Imprescindible en la enseñanza del léxico en los cursos de español con fines específicos son las colocaciones, término con el que se designa la tendencia que tienen algunas palabras [...] a aparecer combinadas en diversas construcciones sintácticas [...]. Es decir, son combinaciones léxicas formadas por un componente autónomo (base), que determina con qué palabra puede combinarse, y otro no autónomo (colocativo), que es el elemento determinado.

Nous en déduisons que les collocations constituent une ressource très rentable pour l'apprentissage d'un vocabulaire spécifique. Mais elle n'est pas la seule. La **déivation** est aussi une autre ressource qu'il convient de faire remarquer à nos élèves. Elle consiste à créer de nouveaux mots en rajoutant un morphème à la base lexicale. Ce rajout peut être fait à l'aide d'un préfixe (morphème antéposé à la base) ou d'un suffixe (morphème postposé à la base). Voici quelques exemples qui illustrent ce phénomène de formation lexicale :

- Préfixes quantitatifs : *trimestral*, *unidireccional*, *plurianual*.

- Préfixes locatifs : *subdirector*, *extraparlamentario*, *intermedio*.

- Préfixes temporels : *anteponer*, *posdata*, *promover*.

- Préfixes intensificatifs : *hipermercado*, *infravalorado*, *ultraligero*.

- Préfixes d'opposition ou négatifs : *antinuclear*, *devaluar*, *inviable*.

- Suffixes de nominalisation à partir d'un verbe ou d'un adjectif : *movimiento*, *criminalidad*.

- Suffixes d'adjectivation à partir d'un substantif, d'un verbe ou d'un adverbe : *semanal*, *fiable*, *lejano*.

- Suffixes de verbalisation à partir de substantifs ou d'adjectifs : *argumentar*, *clarificar*.

- Suffixes d'adverbialisation à partir d'adjectifs : *especialmente*, *inicialmente*.

L'**acronymie** est aussi une ressource récurrente pour la formation terminologique en EOS. Ce mécanisme lexical consiste à former des mots nouveaux en utilisant des sigles, des acronymes proprement dits ou des abréviations. Les sigles prennent la lettre initiale de chacune des composantes du syntagme (*FMI*, *Fondo Monetario Internacional*). Rappelons qu'en espagnol l'initiale des mots contenus dans un sigle doit doubler si ceux-ci sont au pluriel (*RRHH*, *Recursos Humanos*). À la différence des sigles, ces acronymes utilisent les premières lettres des mots (*Mercosur*, *Mercado Común del Sur*). Sigles et acronymes peuvent subir un processus de nominalisation agissant comme des noms précédés d'un article (*las pymes*, *Pequeñas y Medianas Empresas*). Quant aux abréviations, celles-ci sont le résultat de l'élimination de certaines lettres du mot abrégé (*Fdo.*, *firmado*). Il existe parfois plusieurs abréviations pour un même mot (*cta. cte.*, *c/c*, *cuenta corriente*).

### 2.3.3. Le genre discursif : point de départ pour la didactisation des activités lexicales dans un cours d'EOS

Nous pensons que, pour un développement optimal de la compétence lexicale en EOS, il faut aussi tenir compte des pratiques discursives propres à chaque profession. Certains élèves auront besoin de mettre l'accent sur des pratiques orales, par exemple, si leur futur métier les amène vers la réalisation d'activités de négociation en milieu hispanique (participation à des réunions, présentations orales, etc.) ; d'autres demanderont une pratique centrée sur le perfectionnement de l'expression écrite, par exemple dans la gestion de projets internationaux qui donnent la priorité à un traitement écrit de la langue (rédaction de rapports, courriels, pages web, etc.).

Une façon pratique de procéder dans l'élaboration de programmes qui misent sur le développement de la compétence lexicale consiste à partir de l'analyse des genres discursifs. C'est l'avis de CALVI (2006):

<figure><img src="image_149.png" /></figure>
El concepto de género ofrece un marco teórico adecuado para esta tarea, puesto que entre sus características se destaca el uso de un léxico apropiado; además, algunas palabras se convierten en tecnicismos justo en el ámbito de un género profesional. Por ejemplo, una palabra polisémica como acción asume diferentes valores terminológicos de acuerdo con su pertenencia a géneros del campo jurídico o económico. Una de las actividades didácticas más eficaces consiste precisamente en el reconocimiento de la terminología específica en un texto determinado (inscrito dentro del género que le corresponda).

Si nous nous appuyons sur les idées développées par SWALES (1990) et BHATIA (1993), un genre de discours professionnel est défini comme un évènement de communication créé par des spécialistes en suivant toute un série de règles conventionnellement acceptées parmi les membres d'une communauté professionnelle. Il ne s'agit pas des typologies textuelles classiques, comme par exemple la description ou la narration, mais de types textuels propres à certaines professions : une lettre commerciale, un rapport de mission, un dépliant touristique, une notice technique, un débat parlementaire, etc. Ces genres de discours constituent une sorte de moule qui sert à contextualiser les mots, à leur donner une structure et une formulation textuelle particulière à des situations de communication professionnelles formalisées. Ainsi, parmi les habilités développées par les élèves grâce à l'acquisition d'un lexique spécialisé, on peut citer (CALVI : 2006) : reconnaître le lexique propre d'un secteur d'activité; identifier les mécanismes de formation des mots les plus usités du domaine étudié; apprendre à utiliser les dictionnaires (monolingues, bilingues, généraux et sectoriels) et élaborer des glossaires bilingues.

Pour toutes ces raisons, il est utile que les élèves soient confrontés à l'analyse des genres discursifs propres à la communication spécialisée dans lesquels ils trouveront une contextualisation pertinente du lexique à acquérir.

## 2.4. L'approche lexicale dans les référentiels

### 2.4.1. Le lexique dans Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL)

Le CECRL (2001) développe certaines idées proposées par l'approche lexicale. Dans le chapitre V, consacré aux compétences de l'utilisateur-apprenant, un point d'honneur est fait aux compétences communicatives. Celles-ci sont globalement classées en trois types de compétences langagières : les compétences linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques. L'étude du lexique est incluse parmi les compétences linguistiques. Parmi celles-ci, la toute première est la compétente lexicale définie en ces termes (CECRL, 2001 : 87) : « Il s'agit de la connaissance et de la capacité à utiliser le vocabulaire d'une langue qui se compose 1. d'éléments lexicaux et 2. d'éléments grammaticaux [...] ». Selon ce référentiel, les éléments lexicaux sont : a. des expressions toutes faites (salutations, proverbes, etc.) et les locutions figées constituées de plusieurs mots (expressions verbales ou prépositionnelles) utilisées comme des ensembles ; b. des mots isolés qui font partie des ensembles lexicaux fermés (par exemple, les jours de la semaine).

Le CECRL propose même des échelles pour analyser la compétence lexicale par niveaux de langue selon l'étendue du vocabulaire ainsi que la capacité à en maîtriser l'usage (CECRL, 2001 : 88). En ce qui concerne l'étendue du vocabulaire dans un niveau B2 (voir annexe n° 1), il est précisé que l'usager « Possède une bonne gamme de vocabulaire pour les sujets relatifs à son domaine et les sujets les plus généraux. Peut varier sa formulation pour éviter de répétitions fréquentes, mais des lacunes lexicales peuvent encore provoquer des hésitations dans l'usage des périphrases ». Pour ce qui est de la maîtrise du vocabulaire, le descripteur explique que « l'exactitude du vocabulaire est généralement élevée bien que des confusions et le choix des mots incorrects se produisent sans gêner la communication ».

<figure><img src="image_150.png" /></figure>
Le CECRL nous aide aussi à cerner les activités lexicales en fournissant des exemples concrets des compétences à acquérir pour chaque niveau. Par exemple, pour le niveau B2, en compréhension générale de l'oral (CECR, 2001 : 55) l'élève : « [...] Peut comprendre les idées principales d'interventions complexes du point de vue du fond et de la forme, sur un sujet concret ou abstrait et dans une langue standard, y compris des discussions techniques dans son domaine de spécialisation [...] ».

### 2.4.2. Le lexique dans le curriculum de l'Institut Cervantès

Un autre référentiel, cette fois-ci propre à la langue espagnole, se fonde aussi sur les propositions de l'approche lexicale. Depuis 2006, le Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) intègre les notions développées dans des récentes recherches, notamment dans le domaine du lexique. Ce programme officiel propose une liste (qui n'est pas fermée mais qui s'avère une première approche d'un domaine particulier) d'unités lexicales à apprendre pour chaque niveau accompagnées d'un exemple d'usage qui sert d'illustration combinatoire des mots.

Le PCIC développe en réalité une approche notionnelle-fonctionnelle qui intègre l'approche lexicale. Le terme 'vocabulaire' est ici nommé 'notion', un concept plus large qui permet d'englober plusieurs catégories d'unités lexicales. Dans l'introduction concernant ces 'notions', il est précisé que (PCIC, 2006)42 « [...] Un hablante cuenta, además de con unidades léxicas simples o palabras, con un número amplio de bloques semiconstruidos que puede combinar al hablar. » Ainsi, dans le long inventaire de notions dressé par ce référentiel pour le niveau B1-B2 figurent, des notions existentielles concernant un évènement (tener + lugar + [jour] : La reunión tuvo lugar el día 15) ; des notions spatiales pour l'expression de la distance (estar + a + [numéro cardinal] ~ metros/kilómetros : Está a 300 metros) et des notions temporelles (llevar + [gérondif] : Llevo un año trabajando en esta empresa).

Les notions en question sont en réalité divisées en deux catégories (PCIC, 2006) 43 :

- NOCIONES GENERALES: las que un hablante puede necesitar cualquiera que sea el contexto en el que se dé el acto de comunicación.

- NOCIONES ESPECÍFICAS: las que tienen que ver con detalles más concretos y [...] se relacionan con temas determinados.

Ces dernières notions spécifiques vont intéresser plus particulièrement l'enseignement de l'EOS car elles fourniront une base d'unités lexicales qui pourra servir de référence pour une sélection d'éléments représentatifs de certains contextes afin d'élaborer des activités ou des séquences didactiques. Les experts qui ont rédigé ce document proposent 20 grands sujets autour desquels ils distribuent l'ensemble des entrées de l'inventaire44 :

<figure><img src="image_151.png" /></figure>

<footnote n="42">42 <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/niveles/08_nociones_generales_introduccion.htm> (extrait).</footnote>

<footnote n="43">43 Ibid.</footnote>

<footnote n="44">44 <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/niveles/09_nociones_especificas_introduccion.htm> (extrait).</footnote>
1. Individuo: dimensión física

2. Individuo: dimensión perceptiva y anímica

3. Identidad personal

4. Relaciones personales

5. Alimentación

6. Educación

7. Trabajo

8. Ocio

9. Información y medios de comunicación

10. Vivienda

11. Servicios

12. Compras, tiendas y establecimientos

13. Salud e higiene

14. Viajes, alojamiento y transporte

15. Economía e industria

16. Ciencia y tecnología

17. Gobierno, política y sociedad

18. Actividades artísticas

19. Religión y filosofía

20. Geografía y naturaleza

Le PCIC préconise une *approche lexicale* axée sur les possibilités combinatoires des mots. Regardons quelques exemples, pour les niveaux B1-B2, correspondant à la notion spécifique n° 7 consacrée au « travail »<fnref n="45" /> :

### 7.1. Profesiones y cargos

<table><thead><tr><th>B1</th><th>B2</th></tr></thead><tbody><tr><td>Director de RR. HH., empleado de banca, responsable de ventas</td><td>Contratado, interino, trabajador en prácticas</td></tr><tr><td>Oficio, profesión liberal</td><td>Tener un empleo en la Administración/en una multinacional</td></tr><tr><td>Sustituto, ayudante, estudiante en prácticas</td><td>Ocupar un cargo público/directivo/ de responsabilidad</td></tr><tr><td>Trabajar para una empresa de transportes/ de servicios</td><td>Ejercer de/como abogado/veterinario</td></tr><tr><td>Estar de auxiliar/canguro</td><td>Trabajar como autónomo</td></tr></tbody></table>

En ce qui concerne la méthodologie employée pour la sélection des unités lexicales, pour chaque thème et pour chaque niveau, le PCIC s'est fondé sur les domaines déjà signalés par le CECRL en tenant compte du contexte d'utilisation : personnel, publique, professionnel et éducatif. Cet inventaire tient aussi compte de certains paramètres qui sont en rapport avec ces domaines comme, par exemple, les lieux, les institutions, les personnes, les objets, les événements, les actions, etc. Il est pertinent de signaler que les critères de sélection du lexique proposé ont été la fréquence d'occurrence et la rentabilité communicative, c'est-à-dire qu'il s'agira d'exposants notionnels nécessaires pour activer les fonctions communicatives orales et écrites correspondantes à chaque niveau.

## 3. STRATÉGIES POUR L'ACQUISITION DU LEXIQUE EN ELE/EOS

### 3.1. La notion de compétence lexicale

L'*approche lexicale* tient compte du processus naturel et inné d'acquisition d'une langue étrangère qui consiste à étiqueter, grouper ou empaqueter les mots pour en construire des réseaux. Quand nous apprenons de nouvelles unités lexicales nous réorganisons les liens que nous construisons entre les mots en rajoutant de nouvelles informations sur les termes déjà connus. Selon HIGUERAS GARCÍA (2006 : 13) :

> Aprender una palabra consiste en mucho más que aprender su significado: es un proceso que reestructura el conocimiento previo gracias a la información nueva; es decir, que cada vez que se aprende una nueva entrada léxica se

<figure><img src="image_152.png" /></figure>

<footnote n="45">⁴⁵ <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/niveles/09_nociones_especificas_inventario_b1-b2.htm> (extrait).</footnote>
realizan las operaciones pertinentes para diferenciarla de otras conocidas [...] y para asociarla con las que ya se dominan.

Dans l'apprentissage de l'ELE et surtout de l'EOS, l'acquisition du lexique peut être considérée comme l'un des piliers fondamentaux de la compétence communicative. En ce sens, BARALO OTONELLO (2005 : 1) signale que « el conocimiento de un ítem léxico es un proceso complejo y gradual en el que se aprenden no sólo la forma y el significado, sino también una red intrínseca de relaciones formales y semánticas entre ese ítem y otras palabras y morfemas que constituyen los subsistemas de diferentes niveles [...] ».

Pour comprendre le concept de compétence lexicale, nous devons tout d'abord faire appel à la notion de « lexicon mental », c'est-à-dire, cet ensemble ou inventaire de mots dont dispose une personne. Les explications fournies par LAHUERTA y PUJOL (1996 : 121) nous seront utiles pour définir ces notions : « La capacidad para relacionar formas con significados y utilizarlas adecuadamente se denomina competencia léxica, y al lugar donde reside el conocimiento de esa competencia se le denomina lexicón mental ».

Les recherches menées dans ce domaine par BARALO OTONELLO (2005 : 4) lui permettent d'observer que l'apprenant d'une langue étrangère « almacena una palabra en su lexicón, la etiqueta con la categoría correspondiente [+verbo], [+nombre], etc. Esta categorización le permitirá procesar y tratar la pieza léxica sometiéndola a todas las reglas de flexión propias de la clase a la que pertenece ». Ce processus obéit essentiellement à trois activités mentales qui sont plus ou moins intuitives mais qu'il convient de rendre explicites pour mieux s'approprier la langue étrangère : étiqueter (mettre une étiquette à un concept), empaqueter (catégoriser les étiquettes en les groupant) et construire des liens (faire les connexions entre les différentes étiquettes).

La théorie sur laquelle se fonde l'approche lexicale prétend que l'apprentissage d'une unité lexicale se fait en tenant compte de ces trois notions qui permettent d'étiqueter/ empaqueter/ lier les mots. Une attention particulière est ainsi prêtée à leur forme, à leur signification et à leur usage. HIGUERAS GARCÍA (2008 : 5) propose d'utiliser les notions initialement développées par NATION (2001 : 27) afin de proposer une liste de tout ce qui rentre en ligne de compte au moment de s'approprier un mot (voir annexe n° 2). Nous traduisons ces notions dans le tableau ci-dessous :

### Connaître un mot implique avoir :

(R) des connaissances réceptives + (P) des connaissances productives

<table><tbody><tr><td rowspan="4">La forme</td><td>La forme parlée</td><td>R</td><td>Comment entend-on le mot ?</td></tr><tr><td></td><td>P</td><td>Comment le prononce-t-on ?</td></tr><tr><td>La forme écrite</td><td>R</td><td>Comment se présente-il?</td></tr><tr><td></td><td>P</td><td>Comment s'écrit-il et s'épelle-t-il ?</td></tr><tr><td rowspan="2">Les différentes composantes</td><td></td><td>R</td><td>Quelles sont les composantes du mot que l'on reconnaît ?</td></tr><tr><td></td><td>P</td><td>Quelles composantes sont nécessaires pour exprimer la signification ?</td></tr><tr><td rowspan="6">La signification</td><td>La signification proprement dite</td><td>R</td><td>Quelle est la signification qu'il transmet ?</td></tr><tr><td></td><td>P</td><td>Quels autres mots peut-on utiliser pour exprimer la signification ?</td></tr><tr><td>Les concepts et les référents</td><td>R</td><td>Qu'est-ce qu'on inclut dans ce concept ?</td></tr><tr><td></td><td>P</td><td>À quels autres éléments peut-on appliquer ce concept ?</td></tr><tr><td>Les associations</td><td>R</td><td>À quels autres mots fait-il penser ?</td></tr><tr><td></td><td>P</td><td>Quels mots pourraient le remplacer ?</td></tr><tr><td rowspan="6">L'usage</td><td>Les fonctions grammaticales</td><td>R</td><td>Dans quelles structures apparaît-il ?</td></tr><tr><td></td><td>P</td><td>Comment sont-elles utilisées ces structures ?</td></tr><tr><td>Les collocations</td><td>R</td><td>Quels sont les mots agencés ?</td></tr><tr><td></td><td>P</td><td>Avec quels autres mots peut-on l'utiliser ?</td></tr><tr><td>Les restrictions d'utilisation</td><td>R</td><td>Avec quelle fréquence peut-on rencontrer ce mot ?</td></tr><tr><td></td><td>P</td><td>Où et quand peut-on utiliser ce mot ?</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_153.png" /></figure>
D'après cette auteure, NATION distingue trois types de lexiques : le lexique réceptif (celui que les étudiants sont capables d'interpréter) ; le lexique productif (celui que les étudiants sont capables de produire) et le lexique potentiel (celui dont les étudiants disposent pour une utilisation éventuelle). Il en ressort que la compétence lexicale d'un usager ne se réduit pas à la seule connaissance d'un certain vocabulaire mais à la capacité d'organisation cognitive du lexique. Se référant à la compétence linguistique qui, entre autres, a trait au savoir-faire relatif au lexique, le CECRL (2001 : 17) précise en ce sens que:

> Cette composante [...] a à voir non seulement avec l'étendue et la qualité des connaissances (par exemple en termes de précision du lexique), mais aussi avec l'organisation cognitive et le mode de stockage mémoriel de ces connaissances (par exemple les réseaux associatifs de divers ordres dans lesquels un élément lexical peut se trouver inclus pour ce locuteur et avec leur accessibilité (activation, rappel et disponibilité).

## 3.2. Le traitement didactique du lexique en classe d'ELE/EOS

### 3.2.1. L'explicitation du vocabulaire comme méthode facilitatrice du passage du stade réceptif au stade productif.

La mise en pratique des concepts précédemment définis rend possible l'application de l'approche lexicale. Le travail explicite sur la forme, la signification et l'usage du lexique facilite son appropriation. Par conséquent, l'enseignant devra travailler le lexique le plus explicitement possible en incitant l'élève à le classer d'abord et l'utiliser ensuite. Il s'agit de faire en sorte que l'apprenant passe du stade réceptif au stade productif. Cela n'est possible que si les unités lexicales sont inclues dans un contexte situationnel.

Dans un souci de classement explicatif, ESTAIRE (2009 : 6) énumère les principales composantes cognitives du processus d'acquisition du vocabulaire : l'identification (la reconnaissance), la compréhension (la représentation mentale), l'utilisation (l'emploi), la rétention (la mémoire à court terme), la fixation (la mémoire à long terme) et la récupération (la réutilisation). Tout traitement didactique qui puisse favoriser ce processus pourra garantir l'acquisition lexicale sachant qu'il ne suffira pas que l'élève passe par toutes ces étapes pour s'approprier définitivement le vocabulaire. Nous savons qu'il lui faudra plusieurs contacts avec le lexique cible pour que celui-ci soit définitivement ancré dans sa mémoire ; d'où l'intérêt de travailler le lexique de manière cyclique avec des répétitions et des réutilisations fréquentes. L'acquisition du vocabulaire répond rarement à une progression linéaire mais s'apparente plutôt à une progression en spirale où l'élève recule parfois pour mieux sauter : c'est parce qu'il recommence le processus d'indentification, de compréhension et d'utilisation qu'il aboutit à la rétention, la fixation et la récupération du lexique.

La capacité de réutilisation du lexique dépend en grande partie de la fréquence d'occurrence des mots en question : plus l'élève utilise un terme nouveau, plus il le retient dans sa mémoire. D'un point de vue pédagogique, il s'ensuit qu'il ne faudra donc jamais hésiter à proposer aux élèves de réutiliser le vocabulaire théoriquement appris dans des leçons précédentes. Ils connaissent la juste valeur des révisions du lexique déjà appris. ESTAIRE (2009 : 7) appelle « recyclage focalisé » l'ensemble des activités faites pour réviser les unités lexicales déjà connues. Cette révision peut être intégrée dans des taches qui ont trait à la compréhension et/ou à l'expression orales et écrites. Elle peut apparaître lors de la réalisation de taches préparatoires qui vont conduire à la tache finale dans laquelle de nouvelles associations lexicales pourront voir le jour en fonction du thème abordé. Dans une séquence bien organisée, nous pouvons même prévoir des exercices de consolidation pour fixer définitivement le vocabulaire nouveau.

<figure><img src="image_154.png" /></figure>
Au moment de planifier des activités pour la classe, l'enseignant devra prévoir le développement de compétences de réception et de production. Bien que le processus d'acquisition du vocabulaire soit quelque chose de « naturel » chez nos étudiants, nous devons, dans notre rôle de facilitateurs de l'apprentissage, le rendre explicite et accessible. Cela doit pouvoir se faire en combinant les activités d'interprétation (écouter + lire) pour activer la reconnaissance lexicale et des activités de codification (parler + écrire) pour permettre la récupération lexicale.

Comme il existe une corrélation entre l'accroissement du niveau de langue et l'augmentation des connaissances lexicales, plus l'élève avance dans des niveaux opérationnels, plus il dispose de vocabulaire et plus il passe avec aisance du stade réceptif au stade productif. L'expression spontanée est proportionnelle à l'amplitude du répertoire lexical ; par conséquent, les élèves qui disposent d'un inventaire de vocabulaire significatif ont moins de mal à atteindre un certain seuil de précision dans le maniement de la langue, ce qui a des conséquences en termes de fluidité et d'efficacité dans l'usage de l'instrument linguistique.

Malgré le rôle central attribué au lexique dans l'apprentissage de l'ELE/EOS, il n'est pas toujours aisé pour les enseignants d'appliquer les orientations méthodologiques ébauchées par l'approche lexicale. Par ailleurs, pour les différents manuels d'enseignement-apprentissage de l'EOS existant sur le marché, le traitement des unités phraséologiques n'est pas toujours une priorité<fnref n="46" />. Malgré tout, il incombe au professeur d'espagnol d'imaginer des séquences d'apprentissage où le vocabulaire sera présenté de façon explicite. Les propositions didactiques devraient ainsi être axées sur un apprentissage du lexique en contexte qui alterne entre apparitions orales et apparitions écrites du vocabulaire à réutiliser en vue de faciliter le passage du stade réceptif au stade productif.

### 3.2.2. Comment enseigner les collocations ?

Pour l'enseignement des collocations, nous partons de deux principes fondamentaux qu'il convient de rappeler ici : 1) les collocations devraient être incluses dans les unités thématiques proposées aux élèves et, dans la mesure du possible, elles devraient garder une étroite relation avec une fonction communicative ; et 2) l'enseignement indirect des collocations n'est pas suffisant pour que les élèves arrivent à les mémoriser et à les reproduire, il faudrait aussi leur apprendre explicitement le concept de collocation.

En général, les collocations sont composées de mots connus des élèves intégrés dans des tournures qui peuvent passer inaperçues. D'où l'intérêt, encore une fois, d'expliquer explicitement le phénomène collocationnel. Selon HIGUERAS GARCÍA (2009 : 29) « Llamar la atención sobre la posibilidad o la imposibilidad de combinar ciertas palabras ayudará al alumno a relacionar correctamente unas unidades con otras en su lexicón y, en consecuencia, mejorará su retención a largo plazo y evitará errores de transferencia de la lengua materna ». Cette chercheuse propose même une méthodologie pour enseigner les collocations (2009 : 32-34) que nous résumons dans les phrases suivantes :

- Réaliser des activités de prise de conscience de ce phénomène et inciter l'élève à s'exercer de façon contrôlée afin de mémoriser les collocations.

- Travailler les collocations par champs sémantique ou regrouper celles qui obéissent à une fonction communicative quelconque.

- Inciter les élèves à revoir et réutiliser les collocations dans le but de les retenir en mémoire.

- Proposer des activités communicatives qui mettent en relief cet aspect linguistique.

<figure><img src="image_155.png" /></figure>

<footnote n="46">⁴⁶ Nous verrons dans notre analyse pratique du point 4 qu'il y a heureusement des exceptions.</footnote>
- Inscire les collocations dans un ensemble de contenus intégrés dans une séquence didactique.

HIGUERAS GARCÍA (2009 : 36) propose aussi une typologie d'activités qui semble pertinemment adaptée. Sa méthode consiste à travailler d'abord la perception des collocations. Cela implique l'enseignement même de ce concept; les élèves seront ainsi amenés à réaliser des activités de présentation des phénomènes collocationnels, de réflexion sur la forme et la signification des collocations ainsi que des activités pour les remarquer. Dans une deuxième étape, ils devront les mémoriser pour pouvoir en faire usage dans une étape ultérieure.

### 3.2.3. Le dictionnaire combinatoire comme ressource clé pour l'enseignement-apprentissage du lexique

Pour améliorer l'acquisition lexicale des élèves, il convient de les exposer à une grande quantité d'échantillons des différents types de textes (écrits et oraux) qui soient représentatifs des thèmes abordés pendant la séquence didactique. L'analyse de ces textes ne peut pas se faire sans le recours au dictionnaire qui facilite l'apprentissage du lexique. En effet, le dictionnaire démultiplie l'acquisition de la langue en permettant la compréhension et le développement d'une certaine qualité d'usage des mots. En ce sens, l'une des ressources les plus appropriées pour l'application de l'approche lexicale consiste à utiliser des dictionnaires combinatoires. En espagnol, le plus remarquable est le Diccionario combinatorio práctico del español contemporáneo, dirigé par Ignacio BOSQUE<fnref n="47" />. L'avantage de cet ouvrage réside dans les informations relatives à l'usage des mots qu'on ne trouve pas systématiquement dans les dictionnaires traditionnels ou les grammaires. Cet outil de consultation, élaboré à partir d'un corpus issu de la presse espagnole et hispano-américaine, ne contient pas de définitions mais les combinaisons de mots les plus fréquentes et les plus naturelles produites par des natifs. Analysons un exemple pour comprendre la teneur d'un tel dictionnaire. Voici ce que nous trouvons lorsque nous cherchons le mot ordenador (BOSQUE 2006 : 924) :

ordenador s.m.

- CON ADJS. **portátil** – de sobremesa

- CON VBOS. **apagar(se)** – **bloquear(se)** – **colgarse** El ordenador se colgó y me dejó con el trabajo a medio hacer – fallar – desbloquear(se) || funcionar || usar – manejar – programar || alimentar || conectar – encender – reiniciar – resetear || escribir (a) pasar un trabajo a ordenador.

Nous observons tout d'abord que le substantif « ordenador » est un mot masculin qui peut être combiné à des adjectifs, auquel cas il deviendra par exemple « ordenador portátil ». Un élève francophone n'a pas besoin de chercher la traduction pour comprendre que « portátil » signifie « portable ». Par contre, il consacrera du temps à examiner la combinaison de ce mot avec des verbes pour former des unités lexicales d'usage fréquent. Nous constatons que ces unités sont suivies d'un exemple modélisant qui contextualise son usage, ce qui aide l'élève à retenir le mot.

Ce travail combinatoire sert à construire des liens avec d'autres mots pour former des unités lexicales d'utilisation courante chez les natifs de la langue. Nous sommes en présence d'un processus de démultiplication du vocabulaire qui se trouve à l'opposé de la pratique traditionnelle de recherche de la traduction systématique (ordenador = ordinateur). Pour un élève francophone, la traduction de ce genre de terme est une dépense d'énergie peu rentable. On pourrait chercher la définition de ce mot (à supposer qu'il ne soit pas encore

<figure><img src="image_156.png" /></figure>

<footnote n="47">⁴⁷ Professeur à l'Université Complutense de Madrid et membre de l'Académie Royale de la Langue Espagnole.</footnote>
connu des élèves) dans un dictionnaire plus classique comme, par exemple, le *Diccionario de uso del español actual* (Clave, 2002 : 1409) :

**ordenador:** s.m. Máquina capaz de efectuar un tratamiento automático de la información, realizando operaciones aritméticas y lógicas con gran rapidez bajo el control de un programa previamente cargado. □ ETIMOL. Del francés **ordinateur**.

Cependant, même si ce genre d'approfondissement lexical est riche d'apprentissages, la recherche d'une définition ne pourra jamais rivaliser avec la recherche de combinaisons possibles à partir d'un mot de base. L'*approche lexicale* ainsi conçue permet non seulement de mieux comprendre le fonctionnement de la langue (information sémantique et syntaxique) mais de profiter de sa richesse et de sa variété à partir d'exemples qui illustrent l'usage pragmatique qu'on peut faire de certaines expressions.

Les enseignants de langue savent bien que connaître la signification des mots n'est pas une condition suffisante pour parler et pour écrire correctement ; il faudrait encore savoir comment ils peuvent être combinés. Les dictionnaires combinatoires peuvent largement faciliter l'acquisition de ces notions car ils permettent de trouver le mot juste et précis pour en faire un usage correct et de la façon la plus naturelle possible. Les usagers initiés à l'utilisation de ces formidables outils amplifient significativement leurs connaissances lexicales et peuvent mieux comprendre le fonctionnement de langue.

# 4. ÉTUDE PRATIQUE SUR L'APPLICATION DE L'APPROCHE LEXICALE EN EOS

Dans le but de montrer concrètement comment on peut mettre en œuvre une *approche lexicale* explicite dans l'enseignement-apprentissage de l'EOS, nous allons maintenant étudier un cas pratique à partir d'un corpus restreint, celui du manuel EXPERTOS, composé à proprement parler de trois ouvrages : le livre de l'élève, le cahier d'exercices et le guide pédagogique pour le professeur<fnref n="48" />.

## 4.1. Le choix du corpus

Le choix de ce manuel obéit à trois raisons circonstanciées. La première est d'ordre subjectif mais pratique : l'auteur de cet article est en même temps l'auteur du manuel analysé et il souhaite faire part à la communauté enseignante des réflexions préalables, sur le plan lexical, qui ont guidé l'élaboration de cette méthode. Il s'agit d'un témoignage, fondé sur une expérience réelle, sur les principes qui peuvent façonner d'élaboration de matériel pédagogique.

La deuxième raison est plus objective : ce manuel est une proposition didactique pour enseigner l'espagnol à visée professionnelle tel qu'il est affiché dans le titre même du livre (« Curso avanzado de español orientado al mundo del trabajo »). Le survol de l'index du Livre de l'Élève (TANO, 2009 : 8-11), où les ressources lexicales de chaque unité sont clairement affichées, nous permettra de nous faire une idée de sa teneur en vocabulaire spécialisé.

La troisième raison de ce choix concerne non seulement le fait d'être une proposition récente mais, surtout, le constat fait dès la page 3 du Livre de l'Élève : « El trabajo léxico cobra en este nivel una especial importancia, pues permitirá avanzar en la adquisición de un vocabulario rentable y útil para poder afrontar situaciones múltiples en contextos laborales.

<figure><img src="image_157.png" /></figure>

<footnote n="48">⁴⁸ Voir références bibliographiques.</footnote>
Para ello se han creado y seleccionado documentos, ejercicios y temas que introducirán al alumno en las peculiaridades del mundo del trabajo ».

Au vu des trois considérations qui viennent d'être explicitées, le niveau de représentativité de conclusions auxquelles nous pourrons arriver est moindre par rapport à l'offre existante. Cela dit, l'analyse en profondeur des échantillons nous permettra de déceler des tendances en ce qui concerne le degré d'application de l'*approche lexicale* dans l'ouvrage sélectionné sans prétendre d'arriver à des conclusions totalement définitives.

## 4.2. La méthodologie d'analyse

Nous sommes conscients qu'il n'y a pas de méthodologie unique pour l'analyse de matériel didactique. Toutefois, certaines caractéristiques sont incontournables si l'on se revendique d'une *approche lexicale* dans l'élaboration des propositions didactiques. Ainsi, nous avons voulu savoir si les principes théoriques abordés dans les rubriques précédentes sont appliqués dans le manuel sélectionné. Pour ce faire, nous avons listé ci-dessous les principales notions observées qui ont permis le recueil d'informations le plus pertinentes pour l'analyse d'EXPERTOS. Nous reprenons ici les éléments d'observation proposés par VIDIELLA ANDREU (2012 : 25) qui seront systématiquement repris dans la synthèse proposée plus loin<fnref n="49" />:

- Orientation didactique

- Approche lexicale

- Liens grammaire-lexique

- Types d'unités lexicales travaillées

- Compétences ciblées par l'utilisation du lexique

- Partie de l'unité didactique où le nouveau lexique est présenté

- Information explicite sur le lexique (forme, usage, signification)

- Travail du lexique en contexte

- Activités de consolidation lexicale

- Équilibre entre « lexique réceptif » et « lexique productif »

- Exercices de révision lexicale

- Stratégies d'apprentissage lexical

- Ressources lexicales

## 4.3. Synthèse des analyses

L'observation méthodologique nous a permis de faire le lien entre les notions abordées dans le cadre théorique et celles effectivement appliquées dans la conception d'activités d'enseignement-apprentissage du lexique dans le manuel EXPERTOS. Nous allons résumer ces observations et nous exposerons les résultats de cette analyse. Pour y parvenir, nous allons nous appuyer sur l'étude de VIDIELLA ANDREU (2012 : 71-72). Nous allons donc

<figure><img src="image_158.png" /></figure>

<footnote n="49">49 Nous ne reprenons pas dans notre analyse le point initialement proposé par VIDIELLA ANDREU concernant l'activation du lexique d'unités précédentes car chaque unité d'EXPERTOS a été conçue pour être travaillée de façon indépendante, de telle sorte que l'enseignant n'est pas obligé de suivre l'ordre de présentation des unités. Il s'avèrerait hasardeux de proposer dans une unité quelconque de réactiver le lexique d'une unité précédente si cette dernière n'a pas été abordée par le professeur. Par ailleurs, dans la pratique de classe, nous savons que l'apprentissage du lexique n'obéit pas forcément à une progression linéaire. Bien que ce manuel ne propose pas une réactivation explicite du lexique apparu dans des unités précédentes, rien n'empêche les enseignants et les élèves de s'inscrire dans une progression en spirale où l'on sera toujours en train de revenir en arrière pour activer ou revoir des unités lexicales déjà vues. C'est exactement ce que proposons, non pas dans un traitement inter unités mais au sein d'une même unité didactique.</footnote>
reprendre un à un les points observés (voir annexe n° 3) pour les commenter et les compléter avec des exemples qui réaffirment l'orientation lexicale de ce manuel.

### 4.3.1. Orientation didactique

Les résultats de l'analyse révèlent qu'il s'agit d'un manuel qui adopte l'approche actionnelle où le lexique est appris par le biais de tâches. D'après VIDIELLA ANDREU (2012 : 71) : « En cada unidad se proponen tareas de comprensión, seguidas de tareas donde se presentan los recursos lingüísticos y, por último, se practican dichos recursos mediante unas mini tareas de producción y la realización de una tarea final que sintetiza los contenidos de toda la unidad ».

Force est de constater que l'approche actionnelle oriente les leçons de ce manuel où les activités d'acquisition du vocabulaire sont proposées en suivant trois phases<fnref n="50" /> :

- une première phase (« acercamiento ») où l'élève se familiarise avec une série de ressources lexicales d'utilisation courante (échantillons présentés en rouge) qui vont servir de modèle pour comprendre le type de production demandée ;

- une deuxième phase (« observación ») où l'élève est invité à observer le fonctionnement des unités lexicales avec des exemples d'usage modélisants (échantillons présentés en bleu) ;

- une troisième phase (« comunicación ») où l'élève est invité à « faire quelque chose » en réutilisant les éléments appris ; les activités lexicales préparent pour la réalisation d'une tâche finale qui n'est possible que grâce à la mobilisation des ressources (re)travaillées dans les deux phases qui précèdent.

### 4.3.2. Approche lexicale

Les résultats de l'analyse prouvent qu'il s'agit d'un manuel qui adopte l'approche lexicale. D'après VIDIELLA ANDREU (2012 : 71) : « Se pretende desarrollar de manera específica la competencia léxica del alumno. Hay tareas destinadas a una enseñanza explícita del léxico [...]. Se concibe el aprendizaje del léxico como un proceso cíclico y el manual se esfuerza por proporcionarle al alumno numerosas oportunidades para reencontrarse con el léxico nuevo y tener que usarlo ».

En effet, le concepteur de ce manuel, sans écarter l'enseignement implicite du lexique, fait le pari d'un enseignement plutôt explicite. Ceci est particulièrement vrai pour le travail sur les collocations dans le but de promouvoir l'acquisition des mots qui peuvent co-apparaître. Cet apprentissage explicite du vocabulaire doit permettre aux apprenants de s'approprier le lexique en contexte en suivant les différentes étapes mentionnées dans le volet théorique :

identification → compréhension → utilisation → rétention → fixation → récupération.

Prenons l'exemple de l'unité 8 « Producción y fabricación » (TANO, 2009 : 96-107), dont le but général est de se familiariser avec le lexique de la production et de la fabrication. Un des objectifs affichés consiste à analyser des cas pratiques concernant des conflits qui peuvent avoir lieu dans une usine (voir annexe n° 4). Pour y parvenir, il est proposé d'acquérir et de manipuler certaines ressources lexicales, notamment le vocabulaire concernant la gestion de la production (una planta, el área de producción, sobrar un tercio de la plantilla, el rendimiento del personal, despedir personal, etc.) et celui propre à la description des lieux et des personnes qui interviennent dans ce secteur d'activité (responsable de planta, obrero cualificado, obrera recién llegada, jefa de equipo, director de producción, etc.).

<figure><img src="image_159.png" /></figure>

<footnote n="50">⁵⁰ Pour plus de renseignements sur la façon d'utiliser EXPERTOS, voir la page 3 du Livre de l'Élève.</footnote>
### 4.3.3. Liens grammaire-lexique

Les résultats de l'analyse démontrent qu'il s'agit d'un manuel dans lequel la grammaire et le lexique forment un continuum, un ensemble où les deux éléments sont liés. D'après VIDIELLA ANDREU (2012 : 71) : « Cuando se aprenden nuevas unidades léxicas, se recuerda la forma gramatical para poder usarla correctamente. Asimismo, cuando se realizan actividades centradas en la gramática o las funciones del lenguaje, se incluye el léxico ya trabajado de manera explícita ».

Ainsi, par exemple, dans l'unité 2 « Reunión de equipo » (TANO, 2009 : 24-35), qui aborde le vocabulaire concernant les réunions et les négociations, nous proposons de travailler sur une liste de mots qui ne sont pas isolés mais agencés avec d'autres mots pour former des tournures basées sur des aspects grammaticaux (voir annexe 5). Pour enrichir le lexique, il est important d'analyser les questions grammaticales qui sont associées aux mots: par exemple, *subirle el salario a alguien, persuadir de algo a alguien*, ce sont des structures qui présentent un objet direct et indirect. Le recours à la grammaire permettra ainsi de comprendre comment fonctionne le vocabulaire.

### 4.3.4. Types d'unités lexicales travaillées

Les résultats de l'analyse montrent qu'il s'agit d'un manuel qui est axé sur un travail sur les mots (simples ou composés), les expressions (figées ou semi-figées) et, surtout, les collocations. D'après VIDIELLA ANDREU (2012 : 71) : « En cuanto a las colocaciones, hay actividades destinadas a que los alumnos tomen consciencia de la posibilidad e imposibilidad de combinar ciertas palabras, con ejercicios para relacionar las partes de una colocación ».

Le travail lexical est présent dans tout le manuel mais c'est peut-être dans la partie « observation » de chaque unité que l'analyse sur le fonctionnement des collocations est la plus importante. Prenons l'exemple de l'unité 4 « Exportamos à 70 países » (TANO, 2009 :49-59), où il est question d'aborder le vocabulaire concernant les exportations et les importations. Dans l'activité 4 (voir annexe n° 6), il est demandé d'associer des substantifs à des infinitifs, de trouver l'adjectif qui découle du verbe pour aboutir à la recherche de collocations où l'on va essayer d'inclure les trois catégories grammaticales précédentes. Cet exemple sert à observer la manière dont la langue espagnole structure son lexique :

<table><thead><tr><td>Substantif</td><td>Verbe</td><td>Adjectif</td><td>Collocation</td></tr></thead><tbody><tr><td>autorización</td><td>autorizar</td><td>autorizado</td><td>autorización previa, tener autorización para, autorizar a, estar autorizado a</td></tr></tbody></table>

### 4.3.5. Compétences ciblées par l'utilisation du lexique

Les résultats de l'analyse confirment qu'il s'agit d'un manuel qui propose une pratique du lexique pour développer toutes les compétences. D'après VIDIELLA ANDREU (2012 : 71) : « Comprensión escrita, comprensión oral, expresión e interacción escrita, expresión e interacción oral, tanto en el libro del alumno como en el cuaderno de ejercicios ».

Partout où il était possible de le faire, nous avons associé l'apprentissage du lexique au développement d'une compétence. Par exemple, dans l'unité 5 « Montamos un negocio » (TANO, 2009 : 62-71), consacrée au vocabulaire concernant les produits et les services, l'activité 1 (voir annexe n° 7) prévoit un travail de compréhension écrite concernant un projet de création d'entreprise que deux entrepreneurs présentent à une banque dans le but d'obtenir un financement. Nombreuses sont les unités lexicales exploitées dans le document de référence : *llevar a cabo un proyecto innovador, nuestro producto consiste en, estamos convencidos de que, un nicho de mercado, nos dedicaremos exclusivamente a, consolidar la*

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cartera de clientes, los compradores potenciales, la cuota de mercado inicial, sacaremos a la venta, en cuanto a la distribución, tener su domicilio legal en, los socios fundadores, calculamos un total de costes fijos de alrededor de, etc. Ce travail est suivi d'une activité libre d'expression orale où, en réutilisant le vocabulaire déjà observé, les élèves devront imaginer les questions qui pourront être posées par les financeurs de ce projet afin d'accorder le prêt demandé.

4.3.6. Partie de l'unité didactique où le nouveau lexique est présenté

Les résultats de l'analyse prouvent qu'il s'agit d'un manuel qui donne l'opportunité d'acquérir du lexique tout au long de chaque unité didactique. D'après VIDIELLA ANDREU (2012 : 71) :
> « Puede ser después de una comprensión (escrita u oral), durante la fase de atención a la forma (combinando el léxico con gramática y su función) o bien antes de la realización de una mini tarea productiva (escrita u oral). El componente léxico cobra especial importancia para lograr la competencia comunicativa ».

Toutes les occasions sont bonnes pour présenter le nouveau lexique puisque nous partons du principe que sans lexique rien n'est possible sur le plan de la communication. Nous avons donc délibérément multiplié les occasions de contact avec des mots nouveaux en proposant de nouvelles unités lexicales dans toutes les sections du manuel. Ainsi, dans l'unité 6 « Cuestiones de finanzas » (TANO, 2009 : 72-83), consacrée à l'économie domestique et aux rémunérations, le vocabulaire dédié à ce champ thématique est distribué tout au long des sections. Par exemple :

- Section "Acercamiento": manejar sus finanzas, gastar su dinero, elaborar un presupuesto, ser ahorrador, seguro de vida, economía doméstica, superar la crisis, apretarse el cinturón, distribución porcentual del gasto, etc.

- Section "Observación": el salario medio anual, el nivel salarial, la actividad mejor/peor pagada, cobrar el sueldo, plan de choque, etc.

- Section "Consultorio": el porcentaje de aumento, un plan de pensiones, hacer un esfuerzo para, etc.

- Section "Comunicación": gastar mucho en, dedicar su dinero a, invertir dinero en, ser derrochador, dejar/repartir una herencia, etc.

- Section "Cultura": moneda de curso legal, dólar estadounidense, peso argentino, reforma monetaria, moneda única, prestar dinero, etc.

4.3.7. Information explicite sur le lexique (forme, usage, signification)

Les résultats de l'analyse révèlent qu'il s'agit d'un manuel où l'information sur le lexique est explicitée sur le plan de la forme, de l'usage et de la signification. D'après VIDIELLA ANDREU (2012 : 71) :
> « Según la unidad léxica de que se trate, se ofrece una información más detallada sobre su forma y uso; la información sobre su significado o bien la proporciona el manual o bien la tienen que deducir los alumnos. Por ejemplo, en el caso de los términos, el manual deja evidente su significado a través de los ejercicios que el alumno debe hacer. En cambio, cuando las unidades léxicas son expresiones y colocaciones, el manual aporta además información más detallada sobre la forma, el uso y el significado ».

En effet, nous préconisons un travail explicite sur le lexique car, lorsque les unités lexicales deviennent complexes, il est rentable d'encourager l'apprenant à réfléchir sur la valeur grammaticale des mots, sur la façon de les utiliser ensemble et sur l'utilité de les retenir comme s'il s'agissait d'un tout. Expliciter le lexique signifie faire un travail lucide sur le fonctionnement de la langue en conceptualisant les mots (étiquetage), en les catégorisant (empaquetage) pour, finalement, arriver à faire des connexions entre eux (construction des liens). Ce travail sur la forme, la signification et l'usage du lexique peut faciliter son

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appropriation mais il faut se rappeler que celle-ci est vraiment actée lorsque l'élève utilise par la suite le lexique appris (dans le contexte du groupe classe ou dans une ultérieure utilisation de la langue en milieu professionnel), dans des situations similaires à celles où il l'a vu apparaître initialement. Ainsi, EXPERTOS s'efforce continuellement d'amener les élèves du stade réceptif au stade productif.

Analysons, par exemple, l'activité 2 de l'unité 5 « Montamos un negocio » (TANO, 2009 : 60-71), consacrée au vocabulaire concernant les projets de création d'entreprise (voir annexe 8). À partir d'un témoignage oral d'un jeune hôtelier qui explique comment il a développé son négoce, l'élève doit compléter des fragments de phrases prononcées par le personnage. Inversement, il doit procéder aussi au repérage des questions qui ont été posées à cet entrepreneur. L'activité se termine sur une analyse des mots et des expressions dans le but d'expliquer leur signification (estar a un precio razonable, un nicho de mercado, un negocio muy esclavo, etc.). Ayant compris ce que ces expressions signifient et ayant pris acte de la situation dans laquelle elles peuvent être utilisées, l'élève sera à même de pouvoir les réutiliser sans se tromper et sera ainsi amené à amplifier son vocabulaire de façon plus efficace.

### 4.3.8. Travail du lexique en contexte

Les résultats de l'analyse permettent de vérifier qu'il s'agit d'un manuel qui travaille le lexique en contexte situationnel et linguistique. D'après VIDIELLA ANDREU (2012 : 72) : « Las actividades centradas en la forma del léxico se extraen de dicho contexto situacional y, además, el manual se esfuerza por proporcionar siempre un contexto lingüístico, con frases que ilustran el uso de las nuevas unidades, para marcar la posibilidad de combinar ciertas palabras ».

Si l'apprentissage du lexique se réalise à partir d'un travail conscient sur la signification des mots, en fonction de la situation extralinguistique (contexte) et de l'environnement linguistique (usage), les chances de retenir le vocabulaire augmentent. EXPERTOS contextualise donc les activités lexicales. Les exemples de contextualisation sont légion dans ce manuel. Basons-nous sur l'activité 9 de l'unité 4 « Exportamos a 70 países » (TANO, 2009 : 48-59). La tâche consiste à rédiger un rapport sur la situation de l'industrie vinicole en Espagne (voir annexe 9). Dans cette séquence d'activités, l'élève travaille initialement sur un enregistrement sonore qui reprend des éléments lexicaux déjà apparus dans les sections précédentes de l'unité. Il y a aussi des éléments nouveaux dont la compréhension de leur signification est assurée grâce au contexte et à aux connaissances préalables de vocabulaire. Dans la partie A, à partir des informations qu'il devra obtenir en écoutant un entretien fait à un expert du secteur, l'élève devra repérer, par exemple, des expressions comme una actividad económica tradicional, la facturación del sector vitivinícola, el sector continúa creciendo, la reducción del consumo/de costes, el aumento de excedentes, la competencia de terceros países, la denominación de origen, acceder a/posicionarse en los mercados mundiales, la mejora de la calidad, tener éxito a largo plazo, etc. Dans la partie B, des informations authentiques, issues d'une série de données statistiques fournies par l'ICEX<fnref n="51" />, lui permettront d'activer les numéraux cardinaux ainsi que l'expression du pourcentage. Pour la partie C, qui propose la réutilisation des éléments travaillés dans les deux parties précédentes, l'élève dispose d'un exemple de rapport commercial (TANO, 2009 :136-137) qui servira de modèle pour la rédaction de ce nouveau rapport.

### 4.3.9. Activités de consolidation lexicale

<figure><img src="image_162.png" /></figure>

<footnote n="51">⁵¹ Institut Espagnol du Commerce Extérieur (dépendant du Ministère de l'Économie et de la Compétitivité).</footnote>
Les résultats de l'analyse attestent que, en ce qui concerne la fixation du vocabulaire, le manuel propose des activités ciblées axées sur les champs sémantiques et les associations entre les différentes unités lexicales. D'après VIDIELLA ANDREU (2012 : 72) : « Se proponen tareas para asociar palabras que normalmente coaparecen o la formación de sustantivos y adjetivos à partir de un infinitivo. »

Les tâches de consolidation lexicales sont principalement proposées dans le Cahier d'Exercices où l'usage recommandé est explicité dans sa présentation (TANO, 2010 : 3) : « El Cuaderno de Ejercicios tiene como objetivo consolidar y ampliar los contenidos gramaticales, léxicos y comunicativos del Libro del Alumno [...]. Las actividades proponen siempre mecanismos motivadores que implican al aprendiz personalmente y que le ayudan a desarrollar sus destrezas ». Ce cahier complémentaire dispose d'une myriade d'exercices lexicaux faisant appel à des mécanismes divers d'associations de mots. Par exemple, et pour continuer avec le champ sémantique du commerce international développé tout au long de l'unité 4, l'exercice 5.A. (TANO, 2010 : 48) propose un travail lexical assez simple mais enrichissant. À partir de certains verbes fréquemment utilisés dans le contexte du commerce extérieur (voir annexe 10), comme par exemple le verbe « ampliar », on demande à l'élève de trouver le substantif et l'adjectif qui lui sont directement associés (la ampliación, amplio/a).

### 4.3.10. Équilibre entre « lexique réceptif » et « lexique productif »

Les résultats de l'analyse démontrent qu'il s'agit d'un manuel où, tout au long de chaque unité, on observe un équilibre entre activités réceptives et activités productives, combinant des activités de compréhension avec des activités d'expression à des doses raisonnables. D'après VIDIELLA ANDREU (2012 : 72) : « Las tareas receptivas consisten en responder a preguntas abiertas, asociar un texto a una imagen, buscar información detallada, etc. Las tareas productivas suelen implicar la toma de decisiones, llegar a un acuerdo, posicionarse en un tema polémico, etc. Hay una clara voluntad por integrar en esas actividades las unidades léxicas nuevas aprendidas a lo largo de la unidad ».

L'idée de départ dans l'élaboration d'EXPERTOS était celle d'un juste milieu entre activités de CO/CE et d'EO/EE, avec une nette intention de récupérer au niveau des activités de production les éléments lexicaux étudiés pendant les activités de réception. Un exemple de cette tendance peut être analysé dans l'activité 8 de l'unité 4 (TANO, 2009 : 57) où il s'agit de rédiger une sorte de fiche signalétique du pays de l'élève en suivant un schéma préétabli (voir annexe 11) : type d'économie (population active, caractéristiques des secteurs productifs), fonctionnement économique (commerce extérieur, accessibilité au marché) et taille du marché (nombre d'habitants, PIB par habitant, composition et distribution de la population). Le lexique « productif », qui est issu d'une recherche d'informations sur Internet, peut s'appuyer sur le lexique « réceptif » fourni dans l'activité n° 1 de cette unité (fiche sur les principaux renseignements de l'économie espagnole) dans un va-et-vient maîtrisé de compréhension et d'expression écrites.

### 4.3.11. Exercices de révision lexicale

Les résultats de l'analyse montrent qu'il s'agit d'un manuel qui prévoit des exercices pour réviser le lexique appris. D'après VIDIELLA ANDREU (2012 : 72) :

> *En el Libro del Alumno se propone la realización de una tarea final, en grupo, cuyo objetivo es la activación de todo el conocimiento aprendido a lo largo de la unidad, incluido el léxico. Además, al terminar cada unidad didáctica, el Cuaderno de Ejercicios propone un pequeño test de opción múltiple para revisar*

<figure><img src="image_163.png" /></figure>
los contenidos aprendidos, incluido el léxico. Se trata de decir qué unidad léxica es más adecuada en una frase.

La tâche finale est en effet une façon efficace de revoir le lexique de l'unité. Mais, pour nous, une tâche n'est pas un exercice. Ce dernier a un caractère mécanique et répétitif qui le distingue de la tâche. Pour cette raison, les vrais exercices de révision lexicale sont présentés dans le Cahier d'Exercices. Cette révision est pensée pour favoriser l'autonomie des apprenants puisqu'elle peut être effectuée de façon individuelle, soit en cours soit à la maison. Dans le cas de l'unité 7 « El tiempo es oro » (TANO, 2010 : 97), consacrée au vocabulaire concernant la modulation horaire d'une journée de travail, il est proposé un questionnaire à choix multiples (voir annexe n° 12) présentant la fonction de test de vérification récapitulatif.

### 4.3.12. Stratégies d'apprentissage lexical

Les résultats de l'analyse nous donnent la confirmation qu'il s'agit d'un manuel qui propose des stratégies d'apprentissage destinées à consolider le lexique, notamment au moment où l'on présente des collocations. D'après VIDIELLA ANDREU (2012 : 72) : « Las estrategias que proponen son para fomentar un mejor aprendizaje del léxico y relacionarlo con el desarrollo de las destrezas. Recomiendan, por ejemplo, que se estudien las expresiones como un conjunto y que presten especial atención a las cuestiones gramaticales ».

Nous affichons une claire volonté d'expliquer à l'élève comment il peut faire pour apprendre le lexique. Dès que l'occasion se présente, nous incluons des encadrés précisant une stratégie adaptée pour enrichir son vocabulaire. C'est le cas de l'activité 2.C. de l'unité 1 « Incorporación inmediata » (TANO, 2009 : 15), qui amène l'élève à considérer que les unités lexicales fonctionnent comme un tout et que pour les mémoriser il faudrait non seulement chercher un équivalent en langue maternelle mais regarder de près, par exemple, les prépositions qui les accompagnent (voir annexe n° 13).

### 4.3.13. Ressources lexicales

Les résultats de l'analyse indiquent qu'il s'agit d'un manuel qui, dans son intention de favoriser l'usage du lexique, propose des ressources très variées telles que des textes, des enregistrements sonores, des vidéos, ainsi qu'un recours constant au dictionnaire. D'après VIDIELLA ANDREU (2012 : 72) : « Se contempla el uso del diccionario de aprendizaje para la comprensión de las unidades léxicas que resulten difíciles de comprender y para verificar si existen determinadas expresiones y colocaciones. También se propone la consulta de documentos publicados en la red, la lectura de textos auténticos actuales, el visionado de un fragmento de un DVD tras cada unidad [...] ».

En effet, un grand nombre d'activités incitent l'élève (de façon explicite ou implicite) à consulter le dictionnaire (unilingue et bilingue). L'incitation répond à une volonté d'habituer l'élève à l'usage d'un tel outil qui développera son autonomie dans le maniement des unités lexicales nouvelles. Le recours systématique au dictionnaire lui permettra non seulement de vérifier un terme mais de comprendre le fonctionnement des unités lexicales.

Par ailleurs, l'utilisation de plusieurs ressources lexicales est intentionnelle dans ce manuel car la variété de ces ressources était un préalable de sa rédaction. L'idée de varier les supports et les « entrées lexicales » n'est donc pas gratuite. Elle répond à une double intention didactique consistant à démultiplier les occasions pour être en face d'un vocabulaire à retravailler et à aérer les activités par le biais de supports diversifiés qui peuvent motiver davantage l'élève dans son travail sur le lexique.

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Le type et le nombre d'outils pour accéder au lexique ne s'arrête pas seulement au nécessaire usage du dictionnaire. Si nous analysons brièvement les ressources lexicales qui apparaissent dans chaque unité, nous observons une grande diversité. Prenons, par exemple, l'unité 1 (TANO, 2009 : 12-23) consacrée au vocabulaire concernant les offres d'emploi et le curriculum vitae. La toute première page de l'unité présente une photo contextualisée qui rappelle l'entretien d'embauche. Dans les conseils méthodologiques du Livre du Professeur (TANO, 2010 : 10), nous proposons déjà d'imaginer le contexte représenté par cette image. Par ailleurs, au début de l'unité, nous fournissons un modèle d'offre d'emploi qui répond aux exigences de forme et de fond d'une vraie annonce que l'on pourrait lire dans la presse. Tout suite après, nous conduisons l'élève vers l'analyse d'un enregistrement sonore concernant des conversations qui se réfèrent à la précédente offre d'emploi. Vers la fin de l'unité, nous varions encore notre « input » en proposant un travail de recherche ciblée en ligne concernant le film « El método », une pièce de théâtre adaptée au grand écran (des entretiens d'embauche qui se déroulent dans un huis clos) dont ils vont voir certainement des séquences en faisant leurs recherches sur Internet.

## 6. CONCLUSIONS

Nous avons fait une révision des recherches les plus récentes dans le domaine du lexique en langues étrangères afin de constater l'importance de ce sujet en didactique des langues et de déceler les techniques qui facilitent son enseignement et son apprentissage.

Nous avons mis en évidence que les listes de mots décontextualisés ne sont pas un gage de mémorisation et de mobilisation du vocabulaire. En effet, ces recueils sont à éviter car ils reflètent une conception de l'apprentissage comme une addition de vocabulaire à connaître plutôt que des savoir-faire opérationnels à mobiliser en situation. Par ailleurs, l'analyse de quelques exemples d'expressions mal traduites a révélé qu'il faut réfléchir à l'efficacité de la traduction. Celle-ci peut engendrer de mauvaises habitudes car elle ne développe pas la mise en réseau suggérée par l'approche lexicale et, par conséquent, elle ne guide pas l'apprenant vers l'autonomie. A l'opposé de ces pratiques si fréquentes de listage et de traduction, nous avons vu l'émergence d'une autre conception de l'enseignement du lexique, plus active et moins réductrice, basée sur un apprentissage raisonné et rationalisé. Apprendre à apprendre est vital dans le domaine du lexique. Nous avons vu que l'acquisition du vocabulaire peut être facilitée grâce à des exercices de réflexion sur la forme et le sens des mots, accompagnés d'une réflexion sur le processus même d'apprentissage du lexique.

En décrivant brièvement les caractéristiques de l'approche lexicale pour l'enseignement de l'espagnol, en tant que langue générale mais aussi en tant que langue de spécialité, nous avons mis en évidence toute une série de concepts utiles pour mieux comprendre son fonctionnement. Nous avons vu qu'il est tout à fait possible de travailler de façon consciente la composante grammaticale et la composante lexicale en proposant un travail sur les collocations et, surtout, en explicitant autant que possible les mécanismes d'acquisition du lexique. L'information explicite fournie pour le traitement des unités lexicales permet à l'élève d'identifier ces unités et d'en faire un usage correct. Méthodologiquement parlant, nous pouvons reconnaître que si l'élève fait des révisions grammaticales à partir des unités lexicales, il arrivera à comprendre qu'il n'améliorera pas ses compétences grammaticales et fonctionnelles sans une maîtrise du lexique.

Adopter l'approche lexicale implique donc faire un travail au service de l'acquisition de compétences communicatives en créant des opportunités de réutilisation du vocabulaire déjà appris. Cette approche préconise la présentation du lexique en contexte en incluant des informations pertinentes sur la forme, l'usage et la signification contextualisée des mots. En proposant des activités diversifiées de fixation de nouvelles unités lexicales, l'enseignant

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facilitera l'acquisition du vocabulaire. L'élève, pour sa part, veillera à ce que le lexique réceptif devienne progressivement lexique productif pour fixer définitivement un vocabulaire qui sera disponible pour d'ultérieurs usages. À ce sujet, nous pouvons parfaitement conclure ici que cette acquisition n'est possible que grâce aux activités de consolidation, de réactivation, de révision et de recyclage du lexique proposées par l'enseignant tout au long des unités didactiques proposées.

Pour vérifier l'applicabilité de ces concepts, nous avons ensuite voulu examiner comment ils étaient déclinés dans EXPERTOS, une récente méthode d'EOS. Nous avons pu constater que la plupart des traits distinctifs de l'*approche lexicale* se trouvent dans le manuel qui a fait l'objet de notre analyse ce qui nous permet d'affirmer que cette publication tient compte des dernières préconisations en matière de l'enseignement du lexique : existence de liens étroits entre la grammaire et le vocabulaire, accent mis sur les collocations et recours au dictionnaire suggéré directement ou indirectement comme un outil facilitateur d'apprentissage.

EXPERTOS fournit un travail méticuleux du lexique qui inclut un grand nombre d'exercices de consolidation et d'activités variées pour le développement des compétences. Cette proposition didactique s'appuie sur une approche actionnelle dans le but de développer chez l'apprenant des compétences communicatives. Pour y arriver, l'apprentissage se fait grâce à des mini tâches préparatoires suivies d'une tâche finale récapitulative où il est question de réactiver non seulement le lexique appris de façon réceptive mais aussi et surtout celui utilisé de façon productive dans un contexte particulier et à des fins déterminées.

Nous sommes conscients que le corpus qui a fait l'objet de notre analyse ne concerne qu'un seul manuel et qu'un seul niveau (B2). Par conséquent, nous devrions faire une étude plus approfondie pour arriver à des conclusions définitives en comparant, par exemple, plusieurs manuels et sur plusieurs niveaux. Toutefois, les résultats ici obtenus peuvent valoir à titre de tendances récentes observées dans le traitement du lexique ou, du moins, s'ériger en un exemple ponctuel et concret de tentative de mise en pratique de l'*approche lexicale*.

En guise de conclusion finale, nous dirons que l'adoption d'une approche lexicale explicite pour l'enseignement-apprentissage de l'EOS est non seulement possible mais souhaitable. Sa mise en application révèle toute l'utilité du lexique dans le développement des compétences langagières lorsque l'élève est conscient de ses propres démarches d'acquisition et de réutilisation.

# 7. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

## 7.1. Corpus analysé

SÁNCHEZ PERALTA D. (2010) : *Expertos. Curso avanzado de español orientado al mundo del trabajo (Libro del Profesor)* [En ligne]. Barcelona : Difusión. 113 p. En ligne :
<http://www.difusion.com/ele/coleccion/metodos/profesional/expertos/referencia/expertos-libro-del-profesor/> (consulté le 28 février 2013)

TANO M. (2009) : *Expertos. Curso avanzado de español orientado al mundo del trabajo (Libro del alumno)*. Barcelona : Difusión. 160 p.

TANO M. (2010) : *Expertos. Curso avanzado de español orientado al mundo del trabajo (Cuaderno de Ejercicios)*. Barcelona : Difusión. 128 p.

<figure><img src="image_166.png" /></figure>
## 7.2. Ouvrages

AGUIRRE BELTRÁN B. (2012) : *Aprendizaje y enseñanza de español con fines específicos. Comunicación en ámbitos académicos y profesionales*. Madrid : SGEL. 175 p.

ALCARAZ VARÓ E., MATEO MARTÍNEZ J., YUS RAMOS F. (éd.) (2007) : *Las lenguas profesionales y académicas*. Barcelona : Ariel, 2007. 348 p. (Ariel Lenguas Modernas).

BOSQUE MUÑOZ I. (2006) : *Diccionario combinatorio práctico del español contemporáneo*. 1º éd. Madrid : Ediciones SM. 1305 p.

CONSEIL DE L'EUROPE (2000) : *Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer* [En ligne]. Strasbourg : Conseil de l'Europe, Division des politiques linguistiques. 196 p. En ligne :
<http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Source/Framework_FR.pdf> (consulté le 9 avril 2013)

CORPAS PASTOR, Gloria (1996) : *Manual de fraseología española*. Madrid: Gredos. 337 p.

ESTAIRE S. (2009) : *El aprendizaje de lenguas mediante tareas: de la programación al aula*. Madrid : Edinumen. 158 p.

HIGUERAS GARCÍA M. (2006) : *Las colocaciones y su enseñanza en la clase de ELE*. Madrid : Arco/Libros. 96 p. (Cuadernos de didáctica del español/LE).

INSTITUTO CERVANTES (2006) : *Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español*, Madrid : Biblioteca Nueva. En ligne :
<http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca/plan_curricular/default.htm> (consulté le
19 octobre 2013)

LEWIS Michael (1993) : *The lexical approach. The State of ELT and a Way Forward*. Londres : Teacher Training. 220 p.

MALDONADO GONZÁLES C. (2002) : *CLAVE Diccionario de uso del español actual*. 5º éd. Madrid : Ediciones SM. 2048 p.

NATION, P. (2001) : *Learning vocabulary in another language*. Cambridge : Cambridge University Press. 477 p.

## 7.3. Articles

AGUIRRE BELTRÁN B. (2010). "Consideraciones y criterios para seleccionar, analizar y evaluar materiales curriculares de EFE" In : *Actas del XX Congreso de ASELE*. Comillas (Cantbria) : Fundación Comillas. p. 159-176. En ligne :
<http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/20/20_0159.pdf> (consulté le 13 août 2013)

BARALO OTONELLO M. (2005). « Aspectos de la adquisición del léxico y su aplicación en el aula ». In : *I Congreso Internacional FIAPE. El español: lengua de futuro*. Toledo : RedELE. p. 1-13. En ligne :
<http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-RedEle/Numeros%20Especiales/2005_ESP_05_ActasFIAPE/Ponencias/2005_ESP_05_03B aralo.pdf?documentId=0901e72b80e4cea8> (consulté le 15 octobre 2013)

<figure><img src="image_167.png" /></figure>
CABRÉ M. T. (2006). « Estrategias para la enseñanza de combinaciones léxicas metafóricas en un curso de lenguas para fines específicos ». In : JUAN M, AMENGUAL M, SALAZAR J (éd.). *Lingüística aplicada en la sociedad de la información y la comunicación*. Palma de Mallorca : Universidad de las islas Baleares. p. 187-195. En ligne :
<http://www.upf.edu/pdi/dtf/teresa.cabre/docums/ca06aela.pdf> (consulté le 25 mars 2013)

CALVI M. V. (2006). « El léxico de la enseñanza de ELE con fines específicos ». In : *Comunicar y enseñar a comunicar el conocimiento especializado. V Jornada-Coloquio de la Asociación Española de Terminología (AETER)*. Madrid : Centro Virtual Cervantes. En ligne :
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GÓMEZ MOLINA J. R. (2003). « La competencia léxica en el currículo de español para fines específicos ». In : *Actas del II Congreso Internacional de Español para Fines Específicos (CIEFE)*. Español para Fines Específicos. Ámsterdam : Centro Virtual Cervantes. p. 82-104. En ligne :
<http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/ciefe/pdf/02/cvc_ciefe_02_0009.pdf>
(consulté le 6 août 2013)

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GONZÁLEZ HERNÁNDEZ A. T. (2010). « Lexicologie contrastive : Les collocations en français et leur traduction en espagnol ». Synergies Espagne. n°3, p. 69-81. En ligne :
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HIGUERAS GARCÍA M. (2004). « Necesidad de un diccionario de colocaciones para aprendientes de ELE ». In : *Actas del XV Congreso de ASELE. Las Gramáticas y los Diccionarios en la Enseñanza del Español como Segunda Lengua: Deseo y Realidad*. Sevilla : Centro Virtual Cervantes. p. 480-490. En ligne :
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HIGUERAS GARCÍA M. (2008). « Nuevas técnicas para enseñar léxico ». In : *Actas del V Encuentro Práctico de Profesores de ELE*. Wursburg : International House y Difusión. p. 1-7. En ligne :
<http://www.encuentro-practico.com/pdfw08/lexico.pdf> (consulté le 19 octobre 2013)

LAHUERTA J., PUJOL M. (1996). « El lexicón mental y la enseñanza del vocabulario ». In : *SEGOVIANO C* (éd.). *La enseñanza del léxico español como lengua extranjera*. Madrid : Iberoamericana. p. 117-129.

SCHIFKO P. (2001). « ¿Existen lenguas de especialidad? » In : *Actas del Simposio Hispano-Austríaco (2000, Viena). Las lenguas de especialidad y su didáctica*. Tarragona : Universitat Rovira y Virgili. p. 21-29. En ligne :
<http://dfe.uab.cat/neolcyt/images/stories/estudios/pdf/Schifko.pdf> (consulté le 6 août 2013)

VIDAL V., CABRÉ M. T. (2004). « La combinatoria léxica en la enseñanza y aprendizaje de lenguas para propósitos específicos ». In : *Actas del XV Congreso Internacional de la Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ASELE)*. Las

<figure><img src="image_168.png" /></figure>
gramáticas y los diccionarios en la enseñanza del español como segunda lengua: deseo y realidad. Sevilla : Centro Virtual Cervantes. p. 896-902. En ligne :
<http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/15/15_0894.pdf> (consulté le 25 mars 2013)

VIDIELLA ANDREU M. (2012). « El enfoque léxico en los manuales de ELE ». *Suplementos MarcoELE*. n°14, p. 85. En ligne : <http://marcoele.com/descargas/14/vidiella-lexico.pdf> (consulté le 19 octobre 2013)

## 8. ANNEXES

### Annexe n° 1/13

#### Étendue et maîtrise du vocabulaire (CECRL, 2001 : 88)

<table><thead><tr><th colspan="2">ÉTENDUE DU VOCABULAIRE</th></tr></thead><tbody><tr><td>C2</td><td>Possède une bonne maîtrise d'un vaste répertoire lexical d'expressions idiomatiques et courantes avec la conscience du niveau de connotation sémantique.</td></tr><tr><td>C1</td><td>Possède une bonne maîtrise d'un vaste répertoire lexical lui permettant de surmonter facilement les lacunes par des périphrases avec une recherche peu apparente d'expressions et de stratégies d'évitement. Bonne maîtrise d'expressions idiomatiques et familières.</td></tr><tr><td>B2</td><td>Possède une bonne gamme de vocabulaire pour les sujets relatifs à son domaine et les sujets les plus généraux. Peut varier sa formulation pour éviter de répétitions fréquentes, mais des lacunes lexicales peuvent encore provoquer des hésitations et l'usage de périphrases.</td></tr><tr><td>B1</td><td>Possède un vocabulaire suffisant pour s'exprimer à l'aide de périphrases sur la plupart des sujets relatifs à sa vie quotidienne tels que la famille, les loisirs et les centres d'intérêt, le travail, les voyages et l'actualité.</td></tr><tr><td>A2</td><td>Possède un vocabulaire suffisant pour mener des transactions quotidiennes courantes dans des situations et sur des sujets familiers.<br>Possède un vocabulaire suffisant pour satisfaire les besoins communicatifs élémentaires.<br>Possède un vocabulaire suffisant pour satisfaire les besoins primordiaux.</td></tr><tr><td>A1</td><td>Possède un répertoire élémentaire de mots isolés et d'expressions relatifs à des situations concrètes particulières.</td></tr></tbody></table>

<table><thead><tr><th colspan="2">MAÎTRISE DU VOCABULAIRE</th></tr></thead><tbody><tr><td>C2</td><td>Utilisation constamment correcte et appropriée du vocabulaire.</td></tr><tr><td>C1</td><td>À l'occasion, petites bévues, mais pas d'erreurs de vocabulaire significatives.</td></tr><tr><td>B2</td><td>L'exactitude du vocabulaire est généralement élevée bien que des confusions et le choix de mots incorrects se produisent sans gêner la communication.</td></tr><tr><td>B1</td><td>Montre une bonne maîtrise du vocabulaire élémentaire mais des erreurs sérieuses se produisent encore quand il s'agit d'exprimer une pensée plus complexe.</td></tr><tr><td>A2</td><td>Possède un répertoire restreint ayant trait à des besoins quotidiens concrets.</td></tr><tr><td>A1</td><td>Pas de descripteur disponible.</td></tr></tbody></table>

### Annexe 2/13

#### ¿Qué implica saber una palabra?

Publicado por HIGUERAS (2008 :5) y basado en NATION (2001 :27)

<table><tbody><tr><td rowspan="2">Forma</td><td>Hablada</td><td>R</td><td>¿Cómo suena la palabra?</td></tr><tr><td></td><td>P</td><td>¿Cómo se pronuncia?</td></tr><tr><td rowspan="2">Escrita</td><td>Partes de la palabra</td><td>R</td><td>¿Cómo es esa palabra?</td></tr><tr><td></td><td>P</td><td>¿Cómo se escribe y deletrea?</td></tr><tr><td rowspan="2">Forma significado</td><td>Partes de la palabra</td><td>R</td><td>¿Qué partes se reconocen en esta palabra?</td></tr><tr><td></td><td>P</td><td>¿Qué partes de las palabras hacen falta para expresar el significado</td></tr><tr><td rowspan="4">Significado</td><td>Concepto referentes</td><td>R</td><td>¿Qué significado transmite esta palabra?</td></tr><tr><td></td><td>P</td><td>¿Qué palabra puede usarse para expresar este significado?</td></tr><tr><td></td><td>P</td><td>¿Qué se incluye en este concepto?</td></tr><tr><td></td><td>P</td><td>¿A qué ítemes puede aplicarse este concepto?</td></tr><tr><td rowspan="2">Asociaciones</td><td>Funciones gramaticales</td><td>R</td><td>¿En qué otras palabras nos hace pensar?</td></tr><tr><td></td><td>P</td><td>¿Qué otras palabras podrían usarse en su lugar?</td></tr><tr><td rowspan="4">Uso</td><td>Colocaciones</td><td>R</td><td>¿En qué estructuras (patterns) suele aparecer?</td></tr><tr><td></td><td>P</td><td>¿Qué palabras o tipos de palabras coaparecen con ella?</td></tr><tr><td></td><td>P</td><td>¿Con qué palabras o tipos de palabras debemos usarla?</td></tr><tr><td>Restricciones de uso (registro, frecuencia...)</td><td>R</td><td>¿Dónde, cuándo y con qué frecuencia debo esperar encontrarme con esta palabra?</td></tr><tr><td></td><td></td><td>P</td><td>¿Dónde, cuándo y con qué frecuencia podemos usar esta palabra?</td></tr></tbody></table>

R= conocimiento receptivo y P, conocimiento productivo.

<figure><img src="image_169.png" /></figure>
Annexe n° 3/13 (2 pages)

Résultats de l'analyse d'EXPERTOS

(Suplementos MarcoELE n° 14-2012, pages 71-72)

<table><tr><td rowspan="4">INFORMACIÓN BÁSICA</td><td>Título:</td><td>Expertos. Curso avanzado de español orientado al mundo del trabajo (Nivel B2 del MCER)</td></tr><tr><td>Autores:</td><td>M. Tano</td></tr><tr><td>Editorial:</td><td>Difusión</td></tr><tr><td>Publicación:</td><td>Barcelona, 2010</td></tr><tr><td>1. ¿Qué enfoque didáctico emplea el manual?</td><td colspan="2">Enfoque por tareas. En cada unidad se proponen tareas de comprensión, seguidas de tareas donde se presentan los recursos lingüísticos y, por último, se practican dichos recursos mediante unas minitareas de producción y la realización de una tarea final que sintetiza los contenidos de toda la unidad.</td></tr><tr><td>2. ¿Con qué enfoque se aborda el léxico?</td><td colspan="2">Se pretende desarrollar de manera específica la competencia léxica del alumno. Hay tareas destinadas a una enseñanza explícita del léxico, pero también se contempla la posibilidad de la enseñanza implícita, mediante tareas de comprensión y producción. Se concibe el aprendizaje del léxico como un proceso cíclico y el manual se esfuerza por proporcionarle al alumno numerosas oportunidades para reencontrarse con el léxico nuevo y tener que usarlo.</td></tr><tr><td>3. ¿Forman un continuo la gramática y el léxico? ¿Cómo se aprecia ese continuo?</td><td colspan="2">Sí. Cuando se aprenden nuevas unidades léxicas, se recuerda la forma gramatical para poder usarla correctamente. Asimismo, cuando se realizan actividades centradas en la gramática o las funciones del lenguaje, se incluye el léxico ya trabajado de manera explícita.</td></tr><tr><td>4. ¿Qué clase de unidades léxicas se trabajan? ¿Existe un trabajo centrado en las colocaciones?</td><td colspan="2">Palabras (simples y compuestas), expresiones (fijas y semi-fijas) y colocaciones. En cuanto a las colocaciones, hay actividades destinadas a que los alumnos tomen conciencia de la posibilidad e imposibilidad de combinar ciertas palabras, con ejercicios para relacionar las partes de una colocación, por ejemplo.</td></tr><tr><td>5. ¿Con qué destrezas se acompaña la práctica del léxico?</td><td colspan="2">Con todas: comprensión escrita, comprensión oral, expresión e interacción escrita, expresión e interacción oral, tanto en el libro del alumno como en el cuaderno de ejercicios.</td></tr><tr><td>6. ¿En qué momento de la unidad didáctica se presenta el nuevo léxico? ¿Con qué finalidad?</td><td colspan="2">A lo largo de toda la unidad se proponen tareas centradas en la adquisición de léxico. Puede ser después de una comprensión (escrita u oral), durante la fase de atención a la forma (combinando el léxico con gramática y su función) o bien antes de la realización de una minitarea productiva (escrita u oral). El componente léxico cobra especial importancia para lograr la competencia comunicativa.</td></tr><tr><td>7. ¿Qué información explícita (de forma, uso, significado) aporta el manual cuando presenta unidades léxicas?</td><td colspan="2">Según la unidad léxica de que se trate, se ofrece una información más detallada sobre su forma y uso; la información sobre su significado o bien la proporciona el manual o bien la tienen que deducir los alumnos mediante algunos ejemplos y ejercicios. Por ejemplo, en el caso de los términos, el manual deja evidente su significado a través de los ejercicios que el alumno debe hacer. En cambio, cuando las unidades léxicas son expresiones y colocaciones, el manual aporta además información más detallada sobre la</td></tr></table>

(suite du tableau page suivante)

<figure><img src="image_170.png" /></figure>
<table><tr><td>8. ¿El léxico se presenta y se trabaja en contexto situacional y contexto lingüístico?</td><td>forma, el uso y el significado.<br/>Sí, el léxico se presenta en contexto (con un texto escrito u oral). Las actividades centradas en la forma del léxico se extraen de dicho contexto situacional y, además, el manual se esfuerza por proporcionar siempre un contexto lingüístico, con frases que ilustran el uso de las nuevas unidades, para marcar la posibilidad de combinar ciertas palabras, por ejemplo. A la hora de practicar el léxico, las actividades también están contextualizadas.</td></tr><tr><td>9. ¿Hay tareas que fomentan la consolidación del léxico? (Por ejemplo: campos semánticos, asociaciones y relaciones entre unidades léxicas)</td><td>Sí. Se encuentran principalmente en el cuaderno de ejercicios y normalmente se proponen tareas para asociar palabras que normalmente coaparecen o la formación de sustantivos y adjetivos a partir de un infinitivo, por ejemplo.</td></tr><tr><td>10. ¿Existe un equilibrio entre el léxico receptivo y el léxico productivo a lo largo de la unidad didáctica? ¿Qué actividades sirven para cada tipo de léxico?</td><td>Sí, se percibe este equilibrio. Por ejemplo, en la unidad 5 encontramos: 3 actividades de CE; 2, de CO; 3, de EE o IE, y 3 de EO o IO. Las tareas receptivas consisten en responder a preguntas abiertas, asociar un texto a una imagen, buscar información detallada, etc. Las tareas productivas suelen implicar la toma de decisiones, llegar a un acuerdo, posicionararse en un tema polémico, etc. Hay una clara voluntad por integrar en esas actividades las unidades léxicas nuevas aprendidas a lo largo de la unidad.</td></tr><tr><td>11. ¿Qué ejercicios se proponen para revisar el léxico aprendido al finalizar una o varias unidades?</td><td>En el libro del alumno se propone la realización de una tarea final, en grupo, cuyo objetivo es la activación de todo el conocimiento aprendido a lo largo de la unidad, incluido el léxico. Además, al terminar cada unidad didáctica, el cuaderno de ejercicios propone un pequeño test de opción múltiple para revisar los contenidos aprendidos, incluidos el léxico. Se trata de decidir qué unidad léxica es más adecuada en una frase.</td></tr><tr><td>12. ¿Hay actividades para recordar el léxico aprendido en unidades anteriores?</td><td>No hay ninguna actividad centrada en revisar las unidades léxicas aprendidas anteriormente.</td></tr><tr><td>13. ¿Se trabajan estrategias de aprendizaje destinadas a consolidar léxico? ¿Qué estrategias se emplean?</td><td>Sí, en especial a la hora de presentar algunas expresiones y colocaciones. Las estrategias que proponen son para fomentar un mejor aprendizaje del léxico y relacionarlo con el desarrollo de las destrezas. Recomiendan, por ejemplo, que se estudien las expresiones como un conjunto y que presten especial atención a las cuestiones gramaticales.</td></tr><tr><td>14. ¿Qué recursos (textos, libros, audios, visionado de vídeos, diccionarios) se utilizan para favorecer un mejor uso del léxico receptivo y del productivo?</td><td>Se contempla el uso del diccionario de aprendizaje para la comprensión de las unidades léxicas que resulten difíciles de comprender y para verificar si existen determinadas expresiones y colocaciones. También se propone la consulta de documentos publicados en la red, la lectura de textos auténticos actuales (noticias de prensa), el visionado de un fragmento de un DVD creado por la editorial tras cada unidad y el visionado de una película auténtica para complementar alguna unidad didáctica.</td></tr></table>

<figure><img src="image_171.png" /></figure>
Annexe n° 4/13
Exemple d'application de l'approche lexicale dans une tâche finale
EXPERTOS, Livre de l'élève, p. 105

<figure><img src="image_172.png" /></figure>

<figure><img src="image_173.png" /></figure>
Annexe n° 5/13

Exemple de liens entre la grammaire et le lexique

EXPERTOS, Livre de l'élève, p. 27

<figure><img src="image_174.png" /></figure>

C. Esta lista de vocabulario procede de los tres primeros apartados del texto anterior. Asegúrate de que la entiendes. Como ves, no es una lista de palabras aisladas, sino que recoge combinaciones léxicas y cuestiones gramaticales. ¿Puedes completarla con vocabulario de los otros apartados?

<figure><img src="image_175.png" /></figure>

ESTRATEGIA

Para mejorar y enriquecer tu léxico, es muy importante que te fijes en las cuestiones gramaticales asociadas a las palabras y expresiones nuevas. Por ejemplo, **subirle el salario a alguien** es una estructura que tiene objeto directo (**el salario**) e indirecto (**a alguien**). Cuando aprendas vocabulario nuevo, aprende también palabras o estructuras vinculadas a él.

Annexe n° 6/13

Exemple de types d'unités lexicales travaillées

EXPERTOS, Livre de l'élève, p. 52

<figure><img src="image_176.png" /></figure>

4. TENER AUTORIZACIÓN

A. Los sustantivos de la columna de la izquierda son típicos de los contextos comerciales y empresariales. En parejas, completar el cuadro.

<table><thead><tr><td>Sustantivo</td><td>Verbo</td><td>Adjetivo o participio</td><td>Expresiones y colocaciones</td></tr></thead><tbody><tr><td>autorización<br>comercio<br>incremento<br>economía<br>industria<br>intercambio<br>producción<br>transporte</td><td>autorizar</td><td>autorizado</td><td>- Autorización previa /<br>administrativa...<br>- Tener autorización para...<br>- Estar autorizado a /<br>autorizar a...</td></tr></tbody></table>

B. Verificad vuestras respuestas con un diccionario y, si podéis, comprobad que las expresiones y colocaciones que proponéis son «típicas» en español. Podéis hacer lo mismo con otras palabras. Intentad traducirlas a vuestra lengua.

ESTRATEGIA

Las maneras de expresar concebidos propios de una lengua tienen a veces estructuras que no son directamente traducibles. Ideas que en una lengua se expresan con un sustantivo + un adjetivo, por ejemplo, pueden decirse en otra lengua con otro tipo de estructuras.

<figure><img src="image_177.png" /></figure>
Annexe n° 7/13
Exemple de compétences ciblées par l'utilisation du lexique
EXPERTOS, Livre de l'élève, p. 62

# 1. UN PROYECTO CON FUTURO

A. El siguiente documento es el resumen de un plan de empresa que dos futuros empresarios van a presentar a un banco para obtener financiación. ¿Qué te parece su producto? ¿Por qué piensan que su empresa tendrá éxito? Ponle un nombre a la empresa.

# NOMBRE DE LA EMPRESA:

## 1. Descripción del producto

Nuestra empresa se propone llevar a cabo un proyecto innovador: la fabricación y comercialización de un casco de moto con airbag.

Nuestro producto consiste en un airbag incorporado al casco que aumenta la protección del motorista en caso de accidente. Un ordenador colocado bajo el sillon de la moto gestiona los estímulos que recibe del exterior; en función del resultado que obtiene, en 15 décimas de segundo el airbag se despliega alrededor del cuello y en la parte superior de la espolada para así amortiguar los posibles impactos.

El prototipo final diseñado por nuestro equipo de ingenieros y médicos especializados ha sido premiado en varios concursos internacionales de inventos y de diseño industrial.

## 2. Estudio de mercado

Estamos convencidos de que nuestro proyecto es viable porque el mercado al que nos dirigimos no cuenta con ningún producto semejante, lo que constituye uno de nuestros principales puntos fuertes. Constatamos, por lo tanto, que existe un nicho de mercado para nuestro producto.

España cuenta con más de dos millones de motoristas, por lo que, en nuestra fase inicial, nos dedicaremos exclusivamente al mercado nacional. Nos hemos marcado como primer objetivo consolidar la cartera de clientes en este ámbito y aumentar progresivamente nuestra presencia en el internacional, principalmente en Alemania y en Francia, donde hemos realizado los primeros contactos con compradores potenciales, que se han mostrado muy interesados.

## 3. Plan de marketing

Nuestra misión como fabricante consistirá en crear productos innovadores que sean un referente en la protección del motorista. Nuestro objetivo comercial es obtener una cuota de mercado inicial pequeña, pero con un aumento constante, en el sector del casco. Planeamos empezar a comercializar nuestros productos a partir del próximo mes de septiembre. Sacaremos a la venta 3000 unidades en España, por un precio de 820 euros, disponibles en negro, gris y blanco, y en cuatro tamaños.

En cuanto a la distribución, nos hemos propuesto contar con los distribuidores más prestigiosos de cada región o país. También procuraremos establecer convenios para servir directamente a los organismos públicos y privados interesados (cuerpos de policía y de bomberos, empresas de mensajería, etc.).

Por lo que respecta a la promoción, dispondremos de una página web en versión española, inglesa, francesa y alemana. Nuestro sitio será una herramienta de marketing y también de venta directa.

Finalmente, pretendemos contar con el apoyo de las administraciones públicas por el hecho de contribuir a la prevención de accidentes.

## 4. Organización y gestión

La empresa tendrá su domicilio en la ciudad de Barcelona, que cuenta con una proporción de motos por habitante notablemente elevada. Nuestra implantación en Cataluña nos facilitará un rápido acceso a los mercados regionales, nacionales e internacionales, ya que la región cuenta con la estructura logística necesaria. Por lo que respecta a las ins-talaciones, dispondremos de un taller de ensamblaje en la períferia de la ciudad y de una oficina en el centro.

Desde el punto de vista del personal, los dos socios fundadores po-seemos cada uno el 50% del capital social. La estructura de la plantilla prevista inicialmente es la siguiente: dos gerentes, tres comerciales, dos administradores, dos encargados de proyectos, dos ingenieros técnicos y seis operarios, lo que representa un total de 17 personas durante el pri-mer año.

## 5. Plan económico - financiero

El capital necesario para iniciar el proyecto es de 600 000 euros. Contamos con 300 000 euros de recursos propios y esperamos obtener un préstamo de otros 300 000 euros más. En cuanto a las inversiones, dedicaremos un total de 150 000 euros para el acondicionamiento del local, el mobiliario, los equipos informáticos y las máquinas y herramientas del taller. Entre los gastos de personal, de proveedores, de administración y taller. Los costes variables (gastos de viaje, de promoción y co-misiones de ventas), no deberían sobrepasar los 75 000 euros. Según nuestros cálculos, los ingresos de explotación ascenderían, en el mejor de los casos, a 250 000 euros durante el primer año. Descontando los impuestos, el resultado del primer ejercicio rondaría los 180 000 euros de beneficio, lo que nos permitiría asentarnos en el mercado.

<figure><img src="image_178.png" /></figure>

<figure><img src="image_179.png" /></figure>
Annexe n° 8/13

Exemple d'information explicite sur le lexique (forme, usage, signification)

EXPERTOS, Livre de l'élève, p. 63

2. UN HOTELERO

CD
13

A. Un joven hotelero español cuenta cómo nació y se desarrolló su empresa. Escucha y completa los siguientes fragmentos de sus explicaciones.

3.ª respuesta

* Me di cuenta de que cuando iba a una gran ciudad, si quería estar en un hotel céntrico...

* No entendía el porqué de eso, así que cuando abrí mi primer hotel, quería que fuera...

5.ª respuesta

* En estos años hemos tenido...

1.ª respuesta

* Mi familia venía de una experiencia...

* Habíamos dicho que nunca...

4.ª respuesta

* El primer hotel que monté fue...

* No hicimos nada de publicidad, pero a los seis meses...

* En ese momento me di cuenta de que...

2.ª respuesta

* Mi padre no lo entendió y quiso convencerme...

* Lo monté y, a los seis meses, fui a hablar con mi padre y...

<figure><img src="image_180.png" /></figure>

CD
13

B. Escucha de nuevo la entrevista y escribe las seis preguntas que le ha hecho su amiga.

Léxico

C. En la conversación se usan las siguientes palabras y expresiones. En parejas, intentad explicar qué significan. Si es necesario, escuchad de nuevo la entrevista.

* un negocio ruinoso

* un hotel céntrico

* (tener) todas las comodidades

* (estar) a precio razonable

* un éxito brutal

* un nicho de mercado

* tirarse de cabeza

* entrar en un negocio

* un negocio muy esclavo

* el día a día

* merecer la pena

ESTRATEGIA

Los documentos orales, al igual que los escritos, te pueden servir para ampliar tu vocabulario de manera eficaz. Aunque sea la primera vez que oyes un grupo de palabras o una expresión, puedes entender su significado gracias al contexto y a tus conocimientos de palabras de la misma familia. Una vez has entendido lo que significan y en qué contexto se pueden usar, utilízalas tú también. Merece la pena hacer el esfuerzo. :-)

<figure><img src="image_181.png" /></figure>
Annexe n° 9/13
Exemple de travail du lexique en contexte
EXPERTOS, Livre de l'élève, p. 57

Tarea

9. EL MUNDO DEL VINO

CD
12

A. En grupos, vais a elaborar un informe sobre la situación de la industria del vino en España. La primera fuente de información es una entrevista realizada a una experta en el sector vitivinícola. Siguiendo estos puntos, tomad notas para redactar la introducción del informe.

* Importancia del cultivo de la uva en España.

* Momento del sector vitivinícola en España.

* El problema de la figura "Viñedos de España".

* Retos del sector.

B. Los siguientes gráficos os permitirán conocer algunos datos del sector vitivinícola mundial, europeo y, en particular, del español. Analizadlos y extraed algunas conclusiones.

SUPERFICIE DE VIÑEDO EN EL MUNDO

(2007) (% s/total mundo)

<figure><img src="image_182.png" /></figure>

Fuente: OIV

PRODUCCIÓN DE VINO U.E.

<figure><img src="image_183.png" /></figure>

Fuente: ICEX

EXPORTACIONES ESPAÑOLAS
DE TODOS LOS VINOS (2007) (% s/total)

<figure><img src="image_184.png" /></figure>

Fuente: ICEX

EXPORTACIONES DE LAS PRINCIPALES
DENOMINACIONES DE ORIGEN

<figure><img src="image_185.png" /></figure>

Fuente: ICEX

C. Ahora, con los datos obtenidos en los apartados A y B, elaborad vuestro breve informe, que podéis compartir con los demás. Podéis orientaros con el modelo de informe del anexo *Documentos para el trabajo*.

<figure><img src="image_186.png" /></figure>
Annexe n° 10/13

Exemple d'activité de consolidation lexicale

EXPERTOS, Cahier d'Exercices, p. 48

5. A. Los verbos de la columna de la izquierda pueden usarse en contextos relacionados con el comercio exterior. Completa el cuadro siguiendo el primer ejemplo.

<table><thead><tr><td>verbo</td><td>sustantivo</td><td>adjetivo o participio</td></tr></thead><tbody><tr><td>ampliar</td><td>la ampliación</td><td>amplio/a</td></tr><tr><td>regular</td><td></td><td></td></tr><tr><td>conquistar</td><td></td><td></td></tr><tr><td>limitar</td><td></td><td></td></tr><tr><td>posicionarse</td><td></td><td></td></tr><tr><td>aprovechar</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Annexe n° 11/13

Exemple d'équilibre entre lexique « réceptif » et lexique « productif »

EXPERTOS, Livre de l'Élève, p. 57

<figure><img src="image_187.png" /></figure>

8. MI PAÍS

¿Recordáis la ficha sobre España de la actividad 1? En grupos de dos, vais a redactar una ficha parecida sobre vuestro país o vuestra región. Podéis seguir un esquema como este.

1. NATURALEZA DE LA ECONOMÍA

- Población ocupada por sectores

- Características de los sectores productivos

2. FUNCIONAMIENTO DEL MERCADO

- Comercio exterior por países (10 principales)

- Comercio exterior por sectores

- Accesibilidad del mercado

3. TAMAÑO DEL MERCADO

- Total de habitantes

- Composición de la población

- Distribución por sexos

- Distribución por edades

- Población de las principales ciudades

- PIB por habitante

<figure><img src="image_188.png" /></figure>
Annexe n° 12/13
Exemple d'exercice de révision lexicale
EXPERTOS, Cahiers d'Exercices, p. 97

TEST DE REPASO

Elige la opción adecuada en cada caso.

1. Si trabajas ocho horas ....................
   eso significa que haces cuarenta
   horas ............

☐ por día por semana

☐ por semana por día

☐ por quincena por mes

2. Le aconsejo que .................... más en
   su trabajo y que no ....................

☐ se concentra/se despiste

☐ se concentre/se despista

☐ se concentre/se despiste

3. .................... permite no perder
   tiempo.

☐ Establecer límites claros

☐ Extender los límites del trabajo cotidiano

☐ Imponerse actividades sin planificación previa

4. .................... mejor pedirle a mi
   secretaria que me ............ las
   llamadas.

☐ Sería/filtraría

☐ Fuera/filtraría

☐ Sería/filtrara

5. Gerardo es muy perfeccionista
y/e ............ más tiempo del habitual en sus tareas.

☐ rentabiliza

☐ despilfarra

☐ invierte

6. Realizar ............ sin haber establecido ............ es un error que hace perder mucho tiempo.

☐ tareas simultáneas/

ninguna prioridad

☐ actividades planificadas/

alguna anterioridad

☐ trabajos paralelos/

ningún tiempo de sobra

7. ............ comer, tengo poca energía
para volver al trabajo.

☐ Después de

☐ Antes de que

☐ Mientras

8. ............ conveniente que ............ algunas medidas.

☐ Sería/anticiparan

☐ Será/anticipasen

☐ Fuera/anticipen

9. ............ empecé este proyecto aún
no ............ experiencia.

☐ En cuanto/tuve

☐ Cuando/tenía

☐ Durante/tuviera

10. ¿No .................... a nadie que
............ el tiempo de poner un
poco de orden en estos papeles?

☐ encuentras/se tome

☐ encontrabas/se tomó

☐ encontraras/se tomara

11. Me iré a casa en cuanto ............ el informe.

☐ termino

☐ termine

☐ terminar

12. Si el tiempo ............ oro, la gente ............ todo lo posible por acapararlo.

☐ fuera/haría

☐ era/hará

☐ fuese/hiciera

13. A los españoles les encantá .................... muchas
............................ en una misma
jornada o semana.

☐ acumular/citas

☐ reducir/fechas

☐ postergar/jornadas

14. A Pedro .................... el permiso de residencia en EE.UU.

☐ han negado

☐ le han negado

☐ se han negado

15. Antes de firmar este crédito
quiero ............ con un abogado.

☐ asesorarme

☐ asesorar

☐ asesorarle

16. Si las reuniones no ............ tan tarde, seguro que ............ más participantes.

☐ se hicieran/habría

☐ se organizaran/hubiera

☐ se llevasen a cabo/había

17. No deberías dejar que tus colaboradores ............ en tu desparo libremente.

☐ entrarán

☐ entren

☐ entrarían

18. En un futuro, intentaré que el trabajo ............ solo una parte muy limitada de mi jornada.

☐ ocupa

☐ ocupará

☐ ocupe

19. Si yo ............ tú, ............ todo el trabajo posible.

☐ fuera/delegaría

☐ fuese/delegara

☐ sería/delegase

20. ............ para las tareas es el mejor consejo para no desperdiciar el tiempo.

☐ Definir una fecha tope

☐ Aacceptar estorbos

☐ Decir sí todo el tiempo

Resultado: de 20

Annexe n° 13/13

Exemple de stratégies pour l'apprentissage lexical
EXPERTOS, Livre de l'élève, p. 15

<figure><img src="image_189.png" /></figure>

C. Las siguientes expresiones son frecuentes en el ámbito profesional. Búscalas en el texto y asegúrate de que las entiendes. Luego, busca otras maneras de decir lo mismo y la traducción a tu lengua.

<figure><img src="image_190.png" /></figure>

ESTRATEGIA

En cualquier texto y, sobre todo, en textos especializados,
encontrarás expresiones más o menos fijas que funcionan como un
todo. Puedes hacer muchas cosas para familiarizarte con ellas:

- marcarlas,

- buscar un equivalente de la expresión completa en tu lengua,

- fijarte en las preposiciones que las acompañan...

<figure><img src="image_191.png" /></figure>
XI ENCUENTRO INTERNACIONAL DEL GÉRES

«El léxico en español de especialidad»

Grupo de Estudio e Investigación en Español de Especialidad

20-22 de junio de 2013

Unidad de investigación « Lingüística y Didáctica de Lenguas »

Universidad de Rennes II

Francia

Cristina URIBE: "La enseñanza del léxico como herramienta para mejorar la fluidez oral de nuestros estudiantes"

Universidad de Québec, Montreal, Canadá.

uribe.cristina@gmail.com

**Resumen:** Este artículo presenta, en primer lugar, los elementos básicos para comprender cómo y por qué el hablante nativo de español enlaza las palabras al hablar. En segundo lugar, busca ofrecer las herramientas necesarias para enseñar y practicar los enlaces en la clase de ELE. Para ello, intentaremos responder a las siguientes preguntas: ¿Por qué enlazamos las palabras al hablar?, ¿Por qué enseñar la realización de los enlaces en la clase de ELE?, ¿Cómo enseñar y practicar los enlaces en la clase de ELE? Finalmente, proponemos que el funcionamiento de los enlaces entre las palabras se integre en la enseñanza del léxico desde los primeros niveles de un curso de ELE. De este modo, esta característica de la lengua podrá practicarse a través de las diferentes lecciones del curso y su práctica podrá adaptarse a los fines específicos del currículo. El objetivo de esta propuesta es que la práctica continua de los enlaces permita al estudiante trabajar y mejorar la fluidez de sus producciones orales.

**Palabras clave:** sinalefa, encadenamiento, fluidez, pronunciación, fonosintaxis

**Résumé :** Cet article présente les éléments de base pour comprendre comment et pourquoi le locuteur hispanophone enchaine les mots dans la production de ses énoncés oraux. En second lieu, et propose aux enseignants les outils pour intégrer ce phénomène dans leurs cours d'espagnol langue étrangère. Pour ce faire, nous essayons de répondre aux questions suivantes : Pourquoi enchaînons-nous les mots à l'oral ? Pourquoi enseigner ce phénomène dans les cours d'ELE ? Comment enseigner et pratiquer ce phénomène en clase ? Finalement, nous proposons que le fonctionnement de l'enchaînement entre les mots soit intégré à l'enseignement du lexique dès les premiers niveaux d'apprentissage dans un cours d'ELE. De cette façon, cette caractéristique de la langue pourra être pratiquée dans les différentes leçons du cours tout en s'adaptant aux fins spécifiques du programme. Le but de cette proposition est d'amener l'élève à travailler et améliorer l'aisance de ses productions orales par la pratique constante des enchaînements.

**Mots-clés :** Synalèphe, enchainement, fluidité, prononciation, phonosyntaxe.

# 1. INTRODUCCIÓN

El objetivo de esta comunicación es ofrecer los conceptos básicos para que el profesor de ELE pueda introducir y practicar la realización de los enlaces en sus clases a partir de la enseñanza del léxico. Enlazar las fronteras silábicas de las palabras al hablar es una característica propia de la lengua española (QUILIS, 1993), y por lo tanto, debería ser presentada en la clase de ELE. Este artículo se centra específicamente en la realización de dos tipos de enlace: la sinalefa y el encadenamiento.

En primer lugar, se describen los contextos en los cuales el hablante nativo realiza los enlaces de manera espontánea y los tipos de enlaces propios del español (QUILIS, 1993). En segundo lugar, se presentan las reflexiones de algunos autores sobre la importancia de enseñar los enlaces en la clase de ELE (MATUTE, 2005; CHELA, 2006; SANTAMARÍA,

<figure><img src="image_192.png" /></figure>
2007a, 2007b). En tercer lugar, se presentan dos estudios exploratorios realizados para medir los efectos de enseñar los enlaces en la clase de ELE (JEPSON, 2008; URIBE, 2013). Finalmente, se proponen algunas ideas para que el profesor pueda presentar y practicar los enlaces a partir de su material de curso sin recurrir, necesariamente, a materiales extra.

## 2. ¿POR QUÉ ENLAZAMOS LAS PALABRAS AL HABLAR?

QUILIS (1993) afirma que la facilidad para enlazar las palabras al hablar es un "rasgo fonosintáctico" propio del español. Para comprender por qué enlazamos las palabras, es importante tener en cuenta que, al hablar, las palabras se relacionan unas con otras y son estas relaciones las que dan lugar a fenómenos como la sinalefa y el encadenamiento. El grupo fónico y el sirrema son dos conceptos importantes para comprender por qué el hablante nativo enlaza las palabras.

Todos nuestros enunciados se componen de grupos fónicos. El grupo fónico ha sido definido por SCHWEGLER *et al*. (2010: 133) como "el conjunto de sonidos articulados que se da entre dos pausas". La cantidad de palabras articuladas en el interior de un grupo fónico depende de cada persona; algunas personas suelen hablar más rápido o más lento que otras. Por otra parte, el sirrema ha sido definido por QUILIS (1993: 372) como "la agrupación de dos o más palabras que constituyen una unidad gramatical, unidad tonal, unidad de sentido, y que, además, forman una unidad sintáctica intermedia entre la palabra y la frase". Así pues, todo enunciado se compone de grupos fónicos que a su vez se componen de sirremas. Quilis (1993) nos dice que las palabras que se encuentran en el interior del sirrema deben articularse como si se tratara de una sola palabra, sin realizar ningún tipo de pausa entre ellas. El sirrema es, entonces, aquella unidad del interior del grupo fónico que conlleva a la realización espontánea de los enlaces por parte del hablante nativo. La figura 2.1 muestra la estructura de un enunciado, sus respectivos grupos fónicos y sirremas URIBE (2013: 21).

<figure><img src="image_193.png" /><figcaption>Figura 2.1. Estructura de un enunciado</figcaption></figure>

<figure><img src="image_194.png" /></figure>
En ejemplo anterior, podemos identificar los siguientes grupos fónicos: "¡Hola! Soy Sara y tengo trece años", "Normalmente, me levanto a las 8:00 de la mañana", "Estudio en un instituto cerca de mi casa", "Mi mejor amiga se llama Isabel", "Cuando estoy con ella, cantamos, bailamos y jugamos con el ordenador". Asimismo, al interior de estos grupos fónicos encontramos los siguientes sirremas: "y tengo", "trece años", "a las ocho", "de la mañana", "en un instituto", "de mi casa", "mejor amiga", "con ella", "y jugamos", "con el ordenador".

En los sirremas mencionados anteriormente, hay algunos cuyas palabras pueden enlazarse: "trece años", "alas ocho", "en un instituto", "mejor amiga", "con ella", "con el ordenador". Ahora bien, la pregunta es: ¿Cuándo enlazamos las palabras? Para responder a esta pregunta hemos recurrido a la fonosintaxis, disciplina que ha identificado nueve partes de la oración en las cuales las palabras forman un sirrema. Podemos decir, entonces, que estas partes de la oración corresponden a aquellos contextos en los cuales el hablante nativo realiza los enlaces de forma espontánea. Estos nueve contextos son fundamentales a la hora de explicarle al estudiante de ELE cuándo debe realizar los enlaces.

## 2.1. Contextos en los cuales se realizan los enlaces

La fonosintaxis es el estudio de «las modificaciones que sufren los fonemas al agruparse, con las palabras, dentro de un enunciado» (QUILIS, 1993: 372). Desde la óptica de fonosintaxis hay nueve partes de la oración que forman sirrema:

1. El artículo + el sustantivo: "el amigo / elamigo", "a escuela / laescuela".

2. El pronombre átono + el elemento que en la cadena hablada viene a continuación de él o al que se une: "le advirtió que iba a llover / leadvirtió que iba a llover" "les anunció la buena noticias / lesanunció la buena noticia".

3. El adjetivo + el sustantivo o viceversa: "el libro azul / el libroazul".

4. El sustantivo + el complemento determinativo: "el perro de Andrea / el perro deandrea".

5. Los elementos constitutivos de las perífrasis verbales o frases verbales: "está estudiando español / estástudiando español".

6. Los tiempos compuestos de los verbos: "he hablado mucho / hehablado mucho".

7. El adverbio + verbo, adjetivo o adverbio: «"entamente aterrizan / lentamenteaterrizan" "muy inteligente / mui:nteligente", "muy amablemente / muyamablemente".

8. La preposición + su término: "voy con Ana / voy conana".

9. La conjunción + la parte que introduce: "Juan y Armando / Juan yarmando".

Según QUILIS (1993), algunas partes de la oración se agrupan debido a una necesidad de apoyo acentual; por esta razón, los elementos que carecen de acento, tales como los artículos, los pronombres átonos, los adjetivos posesivos apocopados, las preposiciones, las conjunciones, etc. buscan apoyo acentual en otros elementos como los verbos, los sustantivos, los adjetivos, etc. formando así un "núcleo acentual indisoluble" (QUILIS, 1993: 373).

El siguiente apartado describe el funcionamiento de la sinalefa y del encadenamiento. Una vez entendido cómo funcionan estos enlaces, el profesor podrá presentarlos desde los primeros niveles de enseñanza utilizando su propio material del curso.

## 2.2. Definición de sinalefa y de encadenamiento

### 2.2.1. La sinalefa

El Diccionario de la Real Academia Española (DRAE) define la sinalefa como el «enlace de

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sílabas por el cual se forma una sola de la última de un vocablo y de la primera del siguiente, cuando aquel acaba en vocal y este empieza en vocal, precedida o no de una h muda. A veces enlaza sílabas de tres palabras; p. ej., “Partió a Europa”. Por otra parte, autores como SCHWEGLER et al. (2010), HUALDE (2003), ANDERSEN (2010) han dado su propia definición de sinalefa. Sin embargo, en este artículo nos referiremos a la sinalefa como el enlace vocálico que se produce entre las fronteras silábicas de las palabras que constituyen un sirrema. La realización de este enlace puede llevar a la formación de un diptongo o triptongo entre vocales que pertenecen a diferentes palabras. Existen tres tipos de sinalefa: sinalefa con diptongación (**la**unión), sinalefa sin diptongación (**la**escuela) y sinalefa entre vocales homólogas (**l**ahabitación).

### 2.2.2. El encadenamiento

Nos referimos al encadenamiento como el enlace que se realiza entre la consonante final de una palabra y la vocal inicial de la siguiente. En el sirrema «mejor amiga» las palabras deben articularse como si fuera una sola “mejor amiga”. Aunque el encadenamiento es un enlace muy frecuente, existen algunos contextos en los cuales su realización no es posible. Estas excepciones se dan cuando la vocal escrita, al inicio de una palabra, se articula como una consonante *yod* o *wau*. Estos dos sonidos consonánticos se caracterizan por encontrarse siempre en posición inicial de sílaba y por ir seguidos de una vocal. Algunos ejemplos de la *yod* son “yo, yuca, yoga, mayo, llamar, hielo, hiato” y de la *wau* “Hawai, whisky, Oaxaca, hueco”.

Como podemos ver en los ejemplos anteriores, la *yod* y la *wau* no son fáciles de identificar en el plano escrito, ya que estos sonidos pueden aparecer representados gráficamente con vocales como en “hierba, huerta”. La diferencia entre estos sonidos consonánticos y los sonidos semivocálicos como en “hoy, pie, puerta” cobra sentido en el plano oral. La articulación de la *yod* y de la *wau*, a diferencia de la articulación de las vocales, se caracteriza por una obstrucción parcial del aire.

Finalmente, podemos ver que en los siguientes ejemplos “el hielo, con huecos, los huevos, el hiato, en Oaxaca” el encadenamiento no es posible porque en todos los casos los inicios de palabra “hi+vocal, hu+vocal, o+vocal” aunque gráficamente vemos una vocal, fonéticamente esa vocal representa una consonante. Al pronunciar los sirremas anteriores, en voz alta, veremos que como hablantes nativos no hacemos un enlace entre ellas, no decimos “el hielo, con huecos, los huevos, el hiato, en Oaxaca”.

## 3. ¿POR QUÉ ENSEÑAR LA REALIZACIÓN DE LOS ENLACES?

En primer lugar, se debe enseñar la realización del enlace entre las palabras porque es una característica propia de la lengua española hablada (Quilis, 1993). En segundo lugar, porque la falta de conocimiento por parte del estudiante sobre la existencia y el funcionamiento de los enlaces puede interferir en la discriminación léxica del estudiante en un contexto de comunicación informal (MATUTE, 2005; SANTAMARÍA, 2007a, 2007b) e incluso, afectar la naturalidad y la fluidez del discurso (CHELA, 2006).

Para SANTAMARÍA (2007b) es importante que el fenómeno de la sinalefa sea enseñado desde los primeros niveles de aprendizaje debido a la influencia que puede tener sobre la discriminación léxica de los estudiantes. Según SANTAMARÍA (2007b) los estudiantes pueden tener dificultad para separar los segmentos fónicos debido a que no conocen la existencia de la sinalefa y esto puede afectar la comprensión del mensaje. En una situación de comunicación real, el estudiante podría perder el hilo de una conversación o la esencia de un mensaje al escuchar una secuencia de palabras enlazadas que podría interpretar

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como una sola palabra.

No obstante, la comprensión del mensaje no es lo único que puede verse afectado por la falta de conciencia sobre la existencia de estos enlaces. SANTAMARÍA (2007b:1240) asegura que la sinalefa "es un fenómeno clave que permite la fluidez de las palabras y ahorra esfuerzos articulatorios. Una frase cuyos enlaces están cortados no es natural, pues entorpece la eficacia de la velocidad del habla y rompe el ritmo de la frase". Asimismo, el estudio de CHELA (2006), cuyo objetivo era analizar las variantes fonosintácticas del español como primera y segunda lengua, mostró que el discurso oral de los estudiantes de ELE presenta una ausencia de los enlaces entre palabras, tanto de sinalefas como de encadenamientos. Según la autora, esta ausencia de enlaces se debe, en primer lugar, a que el estudiante piensa que se hará entender mejor si pronuncia palabra por palabra, y en segundo lugar, nos dice que "se podría incurrir en estos errores por el tipo de instrucción que no toma en cuenta los procesos fonosintácticos que caracterizan al español hablado" (CHELA, 2006:121).

A partir de los resultados obtenidos, la autora concluye que el enlace entre las fronteras silábicas no es necesariamente un fenómeno de adquisición automática ligado al contacto con la lengua; por lo tanto, una instrucción formal puede contribuir a su adquisición. La autora señala, además, que "la lentitud y la precisión en el habla pueden distorsionar los procesos fonosintácticos que conllevan a la naturalidad y fluidez de la cadena hablada" (CHELA, 2006:123) por esta razón propone enseñar los enlaces desde los primeros niveles de enseñanza y a través de todo el programa de enseñanza. Para CHELA (2006) los enlaces debería ser uno de los primeros temas que se debe enseñar cuando se habla de enseñanza de la pronunciación en la clase de lenguas. La autora propone enseñar esta característica de la lengua de forma explícita para crear una conciencia en el estudiante y, después, practicarlos a lo largo del curso cada vez que sea posible para que estos fenómenos lleguen a ser integrados por el estudiante en su habla espontánea.

Por otra parte, el estudio realizado por JEPSON (2008) se centró en la enseñanza del encadenamiento y sus efectos sobre la percepción y producción oral de los estudiantes cuando reciben una instrucción formal en el primer nivel de español en la universidad. El estudio se llevó a cabo durante siete días en los cuales los estudiantes recibieron explicaciones explícitas sobre el funcionamiento del encadenamiento y practicaron los enlaces a partir de actividades creadas para este fin. Los resultados del estudio muestran que las explicaciones teóricas combinadas con la práctica tuvieron un impacto positivo sobre la realización del encadenamiento. Al final de los siete días, los estudiantes realizaron una mayor cantidad de encadenamientos tanto en la lectura de frases aisladas como en la lectura de una historia.

Finalmente, el estudio realizado por URIBE (2013) cuyos objetivos eran: por un lado, verificar el impacto de una instrucción explícita sobre la discriminación léxica y la producción oral de los estudiantes y, por otro lado, verificar si las producciones orales de aquellos estudiantes que realizan los enlaces son percibidas como que tienen un mayor nivel de fluidez que las de aquellos que no los realizan. Este estudio, que contó con la participación de un grupo control, de un grupo experimental y de tres evaluadores externos, se realizó en una escuela secundaria, tuvo una duración de seis semanas y se dividió en tres partes: toma de un *pre-test*, puesta en marcha de una intervención pedagógica y toma de un *post-test*. Los resultados del estudio muestran que los estudiantes que recibieron una instrucción sobre el funcionamiento de los enlaces entre las palabras aumentaron significativamente la realización de los mismos en sus producciones orales. Además, aquellos estudiantes que produjeron los enlaces fueron percibidos por los jueces externos como que tienen mayor fluidez que aquéllos que no los realizan. Sin embargo, en relación con la discriminación léxica no hubo ningún cambio significativo debido a que los resultados de la prueba de

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discriminación léxica eran bastante altos antes de recibir la instrucción sobre el funcionamiento de los enlaces.

## 4. ¿CÓMO ENSEÑAR Y PRACTICAR LOS ENLACES EN LA CLASE DE ELE?

Respecto a la enseñanza de la pronunciación en una clase de lengua extranjera, ANDERSON (1990) introduce el principio del aprendizaje conocido como "distribución del aprendizaje". Este principio nos dice que un estudiante memoriza mejor un contenido nuevo si se le presenta de forma continua a lo largo de un programa en lugar de repetirlo muchas veces en un corto periodo tiempo. Esto quiere decir que mostrarle al estudiante el funcionamiento de los enlaces al oral no es garantía de que lo vaya a adquirir y, por ende, integrar en su producción oral. Será la práctica constante y la relación que establezca entre este nuevo elemento y los otros conocimientos que ya ha adquirido sobre la lengua lo que lo lleve a memorizar, reconocer y, sobre todo, a integrar este nuevo elemento en sus propios enunciados.

Por su parte, ELLIS (1993) manifiesta que una intervención directa (enseñanza explícita) favorece la adquisición a largo plazo mientras una intervención indirecta (práctica implícita) contribuye a la integración de los nuevos conocimientos a los conocimientos adquiridos anteriormente.

SANTAMARÍA (2007a:969) propone varias actividades para trabajar la sinalefa en la clase de ELE. Algunas de ellas son: "leer en voz alta textos con alta carga de sinalefa, escuchar textos y señalar las sinalefas, transcribir grupos fónicos, escuchar canciones y analizar las sinalefas presentes, leer, escuchar y repetir poemas, transformar o reconstruir frases sustituyendo algunos de sus elementos por otros que favorezcan la aparición de sinalefas". Por otra parte, MATUTE (2005) propone la realización de actividades de identificación de grupos fónicos y ejercicios para completar con las palabras que faltan. Esta autora encontró a través de un dictado hecho a estudiantes de ELE (nivel intermedio y nivel avanzado), que las sinalefas no suelen ser percibidas, incluso entre vocales diferentes. En la secuencia "te ha invitado", el 82,5% de los casos se transcribió como "te invitado" (33 de 40 informantes).

En el siguiente apartado, presentamos algunas sugerencias sobre cómo practicar los enlaces a partir del material del curso. Estas sugerencias se basan en la intervención pedagógica que se llevó a cabo en el estudio de URIBE (2013). La intervención pedagógica de este estudio recomienda la práctica de los enlaces utilizando principalmente el material del curso con el fin de que los estudiantes vean los enlaces como una característica de la lengua española hablada que se puede producir de forma espontánea en todo momento y no como un tema de pronunciación aislado. Además, la práctica a partir del material del curso contribuye a la práctica implícita constante.

### 4.1. Practicar los enlaces a partir del material del curso

La sinalefa y el encadenamiento son enlaces que están presentes todo el tiempo en nuestros enunciados. Si tomamos un manual de clase y escogemos un texto al azar, al leerlo en voz alta vamos a encontrarnos, seguramente, con muchos enlaces que realizamos como hablantes nativos. Gracias a esta frecuencia con la que aparecen los enlaces en nuestras producciones orales, como docentes, podemos concienciar a nuestros alumnos sobre la existencia de estos fenómenos, podemos llevarlos a percibirlos y a practicarlos a partir del material del curso sin recurrir, necesariamente, a materiales extra o manuales especializados.

Para comenzar, es conveniente que el profesor identifique cuáles de los contextos mencionados en la sección 2.1 corresponden al nivel de sus estudiantes y al contenido del

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curso. Una vez que se hayan definido estos contextos, el profesor podrá guiar a sus estudiantes para que perciban los enlaces y puedan, poco a poco, integrarlos en sus producciones orales. No es necesario que el profesor le entregue una lista de los nueve contextos identificados a partir de la fonosintaxis. Estos contextos deberían presentarse poco a poco al nivel que corresponden. Así, se podrán integrar desde los primeros niveles y continuar su práctica en los niveles más avanzados.

Es importante que el estudiante asocie la realización de los enlaces a un elemento característico de la lengua y no a un elemento aislado que se practica sólo con ejercicios específicos para este fin. La práctica continua es indispensable para que el estudiante llegue a integrar estos fenómenos en su producción oral espontánea (CHELA, 2006), por esta razón, una forma simple de hacerlo es a partir del material del curso. En las siguientes secciones presentamos algunas propuestas para trabajar los enlaces a partir del material de la clase.

### 4.1.1. Presentar y practicar los enlaces a partir de la enseñanza del léxico

Los enlaces se pueden practicar desde los primeros niveles e incluso desde la primera semana de clase a partir de la enseñanza del léxico. Sin entrar en explicaciones teóricas, el profesor puede mostrar a los estudiantes cómo el hablante nativo enlaza el artículo con el sustantivo (elestuche, elarmario, laescuela, etc.). El profesor puede llevar a sus estudiantes a percibir y a producir los enlaces entre las palabras cada vez que presente un nuevo léxico, por ejemplo: partes del cuerpo (elhombro, elestómago, lasuñas, losojos), la familia (mishermanos, tuabuelo), la ciudad (laoficina postal, elhotel, laestación de tren, laiglesia, elhospital, elinstituto, etc), las profesiones (elabogado, laestudiante, elarquitecto, etc.).

### 4.1.2. Practicar los enlaces a partir de las actividades de gramática

La mayoría de los manuales proponen actividades en las cuales los estudiantes deben completar espacios en blanco con los elementos gramaticales presentados en la lección. El profesor podrá realizar la actividad tal y como propone el manual, pero puede agregar a esta práctica la realización de los enlaces. El profesor puede pedir a sus estudiantes que completen el ejercicio y que después identifiquen los posibles enlaces que se pueden realizar. Una vez que los estudiantes hayan marcado los enlaces, se hará la corrección del ejercicio en voz alta y el profesor verificará que los estudiantes realicen los enlaces. Si el estudiante no realiza el enlace esperado, el profesor puede pedirle que repita la frase o el sirrema donde no haya realizado el enlace. Si el estudiante aún no realiza este enlace, el profesor podrá mostrarle cómo lo haría el hablante nativo para que el estudiante lo perciba y esté en capacidad de reproducirlo.

### 4.1.3. Practicar los enlaces a partir de las actividades de comprensión oral

Los ejercicios de comprensión auditiva son bastante frecuentes en los manuales de enseñanza de ELE. Con frecuencia, los estudiantes deben escuchar una grabación y completar un texto, responder a unas preguntas o responder con falso o verdadero. En este tipo de actividad, el profesor puede pedir a los estudiantes que después de completar el ejercicio, escuchen de nuevo la grabación con el fin de identificar los enlaces realizados por el hablante. Los estudiantes pueden marcar previamente los enlaces que ellos creen que van a escuchar o, escuchar directamente el texto y, marcarlos a medida que los escuchan. En el primer caso, los estudiantes estarían verificando si han comprendido el funcionamiento de los enlaces. En el segundo caso, nos estaríamos centrando solamente en la discriminación léxica.

### 4.1.4. Practicar los enlaces a partir de las actividades de lectura

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Los diálogos para practicar determinada situación de comunicación y las lecturas con contenidos culturales también suelen aparecer con frecuencia en los manuales de enseñanza. Pues bien, el profesor puede pedir a sus estudiantes que identifiquen los enlaces y pedirles, después, que hagan la lectura en voz alta prestando atención a los enlaces.

## 4.2. Practicar los enlaces a partir de las actividades complementarias

Si el profesor lo considera necesario, puede crear actividades complementarias para practicar los enlaces al mismo tiempo que se practican algunos temas gramaticales vistos en clase. A continuación, se presentan algunas ideas inspiradas de las propuestas de MATUTE (2005), SANTAMARÍA (2007a), JEPSON (2008), CELCE-MURCIA et al. (2010) y URIBE (2013).

### 4.2.1. Sirremas para completar

El profesor entrega una lista de palabras precedidas de un espacio en blanco. Los estudiantes deben completar esos espacios con un determinante, adjetivo, sustantivo, preposición o adverbio que les permita realizar una sinalefa o un encadenamiento. Esta actividad ha sido adaptada de la propuesta de Santamaría (2007a).

### 4.2.2. Lotería de imágenes (práctica en parejas)

Esta actividad, sugerida por Celce-Murcia et al. (2010) para practicar los enlaces en la clase de inglés, se adaptó en el estudio de Uribe (2013) para practicar los enlaces en la clase de ELE. Para realizar la lotería de imágenes, el profesor debe crear dos tableros con imágenes. Estas imágenes deben corresponder a elementos que los estudiantes conocen. La idea es que cada tablero tiene 12 casillas. Cada casilla tiene una imagen, el nombre de aquello que aparece en la imagen y un número. Por ejemplo, la casilla tiene una imagen de cinco estrellas, el nombre "estrella" y el número 5. En este caso, el número y el nombre de la imagen deben formar un sirrema que, al ser pronunciado, da lugar a la realización de una sinalefa o de un encadenamiento "cinco estrellas". En cada tablero debe haber casillas incompletas, es decir que el estudiante no tiene ninguna información. De este modo, cada estudiante, por turnos, deberá preguntarle su compañero qué hay en esa casilla para completar su tablero. Por ejemplo: el estudiante A pregunta "¿qué hay en la casilla número 1?" y su compañero, el estudiante B, debe responder "hay cinco estrellas", después, el estudiante A debe escribir la respuesta en la casilla correspondiente en su tablero. Del mismo modo, el estudiante B debe preguntar al estudiante A: "¿qué hay en la casilla número 2?" y el estudiante A responde "hay dos sárboles", entonces el estudiante B completa la casilla con la información. El tema de la lotería puede variar según los elementos estudiados en clase. Esta actividad puede servir para practicar un léxico específico o estructura gramatical en particular. El profesor pasará por los grupos para escuchar y asegurarse de que los estudiantes están practicando la realización de los enlaces. Si no es el caso, el profesor puede mostrarles a los estudiantes cómo se pronuncia para que ellos perciban el enlace y puedan reproducirlo. El siguiente es un ejemplo de uno de los tableros creados para el estudio de Uribe (2013:123) (figura 4.1.)

<figure><img src="image_200.png" /></figure>
<figure><img src="image_201.png" /><figcaption>Figura 4.1. Lotería de imágenes</figcaption></figure>

### 4.2.3. Dictados

El profesor podrá utilizar los mismos textos del manual del curso para hacer dictados o crear pequeños textos para este fin. A continuación veremos un dictado tomado de URIBE (2013). Este dictado se hizo al inicio del curso y se corrigió con la participación de todos los estudiantes. Durante la corrección se debe prestar una atención especial a la correcta separación de las palabras que forman un sirrema. Esta actividad fue adaptada por URIBE (2013) teniendo en cuenta la propuesta de MATUTE (2005).

Carolina tiene quince años. Es baja, morena y tiene los ojos marrones. Es muy simpática y amable. Su afición es el fútbol. Carolina es de Argentina, vive con su abuela y su hermano. A ella le gusta escribir poemas desde los ocho años. Su poema preferido es «Mi buen amigo». Carolina está en tercer año de secundaria en la escuela República de Argentina. Siempre va a su escuela en autobús. (URIBE, 2013:124)

Estas son algunas de las propuestas que hemos seleccionado para aquellos profesores interesados en trabajar la pronunciación en la clase de ELE, específicamente el tema del enlace entre las palabras. Sin embargo, otros ejemplos de actividades se pueden consultar en SANTAMARÍA (2007a), JEPSON (2008), CELCE-MURCIA et al. (2010) y URIBE (2013).

## 5. CONCLUSIONES

En este artículo hemos presentado el fenómeno de enlace entre las palabras con el fin de que aquellos profesores interesados en el tema puedan integrarlo en sus clases de ELE. Como vimos en la primera parte, este fenómeno es una característica de la lengua española y su realización ha sido explicada a partir de la fonosintaxis. Teniendo en cuenta la frecuencia con la que los enlaces aparecen en nuestros enunciados, varios autores

<figure><img src="image_202.png" /></figure>
(MATUTE, 2005; CHELA, 2006; SANTAMARÍA, 2007a, 2007b) han llamado la atención sobre la importancia de enseñarlo desde los primeros niveles con el fin de ayudarle al estudiante a percibir dicho fenómeno para evitarle problemas de comprensión de un mensaje y para que pueda integrarlo en sus producciones orales. Por otra parte, los estudios realizados por JEPSON (2008) y URIBE (2013) muestran el impacto productivo que tiene la enseñanza explícita de este fenómeno sobre la producción oral de los estudiantes. Además, el estudio de URIBE (2013) muestra que la realización de los enlaces tiene una influencia sobre el nivel de fluidez percibida por parte del hablante nativo al momento de evaluar la producción del estudiante de ELE.

Teniendo en cuenta lo anterior, se presentaron algunas ideas para que el profesor pueda fomentar la práctica continua de los enlaces utilizando el material del curso y sin necesidad de entrar en explicaciones teóricas que puedan afectar el interés de los estudiantes. La práctica continua es importante para que el estudiante pueda llegar a integrar la sinalefa y el encadenamiento en sus producciones orales espontáneas. Por esta razón, se propone tomar la enseñanza del léxico como una herramienta para presentar y practicar los enlaces desde los primeros niveles de enseñanza hasta los más avanzados. En lugar de presentar de forma aislada los componentes de un sirrema (abrigo, escuela, hermano), el profesor puede presentar los elementos del sirrema y mostrar el enlace que naturalmente realiza el hablante nativo entre dichos elementos (elabrigo, laescuela, mihermano). De esta forma, el estudiante no sólo estará aprendiendo nuevo léxico, sino que también estará tomando consciencia de la existencia de esta característica de la lengua española.

## 6. REFERENCIAS BIBLIOGÁFICAS

ANDERSEN, D. (2010): *Contornos del Habla: Fonología y Fonética del Español*. New Haven: Yale University Press. 242 p.

ANDERSON, J. R. (1990): *Cognitive Psychology and Its Implications*. 3ª edición. New York: Freeman & Co. 519 p.

CELCE-MURCIA, M., BRINTON, D., GOODWIN, J. (eds.) (2010): *Teaching Pronunciation Paperback with Audio CDs (2): A Course Book and Reference Guide*. 2ª edición. Cambridge: Cambridge University Press. 576 p.

Chela Flores, B. (2006). "Variantes fonosintácticas del español como primer y segundo idioma". *Onomázein: Revista de Lingüística, Filología y Traducción* n° 13, vol. 1. p. 109-125. Chile: Pontificia Universidad Católica de Chile. En línea: <http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=134516555007> (Consulta: 5 de abril de 2014)

*Diccionario de la Real Academia Española* (DRAE) (2001). 22ª edición. En línea: <http://www.rae.es/recursos/diccionarios/drae> (Consulta: 5 de abril de 2014)

ELLIS, R. (1993). "The structural syllabus and second language acquisition". Tesol Quarterly n° 1, vol. 27. p. 91–113. En línea: <http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.2307/3586953/abstract> (Consulta: 5 de abril de 2014)

HUALDE, J. (2005): *The sounds of Spanish*. Cambridge: Cambridge University Press. 316 p.

JEPSON, V. (2008). "El encadenamiento y los efectos en la percepción y producción cuando se enseña en español". *Capston Project 2008*. En línea: <http://www-learningace.com/doc/2213305/ef28cab2eb640346f62681557f3bc186/jepson> (Consulta: 5 de abril de 2014)

<figure><img src="image_203.png" /></figure>
MATUTE MARTÍNEZ, C. (2005). "Consideraciones sobre la metodología en la enseñanza de la fonética y la fonología del español/LE", en ÁLVAREZ A., BARRIENTOS L., BRAÑA M., COTO V., CUEVAS M., DE LA HOZ C., IGLESIAS I., MARTÍNEZ P., PRIETO M., TURZA A. (eds.). *La Competencia Pragmática y la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera*. Actas del XVI Congreso Internacional de ASELE. Oviedo: Universidad de Oviedo, 469-476. En línea: <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/16/16_0467.pdf> (Consulta: 5 de abril de 2014)

QUILIS, A. (1993): *Tratado de fonología y fonética españolas*. Editorial Gredos. 558 p.

SANTAMARÍA BUSTO, E. (2007a). "Análisis y propuestas para la mejora de la comprensión oral del español como lengua extranjera: el fenómeno de la sinalefa". *Interlingüística* n° 17, p. 961-970. En línea: <http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?code=2317711> (Consulta: 5 de abril de 2014)

SANTAMARÍA BUSTO, E. (2007b). "Enseñar prosodia en el aula: reflexiones y propuestas", en Balmaseda Maestu E. (ed.). *Las destrezas orales en la enseñanza del español L2-LE*. Actas del XVII Congreso Internacional de ASELE. Logroño: Universidad de la Rioja, 1237-1250. En línea: <http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?code=2470213> (Consulta: 5 de abril de 2014)

SCHWEGLER, A., JUERGEN K., AMEAL-GUERRA, A. (eds.) (2010). *Fonética y fonología españolas*. Hoboken: John Wiley & Sons Incorporated. 473 p.

URIBE, C. (2013): *La enseñanza explícita de la sinalefa y del encadenamiento en la clase de español lengua extranjera y su impacto sobre la discriminación lexical y la producción oral de los estudiantes*. Tesina de maestría. Montreal: Université du Québec à Montréal. En línea: <http://www.archipel.uqam.ca/5653/1/M12877.pdf> (Consulta: 5 de abril de 2014)

<figure><img src="image_204.png" /></figure>
XI ENCUENTRO INTERNACIONAL DEL GÉRES

«El léxico en español de especialidad»

Grupo de Estudio e Investigación en Español de Especialidad

20-22 de junio de 2013

Unidad de investigación « Lingüística y Didáctica de Lenguas »

Universidad de Rennes II

Francia

An VANDE CASTEELE: "Contrastando el empleo del anglicismo marketing y el correspondiente término mercadotecnia"

Universidad Libre de Bruselas, Bélgica.

An.Vande.Casteele@vub.ac.be

**Resumen:** El presente artículo ofrece un estudio de caso sobre la alternancia del anglicismo *marketing* y el correspondiente término en castellano *mercadotecnia* en la prensa española, y persigue investigar en qué medida los dos términos pueden considerarse como variantes discursivas. El análisis se hace en base de un corpus de artículos periodísticos. Tras la descripción lexicográfica se ahonda en las diferentes colocaciones y esquemas morfosintácticos posibles con las dos palabras.

**Palabras clave:** Anglicismo, préstamo, discurso económico, colocaciones, prensa española.

**Résumé :** Le présent article propse une étude de cas sur l'alternance de l'anglicisme marketing et son correspondant espagnol *mercadotecnia* dans la presse espagnole, et se propose d'examiner dans quelle mesure les deux mots peuvent être considérés comme des variantes discursives. L'analyse se fait sur base d'un corpus d'articles journalistiques. Après en avoir fait la description lexicographique, nous analysons les différents collocations et schémas morphosyntaxiques possibles avec les deux mots.

**Mots clé :** Anglicisme, emprunt, discours économique, collocations, presse espagnole.

# 1. INTRODUCCIÓN

Toda lengua se caracteriza por una constante evolución. Y así, el léxico, al lado de otros dominios lingüísticos, está sujeto a cambios continuos. Almela PÉREZ (1999) indica que una serie de aspectos sociales, como la evolución de costumbres, ciertas tendencias generales de la época y los gustos de los hablantes, influyen en la productividad léxica, y desde luego también en la integración de anglicismos, un tipo de neologismo, en otras lenguas. La misma idea se formula claramente en Esteban ASENCCIO (2008): *"la vitalidad de una lengua le confiere una capacidad de creación y adaptación a un mundo dinámico que tiene tendencia al cambio y al desarrollo"*. Ahora bien, el presente artículo versa sobre el empleo de anglicismos en la prensa económica española y propone un estudio de caso de dos términos equivalentes: el anglicismo marketing y el término castellano *mercadotecnia*. El objetivo consiste en determinar en qué medida las dos palabras pueden considerarse como variantes discursivas.

# 2. CONSIDERACIONES TEÓRICAS

La influencia del inglés en otras lenguas parece ser un fenómeno sociolingüístico imposible de negar. La explicación está en la creciente globalización, un constante proceso de transformación que genera una gran interacción internacional:

<figure><img src="image_205.png" /></figure>
With the increasing globalization of English during recent decades, and its status as the international language of business, science and technology, many languages have borrowed, and continue to borrow, considerable numbers of English specialized terms from these domains. (McGREGOR, 2009)

Gran cantidad de anglicismos entran en otras lenguas y así también en español. Además, esto no sólo ocurre en los ámbitos de la economía, la ciencia y la tecnología, sino también en otros dominios como el deporte. Alcoba Rueda (2006) precisa que el discurso periodístico parece ser uno de los dominios principales de incorporación de extranjerismos. Aún más, indica ALCOBA RUEDA (2006: 100), la lengua que se emplea en los medios de comunicación parece ser de modelo, de referencia:

> La lengua de los medios constituye, entre otros, un ámbito definitorio de lo que se conoce como estándar de la lengua. Pero más importante y de mayor relevancia para la observación es la lengua de los medios que, gracias a los buscadores y las compilaciones periodísticas, permite saber con cierta precisión hasta qué punto se cumplen las condiciones de extensión y asentamiento, de frecuencia y de vigencia, en el uso de las palabras y expresiones, y, en lo que aquí interesa de los anglicismos crudos.

Pues, no sólo parece dar cuenta de cómo evoluciona la lengua estándar, sino que también permite medir el grado de asimilación de ciertos neologismos. Luego, en el grupo de los neologismos, asumen un papel importante los anglicismos. De acuerdo con GONZÁLEZ CRUZ y RODRÍGUEZ MEDINA (2011: 264) podemos concluir que gracias a su uso en los medios de comunicación, muchos anglicismos se consideran parte de la lengua receptora:

> There is no doubt that the predominance of English has consolidated in Spain in the last few decades due to a long list of extralinguistic factors. For instance, it has been observed that the presence of new anglicisms in certain specialized areas is in line with scientific and technical developments. Thanks to the media and the popularity of the Internet, those terms are now part of the common language.

Ahora bien, PRATT (1980: 115) define un anglicismo como "un elemento lingüístico, o grupo de los mismos, que se emplea en el castellano peninsular contemporáneo y que tiene como étimo inmediato un modelo inglés". El término marketing, sobre el cual versa el presente artículo, se clasifica como un anglicismo patente, opuesto al anglicismo enmascarado, que incorpora calcos y préstamos semánticos. Así, el anglicismo patente se refiere a "toda forma identificable como inglesa, o bien totalmente sin cambiar (como ranking, hippy, sidecar), o bien adaptada, parcial o totalmente, a las pautas ortográficas del español contemporáneo (por ejemplo, boicot, boxear, travelín)". (PRATT, 1980: 116)

Por lo que respecta a la integración de voces extranjeras, de acuerdo con GÓMEZ CAPUZ (2005), conviene distinguir tres etapas sucesivas. La primera fase es la del extranjerismo entrando en la lengua receptora. Empieza con un uso individual y esporádico y luego la palabra viene a difundirse. La segunda etapa se caracteriza ya por un proceso de asimilación a la lengua receptora. Los mecanismos de adaptación pueden resultar muy diversos y pueden situarse en el nivel gráfico, fónico, morfológico y semántico, como por ejemplo en la palabra estándar que proviene del inglés standard. En la tercera etapa, el préstamo se considera realmente como un elemento perteneciente ya a la lengua receptora y a su vez puede dar lugar a la creación de otras palabras nuevas mediante recursos internos de neología como la derivación y la composición (como en estandarización). Pues, entra así en otra fase nueva, una fase de explotación.

<figure><img src="image_206.png" /></figure>
Es bien sabido que los anglicismos predominan en el léxico de especialidad: abundan en el ámbito de la tecnología, la informática, la economía (cf. HERRERA RODRIGO, 2001 y MORENO FERNÁNDEZ, 1999). MORENO FERNÁNDEZ (1999) apunta, de hecho, que uno de los rasgos de los lenguajes de especialidad parece ser la incorporación de palabras procedentes de otras lenguas y en la gran mayoría del inglés. Además, este fenómeno no sólo parece tener lugar cuando resulta necesario, también se hace en contextos en que ya existe otra palabra:

El anglicismo se está extendiendo en los lenguajes de especialidad con mayor intensidad, si cabe, que en la lengua general: unas veces por necesidad (nuevos conceptos, nuevos objetos, nuevas técnicas, originadas muchas de ellas en países anglohablantes), otras veces como marca de grupo, puesto que el dominio de ciertos anglicismos estaría vedado a los iniciados en ciertos ámbitos profesionales (pensemos en el léxico de la aviación), otras veces simplemente por el prestigio inherente al uso de unidades foráneas, aunque sean innecesarias (MORENO FERNÁNDEZ, 1999).

En fin, podemos concluir, citando al mismo autor (MORENO FERNÁNDEZ, 1999): "El inglés, por tratarse de la mayor de las lenguas francas y por ser hablada en países de un importante índice de desarrollo humano, disfruta de un prestigio y de una capacidad de influencia sobre las lenguas de especialidad sin parangón [...]."

Ahora bien, para pasar al anglicismo marketing, los diversos estudios sobre el uso de anglicismos en el dominio económico (p.ej. AINCIBURU, 2004, DIÉGUEZ, 2004 y 2005, MÁRQUEZ ROJA, 2004, LÓPEZ ZURITA, 2005, VANDE CASTEELE, 2011 y VÉLEZ BARREIRO, 2003) dan prueba de su papel importante en este dominio. VÉLEZ BARREIRO (2003: 17) por ejemplo, precisa: "El estudio de los anglicismos en el español económico y financiero constituye un campo de investigación muy fecundo, dada la cantidad de innovaciones constantemente introducidas en el mismo."

Las posturas ante la aceptación de extranjerismos en la lengua española han sido diversas. Ciertos autores los consideran como un enriquecimiento de la lengua receptora, otros lo ven como una amenaza. La actitud general de la Real Academia Española suele ser de rechazo, aunque cabe matizar que si se trata de palabras que vienen a emplearse de manera generalizada terminan por entrar en las sucesivas ediciones del diccionario (cf. MEDINA LÓPEZ, 2004).

Para ilustrarlo, retomamos lo que la Real Academia Española apunta sobre los extranjerismos en su apartado "Advertencias para el uso de este Diccionario":

> Los extranjerismos cuya extensión de uso en nuestra lengua así lo recomienda se van incorporando a la nomenclatura de este Diccionario. Se registran en su forma original, con letra redonda negrita, si su escritura o pronunciación se ajustan mínimamente a los usos del español, como es el caso de **club**, **réflex** o **airbag** –pronunciados, generalmente, como se escriben–; figuran en letra cursiva, por el contrario, cuando su representación gráfica o su pronunciación son ajenas a las convenciones de nuestra lengua, como es el caso de **rock**, **pizza** o **blues** –pronunciado generalmente este último como [blus]. (RAE, 2001, § 2.5)

Por lo que respecta a las palabras que ya se encuentran en una etapa de la explotación, tal como fue descrita por MEDINA LÓPEZ (2004) (véase *supra*), en el diccionario de la Real Academia Española se añade: "Los derivados españoles de palabras extranjeras, aunque estas presenten dificultades gráficas o de pronunciación, se representan en letra redonda. P.ej., **pizzería**, **flaubertiano**". (RAE, 2010, § 2.5) (Figura 1)

<figure><img src="image_207.png" /></figure>
gramática de la lengua española (2009) y a las normas de la nueva edición de la Ortografía de la lengua española (2010).

<figure><img src="image_208.png" /></figure>

Actualización del Diccionario de la Lengua
Española en CD-ROM para las últimas versiones
de los sistemas operativos.

PRESENTACIÓN

AVANCE DE LA 23.ª EDICIÓN

¿Quién hace el Diccionario?

¿Cómo se actualiza?

2.5. Extranjerismos

Los extranjerismos cuya extensión de uso en nuestra lengua así lo recomienda se van incorporando a la nomenclatura de este Diccionario. Se registran en su forma original, con letra redonda negrita, si su escritura o pronunciación se ajustan minimamente a los usos del español, como es el caso de **club**, **réflex** o **airbag** —pronunciados, generalmente, como se escriben—, figuran en letra cursiva, por el contrario, cuando su representación gráfica o su pronunciación son ajenas a las convenciones de nuestra lengua, como es el caso de **rock**, **pizca o blues**

—pronunciado generalmente este último como [blus]—.

Los derivados españoles de palabras extranjeras, aunque estas presenten dificultades gráficas o de pronunciación, se representan en letra redonda. P. ej., **pizzeria**, **flaubertiano**.

<caption>Figura 1. DRAE</caption>

### 3. DESCRIPCIÓN LEXICOGRÁFICA

Antes de pasar al análisis discursivo, conviene describir en este apartado lexicográfico cómo se definen las palabras *marketing* y *mercadotecnia* en los diccionarios. Esta descripción nos permitirá averiguar si los diccionarios tratan los dos términos como sinónimos o si se entrevén distintos empleos para las dos palabras.

Así, el diccionario de la Real Academia Española, el instituto encargado de "fijar, limpiar y dar esplendor al idioma español" (MEDINA LÓPEZ, 2004: 33), reorienta al usuario refiriendo en la entrada de *marketing* a *mercadotecnia*.

**marketing.** (Voz ingl.). 1. m. mercadotecnia. (Real Academia Española 2010) (figura 2)

<figure><img src="image_209.png" /><figcaption>Figura 2. DRAE; marketing</figcaption></figure>

En la entrada de *mercadotecnia* se ofrece la definición siguiente:

**mercadotecnia.** (De *mercado* y —*tecnia*). 1. F. Conjunto de principios y prácticas que buscan el aumento del comercio, especialmente de la demanda. 2. F. Estudio de los procedimientos y recursos tendentes a este fin.

<figure><img src="image_210.png" /><figcaption>Figura 3. DRAE; mercadotecnia</figcaption></figure>

<figure><img src="image_211.png" /></figure>
El diccionario CLAVE resume los dos significados distinguidos en el Diccionario de la Real Academia Española en una sola acepción:

**mercadotecnia** s.f. Conjunto de técnicas dirigidas a favorecer la comercialización de un producto o de un servicio; marketing: El lanzamiento de un producto se suele hacer tras un buen estudio de mercadotecnia. ETMOL. De mercado y el griego tékhne (industria). (MALDONADO, 1999: 1189)

Los diccionarios especializados, a su vez, suelen ofrecer una definición más extensa. Así, el Diccionario de economía y finanzas detalla de la manera siguiente:

**marketing** "Del inglés 'market', mercado. Rama de la economía de empresa que analiza los gastos del consumidor y que trata de llegar a una estimación de la demanda desagregada según niveles de renta, difusión espacial, precios y otras características del mercado, incluida la comercialización de los productos. El marketing es ineludiblemente previo a las operaciones de estímulo de la demanda, del tipo de la 'promoción de ventas' y 'publicidad'. Se ha traducido con frecuencia, pero sin éxito en su implantación, por 'mercadeco' o 'mercadotecnia'". (TAMAMES y SANTIAGO, 2000)

Pero, de todos modos, cabe notar que los diccionarios no dejan entrever un uso diferente de marketing o mercadotecnia, ya que a menudo aparece uno de los dos términos para definir el otro.

## 4. ESTUDIO DE CORPUS

Pasamos ahora a nuestro estudio de corpus, que investiga el empleo de las palabras marketing y mercadotecnia en la prensa española. Basándonos en datos reales en contexto, pudimos realizar un análisis descriptivo funcional de los dos términos. Reunimos 200 ejemplos de marketing y sus variantes ortográficas y además 200 casos de mercadotecnia registrados en los periódicos españoles ABC, El Mundo y El País en los años 2009 hasta 2011. El cuadro siguiente (cuadro 1) ofrece una síntesis de las diferentes formas encontradas en el corpus.

<table><caption>Cuadro 1. Síntesis del corpus</caption><tr><td>marketing</td><td>200</td></tr><tr><td>marketing</td><td>167</td></tr><tr><td>márketing</td><td>19</td></tr><tr><td>marketin</td><td>6</td></tr><tr><td>márketin</td><td>5</td></tr><tr><td>marketín</td><td>2</td></tr><tr><td>márquetin</td><td>1</td></tr><tr><td>mercadotecnia</td><td>200</td></tr><tr><td>total</td><td>400</td></tr></table>

Por un lado la palabra marketing sigue presentándose en su forma cruda (sin cambios), por otro lado también registramos diversas adaptaciones que dan cuenta de diferente grado y tipo de asimilación al español.

El cuadro indica claramente que el anglicismo marketing da lugar a diferentes variantes ortográficas como márketing, márketin hasta márquetin. En el nivel ortográfico se nota por ejemplo la presencia de una tilde para indicar la acentuación de la sílaba. Otro mecanismo

<figure><img src="image_212.png" /></figure>
de adaptación consiste en la sustitución o pérdida de fonemas ajenos al o infrecuentes en el sistema fonológico español por otros más comunes, como la pérdida de la *g* final y la sustitución de *k* por *qu*. Estas modificaciones son cambios típicos en anglicismos adaptados al castellano, una lengua que presenta una correspondencia más alta entre ortografía y fonología. Así, en 25 casos se observa una acentuación de la primera sílaba (*márketing*, *márquetin*, *márquetin*), un mecanismo gráfico por el cual se mantiene la acentuación típica del inglés. Una adaptación hacia el sistema lingüístico español se nota en la variante *marketín* (que aparece 2 veces) con la última sílaba acentuada. Cabe precisar que el anglicismo crudo *marketing* (que cuenta con 167 ocurrencias) también lleva la última sílaba acentuada y corresponde así al sistema común en español. La variante *marketin* debería considerarse como una palabra llana con la penúltima sílaba acentuada, lo cual parece extraño de pronunciar. A pesar de la imposibilidad de pronunciar la forma de una manera adecuada, se registra 6 veces. Se trata de una forma intermedia que solo da prueba de la adaptación ortográfica de la letra final.

Por lo que atañe a los demás cambios ortográficos la *g* final se pierde en 14 ocasiones de los 200 casos registrados. De la sustitución de la *k*, inusual en español, por *qu*, sólo disponemos de un ejemplo suelto. Pues, aunque la forma *márquetin* es un hápax en nuestra base de datos, cabe señalar que se trata de la forma mejor asimilada al sistema español. Y además, el *Diccionario Panhispánico de Dudas* (2005) la presenta entre sus entradas. Así, en este diccionario la entrada *marketing* se redirije a *márquetin* (figura 3).

<figure><img src="image_213.png" /></figure>

marketing → *márquetin*

<figure><img src="image_214.png" /></figure>

**márquetin.** Adaptación gráfica propuesta para la voz inglesa marketing, 'conjunto de estrategias empleadas para la comercialización de un producto y para estimular su demanda': «Es el gran vendedor en este Gobierno suspendido en técnicas de márquetin» (Mundo [Esp.] 27.12.96). Aunque, por su extensión, se admite el uso del anglicismo adaptado, se recomienda usar con preferencia la voz española mercadotecnia: «Siendo componente fundamental de la mercadotecnia, la publicidad es más que un elemento auxiliar» (Ferrer Información [Méx. 1997]). En muchos países americanos se emplea, con este sentido, la voz mercadeo: «El vicepresidente de mercadeo y ventas de la división de impresión de IBM, Ralph Martino, estuvo en Colombia» (Tiempo [Col.] 1.9.96).

Diccionario panhispánico de dudas ©2005
Real Academia Española © Todos los derechos reservados

<caption>**Figura 4.** DRAE; *márquetin*.</caption>

Copiamos la explicación ofrecida por el diccionario:

**márquetin.** Adaptación gráfica propuesta para la voz inglesa marketing, "conjunto de estrategias empleadas para la comercialización de un producto y para estimular su demanda": "Es el gran vendedor en este Gobierno suspendido en técnicas de márquetin" (Mundo [Esp.] 27.12.96). Aunque, por su extensión, se admite el uso del anglicismo adaptado, se recomienda usar con preferencia la voz española mercadotecnia: "Siendo componente fundamental de la mercadotecnia, la publicidad es más que un elemento auxiliar" (Ferrer Información [Méx. 1997]). En muchos países americanos se emplea, con este sentido, la voz mercadeo: "El vicepresidente de mercadeo y ventas de la

<figure><img src="image_215.png" /></figure>
división de impresión de IBM, Ralph Martino, estuvo en Colombia" (Tiempo
[Col.] 1.9.96). (Diccionario Panhispánico de Dudas)

El objetivo de este apartado era dar cuenta de las diferentes formas posibles, y vista la gran
variedad de formas registradas en el corpus, podemos concluir que no se refleja de manera
unívoca qué variantes resultan mejor asimiladas.

5. COLOCACIONES Y ESQUEMAS MORFOSINTÁCTICOS

En BENVENISTE (1966: 290) encontramos ya la idea de que el significado de una forma lingüística se define tomando en consideración los diferentes empleos: « Le sens» d'une forme linguistique se définit par la totalité de ses emplois, par leur distribution et par les types de liaison qui en résultent. »

Esta idea nos lleva a examinar los contextos de uso de los términos *marketing* y *mercadotecnia*. Para tal finalidad se someten al estudio las colocaciones y esquemas morfosintácticos más frecuentes tanto con *marketing* (y sus posibles variantes) como con *mercadotecnia*. En grandes líneas distinguiremos cinco grupos de resultados: las primeras colocaciones examinadas presentan la estructura con complemento preposicional *"X de marketing/mercadotecnia"*, las segundas *"X en marketing/ mercadotecnia"*, las terceras investigan la modificación por adjetivos, en las cuartas se estudian colocaciones con sustantivos yuxtapuestos; y por fin, comentamos la combinación de *marketing* o *mercadotecnia* con un término en inglés como por ejemplo en *marketing online*.

5.1. "X de marketing" /vs/ "X de mercadotecnia"

En este primer apartado se estudian las estructuras con complemento preposicional "X de marketing/mercadotecnia". En nuestra base de datos se registraron 228 ejemplos de este tipo.

<table>
  <tbody>
    <tr>
      <td><strong>marketing</strong></td>
      <td><strong>200</strong></td>
      <td></td>
    </tr>
    <tr>
      <td>X de marketing</td>
      <td>87</td>
      <td>Ej. director de marketing</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>X de marketing y ...</td>
      <td>12</td>
      <td>Ej. director de marketing y comunicación</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>X de marketing adjetivo</td>
      <td>11</td>
      <td>técnicas de marketing global</td>
    </tr>
    <tr>
      <td><strong>mercadotecnia</strong></td>
      <td><strong>200</strong></td>
      <td></td>
    </tr>
    <tr>
      <td>X de mercadotecnia</td>
      <td>107</td>
      <td>Ej. campaña de mercadotecnia</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>X de mercadotecnia y ...</td>
      <td>2</td>
      <td>Ej. acciones de mercadotecnia y promoción</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>X de mercadotecnia adjetivo</td>
      <td>9</td>
      <td>Ej. empresas de mercadotecnia electoral</td>
    </tr>
  </tbody>
</table>

Entrando más en detalles, observamos que en muchas colocaciones los dos términos aparecen con una frecuencia bastante similar. Es el caso por ejemplo de *director de marketing* (34 veces en nuestro corpus) y *director de mercadotecnia* (21 veces), *acción de marketing* (6 veces) y *acción de mercadotecnia* (5 veces), *campaña de marketing* (5 veces) y *campaña de mercadotecnia* (7 veces), etc. Las diferencias más notables en nuestra base de datos se observan en las colocaciones siguientes: *estrategia de marketing* (7 casos) /vs/ *estrategia de mercadotecnia* (0 casos), *Producto de marketing* (0 ejemplos) /vs/ *Producto de mercadotecnia* (5 ejemplos). Notamos también que *marketing* aparece a menudo coordinado con otro término: *marketing y distribución* (4), *marketing y ventas* (3), *marketing y comunicación* (3) y este fenómeno aparece mucho menos con *mercadotecnia*.

5.2. "X en marketing" /vs/ "X en mercadotecnia"

<figure><img src="image_216.png" /></figure>
Las estructuras con complemento preposicional "X en marketing/mercadotecnia" aparecen en 15 casos en nuestra base de datos.

<table><tr><td><strong>marketing</strong></td><td><strong>200</strong></td><td></td></tr><tr><td>X en marketing</td><td>6</td><td>Ej. experto en marketing</td></tr><tr><td><strong>mercadotecnia</strong></td><td><strong>200</strong></td><td></td></tr><tr><td>X en mercadotecnia</td><td>9</td><td>Ej. experto en mercadotecnia</td></tr></table>

La colocación más frecuente en la estructura X en marketing/mercadotecnia en nuestro corpus es experto en mercadotecnia (7 ejemplos). La versión experto en marketing aparece 2 veces.

### 5.3. "Marketing adjetivo" /vs/ "mercadotecnia adjetivo"

En cuanto a las colocaciones con adjetivos, obtenemos los resultados siguientes:

<table><tr><td><strong>marketing</strong></td><td><strong>200</strong></td><td></td></tr><tr><td>marketing adjetivo</td><td>36</td><td>Ej. marketing online</td></tr><tr><td>adjetivo marketing</td><td>3</td><td>Ej. digital marketing</td></tr><tr><td><strong>mercadotecnia</strong></td><td><strong>200</strong></td><td></td></tr><tr><td>mercadotecnia adjetivo</td><td>19</td><td>Ej. mercadotecnia política</td></tr><tr><td>adjetivo mercadotecnia</td><td>0</td><td>/</td></tr></table>

Las colocaciones más frecuentes con marketing son marketing digital (5 ejemplos), marketing online (8), marketing directo (3). En cuanto las colocaciones con mercadotecnia registramos mercadotecnia política (3), mercadotecnia global (2), mercadotecnia electoral (2), etc. Cabe notar que los adjetivos ingleses suelen acompañar el término marketing (8 casos de marketing online /vs/ 2 casos de mercadotecnia online), mientras que adjetivos como político y electoral aparecen con mercadotecnia. De la estructura con el adjetivo antepuesto solo encontramos en el corpus colocaciones inglesas: digital marketing y mobile marketing.

### 5.4. "Sustantivo marketing" /vs/ "sustantivo mercadotecnia"

Por lo que atañe a las colocaciones con sustantivos, notamos cifras muy distintas para marketing y mercadotecnia:

<table><tr><td><strong>marketing</strong></td><td><strong>200</strong></td><td></td></tr><tr><td>sustantivo marketing</td><td>7</td><td>Ej. street marketing</td></tr><tr><td>marketing sustantivo</td><td>3</td><td>Ej. marketing developer</td></tr><tr><td><strong>mercadotecnia</strong></td><td><strong>200</strong></td><td></td></tr><tr><td>sustantivo mercadotecnia</td><td>0</td><td>/</td></tr></table>

En la base de datos solo encontramos colocaciones con marketing precedido de un sustantivo, tales como street marketing, social media marketing y marketing game, marketing developer. En fin, se trata otra vez de colocaciones inglesas. Hay dos excepciones con un término español: vídeo marketing y marketing negocio.

Todo lo anterior nos llevó a examinar con pormenor el empleo de marketing y mercadotecnia con otros términos en inglés.

<figure><img src="image_217.png" /></figure>
<table><tr><td><strong>marketing</strong></td><td><strong>200</strong></td><td></td></tr><tr><td>marketing con un adjetivo inglés</td><td>10</td><td>Ej. marketing online</td></tr><tr><td>marketing con un sustantivo inglés</td><td>8</td><td>Ej. street marketing</td></tr><tr><td><strong>mercadotecnia</strong></td><td><strong>200</strong></td><td></td></tr><tr><td>mercadotecnia con un adjetivo inglés</td><td>2</td><td>Ej. mercadotecnia online</td></tr><tr><td>mercadotecnia con un sustantivo inglés</td><td>0</td><td>/</td></tr></table>

Resulta claro que los términos ingleses suelen acompañar el término marketing (8 casos de marketing online, una vez digital marketing y una vez mobile marketing. Los 2 casos con mercadotecnia lo combinan con online: mercadotecnia online. Por lo que respecta a las colocaciones con sustantivos recordamos street marketing, social media marketing y marketing game, marketing developer.

## 6. CONSIDERACIONES FINALES

Entre los aspectos que pueden explicar el uso frecuente de los anglicismos RODRÍGUEZ GONZÁLEZ (1996) señala la simplificación, precisión o claridad, el papel desambiguador, énfasis y enriquecimiento o aumento de variación. PICONE (1996: 366) indica el aspecto económico del inglés como uno de los elementos explicativos, al lado del factor prestigio que suele asociarse al inglés. En su estudio sobre el uso de anglicismos en francés, apunta:

> While the prestige factor associated with English and the purely vehicular role English plays in the dissemination of new vocabularies cannot be discounted, the common denominator behind a great deal of all such neological activity in French, regardless of the source or the constituent parts or the register involved, is the synthetic nature of the new items arrived at. Their chief (though not exclusive) benefit is that they succeed in encoding semantic complexity with concision.

El inglés permite expresar de una manera mucho más breve lo que se dice en francés o español de una manera más sintética. El principio de economía de la lengua parece jugar un papel importante. Una idea similar se encuentra en RODRÍGUEZ GONZÁLEZ (1996: 116):

> "[T]he borrowed element is frequently a short term which the speaker and, above all, the writer is inclined to adopt as he is prompted by a tendency towards economy of expression and the law of least effort. Very often English mono and bilexematic descriptions are to be preferred to the equivalent native periphrases, especially when there are abundant references to such concepts within the text."

Ahora bien, el tipo de investigación no nos permite emitir juicios sobre la frecuencia del uso de marketing comparada con la de mercadotecnia, visto que buscamos para cada término el mismo número de ejemplos. Pero el aspecto de la complejidad de la palabra sí permite explicar por qué sigue empleándose el anglicismo, aunque exista una expresión equivalente en español que podría sustituir el término inglés.

En suma, nuestro estudio de caso sobre los contextos discursivos de marketing y mercadotecnia nos lleva a las conclusiones siguientes. En los diccionarios las palabras marketing y mercadotecnia se consideran como sinónimos, aunque se nota una preferencia por la palabra castellana para las entradas en el diccionario. En cuanto al análisis empírico que detalla el empleo sintáctico-discursivo de los dos términos salta a la vista que por lo que

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se refiere a las estructuras "X de marketing" y "X de mercadotecnia" los resultados parecen bastante similares. Encontramos ciertas diferencias sobre todo en las colocaciones con adjetivos y sustantivos: registramos 39 casos de marketing precisado por un adjetivo versus 19 con mercadotecnia y un adjetivo. Y con un sustantivo solo localizamos casos con marketing. Y, por fin, resulta obvio que encontremos más colocaciones totalmente en inglés con marketing. Registramos 18 ejemplos de marketing con un adjetivo o sustantivo en inglés versus solo 2 casos de mercadotecnia combinado con un adjetivo en inglés.

En conclusión, marketing y mercadotecnia se emplean como dos términos con un semantismo muy similar. No obstante, en ciertas combinaciones se nota una ligera preferencia por uno u otro término.

## 7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AINCIBURU, M.C. (2004). "Morfología y productividad del léxico económico", en: DE ANTONIO V., et al. (eds.), *Español para Fines Específicos: Actas del II Congreso Internacional de Español para Fines Específicos*, Ámsterdam, noviembre de 2003. Ministerio de Educación y Ciencia del Reino de España: Madrid, p. 180-190.

ALCOBA RUEDA, S. (2006). "Discreción y uso. Anglicismos, DRAE y lengua periodística". *Lingua Americana* 19, p. 88-110.

ALMELA PÉREZ, R. (1999): *Procedimientos de formación de palabras en español*. Barcelona: Ariel.

BENVENISTE, E. (1966): *Problèmes de linguistique générale*. Paris: Gallimard.

DIÉGUEZ MORALES, M.I. (2004). "El anglicismo léxico en el discurso económico de divulgación científica del español de Chile". *Onomázein* 10, p. 117-141.

DIÉGUEZ MORALES, M.I. (2005). "Análisis contrastivo del anglicismo léxico en el discurso económico semiespecializado y de divulgación científica del español de Chile". *Onomázein* 12, p. 129-156.

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GÓMEZ CAPUZ, J. (2005): *La inmigración léxica*, Madrid: Arco Libros.

GONZÁLEZ CRUZ, M.I., RODRÍGUEZ MEDINA, M.J. (2011). "On the pragmatic Function of Anglicisms in Spanish: A Case Study". *Revista Alicantina de Estudios Ingleses* 24, p. 257-273.

HERRERO RODRIGO, M. (2001). "Las lenguas de especialidad y los medios de comunicación de masas: la vulgarización de los tecnicismos a través de la prensa", en BARGALLÓ M., FORGAS E., GARRIGA C., RUBIO A., SCHNITZER J. (eds.) *Las lenguas de especialidad y su didáctica*. Tarragona: Universitat Rovira i Virgili, p. 207-219.

LOPEZ ZURITA, P. (2005). "Economic anglicisms: adaptation to the Spanish linguistic system". *Ibérica* 10, p. 91-114.

MALDONADO, C. (2006⁸): *Clave. Diccionario de uso del español actual*. Madrid: S.M.

<figure><img src="image_219.png" /></figure>
MÁRQUEZ ROJA, M.J. (2004): *El anglicismo terminológico integral en los textos especializados: pautas para su tratamiento automatizado*. Barcelona: Universitat Pompeu Fabra.

McGREGOR, W.B. (2009): *Linguistics: an introduction*. London: Continuum International Publishing Group.

MEDINA LÓPEZ, J. (2004): *El anglicismo en el español actual*. Madrid: Arco Libros.

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REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2001²²): *Diccionario de la lengua española*. Madrid: Espasa. En línea: <http://rae.es/recursos/diccionarios/drae/> (Consulta: 20 de junio de 2013)

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2005): *Diccionario panhispánico de dudas*. Madrid: Espasa. En línea: <http://rae.es/recursos/diccionarios/dpd/> (Consulta: 20 de junio de 2013)

RODRÍGUEZ GONZÁLEZ, F. (1996). "Functions of Anglicisms in Contemporary Spanish". *Cahiers de lexicologie* 1, p. 107-128.

TAMARES, R., GALLEGO, S. (2000¹¹): *Diccionario de economía y finanzas*. Madrid: Alianza.

VANDE CASTEELE, A. (2011). « De Kleenex à la création d'une culture kleenex ». *Nouvelle Revue d'Onomastique* 53, p. 239-251.

VELEZ BARREIRO, M. (2003): *Anglicismos en la prensa económica española*. La Coruña: Facultade de Filoloxía, Departamento de Filoloxía inglesa.

<figure><img src="image_220.png" /></figure>
# ÉQUIPE ÉDITORIALE

## COMITÉ DE RÉDACTION :

**Directeur de la publication** : Marcelo TANO, PRCE d'espagnol à l'École Nationale d'Ingénieurs de Metz (France)

**Rédactrice en chef** : Sara ÁLVAREZ MARTÍNEZ, MCF d'espagnol à l'Université Stendhal Grenoble 3 (France)

**Rédactrice en chef adjointe** : Lucía GÓMEZ VICENTE, Chercheuse associée à l'Université Stendhal Grenoble 3 (France)

**Rédacteur en chef adjoint** : Christian PUREN, Professeur émérite à l'Université de Saint-Étienne (France)

## COMITÉ INTERNATIONAL DE LECTURE :

(Liste alphabétique des membres qui ont collaboré pour ce numéro)

**Blanca AGUIRRE BELTRÁN**, Especialista en EFE, autora de materiales didácticos y directora de colección en SGEL (España)

**María Cecilia AINCIBURU**, Catedrática de español en la Universidad Antonio de Nebrija (España), Università degli Studi di Siena (Italia)

**Aracelli ALONSO CAMPO**, Chercheuse à l'Université Pompeu Fabra (España), ATER d'espagnol à l'Université de Bretagne-Sud (France)

**Sara ÁLVAREZ MARTÍNEZ**, MCF d'espagnol à l'Université Stendhal Grenoble 3 (France)

**Patricia BANERES-MONGE**, MCF d'espagnol à l'Université Paul Valéry Montpellier 3 (France)

**Joël BRÉMOND**, PU d'espagnol à l'Université de Nantes (France)

**Maria Vittoria CALVI**, Catedrática de español en la Università degli Studi di Milano (Italia)

**José Carlos DE HOYOS**, MCF d'Espagnol à l'Université Lumière Lyon 2 (France)

**Aura DUFFÉ MONTALVÁN**, MCF d'espagnol à l'Université de Rennes 2 (France)

**Josefa GÓMEZ DE ENTERRÍA**, Profesora emérita de la Universidad Alcalá de Henares (España)

**Lucía GÓMEZ VICENTE**, Chercheuse associée à l'Université Stendhal Grenoble 3 (France)

**Susana LLORIÁN GONZÁLEZ**, Profesora de lingüística aplicada al español como Lengua Extranjera en la Universidad Antonio de Nebrija (España)

**María PAZ BATTANER ARIAS**, Catedrática de Universidad jubilada de lengua española y Defensora universitaria, Universidad Pompeu Fabra (España)

**Mercè PUJOL BERCHÉ**, PU d'espagnol à l'Université Paris Ouest Nanterre La Défense (France)

**Ana Isabel RIBERA RUÍZ DE VERGARA**, MCF d'espagnol à l'Université de Rouen (France)

**Ángel RODRÍGUEZ GALLARDO**, Profesor de español en la Universidad de Vigo (España)

**Enrique SÁNCHEZ ALBARRACÍN**, MCF d'espagnol à l'Université Lumière Lyon 2 (France)

**Luis Javier SANTOS LÓPEZ**, Profesor agregado de lengua española en la Università degli Studi di Milano (Italia)

**An VANDE CASTEELE**, Profesora de lingüística española en la Vrije Universiteit Brussel (Bélgica)

<figure><img src="image_221.png" /></figure>
# CRITÈRES POUR L'ÉVALUATION DES ARTICLES SOUMIS À PUBLICATION

Dans un but de transparence de notre activité d'évaluation, nous avons décidé de publier ci-dessous les paramètres retenus pour expertiser les contributions en vue d'être publiées dans *Les Cahiers du GÉRES*.

## 1. CARACTÉRISTIQUES PARATEXTUELLES

### 1.1. MOTS-CLÉS

* Adéquats

* Trop nombreux

* Mal choisis, imprécis

* Autre :

### 1.2. RÉSUMÉ DANS LA LANGUE DE L'ARTICLE (espagnol/français)

* Adéquat

* Correspond mal à l'article

* Trop long/court

* Problème de langue, style

* Autre :

### 1.3 RÉSUMÉ DANS L'AUTRE LANGUE (espagnol/français)

* Adéquat

* Correspond mal à l'article

* Trop long/court

* Problème de langue, style

* Autre :

### 1.4 BIBLIOGRAPHIE

* Adéquate

* Imprécise (erreurs, indications manquantes, etc.)

* Insuffisante (absence de titres essentiels)

* Autre :

## 2. MAÎTRISE DU DOMAINE TRAITÉ

* Connaissances de vrai spécialiste du domaine (littérature spécifique, travaux récents, références essentielles)

* Connaissances d'ensemble bonnes permettant de traiter correctement le sujet

* Connaissances inégales ne permettant pas de traiter correctement certains aspects

* Connaissances insuffisantes pour traiter le sujet

* Autre :

## 3. POSITIONNEMENT SCIENTIFIQUE

### 3.1. RAPPORT DU TEXTE AVEC LA LANGUE DE SPÉCIALITÉ

* Relève pleinement de la LSP

* Relève partiellement ou indirectement de la LSP

* Ne relève pas de la LSP et pertinence non argumentée

### 3.2 PORTÉE DE LA CONTRIBUTION

* Majeure, ouvre de nouvelles perspectives théoriques, épistémologiques, méthodologiques, etc.

* Réelle, apporte des éléments nouveaux ou mises au point significatives (réflexions, méthodes, résultats, etc.)

* Mineure

* Très faible/nulle

* Difficile à apprécier en l'état du texte

<figure><img src="image_222.png" /></figure>
## 4. MÉTHODOLOGIE ADOPTÉE

* Rigoureuse

* Acceptable

* Approximative

* Insuffisante

* Autre :

## 5. CARACTÉRISTIQUES RÉDACTIONNELLES

### 4.1 QUALITÉ D'ENSEMBLE (correction de la langue, exposition, style, clarté)

* Très bonne

* Bonne

* Moyenne

* Insuffisante

* Autre :

### 4.2 TERMINOLOGIE (concepts, termes techniques, etc.)

* Adéquate

* Imprécise, ambigüe, peu rigoureuse

* Inadéquate: comporte des erreurs graves

* Autre :

### 4.3 STRUCTURE DU TEXTE

* Adéquate

* Inadéquate (aspects à améliorer) :

- Absence de progression d'ensemble claire.

- Introduction insuffisante, non pertinente, peu claire.

- Parties inégales, mal équilibrées.

- Transitions insuffisantes.

- Conclusion non pertinente, peu claire.

- Autre :

## 6. DÉCISION À COMMUNIQUER À L'AUTEUR

* Article publiable en l'état.

* Article publiable après ajustements mineurs demandés.

- Niveau de priorité par rapport à la thématique des Rencontres : *maximale/moyenne/basse*.

* Article publiable sous réserve de modifications exigeant une nouvelle soumission au CIL.

* Article non publiable.

## 7. AUTRES OBSERVATIONS (points forts, points faibles, suggestions, etc.)

<figure><img src="image_223.png" /></figure>
RESPONSABILITÉS DES ÉVALUATEURS

Les conditions requises pour faire partie du Comité International de Lecture du GÉRES sont :

- La compétence. L'évaluateur doit être un expert capable et qualifié pour évaluer l'article que l'on lui confie. S'il ne l'est pas, il devra renoncer dans les plus brefs délais et, si nécessaire, il devra recommander un autre évaluateur. En plus, il devra indiquer si l'article précise d'être reliu par des experts spécialisés dans certains aspects. Les corrections doivent être rigoureuses, les commentaires détaillés et les critiques justifiées, proposant des alternatives et des suggestions spécifiques pour améliorer l'article.

- La confidentialité. Les articles confiés aux experts pour l'évaluation doivent être anonymes. Les évaluateurs doivent s'abstenir de commenter en public le travail. S'ils ont besoin des conseils d'autres experts pour réaliser une évaluation adéquate, ils demanderont l'autorisation à la rédactrice en chef de la revue. Ils ne peuvent pas faire référence à des idées ou des données jusqu'à la publication de l'original. Ils ne peuvent pas contacter directement l'auteur.

- La neutralité et l'honnêteté. L'obligation de l'évaluateur est d'évaluer l'original par ses propres mérites ou défauts sans avoir aucun préjugé. L'évaluateur devra renoncer à l'évaluation d'un article s'il juge que la condition de neutralité ne peut pas être respectée.

- La diligence. L'évaluateur devra rendre le formulaire d'évaluation dans les délais convenus par le Comité de Rédaction. Dans le cas où ces délais ne pourraient être respectés, il contactera la rédactrice en chef afin d'agir en conséquence.

- Le respect et la politesse. L'évaluateur doit adopter une attitude respectueuse sans mépriser ou vexer l'auteur avec ses critiques ou opinions. En plus, il devra être conscient que sa fonction principale est d'aider l'auteur à s'exprimer de façon efficace et de lui fournir une évaluation des aspects scientifiques pour améliorer l'article.

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## MENTIONS LÉGALES

### Titre

Les Cahiers du GÉRES

### Éditeur

Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité

### Responsable de l'édition en ligne

Marcelo TANO

### Type de support

Électronique

### Site web

http://www.geres-sup.com/cahiers/

### Politique d'édition

Publication intégrale en libre accès

### Périodicité

Un numéro par an

### Année de création

2008

### ISSN

2105-1046 (n° de publication numérique accordé par le Centre ISSN France en 2010)

Le GERES s'assure de la validité scientifique et de la qualité éditoriale des travaux qu'il publie, mais les opinions et les jugements qui y sont formulés relèvent exclusivement de la responsabilité de leurs auteurs. Ils ne sauraient être imputés ni à l'association, ni, a fortiori, à ses responsables.

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## CONSIGNES AUX AUTEURS

Dans le but d'uniformiser nos rédactions et de nous adapter aux normes d'usage de publications d'articles, nous avons procédé à l'élaboration d'une série de consignes formelles que tout auteur intéressé de publier dans notre revue électronique devra respecter pour que son texte soit définitivement accepté par notre Comité International de Lecture.

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L'équipe éditoriale se réserve le droit d'écartier tout article s'il ne fournit pas suffisamment d'éléments nouveaux par rapport à des articles déjà publiés dans les numéros antérieurs. Il est donc fortement conseillé pour la proposition d'articles - et déjà, en amont, pour la proposition des communications aux Rencontres Internationales du GERES -, de consulter préalablement les titres et résumés des articles déjà publiés dans la revue.

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