# Actes de la XIème Rencontre Internationale du GÉRES : "Le lexique en espagnol de spécialité"

Marcelo Tano, Sara Álvarez Martínez, Lucia Gomez, Christian Puren

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Marcelo Tano, Sara Álvarez Martínez, Lucia Gomez, Christian Puren. Actes de la XIème Rencontre Internationale du GÉRES: "Le lexique en espagnol de spécialité". Les Cahiers du GÉRES - Revue du Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité, 6, 2013, 2105-1046. hal-04013930

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Groupe d'Étude et de Recherche
en Espagnol de spécialité

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# Les Cahiers du GÉRES n° 6

## Actes de la XIème Rencontre Internationale du GÉRES

### "Le lexique en espagnol de spécialité"

Organisée par l'Équipe d'Accueil 3874 LIDILE
« Linguistique et Didactique des Langues »
Université de Rennes 2
20-21-22 juin 2013

### Partenaires :

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MET

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RÉFION
BRÉTAGNE

en CLAVE

ELE

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SGEL

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Élèves Langues Européens

Editorial

Edi

numen

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edelsa

Español Lengua Extranjera

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## SOMMAIRE

<table><tr><td>PRÉSENTATION</td><td>3</td></tr><tr><td>Ana ARMENTA-LAMANT: "La enseñanza del español con fines específicos en el Máster de desarrollo sostenible, ordenación territorial, sociedad y territorio"</td><td>8</td></tr><tr><td>Lirian CIRO y Neus VILA RUBIO: "Procedimientos de reducción en el léxico informático español"</td><td>28</td></tr><tr><td>Daniel GALLEGO HERNÁNDEZ: "Terminología económico-financiera: propuesta de actividades para la enseñanza de lenguas con fines específicos"</td><td>47</td></tr><tr><td>Ángel RODRÍGUEZ GALLARDO: "Léxico de la crisis. Medios de comunicación y propaganda económica"</td><td>62</td></tr><tr><td>Rafael RODRÍGUEZ MARÍN: "El Diccionario de la Real Academia de Ingeniería de España. Etapas en el proceso de su elaboración"</td><td>79</td></tr><tr><td>Maria Lluïsa SABATER: "Estrategias y actividades para la didáctica del léxico en las clases de español de los negocios: de la teoría a la práctica"</td><td>93</td></tr><tr><td>Marcelo TANO: « Vers une approche lexicale explicite pour l'enseignement- apprentissage de l'Espagnol sur Objectif Spécifique »</td><td>112</td></tr><tr><td>Cristina URIBE: "La enseñanza del léxico como herramienta para mejorar la fluidez oral de nuestros estudiantes"</td><td>148</td></tr><tr><td>An VANDE CASTEELE: "Contrastando el empleo del anglicismo marketing y el correspondiente término mercadotecnia"</td><td>159</td></tr><tr><td>ÉQUIPE ÉDITORIALE</td><td>170</td></tr><tr><td>CRITÈRES POUR L'ÉVALUATION DES ARTICLES SOUMIS À PUBLICATION</td><td>171</td></tr><tr><td>RESPONSABILITÉS DES ÉVALUATEURS</td><td>173</td></tr><tr><td>MENTIONS LÉGALES</td><td>174</td></tr><tr><td>CONSIGNES AUX AUTEURS</td><td>175</td></tr></table>

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PRÉSENTATION

Cette livraison des Cahiers du GÉRES se penche sur la thématique « Le lexique en Espagnol de Spécialité », sujet central de la XIème Rencontre Internationale du GÉRES organisée par équipe d'accueil 3874 LIDILE « Linguistique et Didactique des Langues » de l'Université de Rennes 2, les 20, 21 et 22 juin 2013.

Bien que ce sujet ait déjà été largement abordé sur le plan international, nous pensons qu'il est opportun de le traiter dans le cadre spécifique de l'enseignement supérieur français, lequel a besoin d'élaborer une stratégie d'ensemble concernant les Langues de Spécialité (LSP) et, en particulier, de l'Espagnol de Spécialité (ESP).

En ce sens, il n'est pas inutile de rappeler que, dans la méthodologie traditionnelle (dite aussi « de grammaire-traduction »), le lexique abordé l'était au hasard des exemples de phrases fabriquées d'application grammaticale et au hasard des textes à traduire. Ensuite, dans la méthodologie audio-orale américaine, c'étaient les structures grammaticales de base, les pattern sentences qui guidaient la progression. L'approche communicative n'a pas non plus vraiment valorisé le lexique en tant que tel : il n'était mobilisé, en programmation, que dans les réalisations des actes de parole et donc en fonction des situations de communication. En définitive, il n'y a vraiment eu d'entrée par le lexique qu'au début du XXème siècle, d'abord dans la méthodologie directe et, ensuite, pour les premières années d'apprentissage, dans la méthodologie active. Récemment, c'est avant tout grâce à l'essor d'un nouveau contexte d'enseignement – l'enseignement des LSP – que le lexique sera à nouveau reconnu comme une partie constitutive des contenus d'enseignement-apprentissage.

Parallèlement, les disciplines des sciences du langage, telles que la sémantique, la sémiotique, la psycholinguistique, la pragmatique – entre autres –, ont développé des analyses qui aident aujourd'hui les didacticiens et les enseignants à concevoir de manière plus efficace l'enseignement-apprentissage du lexique en classe de langue. En ce qui concerne la langue espagnole, qu'elle soit académique ou professionnelle, les études linguistiques ont contribué à mettre en relief sa richesse lexicale. Et du point de vue didactique, c'est donc une approche lexicale renouvelée qui se met progressivement en place dans l'enseignement de la langue espagnole, notamment dans l'enseignement de l'ESP.

L'objectif principal de ce colloque a été de faire un état des lieux à la fois des bases théoriques de l'enseignement-apprentissage du lexique et de leur(s) application(s) en Espagnol Langue Étrangère, et en particulier en ESP.

Dans une première étape, le Comité Scientifique de la XIème Rencontre Internationale du GÉRES à Rennes a retenu 34 communications qui abordent les liens entre lexique et grammaire, lexique et développement des habilités cognitives, lexique et compétence de communication, lexique et types d'activités d'apprentissage. Nous remercions les nombreux collègues qui nous ont envoyé une proposition de communication ; leur intérêt pour les activités de notre groupe prouve le bien fondé de nos démarches et la nécessité de créer, en France, un espace de réflexion et d'expression dans le vaste domaine de l'ESP. Voici la liste alphabétique des communicants retenus accompagnée du titre de leur présentation orale ainsi que de leur appartenance institutionnelle :

- Aracelli ALONSO CAMPO : « Le lexique spécialisé en espagnol dans son contexte d'usage : nouvelles approches pour sa caractérisation et application à l'enseignement de l'ELE », Université Bretagne Sud (France)

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- Ana ARMENTA-LAMANT : « L'espagnol de spécialité dans le projet PYREN de l'UPPA », Université de Pau et des Pays de l'Adour (France)

- Encarnación ARROYO et Alba BORDETAS : « Apprendre le vocabulaire par le biais de l'inférence audiovisuelle : guider les apprenants pour les rendre autonomes ». Université de Toulouse 2 - Le Mirail (France)

- María Cristina ASQUETA CORBELLINI et Clarena MUÑOZ DAGUA : « Un cas de calque du français vers l'espagnol de Bogota: gamín », Corporation Universitaire Minuto de Dios y Colegio Mayor de Cundinamarca (Colombie)

- Javier CASAS CABIDO : « Problématique des variantes linguistiques de l'espagnol dans la traduction des principes directeurs de l'OCDE à l'intention des entreprises multinationales », Université Paris II (France)

- Lirian CIRO et Neus VILA RUBIO : « Analyse contrastive de sigles, acronymes et raccourcissements dans le lexique de l'informatique de l'Internet en espagnol », Université de Lleida (Espagne)

- Mercedes COMBA OTERO : « L'art d'enseigner le lexique: l'importance des dictionnaires spécialisés », Université de Santiago de Compostelle (Espagne)

- Angélica CORTÉS OSPINA : « Les atténuateurs lexicaux dans le discours oral des étudiants universitaires », Université de Rennes 2 (France)

- Georgina CUADRADO ESCLAPEZ et Joana PIERCE McMAHON : « Analyse et typologie de vocables miniers en espagnol à caractère métaphorique », Université Polytechnique – École Technique Supérieur des Mines de Madrid (Espagne)

- José María CUENCA MONTESINO : « Processus kystiques dans l'acquisition de la compétence lexicales. Analyse diachronique des stratégies d'acquisition du lexique commercial en France », Université de Poitiers (France)

- Laura DE MINGO et Gabriel NEILA : « L'enseignement du lexique dans la méthode des cas », Université d'Alcalá (Espagne)

- Aura DUFFÉ MONTALVÁN: « Convergences et divergences entre les titres des unités d'enseignement-apprentissage dans les manuels d'EOS et d'ELE », Université Rennes 2 (France)

- Francisco Javier FERNÁNDEZ TERRAZA: « Listes de mots versus vocabulaire en contexte: le lexique en EOS », Maison d'Édition enClave-ELE (Espagne)

- María Magdalena FASANO MÁRQUEZ : « Le lexique professionnel et ses faux amis. Proposition d'une activité pour la développement de la compétence communicative », Institut Universitaire de Technologie de l'Université Paris 13 (France)

- José Manuel FONCUBIERTA : « Alphabétisation visuelle et utilisation des images come outils d'activation, réaction et usage des unités lexicales », Maison d'Édition Edinumen (Espagne)

- Daniel GALLEGO HERNÁNDEZ : « Terminologie et enseignement de l'espagnol sur objectif spécifique : un cas pratique de la langue économique et financière », Université d'Alicante (Espagne)

- Mónica Iris GARCÍA ECHEVERRY : « Échange télé collaboratif hispano-marocain: le lexique simple et les culturèmes en espagnol des affaires », Institut Cervantès et Institut des Langues Halycom de Tanger (Maroc)

- Carmen GARCÍA FLORES : « Le lexique de spécialisation du tourisme et du patrimoine dans le Quichotte : son actualité et ses possibilités de rénovation », Institut Supérieur des Études Appliquées en Humanité de Tozeur (Tunisie)

- Lucía GÓMEZ VICENTE : « Potentiel de la métaphore conceptuelle pour la didactique du lexique des affaires », Université Stendhal-Grenoble 3 (France)

- Anny GUIMONT : « L'exploitation didactique du jugement pour faciliter l'acquisition du vocabulaire juridique ». Université McGill et Concordia (Canada)

- Elisabeth LLOPART SAUMELL et Judit FREIXA AYMERICH : « La caractérisation des néologismes à partir de critères basés sur l'usage », Université Pompeu Fabra (Espagne)

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- José Joaquín MARTÍNEZ EGIDO : « Le discours économique-financier dans les médias: la modélisation du lexique », Université de Alicante (Espagne)

- Minerva OROPEZA : « Dynamisme lexical, créativité et interaction dans l'espagnol du Mexique », Centre de Recherches et d'Études Supérieures en Anthropologie Sociale (Mexique)

- Luis Fernando PLANS MORENO : "De l'usage du lexique et des TIC en cours d'espagnol", Université de Rennes 2 (France)

- Gisèle PROST : « L'enseignement de l'espagnol langue étrangère professionnelle », École des Hautes Études Commerciales de Paris (France)

- Gloria Isabel REYES ZEA : « Expérience didactique et formation en langue espagnole professionnelle, informelle et universitaire : description des différents publics en France », Université Louis Lumière Lyon 2 (France)

- Ángel RODRÍGUEZ GALLARDO : « La langue de la crise. Les médias et la propagande économique », Université de Vigo (Espagne)

- Sandrine ROL-ARANDJELOVIC : « Un exemple de langue de spécialité en espagnol : la langue du droit », Université de Stendhal-Grenoble 3 (France)

- Lydie ROYER : « Quel type d'apprentissage pédagogique par projet du niveau A2 vers le niveau B2 pourrait favoriser la mémorisation du lexique de base ? » Université de Reims Champagne Ardenne (France)

- Marcelo TANO: « Vers une approche lexicale explicite pour l'enseignement- apprentissage de l'Espagnol sur Objectif Spécifique ». École Nationale d'Ingénieurs de Metz (France)

- Cristina URIBE : « L'enseignement du lexique comme outils pour améliorer la fluidité orale de nos étudiants », Université de Québec à Montréal (Canada)

- An VANDE CASTEELE : « Le contraste d'emploi de l'anglicisme marketing et son correspondant espagnol mercadotecnia », Université libre de Bruxelles (Belgique)

- Iria VÁSQUEZ : « Tâches numériques pour l'apprentissage du lexique en EOS », Université de Lille (France)

- Isabel VÁZQUEZ DE CASTRO : « Le lexique dans les premiers niveaux d'enseignement de l'espagnol en France », Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil (France)

Dans une seconde étape, le Comité International de Lecture (CIL) des Cahiers du GÉRES est intervenu pour expertiser les contributions reçues en vue d'une ultérieure publication. Sur un total de 34 communicants, seulement 18 ont souhaité envoyer un article. À l'issue d'une double lecture à l'aveugle et après avoir effectué plusieurs allers-retours entre correcteurs et auteurs, le CIL n'a sélectionné finalement que 9 articles répondant aux exigences de publication de notre revue électronique. Ci-dessous, les résumés des contributions retenues.

Ana ARMENTA-LAMANT propose des pistes de réflexion pour l'enseignement de l'EOS aux enseignants du Máster « Développement durable, aménagement, société, territoire ». Elle examine d'abord les spécificités de cette spécialité pour, ensuite, établir un programme d'apprentissage où elle montre en quoi les méthodes actives semblent être les plus appropriées pour ce genre de public. Enfin, elle propose des stratégies didactiques adaptées, tant au niveau de la morphologie que de la sémantique, de la syntaxe, que des procédés stylistiques et de la communication. Elle conclut en expliquant en quoi le travail proposé pour l'apprentissage du lexique spécifique de cette spécialité contribue à l'acquisition une réelle compétence professionnelle et de communication dans ce domaine.

Lirian CIRO et Neus VILA RUBIO nous rappellent qu'à l'heure actuelle, dans le champ lexical de l'informatique et d'Internet, le processus de formation des mots par réduction est d'une grande pertinence. L'objectif du travail de ces auteurs est de faire d'abord une description et une analyse des mécanismes les plus représentatifs dans ce champ lexical et d'effecter par la suite une comparaison sur ce phénomène dans les différents pays hispanophones, à partir

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de diverses sources. Ils décrivent ainsi la fréquence d'apparition des différents mécanismes de réduction dans chaque pays hispanique et pour chaque source analysée. Ils comparent enfin les différents types de sigles, acronymes, raccourcissements et symboles dans le lexique spécialisé de l'informatique et de l'Internet en espagnol.

Daniel GALLEGO HERNÁNDEZ aborde le thème du vocabulaire spécialisé en espagnol de l'économie et des finances. En s'appuyant sur les principes de la théorie communicative de la terminologie (TCT), il explique certains phénomènes terminologiques dans le domaine des plans de refinancement en Espagne suite à la crise économique, et elle passe en revue quelques aspects pouvant être pris en compte dans l'enseignement de l'EOS. Enfin, il présente des activités basées sur les étapes fondamentales du processus d'acquisition du vocabulaire spécialisé. Ces activités portent principalement sur des aspects terminologiques, comme par exemple le type de relations conceptuelles qui s'établissent entre les différentes unités lexicales ou la variation terminologique.

Ángel RODRÍGUEZ GALLARDO aborde le sens des termes de spécialité qui ont été incorporés à partir de la crise économique. Le modèle néolibéral sert de contexte au discours économique ainsi qu'à l'usage idéologique de ces nouvelles unités lexicales, que l'on peut qualifier de « métaphores néolibérales ». À partir de la diffusion faite par les médias, de nouveaux formats textuels ont été générés en fonction des nouvelles réalités économiques.

Rafael RODRÍGUEZ MARÍN nous dévoile la mécanique interne de l'élaboration du Diccionario de la Real Academia de Ingeniería. Elle comporte six étapes successives, dont les cinq premières ont déjà été réalisées. Les contenus du répertoire ont été distribués sur sept domaines – chacun ayant été confié à un ou plusieurs directeurs –, divisés en plusieurs champs de travail. Pour chacun de ceux-ci, il a été défini un système de concepts qui a permis de couvrir le domaine lexical correspondant. Les matériaux recueillis ont été répartis en deux corpus : l'un consacré aux travaux de référence et l'autre à la compilation de textes de différentes spécialités. Une grille lexicographique a été élaborée, et deux consultations générales ont été menées auprès des experts concernant ces mêmes matériaux. L'étape en cours est celle du traitement lexicographique des données obtenues ainsi que la publication des résultats.

Maria Lluïsa SABATER mène une réflexion sur rôle du lexique dans la didactique de l'Espagnol à Usage Professionnel (EUP). Pour ce faire, elle analyse d'abord les bases théoriques sur lesquelles s'appuient les propositions didactiques présentées dans la deuxième partie de l'article. Elle aborde le sujet de l'acquisition de la compétence lexicale à travers les stratégies d'acquisition du vocabulaire, pour présenter enfin une activité d'acquisition du lexique dans un contexte hautement professionnel.

Marcelo TANO rend compte d'une expérience d'élaboration de matériel didactique pour l'enseignement-apprentissage de l'EOS. En s'appuyant sur les concepts de l'approche lexicale, l'auteur se propose de répondre à deux grandes questions : Quelles sont les notions théoriques qui structurent l'enseignement-apprentissage du lexique en langue étrangère ? Comment peut-on enseigner-apprendre le lexique en espagnol de spécialité ? L'auteur part du postulat que le lexique peut devenir un élément central d'un cours d'espagnol à visée professionnelle et que la méthodologie d'acquisition lexicale doit être explicitée d'emblée aux apprenants pour qu'ils en tirent profit de façon consciente.

Cristina URIBE s'interroge sur les enchaînements des mots dans la production des énoncés oraux et sur les outils nécessaires pour intégrer ce phénomène dans un cours d'ELE. Elle cherche à déterminer pourquoi et comment enseigner ce phénomène d'enseignement en classe. Elle propose que cette analyse sur le fonctionnement des mots entre eux soit

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intégrée à l'enseignement du lexique dès les premiers niveaux d'apprentissage dans un cours d'ELE en l'adaptant aux objectifs spécifiques du programme. Le but de cette démarche est d'amener l'élève à travailler et améliorer l'aisance de ses productions orales par la pratique constante des enchaînements.

An VANDE CASTEELE présente une étude de cas sur l'alternance de l'anglicisme *marketing* et son correspondant espagnol *mercadotecnia* dans la presse espagnole, et se propose d'examiner dans quelle mesure les deux mots peuvent être considérés comme des variantes discursives. L'analyse se fait sur la base d'un corpus d'articles journalistiques. Après en avoir fait la description lexicographique, l'auteure analyse les différents collocations et schémas morphosyntaxiques possibles avec les deux mots.

L'équipe éditoriale des Cahiers du GÉRES vous souhaite une bonne lecture !

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Ana ARMENTA-LAMANT: “La enseñanza del español con fines específicos en el Máster de desarrollo sostenible, ordenación territorial, sociedad y territorio”

Université de Pau des Pays de l'Adour, Francia
ana.armenta@univ-pau.fr

**Resumen:** El objetivo de este trabajo es proponer pistas para la enseñanza del español con fines específicos del máster de desarrollo sostenible, ordenación territorial, sociedad y territorio. En primer lugar, mostraremos que la enseñanza de este léxico de especialidad obedece a necesidades cada vez más significativas. A continuación, examinaremos las especificidades de esta especialidad. Seguidamente estableceremos un programa de aprendizaje y mostraremos por qué los métodos activos nos parecen los más propicios. Finalmente, propondremos las estrategias didácticas que nos parecen más apropiadas tanto a nivel morfológico, semántico, sintáctico, como estilístico y comunicativo. Concluiremos mostrando por qué el trabajo propuesto para el aprendizaje del español con fines específicos de esta especialidad contribuye a la adquisición de una real competencia comunicativa y profesional en ese ámbito.

**Palabras clave:** Léxico especializado, didáctica, metodología, estrategias.

**Résumé :** L'objectif de ce travail est de proposer des pistes de réflexion pour l'enseignement de l'espagnol à des fins spécifiques aux enseignants du Máster de développement durable, aménagement, société, territoire. Tout d'abord, nous montrerons combien cet enseignement répond à des exigences toujours plus importantes. Ensuite, nous examinerons les spécificités de cette spécialité. Puis nous établirons un programme d'apprentissage et montrerons en quoi les méthodes actives nous semblent être les plus appropriées. Enfin, nous proposerons les stratégies didactiques qui nous paraissent les plus adaptées tant au niveau de la morphologie que de la sémantique, de la syntaxe, des procédés stylistiques et de la communication. Nous conclurons en expliquant en quoi le travail proposé pour l'apprentissage du lexique spécifique de cette spécialité contribue à l'acquisition d'une réelle compétence professionnelle et de communication dans ce domaine.

**Mots clés :** lexique de spécialité, didactique, méthodologie, stratégies.

# 1. INTRODUCCIÓN

La globalización de la información, el desarrollo científico y tecnológico, la internacionalización de la economía, el desarrollo de las nuevas tecnologías de comunicación y la cada vez más amplia movilidad, debidos a la evolución de la economía, están modificando profundamente la enseñanza de los idiomas. La crisis de los últimos años ha contribuido a acelerar este proceso. Si otrora la enseñanza del español se basaba esencialmente en el aprendizaje de la gramática, de la conjugación y del vocabulario, desde hace varios años asistimos a una valoración constante de las competencias comunicativas del español, combinadas a su vez con las competencias del español profesional con fines específicos.

Hay que reconocer que el conocimiento de las bases del lenguaje comunicativo es esencial para poder comunicar a nivel profesional. El lenguaje comunicativo es el que nos permite relacionarnos con los demás, y por ello un buen conocimiento de éste es indispensable a la

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hora de abordar la enseñanza del lenguaje específico. Por lenguaje comunicativo entendemos aquel que mobiliza las competencias comunicativas, es decir, la capacidad para utilizar la lengua de manera idónea. Para ello, el conocimiento del léxico, de la gramática y de la conjugación no basta, ya que las relaciones semánticas y sintácticas son indispensables para que el discurso cobre sentido. Empero, el lenguaje comunicativo resulta insuficiente para poder comunicar profesionalmente. En la actualidad, por motivos económicos, asistimos a un aumento de la necesidad del aprendizaje del lenguaje con fines específicos ya que el español está pasando de ser una lengua de expresión a ser una lengua instrumental para un mercado laboral cualificado (LUJÁN, 2002). El estudio ELUCIDATE (1996-1998) lo corrobora al mostrar que el incremento de la demanda del estudio del español en las empresas es constante, entre otras cosas, debido a la pujanza de la población de habla hispana en la economía de los Estados Unidos. A esto cabe añadir que España, es, hoy en día, el país de mayor destino de estudiantes ERASMUS de la Comunidad Europea, lo que significa que hay un gran número de estudiantes que hablan y cursan estudios en el idioma de Cervantes y que se ven obligados a aprender el lenguaje específico de las asignaturas en las que cursan sus estudios. España, es además, el segundo país, después de Francia, que más estudiantes ERASMUS envía al extranjero y eso pese a que la ardua situación económica española y la reducción de las becas han obstaculizado que los estudiantes españoles cursen estudios al exterior del país. Sin embargo, numerosos son los estudiantes que ante las dificultades de poder encontrar trabajo en España y ante el ascenso del coste de las matrículas, prefieren, a pesar de todo, cursar estudios en el extranjero donde pueden mejorar su currículo, lo que provoca una proyección suplementaria del español fuera de sus fronteras.

El aprendizaje del lenguaje con fines específicos resulta ser cada día más una necesidad, no sólo a nivel educativo, sino también a nivel profesional. BEAUGRANDE señala (1986: 6), coincidiendo con ROBINSON (1991: 2-5), que el español con fines específicos (EFE) es una continuidad del español lengua extranjera (ELE) ya que el lenguaje de especialidad no puede incluir únicamente contenidos y terminología específica. Las competencias comunicativas exigen una complementariedad entre el lenguaje comunicativo y el lenguaje con fines específicos sin olvidar, en este último, la diferencia fundamental que existe entre el lenguaje semi técnico, cada vez más presente y más conocido de todos gracias a los medios de comunicación, a las revistas y a Internet; y el lenguaje técnico y tecnológico, que concierne por regla general únicamente a los especialistas.

En el ámbito del desarrollo sostenible, la ordenación territorial, sociedad y territorio, el conocimiento de ambos es indispensable. Cabe pues preguntarse qué bases de dichos lenguajes poseen los estudiantes al llegar al máster. Al analizar los contenidos de la enseñanza secundaria francesa, queda constancia que el lenguaje con fines específicos, necesario a la comunicación profesional, queda relegado la mayoría de las veces a la enseñanza superior (salvo en algunas ramas profesionales). Teniendo en cuenta que no es posible uniformizar la enseñanza del español de las diferentes especialidades, ya que el lenguaje especializado utilizado es propio y debe adaptarse a las necesidades profesionales y educativas de su especificidad, vamos a centrarnos aquí en el estudio del español del desarrollo sostenible, ordenación territorial, sociedad y territorio, español de especialidad menos estudiado que el lenguaje turístico, jurídico o económico. El objetivo de este estudio es exponer una metodología, unas propuestas didácticas, unos parámetros y unas estrategias de enseñanza que permitan a los estudiantes de dicha especialidad comunicar de manera eficaz a nivel personal, general y profesional. Hemos elegido los niveles de máster porque nos han parecido ser los más significativos puesto que los niveles de los cursos anteriores son muy dispares y el lenguaje de especialidad ocupa poco o ningún lugar.

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## 2. EL ESPAÑOL CON FINES ESPECÍFICOS: MÁSTER DE DESARROLLO SOSTENIBLE, ORDENACIÓN TERRITORIAL, SOCIEDAD Y TERRITORIO

La elección de los másteres de desarrollo sostenible, ordenación territorial, sociedad y territorio impartido en la Universidad de Pau nos ha parecido particularmente interesante por la proximidad de la ciudad de Pau con España. En efecto, esta cercanía ha favorecido la creación de proyectos profesionales franco españoles, convenios de dobles diplomas, así como programas de intercambio entre profesores y entre estudiantes, lo que ha permitido prestar una atención prioritaria a la enseñanza del español lengua extranjera y tomar consciencia de la necesidad del incremento del estudio del español con fines específicos así como de sus especificidades culturales, empresariales y generacionales. Con el fin de completar esta formación, y en función del proyecto profesional de los estudiantes, se ha ofrecido a los estudiantes una formación para la obtención de la certificación CLES o del diploma DELE en sus diferentes niveles.

Para llevar a cabo con éxito la puesta en práctica de estas aspiraciones, la Universidad de Pau y de los Países del Adour ha presentado, en el marco de las inversiones de porvenir, un proyecto transfronterizo y pluridisciplinario denominado PYREN, proyecto laureado entre las iniciativas de excelencia en formaciones innovadoras (IDEFI). El objetivo de este proyecto es desarrollar cooperaciones para realizar un euro campus en la zona transfronteriza franco española. Se trata de construir un espacio de enseñanza superior, pluridisciplinario y trilingüe en el que el personal de la universidad y los estudiantes puedan compartir los saberes, en el que se facilite la movilidad, en el que se propongan a los estudiantes prácticas en empresas y se les prepare a la inserción profesional. Los estudiantes del máster desarrollo sostenible, ordenación territorial, sociedad y territorio, así como los de las 23 especialidades que han adherido a este proyecto, tienen acceso a una enseñanza en español abierta a ámbitos complementarios a los de sus saberes específicos. Asimismo, tienen la posibilidad de ir a cursar estudios durante uno o dos semestres a una de las Universidades transfronterizas asociadas con la Universidad de Pau (Navarra, Aragón y País Vasco) y conversar con estudiantes españoles gracias a las web conferencias en el marco de un tándem lingüístico.

Los responsables de los Másteres 1 y 2 de desarrollo sostenible, ordenación territorial, sociedad y territorio (DAST), han incluido, al adherir a este proyecto, el aprendizaje del español lengua extranjera y el español con fines específicos dentro del marco de su enseñanza, conjugando así al proyecto, las necesidades propias a la especificidad de sus asignaturas. Para llevar a cabo dicho proyecto ha sido necesario plantearse qué parámetros y estrategias didácticas son necesarias a los estudiantes de este máster para el correcto aprendizaje del español de fines específicos.

Para poder comprender las necesidades del nivel de idioma de los estudiantes del máster de desarrollo sostenible, ordenación territorial, sociedad y territorio ha sido ineludible partir de su plan curricular. Este máster es la resultante de la voluntad de centrar la formación de los estudiantes en las competencias y profesiones requeridas por la reciente evolución de la sociedad en materia de desarrollo y planificación medioambiental. Su objetivo es formar a futuros jefes de proyecto, encargados de misiones y a consultantes en los ámbitos del desarrollo sostenible, de la organización territorial, de la protección del medioambiente, de la intervención cultural y social y del análisis de datos geográficos, así como a ingenieros, a profesores y a investigadores.

Dicha formación exige adquirir dos grandes tipos de competencias. Por una parte, competencias específicas, tales y como la comprensión de las transformaciones territoriales de las sociedades y las apuestas medioambientales contemporáneas, saber analizar la apuesta de la sostenibilidad e integrar dichos parámetros en un proyecto de organización territorial, dominar los métodos de diagnóstico de prospección territorial y los principios de la

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planificación espacial y organizar un proyecto, sin olvidar construir el dispositivo de dicho proyecto. Por otra parte, requiere competencias transversales como la utilización de medios de procedimiento o de estudio tales como el cuestionamiento, la hipótesis, la metodología o el análisis de las fuentes; el dominio de las herramientas de investigación y de estudio en geografía y organización territorial, tales como las técnicas de encuestas cuantitativas y cualitativas, la cartografía, los sistemas de información geográficos y el tratamiento de imágenes; la comprensión de lo que está en juego a nivel social y territorial con el auge de las nuevas tecnologías utilizando los recursos de la red, las bases de datos y los portales web; y saber comunicar todo ello por lo menos en un idioma extranjero y, gracias al proyecto PYREN, en dos idiomas (inglés y español).

Si bien hemos tomado como ejemplo el máster de la Universidad de Pau, la didáctica y las estrategias presentadas en este trabajo pueden aplicarse a todo tipo de máster de esta especialidad o de especialidades similares.

### 3. PROGRAMACIÓN DEL CURSO DE LOS MÁSTERES DE DESARROLLO SOSTENIBLE, ORDENACIÓN TERRITORIAL, SOCIEDAD Y TERRITORIO

Antes de programar la enseñanza de estos másteres, y siguiendo a BLANCO (2001), nos ha parecido indispensable realizar una previa reflexión sobre las características de los estudiantes y de sus necesidades, con el fin de poder establecer de manera adecuada los objetivos, los contenidos, la metodología y las estrategias para el curso. Para ello ha sido necesario atender a los factores que presentamos a continuación.

#### 3.1. Condicíones de aprendizaje

3.1.1. *El lugar de aprendizaje* es importante para establecer estrategias didácticas, puesto que la enseñanza no se orienta de la misma manera si el estudiante asiste únicamente a las clases de español con fines específicos impartidas en la facultad de su país, si realiza sus prácticas en una empresa extranjera o en el extranjero, si cursa estudios en el extranjero unos meses con una beca ERASMUS, o si efectúa un doble diploma. En efecto, el estudiante que se destina a ir al extranjero necesitará un lenguaje de comunicación tanto más completo cuanto que el primer lenguaje que va a utilizar será el lenguaje general de comunicación, ya sea para utilizar el transporte, alojarse o realizar los trámites administrativos en la universidad extranjera. Seguidamente, necesitará un lenguaje especializado para integrar una universidad española, para cursar una parte de sus estudios o para realizar un período de prácticas en una empresa. En nuestro caso, nos encontramos frente a una gran heterogeneidad de casos en un mismo curso.

3.1.2. *El tipo de enseñanza* se debe adaptar a la doble necesidad de integrar la enseñanza del español de comunicación ELE y del español con fines específicos EFE, tanto más cuanto que el proyecto PYREN prioriza la movilidad transfronteriza. En cualquier caso, se parte del lenguaje de comunicación para acceder al lenguaje especializado. El conocimiento de ambos permite conferir seguridad al estudiante ante el reto de irse al extranjero y utilizar la lengua a nivel profesional.

3.1.3. *Las destrezas que serán necesarias al estudiante.* El estudiante necesita adquirir las competencias necesarias en las cinco destrezas requeridas por el *Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas*: comprensión oral, comprensión escrita, expresión oral, expresión escrita e interacción oral (INSTITUTO CERVANTES, 2006). Es preciso añadir que, actualmente, las destrezas en lenguaje específico de esta especialidad ya no se limitan, como antaño, a la comprensión escrita a través de la lectura de revistas u obras de difusión científica. En la actualidad, los soportes digitales, audios y vídeos están cada vez más presentes en la vida cotidiana y en la vida estudiantil favoreciendo así las destrezas

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orales, otrora poco desarrolladas, y que conviene ampliar cada vez más en los distintos
aprendizajes de ELE y de EFE.

3.1.4. El aprendizaje individual, el interactivo y el colaborativo son necesarios para completar las bases y perfeccionar el idioma. A nivel individual: a través del estudio individual, de la búsqueda y análisis de información, de tareas, ensayos, proyectos e investigaciones. A nivel interactivo: a través de las exposiciones del profesor, conferencias de especialistas, entrevistas, visitas y debates, ya que la enseñanza se enriquece gracias a la interacción en grupo -interacción ineludible a toda comunicación personal, general o profesional. A nivel colaborativo: mediante el estudio y la simulación de casos, el método de proyectos, discusiones y debates.

3.1.5. Integración del curso en un programa de enseñanza ya existente. Los estudiantes de máster cursan obligatoriamente un idioma, en general el inglés. El proyecto PYREN les permite integrar un segundo idioma en su currículo, siendo ell idioma elegido por los estudiantes, por regla general y salvo casos específicos, el segundo que cursaron en el instituto. Las clases de idiomas parten de las bases adquiridas en los cursos anteriores mediante un test de nivel en las cinco competencias a partir de cuyos resultados se elabora un curso teniendo en cuenta el nivel inicial y el objetivo final.

3.1.6. Integración de los TIC en el aprendizaje a través de una plataforma colaborativa.
Frente a la heterogeneidad de niveles en ELE de los diferentes estudiantes se precisan
herramientas suplementarias de ayuda al estudiante. La herramienta elegida es la
plataforma gratuita del WebCampus de la Universidad de Pau y de los Países del Adour
CHAMILO. Las razones son múltiples: es accesible gratuitamente para todos los estudiantes
inscritos en la formación; la conexión al WebCampus se puede realizar desde cualquier
lugar con conexión Internet; permite poseer una agenda personal, un espacio dedicado a las
redes sociales, chat, foros, y un catálogo de cursos en línea destinados a completar los
cursos en presencia. El profesor, tras haber corregido el test de nivel, propone numerosos
ejercicios y documentos complementarios de todo tipo adaptados a las necesidades de los
estudiantes. Dado que los cursos están organizados por componentes y por grupos, el
profesor inscribe a los estudiantes en el grupo correspondiente a su nivel o a sus
necesidades específicas. El estudiante puede así progresar de manera individual pero con
un seguimiento por parte del docente, ya que este último puede saber en todo momento los
cursos que el estudiante ha consultado y los trabajos que ha realizado. Esto le permite al
profesor tomar en cuenta las facilidades y las dificultades del estudiante proponiendo
remediaciones para estas últimas, con la posibilidad al mismo tiempo de evaluar su
progresión. El estudiante realiza así una auto evaluación y constata su progresión.

**3.2. Nivel de conocimientos lingüísticos y profesionales**

3.2.1. Conocimiento de la lengua meta: como hemos visto, es necesario, tener en cuenta la heterogeneidad del ELE y EFE de los estudiantes al integrar la enseñanza superior. En efecto, se puede suponer que en Francia, país en el que el estudio de dos idiomas extranjeros es obligatorio en la enseñanza secundaria o, por lo menos, en la mayor parte de las diferentes ramas, el lenguaje comunicativo no supone una gran dificultad para el estudiante en las cinco destrezas del Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCERL). Así se espera de los estudiantes al ingresar en la enseñanza superior los niveles siguientes:

a) Los que han cursado español en la enseñanza secundaria como primera lengua han estudiado siete años de español: cuatro años en el colegio y tres en el instituto. El nivel de ELE esperado es el B2 del MCERL. Algunos alumnos han

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cursado clases bilingües o europeas. De estos, se espera un nivel B2-C1 del MCERL.

b) Los que han cursado español en la enseñanza secundaria como segunda lengua han estudiado cinco años de español: dos en el colegio y tres en el instituto. Estos constituyen la mayor parte del alumnado. Se espera de ellos un nivel B1 del MCERL.

c) Los que han cursado español como tercera lengua han estudiado únicamente los tres años de instituto pero fuerza reconocer que obtienen fácilmente el nivel de aquellos que han cursado el español en segunda lengua. Esto obedece al número reducido de alumnos en dichas clases lo que les permite una rápida progresión. Por otra parte, no se puede obviar la importancia de la motivación en estos alumnos que han elegido el aprendizaje del español como asignatura optativa. Por último, hay que subrayar el hecho de que esos alumnos poseen ya tres idiomas, el idioma materno y otros dos idiomas, lo que les facilita el aprendizaje de un cuarto idioma.

En resumidas cuentas, para un idioma elegido como primera lengua en la enseñanza secundaria francesa, se espera que el alumnado, al obtener el bachillerato, posea el nivel B2 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas en todas sus destrezas y un nivel B1 en el idioma elegido como segunda lengua. Empero, se constata que la realidad es muy diferente. Si bien ha habido esfuerzos considerables por parte de los inspectores y del profesorado de español, aunados por las diferentes formaciones impartidas en las distintas regiones para mejorar la enseñanza de los idiomas en el secundario, con unos esfuerzos que conviene proseguir para mejorar los muy alentadores resultados, la situación económica ha limitado mucho los efectos esperados. Al analizar los resultados de los test iniciales, se constata que las mayores dificultades de los estudiantes se hallan en las destrezas orales (salvo en el caso de los estudiantes que han cursado clases europeas o bilingües o que han realizado intercambios) y en la expresión escrita, que se limita a menudo al resumen o al comentario.

En segundo lugar, cabe señalar que el recorrido de la enseñanza superior de los estudiantes antes de integrar el Máster es también dispar, tanto más cuanto que durante los primeros años de los estudios superiores los estudiantes suelen optar por un único idioma, en general el inglés, cuando no se ven obligados a ello. La disparidad se observa claramente en los estudiantes en función del origen de la Universidad de la que provengan, de los medios acordados a ésta y de la importancia que el programa curricular de la especialidad otorgue a la enseñanza de otros idiomas. El haber cursado clases preparatorias es también un factor que hay que tener en cuenta puesto que el nivel de estos estudiantes es, por regla general, superior. No obstante, observamos que esta disparidad no supone forzosamente un freno a nivel del Máster, ya que los estudiantes cuentan con más madurez y son conscientes de la importancia de poseer un segundo o tercer idioma, sobre todo en un panorama económico globalizado en el que los jóvenes diplomados son cada vez son más numerosos.

De esto se deduce que es necesario establecer estrategias que permitan retomar las bases del lenguaje general de comunicación en la enseñanza superior con sus componentes lingüísticos, gramaticales y sintácticos aunándolos a la enseñanza del español con fines específicos. La didáctica utilizada debe estar en adecuación.

### 3.2.2. Tipo de especialización:
los estudiantes poseen, por regla general, poca especialización en el lenguaje, salvo en algunos casos específicos como son los de los de los estudiantes que poseen diplomas técnicos al integrar el máster o los que han realizado prácticas de la disciplina en el extranjero.

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### 3.3. Objetivos

Una vez que se ha realizado en estado de la cuestión, es necesario fijar los objetivos con el fin de poder establecer estrategias que permitan alcanzarlos. El objetivo final es doble. Por una parte, que el estudiante adquiera un nivel de lenguaje de comunicación le permita desenvolverse sin dificultad en el país. Por otra parte, que el estudiante consiga un nivel de lenguaje específico que le permita seguir clases en español de un nivel superior para poder realizar un doble diploma, cursar un o dos semestres con una beca ERASMUS o poder efectuar prácticas en su especialidad en un país de lengua hispana. Para ello, es necesario centrar los aprendizajes en los lenguajes de comunicación y lenguaje específico que les sean más útiles, sin obviar el aprendizaje de los escritos profesionales más usuales (carta, currículo, informe, etc.); I presentación oral de un trabajo o proyecto; el conocimiento de la cultura del país y los valores de las diferentes generaciones presentes en las diferentes empresas, por no citar más que las más importantes.

### 4. PROPOSICIÓN METODOLÓGICA

Para alcanzar dichos objetivos es necesario adoptar una metodología adecuada. Si bien no existe un método único, el método activo es el que nos parece más apropiado para la enseñanza del ELE y EFE en este máster. Propuesto por DEWEY a principios del siglo XX en los Estados Unidos, el método *learning by doing* consiste en aprender “por y en acción” y debe responder al deseo innato de los estudiantes de aprender (PROULX: 2004). DEWEY opina que la educación debe ser pragmática y debe enseñar al estudiante a pensar y a adaptarse al mundo en el que vive partiendo de sus intereses, desarrollando su autonomía y colocándolo en el centro del aprendizaje (MAYER & ALEXANDER: 2011). El conjunto de métodos activos comprende el aprendizaje a través de proyectos, la resolución de problemas, la concepción y estudio de casos y propone actividades concretas de casos reales que motivan al estudiante, incitan una participación activa e inducen al análisis, lo que se adapta perfectamente al plan curricular de este tipo de máster. Otra ventaja de este método es que provoca una interacción comunicativa que constituye el motor del aprendizaje y que permite mejorar el nivel de idioma tanto general como específico. Tal y como señala MUCCHIELLI (2012) el método contiene múltiples ventajas:

a) La actividad del estudiante, ya que el método parte del principio de que el estudiante aprende mejor si se incluye en la acción. MUCCHIELLI señala que el estudiante retiene por regla general 10% de lo que lee, 20% de lo oye, 30% de lo que ve y 50% de lo que ve y oye al mismo tiempo, sin embargo, retiene 80% de lo que dice y 90% de lo que dice realizando algo en relación con lo que reflexiona y en lo que se implica. Por todo ello, el método activo resulta ser el más eficaz. De ahí que se promueva la interacción oral mediante debates.

b) La motivación intrínseca, ya que los estudiantes trabajan no sólo por incentivos intelectuales, sino también en función de su proyecto profesional al trabajar sobre temáticas que les pueden ser útiles. La presentación de su proyecto profesional conlleva un doble interés ya que motiva los estudiantes y les permite aprender a expresarse en público en lengua extranjera.

c) La participación en el seno del grupo permite un aprendizaje global, no sólo de la lengua española, sino también de la vida social, de las características culturales, de la participación, de la cooperación, del saber ser y del saber hacer así como de las adquisiciones necesarias para integrarse lo mejor posible en la vida profesional.

d) La función de “guía” o “facilitador” del profesor en lugar de una mera función de “instructor”, lo que facilita el aprendizaje en la edad adulta. El profesor diagnostica las necesidades de los estudiantes al inicio del curso; estructura y organiza el proceso de enseñanza-aprendizaje de acuerdo a las necesidades detectadas; estimula

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conocimientos previos y los conecta con nuevas experiencias de aprendizaje; utiliza
situaciones reales del entorno para estimular el aprendizaje; es mediador durante el
proceso de aprendizaje orientando, cuestionando y guiando; promueve el
aprendizaje a través de solución de problemas; promueve el aprendizaje interactivo,
colaborativo y la meta cognición.

e) La desaparición del control, por lo menos tal y como se conoce tradicionalmente, para dejar paso a una evaluación positiva del saber adquirido. Si bien el control es necesario, la evaluación toma en cuenta tanto el camino recorrido como los resultados, lo que permite ofrecer posibilidades de análisis cuantitativo y cualitativo y una mayor objetividad sobre todo para la notación del oral. Para ello, el profesor establece instrumentos para la observación, el control y el diagnóstico que presenta a los estudiantes para que éstos conozcan los criterios de notación. Por otra parte, los estudiantes proceden a una autoevaluación y una inter evaluación a partir de los mismos criterios. Esta triple evaluación resulta más formadora y enriquecedora.

Para llevar a cabo esta metodología con éxito:

a) Se identifican claramente los objetivos finales, explicando correctamente las consignas así como tareas intermediarias necesarias para alcanzarlos.

b) Se indica el tiempo necesario para realizar cada tarea para que el estudiante pueda organizar su trabajo.

c) Se precisa el rol de cada estudiante. El estudiante busca y amplía la información sobre la base de la autonomía; decide (en colaboración con sus compañeros y el profesor) la forma de trabajo y la organización de los recursos; identifica y optimiza su estilo de aprendizaje; transfiere la información a un nuevo contexto; es creativo en la solución de problemas; acuerda normas con sus compañeros y con su profesor asumiendo su compromiso; reflexiona sobre el proceso de aprendizaje en grupo.

d) Se enseñan a los estudiantes los conocimientos necesarios o los recursos disponibles para encontrarlos.

e) Se utilizan temáticas que corresponden al lenguaje específico de su especialidad.

f) Se provoca la interacción entre los estudiantes mediante la elección de una situación adecuada.

g) Se conduce al estudiante a analizar y a obtener resultados en adecuación con sus expectativas.

h) Se elabora un eje transversal que permita al estudiante encontrar enlaces con las asignaturas que estudia en su idioma materno. Esto reviste suma importancia en esta especialidad puesto que el eje transversal es indispensable en este Máster.

El aprendizaje se realiza de modo cooperativo y colaborativo. De modo cooperativo, ajustando las actividades en situación hacia una acción común y eficaz. De modo colaborativo, basándose en la comunicación y en la repartición del espacio de trabajo con vistas a un trabajo concertado (MARCEL: 2007).

La estrategia metodológica en que se basa nuestra propuesta didáctica y siguiendo la de GÓMEZ MOLINA (2004) se basa en que el estudiante:

- descubra el idioma mediante la observación a través de actividades y documentos de diferentes tipos que traten de situaciones cotidianas o de situaciones en relación con su especialidad (alquilar un piso en España, matricularse en un curso, preguntar dónde se encuentra el material específico en un laboratorio, leer estadísticas, elaborar cuestionarios);

- analice las situaciones (por ejemplo al estudiar el problema del abastecimiento del agua en función de las regiones y de los países: captación, potabilización, almacenamiento, distribución y transporte, vigilancia y control);

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- induzca resultados o posibles soluciones (al incitarle a encontrar soluciones para evitar, por ejemplo, el problema de la escasez de agua en países como Colombia, que posee una gran riqueza acuífera. Para ello el estudiante debe realizar un estudio global tomando en cuenta la situación económica y la legislación vigente del país);

- practique estableciendo hipótesis (al analizar, por ejemplo, el fenómeno del huracán denominado "El Niño" en El Ecuador, lo que le permite al mismo tiempo practicar los diferentes tiempos verbales: *Quizás se trate de un fenómeno cíclico*);

- produzca a nivel oral u escrito (al efectuar una presentación oral, por ejemplo, de la organización territorial del País Vasco o un informe escrito sobre el desastre ecológico del Prestige en 2002);

- experimente explicando los pasos (pasos efectuados en el laboratorio para efectuar una desalinización);

- generalice procediendo a una sistematización que le permitirá reutilizar el léxico (la explotación de los recursos de los volcanes del Salvador y su generalización a otros países de América central como Nicaragua, sistema de explotación del salar boliviano del litio en Uyuní);

- conceptualice realizando construcciones o imágenes mentales que le permitan comprender las experiencias que emergen de su entorno. Estas construcciones surgen por medio de la integración en clases o categorías que agrupan los nuevos conocimientos y experiencias almacenados en su memoria;

- deduzca y recapitule aplicando lo utilizado a casos similares.

El estudio de casos y la simulación de casos nos parecen las prácticas docentes más adecuadas ya que los estudiantes se sienten identificados por la temática y el problema que tienen que solucionar. Además, presentan la ventaja de ser actividades muy útiles para ejercitar la producción e interacción orales al hacer participar al estudiante a simulaciones que les prepara realmente para ser capaces de desenvolverse adecuadamente en su ámbito de trabajo permitiendo, además, la discusión y el debate.

María Luísa SABATER (2011) distingue el estudio de casos de la simulación de casos de la manera siguiente:

> *Un estudio de caso es una situación real o ficticia en la que o bien se plantea un problema o bien se describe una situación, ambos dentro del dominio profesional. Los estudiantes, estudian el caso, lo analizan, e intentan encontrar soluciones adecuadas. Después de una preparación, tiene lugar una discusión entre los miembros del grupo en la que expone sus opiniones, pero desde "el exterior", desde el punto de vista de expertos que opinan, pero que nunca asumen un rol. En una simulación de caso los participantes interactúan como si fueran ellos mismos o bien otra persona, en situaciones imaginarias en las que tienen que resolver un problema. Al final del proceso de análisis y discusión del problema que se les ha planteado los participantes tienen que tomar decisiones estratégicas para solucionarlo.*

Según el Diccionario de términos clave de ELE (2008: 529):

> *Bajo el concepto de simulación se hace referencia a las actividades en las que se presenta una situación comunicativa ficticia y los aprendientes deben desenvolverse en ella, bien desempeñando un rol ficticio, bien representando ser quienes son. En este segundo caso, se trata, de imitar una situación comunicativa real, como el ensayo previo de una realidad. Por ejemplo, el estudiante, en este caso de español para fines específicos, simula una visita a un cliente que quiere adquirir un producto pero a más bajo coste.*

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En nuestro caso, nos ha parecido más apropiado comenzar por el estudio de casos que permite efectuar un análisis más exhaustivo y mostrar al estudiante lo que se espera de él. A modo de ejemplo, citaremos dos casos estudiados. En primer lugar, la deforestación de los suelos mejicanos en función de las zonas (urbanización en las ciudades, avance de las zonas agrícolas en los aledaños, construcción de infraestructuras, etc.), sus consecuencias y las posibles soluciones para resolver el problema ecológico que está ocasionando. En segundo lugar, el cambio urbanístico, económico y social y la generación de polos turísticos producido gracias a la creación del metrocable (sistema de cable aéreo unido al metro de la ciudad) en la ciudad de Medellín (Colombia), en 2004. Los estudiantes analizan, inducen las soluciones, producen hipótesis antes de ver el resultado final.

Abordamos seguidamente a la simulación de casos, lo que tiene la ventaja de estimular la creatividad y la interacción entre los estudiantes. Para la simulación de dichos casos se parte del plan curricular del estudiante, se tienen en cuenta las transversalidades de las asignaturas y se trabaja con los profesores de las diferentes asignaturas. Eso conlleva una triple ventaja. Por una parte la de encontrar simulaciones más auténticas; seguidamente, el evitar al profesor de idiomas pasar mucho tiempo en la preparación de la simulación de casos y poder así concentrarse en el aprendizaje del idioma; por último, ayudar al estudiante a efectuar lazos entre las diferentes asignaturas. Citemos como ejemplo una simulación efectuada en clase: la desviación de la lava del Etna por el hombre en la erupción volcánica de 1983 para evitar desastres como la destrucción de Catania producida por la erupción volcánica del 7 de marzo de 1669. En esta simulación, tras haber presentado la situación y haber explicado el contexto (a partir de un video sobre el Etna), se explican los objetivos, se distribuyen los roles y se procede a la simulación. Los fenómenos volcánicos ya han sido estudiados por los estudiantes en otra asignatura, por lo cual conocen términos específicos como baja cota, placas tectónicas, fumarolas, composición química de los surtidos del suelo..., por lo que no supone dificultad para los estudiantes sino que, al contrario, les facilita el aprendizaje del léxico específico en lengua extranjera. Los estudiantes endosan cada uno un papel y deben simular la situación pero con otros volcanes explosivos como el Vesubio o el Stromboli. Seguidamente estudian el caso de volcanes apagados como el Teide, su flora y su fauna a partir de otro video. Durante la simulación, el profesor queda relegado al segundo plano, estimulando así la autonomía de los participantes.

Un factor que se toma en cuenta en el estudio o en la simulación de casos, así como en el aprendizaje de la lengua general, es la cultura del país. Esto es tanto más importante en España cuanto que la idiosincrasia española se encuentra, codo a codo, con la alteridad de las Comunidades Autónomas cuyo peso no es preciso recordar (citemos, como ejemplo, el problema de los trasvases del Ebro o del Duero). En efecto, la necesidad del conocimiento del lenguaje se aúna a la necesidad de conocer la cultura del país en la cual se practica dicha lengua, en nuestro caso, en todos los países de lengua hispana. Obviamente cada país, cada región, cada comunidad y cada empresa tienen su propia cultura, sus propios ritos y sus propios valores que no se deben olvidar a la hora de comunicar, sobre todo en los países de habla hispana en los que el componente cultural reviste un valor esencial. Así, por ejemplo, si en los países anglosajones o germánicos, no es raro que en una negociación las personas implicadas vayan a lo esencial utilizando pocos preámbulos aunque el uso de la cortesía sea de rigor, en los países de habla hispana la relación que se establece en el primer contacto y el conocimiento de la cultura de la empresa y del país con los que se va a negociar revisten suma importancia. Si bien esto se está viendo modificado a causa de la crisis (ahora ya no se rechazan negociaciones únicamente porque se piensa que va a ser difícil trabajar con ciertas personas, ciertos equipos o ciertas empresas; o no se da por finalizado un contrato tras un apretón de manos sino que se requiere una firma), tenemos que reconocer que la competencia comunicativa verbal, para verbal y no verbal siguen poseyendo una amplia relevancia en estos países. Esto conlleva que en el aprendizaje ELE y EFE de estos másteres se incluya en los estudios y simulaciones de casos, situaciones de

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comunicación que obliguen al estudiante a tomar en cuenta el factor intercultural Pongamos, por ejemplo, una situación en la que se pretende sensibilizar a los habitantes cubanos a la ecología. Tal situación no se abordará de la misma manera en la parte oriental u occidental de la isla. En efecto, en Moa, única zona verdaderamente industrial de Cuba, que sufre de mucha contaminación a causa de la fábrica de níquel, no se pueden utilizar los mismos argumentos que en Pinar del Río, zona tabacalera por excelencia.

Para establecer nuestras estrategias didácticas se parte de los conocimientos culturales que posee el estudiante al integrar la enseñanza superior. Al analizar los contenidos de la enseñanza del idioma que los alumnos cursan en la enseñanza secundaria, observamos que el alumnado posee por regla general una cultura histórica, literaria y artística bastante diversificada y esa es una de las grandes especificidades de la enseñanza del español que las diferentes reformas han sabido mantener incólume. Sin embargo, la cultura profesional y empresarial, y el estudio intercultural que conlleva, quedan pospuestos a los estudios superiores en los que se estudia en función de las necesidades de cada especialidad o profesión. Por ello, es necesario integrar en el estudio de ELE y de EFE, a través de los métodos activos, el estudio de la cultura. La enseñanza de esta cultura se realiza por medio de diaporamas en los que se exponen los diferentes puntos claves que hay que tener en cuenta a la hora de trabajar o hacer prácticas en un país extranjero de habla hispana y que el estudiante deberá analizar en los estudios de casos o exponer en la simulación.

## 5. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

Para planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje, se eligen las técnicas y actividades que el estudiante puede utilizar a fin de alcanzar los objetivos fijados. Partimos de la premisa de la *Guía para el diseño de currículos especializados del Instituto Cervantes* (2012), según la cual el objetivo de la didáctica de las lenguas para fines específicos consiste en capacitar al estudiante para que adquiera la competencia comunicativa a fin de que, como profesional, pueda actuar e interactuar adecuadamente en su ámbito de trabajo. El método que proponemos requiere que las unidades didácticas sean programadas con detenimiento. Por ello, el material lingüístico debe añadirse al aprendizaje según las necesidades, sin limitarse a funciones o a categorías, y abarcar todas y cada una de las necesidades del estudiante. Es bien sabido que ningún método es válido para todas las situaciones y siempre hay que tener en cuenta los aprendientes a los que uno se dirige. Por ello, el grado de especialización del léxico depende del tipo de discurso que el estudiante necesite utilizar según su especialidad. El léxico tiene una importancia fundamental en estos aprendizajes. Como señala WILKINS (1972) "Sin gramática poco puede ser expresado, sin vocabulario nada". Uno de los objetivos de la enseñanza del vocabulario es que las unidades léxicas pasen a la competencia comunicativa del individuo ya que, como lo expresan CERVERO Y PICHARDO (2000), "La falta de dominio activo de vocabulario receptivo o productivo suele ocasionar más interrupciones, bloqueos y malentendidos en la comunicación que el desconocimiento o falsa aplicación de reglas gramaticales". Esto implica elegir los documentos con discernimiento de modo que el léxico aprendido permita una utilización lo más útil y variada posible en situaciones diferentes.

A la par de los documentos escritos (textos de prensa, documentos científicos, documentos especializados) que permiten trabajar la comprensión lectora y la expresión e interacción orales, los medios audiovisuales constituyen una fuente novadora muy enriquecedora. La lista de estos últimos crece cada día: televisión, tablets, poadcastings, laboratorios de idiomas, pizarra digital, programas interactivos, plataformas colaborativas, etc. Lo que hasta hace poco tiempo constituía un auxiliar del método tradicional, hoy en día va creando nuevos incentivos al facilitar la escucha y la atención así como la memorización en calidad (exactitud) y en cantidad (suma de recuerdos fijados por la memoria). Los medios

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audiovisuales renuevan de esta forma el proceso de conceptualización acelerando considerablemente la formación del concepto por la avalancha de imágenes y por el impacto en la comunicación de los datos que expone. Cobra en ellos importancia, no sólo lo que se dice, sino también lo que se ve, lo que permite trabajar al unísono el léxico general y específico. Además, estos medios suscitan la implicación emocional de los estudiantes, con el aumento de creatividad que esto conlleva. Citemos, como ejemplo, un documento video sobre la explotación del crudo en Canarias. Tras explicar los objetivos, se visualiza el video que explica la parte técnica de la extracción del crudo, lo que permite el estudio del vocabulario específico mediante la explicación y análisis de lo que se ha observado. Una vez estudiado, se propone un debate sobre las consecuencias de la explotación del crudo en Canarias (económicas, ecológicas, para la fauna y la flora, etc.). Para ello se distribuyen papeles entre los estudiantes y se realiza un debate en el que cada uno de ellos defiende sus ideas intentando convencer a los demás mediante una argumentación apropiada y teniendo en cuenta el factor cultural, sobre si se puede o no generalizar esta explotación al crudo encontrado en las aguas de las islas Baleares. Para llevar a cabo este debate, se pone a disposición del estudiante el vocabulario necesario que deberá trabajar después de manera individual mediante ejercicios de colocaciones u otros ejercicios que permitan fijar el vocabulario.

En lo que concierne al lenguaje con fines específicos necesario a los estudiantes de desarrollo sostenible, ordenación territorial, sociedad y territorio, cabe destacar que se trata de un lenguaje que podemos clasificar como equivalente al de los técnicos (planificadores, ordenadores del territorio, ingenieros) para diferenciarlo del de los activistas o el de los científicos, a sabiendas de que los tres tienden cada vez más a confundirse. La enseñanza de este léxico es tanto más necesaria cuanto que asistimos a una internacionalización creciente de esta especialidad, en la que el español está cada vez más presente, aunque sólo sea por el auge de las empresas españolas en desarrollo sostenible no sólo a nivel del material necesario a las energías eólicas, solar, fotovoltaica y geotérmica, sino también en los campos de investigación y desarrollo de estas energías. La terminología específica no presenta en sí grandes dificultades ya que el aprendizaje del léxico de especialidad está facilitado por el hecho de que muchas raíces son comunes entre el idioma materno y el idioma meta puesto que los términos derivan, en su mayoría, del latín o del griego, o bien se componen de prefijos o sufijos de estos. Ahora bien, la semejanza del léxico no implica un paralelismo a nivel gramatical, sintáctico, fonético o prosódico sino que, muy al contrario, este lenguaje especializado hace necesaria la utilización adecuada de un lenguaje común. El aprendizaje de la lengua viene por lo tanto determinada por diversos factores a los que es necesario atender.

# 6. ESTRATEGIAS LINGÜÍSTICAS

## 6.1. A nivel morfológico-lexical

A. El léxico es sin duda el que necesita mayor aprendizaje por la cantidad de términos de comporta. GÓMEZ MOLINA (2004) distingue el léxico básico del léxico específico y define el léxico básico como el conjunto de vocablos utilizados en las situaciones de comunicación oral y escrita de la vida cotidiana, usuales de una comunidad, y caracterizados por el alto grado de estabilidad, lo que les permite aparecer con mucha frecuencia y en todo tipo de discursos. A su vez, define el léxico especializado, como las voces utilizadas en situaciones de comunicación, orales y escritas, que implican transmisión relevante de un campo de experiencia particular: jurídico, comercial, administrativo, etc. Ya hemos indicado anteriormente la necesidad de combinar ambos. Cabe destacar que el léxico ELE de los manuales existentes, necesario para la utilización de los lenguajes semi técnico y técnico, discrepa del utilizado generalmente por los hispanohablantes (BENÍTEZ: 1994) y, sin

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embargo, es éste último el que se debe enseñar. Por esta razón los manuales no constituyen más que una herramienta en manos de los estudiantes y del profesor. A esto se añade que no existen muchos manuales específicos para extranjeros en la especialidad que estamos tratando. Todo ello implica la necesidad de una preparación exhaustiva del curso por parte del profesor, adaptado a la diversidad de las especialidades de los estudiantes y de los objetivos que se desean alcanzar.

En cuanto a la cantidad de unidades léxicas, ésta debe contar menos que la funcionalidad de las mismas, aún y cuando el estudiante debe poseer un vocabulario adecuado general mínimo (LEWIS: 1993, 1997). Por otra parte, la frecuencia y la funcionalidad del léxico son factores indispensables pero insuficientes. MacCARTHY (1999: 238-247) señala que el vocabulario esencial (core vocabulary) está formado de varios tipos de unidades léxicas, todas ellas de igual importancia y que constituyen los componentes básicos de la comunicación. Estas unidades léxicas son igualmente indispensables en el lenguaje necesario para la especialidad de desarrollo sostenible, ordenación territorial, sociedad y territorio y son:

a) **Modalizadores discursivos** referidos al grado de certeza, probabilidad y necesidad: es necesario, es evidente, es aconsejable. La acumulación de modalizadores en esta especialidad es usual: Resulta evidente que es necesario utilizar el método de determinación colorimétrica de la impureza del hierro de Smith-Jones; por ello se deben de proponer sinónimos con el fin de evitar redundancias.

b) Verbos de régimen que incluyen tanto los verbos de régimen preposicional como la colocación del verbo con sustantivos: conceder una prórroga, infringir un convenio, extrapolar datos. Los ejercicios basados en las colocaciones son muy útiles para este aprendizaje.

c) Palabras interactivas que muestran las actitudes del hablante y permiten relaciones sociales apropiadas al tiempo que respetan la interculturalidad.

d) Marcadores del discurso cuya importancia radica en el hecho de proveer al emisor recursos para ejercer el control de la conversación y así poder ejercer su autoridad en la materia: bien, así, pues, de cualquier forma, ya que, puesto que, lo que deseo demostrar, teniendo en cuenta, considerando, visto que. Un buen ejercicio para utilizar los marcadores discursivos consiste en dar frases con huecos que el estudiante debe completar con los marcadores discursivos propuestos. Los marcadores utilizados se deben adaptar al nivel del MCERL del estudiante, permitiéndole progresar paulatinamente.

e) Deícticos o términos relativos a la deixis personal, espacial y temporal: adverbios de lugar: aquí, ahí, allí; de tiempo: en primer lugar, para empezar, en segundo lugar, antes, después; locuciones adverbiales; verbos ir/venir, llevar/traer, etc. Las explicaciones orales o escritas, de fenómenos ocurridos (meteorológicos, geológicos, etc.), visualizados en videos por ejemplo, facilitan el aprendizaje de estos deícticos.

f) Adjetivos básicos con connotaciones positivas o negativas: inundación con daños leves/graves. Los ejercicios utilizados con los deícticos son también útiles para utilizar y aprender los adjetivos.

g) Adverbios básicos de modo, tiempo, locuciones adverbiales, combinaciones sintagmáticas: llover torrencialemente. Una relación a partir de columnas entre verbos y nombres con adverbios es una buena manera de aprender estas combinaciones.

h) Verbos básicos de acción y sucesos para describir actividades cotidianas.

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Por orden cualitativo y cuantitativo, cabe señalar que el lenguaje necesario a los estudiantes de desarrollo sostenible, ordenación territorial, sociedad y territorio se asemeja al lenguaje específico de la ecología y del medio ambiente (MARTÍN DE NICOLAS, 2001):

a) *En función de la clase de palabras*, las más utilizadas son los:

- Sustantivos: *montaña*, *orografía*, *alud*, *cañón*, *ciclón*. Se suelen usar las palabras con su significado objetivo o denotativo, evitando emplearlas con referencias emocionales, subjetivas, ideológicas: *arado*: instrumento agrícola que sirve para arar la tierra.

- Adjetivos: *grande*, *limitada*, *helada*, *desértica*.

- Verbos: *moverse*, *inclinarse*, *fusionar*, *granizar*.

- Adverbios: *lentamente*, *inexorablemente*, *paulatinamente*.

b) *En función de la forma*, se utilizan sobre todo:

- Formas derivadas por sufijación, en las que son frecuentes los sufijos activos que presentan transformaciones o acciones: *movimiento*, *evolución*, *deforestación*, *agotamiento*, *desértico*, y por prefijación: *repoblar*, *reciclar*, *reponer*, *deshielo*, *despoblar*, *inagotable*, *inflamable*.

- Lexías compuestas, ya sea a principio de palabra: *biodegradar*, *biomasa*, *bioesfera*, *biotecnología*, *autodepurar*, *hidrocarburo*, ya sea a final de palabra: *herbicida*, *fungicida*, *pesticida*, *ecólogos*, *biogénico*.

- Lexías complejas como sustantivo + adjetivo: *casquete glaciar*, sustantivo + sintagma preposicional: umbral de alerta; sustantivo + sustantivo: *medio ambiente*.

- préstamos, poco utilizados pero cada vez más presentes en este sector: *compost*, *tetrabrik*.

- siglas y acrónimos: *INFOMED*: Instituto Forestal Mediterráneo.

c) *En función del uso*: como ya hemos señalado, las palabras de uso general abundan, seguidas de las semi técnicas, postergando al último lugar las específicas.

B. Las formas y construcciones gramaticales varían poco del español general. No por ello se debe limitar la enseñanza a la acumulación de unidades léxicas, sino que se deben señalar las variantes significativas de cada una de ellas, usarlas en diferentes registros, establecer relaciones asociativas entre ellas y emplearlas en combinaciones frecuentes. Los ejercicios de colocaciones resultan ser muy ventajosos.

a) *Formas activas*. Contrariamente al lenguaje jurídico español que suele utilizar las formas pasivas (GUTIÉRREZ ÁLVAREZ, 2010), las formas activas abundan en el lenguaje de esta especialidad, lo cual dinamiza y objetiva el diálogo.

b) Formas verbales. Se destaca:

- El frecuente uso del presente de indicativo, por ser el tiempo de la objetividad y de la realidad, así como del presente atemporal o gnómico, ya que la ciencia propone leyes de validez universal (Las masas de los elementos químicos que forman un compuesto se encuentran en una proporción constante. La España silícea abarca la mayor parte de la zona occidental.)

- Abuso del gerundio y de las diferentes formas progresivas con los verbos *estar*, *ir*, *seguir*, *llevar* (las placas tectónicas llevan siglos moviéndose/van desplazándose paulatinamente). El gerundio indica un aspecto durativo (acción en desarrollo) y la simultaneidad, con matiz de presente, en las perífrasis verbales. También tiene funciones propias del adverbio (especializado para la función de complemento

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circunstancial). Suele ser verbo de proposiciones subordinadas adverbiales modal (La lava descendió destruyendo la flora o temporal; habiendo inundado los campos el agua retomó su lecho.)

- El uso del pretérito perfecto compuesto para explicar ciertos condicionamientos (El encajonamiento de los ríos ha dificultado su utilización agrícola pero ha facilitado, en cambio, su retención y embalse.)

- El empleo del condicional para expresar hipótesis Ppor esto, cabría añadir que la deforestación actual de la selva amazónica es debida a...)

- El uso del pretérito indefinido para narrar eventos acontecidos en el pasado (La última erupción del Teide se produjo...)

- El uso de los subjuntivos en la correlación de tiempos, lo que dificulta el aprendizaje de la lengua para los extranjeros que no utilizan tiempos como el imperfecto de subjuntivo (El plegamiento herciniano de la era primaria provocó que se originaran la mayor parte de los sistemas montañosos de la Península.)<fnref n="1" />

- La utilización de las formas verbales de obligación cuando el texto especifica valores límite, prescripciones, resultados de ensayos, etc. (La probeta debe ser cuadrada.); también de expresiones atenuadas (se aconseja, se recomienda).

En cuanto a las personas:

- Se pone de manifiesto un predominio de la tercera persona para exponer la impersonalidad (la mayor parte de los sistemas montañosos de la Península se originaron en la era primaria).

- A veces, se utiliza la 1ª persona del plural pero suele tener finalidad didáctica como plural de modestia o como generalización, y a menudo con el fin de implicar al lector (comencemos por ver cómo se construyen los nuevos volcanes).

Estas formas verbales son enseñadas a partir de ejercicios escritos y puestas en práctica en los estudios y simulaciones de casos.

## 6.2. A nivel semántico

Los signos lingüísticos, por su significado, pueden sostener entre sí distintos tipos de asociaciones. Desde el punto de vista de las relaciones paradigmáticas (relaciones con otros elementos lingüísticos que no están presentes en el discurso pero que podrían estarlo, es decir, aquellas por las que los hablantes realizan una selección de elementos posibles y permitidos por el sistema de la lengua), existen diferentes tipos de asociaciones de interés:

- **Las familias lexicales**: conjunto de palabras que utilizan el mismo lexema como base. Así la familia léxica de "tierra", es muy utilizada, y está formada por palabras como tierra, terreno, terroso, terrero, aterrizar, desterrar, entierro, enterrar, enterramiento, terrícola, terraplén, terrateniente, terremoto, etc. Todas ellas se han formado históricamente a partir del mismo lexema mediante los procedimientos de derivación y composición. Se propone al estudiante ejercicios en los cuales, a partir del lexema debe encontrar otras palabras.

- **El campo semántico** como por ejemplo en el caso de "vías" que está formado por vía, calle, carretera, camino, senda, autopista, etc., todas estas palabras compartiendo el significado de "lugar para transitar". Se propone al estudiante ejercicios de sinónimos y antónimos.

Desde un punto de vista más amplio en el significado de los signos, debemos tener en cuenta:

<figure><img src="image_31.png" /></figure>

<footnote n="1">¹ Cabe señalar que el imperfecto de subjuntivo posee además dos formas en español, sin que los lingüistas consigan ponerse de acuerdo sobre cuál es la más hipotética de ambas, el español siendo la única lengua que ha guardado dos formas de un mismo tiempo verbal ahí donde las otras lenguas lo han reducido a uno sólo.</footnote>
- En las relaciones paradigmáticas, el campo asociativo, que es una asociación mucho más abierta y libre de todas las semejanzas, connotaciones y emociones que provoca un signo. Tal y como lo explica el lingüista Charles BALLY "es un halo que rodea la señal y cuyas franjas exteriores se confunden con sus circunstancias... Así la palabra *buey* hace pensar en: a) *vaca*, *toro*, *ternero*, *cuernos*, *rumiar*, etc. b) *carreta*, *yugo*, *labranza*, etc.; y puede sugerir ideas o nociones de fuerza, resistencia, trabajo paciencia, pero también de lentitud, pesadez o de pasividad. El estudio de la fraseología y de los dichos resulta de gran interés para este aprendizaje.

- En las relaciones sintagmáticas, las que se establecen por contraste entre los signos presentes realmente en un texto o discurso, encontramos la existencia de asociaciones semánticas o campos asociativos referentes al conjunto de temas tratados en cada texto. Estas asociaciones o campos asociativos engloban a su vez unidades que pertenecen a diferentes campos semánticos.

### 6.3. A nivel sintáctico

Las oraciones suelen ser más cortas que las oraciones del ámbito literario. La mayoría son frases enunciativas, ya sea para constatar, afirmar o analizar, o interrogativas directas. Las estructuras comparativas están muy presentes sirviendo de argumento para justificar tal o tal opción o evolución (Si bien el terremoto de Chile fue de mayor escala que el de Haití, este último provocó mayores pérdidas.)

Los sintagmas nominales suelen estar constituidos de una base seguida de algún tipo de determinación (*efecto invernadero*) y las preposiciones sirven a menudo de nexo (*agujero de ozono*).

Existe una gran utilización de cuantificadores que constituyen un elemento gramatical idóneo para expresar cantidad, número o grado distinguiendo dos grandes grupos:

- Indefinidos que hacen referencia a la cantidad de objetos que se nombran pero sin precisar con exactitud (*Algunos ríos están secos.*)

- Pronombres, cuando sustituyen al nombre en lugar de acompañarlo (*Algunos están secos.*)

Por su significado podemos clasificarlos en varios grupos:

- Identificativos que expresan la identidad: *mismo, otro, propio, uno, demás*. Cuantitativos que denotan un número o una cantidad indeterminada: *nada, algo, poco, mucho, demasiado, uno, varios*.

- Intensivos: que intensifican el significado del sustantivo al que acompañan: *tanto, tal, más, menos*.

- Existenciales que mencionan seres u objetos señalando su existencia o inexistencia: *alguno, ninguno, alguien, nadie, cualquiera, quienquiera*.

- Distributivos que establecen una distribución entre elementos: *cada, sendos*.

- Los determinantes numerales utilizados que hacen referencia a la cantidad o al orden de forma clara y precisa: *cinco eólicas, dos proyectos urbanísticos*.

- Cardinales que indican el número: *siete cerros*.

- Ordinales que indican el orden (Es el séptimo huracán que devasta la zona.)

- Fraccionarios que informan de particiones de la unidad: *la cuarta parte de la cosecha*.

- Multiplicativos que informan de múltiplos: *el doble de lo esperado*.

- Los pronombres cuando sustituyen al nombre (*Tenemos veinte. Es el séptimo.*)

<figure><img src="image_32.png" /></figure>
La adjetivación es esencialmente valorativa, cualitativa y cuantitativa con empleo de adjetivos especificativos, descriptivos y de relación o pertenencia: estructura tridimensional. Con la misma función abundan los complementos del nombre o adjetivos de discurso: estructura de dos dimensiones = bidimensional y proposiciones subordinadas adjetivas, especificativas y explicativas: los animales que ponen huevos son ovíparos. Uso de aposiciones especificativas y explicativas: el proceso de soldadura deja como huella una sutura, una banda deformada de rocas, en la parte oceánica.

Los anglicismos cuyo uso es cada vez mayor, concretamente en el material técnico, debido a la rápida evolución científica y tecnológica y que la Real Academia de la Lengua española no consigue hispanizar tan rápidamente como es su costumbre, a causa de su gran número. Esto sin embargo no constituye una dificultad en la medida en que el estudiante, por regla general, conoce dichos términos en inglés lo que facilita la comprensión.

## 6.4. A nivel estilístico

El lenguaje de esta especialidad se caracteriza por ser utilizado la mayoría de las veces en contextos formales, aunque ya hemos visto que el aumento de la divulgación por los medias está modificando este parámetro. Se favorecen pues los rasgos que expresan una mayor impersonalidad y una menor implicación afectiva como en la mayoría de los discursos científicos (MARTÍN DE NICOLAS, 2001). Si nos basamos en los seis elementos caracterizadores señalados por MORALES PASTOR (2004), es de notar:

- La pretensión de objetividad y neutralidad que sobrelleva despersonalización y el uso de construcciones retóricas y cultismos.

- La funcionalidad, como búsqueda de comunicación eficaz.

- La precisión y la coherencia centrándose en los significados denotativos y dejando a un lado los connotativos.

- La claridad lo que implica la presencia de definiciones, pormenorizaciones y excepciones.

- La normatividad, predominando la función connotativa o de mandato con su consecuente utilización del imperativo y del presente de subjuntivo.

- La tendencia a formalizar a través del estilo formulario, las abreviaturas y fórmulas fraseológicas y léxicas.

## 6.5. A nivel comunicativo

Es de notar que las variedades de la especialidad se caracterizan por subordinar lo estético y lo expresivo a lo objetivo y a la eficacia comunicativa. Esto favorece un discurso que privilegia, al unísono, la concisión, la claridad, el orden y la lógica. Así, cuanto más especializado es el lenguaje, más específico es, y menos necesario es utilizar la reformulación. Tal es el caso de las presentaciones oficiales, documentos formales o muy especializados. No obstante, al margen de esta utilización, y con el fin de explicar o introducir términos nuevos o poco conocidos, se utilizan también palabras menos técnicas y se observa con más periodicidad el uso de la reformulación y de la paráfrasis.

Además del lenguaje general y específico, es preciso enseñar el lenguaje figurado cuya interpretación supone algo más que un simple conocimiento del significado referencial, razón por la cual es importante trabajar el aspecto semántico-pragmático de las unidades fraseológicas cuyo significado necesita ser esclarecido por ser, muy a menudo, opaco. Para ello es conveniente utilizar los ejercicios de colocaciones en los que se proponen frases, por un lado, y significados diferentes, por otro: el estudiante debe encontrar el significado adecuado. Esto mismo puede realizarse con los dichos, proverbios y refranes, muy

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presentes en la lengua española. A modo de ejemplo citemos tres fragmentos de frases desordenados que el estudiante debe colocar correctamente y explicar su significado:

- Ande yo caliente

- A caballo regalado

- No por mucho madrugar

- amanece más temprano.

- y ríase la gente.

- no le mires el diente.

## 7. CONCLUSIÓN

En el ámbito del desarrollo sostenible, la ordenación territorial, sociedad y territorio, el conocimiento de las bases del lenguaje comunicativo es esencial para poder comunicar pero resulta insuficiente para poder comunicar profesionalmente. Para ello es necesario aunarlo al aprendizaje del español con fines específicos. Para realizar dicha enseñanza se parte de una reflexión sobre las características de los estudiantes y sobre sus necesidades, con el fin de poder establecer, de manera adecuada, los objetivos, los contenidos, la metodología y las estrategias para el curso que se desea impartir.

La programación del aprendizaje constituye un elemento esencial e indispensable para obtener los resultados esperados, siempre y cuando se tomen en cuenta factores como las condiciones de aprendizaje (lugar, tipo de enseñanza, destreza, aprendizaje individual, interactivo y colaborativo, integración del curso en un programa de enseñanza ya existente, integración de los TIC). A fin de poder fijar correctamente los objetivos, es necesario tener en cuenta el nivel de conocimientos lingüísticos y profesionales del estudiante, los conocimientos de la lengua meta y el tipo de especialización.

La utilización de una metodología adecuada nos parece indispensable en la medida en que el lenguaje específico como lengua extranjera de esta especialidad está poco estudiado. Tal y como hemos mostrado, los métodos activos como el estudio, la simulación de casos y los debates, resultan ser herramientas flexibles para garantizar un enfoque comunicativo y profesional ya que el estudiante se convierte en actor de su aprendizaje por y en acción; se motivada de manera intrínseca al ver el interés profesional del aprendizaje y recibe una enseñanza global gracias a la combinación del aprendizaje lingüístico, social y cultural. Esto implica que se identifique claramente el objetivo final, las tareas intermediarias y el tiempo que debe consagrarse a ellas, así como el papel del estudiante en las simulaciones y la transversalidad con otras asignaturas.

Al margen de una programación y una metodología adecuadas, las estrategias didácticas deben adaptarse a los diferentes niveles morfológico, semántico, sintáctico, estilístico y comunicativo específicos de esta especialidad. La variedad de documentos y temáticas contribuye a mejorar el estudio del léxico específico de esta especialidad al establecer relaciones entre diferentes unidades léxicas conocidas y desconocidas, al permitir la combinación de diferentes destrezas y al consolidar los aprendizajes. Para ello el estudiante debe poseer los conocimientos necesarios o los recursos para obtenerlos.

El léxico enseñado así es de utilidad inmediata al ser específico sin ser unitario ni homogéneo, ya que combina elementos de diferentes ciencias (física, química, biología, ecología, etc.). Por otra parte, la considerable utilización de palabras que pertenecen al uso general en este ámbito, corrobora los estudios que muestran la estrecha vinculación existente entre el lenguaje de esta especialidad y el lenguaje general y semi técnico.

Por fin, la reconsideración del papel del profesor abre nuevas perspectivas pedagógicas, y el sistema de evaluación, al prestar atención tanto al camino recorrido como a los resultados obtenidos permite un análisis cuantitativo y cualitativo más objetivo.

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En definitiva, todo ello aunado, debe capacitar al estudiante para enfrentarse de manera autónoma a la utilización del idioma español de esta especialidad.

## 8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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<figure><img src="image_35.png" /></figure>
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XI ENCUENTRO INTERNACIONAL DEL GÉRES

«El léxico en español de especialidad»

Grupo de Estudio e Investigación en Español de Especialidad

20-22 de junio de 2013

Unidad de investigación « Lingüística y Didáctica de Lenguas »

Universidad de Rennes II

Francia

Lirian CIRO y Neus VILA RUBIO: "Procedimientos de reducción en el léxico informático español"

Universidad de Lleida, España

lc1@alumnes.udl.cat; n.vila@filcef.udl.cat

**Resumen:** Se ha destacado por parte de diversos autores que, en la actualidad, el procedimiento de formación de palabras por reducción en el campo léxico de la informática e Internet es de gran relevancia. De ahí nuestro objetivo en este trabajo: realizar una descripción y un análisis de los distintos mecanismos de mayor presencia en este ámbito léxico y, a la vez, presentar una comparación de lo que sucede, con respecto a este fenómeno, en diferentes fuentes y países de habla hispana. De este modo, contrastamos y describimos aquí la frecuencia de aparición de diferentes mecanismos de reducción en cada fuente y país, así como los diversos tipos de siglas, acrónimos, acortamientos y símbolos alfabetizables en el léxico de la informática y la Internet en español.

**Palabras clave:** Léxico de la informática e Internet en español, siglas, acrónimos, acortamientos, símbolos alfabetizables.

**Résumé :** Plusieurs auteurs ont remarqué le fait que, à l'heure actuelle et dans le champ lexical de l'informatique et d'Internet, le processus de formation des mots par réduction est d'une grande pertinence. D'où l'objectif de ce travail : faire une description et une analyse des mécanismes les plus représentatifs dans ce champ lexical et effectuer une comparaison sur ce phénomène, dans les différents pays hispanophones et à partir de diverses sources. Nous comparons et décrivons la fréquence d'apparition des différents mécanismes de réduction dans chaque pays et pour chaque source, ainsi que les différents types de sigles, acronymes, raccourcissements et symboles, dans le lexique spécialisé de l'informatique et de l'Internet en espagnol.

**Mots clés :** Lexique de l'informatique et de l'Internet en espagnol, sigles, acronymes, raccourcissements et symboles.

# 1. INTRODUCCIÓN

«Las siglas han invadido el vocabulario actual, con aceleración creciente, hasta representar hoy uno de los métodos de satisfacer las necesidades onomasiológicas más característicos del siglo XX...»

Manuel Casado Velarde (1999: 5080)

El procedimiento de formación de palabras por reducción en el campo de la informática y de Internet representa más de la tercera parte de esta parcela léxica (Aguado 1996: 9, 2001, 2006; VIVANCOS, 1996: 83; CRUZ 1999; BELDA 2000, 2003; CLAVERÍA, MORALES y TORRUELLA, 2001; VITORIA, 2005: 14; PANO 2007; SALGADO 2007). De ahí, la importancia de describir los principales tipos de reducción en el léxico de la informática e Internet en el ámbito hispánico, tarea que nos hemos propuesto en este trabajo, cuyo objetivo es hacer resaltar las principales diferencias y semejanzas de este procedimiento de creación léxica entre las fuentes textuales empleadas y los países de procedencia.

<figure><img src="image_37.png" /></figure>
Para ello, hemos trabajado con un corpus textual conformado por fuentes tomadas de Internet que representan a veintiún países de habla hispana<fnref n="2" />, tanto desde el medio institucional (páginas universitarias) como desde el divulgativo (prensa digital). Se han compilado textos completos de ambos tipos de fuentes en los países ya indicados, con una delimitación temporal de cinco años (2006-2010).

Contamos con textos de los tres niveles básicos de especialidad, partiendo de CABRÉ (2003): discurso altamente especializado (páginas universitarias: artículos de revistas y tesis doctorales), discurso medianamente especializado (páginas universitarias: artículos de revistas y comunicaciones institucionales de las universidades seleccionadas), y discurso de divulgación (artículos de la prensa digital).

Hemos analizado el corpus compilado mediante la herramienta TLCorpus de TshwaneDJe, que permite observar el número de ocurrencias de siglas, acrónimos, acortamientos y símbolos alfabetizables en las fuentes seleccionadas.

El corpus que contiene todos los textos de ambas fuentes (12 720 textos), cuenta con 174 115 *types* y 9 040 507 *tokens*. En el gráfico 1 se puede observar la información sobre el tamaño de cada archivo por país, el número de *types*, de *tokens* y el total de caracteres por cada documento: (ver página siguiente)

Por otra parte, también hemos tenido en cuenta fuentes de carácter lexicográfico, ya que nos permiten ajustar mejor los resultados en lo referente a la vigencia o asentamiento de estas unidades. En este sentido, contamos tanto con diccionarios generales, como, por ejemplo, el *Diccionario de Uso del Español* (DUE 2009), el *CLAVE* (2006), el *Diccionario de la Real Academia Española* (DRAE 2001), como con glosarios en línea<fnref n="3" /> que contienen este tipo de léxico.

<footnote n="2">² Argentina (Ar), Bolivia (Bo), Chile (Cl), Colombia (Co), Costa Rica (CR), Cuba (Cu), Ecuador (Ec), El Salvador (Sv), España (Es), Guatemala (Gt), Guinea Ecuatorial (Gq), Honduras (Hn), México (Mx), Nicaragua (Ni), Panamá (Pa), Paraguay (Py), Perú (Pe), Puerto Rico (PR), República Dominicana (Do), Uruguay (Uy) y Venezuela (Ve).</footnote>

<footnote n="3">³ Algunos de estos son:</footnote>

<footnote>- *Glosario básico inglés-español para usuarios de Internet* (2001) de Rafael FERNÁNDEZ CALVO, <http://www.ati.es/novatica/glosario/glosario_internet.html>.</footnote>

<footnote>- *Vocabulario técnico de marketing e Internet* de Mar MONSORIU, <http://www.mixmarketing-online.com/entrada.html>.</footnote>

<footnote>- *Vocabulario de Informática* (1994) de Xavier GÓMEZ GUINOVART y Anxo M. LORENZO SUÁREZ, <http://webs.uvigo.es/sli/lexico/>.</footnote>

<footnote>- *Glosario de Internet* de José CUADRADO MARÍN, <http://www.uco.es/ccc/glosario/glosario.html>.</footnote>

<footnote>- *Diccionario de Internet* en español: INTERDIC, <http://www.arrakis.es/~aikido/interdic/>.</footnote>

<footnote>- *Glosario de terminología informática* (2003) de José Luis PRIETO, <http://www.tugurium.com/gti/>.</footnote>

<footnote>- *Glosario de informática e internet* PANAMACOM, <http://glosario.panamacom.com/>.</footnote>

<footnote>- *Glosario de pandasoftware.es* de Panda Security, <http://www.pandasoftware.es/virus_info/glosario/>.</footnote>

<footnote>- *Diccionario informático*, <http://www.glosarium.com/list/14>.</footnote>

<footnote>- *Terminología informática* WIKIPEDIA, <http://es.wikipedia.org/wiki/Categor%C3%ADa:Terminolog%C3%ADa_inform%C3%A1tica>.</footnote>
<table><caption>Gráfico 1. Datos corpus (fuentes periodísticas y universitarias)</caption><thead><tr><th></th><th>Name</th><th>File name</th><th>t-to</th><th>juloc</th><th>Size</th><th>Types</th><th>Tokens</th><th>TTR%</th><th>Chars</th><th>Char Types</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>ARGENTINA PRENSA.txt</td><td>.\.Docum</td><td></td><td></td><td>3,471,154</td><td>34,468</td><td>567,556</td><td>6.1</td><td>3,471,154</td><td>132</td></tr><tr><td>2</td><td>ARGENTINA UNIVERSIDADES.txt</td><td>.\.Docum</td><td></td><td></td><td>1,187,460</td><td>17,543</td><td>186,155</td><td>9.4</td><td>1,187,460</td><td>135</td></tr><tr><td>3</td><td>CHILE PRENSA.txt</td><td>.\.Docum</td><td></td><td></td><td>1,123,365</td><td>21,204</td><td>182,148</td><td>11.6</td><td>1,123,365</td><td>119</td></tr><tr><td>4</td><td>CHILE UNIVERSIDAD.txt</td><td>.\.Docum</td><td></td><td></td><td>796,004</td><td>13,806</td><td>126,305</td><td>10.9</td><td>796,004</td><td>129</td></tr><tr><td>5</td><td>COSTA RICA PRENSA.txt</td><td>.\.Docum</td><td></td><td></td><td>2,691,550</td><td>27,422</td><td>434,920</td><td>6.3</td><td>2,691,550</td><td>137</td></tr><tr><td>6</td><td>COSTA RICA UNIVERSIDAD.txt</td><td>.\.Docum</td><td></td><td></td><td>1,525,073</td><td>19,846</td><td>232,160</td><td>8.5</td><td>1,525,073</td><td>146</td></tr><tr><td>7</td><td>EL SALVADOR PRENSA.txt</td><td>.\.Docum</td><td></td><td></td><td>873,646</td><td>14,325</td><td>138,747</td><td>10.3</td><td>873,646</td><td>127</td></tr><tr><td>8</td><td>EL SALVADOR UNIVERSIDAD.txt</td><td>.\.Docum</td><td></td><td></td><td>478,642</td><td>5,737</td><td>77,104</td><td>7.4</td><td>478,642</td><td>118</td></tr><tr><td>9</td><td>MÉXICO PRENSA.txt</td><td>.\.Docum</td><td></td><td></td><td>2,548,805</td><td>27,339</td><td>412,675</td><td>6.6</td><td>2,548,805</td><td>140</td></tr><tr><td>10</td><td>MÉXICO UNIVERSIDADES.txt</td><td>.\.Docum</td><td></td><td></td><td>2,421,617</td><td>24,976</td><td>378,903</td><td>6.6</td><td>2,421,617</td><td>154</td></tr><tr><td>11</td><td>NICARAGUA PRENSA.txt</td><td>.\.Docum</td><td></td><td></td><td>481,953</td><td>11,180</td><td>77,399</td><td>14.4</td><td>481,953</td><td>112</td></tr><tr><td>12</td><td>NICARAGUA UNIVERSIDAD.txt</td><td>.\.Docum</td><td></td><td></td><td>403,350</td><td>9,652</td><td>64,303</td><td>15.0</td><td>403,350</td><td>119</td></tr><tr><td>13</td><td>PARAGUAY PRENSA.txt</td><td>.\.Docum</td><td></td><td></td><td>2,726,829</td><td>27,354</td><td>439,597</td><td>6.2</td><td>2,726,829</td><td>128</td></tr><tr><td>14</td><td>PARAGUAY UNIVERSIDAD.txt</td><td>.\.Docum</td><td></td><td></td><td>279,512</td><td>5,350</td><td>41,663</td><td>12.8</td><td>279,512</td><td>122</td></tr><tr><td>15</td><td>PERÚ PRENSA.txt</td><td>.\.Docum</td><td></td><td></td><td>1,478,552</td><td>19,663</td><td>228,913</td><td>8.6</td><td>1,478,552</td><td>127</td></tr><tr><td>16</td><td>PERÚ UNIVERSIDADES.txt</td><td>.\.Docum</td><td></td><td></td><td>3,381,438</td><td>24,421</td><td>532,056</td><td>4.6</td><td>3,381,438</td><td>145</td></tr><tr><td>17</td><td>PUERTO RICO PRENSA.txt</td><td>.\.Docum</td><td></td><td></td><td>266,576</td><td>7,572</td><td>43,484</td><td>17.4</td><td>266,576</td><td>111</td></tr><tr><td>18</td><td>PUERTO RICO UNIVERSIDAD.txt</td><td>.\.Docum</td><td></td><td></td><td>294,499</td><td>7,389</td><td>45,649</td><td>16.2</td><td>294,499</td><td>121</td></tr><tr><td>19</td><td>URUGUAY PRENSA.txt</td><td>.\.Docum</td><td></td><td></td><td>1,103,953</td><td>18,450</td><td>181,947</td><td>10.1</td><td>1,103,953</td><td>122</td></tr><tr><td>20</td><td>URUGUAY UNIVERSIDAD.txt</td><td>.\.Docum</td><td></td><td></td><td>117,098</td><td>3,757</td><td>18,242</td><td>20.6</td><td>117,098</td><td>105</td></tr><tr><td>21</td><td>VENEZUELA PRENSA.txt</td><td>.\.Docum</td><td></td><td></td><td>775,521</td><td>12,975</td><td>116,145</td><td>11.2</td><td>775,521</td><td>116</td></tr><tr><td>22</td><td>VENEZUELA UNIVERSIDADES.txt</td><td>.\.Docum</td><td></td><td></td><td>2,176,641</td><td>21,796</td><td>331,243</td><td>6.6</td><td>2,176,641</td><td>150</td></tr><tr><td>23</td><td>BOLIVIA PRENSA.txt</td><td>.\.Docum</td><td></td><td></td><td>296,970</td><td>8,716</td><td>48,440</td><td>18.0</td><td>296,970</td><td>113</td></tr><tr><td>24</td><td>BOLIVIA UNIVERSIDAD.txt</td><td>.\.Docum</td><td></td><td></td><td>404,152</td><td>5,452</td><td>61,686</td><td>8.8</td><td>404,152</td><td>119</td></tr><tr><td>25</td><td>COLOMBIA PRENSA.txt</td><td>.\.Docum</td><td></td><td></td><td>2,902,794</td><td>27,712</td><td>471,037</td><td>5.9</td><td>2,902,794</td><td>132</td></tr><tr><td>26</td><td>COLOMBIA UNIVERSIDADES.txt</td><td>.\.Docum</td><td></td><td></td><td>3,435,111</td><td>32,271</td><td>535,563</td><td>6.0</td><td>3,435,111</td><td>150</td></tr><tr><td>27</td><td>CUBA PRENSA.txt</td><td>.\.Docum</td><td></td><td></td><td>76,470</td><td>3,050</td><td>11,912</td><td>25.6</td><td>76,470</td><td>98</td></tr><tr><td>28</td><td>CUBA UNIVERSIDAD.txt</td><td>.\.Docum</td><td></td><td></td><td>84,914</td><td>3,758</td><td>13,359</td><td>28.1</td><td>84,914</td><td>103</td></tr><tr><td>29</td><td>ECUADOR PRENSA.txt</td><td>.\.Docum</td><td></td><td></td><td>4,502,131</td><td>37,064</td><td>724,896</td><td>5.1</td><td>4,502,131</td><td>135</td></tr><tr><td>30</td><td>ECUADOR UNIVERSIDADES.txt</td><td>.\.Docum</td><td></td><td></td><td>2,184,556</td><td>19,436</td><td>328,621</td><td>5.9</td><td>2,184,556</td><td>132</td></tr><tr><td>31</td><td>ESPAÑA PRENSA.txt</td><td>.\.Docum</td><td></td><td></td><td>5,214,197</td><td>40,742</td><td>850,954</td><td>4.8</td><td>5,214,197</td><td>138</td></tr><tr><td>32</td><td>ESPAÑA UNIVERSIDADES.txt</td><td>.\.Docum</td><td></td><td></td><td>5,697,218</td><td>39,739</td><td>863,097</td><td>4.6</td><td>5,697,218</td><td>184</td></tr><tr><td>33</td><td>HONDURAS PRENSA.txt</td><td>.\.Docum</td><td></td><td></td><td>244,072</td><td>6,796</td><td>39,428</td><td>17.2</td><td>244,072</td><td>113</td></tr><tr><td>34</td><td>HONDURAS UNIVERSIDAD.txt</td><td>.\.Docum</td><td></td><td></td><td>66,801</td><td>2,328</td><td>9,956</td><td>23.4</td><td>66,801</td><td>106</td></tr><tr><td>35</td><td>REPÚBLICA DOMINICADA PRENSA.txt</td><td>.\.Docum</td><td></td><td></td><td>491,673</td><td>11,593</td><td>78,396</td><td>14.8</td><td>491,673</td><td>118</td></tr><tr><td>36</td><td>REPÚBLICA DOMINICANA UNIVERSIDAD.txt</td><td>.\.Docum</td><td></td><td></td><td>72,205</td><td>2,519</td><td>10,685</td><td>23.6</td><td>72,205</td><td>105</td></tr><tr><td>37</td><td>PANAMÁ PRENSA.txt</td><td>.\.Docum</td><td></td><td></td><td>76,790</td><td>3,038</td><td>12,492</td><td>24.3</td><td>76,790</td><td>109</td></tr><tr><td>38</td><td>PANAMÁ UNIVERSIDAD.txt</td><td>.\.Docum</td><td></td><td></td><td>101,991</td><td>3,012</td><td>15,229</td><td>19.8</td><td>101,991</td><td>110</td></tr><tr><td>39</td><td>GUINEA ECUATORIAL PRENSA.txt</td><td>.\.Docum</td><td></td><td></td><td>166,502</td><td>4,446</td><td>26,445</td><td>16.8</td><td>166,502</td><td>107</td></tr><tr><td>40</td><td>GUINEA ECUATORIAL UNIVERSIDAD.txt</td><td>.\.Docum</td><td></td><td></td><td>32,839</td><td>1,735</td><td>5,267</td><td>32.9</td><td>32,839</td><td>95</td></tr><tr><td>41</td><td>GUATEMALA PRENSA.txt</td><td>.\.Docum</td><td></td><td></td><td>587,703</td><td>12,633</td><td>94,222</td><td>13.4</td><td>587,703</td><td>115</td></tr><tr><td>42</td><td>GUATEMALA UNIVERSIDAD.txt</td><td>.\.Docum</td><td></td><td></td><td>192,379</td><td>5,283</td><td>30,614</td><td>17.3</td><td>192,379</td><td>116</td></tr></tbody></table>

Fuente: elaboración propia con datos tomados del corpus de esta investigación, mediante el programa TLCorpus.

En estas fuentes<fnref n="4" />, hemos encontrado cerca de 600 unidades léxicas formadas por reducción. Una cifra tan elevada como ésta nos ha llevado a trabajar con una muestra de 200 de estas unidades<fnref n="5" />, que representa la tercera parte del total recogido.

Para establecer una tipología de la reducción, partimos de un enfoque netamente morfológico<fnref n="6" />. Así, hemos dividido la muestra en siglas, acrónimos, acortamientos y símbolos alfabetizables. Para clasificar las siglas –el mecanismo con mayor diversidad–, retomamos la propuesta general de GIRALDO y CABRÉ (2006) y las dividimos en propias, esto es, las conformadas por iniciales de palabras, e impropias, dentro de las cuales, y siguiendo a BELDA (2003), se hallan las siguientes: conformadas por letras no iniciales, alfanuméricas, separadas por un signo de puntuación, conformadas por letras no contiguas de palabras, y palabra completa más iniciales.

<figure><img src="image_38.png" /></figure>

<footnote n="4">⁴ En términos generales, en las fuentes lexicográficas tenidas en cuenta no hay una clara distinción entre acrónimos, acortamientos y siglas.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Esta selección obedece tanto a la frecuencia de aparición de dichas unidades en nuestro corpus como a algunos casos interesantes, que, a pesar de ser poco frecuentes, consideramos dignos de mención.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Teniendo en cuenta que nuestro corpus es textual.</footnote>
A continuación, presentamos los datos obtenidos respecto a la tipología establecida; además, realizamos un análisis general de la misma, tanto en los países seleccionados, como en las fuentes textuales que hemos compilado.

## 2. TIPOLOGÍA DE LA REDUCCIÓN

Al realizar la clasificación de las unidades léxicas tomadas como muestras, observamos que el 77,5% de ellas corresponden a siglas<fnref n="7" />; el 14%, a acrónimos; el 4,5%, a acortamientos y el 4%, a símbolos alfabetizables, tal y como se representa en el siguiente gráfico:

<figure><img src="image_39.png" /><figcaption>Gráfico 2. Representación porcentual de elementos léxicos formados por reducción</figcaption></figure>

Así, es obvio el predominio de las siglas en nuestra muestra. Lo dicho no significa que no se presenten datos ni casos interesantes en el resto de los procedimientos estudiados; al contrario, todos ellos nos brindan elementos válidos para caracterizar este fenómeno en el léxico de la informática e Internet en español.

En los siguientes apartados presentamos los datos específicos de cada mecanismo de reducción. Los datos se presentan en relación con las diferentes fuentes, por un lado, y con los países seleccionados, por otro".

### 2.1. Siglas

#### 2.1.1. Siglas propias

Por sí solas, este tipo de siglas<fnref n="8" /> representan un 62,5% de la muestra que hemos tomado, lo cual implica que 125 unidades léxicas responden a este tipo de formación por reducción.

En la Tabla 1 se pueden observar los datos de la presencia de este tipo de siglas en las fuentes de cada país. Por razones de espacio únicamente ejemplificaremos con veinte casos.

<figure><img src="image_40.png" /></figure>

<footnote n="7">⁷ En las que predominan nombres propios. Por otra parte, AGUADO (1996: 9) señala que gran parte de las siglas y formaciones similares del léxico informático son anglicismos crudos.</footnote>

<footnote n="8">⁸ También denominadas *inicialismos* (BELDA, 2003: 229).</footnote>
<table><thead><tr><th rowspan="2">SIGLA<br>PROPIA</th><th colspan="16">DATOS PRENSA</th></tr><tr><th>Ar</th><th>Bo</th><th>Ci</th><th>Co</th><th>CR</th><th>Cu</th><th>Ec</th><th>Sv</th><th>Es</th><th>Gt</th><th>Gq</th><th>Hn</th><th>Mx</th><th>Ni</th><th>Pa</th><th>Py</th><th>Pe</th><th>PR</th><th>Do</th><th>Uy</th><th>Ve</th></tr></thead><tbody><tr><td>ADSL</td><td>12</td><td>1</td><td>1</td><td>17</td><td>10</td><td>—</td><td>2</td><td>—</td><td>77</td><td>—</td><td>26</td><td>—</td><td>—</td><td>3</td><td>2</td><td>5</td><td>9</td><td>—</td><td>—</td><td>44</td><td>—</td></tr><tr><td>Caption</td><td>9</td><td>—</td><td>—</td><td>3</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>CPU</td><td>2</td><td>—</td><td>1</td><td>7</td><td>2</td><td>—</td><td>3</td><td>—</td><td>3</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>7</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>3</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>ICT</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>6</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>JPEG</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>3</td><td>2</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>JPG</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>3</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>NTIC</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>PC</td><td>284</td><td>5</td><td>106</td><td>782</td><td>113</td><td>—</td><td>191</td><td>10</td><td>82</td><td>13</td><td>—</td><td>18</td><td>34</td><td>6</td><td>3</td><td>99</td><td>74</td><td>15</td><td>15</td><td>57</td><td>2</td></tr><tr><td>PCMCIA</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td></tr><tr><td>PDF</td><td>12</td><td>2</td><td>5</td><td>53</td><td>5</td><td>—</td><td>9</td><td>1</td><td>24</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td><td>4</td><td>—</td><td>1</td><td>6</td><td>4</td><td>2</td><td>3</td><td>1</td><td>—</td></tr><tr><td>Perl</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>PPPoA</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>RAM</td><td>17</td><td>—</td><td>28</td><td>60</td><td>20</td><td>—</td><td>15</td><td>—</td><td>7</td><td>5</td><td>—</td><td>3</td><td>2</td><td>1</td><td>—</td><td>3</td><td>12</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>RPV</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>RSS</td><td>10</td><td>—</td><td>14</td><td>7</td><td>2</td><td>—</td><td>29</td><td>2</td><td>19</td><td>—</td><td>—</td><td>3</td><td>7</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>5</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td></tr><tr><td>SMS</td><td>28</td><td>2</td><td>3</td><td>8</td><td>11</td><td>—</td><td>26</td><td>6</td><td>44</td><td>1</td><td>3</td><td>1</td><td>17</td><td>5</td><td>—</td><td>8</td><td>12</td><td>1</td><td>—</td><td>20</td><td>10</td></tr><tr><td>SQL</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>4</td><td>1</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>3</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>TIC</td><td>14</td><td>—</td><td>2</td><td>83</td><td>11</td><td>2</td><td>29</td><td>95</td><td>39</td><td>29</td><td>24</td><td>—</td><td>30</td><td>16</td><td>3</td><td>114</td><td>8</td><td>—</td><td>2</td><td>25</td><td>2</td></tr><tr><td>VPN</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>4</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>3</td><td>1</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>1</td></tr><tr><td>Wysiwyg</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Tabla 1. Siglas propias</caption><thead><tr><th rowspan="2">SIGLA<br>PROPIA</th><th colspan="16">DATOS UNIVERSIDAD</th></tr><tr><th>Ar</th><th>Bo</th><th>Ci</th><th>Co</th><th>CR</th><th>Cu</th><th>Ec</th><th>Sv</th><th>Es</th><th>Gt</th><th>Gq</th><th>Hn</th><th>Mx</th><th>Ni</th><th>Pa</th><th>Py</th><th>Pe</th><th>PR</th><th>Do</th><th>Uy</th><th>Ve</th></tr></thead><tbody><tr><td>ADSL</td><td>1</td><td>—</td><td>7</td><td>7</td><td>—</td><td>—</td><td>3</td><td>—</td><td>14</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>182</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td></tr><tr><td>Caption</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>31</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>CPU</td><td>4</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>5</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>3</td><td>1</td><td>2</td><td>—</td><td>65</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>37</td></tr><tr><td>ICT</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>JPEG</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>5</td><td>—</td></tr><tr><td>JPG</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>4</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>3</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>NTIC</td><td>6</td><td>—</td><td>2</td><td>3</td><td>1</td><td>3</td><td>13</td><td>—</td><td>57</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>59</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td></tr><tr><td>PC</td><td>24</td><td>6</td><td>36</td><td>24</td><td>9</td><td>4</td><td>2</td><td>27</td><td>20</td><td>7</td><td>—</td><td>1</td><td>19</td><td>9</td><td>3</td><td>6</td><td>30</td><td>1</td><td>1</td><td>3</td><td>115</td></tr><tr><td>PCMCIA</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>PDF</td><td>1</td><td>26</td><td>—</td><td>1</td><td>5</td><td>—</td><td>18</td><td>1</td><td>34</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>26</td><td>4</td><td>1</td><td>—</td><td>49</td><td>3</td><td>—</td><td>22</td><td>13</td></tr><tr><td>Perl</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>18</td><td>3</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>7</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td></tr><tr><td>PPPoA</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>9</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>RAM</td><td>5</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>26</td><td>9</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>5</td><td>—</td><td>—</td><td>4</td><td>25</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td></tr><tr><td>RPV</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>10</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>RSS</td><td>2</td><td>—</td><td>9</td><td>—</td><td>3</td><td>—</td><td>3</td><td>—</td><td>19</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>3</td><td>1</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>SMS</td><td>4</td><td>—</td><td>—</td><td>18</td><td>1</td><td>—</td><td>7</td><td>—</td><td>1</td><td>13</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td><td>30</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td></tr><tr><td>SQL</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>23</td><td>—</td><td>—</td><td>12</td><td>21</td><td>5</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>5</td></tr><tr><td>TIC</td><td>198</td><td>—</td><td>54</td><td>138</td><td>238</td><td>6</td><td>488</td><td>21</td><td>265</td><td>—</td><td>—</td><td>21</td><td>85</td><td>21</td><td>1</td><td>21</td><td>275</td><td>39</td><td>36</td><td>27</td><td>298</td></tr><tr><td>VPN</td><td>1</td><td>—</td><td>33</td><td>174</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>5</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>Wysiwyg</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr></tbody></table>

En este conjunto de siglas, hemos observado aspectos interesantes dignos de comentario. Por ejemplo, el hecho de que algunas de ellas hagan referencia a un número importante de palabras: *caption* (Completely Automated Public Turing test to tell Computers and Humans Apart), *wysiwyg* (What You See Is What You Get); o que algunas más sean, a su vez, reducción de otra, como JPEG (Joint Photographic Experts Group) y JPG, en la cual se ha omitido una letra para destacar el nombre de la extensión (JPG) por encima de la sigla original. Asimismo, detectamos la existencia de algunas siglas con uso tanto en inglés como en español, si bien es mayor la presencia de la sigla inglesa: VPN (Virtual Private Network) y RPV (Red Privada Virtual). Pero no siempre ocurre así, ya que también se dan casos en los que predomina la sigla española, como ocurre en TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación), frente a su equivalente en inglés ICT (Information and Communications Technology).

Por otra parte, según los datos presentados en la Tabla 1, es claro que en las fuentes periodísticas predominan las siglas propias en fuentes de Colombia, Costa Rica y España, mientras que la frecuencia de éstas es muy baja en Cuba, Guinea Ecuatorial, Panamá y Puerto Rico.

En relación con las fuentes universitarias, las siglas propias sobresalen en Colombia, España, México, Perú y Venezuela. De todos estos países es interesante el caso de Perú,

<figure><img src="image_41.png" /></figure>
donde abunda este tipo de unidades léxicas. Por otro lado, el país en el que menos ejemplos de reducción se registran es Guinea Ecuatorial, seguido por República Dominicana, Cuba y Nicaragua.

### 2.1.2. Siglas impropias

Según GIRALDO y CABRÉ (2006), las siglas impropias se forman con caracteres secundarios (letras que no son iniciales de la unidad léxica, cifras, símbolos) o mediante omisión de partes fundamentales de la forma desarrollada. Seguidamente, presentamos algunos casos de siglas impropias que hemos observado en nuestro corpus.

#### 2.1.2.1. Siglas conformadas por letras no iniciales o no contiguas de una misma palabra

El 2,5 % (cinco ejemplos) de los casos de siglas pertenecen al grupo de las conformadas por letras no iniciales. Es este un procedimiento que tiene su base en el conocido efecto que las consonantes tienen en la identificación de las palabras por parte de los hablantes de una lengua. Es así como, en este tipo de siglas, lo más destacable es su carácter gráfico e identificador a la vez: se seleccionan letras no iniciales, pero cuyo impacto visual y evocador en la mente del hablante es importante<fnref n="9" />. En nuestro corpus, el grafema 'X' es el que mayor presencia tiene en este tipo de siglas:

- FXO (Foreign eXchange Office)

- POSIX (Portable Operating System Interface for UNIX)

- XHTML (eXtensible HyperText Markup Language)

- XML (eXtensible Markup Language)

- XSLT (eXtensible Stylesheet Language Transformations)

En lo que se refiere a las fuentes periodísticas, el país que más sobresale en cuanto al uso de este tipo de siglas es España, mientras que, en la gran mayoría de los países (Bolivia, Cuba, Guatemala, Guinea Ecuatorial, Honduras, Panamá, Perú, Puerto Rico, República Dominicana, Uruguay y Venezuela), no hay ejemplos de esta clasificación, tal y como se observa la siguiente tabla: (ver página siguiente)

<table><caption>Tabla 2. Siglas conformadas por letras no iniciales</caption><thead><tr><th>SIGLA</th><th colspan="18">DATOS PRENSA</th></tr><tr><th></th><th>Ar</th><th>Bo</th><th>Cl</th><th>Co</th><th>CR</th><th>Cu</th><th>Ec</th><th>Sv</th><th>Es</th><th>Gt</th><th>Gq</th><th>Hn</th><th>M<br>x</th><th>Ni</th><th>Pa</th><th>Py</th><th>Pe</th><th>PR</th><th>Do</th><th>Uy</th><th>Ve</th></tr></thead><tbody><tr><th>FXO</th><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>POSIX</th><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>XHTML</th><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>3</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>XML</th><td>3</td><td>—</td><td>1</td><td>4</td><td>3</td><td>—</td><td>2</td><td>1</td><td>3</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>5</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>XSLT</th><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>SIGLA</th><th colspan="18">DATOS UNIVERSIDAD</th></tr><tr><th></th><th>Ar</th><th>Bo</th><th>Cl</th><th>Co</th><th>CR</th><th>Cu</th><th>Ec</th><th>Sv</th><th>Es</th><th>Gt</th><th>Gq</th><th>Hn</th><th>M<br>x</th><th>Ni</th><th>Pa</th><th>Py</th><th>Pe</th><th>PR</th><th>Do</th><th>Uy</th><th>Ve</th></tr><tr><th>FXO</th><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>9</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>POSIX</th><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>5</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>XHTML</th><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>21</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>4</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>XML</th><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>41</td><td>84</td><td>—</td><td>12</td><td>—</td><td>98</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>9</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>17</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>17</td></tr><tr><th>XSLT</th><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>1</td><td>28</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>9</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_42.png" /></figure>

<footnote n="9">⁹ Un precedente muy generalizado y conocido es el de las siglas relativas a los aeropuertos utilizadas en el lenguaje de la aviación. Algunos ejemplos de aeropuertos españoles e hispanoamericanos son: Barcelona > BCN; Bilbao > BIO; Córdoba > ODB; Badajoz > BJZ; Santiago de Cuba > SCU; Cartagena de Indias > CTG; Santo Domingo > STD; Valencia (Venezuela) > VLN; etc.</footnote>
En la Tabla 2 queda reflejado que este tipo de siglas se halla algo más presente en las páginas universitarias que en las fuentes periodísticas. Prevalece de manera significativa en Colombia, Costa Rica, España y Perú. A pesar de ello, está ausente en gran cantidad de países: Bolivia, Cuba, Guatemala, Guinea Ecuatorial, Honduras, Nicaragua, Panamá, Puerto Rico, República Dominicana y Uruguay.

Además de estos casos, existen ejemplos en los cuales las siglas están conformadas por letras no contiguas de una misma palabra<fnref n="10" />, como AOL (America Online) y MSN (Microsoft Network).

En lo que corresponde a la prensa, según se refleja en la Tabla 3, estos casos están bien representados en Argentina, Colombia, Costa Rica y Paraguay. Por el contrario, no se presentan ejemplos en Bolivia, Cuba, Guinea Ecuatorial, Honduras, Panamá y Puerto Rico.

Por lo que se refiere a las fuentes universitarias, tienen una buena representación en Perú y Venezuela, pero no se observan ejemplos en Bolivia, Cuba, Guinea Ecuatorial, Honduras, Nicaragua, Panamá, Puerto Rico, República Dominicana y Uruguay.

<table><caption>Tabla 3. Siglas conformadas por letras no contiguas de palabras</caption><thead><tr><th>SIGLA</th><th colspan="14">DATOS PRENSA</th></tr><tr><th></th><th>Ar</th><th>Bo</th><th>Cl</th><th>Co</th><th>CR</th><th>Cu</th><th>Ec</th><th>Sv</th><th>Es</th><th>Gt</th><th>Gq</th><th>Hn</th><th>M</th><th>Ni</th><th>Pa</th><th>Py</th><th>Pe</th><th>PR</th><th>Do</th><th>Uy</th><th>Ve</th></tr></thead><tbody><tr><th>AOL</th><td>26</td><td>—</td><td>7</td><td>21</td><td>18</td><td>—</td><td>65</td><td>—</td><td>128</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>5</td><td>—</td><td>—</td><td>22</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>17</td><td>1</td></tr><tr><th>DBMS</th><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>DHTML</th><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>MSI</th><td>3</td><td>—</td><td>—</td><td>3</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>3</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>MSN</th><td>14</td><td>—</td><td>21</td><td>43</td><td>17</td><td>—</td><td>56</td><td>2</td><td>38</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>1</td><td>—</td><td>8</td><td>9</td><td>—</td><td>2</td><td>10</td><td>2</td></tr><tr><th>ODBC</th><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>SUSE</th><td>3</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>SIGLA</th><th colspan="14">DATOS UNIVERSIDAD</th></tr><tr><th></th><th>Ar</th><th>Bo</th><th>Cl</th><th>Co</th><th>CR</th><th>Cu</th><th>Ec</th><th>Sv</th><th>Es</th><th>Gt</th><th>Gq</th><th>Hn</th><th>M</th><th>Ni</th><th>Pa</th><th>Py</th><th>Pe</th><th>PR</th><th>Do</th><th>Uy</th><th>Ve</th></tr><tr><th>AOL</th><td>—</td><td>—</td><td>2</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>5</td><td>3</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>DBMS</th><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>35</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td></tr><tr><th>DHTML</th><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>3</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>MSI</th><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>MSN</th><td>8</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>1</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>12</td></tr><tr><th>ODBC</th><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>185</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>3</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td></tr><tr><th>SUSE</th><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td></tr></tbody></table>

### 2.1.2.2. Palabra completa más iniciales

Únicamente hemos encontrado un ejemplo de esta categoría en nuestras fuentes, *MySQL* (*My Structured Query Language*), y la palabra completa es un pronombre posesivo en inglés (*My*), lo que representa el 0,5% de los casos por reducción presentados; a pesar de ello, por su singularidad, vale la pena señalarlo.

En las fuentes periodísticas (ver tabla 4), hay ejemplos de este caso en Colombia, Ecuador, El Salvador, México y Nicaragua, pero está ausente en los otros. En lo que corresponde a las fuentes universitarias, se presentan ejemplos de este tipo de sigla en Argentina, Ecuador, España, México, Panamá, Perú, Uruguay y Venezuela; está ausente en el resto de países.

<figure><img src="image_43.png" /></figure>

<footnote n="10">¹⁰ En la NGLE (2009) se catalogan como acrónimos; pero, teniendo en cuenta que las letras que se toman de la misma palabra corresponden a palabras que también se usan por separado en inglés (online – on line; database – data base), consideramos que se pueden clasificar como siglas impropias.</footnote>
<table><caption>Tabla 4. Palabra completa + iniciales</caption><thead><tr><th>SIGLA</th><th colspan="15">DATOS PRENSA</th></tr><tr><th></th><th>Ar</th><th>Bo</th><th>Cl</th><th>Co</th><th>C<br>R</th><th>Cu</th><th>Ec</th><th>Sv</th><th>Es</th><th>Gt</th><th>G<br>q</th><th>Hn</th><th>M<br>x</th><th>Ni</th><th>Pa</th><th>Py</th><th>Pe</th><th>P<br>R</th><th>Do</th><th>Uy</th><th>Ve</th></tr></thead><tbody><tr><th>MySQL</th><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>12</td><td>—</td><td>—</td><td>7</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>SIGLA</th><th colspan="15">DATOS UNIVERSIDAD</th></tr><tr><th></th><th>Ar</th><th>Bo</th><th>Cl</th><th>Co</th><th>C<br>R</th><th>Cu</th><th>Ec</th><th>Sv</th><th>Es</th><th>Gt</th><th>G<br>q</th><th>Hn</th><th>M<br>x</th><th>Ni</th><th>Pa</th><th>Py</th><th>Pe</th><th>P<br>R</th><th>Do</th><th>Uy</th><th>Ve</th></tr><tr><th>MySQL</th><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>4</td><td>—</td><td>8</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>4</td><td>—</td><td>6</td><td>—</td><td>50</td><td>—</td><td>—</td><td>4</td><td>12</td></tr></tbody></table>

### 2.1.2.3. Siglas separadas por un signo de puntuación

Dentro de las siglas impropias, también aparecen cuatro casos de siglas separadas por signos de puntuación. Si bien es cierto que estos casos únicamente representan el 2% de las unidades léxicas formadas por reducción, contienen algunas formas que cabe mencionar. Por ejemplo, el caso de las variantes de CD-ROM, que también se produce como CD ROM, sin signo de puntuación, y *cederrón*, literalización –según la terminología de la *Nueva Gramática de la Lengua Española* (NGLE, 2009)–, que se registra en el *DRAE* (2001, versión en línea) como:

**Cederrón.**

(De *CD-ROM*, y este sigla del inglés *Compact Disc Read-Only Memory*).

1. m. *Inform. CD-ROM.*

Lo cierto es que, en nuestro corpus, de esta variante, como se observa en la Tabla 5, sólo se dan ejemplos en las fuentes universitarias de España, lo que indica que, en el resto de países hispanohablantes, a juzgar por las fuentes respectivas, no se ha adoptado la propuesta académica de lexicalización de esta sigla. Quizá sea porque la sigla está muy extendida y, por tanto, es muy conocida y reconocida por los usuarios, lo que puede llevarles a considerar un tanto forzada tal lexicalización o literalización. Sumado a lo anterior, está la cuestión fonética, puesto que en América Latina se prefiere la pronunciación como el anglicismo crudo: /sidiřum/.

En los ejemplos de esta clasificación, en su mayoría se unen dos siglas diferentes: CD-ROM, CD-RW, TCP/IP, y solo contamos con un ejemplo en donde se unen las iniciales de dos palabras en español: E/S (Entrada/Salida).

En la Tabla 5 se observa que las siglas separadas por un signo de puntuación predominan en las fuentes periodísticas de Argentina, Colombia y Uruguay, mientras que no hay ejemplos de este caso en Bolivia, Guatemala, Guinea Ecuatorial, Honduras, Panamá, Paraguay, Perú, Puerto Rico, República Dominicana y Venezuela. Por su parte, en la tabla indicada queda patente que en las fuentes universitarias este procedimiento se emplea más en Chile, Colombia, Guatemala y Venezuela; mientras que no se registra en Cuba, Honduras, Nicaragua, Paraguay, República Dominicana y Uruguay.

<figure><img src="image_44.png" /></figure>
<table><caption>Tabla 5. Siglas separadas por un signo de puntuación</caption><thead><tr><th>SIGLA</th><th colspan="16">DATOS PRENSA</th></tr><tr><th></th><th>Ar</th><th>Bo</th><th>Cl</th><th>Co</th><th>CR</th><th>Cu</th><th>Ec</th><th>Sv</th><th>Es</th><th>Gt</th><th>Gq</th><th>Hn</th><th>Mx</th><th>Ni</th><th>Pa</th><th>Py</th><th>Pe</th><th>PR</th><th>Do</th><th>Uy</th><th>Ve</th></tr></thead><tbody><tr><th>CD-ROM</th><td>3</td><td>—</td><td>—</td><td>7</td><td>6</td><td>1</td><td>8</td><td>—</td><td>4</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>CD-ROM</th><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>cederrón</th><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>CD-RW</th><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>E/S</th><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>TCP/IP</th><td>1</td><td>—</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>—</td><td>3</td><td>1</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>3</td><td>—</td></tr></tbody><thead><tr><th>SIGLA</th><th colspan="16">DATOS UNIVERSIDAD</th></tr><tr><th></th><th>Ar</th><th>Bo</th><th>Cl</th><th>Co</th><th>CR</th><th>Cu</th><th>Ec</th><th>Sv</th><th>Es</th><th>Gt</th><th>Gq</th><th>Hn</th><th>Mx</th><th>Ni</th><th>Pa</th><th>Py</th><th>Pe</th><th>PR</th><th>Do</th><th>Uy</th><th>Ve</th></tr></thead><tbody><tr><th>CD-ROM</th><td>3</td><td>6</td><td>2</td><td>3</td><td>5</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>29</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>22</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>9</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>8</td></tr><tr><th>CD-ROM</th><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>3</td><td>—</td><td>—</td><td>5</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>3</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td></tr><tr><th>cederrón</th><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>4</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>CD-RW</th><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>E/S</th><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td></tr><tr><th>TCP/IP</th><td>1</td><td>—</td><td>2</td><td>8</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>5</td><td>1</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>21</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>3</td></tr></tbody></table>

### 2.1.2.4. Siglas alfanuméricas

Las siglas alfanuméricas representan el 6,5 % (trece siglas con estas características) del total de los procedimientos de formación por reducción.

En la mayoría de los casos, la cifra hace referencia a la versión de programa o producto. Ejemplos de ello: IAX2, IPv4, IPv5, IPv6, POP3, WPA2. También abundan los casos en los que el número se emplea como reemplazo fónico. Así lo indica AGUADO (2003): "Dentro de la ciberterminología encontramos que es frecuente la combinación de letras y números, en donde éstos sustituyen generalmente a una palabra, pero cuya pronunciación es igual [...]", es el caso del uso del número dos por la preposición "to" (en inglés): B2B, B2C, P2P. Finalmente, resaltamos la sigla W3C, pues en este caso el 3 hace referencia a la "w" y a su conocida triple reiteración: *World Wide Web Consortium*, al estilo de las fórmulas químicas.

También es en este tipo de siglas en donde se presentan más casos del tipo *matrioska*, es decir, siglas que se explican con más siglas. Es el caso, por ejemplo, de MP3 que se explica como MPEG1-Layer 3, en donde MPEG es, a su vez, una sigla propia de *Moving Pictures Experts Group*. Al respecto, PANO (2007) afirma que "muchas siglas responden no sólo a uno sino a varios aspectos de un fenómeno".

Además, estas siglas predominan en las fuentes periodísticas de Argentina, Colombia, España y México, mientras que se hallan ausentes en Cuba y con una muy baja frecuencia en Guinea Ecuatorial, Panamá y Puerto Rico, como se observa en la Tabla 6.

En lo que respecta a las fuentes universitarias, presentan una alta frecuencia en Perú, y, en menor medida, en Colombia y Chile, mientras que no hay ejemplos en Bolivia, Costa Rica, Guinea Ecuatorial, Honduras y Paraguay.

<figure><img src="image_45.png" /></figure>
<table><caption>Tabla 6. Siglas alfanuméricas</caption><thead><tr><th rowspan="2">SIGLA</th><th colspan="15">DATOS PRENSA</th></tr><tr><th>Ar</th><th>Bo</th><th>Ci</th><th>Co</th><th>CR</th><th>Cu</th><th>Ec</th><th>Sv</th><th>Es</th><th>Gt</th><th>Gq</th><th>Hn</th><th>Mx</th><th>Ni</th><th>Pa</th><th>Py</th><th>Pe</th><th>PR</th><th>Do</th><th>Uy</th><th>Ve</th></tr></thead><tbody><tr><td>B2B</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>1</td><td>4</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>B2C</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>IAX2</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>IPv4</td><td>12</td><td>—</td><td>1</td><td>7</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>6</td><td>25</td><td>24</td><td>6</td><td>—</td><td>1</td><td>8</td><td>—</td><td>3</td><td>1</td><td>—</td><td>12</td><td>4</td><td>—</td></tr><tr><td>IPv5</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>IPv6</td><td>26</td><td>7</td><td>2</td><td>11</td><td>1</td><td>—</td><td>6</td><td>29</td><td>41</td><td>8</td><td>—</td><td>—</td><td>4</td><td>13</td><td>—</td><td>4</td><td>17</td><td>—</td><td>—</td><td>5</td><td>7</td></tr><tr><td>MD5</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>Mp3</td><td>15</td><td>1</td><td>36</td><td>31</td><td>26</td><td>—</td><td>41</td><td>3</td><td>49</td><td>3</td><td>—</td><td>3</td><td>8</td><td>1</td><td>1</td><td>5</td><td>9</td><td>2</td><td>1</td><td>2</td><td>—</td></tr><tr><td>P2P</td><td>32</td><td>—</td><td>2</td><td>11</td><td>8</td><td>—</td><td>4</td><td>1</td><td>12</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>3</td><td>—</td><td>—</td><td>12</td><td>5</td><td>—</td><td>1</td><td>2</td><td>1</td></tr><tr><td>POP3</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>RS/6000</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>W3C</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>13</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>WPA2</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th rowspan="2">SIGLA</th><th colspan="15">DATOS UNIVERSIDAD</th></tr><tr><th>Ar</th><th>Bo</th><th>Ci</th><th>Co</th><th>CR</th><th>Cu</th><th>Ec</th><th>Sv</th><th>Es</th><th>Gt</th><th>Gq</th><th>Hn</th><th>Mx</th><th>Ni</th><th>Pa</th><th>Py</th><th>Pe</th><th>PR</th><th>Do</th><th>Uy</th><th>Ve</th></tr><tr><td>B2B</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>72</td><td>6</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>B2C</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>5</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>3</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>IAX2</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>51</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>IPv4</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>10</td><td>—</td><td>—</td><td>4</td><td>20</td></tr><tr><td>IPv5</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>IPv6</td><td>1</td><td>—</td><td>17</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>12</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>18</td><td>—</td><td>3</td><td>4</td><td>72</td></tr><tr><td>MD5</td><td>—</td><td>—</td><td>5</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>3</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>9</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>Mp3</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>3</td><td>—</td><td>5</td><td>3</td><td>—</td><td>8</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td></tr><tr><td>P2P</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td><td>4</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>6</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>43</td></tr><tr><td>POP3</td><td>3</td><td>—</td><td>1</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>RS/6000</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>W3C</td><td>7</td><td>—</td><td>—</td><td>23</td><td>—</td><td>—</td><td>13</td><td>—</td><td>35</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>6</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>WPA2</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>43</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr></tbody></table>

## 2.2. Acrónimos

Algunos autores denominan este procedimiento como "cruces léxicos" (BELDA, 2003; VITORIA, 2005: 14). Cruz (1999) se refiere a los acrónimos e indica que son frecuentes en los neologismos del léxico informático y pueden darse según las siguientes opciones:

a) Combinaciones en las que el primer elemento aparece fragmentado y el segundo, completo. Algunos ejemplos que presenta la autora son: *email*, *e-mail*, a partir de "electronic mail"; *emoticon* (= *emoticon*, *emoticono*), a partir de "emotional icon"; *internauta*, a partir de "Internet + nauta".

b) Combinaciones en las que el primer elemento aparece completo y el segundo, fragmentado; un ejemplo relacionado es *Internet*, a partir de "inter + network".

c) Combinaciones en las que los dos elementos están reducidos y se presentan "los fragmentos externos de las palabras base"; ejemplo de ello es la palabra *bit* (= *bit*, *bitio*), a partir de "binary digit".

d) Combinaciones en las que los dos elementos están reducidos y se presentan "los fragmentos iniciales de las palabras base", ejemplo de eso es la palabra *módem*, a partir de "modulador demodulador".

Adicionalmente, la autora diferencia entre acrónimos formados por sustantivo + sustantivo (*telnet*, a partir de "tele (comunicación) + network"; *módem*, a partir de "modulador demodulador"); sustantivo + adjetivo –o viceversa– (*Internet*, a partir de "inter (national) network", *email*, *e-mail*, a partir de "electronic mail"); adjetivo + adjetivo (*módem*, a partir de "modulador demodulado") y verbo + verbo.

Como se puede observar, es muy cercana la relación entre palabras compuestas y acrónimos, razón por la cual hemos considerado *ciber-* como un prefijoide y no como un

<figure><img src="image_46.png" /></figure>
formante de acrónimo<fnref n="11" />, debido a su alta productividad en el léxico objeto de nuestro estudio.

En la Tabla 7 se pueden observar algunos acrónimos observados en las fuentes; son pocos, en realidad, si los comparamos con las siglas. Cabe señalar que hemos analizado veintiocho unidades (14%) formadas por acronimia, de las que aquí presentamos una muestra de 15, por razones de espacio.

<table><thead><tr><th colspan="20">DATOS PRENSA</th></tr><tr><th></th><th>Ar</th><th>Bo</th><th>Ci</th><th>Co</th><th>CR</th><th>Cu</th><th>Ec</th><th>Sv</th><th>Es</th><th>Gt</th><th>Gq</th><th>Hn</th><th>Mx</th><th>Ni</th><th>Pa</th><th>Py</th><th>Pe</th><th>PR</th><th>Do</th><th>Uy</th><th>Ve</th></tr></thead><tbody><tr><th>Bit</th><td>26</td><td>—</td><td>4</td><td>16</td><td>12</td><td>—</td><td>9</td><td>9</td><td>22</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>6</td><td>4</td><td>—</td><td>5</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><th>Blog</th><td>325</td><td>25</td><td>21</td><td>23</td><td>304</td><td>—</td><td>497</td><td>95</td><td>540</td><td>31</td><td>—</td><td>60</td><td>126</td><td>30</td><td>—</td><td>187</td><td>225</td><td>22</td><td>30</td><td>88</td><td>69</td></tr><tr><th>Emoticón</th><td>3</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>10</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>Hacktivismo</th><td>—</td><td>—</td><td>3</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>Hacktivista</th><td>2</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td><td>2</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td></tr><tr><th>Módem</th><td>11</td><td>—</td><td>5</td><td>7</td><td>12</td><td>1</td><td>8</td><td>—</td><td>30</td><td>1</td><td>2</td><td>—</td><td>12</td><td>6</td><td>—</td><td>8</td><td>9</td><td>1</td><td>—</td><td>14</td><td>1</td></tr><tr><th>Netiqueta</th><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>Ofimática</th><td>—</td><td>3</td><td>—</td><td>2</td><td>—</td><td>3</td><td>—</td><td>1</td><td>13</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td></tr><tr><th>Pixel</th><td>3</td><td>—</td><td>7</td><td>12</td><td>9</td><td>—</td><td>6</td><td>2</td><td>12</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>5</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>Podcast</th><td>4</td><td>—</td><td>54</td><td>48</td><td>20</td><td>—</td><td>15</td><td>23</td><td>5</td><td>3</td><td>—</td><td>4</td><td>2</td><td>15</td><td>—</td><td>8</td><td>3</td><td>3</td><td>—</td><td>3</td><td>—</td></tr><tr><th>Telemática</th><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>3</td><td>—</td><td>3</td><td>—</td><td>—</td><td>19</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>4</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><th>Videocast</th><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>Vlog</th><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>Webcam</th><td>8</td><td>—</td><td>11</td><td>8</td><td>8</td><td>—</td><td>11</td><td>1</td><td>9</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td><td>—</td><td>1</td><td>5</td><td>1</td><td>3</td><td>3</td><td>3</td><td>2</td></tr><tr><th>Widget</th><td>8</td><td>—</td><td>5</td><td>49</td><td>15</td><td>—</td><td>5</td><td>—</td><td>14</td><td>3</td><td>—</td><td>3</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Tabla 7. Acrónimos</caption><thead><tr><th colspan="20">DATOS UNIVERSIDAD</th></tr><tr><th></th><th>Ar</th><th>Bo</th><th>Ci</th><th>Co</th><th>CR</th><th>Cu</th><th>Ec</th><th>Sv</th><th>Es</th><th>Gt</th><th>Gq</th><th>Hn</th><th>Mx</th><th>Ni</th><th>Pa</th><th>Py</th><th>Pe</th><th>PR</th><th>Do</th><th>Uy</th><th>Ve</th></tr></thead><tbody><tr><th>Bit</th><td>8</td><td>—</td><td>4</td><td>31</td><td>4</td><td>—</td><td>—</td><td>40</td><td>14</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>38</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td><td>177</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>20</td></tr><tr><th>Blog</th><td>131</td><td>—</td><td>50</td><td>12</td><td>405</td><td>—</td><td>46</td><td>—</td><td>61</td><td>13</td><td>—</td><td>1</td><td>161</td><td>18</td><td>3</td><td>2</td><td>—</td><td>16</td><td>1</td><td>1</td><td>121</td></tr><tr><th>Emoticón</th><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td></tr><tr><th>Hacktivismo</th><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>Hacktivista</th><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>Módem</th><td>1</td><td>—</td><td>16</td><td>8</td><td>1</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>6</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>86</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td></tr><tr><th>Netiqueta</th><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>4</td></tr><tr><th>Ofimática</th><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>7</td><td>—</td><td>23</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>16</td><td>5</td></tr><tr><th>Pixel</th><td>—</td><td>3</td><td>—</td><td>6</td><td>2</td><td>1</td><td>1</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>82</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td></tr><tr><th>Podcast</th><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>10</td><td>—</td><td>39</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>6</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>3</td><td>—</td></tr><tr><th>Telemática</th><td>2</td><td>—</td><td>5</td><td>17</td><td>14</td><td>1</td><td>28</td><td>—</td><td>25</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>29</td><td>—</td><td>—</td><td>3</td><td>5</td><td>3</td><td>—</td><td>1</td><td>24</td></tr><tr><th>Videocast</th><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>Vlog</th><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td></tr><tr><th>Webcam</th><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>4</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>Widget</th><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr></tbody></table>

En este tipo de unidades léxicas se hace más evidente la lexicalización; prueba de ello es la formación de nuevas palabras por derivación, principalmente, pero también por acronimia superpuesta, a partir de acrónimos:

- log (web + log): bloguero, bloguear, vlog (video + blog)

- podcast (iPod + broadcast): videocast (video + podcast)

- píxel (Picture Element): pixelar

- hacktivismo (hacker + activismo), hacktivista (hacker + activista)

En las fuentes periodísticas (ver Tabla 7), los ejemplos de acronimia sobresalen en Argentina, Chile, Colombia, España, México, Paraguay, y Uruguay. Por el contrario, tienen poca representación en las fuentes de Bolivia, Cuba, Guinea Ecuatorial, Honduras, Nicaragua, Panamá, Puerto Rico y República Dominicana.

Respecto a las fuentes universitarias, este procedimiento destaca en Colombia, México y Venezuela, y tiene una baja representación en Bolivia, Cuba, El Salvador, Guatemala,

<figure><img src="image_47.png" /></figure>

<footnote n="11">¹¹ Esto lo hemos desarrollado en una comunicación presentada en el V Congreso Internacional de Lexicografía Hispánica: Lingüística y Diccionarios (Universidad Carlos III de Madrid. Getafe, España. 25-27 de junio de 2012), con el título "Los prefijoides en el léxico de la informática y la Internet en español".</footnote>
Guinea Ecuatorial, Honduras, Nicaragua, Panamá, Paraguay, República Dominicana y Uruguay.

## 2.3. Acortamientos<fnref n="12" />

Según CALVO (2002), la constante en los acortamientos es que en su mayoría la palabra acortada reemplaza a la plena, por aquello de la economía lingüística. Algunos ejemplos de lo dicho: ACK (*acknowledgement*), MAC (*Macintosh*), NET (*Network* o *Internet*), aunque bien es cierto que los acortamientos tienen ciertas connotaciones –tales como afectivas, expresivas y lúdicas–, lo que los separa de su base que es más neutra. No obstante, cuando el acortamiento reemplaza a la forma original, la mayoría de estas connotaciones desaparecen.

En la muestra que hemos seleccionado, son nueve los casos de acortamiento (4,5% de la muestra total). A propósito, es interesante anotar que a pesar de que se suele afirmar que en este tipo de formaciones predomina el carácter coloquial o informal (CASADO, 1999: 5077), es claro que hay muchos ejemplos de estos elementos que han pasado a desplazar a la forma plena, al menos en lo que a frecuencia se refiere. Es el caso de *giga* (*gigabyte*), *MAC* (*macintosh*), *macro* (*macroinstrucción*), *mega* (*megabyte*) y *nick* (*nickname*), constituyéndose esto en un fenómeno frecuente en el léxico informático.

En relación con las fuentes (ver Tabla 8), es claro que este procedimiento tiene mayores ocurrencias en la prensa –ámbito más propenso al uso de registros menos formales– que en las fuentes universitarias, sobre todo, en lo que respecta a los casos que tienen un carácter más coloquial: *ciber* y *compu*.

Otro aspecto que vale la pena resaltar es que nuevamente tenemos un caso de variación: *ciber*, *ciber* y *cyber* como acortamientos de *cibercafé*.

Por lo que se refiere a las fuentes periodísticas, este procedimiento sobresale en Argentina, Ecuador, México, Paraguay, y Uruguay; está poco representado en Bolivia, El Salvador, Guinea Ecuatorial, Honduras, Panamá y República Dominicana, y se halla ausente en las fuentes cubanas.

En cuanto a las fuentes universitarias, este mecanismo tiene una alta frecuencia de ejemplos en Colombia y España, pero no lo encontramos en Cuba, Guinea Ecuatorial, Honduras, Panamá, República Dominicana y Uruguay.

<figure><img src="image_48.png" /></figure>

<footnote n="12">¹² Denominados por BELDA (2003) y VITORIA (2005: 14) como "truncamientos".</footnote>
<table><caption>Tabla 8. Acortamientos</caption><thead><tr><th></th><th colspan="15">DATOS PRENSA</th></tr><tr><th></th><th>Ar</th><th>Bo</th><th>Ci</th><th>Co</th><th>CR</th><th>Cu</th><th>Ec</th><th>Sv</th><th>Es</th><th>Gt</th><th>Gq</th><th>Hn</th><th>Mx</th><th>Ni</th><th>Pa</th><th>Py</th><th>Pe</th><th>PR</th><th>Do</th><th>Uy</th><th>Ve</th></tr></thead><tbody><tr><th>compu</th><td>7</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>8</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>ciber</th><td>20</td><td>1</td><td>8</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>14</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>9</td><td>1</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>4</td><td>—</td></tr><tr><th>ciber</th><td>3</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td><td>3</td><td>—</td><td>4</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>cyber</th><td>5</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>3</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td><td>—</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>6</td><td>2</td><td>—</td></tr><tr><th>giga</th><td>4</td><td>—</td><td>5</td><td>3</td><td>8</td><td>—</td><td>13</td><td>—</td><td>29</td><td>14</td><td>—</td><td>—</td><td>3</td><td>1</td><td>1</td><td>4</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>2</td><td>—</td></tr><tr><th>MAC</th><td>25</td><td>—</td><td>15</td><td>99</td><td>87</td><td>—</td><td>74</td><td>—</td><td>55</td><td>1</td><td>—</td><td>2</td><td>7</td><td>8</td><td>—</td><td>25</td><td>15</td><td>8</td><td>—</td><td>3</td><td>4</td></tr><tr><th>macro</th><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>8</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>4</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>mega</th><td>8</td><td>—</td><td>5</td><td>8</td><td>3</td><td>—</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>12</td><td>—</td><td>2</td><td>4</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>11</td><td>—</td></tr><tr><th>nick</th><td>3</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>3</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>site</th><td>10</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>1</td><td>—</td><td>3</td><td>—</td><td>28</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>6</td><td>7</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>4</td></tr><tr><th>soft</th><td>16</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr></tbody><thead><tr><th></th><th colspan="15">DATOS UNIVERSIDAD</th></tr><tr><th></th><th>Ar</th><th>Bo</th><th>Ci</th><th>Co</th><th>CR</th><th>Cu</th><th>Ec</th><th>Sv</th><th>Es</th><th>Gt</th><th>Gq</th><th>Hn</th><th>Mx</th><th>Ni</th><th>Pa</th><th>Py</th><th>Pe</th><th>PR</th><th>Do</th><th>Uy</th><th>Ve</th></tr></thead><tbody><tr><th>compu</th><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>5</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>ciber</th><td>3</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>ciber</th><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>cyber</th><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>giga</th><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>MAC</th><td>—</td><td>—</td><td>2</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>2</td><td>3</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>macro</th><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td><td>9</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>mega</th><td>—</td><td>—</td><td>3</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>3</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>nick</th><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>4</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td><td>—</td></tr><tr><th>site</th><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>soft</th><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr></tbody></table>

## 2.4. Símbolos alfabetizables

El 4% (8 casos) restante de nuestra muestra, corresponde a los símbolos alfabetizables. Esta denominación la tomamos de la NGLE, donde se definen como

[...] acortamientos que reducen la palabra a su letra o letras iniciales. Suelen restringirse a los lenguajes técnicos y científicos. A diferencia de las abreviaturas, no llevan punto al final y suelen ser de carácter internacional. Algunos de estos símbolos designan elementos químicos; otros se refieren a monedas, a puntos cardinales o a diversas unidades de medida [...] (2009: 166-167).

En esta última clasificación –unidades de medidas– entran los símbolos alfabetizables del léxico objeto de esta investigación, y son ejemplos de ellos: bps (bits per second), kbps (kilobit per second), entre otros, como puede apreciarse en la Tabla 9.

En las fuentes periodísticas (ver Tabla 9) este procedimiento está ampliamente representado en Argentina, Colombia, Costa Rica, Ecuador, España, México, Nicaragua y Paraguay. No hay ejemplos del mismo en Bolivia, Cuba y Honduras.

Por lo que respecta a las fuentes universitarias hay una buena representación de este procedimiento en Colombia, España, México y Perú; en contraste, no hay ejemplos en Bolivia, Cuba, Ecuador, Guinea Ecuatorial, Honduras, Puerto Rico y República Dominicana.

<figure><img src="image_49.png" /></figure>
<table><caption>Tabla 9. Símbolos alfabetizables</caption><thead><tr><th>SIGLA</th><th colspan="14">DATOS PRENSA</th></tr><tr><th></th><th>Ar</th><th>Bo</th><th>Cl</th><th>Co</th><th>CR</th><th>Cu</th><th>Ec</th><th>Sv</th><th>Es</th><th>Gt</th><th>Gq</th><th>Hn</th><th>Mx</th><th>Ni</th><th>Pa</th><th>Py</th><th>Pe</th><th>PR</th><th>Do</th><th>Uy</th><th>Ve</th></tr></thead><tbody><tr><th>Bps</th><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>GB</th><td>40</td><td>—</td><td>46</td><td>16</td><td>35</td><td>—</td><td>67</td><td>1</td><td>55</td><td>6</td><td>2</td><td>—</td><td>3</td><td>2</td><td>6</td><td>25</td><td>15</td><td>2</td><td>2</td><td>1</td><td>—</td></tr><tr><th>Gbps</th><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>9</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>5</td><td>—</td></tr><tr><th>GHz</th><td>11</td><td>—</td><td>14</td><td>22</td><td>10</td><td>—</td><td>16</td><td>—</td><td>7</td><td>3</td><td>—</td><td>—</td><td>8</td><td>—</td><td>—</td><td>6</td><td>2</td><td>1</td><td>—</td><td>3</td><td>—</td></tr><tr><th>KB</th><td>7</td><td>—</td><td>—</td><td>8</td><td>1</td><td>—</td><td>2</td><td>—</td><td>5</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>3</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td></tr><tr><th>Kbps</th><td>6</td><td>—</td><td>7</td><td>55</td><td>35</td><td>—</td><td>2</td><td>3</td><td>17</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>11</td><td>—</td><td>2</td><td>24</td><td>12</td><td>—</td><td>1</td><td>3</td><td>—</td></tr><tr><th>MB</th><td>20</td><td>—</td><td>25</td><td>12</td><td>9</td><td>—</td><td>7</td><td>—</td><td>29</td><td>4</td><td>1</td><td>—</td><td>11</td><td>—</td><td>—</td><td>3</td><td>10</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><th>MHz</th><td>10</td><td>—</td><td>2</td><td>6</td><td>2</td><td>—</td><td>2</td><td>—</td><td>12</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>7</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>3</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr></tbody><thead><tr><th>SIGLA</th><th colspan="14">DATOS UNIVERSIDAD</th></tr><tr><th></th><th>Ar</th><th>Bo</th><th>Cl</th><th>Co</th><th>CR</th><th>Cu</th><th>Ec</th><th>Sv</th><th>Es</th><th>Gt</th><th>Gq</th><th>Hn</th><th>Mx</th><th>Ni</th><th>Pa</th><th>Py</th><th>Pe</th><th>PR</th><th>Do</th><th>Uy</th><th>Ve</th></tr></thead><tbody><tr><th>Bps</th><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>GB</th><td>3</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>3</td><td>11</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>4</td><td>—</td><td>12</td><td>6</td><td>17</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td></tr><tr><th>Gbps</th><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td><td>3</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td></tr><tr><th>GHz</th><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>8</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>40</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td></tr><tr><th>KB</th><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>19</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>4</td><td>—</td><td>17</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>Kbps</th><td>—</td><td>—</td><td>7</td><td>1</td><td>5</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>6</td><td>—</td><td>—</td><td>3</td><td>68</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><th>MB</th><td>5</td><td>—</td><td>1</td><td>6</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>61</td><td>3</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>4</td><td>1</td><td>15</td><td>—</td><td>26</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>5</td></tr><tr><th>MHz</th><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>13</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>13</td><td>2</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>1</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>29</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>11</td></tr></tbody></table>

### 3. CONCLUSIONES

Tras haber realizado una tipología de mecanismos morfológicos dentro del procedimiento de creación léxica mediante la reducción, hemos podido comprobar que, en el ámbito del léxico español de la informática, el mecanismo que más abunda es el que genera siglas. Asimismo, que el 99 % de ellas proceden del inglés, que en pocas ocasiones se efectúa alguna adaptación al español, y que, cuando esto se realiza, es generalmente por traducción directa. De lo anterior se desprende que la presencia frecuente en la terminología informática, especialmente de siglas pero también de la acronimia, se debe a la influencia del inglés, por cuanto este idioma ofrece poca resistencia a estas formaciones (AGUADO, 1996; CRUZ, 1999; BELDA, 2003).

Sin embargo, hemos observado también que en otros procedimientos como la acronimia o el acortamiento están presentes los mecanismos patrimoniales de formación de palabras en español, lo cual es muestra del grado de adaptación de estos préstamos.

En lo que se refiere a los tipos de fuentes que conforman nuestro corpus, de forma general se refleja la tendencia de que es en las páginas universitarias donde se presentan más ejemplos de elementos léxicos formados por algún mecanismo de reducción<fnref n="13" />. Una explicación para ello puede ser que este tipo de unidades tiene un grado de encriptación alto; por tanto, cuando un texto está dirigido a un público no especialista, como es el caso de la prensa, se tiende a evitar el uso de estos elementos; o, si se hace, el término -sigla o acrónimo-, generalmente, va acompañado entre paréntesis de su desarrollo o de otro tipo de información semántica que aclare su significado.

También hemos comprobado el hecho de la importante difusión de un conjunto de siglas, como PC, ADSL, CPU..., ya patrimonio de la mayoría de hablantes no especialistas, mientras que otras, más específicas, como PCMCIA, perl, PPPoA, aún permanecen más exclusivamente en el uso de los más avezados, por lo que es en las fuentes universitarias donde estas predominan.

<figure><img src="image_50.png" /></figure>

<footnote n="13">¹³ Al respecto, resaltamos el caso de las fuentes universitarias de Perú y de Venezuela.</footnote>
En relación con la mayor o menor presencia en determinados países de estos mecanismos, cabe decir en este sentido que no se observan diferencias destacables con respecto a lo que ocurre con otros tipos de procedimientos de formación de palabras que también hemos estudiado<fnref n="14" /> a partir del mismo corpus. Los países que mayor número de ocurrencias de todo tipo registran son aquellos que se hallan más "informatizados" en general<fnref n="15" />.

En definitiva, a partir del corpus recogido, ha sido posible comprobar que el procedimiento de formación léxica por reducción es ampliamente empleado en la terminología informática en español, en sus múltiples posibilidades y mecanismos, y que presenta una fuerte impronta de la lengua inglesa, si bien la patrimonialización recurrente que se ha dado en la lengua española en general ante los préstamos –a diferencia de lo que ocurre en otras lenguas con respecto al inglés– sigue estando presente también en un ámbito léxico como el de la informática, tan dinámico, cambiante y sometido a la influencia del mundo anglosajón en todos los sentidos.

### 4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AGUADO DE CEA G. (1996): *Diccionario comentado de terminología informática*. Madrid: Paraninfo. (Segunda edición). 431 p.

AGUADO DE CEA G. (2001): *Creación terminológica y desarrollo científico en informática*. Instituto de Ingeniería de España. *Mesa Redonda: Aportaciones de la ingeniería a la lengua española*. En línea: <http://www.iies.es/Comite-de-Terminologia_a45.html> (Consulta: 10 de mayo de 2013)

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<figure><img src="image_51.png" /></figure>

<footnote n="14">¹⁴ Tales como los prefijoides en este campo léxico que ya hemos mencionado.</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ No entraremos aquí en las razones de carácter sociocultural, económicas y políticas que sin duda juegan ahí su papel. Ello será motivo de otro trabajo.</footnote>
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*(Anexos en páginas siguientes)*

<figure><img src="image_52.png" /></figure>
ANEXO 1: Elementos de reducción y sus formas desarrolladas

<table><thead><tr><th colspan="2">SIGLAS PROPIAS</th></tr></thead><tbody><tr><td>ADSL</td><td>Asymmetric Digital Subscriber Line</td></tr><tr><td>Captcha</td><td>Completely Automated Public Turing test to tell Computers and Humans Apart</td></tr><tr><td>CPU</td><td>Central Processing Unit</td></tr><tr><td>ICT</td><td>Information and Communications Technology</td></tr><tr><td>JPEG</td><td>Joint Photographic Experts Group</td></tr><tr><td>JPG</td><td>Joint Photographic Experts Group NOTA: es la extensión de los archivos JPEG, pero termina por imponerse por ser más breve.</td></tr><tr><td>NTIC</td><td>Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación</td></tr><tr><td>PC</td><td>Personal Computer</td></tr><tr><td>PCMCIA</td><td>Personal Computer Memory Card International Association</td></tr><tr><td>PDF</td><td>Portable Document Format</td></tr><tr><td>Perl</td><td>Practical Extraction and Report Language</td></tr><tr><td>RAM</td><td>Random-Access Memory</td></tr><tr><td>RPV</td><td>Red Privada Virtual NOTA: En inglés: VPN de las siglas en inglés de Virtual Private Network</td></tr><tr><td>RSS</td><td>Really Simple Syndication</td></tr><tr><td>SMS</td><td>Short Message Service</td></tr><tr><td>SQL</td><td>Structured Query Language</td></tr><tr><td>TIC</td><td>Tecnologías de la Información y la Comunicación NOTA: En inglés: Information and Communications Technology or (ICT)</td></tr><tr><td>VPN</td><td>Virtual Private Network</td></tr><tr><td>Wysiwyg</td><td>What You See Is What You Get</td></tr><tr><th colspan="2">SIGLAS CONFORMADAS POR LETRAS NO INICIALES</th></tr><tr><td>FXO</td><td>Foreign eXchange Office</td></tr><tr><td>POSIX</td><td>Portable Operating System Interface for UNIX</td></tr><tr><td>XHTML</td><td>eXtensible HyperText Markup Language NOTA: de una palabra (hypertext) se toman dos letras, es el caso es similar a online y database.</td></tr><tr><td>XML</td><td>eXtensible Markup Language</td></tr><tr><td>XSLT</td><td>eXtensible Stylesheet Language Transformations</td></tr><tr><th colspan="2">SIGLAS CONFORMADAS POR LETRAS NO CONTIGUAS DE PALABRAS</th></tr><tr><td>AOL</td><td>America Online</td></tr><tr><td>DBMS</td><td>Database Management System NOTA: en español SGBD: Sistema de Gestión de Bases de Datos.</td></tr><tr><td>DHTML</td><td>Dynamic HyperText Markup Language</td></tr><tr><td>MSI</td><td>MicroSoft Installer</td></tr><tr><td>MSN</td><td>MicroSoft Network</td></tr><tr><td>ODBC</td><td>Open DataBase Connectivity</td></tr><tr><td>SUSE</td><td>Software und SystemEntwicklung NOTA: Alemán.</td></tr><tr><th colspan="2">PALABRA COMPLETA + INICIALES</th></tr><tr><td>MySQL</td><td>My Structured Query Language</td></tr><tr><th colspan="2">SIGLAS SEPARADAS POR UN SIGNO DE PUNTUACIÓN</th></tr><tr><td>CD-ROM<br>(Variantes: CD ROM, cederrón)</td><td>Compact Disc – Read Only Memory</td></tr><tr><td>CD-RW</td><td>Compact Disc ReWritable NOTA: originalmente la R y la W se usaban como los atributos del CD que significan "read" y "write"</td></tr><tr><td>E/S</td><td>Entrada/Salida NOTA: En inglés: I/O (Input/Output)</td></tr><tr><td>TCP/IP</td><td>Transmission Control Protocol/Internet Protocol</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_53.png" /></figure>
<table><thead><tr><th colspan="2">SIGLAS ALFANUMÉRICAS</th></tr></thead><tbody><tr><td>B2B</td><td>Business to Business NOTA: el 2 reemplaza a "to" por la semejanza fónica en inglés.</td></tr><tr><td>B2C</td><td>Business to Consumer NOTA: el 2 reemplaza a "to" por la semejanza fónica en inglés)</td></tr><tr><td>IAX2</td><td>Inter-Asterisk eXchange protocol NOTA: El 2 hace referencia a la versión. Tiene dos casos: el número y la letra que se toma de una palabra no es la inicial.</td></tr><tr><td>ipv4</td><td>Internet Protocol versión 4</td></tr><tr><td>ipv5</td><td>Internet Protocol versión 5</td></tr><tr><td>ipv6</td><td>Internet Protocol versión 6</td></tr><tr><td>MD5</td><td>Message-Digest Algorithm 5</td></tr><tr><td>Mp3</td><td>MPEG1 - Layer 3. NOTA: MPEG: Moving Pictures Experts Group MPEG-1 audio layer 3 (layer: capa; 3, la número 3)</td></tr><tr><td>P2P</td><td>Peer to peer NOTA: el 2 reemplaza a "to" por la semejanza fónica en inglés.</td></tr><tr><td>POP3</td><td>Post Office Protocol NOTA: El 3 es la versión</td></tr><tr><td>RS/6000</td><td>RISC (Reduced Instruction Set Computer) System/6000 NOTA: El 6000 se refiere a un tipo de procesador)</td></tr><tr><td>W3C</td><td>World Wide Web Consortium NOTA: El 3 se refiere a World Wide Web</td></tr><tr><td>WPA2</td><td>Wi-Fi Protected Access 2 NOTA: El 2 se refiere a la versión.</td></tr><tr><th colspan="2">ACRÓNIMOS</th></tr><tr><td>bit</td><td>Binary Digit</td></tr><tr><td>blog</td><td>web log</td></tr><tr><td>emoticon (Variantes: emoticón, emoticono)</td><td>emotional icon</td></tr><tr><td>hacktivismo</td><td>Hacker + activismo</td></tr><tr><td>hacktivista</td><td>Hacker + activista</td></tr><tr><td>módem</td><td>modulador demodulador</td></tr><tr><td>netiqueta</td><td>Internet + etiqueta. NOTA: Del francés: Nettiquette</td></tr><tr><td>ofimática</td><td>oficina + informática</td></tr><tr><td>píxel</td><td>Picture Element NOTA: cambio de la c por la x.</td></tr><tr><td>podcast</td><td>iPod (Intelligence Portable Device) y broadcast (transmisión, emisión, difusión)</td></tr><tr><td>telemática</td><td>telecomunicación + informática</td></tr><tr><td>videocast</td><td>video + podcast</td></tr><tr><td>vlog</td><td>video blog</td></tr><tr><td>webcam</td><td>web + camera</td></tr><tr><td>widget</td><td>window + gadget</td></tr><tr><th colspan="2">ACORTAMIENTOS</th></tr><tr><td>compu</td><td>computador / computadora</td></tr><tr><td>Ciber (Variantes: cíber, cyber)</td><td>Cibercafé</td></tr><tr><td>giga</td><td>Gigabyte</td></tr><tr><td>MAC</td><td>Macintosh</td></tr><tr><td>macro</td><td>Macroinstrucción</td></tr><tr><td>mega</td><td>Megabyte</td></tr><tr><td>nick</td><td>Nickname</td></tr><tr><td>site</td><td>website</td></tr><tr><td>soft</td><td>Software</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_54.png" /></figure>
SÍMBOLOS ALFABETIZABLES (UNIDADES DE MEDIDA)

<table><tr><td>Bps</td><td>Bits per second (bits por 46egundo)</td></tr><tr><td>GB</td><td>Gigabyte</td></tr><tr><td>Gbps</td><td>Gigabit per second NOTA: se abrevia por la notación informal de EE.UU. "Gbps", pero el estándar internacional utiliza la barra de división [/] en lugar de [p]: Gb/s (esta nota aplica para casos similares como Bps.</td></tr><tr><td>GHz</td><td>gigahercio</td></tr><tr><td>KB</td><td>Kilobyte</td></tr><tr><td>Kbps</td><td>Kilobit per second</td></tr><tr><td>MB</td><td>megabyte</td></tr><tr><td>MHz</td><td>Megahercio</td></tr></table>

<figure><img src="image_55.png" /></figure>
XI ENCUENTRO INTERNACIONAL DEL GÉRES

«El léxico en español de especialidad»

Grupo de Estudio e Investigación en Español de Especialidad

20-22 de junio de 2013

Unidad de investigación « Lingüística y Didáctica de Lenguas »

Universidad de Rennes II

Francia

Daniel GALLEGO HERNÁNDEZ: "Terminología económico-financiera: propuesta de actividades para la enseñanza de lenguas con fines específicos"

Universidad de Alicante, España

daniel.gallego@ua.es

**Resumen:** En este trabajo tratamos de presentar, en esencia, una serie de actividades encaminadas a la adquisición del léxico especializado en economía y finanzas. Tras repasar brevemente algunos de los supuestos y postulados de la teoría comunicativa de la terminología (TCT), ejemplificar algunos fenómenos terminológicos en el ámbito de los planes de refinanciación de la crisis en España y reseñar algunos de los puntos que conviene tener en cuenta en la enseñanza de lenguas para fines específicos, presentamos diferentes actividades basadas en las etapas en las que es posible dividir el proceso de adquisición de vocabulario especializado. Se trata de diferentes tipos de actividades, enfocadas no sólo para especialistas, no castellanoparlantes, sino también para mediadores lingüísticos (traductores en formación, por ejemplo), que inciden fundamentalmente en los aspectos terminológicos del lenguaje, como, entre otras cosas, en el tipo de relaciones conceptuales que se estable entre el léxico o el tipo de variación terminológica.

**Palabras clave:** terminología, variación terminológica, economía y finanzas, enseñanza con fines específicos

**Résumé:** Le but de ce travail est de présenter une série d'activités visant à l'acquisition du vocabulaire spécialisé en économie et en finances. Nous commençons par examiner brièvement les principes de la théorie communicative de la terminologie (TCT). Ensuite, nous illustrons certains phénomènes terminologiques dans le domaine des plans de refinancement en Espagne suite à la crise économique. Ensuite, nous passons en revue quelques aspects pouvant être pris en compte dans l'enseignement des langues sur objectifs spécifiques. Finalement, nous présentons différentes activités basées sur les étapes fondamentales qui permettent de diviser le processus d'acquisition du vocabulaire spécialisé. Il s'agit de différents types d'activités, non seulement pour spécialistes non hispanophones, mais aussi pour médiateurs linguistiques (notamment traducteurs en formation), qui portent principalement sur des aspects terminologiques, comme par exemple le type de relations conceptuelles qui s'établissent entre les différentes unités du lexique ou la variation terminologique.

**Mots clés:** terminologie, variation terminologique, économie et finance, enseignement des langues sur objectifs spécifiques

# 1. INTRODUCCIÓN: MARCO DE LA TCT

La terminología puede concebirse como una disciplina o como una práctica consistente en la recopilación del léxico especializado que surge de las diversas necesidades de los distintos colectivos. A estas dos concepciones se suma, por supuesto, la que entiende la terminología como un tipo de léxico especializado, uno de los elementos principales que ayudan a caracterizar los diferentes lenguajes de especialidad, entre ellos el económico-financiero. La terminología es el aspecto más visible y reconocible en los textos especializados. Así lo reconoce la teoría comunicativa de la terminología (TCT), promovida a partir de los trabajos de CABRÉ (1993, 2005). En el marco de esta teoría, trabajo que tomamos como referencia básica en el presente estudio, se considera que los lenguajes especializados son

<figure><img src="image_56.png" /></figure>
subconjuntos de la lengua general y que estos le dan a la lengua un uso muy específico en determinadas situaciones comunicativas empleando un léxico (el especializado) cuyo valor específico se activa precisamente en tales circunstancias<fnref n="16" />.

Resulta que este léxico ayuda a representar o transmitir el conocimiento especializado: los profesionales terminólogos se preocupan por recopilar, describir, etc., los términos; sus usuarios la utilizan para comunicarse, ya sea de modo directo (especialistas), ya sea de modo intermediado (traductores, periodistas, etc.). (CABRÉ, 2005).

La terminología, que forma parte del lenguaje natural y, por consiguiente, puede describirse según las gramáticas de las diferentes lenguas, se compone de forma y significado, cuya representación lingüística suele ser la definición. La terminología se estructura dentro de un sistema conceptual organizado en nudos de conocimiento (conjuntos de informaciones organizados sobre un mismo núcleo que expresan riqueza informativa, densidad cognitiva y complejidad conceptual y pueden o no corresponderse con estructuras lingüísticas de distinto nivel) conectados entre sí por relaciones de distinto tipo (similitud, inclusión, secuencialidad, causalidad, instrumentalidad, meronimia, asociación, etc.). Se trata igualmente de unidades pragmáticas de referencia y comunicación: aparecen, por tanto, en diferentes situaciones y contextos comunicativos específicos.

El vocabulario empleado en estos contextos comunicativos puede clasificarse, según su especificidad, en tres tipos: terminología específica (o vocabulario técnico), formada por unidades léxicas de carácter técnico, cuyos significados están definidos de forma unívoca dentro de una teoría o red conceptual; vocabulario semitécnico o terminología no específica, compuesta de unidades léxicas de la lengua común que adquieren uno o varios significados nuevos cuando se utilizan en un campo especializado concreto, y vocabulario general de uso frecuente en una especialidad, formado por el léxico de la lengua común que vive dentro o en la periferia de una especialidad sin haber perdido su significado propio (GÓMEZ, 2007: 28).

El uso que se le da al lenguaje especializado según las características de los distintos contextos comunicativos en los que puede tener lugar (mayor o menor grado de abstracción y especialización, tema abordado, destinatarios y emisores de la comunicación, etc.) repercute, a su vez, en la variación de los términos empleados. Conocido como variación terminológica, este fenómeno puede afectar a la forma y al contenido del léxico especializado, haciendo variar sus denominaciones y sus significados, respectivamente. Este tipo de variación parece estar condicionado de manera cuantitativa y cualitativa al grado de especialización de los textos. Al menos eso es lo que se desprende de diversos trabajos centrados concretamente en el estudio de la variación denominativa (FREIXA AYMERICH, 2002; FREIXA AYMERICH & MONANÉ, 2006: 212), en los que se atribuyen las causas de este fenómeno a las necesidades expresivas y estilísticas de los autores, así como a las necesidades cognitivas "por el hecho de que el conocimiento no preexiste sino que se construye al comunicarlo y, por tanto, los mismos conceptos pueden ser abordados

<figure><img src="image_57.png" /></figure>

<footnote n="16">16 Existen diferentes tendencias terminológicas representadas por diversas escuelas: la corriente lingüístico-terminológica, que ha desarrollado las bases teórico-metodológicas de la terminología y está encaminada hacia la normalización conceptual y denominativa; la corriente traduccional, que ha potenciado la creación de terminologías propias de organismos internacionales plurilingües y está orientada hacia la fijación de equivalencias terminológicas; y la corriente orientada a la planificación lingüística, que, entre otras cosas, promueve las creaciones terminológicas propias de la lengua del país frente a las importaciones terminológicas de países tecnológicamente dominantes. Se trata de diferentes marcos de trabajo en los que, dadas las características del presente estudio, no podemos basarnos. En cualquier caso, remitimos al lector al trabajo de CABRÉ (1993: 19-68) para una revisión más detallada.</footnote>