ASEE dans la réflexion.
Bibliographie

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## Lexique des abréviations :

ASEE : Alliance Scolaire de l'Eglise Evangélique

APEP : Association pour la Promotion pédagogique et professionnelle de l'Enseignement Privé

B2I : Brevet Informatique et Internet

BTS : Brevet de technicien supérieur

CESE : Conseil économique, Social et Environnemental

DANE : Délégué Académique au Numérique Educatif

DDEC : Direction Diocésaine de l'Enseignement Catholique

DDFPT : Directeur Délégué aux Formations Professionnelles et Technologiques en
établissement

DENC : Direction de l'Enseignement de Nouvelle-Calédonie

ENT : Espace numérique de travail

ESPE : Ecoles Supérieures du Professorat et de l'Education

FELP : Fédération de l'Enseignement Libre Protestant

INSPE : Institut National Supérieur du Professorat et de l'Education

PAF : Plan Académique de Formation

PSEN : Plan Stratégique pour l'Economie Numérique

RNE : Référent au Numérique Educatif

STMG : Sciences et Technologies du Management et de la Gestion

STI2D : Sciences et Technologies de l'Industrie et du Développement Durable

STD2A : Sciences et technologies du Design et des Arts Appliqués

STL : Sciences Physiques et Chimiques en Laboratoire

SVT : Sciences et vie de la terre

TBI : Tableau Blanc Interactif
TICE : Technologies de l'Information et de la communication pour l'enseignement

VPI : Vidéoprojecteur Interactif

SIC : Sciences de l'information et de la Communication
# Appropriation des dispositifs info-communicationnels par les enseignants de lycées en Nouvelle-Calédonie.

Le numérique est devenu un réel enjeu pour l'éducation, notamment lors de ces deux dernières décennies. Il est présent aujourd'hui dans l'ensemble des établissements scolaires métropolitains et dans les DOM TOM. La Nouvelle-Calédonie est aussi inscrite dans ce processus de technicisation de l'éducation pour moderniser l'école sur le volet pédagogique et organisationnel. Aussi, cette thèse se penche sur la question de l'appropriation des dispositifs info-communicationnels dans les lycées et plus particulièrement dans le corps enseignant calédonien. A travers une analyse des discours, notamment des institutionnels sur le numérique et plus encore des enquêtes de terrain in situ, l'objectif est de comprendre comment les enseignants s'approprient les dispositifs info-communicationnels.

Pour répondre à cet objectif, ce travail de thèse comprend trois axes. Premièrement, un regard est porté sur le discours des acteurs institutionnels et des promoteurs de dispositifs. Ici l'objectif est de comprendre comment les discours s'inscrivent dans une approche déterministe sur la question des technologies dans l'éducation. Deuxièmement, en s'appuyant sur la théorie de l'acteur de réseau, il s'agit de mettre en lumière la façon dont les dispositifs techniques info-communicationnels, et les acteurs de l'établissement, plus spécifiquement les enseignants tentent de former et stabiliser un « réseau d'actants ». Troisièmement, un regard est porté sur le travail collectif instrumenté au sein de groupes enseignants dans le but de comprendre le rapport entre pratiques info-communicationnelles et éléments organisationnels.

## Assimilation of Info-communication devices by High School Teachers in New Caledonia

Digital technology has become a real issue for education sector, especially in the last two decades in all French metropolitan schools and French Overseas Departments and territories. This includes New Caledonia and its ongoing efforts in trying to fully technologize its educational system and modernize its schools in terms of teaching and organization. This thesis examines too the question of the assimilation of info-communication devices in high schools and more particularly among New Caledonian teachers. The objective was to understand the feedback made by teachers in high schools on digital technology and more specifically how teachers through an in-situ field survey assimilate info-communication devices.

In order to meet the above-mentioned objective, this thesis which is composed of three parts will firstly delve into the views of the institutional actors and promoters of the devices and furthermore, understanding how each feedback fits into a deterministic approach and the question of technologies in the education field. Secondly, by relying on the theory of the network actor, more light will therefore be shed on the efficiency of technical information-communication systems, and the actors each institution, in particular the teachers try to train and stabilize a "network of actors". Thirdly, we will look at the collective work being instrumented within teaching groups as a means to understand the relationship between info-communication practices and organizational elements.

**Mots clés** : Dispositifs numériques info-communicationnels, pratiques, théorie acteur réseau, travail collectif, enseignants, Nouvelle-Calédonie, éducation.

**Keys words** : Digital information-communication devices, practices, network actor theory, collective work, teachers, New Caledonia, education.