# Introduction

Le bilinguisme et au-delà :
Réflexions critiques et pratiques innovantes pour
appréhender le plurilinguisme dans sa complexité

Catherine Levasseur
Université d'Ottawa

Emmanouela Tisizi
McGill University

Keiko Tsuchiya
Yokohama City University

Nikolay Slavkov
Université d'Ottawa

Si le bilinguisme et le multilinguisme ne sont ni des phénomènes rares ni des phénomènes nouveaux, ils suscitent toutefois de plus en plus d'intérêt dans la société civile, comme dans la recherche (Edwards, 2013). Cet intérêt croissant s'explique notamment par l'importance accordée à la globalisation des marchés, à la mobilité et aux communications dans le contexte économique néolibéral que nous connaissons aujourd'hui (Beacco & Cherkaoui Messin, 2010 ; Cenoz & Gorter, 2020 ; Flores, 2013 ; Jaspers, 2018 ; Marshall & Moore, 2018). La remise en question des paradigmes monolingues, si fortement ancrés dans les sociétés du Nord global depuis le XIXe siècle (Coste & Simon, 2009), permet par ailleurs de reconnaitre la valeur de pratiques langagières qui existaient déjà, mais qui étaient souvent occultées ou marginalisées (Faltis, 2022 ; Wei & Kelly-Holmes, 2021).

Ce qui a été nommé le *Multilingual turn* ou le virage multilingue (May, 2014a) en linguistique appliquée, en sociolinguistique et en éducation s'est amorcé à la fin des années 1990 et a pris de l'ampleur dans les années 2000 dans le sillage de la parution du manifeste "A pedagogy of multiliteracies : Designing social futures" du New London Group (1996) et du *Cadre européen commun de référence pour les langues* (Conseil de l'Europe, 2001). Le virage multilingue est un changement de paradigme qui pose le multilinguisme comme norme sociale plutôt que l'exception à la norme monolingue. Ce mouvement vise à déconstruire la conception des langues comme unités distinctes à enseigner en vase clos, ainsi que l'idée que les
compétences plurilingues seraient organisées en silo et évaluées selon des
standards monolingues idéalisés (Cenoz & Gorter, 2020; May, 2014a; Meier,
2017). Van Mensel & Hélot (2019) résument ainsi leur compréhension du
virage multilingue :

Ce virage multilingue fait référence à des recherches qui envisagent le multilinguisme d'un point de vue différent, qui remettent en question des notions telles que celles de langue maternelle, locuteur natif, langue première et langue seconde, bilinguisme additif, etc., soit une conceptualisation réifiée des langues qui ne prend pas en compte la fluidité des pratiques linguistiques, leur dimension sociale, les questions identitaires et les pratiques translangues si courantes parmi les locuteurs plurilingues. (p. 9)

Les pratiques plurilingues, dans leurs nombreuses conceptualisations et
leurs diverses manifestations, ne sont plus, selon cette perspective, considérées
comme des problèmes à gérer, au sens de Ruiz (1984), ou des signes
d'incompétence linguistique (Marshall & Moore, 2018 ; Otheguy, 2016). Elles
sont plutôt comprises comme des pratiques sociales qui reflètent le dynamisme
et la complexité linguistique, sociale et identitaire au cœur des relations
humaines (Coste & Simon, 2009 ; Edwards, 2013 ; García & Sylvan, 2011 ;
Hawkins, 2018 ; Marshall & Moore, 2018 ; Meier, 2017 ; Sabatier, 2010 ;
Stratilaki-Klein, 2022).

Comme l'explique May (2014a, 2022), ce virage idéologique a certes
ébranlé le paradigme monolingue, mais il ne l'a pas remplacé. Le virage
multilingue, par son approche critique, a favorisé une prise de conscience
de l'ethnocentrisme, de la pensée coloniale et de la perspective historique
limitée qui caractérisent la recherche en linguistique appliquée, en éducation
et en études des politiques linguistiques (Edwards, 2013 ; Flores, 2013 ;
Lotherington, 2011 ; May, 2014a ; Patrick, 2012). Des progrès ont ainsi été
observés, entre autres exemples, dans la critique et la déconstruction de
l'idéologie du locuteur natif (ex. Chen & Tsou, 2021 ; Jenks & Lee, 2019 ;
O'Rourke et al., 2015 ; Ramjattan, 2019 ; Slavkov et al., 2022), dans la
théorisation et l'adoption grandissante du concept de répertoire linguistique
(ex. Busch, 2017 ; Cenoz & Gorter, 2020 ; Piccardo & Galante, 2018 ; Sabatier,
2010), dans le développement de la pédagogie des multilittératies (ex. King,
2015 ; Lotherington, 2011 ; Reyes-Torres et al., 2021 ; Taylor, 2008 ; Warriner,
2012) et dans la compréhension plus fine du caractère multimodal de la
communication (ex. Bezemer & Abdullahi, 2020 ; Dagenais et al., 2017 ;
Hawkins, 2018 ; Liu & Lin, 2021).

Toutefois, nombreuses sont les personnes qui estiment que la recherche et la pratique dans les champs des politiques linguistiques, de l'acquisition et de l'enseignement des langues secondes, restent encore fondamentalement marquées par le paradigme monolingue, par l'hégémonie anglo-saxonne et par
le maintien de pratiques coloniales (voir Beacco & Cherkaoui Messin, 2010; Cenoz & Gorter, 2020; Flores, 2013; Jaspers, 2018; May, 2014b; Meier, 2017; Paulsrud et al., 2020; Stratilaki-Klein, 2022; Van Mensel & Hélot, 2019; Wei & Kelly-Holmes, 2021, pour n’en nommer que quelques-uns). Il reste difficile d’amener les changements portés par le virage multilingue dans les pratiques et dans les discours et encore moins d’en informer ou d’influencer les décisions gouvernementales en matière linguistique et culturelle (Jaspers, 2018; Sabatier, 2010; Wei & Kelly-Holmes, 2021). Il reste encore beaucoup à faire pour convaincre du bien-fondé de cette approche, mais aussi pour en reconnaitre les limites, voire les dérives (Jaspers, 2018; Makoni & Pennycook, 2012; May, 2022). La résistance à implanter ces approches plurilingues en salle de classe (ex. Ballinger et al., 2020; Chen & Tsou, 2021; Chen et al., 2022; Jaspers, 2018; Marshall, 2019; Prasad, 2015) et la difficulté à le faire sans reproduire les relations sociales inégalitaires (Flores, 2013; Ramjattan, 2019; Stratilaki-Klein, 2022), illustrent ces limites.

D'ailleurs, le virage vers le multilinguisme devra s'éloigner des valeurs néolibérales des langues et de leur enseignement qui lui sont souvent associées (Coste & Simon, 2009; Flores, 2013; Jaspers, 2018) et qui limitent sa capacité à soutenir les différentes luttes pour la justice sociale, pour la cohésion sociale, ainsi que pour l'émancipation des apprenantes, des apprenantes et des enseignantes et enseignants qui s'identifient à des groupes minorisés, invisibilisés, marginalisés ou discriminés (Coste & Simon, 2009; Faltis, 2022; Meier, 2017; Piller, 2012). Cela demandera des changements significatifs, voire radicaux, en termes d'idéologie, de discours, de politiques et de pratiques (Bouamer & Bourdeau, 2022; Faltis, 2022; Flores, 2013; Jaspers, 2018; Liu & Lin, 2021; Ramjattan, 2019); des changements qui iront bien *au-delà de la valorisation du bilinguisme et du multilinguisme*.

## Quelques mots sur le contexte canadien

Le Canada, à l'instar de ce qui est observé ailleurs dans le monde, entre dans une nouvelle phase dans sa réflexion et ses actions liées au rôle et aux impacts sociaux de sa diversité linguistique en tenant notamment compte des enjeux et de la complexité inhérente à cette diversité. En effet, le pays compte, en plus de ses deux langues officielles, plus de 70 langues parlées par les peuples des Premières Nations, les Métis et les Inuits (McIvor, 2018; Sarkar et Lavoie, 2014; Statistique Canada, 2017b). Le pays continue aussi de s'enrichir de nombreuses langues provenant des flux migratoires et aujourd'hui, près de 23% des Canadiennes et Canadiens déclarent posséder une langue autre que le français ou l'anglais comme langue maternelle (Statistique Canada, 2017a). Or, dans la continuité des célébrations sur la reconnaissance du caractère bilingue français-anglais du pays il y a maintenant 50 ans, le gouvernement du
Canada a lancé des consultations sur la modernisation de la Loi sur les langues officielles et a annoncé un important investissement pour mettre en œuvre un programme d'apprentissage et de maintien du français et de l'anglais. De nombreuses voix se font pourtant entendre depuis longtemps pour dénoncer les politiques linguistiques coloniales du pays (Boutouchent et al., 2019; McIvor, 2015) et elles se sont amplifiées dans la foulée des travaux de la Commission de vérité et réconciliation du Canada (2015). Les revendications insistent sur l'urgence de reconnaitre et mieux protéger les langues autochtones en vue de leur revitalisation, de leur transmission, ainsi que pour contrer, voire renverser, les effets dramatiques du système des écoles résidentielles (Boutouchent et al., 2019; McIvor, 2018). Ces contestations ont finalement déclenché des consultations publiques et l'adoption subséquente de la Loi sur les langues autochtones (2019).

Dans le champ de l'éducation, il est important de souligner les initiatives et les progrès qui ont été observés pour l'inclusion des langues et des perspectives autochtones dans les curriculums, bien que plusieurs défis inhérents à cette démarche persistent (Boutouchent et al., 2019; Campeau, 2021; Genesee & Lindholm-Leary, 2021; Kim, 2017; McIvor, 2015; Patrick, 2012; Sarkar & Lavoie, 2014). La lutte aux discriminations linguistiques et raciales envers les populations autochtones, mais aussi envers différents groupes racisés au pays, constitue aujourd'hui un enjeu incontournable dans le domaine de l'éducation au Canada (voir notamment Madibbo, 2021; Ramjattan, 2019). Ces revendications pour plus de justice sociale rendent nécessaire la remise en question du bilinguisme officiel canadien, avec ce que cela implique comme changements dans les politiques et pratiques pédagogiques.

Les recherches et les efforts se poursuivent au Canada pour soutenir le changement de paradigme du monolinguisme vers le multilinguisme. Nombre de travaux de recherche qui portent sur la diversité linguistique en contexte éducatif appellent le monde de l'éducation à revoir ses pratiques et ses politiques du niveau primaire au niveau postsecondaire afin de favoriser l'inclusion scolaire et la réussite de tous les élèves (Armand et al., 2008; Ballinger et al., 2020; Cummins et al., 2015; Dagenais et al., 2017; Genesee & Lindholm-Leary, 2021; Hamel et al., 2021; Jean-Pierre, 2017; Levasseur, 2020; Lotherington, 2011; Marshall, 2019; Prasad, 2015; Spiliotopoulos, 2018; Taylor, 2008).

Le virage multilingue tarde toutefois à s'implanter dans les pratiques scolaires canadiennes, que ce soit au primaire, au secondaire ou au postsecondaire, et ce tant dans les secteurs anglophones que francophones. Différentes raisons peuvent expliquer cette résistance, dont les suivantes : la prégnance de l'idéologie monolingue; la croyance largement partagée dans le monde de l'éducation que les langues d'enseignement doivent
rester séparées; le statut minoritaire des langues autres que l'anglais; les représentations du bilinguisme et du multilinguisme et les valeurs qui leur sont accordées; les attitudes, croyances et approches pédagogiques du corps enseignant; les contraintes logistiques, le manque de formation initiale et continue des enseignantes et enseignants et le manque de ressources pédagogiques (ex. Ballinger et al., 2017; Ballinger et al., 2020; Cummins, 2019; Dagenais, 2017; Haque, 2012; Lotherington, 2011; Spiliotopoulos, 2018). C'est pourquoi les recherches doivent se poursuivre à ce sujet et plusieurs des articles de ce volume se penchent sur ces questions.

## Présentation du volume

Ce volume des *Cahiers de l'ILOB* regroupe une sélection d'articles évalués par les pairs issus du Colloque 2021 du Centre canadien d'études et de recherche sur le bilinguisme et l'aménagement linguistique (CCERBAL). Ce colloque virtuel s'est tenu en mai 2021, sous les auspices de l'Institut des langues officielles et du bilinguisme de l'Université d'Ottawa. Sous le thème général du *Bilinguisme et au-delà: Faire avancer la réflexion sur les pédagogies, les politiques et les pratiques*, plus de 275 participantes et participants se sont rassemblés pour étudier la question du bilinguisme dans toute sa complexité. Les articles retenus pour ce volume illustrent la volonté des autrices et auteurs de partager des pistes de recherche critique et des pratiques innovantes qui sont essentielles pour amener le virage multilingue à dépasser les limites que nous lui connaissons.

L'article de Jim Cummins, "Pedagogical translanguaging: Examining the credibility of unitary versus crosslinguistic translanguaging theory" ouvre le volume avec une analyse de la crédibilité de la théorie du *translanguaging* unitaire (UTT) et de la théorie du *translanguaging* interlinguistique (CTT), deux conceptions du *translanguaging* pédagogique. L'UTT, comme l'explique l'auteur, soutient que le système cognitif du locuteur bilingue est unitaire et indifférencié, alors que la CTT est basée sur le principe qu'il existe effectivement des caractéristiques spécifiques à la langue dans le système cognitif du locuteur bilingue. Pour cette raison, l'UTT rejette des concepts théoriques que la CTT considère comme théoriquement crédibles, notamment le bilinguisme additif, la langue académique, la compétence sous-jacente commune et l'enseignement pour le transfert interlinguistique. Cummins présente des arguments pour défendre la crédibilité de ces concepts et conclut que de nombreuses affirmations théoriques de l'UTT sont logiquement erronées et non étayées par des preuves empiriques. Par conséquent, elles risquent de saper les contributions importantes apportées par le *translanguaging* pédagogique.

Les articles de recherche suivants ont été regroupés selon deux grands
thèmes : 1) les défis et les possibilités pour les locuteurs pluri/multilingues et 2) pratiques innovantes en enseignement et apprentissage des langues secondes. Ils seront brièvement décrits ci-dessous.

Défis et possibilités pour les locuteurs pluri/multilingues

Dans l'article "Centring multilingual learners and countering racism in Canadian teacher education," Antoinette Gagné, Jeff Bale, Julie Kerekes, Shakina Rajendram, Mama Adobea Nii Owoo, Katie Brubacher, Jennifer Burton, Elizabeth Jean Larson, Wales Wong et Yiran Zhang se penchent sur la façon dont les candidates et candidats à l'enseignement dans les programmes de formation initiale en Ontario sont préparés à soutenir les apprenantes et apprenants multilingues de la maternelle à la 12e année. L'article soutient qu'afin de mieux servir les apprenantes et apprenants multilingues, il est essentiel d'identifier qui ils sont et quels sont les différents types de soutien dont ils ont besoin. Il y est également démontré que la lutte contre le racisme et la formation des candidates et candidats à l'enseignement pour soutenir les apprenantes et apprenants multilingues est une tâche complexe qui nécessite une collaboration renforcée entre les différents programmes d'éducation et les districts scolaires.

Shelley K. Taylor, Kate Paterson et Yasmeen Hakooz se penchent dans leur article "Meeting invisibilized needs : Youth refugees' language and literacy development at the tertiary level in Canada" sur les défis pédagogiques et les barrières systémiques qui empêchent les jeunes réfugiés de recevoir les services dont ils auraient besoin pour réussir leurs études. Les autrices rappellent que la bonne volonté n'est pas suffisante pour qu'un changement significatif s'opère pour qu'enfin les besoins langagiers des étudiantes et étudiants réfugiés soient répondus et que leur bien-être soit assuré. C'est pourquoi elles concluent en présentant des pistes d'action à mener de concert par les gouvernements, les institutions postsecondaires et par le corps professoral.

Dans son article "La fabrique de l'étranger au niveau stato-national : la langue comme indice du degré d'altérité," Iris Padiou s'intéresse à la construction de la figure de l'étranger en France. Sa recherche s'inscrit dans une approche historicisante et elle se base sur l'analyse de textes législatifs qui traitent du droit au séjour et à la naturalisation. Par son étude, l'autrice montre que la figure de l'étranger a été historiquement fortement liée à la maitrise de la langue française. Padiou propose ainsi que la *langue* et *l'intégration* soient considérées comme des catégories de pensées d'État qui, par leur association à la définition même de la nation et de la figure de l'étranger, participent à la mise en frontière de la communauté nationale.

Dans son article, "'Their Greek goes to waste' : Understanding Greek
heritage language teachers' language ideologies and instructional practices," Emmanouela Tisizi présente une étude narrative réalisée dans des écoles grecques primaires et secondaires à Montréal et Toronto à propos des perceptions et attitudes des professeures et professeurs de grec, langue patrimoniale (LP) envers leurs élèves ainsi que leurs collègues. Outre la nécessité d'un changement d'attitude des enseignantes et enseignants, qui devraient passer d'une idéologie monolingue à une idéologie pluraliste pour accepter les diverses origines *linguaculturelles* des élèves, les résultats de la recherche indiquent des besoins plus pragmatiques pour améliorer l'enseignement du grec LP au Canada, comme réduire la taille des classes et assurer la formation des enseignantes et enseignants.

John Wayne N. dela Cruz présente, dans son article intitulé “Plurilingual or not plurilingual? Plurilingual competence and identity of Canadian EAL peers in a francophone post-secondary context,” une recherche menée dans une institution postsecondaire de langue française au Québec dans le cadre de laquelle les identités linguistiques d’étudiantes et d’étudiants de l’anglais, langue additionnelle, impliqués dans une démarche de tutorat étaient examinées. Les résultats de la recherche font ressortir une plus grande adhésion à une identité plurilingue et pluriculturelle chez les tutrices et tuteurs, alors que les participantes et participants ayant reçu du tutorat adoptaient plutôt une identité bilingue ou monolingue. Dela Cruz souligne l’importance pour les enseignantes et enseignants de reconnaitre, de protéger et de soutenir le développement des compétences et des identités plurilingues émergentes de leurs apprenantes et apprenants.

## Pratiques innovantes en enseignement et apprentissage des langues secondes

L'article de Josée Le Bouthillier et de Renée Bourgoin, intitulé “Communication orale et évaluation formative pour l'apprentissage dans les centres de littératie en immersion française,” explore les pratiques évaluatives lors de tâches orales réalisées dans des centres de littératie en contexte de langue seconde. Les résultats de la recherche démontrent qu'il peut être difficile pour les enseignantes de collecter de manière structurée des traces tangibles permettant d'évaluer les tâches orales. Toutefois, les résultats suggèrent que plusieurs stratégies, dont l'établissement de résultats d'apprentissages concrets, explicites et connus des élèves, facilitent grandement ce travail d'évaluation.

L'article de Farhad Roodi et de Nikolay Slavkov, "Gamification in L2 teaching and learning : Linguistic risk-taking at play," présente leur projet de recherche sur le passeport Prise de risques linguistiques (PRL), un outil d'apprentissage basé sur le jeu qui contient une liste de tâches authentiques développées pour les apprenantes et apprenants de l'anglais et du français sur
le campus bilingue de l'Université d'Ottawa. L'étude analytique compare la version papier du passeport PRL avec l'application numérique, concluant que la version papier a la force de l'interactivité, tandis que l'application peut fournir une rétroaction immédiate, bien que scriptée.

Dans son article, “Investigating the dynamics of change in second language willingness to communicate,” Shahin Nematizadeh explore les facteurs qui provoquent des changements dans la volonté de communiquer (VDC) des apprenantes et apprenants de l'anglais qui ont le farsi comme langue d'origine, en contexte universitaire canadien. S'inscrivant dans une vision dynamique de la VDC, l'auteur a conçu une étude à partir d'une tâche d'expression orale monologique et d'un entretien de rappel stimulé. L'analyse met en lumière les modèles fluctuants de la VDC des participantes et participants, ainsi que des facteurs qui influencent leurs changements de VDC pendant la communication dans une langue seconde.

L'intégration des cultures francophones dans les classes de français de base de 9e année en Ontario fait l'objet de l'article de Rochelle Guida intitulé "Approaching French-speaking cultures in the FSL classroom : The salade niçoise recipe." Plus précisément, l'article rapporte les résultats d'une étude de cas exploratoire sur la façon dont les enseignantes et enseignants qui ont le français comme langue seconde introduisent les cultures visibles et invisibles dans leurs pratiques afin de susciter l'engagement des élèves. Les résultats de l'étude suggèrent que la manière dont l'interaction culturelle est vécue dans les classes hybrides, en face à face et en ligne devrait être réexaminée dans une perspective pluriculturelle.

Reza Farzi et Olga Fellus ont mené une étude de cas sur un programme linguistique intensif offert à des étudiantes et étudiants d'une institution postsecondaire au Canada. Ceux-ci étaient admis à la condition qu'ils améliorent leurs compétences linguistiques en anglais, jugées insatisfaisantes au moment de l'admission. Les résultats de cette recherche, présentés dans l'article "Mission possible : Incorporating academic literacy and readiness into an English intensive program curriculum," portent plus particulièrement sur le développement de la littératie universitaire en contexte d'internationalisation. L'autrice et l'auteur estiment qu'il est possible, voire essentiel, d'inclure au sein même du programme d'anglais intensif un volet de littératie universitaire, notamment par la mobilisation pédagogique de littératies multiples.

L'article "Plurilinguismes, paysages linguistiques et constructions identitaires : une approche éducative plurisituée et multisites" de Raquel Carinhas, Maria Helena Araújo et Sá et Danièle Moore présente les résultats d'une étude collaborative sur l'utilisation du plurilinguisme comme atout pour la création de nouveaux espaces d'apprentissage expérientsiels, à l'école et à l'extérieur de ses murs. Les résultats de l'étude montrent que la participation à des activi-
tés plurilingues basées sur l'interaction sociale et la collaboration encourage
les enfants à être des agents actifs dans leur apprentissage et à reconstruire
leurs identités plurielles. Les autrices suggèrent de mettre davantage l'accent
sur la formation des éducatrices et éducateurs (enseignantes et enseignants,
médiatrices et médiateurs de musée) au plurilinguisme et à son utilité pour
contextualiser l'apprentissage.

L'article suivant, “Translanguaging in Content and Language Integrated
Learning (CLIL) : Practices in the classroom of a Chinese university,” de Yiran
Ding, étudie la manière dont un enseignant utilise le *translangaging* dans
des cours de sciences dans un programme EMILE au niveau postsecondaire
en Chine. Cette étude à petite échelle analyse les enregistrements audios
des interactions en classe entre cet enseignant et cinq étudiantes et
étudiants diplômés. Les données permettent d'identifier cinq fonctions du
*translangaging* de l'enseignant dans ce contexte : fournir des connaissances
de base, approfondir la compréhension des étudiantes et étudiants, améliorer
l'efficacité de l'enseignement, faire participer les étudiantes et étudiants, puis
assurer les interactions en classe.

Enfin, Beltamiro Selso Patricio aborde dans son article “Enseigner le français au Mozambique : une intervention didactique innovante qui favorise la comparaison des langues en contact” les enjeux du multilinguisme en contexte scolaire au Mozambique. Dans ce pays où des langues à l'histoire et aux statuts fort différents (c.-à-d. le français, les langues bantoues et le portugais) font partie du paysage linguistique quotidien des apprenantes et apprenants, la question du choix de la langue d'enseignement et des approches adéquates en didactique des langues secondes est cruciale. Après avoir mené une étude comparative entre trois démarches didactiques de l'enseignement du français, l'auteur conclut que les approches plurilingues auraient bel et bien des effets positifs sur l'apprentissage du français dans le contexte éducatif du Mozambique.

Comme l'illustrent les thèmes des articles de ce volume, la réalité
multilingue implique de nos jours divers enjeux, des théories sur le système
cognitif des théories sur le système cognitif des locuteurs bi/plurilingues
et la spécificité de leurs populations et communautés aux pédagogies et
technologies visant à améliorer l'enseignement et l'apprentissage plurilingues.
Il est difficile de saisir avec justesse le dynamisme et les interactions entre les
pratiques éphémères des individus plurilingues, les idéologies linguistiques et
les normes sociales dans une société multilingue. Les études présentées dans
ce volume pourraient ainsi servir de base à de nouvelles recherches dans le
domaine du pluri/multilinguisme et de l'enseignement des langues secondes.
Références

Armand, F., Dagenais, D., & Nicollin, L. (2008). La dimension linguistique des enjeux interculturels : de l'Éveil aux langues à l'éducation plurilingue. *Éducation et francophonie, 36*(1), 44-64. https://doi.org/10.7202/018089ar

Ballinger, S., Lyster, R., Sterzuk, A., & Genesee, F. (2017). Context-appropriate crosslinguistic pedagogy. *Journal of Immersion and Content-Based Language Education, 5*(1), 30-57. https://doi.org/10.1075/jicb.5.1.02bal

Ballinger, S., Man Chu Lau, S., & Quevillon Lacasse, C. (2020). Introduction. Cross-linguistic pedagogy : Harnessing transfer in the classroom. *The Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne des langues vivantes, 76*(4), 265-277.
https://doi.org/10.3138/cmlr-76.4.001-en

Beacco, J.-C., & Cherkaoui Messin, K. (2010). Les politiques linguistiques européennes et la gestion de la diversité des langues en France. *Langue française, 3*(167), 95-111. https://doi.org/10.3917/lf.167.0095

Bezemer, J., & Abdullahi, S. (2020). Multimodality. Dans K. Tusting (Éd.), *Routledge handbooks in applied linguistics* (pp. 125-137). Routledge.
https://doi.org/10.4324/9781315675824

Bouamer, S., & Bourdeau, L. (Éds.). (2022). *Diversity and decolonization in French studies: New approaches to teaching*. Palgrave Macmillan.
https://doi.org/10.1007/978-3-030-95357-7

Boutouchent, F., Phipps, H., Armstrong, C., & Vachon-Savary, M.-È. (2019). Intégrer les perspectives autochtones : regards réflexifs sur le curriculum de la Saskatchewan et sur quelques pratiques en formation des maîtres en éducation française. *Cahiers franco-canadiens de l'Ouest, 31*(1), 127-153.
https://doi.org/10.7202/1059129ar

Busch, B. (2017). Expanding the notion of the linguistic repertoire : On the concept of *Spracherleben* — The lived experience of language. *Applied Linguistics, 38*(3), 340-358. https://doi.org/10.1093/applin/amv030

Campeau, D. (2021). Pédagogie autochtone et pédagogie du lieu : proposition d'un modèle d'enseignement autochtonisé. *Éducation et francophonie, 49*(1), 52-70.
https://doi.org/10.7202/1077001ar

Cenoz, J., & Gorter, D. (2020). Teaching English through pedagogical translanguaging. *World Englishes, 39*(2), 300-311. https://doi.org/10.1111/weng.12462

Chen, F., & Tsou, W. (2021). Empowering local bilingual teachers through extending the pedagogy of multiliteracies in Taiwan's primary education. *Cahiers de l'ILOB/OLBI Journal, 11*, 79-103. https://doi.org/10.18192/olbij.v11i1.6177

Chen, L., Karas, M., Shalizar, M., & Piccardo, E. (2022). From “promising controversies” to negotiated practices : A research synthesis of plurilingual pedagogy in global contexts. *TESL Canada Journal, 38*(2), 1-35.
https://doi.org/10.18806/tesl.v38i2.1354
Commission de vérité et réconciliation du Canada. (2015). *Commission de vérité et réconciliation du Canada : Appels à l'action*. https://ehprnh2mwo3.exactdn.com/wp-content/uploads/2021/04/4-Appels_a_l-Action_French.pdf

Conseil de l'Europe. (2001). *Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer*. Unité des Politiques linguistiques. Didier. https://rm.coe.int/16802fc3a8

Coste, D., & Simon, D.-L. (2009). The plurilingual social actor. Language, citizenship and education. *International Journal of Multilingualism*, 6(2), 168–185.
https://doi.org/10.1080/14790710902846723

Cummins, J. (2019). Multilingual literacies : Opposing theoretical claims and pedagogical practices in the Canadian context. *Cahiers internationaux de sociolinguistique*, 2(2), 75–94.
https://doi.org/10.3917/cisl.1902.0075

Cummins, J., Hu, S., Markus, P., & Montero, M.K. (2015). Identity texts and academic achievement : Connecting the dots in multilingual school contexts. *TESOL Quarterly*, 49(3), 555–581.
https://doi.org/10.1002/tesq.241

Dagenais, D. (2017). Tensions autour de l'enseignement des littératies plurielles en milieu minoritaire. *Éducation et francophonie*, 45(2), 5–21.
https://doi.org/10.7202/1043526ar

Dagenais, D., Toohey, K., Bennett Fox, A., & Singh, A. (2017). Multilingual and multimodal composition at school : *ScribJab* in action. *Language and education*, 31(3), 263–282.
https://doi.org/10.1080/09500782.2016.1261893

Edwards, J. (2013). Bilingualism and multilingualism : Some central concepts. Dans T.K. Bhatia & W.C. Ritchie (Éds.), *The handbook of bilingualism and multilingualism* (2e éd., pp. 5–25). Blackwell.
https://doi.org/10.1002/9781118332382.ch1

Faltis, C.J. (2022). Understanding and resisting perfect language and eugenics-based language ideologies in bilingual teacher education. Dans J. MacSwan (Éd.), *Multilingual perspectives on translanguaging* (pp. 321–342). Multilingual Matters.
https://doi.org/10.21832/MACSWA5683

Flores, N. (2013). The unexamined relationship between neoliberalism and plurilingualism : A cautionary tale. *TESOL Quarterly*, 47(3), 500–520.
https://doi.org/10.1002/tesq.114

García, O., & Sylvan, C.E. (2011). Pedagogies and practices in multilingual classrooms : Singularities in pluralities. *The Modern Language Journal*, 95(3), 385–400.
https://doi.org/10.1111/j.1540-4781.2011.01208.x

Genesee, F., & Lindholm-Leary, K. (2021). The suitability of dual language education for diverse students : An overview of research in Canada and the United States. *Journal of Immersion and Content-Based Language Education*, 9(2), 164–192.
https://doi.org/10.1075/jicb.21001.gen

Hamel, M.-J., Auyeung, S., Bedou, S., Ding, Y., & Mongrain, C. (2021). Affordances de ressources numériques pour développer des littératies multiples en langues
secondes : quatre études de cas. *Nouvelle Revue Synergies Canada* (14).
https://doi.org/10.21083/nrsc.v2021i14.6678

Haque, E. (2012). Multiculturalism within a bilingual framework : Language, race, and belonging in Canada. University of Toronto Press.

Hawkins, M.R. (2018). Transmodalities and transnational encounters : Fostering critical cosmopolitan relations. *Applied Linguistics*, 39(1), 55–77.
https://doi.org/10.1093/applin/amx048

Jaspers, J. (2018). Language education policy and sociolinguistics : Toward a new critical engagement. Dans J.W. Tollefson & M. Pérez-Milans (Éds.), *The Oxford handbook of language policy and planning* (pp. 704–724). Oxford University Press.
https://doi.org/10.1093/oxfordhb/9780190458898.001.0001

Jean-Pierre, J. (2017). Le rêve inachevé d'étudier et de socialiser en français en toute sécurité linguistique : les perspectives d'étudiants franco-ontariens. *Canadian Journal of Higher Education*, 47(3), 136–151.
https://doi.org/10.47678/cjhe.v47i3.188062

Jenks, C.J., & Lee, J.W. (2019). Native speaker saviorism : A racialized teaching ideology. *Critical Inquiry in Language Studies*, 17(3), 186–205.
https://doi.org/10.1080/15427587.2019.1664904

King, A.E. (2015). Exploring identity and multiliteracies through graphic narratives. *Diaspora, Indigenous, and Minority Education*, 9(1), 3–20.
https://doi.org/10.1080/15595692.2014.952406

Kim, M. (2017). Indigenous knowledge in Canadian science curricula : Cases from Western Canada. *Cultural Studies of Science Education*, 12(3), 605–613.
https://doi.org/10.1007/s11422-016-9759-z

Levasseur, C. (2020). Être plurilingues et francophones : représentations et positionnements identitaires d'élèves de francisation à Vancouver. *Éducation et francophonie*, 48(1), 93–121. https://doi.org/10.7202/1070102ar

Liu, J.E., & Lin, A.M.Y. (2021). (Re)conceptualizing “Language” in CLIL : Multimodality, translanguaging and trans-semiotizing in CLIL. *AILA Review*, 34(2), 240–261. https://doi.org/10.1075/aila.21002.liu

Loi sur les langues autochtones. (2019). L.C., ch. 23.
https://laws-lois.justice.gc.ca/fra/lois/i-7.85/TexteComplet.html

Lotherington, H. (2011). *Pedagogy of multiliteracies : Rewriting Goldilocks*. Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203804889

Madibbo, A. (2021). *Blackness and La Francophonie : Anti-Black racism, linguicism and the construction and negotiation of multiple minority identities*. Presses de l'Université Laval.

Makoni, S., & Pennycook, A. (2012). Disinventing multilingualism : From monological multilingualism to multilingua francas. Dans M. Martin-Jones, A. Blackledge, & A. Creese (Éds.), *The Routledge handbook of multilingualism* (pp. 439–453). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203154427
Marshall, S., & Moore, D. (2018). Plurilingualism amid the panoply of lingualisms : Addressing critiques and misconceptions in education. *International Journal of Multilingualism*, 15(1), 19–34. https://doi.org/10.1080/14790718.2016.1253699

Marshall, S. (2019). Understanding plurilingualism and developing pedagogy : Teaching in linguistically diverse classes across the disciplines at a Canadian university. *Language, Culture and Curriculum*, 33(2), 142–156.
https://doi.org/10.1080/07908318.2019.1676768

May, S. (2014a). Introducing the “multilingual turn”. Dans S. May (Éd.), *The multilingual turn : Implications for SLA, TESOL and bilingual education* (pp. 1–6). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203113493

May, S. (2014b). Disciplinary divides, knowledge construction, and the multilingual turn. Dans S. May (Éd.), *The multilingual turn : Implications for SLA, TESOL and bilingual education* (pp. 7–31). Routledge.
https://doi.org/10.4324/9780203113493

May, S. (2022). Afterword : The multilingual turn, superdiversity and translanguaging — The rush from heterodoxy to orthodoxy. Dans J. MacSwan (Éd.), *Multilingual perspectives on translanguaging* (pp. 343–355). Multilingual Matters.
https://doi.org/10.21832/MACSWA5683

McIvor, O. (2015). Adult Indigenous language learning in Western Canada : What is holding us back ? Dans K.A. Michel, P.D. Walton, E. Bourassa, & J. Miller (Éds.), *Living our languages : Papers from the 19th Stabilizing Indigenous Languages Symposium* (pp. 37–49). Linus Learning. http://hdl.handle.net/1828/11709

McIvor, O. (2018). *Indigenous languages in Canada : What you need to know*. Canadian Commission for UNESCO. http://hdl.handle.net/1828/11838

Meier, G.S. (2017). The multilingual turn as a critical movement in education : Assumptions, challenges and a need for reflection. *Applied Linguistics Review*, 8(1), 131–161. https://doi.org/10.1515/applirev-2016-2010

New London Group. (1996). A pedagogy of multiliteracies : Designing social futures. *Harvard Educational Review*, 66(1), 60–92.
https://doi.org/10.17763/haer.66.1.17370n67v22j160u

O'Rourke, B., Pujolar, J., & Ramallo, F. (2015). New speakers of minority languages : The challenging opportunity — Foreword. *International Journal of the Sociology of Language*, 2015(231), 1–20. https://doi.org/10.1515/ijsl-2014-0029

Otheguy, R. (2016). The linguistic competence of second-generation bilinguals. A critique of “incomplete acquisition.” Dans C. Tortora, M. den Dikken, I.L. Montoya, & T. O’Neill (Éds.), *Romance Linguistics 2013 : Selected papers from the 43rd Linguistic Symposium on Romance Languages (LSRL)*, New York, 17–19 April, 2013 (pp. 301–319). John Benjamins. https://doi.org/10.1075/rllt.9.16oth

Patrick, D. (2012). Indigenous contexts. Dans M. Martin-Jones, A. Blackledge, & A. Creese (Éds.), *The Routledge handbook of multilingualism* (pp. 29–48). Routledge. https://doi.org/https://doi.org/https://doi.org/10.4324/9780203154427
Paulsrud, B.A., Zilliacus, H., & Ekberg, L. (2020). Spaces for multilingual education: Language orientations in the national curricula of Sweden and Finland. *International Multilingual Research Journal*, 14(4), 304–318.
https://doi.org/10.1080/19313152.2020.1714158

Piccardo, E., & Galante, A. (2018). Plurilingualism and agency in language education : The role of Dramatic action-oriented tasks. Dans J. Choi, & S. Ollerhead (Éds). *Plurilingualism in teaching and learning : Complexities across contexts* (pp. 147–164). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315392462-9

Piller, I. (2012). Multilingualism and social exclusion. Dans M. Martin-Jones, A. Blackledge, & A. Creese (Éds.), *Handbook of multilingualism* (pp. 281–296). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203154427

Prasad, G. (2015). Beyond the mirror towards a plurilingual prism : Exploring the creation of plurilingual "identity texts" in English and French classrooms in Toronto and Montpellier. *Intercultural Education*, 26(6), 497–514.
https://doi.org/10.1080/14675986.2015.1109775

Ramjattan, V.A. (2019). The White native speaker and inequality regimes in the private English language school. *Intercultural Education*, 30(2), 126–140.
https://doi.org/10.1080/14675986.2018.1538043

Reyes-Torres, A., Portalés-Raga, M., & Torres-Mañá, C. (2021). The potential of sound picturebooks as multimodal narratives : Developing students’ multiliteracies in primary education. *AILA Review*, 34(2), 300–324.
https://doi.org/10.1075/aila.21006.rey

Ruiz, R. (1984). Orientations in language planning. *NABE Journal*, 8(2), 15–34.
https://doi.org/10.1080/08855072.1984.10668464

Sabatier, C. (2010). Plurilinguismes, représentations et identités : des pratiques des locuteurs aux définitions des linguistes. *Nouvelles perspectives en sciences sociales : revue internationale de systémique complexe et d'études relationnelles*, 6(1), 125–161. https://doi.org/10.7202/1000485ar

Sarkar, M., & Lavoie, C. (2014). Language education and Canada's Indigenous peoples. Dans D. Gorter, V. Zenotz, & J. Cenoz (Éds.), *Introduction : Minority language education facing major local and global challenges* (pp. 85–103). Springer.
https://doi.org/10.1007/978-94-007-7317-2

Slavkov, N., Melo-Pfeifer, S., & Kerschhofer-Puhalo, N. (Éds.). (2022). *The changing face of the “native speaker” : Perspectives from multilingualism and globalization*. De Gruyter Mouton. https://doi.org/10.1515/9781501512353

Spiliotopoulos, V. (2018). Lessons learned from immersion in Western Canada's multi-lingual and multicultural post-secondary context across the disciplines. *Cahiers de l'ILOB/OLBI Working Papers*, 9, 1–25. https://doi.org/10.18192/olbiwp.v9i0.2340

Statistique Canada. (2017a). Immigration et diversité ethnoculturelle — Faits saillants en tableaux. https://www12.statcan.gc.ca/census-recensement/2016/dp-pd/hlt-fst/imm/Tableau.cfm?Lang=F&T=31&Geo=01&SO=4D
Statistique Canada. (2017b). Les peuples autochtones au Canada : faits saillants du Recensement de 2016. https://www150.statcan.gc.ca/n1/daily-quotidien/171025/dq171025a-fra.pdf

Stratilaki-Klein, S. (2022). The out-of-sight of “native speaker”: A critical journey through models of social representations of plurilingual identities. Dans N. Slavkov, S. Melo-Pfeifer, & N. Kerschhofer-Puhalo (Éds.), *The changing face of the “native speaker” : Perspectives from multilingualism and globalization* (pp. 179–208). De Gruyter Mouton. https://doi.org/10.1515/9781501512353-008

Taylor, L.K. (2008). Of mother tongues and other tongues : The stakes of linguistically inclusive pedagogy in minority contexts. *The Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne des langues vivantes*, 65(1), 89–123. https://doi.org/10.3138/cmlr.65.1.89

Van Mensel, L., & Hélot, C. (2019). Introduction. Le multilinguisme en contexte éducatif au 21ème siècle : Perspectives critiques. *Cahiers Internationaux de Sociolinguistique*, 16(2), 9–17. https://doi.org/10.3917/cisl.1902.0009

Warriner, D.S. (2012). Multilingual literacies. Dans M. Martin-Jones, A. Blackledge, & A. Creese (Éds.), *Handbook of Multilingualism* (pp. 508–520). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203154427

Wei, L., & Kelly-Holmes, H. (2021). Language policy. Taking stock in a changing context. Dans R. Blackwood & U. Røyneland (Éds.), *Spaces of multilingualism* (pp. 11–30). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003125839-1