# Interactions verbales entre les élèves et projet d'action en Basket-ball en classe de troisième

Verbal Interactions Between Students and Action Project in Basketball in Ninth Grade

Michael Nachon et Ching-Wei Chang

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OpenEdition
Journals

**Édition électronique**

URL : https://journals.openedition.org/ejrieps/9866

DOI : 10.4000/13gov

ISSN : 2105-0821

**Éditeur**

Presses universitaires de Franche-Comté

**Édition imprimée**

Pagination : 15-36

**Référence électronique**

Michael Nachon et Ching-Wei Chang, « Interactions verbales entre les élèves et projet d'action en Basket-ball en classe de troisième », *eJRIEPS* [En ligne], 5 | 2004, mis en ligne le 01 janvier 2004, consulté le 06 août 2025. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/9866 ; DOI : https://doi.org/10.4000/13gov

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# Interactions verbales entre les élèves et projet d'action en Basketball en classe de troisième

## Verbal Interactions Between Students and Action Project in Basketball in Ninth Grade

Michael Nachon et Ching-Wei Chang

1. Actuellement, les recherches centrées sur le système enseignement/apprentissage s'intéressent à la manière dont le savoir est co-construit dans l'interaction entre le sujet et le contexte dans lequel il évolue. La difficulté consiste à accéder à la manière dont l'élève s'y prend pour apprendre, et à comprendre comment s'opère le dialogue entre la pensée et l'action (Austin, 1970 ; Thelen & Smith, 1994 ; Thelen, 1995 ; Bernicot, 1992 ; Fayol, 1997 ; Alibali, Kita & Young, 2000). Les recherches internationales nord-américaines se polarisent sur le rôle de l'enseignant, alors que les approches plus européennes tentent de comprendre comment une stratégie décisionnelle est générée par l'élève en situation de résolution de problème (Brousseau, 1998). Ainsi, des questionnements aussi variés que « quelles compétences développer pour un enseignement efficace ? » ou que « Comment l'élève interprète-t-il le problème qui lui est posé ? » peuvent être bordés au sein notamment du courant nord-américain de TSfU (Teaching Sports for Understanding).

2. Dans le cadre d'une approche centrée sur l'élève, on suppose que le sujet construit activement un savoir pertinent pour lui en élaborant des stratégies d'action (Gobbo & Chi, 1986 ; French & Housner, 1994 ; Fosnot, 1996, Grangeat, 1997). Ce processus s'opère lorsqu'il est mis en situation de résoudre un problème pour lequel il n'existe pas a priori de solution prête et disponible. Il doit ainsi interpréter de façon infiniment personnelle une situation d'apprentissage. Cette activité de lecture suppose de (1) extraire et traiter les indices pertinents dans le contexte, (2) proposer des hypothèses explicatives concernant le problème rencontré, (3) formuler des stratégies d'action et spéculer sur leurs possibles issues, et (4) construire des connaissances dans l'action (Schön, 1983 ; 1987 ; 1991). Ces processus mentaux sont le produit d'un dialogue au
cours duquel l'apprenant co-construit des stratégies en action signifiantes pour lui (Terhart, 2003).

L'objet de cette étude consiste à comprendre comment l'élève interprète une situation de jeu. Il s'agit de décrire les processus impliqués pendant que l'attitude réflective est développée. L'objectif est d'accéder à la manière (ou aux manières) dont il interprète le jeu d'opposition en Basket-ball. Ce faisant, on décrira comment un apprenant construit des stratégies d'action grâce au « débat d'idées » (Debate of Ideas Set-up en anglais ; Gréhaigne & Godbout, 1998). Le débat d'idées est un instrument pédagogique au cours duquel l'apprenant confronte ses stratégies d'action avec ses pairs, et évalue ses effets au terme d'une intense activité réflective mettant en relation les intentions avec les actions.

# 1. Cadre théorique

Inspiré du cercle herméneutique de la philosophie de l'esprit (Gadamer, 1995), le cadre théorique proposé tente de comprendre la relation entre un sujet et le contexte dans lequel il évolue.

## 1.1. La construction de sens comme base de construction du monde perçu

« Interpréter », compris au sens de « comprendre », est cette opération au cours de laquelle le sens émerge et est construit à partir de la prise de conscience et de l'expérience corporelle du sujet (Delignières, 1994, ; Cowley, 1997 ; Masselot, 1999). Interpréter consiste à la fois à rappeler, reconnaître et ré-élaborer de nouvelles connaissances (Gibson, 1984 ; 1988). Quatre paramètres doivent être pris en compte ; un sujet-interprétant situé dans un contexte, une pratique sociale, une action et une temporalité. Ainsi, on peut formuler les six postulats majeurs en regard de l'activité du joueur de Basket-ball.

* Une production motrice ne peut être comprise que sur la base de l'ensemble du contexte de sa production (Descartes, 1667). L'interprétation du monde est en soi un tout, au terme duquel le sens du plus petit événement se produisant (la « partie ») ne peut être compris qu'en considérant l'ensemble des actions dans lequel il s'inscrit (Lave & Wenger, 1991 ; Le Moigne, 1995 ; Pjillips, 1995 ; Kishner & Whitson, 1997). En retour, ces parties ne peuvent être comprises et interprétées de façon pertinente qu'en termes de liens avec l'ensemble du contexte (Gadamer, 1990, p. 177). Dans cette perspective, il existe une relation systémique entre le contexte (l'ensemble, comme par exemple une partie de jeu collectif), et le dé contexte (les parts élémentaires qui le composent, comme par exemple les différents mouvements nécessaires et séparés) (Barbier, 1996 ; 2000). Un joueur de Basket-ball doit nécessairement construire ses stratégies d'action sur la base d'une compréhension des configurations du jeu : il doit prendre en compte l'ensemble du contexte afin de calibrer toute prise de décision (Mc Pherson, 1993a ; 1993b ; 1994, 1999).

* Une partie de Basket-ball peut être comparée à une situation de résolution de problème, dans laquelle la question majeure concerne les actions collectives efficaces. L'activité réflexive déployée par le joueur met en relation la pensée en action et la prise de décision. Cette résolution de problème est basée plus ou moins sur une activité réflexive, au cours de laquelle le langage aide à accéder au raisonnement du joueur.
* Une situation de jeu est par essence ambiguë : son sens n'est pas donné d'emblée (Greimas, 1983 ; Greimas & Courtès, 1986). Ainsi, la dynamique d'un jeu peut être traitée et interprétée de différentes manières selon les expériences précédentes, les connaissances à disposition, le système des représentations d'un joueur donné... Mais ces significations doivent être réduites et spécifiées selon la pertinence et les issues possibles de la situation présente. Ainsi, interpréter ne signifie pas construire un répertoire des toutes les interprétations possibles, mais choisir les significations les plus pertinentes selon le contexte et les caractéristiques du joueur à un moment donné (Sève, Durand, Saury & Avanzini, 2000).

* En conséquence, la signification d'une action est la construction personnelle d'un sujet. Elle consiste à mettre en relation les indices pertinents pour lui avec le les actions plausibles visées. De ce dialogue émerge une prise de décision qui est pertinente selon le contexte présent et les caractéristiques du sujet. Personne, et surtout pas l'enseignant, ne peut prendre la place de ce sujet afin de décrire en son nom une soi-disante « réalité objective » de la tâche à laquelle il est confronté. Ainsi, le premier postulat phénoménologique affirme que la théorie de l'information, basée sur une conception univoque de la transmission de l'information, est dépassée par la conception herméneutique (Iser, 1975 ; Eco, 1988 ; Jauss, 2001). On considère désormais qu'un joueur de Basket-ball interprète le jeu comme un fait essentiellement ambigu, qui doit faire l'objet d'une interprétation. Cette activité sémiotique implique (1) un contexte singulier, jamais identique, jamais reproductible, et (2) un sujet qui travaille à créer des liens avec les expériences précédentes et à attribuer un sens aux actions présentes. De la sorte, on considère qu'interpréter une action de jeu consiste à anticiper activement sur les issues plausibles d'une action observée (Gilly, 1992).

* Les différentes interprétations d'un jeu supposent la confrontation des attributions de sens avec d'autres joueurs, les pairs et l'enseignant. De cette confrontation de points de vue émerge un savoir dans l'action co-construit et partagé. Ce partage est basé sur une dynamique sociale fondamentale (Piaget, 1956 ; Vygotski, 2001). Ce processus implique l'explicitation du sens (ex. : « formuler l'action visée »), le partage des interprétations (ex. : « argumenter l'action projetée en regard des options contradictoires »), la déconstruction/reconstruction de sens (« ex. : « confronter différentes opinions, discuter les représentations non opérantes en relation avec les actions observées... ») (Berthoz, 1997 ; Richard, 1998).

* Le débat d'idées est une situation spécifique qui organise ces échanges sociaux à partir des expériences de matchs (Bernicot, Caron-Prague & Trognon, 1997 ; Deriaz, Poussin & Gréhaigne, 1998). La réflexion sur l'action s'appuie sur une expérience préliminaire de jeu : ensuite, le retour à l'action sert de base pour valider ou non les actions prévues. Ainsi, le DIS représente un moment d'action différée au cours duquel les joueurs partagent de façon contradictoire les points de vue, enrichissent leur expérience personnelle, raisonnent sur les possibles issues des actions projetées, et formulent des hypothèses concernant les actions efficaces pour eux.

6. Nous postulons que ce qui est interprété sert de base pour ce qui est compris et appris. Ainsi, la manière dont un joueur interprète une partie de jeu est en retour signifiante de son niveau de jeu et des stratégies d'action développées. Cette étude essaye de mettre en relation les connaissances dans l'action émergente au cours de l'activité réflexive et du développement des habiletés motrices.
## 1. 2. La situation de débat d'idées

7. L'un des moyens possibles pour accéder à la lecture interprétative d'un sujet est d'analyser les verbalisations à propos du jeu (Schunk, 1986). Une modalité spécifique de verbalisation à propos de l'action peut être le « débat d'idées », en référence à Gréhaigne & Godbout (1998 ; Gréhaigne, Godbout & Bouthier, 1999 ; 2001 ; Gréhaigne, Richard, Mahut & Griffin, 2002). La définition est la suivante (Gréhaigne & Godbout, 1998, p. 114) : « Situation dans laquelle les élèves explicitent (grâce à la verbalisation) et échangent des idées à propos des faits, en se fondant sur l'observation ou l'expérience personnelle. Le débat peut concerner les résultats obtenus durant l'action, le processus impliqué, et ainsi de suite. »

8. Le débat d'idées consiste à mettre l'élève face à une action située (ex. : un match) au cours de laquelle une décision collective doit être prise. Au terme d'un jeu préliminaire, les joueurs échangent et confrontent différentes interprétations (les compréhensions opposées ou similaires du match, l'identification des configurations du jeu, les actions observées par rapport à celles recherchées...) et essayent de négocier des décisions communes. Ces verbalisations constituent une activité réflexive sur l'action, et admettent l'explicitation des déterminants et des intentions de l'action (Polkinghorne, 1983 ; 1995 ; Vermersch, 1995). Ensuite, un retour à l'action permet la validation ou non des décisions formulées pendant le débat d'idées. L'objectif est de confronter les représentations avec celles présentes dans les faits observés.

## 1. 3. La situation de résolution de problème

9. Généralement, le retour réflexif sur l'action n'est guère sollicité dans les situations classiques d'instruction. Cette compétence à construire des solutions rend nécessaire de s'extraire des routines afin de créer de nouvelles stratégies d'action. Les tendances majeures pour résoudre un problème de la pratique consistent à le traiter de façon linéaire, peu interactive et descriptive, et à réutiliser des solutions précédentes. Tout se passe comme si la préoccupation naturelle d'un joueur consistait à prendre des solutions déjà prêtes plutôt qu'à construire et explorer de nouvelles solutions. Soumis à des contraintes de temps, les joueurs essayent de simplifier la charge cognitive en réutilisant des recettes déjà prêtes, testées et évaluées. Ainsi, la confrontation avec un problème à résoudre oblige le joueur à élaborer de nouvelles stratégies.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 1 : le processus de résolution de problème</figcaption></figure>

10. L'attitude hypothético-déductive n'est pas un processus naturel chez le joueur (Flavell, 1987 ; 1988 ; Chi, Bassrock, Lewis, Reinmann & Blaser, 1989 ; Mc Bride, 1991 ; Richard,
1998). Elle consiste à baser un raisonnement logique au cours duquel les alternatives décisionnelles sont explorées. Au terme d'un système alternatif entre les actions simulées et leurs possibles issues, le joueur de Basket opère des choix pertinents pour lui, et choisit l'alternative opérante en regard des effets des actions prévues (ex. : « Si je fais..., alors il peut se produire... »).

11 Cette démarche de raisonnement hypothético-déductif permet d'explorer plusieurs stratégies d'action collective en relation avec les résultats immédiats lors du retour à l'action. Mais la condition première de sa réalisation consiste à composer des équipes équilibrées afin que le rapport de force soit également réparti. Pour l'enseignant, la difficulté repose sur le fait qu'il faut structurer les équipes : de cette organisation dépend de façon radicale l'émergence de résolution de problème spécifique et pertinente.

## 2. Méthode

12 La méthodologie utilisée consiste à observer une classe de troisième de Collège en Basket-ball (Groupe Étudié GE : n = 22 élèves, 10 filles et 12 garçons de 13-14 ans). Ils suivent un cycle complet de 10 heures de cours en situation scolaire. Chaque leçon est composée d'un jeu préliminaire (t = 10') au cours duquel les élèves jouent en 4 contre 4 (2 équipes de 5 joueurs et 2 équipes de 6 joueurs) dans un espace réduit. Ces équipes présentent des potentialités équilibrées et les rotations des joueurs étaient fréquentes. La durée de jeu a été choisie parce qu'elle est suffisante pour permettre un investissement maximal de ces jeunes joueurs. Ensuite, le débat d'idées a été proposé (t = 8'), au cours duquel il était demandé aux joueurs (1) de « décrire et de commenter les actions de jeu vécues, (2) de proposer des stratégies d'action collective, et (3) d'argumenter à propos des solutions choisies ».

13 Le débat d'idées permet l'interprétation ouverte et contradictoire du match. Le processus « de coopération interprétative » (Eco, 1988, p. 71) favorise la description des éléments porteurs de sens dans le jeu, la formulation de plusieurs interprétations et des actions visées, et la négociation des hypothèses d'action en relation avec leurs possibles issues. Sperber & Wilson (19**) ont formulé le principe de pertinence à propos de la communication comme suit : un acte de langage implique un système d'efforts pour interpréter et comprendre les effets attendus de la communication. Pendant que les représentations sont reconstruites et modifiées, un joueur doit en même temps changer le rapport aux faits observés et convaincre les autres joueurs de la valeur de ses croyances personnelles.

14 Ainsi, durant le débat d'idées, il est possible d'extraire la stratégie interprétative du joueur (Reboul & Moeschler, 1994, p. 182) ; cette stratégie suppose que chaque émetteur soit cohérent avec lui-même et ait des intentions globales tout en communiquant (Courtès, 1976a ; 1976b ; Kerbrat-Orecchioni, 2001). Nous avons retenu quatre items dans un scénario de communication : « décrire et questionner les actions vécues pour en clarifier les déterminants (« Assertion »), hiérarchiser, qualifier et discuter les faits observés (« Juger »), argumenter afin de persuader quelqu'un de collaborer (« Convaincre »), et formuler les alternatives décisionnelles possibles (« Proposer »). Ces actes de langage correspondent à une co-construction située du sens partagé au sein de l'équipe de sports collectifs. Dans ce cas précis d'étude de cas
d'échanges verbaux, nous avons procédé à l'analyse des processus impliqués durant le débat d'idées.

15 L'observation systématique du jeu est basée sur une grille d'observation inspirée de Gréhaigne & Godbout pour l'évaluation du rapport de force en football. Les sept indicateurs suivants ont été retenus pour décrire la dynamique évolutive des rapports d'opposition nombre de « balles jouées, entrées en possession de la balle, balles perdues sur interception, balles perdues sur violation réglementaire, tentatives de tir, paniers marqués, rapport entre nombre de passe/tentatives de tirs au panier ».

16 Ces indicateurs aident à valider ou non l'hypothèse d'une évolution après le débat d'idées lors du retour au jeu. Le traitement des bandes vidéo (quatre heures d'enregistrement) a été transcrit simultanément par trois spécialistes du Basket-ball avec un accord intercodeurs de 96 %. Un total de 2400 observations a été extrait des enregistrements vidéo, soit une moyenne de 10 observations par minute. Un traitement statistique a permis de tester les hypothèses.

## 3. Résultats

17 Au terme des 10 heures de cours, une évolution relativement fine a été observée, mais une dynamique équilibrée de circulation de balle entre les phases de défense et d'attaque a été engagée. En effet, la construction de la circulation de la balle supposait à la fois l'amélioration de la conduite de balle et de la pression temporelle, et l'émergence d'un repli défensif structurée, de l'amélioration des interceptions, et de la défense de zone. Ainsi, la dynamique du jeu était constamment en évolution en relation avec un processus dialectique entre les phases d'attaque et de défense, et inversement.

### 3.1. Étude de cas d'une conduite de balle en attaque, avant/après le débat d'idées

18 Ce cas sur vidéo sert à illustrer les modalités pratiques du débat d'idées. Les joueurs, déjà familiarisés avec cette situation durant les cycles d'EPS précédents, sont entrés facilement dans la démarche d'apprentissage par le débat d'idées. Mais leur niveau de pratique était depuis le début relativement faible du fait qu'ils n'avaient suivi qu'un cycle de 12 heures de Basket-ball en classe de troisième. En effet, en France, la large diversité des activités proposées en EPS ne permet pas toujours un approfondissement systématique des apprentissages. De plus, le basket-ball devient une pratique peu programmée dans les cycles.

19 Avant le débat d'idées : Le jeu en match prend place dès la première leçon du cycle. Nous rappelons qu'il s'agit d'un jeu en 4 contre 4 en terrain réduit. Dans ce cas, on observe l'équipe attaquante en vert qui attaque le panier situé à droite de l'écran. Après un premier tir, l'équipe entre en possession de la balle et essaye de la conduire au panier. Les défenseurs sont répartis le long du terrain, et sont très mobiles et actifs pour intercepter les passes. Après six passes, l'interception survient avant que l'équipe ait pu franchir le milieu de terrain, alors que le porteur de balle ne maîtrise pas un dribble transformé en passe indirecte.

20 Commentaire : la conduite de balle collective ne semble pas planifiée ni contrôlée, et les attaquants sont marqués, se gênant mutuellement lors des échanges de balle. Ainsi, une
stratégie collective implicite, au lieu de rencontrer un rapport de force défavorable, consiste d'abord à conserver la balle, ensuite à se rapprocher du panier opposé.

21 *Après le débat d'idées*: Après le lancer franc préliminaire, l'équipe des verts entre en possession de la balle et attaque la partie droite du terrain. Les 12 passes de montée de balle restent difficiles pour la progression vers le panier, et interdisent momentanément une contre-attaque éclair. Mais la recherche des espaces libres par les partenaires du porteur fait apparaître simultanément la notion d'aide au porteur. L'attaque différée permet aux partenaires de se mettre en place, en attaque placée ou en attaque étagée. Le meneur de jeu central distribue la balle afin de laisser ses partenaires se placer et rechercher les espaces libres. Mais les trajectoires de balles ne sont pas toujours précises. On observe une position de jeu sous le panier, sous lequel la balle circule. Une feinte de tir permet de fixer les défenseurs alors que deux partenaires se déplacent et essayent une attaque placée.

22 *Commentaire*: la contre-attaque est un moment important au cours duquel les attaquants doivent construire la montée de balle ; mais dans ce cas, une pression en homme à homme sur tout le terrain contraint les attaquants à utiliser une attaque placée. Dans ce rapport de force systémique, le jeu collectif améliore les stratégies durant l'interaction avec les défenseurs.

23 Ainsi, lorsqu'on observe ces changements de stratégies collectives, la question suivante se pose : « Qu'est-ce que les joueurs se sont dit en partageant leurs intentions de jeu ? ».

## 3.2. Les productions verbales et le débat d'idées

24 Lorsqu'on considère l'approche qualitative des productions verbales, on observe que le débat d'idées modifie les relations entre les partenaires d'une même équipe. En effet, les productions verbales sont motivées par la confrontation de quatre effets majeurs (Perelman & Olbrechts-Tytega, 1970 ; Reboul & Moeschler, 1994 ; Kerbrat-Orecchioni, 2001). Ces intentions discursives servent pour fonder le partage des expériences communes et pour extraire les connaissances dans l'action. Ces productions verbales sont des éléments clefs de co-construction d'un sens en relation avec le contexte de l'action. Ainsi, la dimension sociale de l'apprentissage trouve ici sa source dans les échanges verbaux à propos d'une action située. Nous distinguons quatre actes de langage majeurs :

* l'assertion (Ar) : elle consiste à décrire et à questionner les actions vécues afin de clarifier ses déterminants et de les comparer avec d'autres.

* Le jugement (As) : il s'agit de hiérarchiser, de qualifier et de discuter les faits observés en fonction de leurs issues plausibles

* La proposition (Pr) : formuler des alternatives décisionnelles, ouvrir des possibilités d'action...

* L'argumentation (Co) : convaincre pour persuader quelqu'un de collaborer dans une action collective.
<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 2 : les quatre actes de langage majeurs</figcaption></figure>

Nous

avons observé que, dans un tour de parole, les actes de langage varient selon les intentions de l'émetteur. Par exemple en attaque :

<table><caption>Tableau I : exemples de productions verbales</caption><thead><tr><th colspan="2">EXEMPLES DE PRODUCTIONS VERBALES PRODUITES DURANT LE DIS</th></tr></thead><tbody><tr><td>- A : « On s'est fait voler la balle, hein ? » (Ar)</td><td></td></tr><tr><td>- B : « Mais qu'est-ce qu'on décide maintenant ? » (Ar)</td><td></td></tr><tr><td>- A : « On essaye de conduire la balle vers le centre du terrain » (Pr)</td><td></td></tr><tr><td>- A : « On n'arrive pas à pénétrer la défense de zone » (As)</td><td></td></tr><tr><td>- B : « On n'est pas assez démarqué » (As)</td><td></td></tr><tr><td>- A : « Oui, il faut infiltrer mieux la défense » (Pr)</td><td></td></tr><tr><td>- A : « On doit commencer avec un dribble, mais on doit savoir l'arrêter, aussi, moi je dis » (Co)</td><td></td></tr><tr><td>- B : « Mais j'ai dû continuer, ensuite ! » (As)</td><td></td></tr><tr><td>- A : « Je dis ça parce qu'il se peut que tu marques des points, mais tu arrêtes de dribbler, maintenant » (Co)</td><td></td></tr></tbody></table>

25

**Commentaires** : dans cet exemple, les échanges verbaux sont riches. L'argumentation à propos de l'action efficace projetée est en train d'émerger d'une description préliminaire de l'action. Dans cette perspective, les joueurs confrontent leurs points de vue personnels et essayent de trouver un accord afin de clarifier leur action. Ensuite, la justification des actions projetées est partagée et explicitée. L'espace du problème à résoudre est délimité, et les possibles prises de décisions sont formulées.
26 La difficulté consiste à choisir la solution pertinente pour la majeure partie des joueurs. En effet, cette décision doit être argumentée, discutée et acceptée. Ain si, les joueurs négocient à toutes les étapes de la prise de décision. Ce processus suppose bien sûr que les joueurs acceptent de collaborer, et qu'aucun rapport de force interpersonnel n'oblitère l'émergence de la solution convenable.

### 3.3. L'évolution du rapport de force dans le jeu de Basket-ball

27 La relation d'opposition dans le jeu laisse apparaître une alternance de préoccupations concernant l'attaque et la défense. En effet, quand la relation d'opposition est favorable pour les attaquants, alors la stratégie de défense du terrain émerge dans les préoccupations des joueurs. En second lieu, nous avons observé une réduction temporaire des fautes personnelles et des violations du règlement : à l'inverse quand le rapport d'opposition est équilibré, ces comportements augmentent avec le rapport de force. Les six indicateurs utilisés pour interpréter la dynamique collective sont pris en compte pour analyser les matchs avant et après le débat d'idées. Les 2400 observations se répartissent de la façon suivante (figure 3).

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 3 : évolution des indicateurs du rapport de force dans le jeu durant le cycle, avant et après le débat d'idées</figcaption></figure>

28 Dans cette figure, les indicateurs d'observation pris en compte sont « le nombre de balles jouées (en blanc), les entrées en possession de la balle (en jaune), les balles perdues sur violation (en orange), les balles perdues sur interception (en rouge), les tirs tentés (bleu clair), les paniers marqués (bleu foncé). L'indice d'efficacité collective (COEI) est obtenu en faisant un rapport entre le nombre de passes pour une attaque et le nombre de tirs tentés. Dans cette figure, les résultats obtenus avant le débat d'idées
sont représentés en diagrammes, alors que les observations après le débat d'idées présentent les courbes correspondantes en pointillés.

* **Les balles jouées.** Ce nombre indique le volume de jeu et le degré de conservation de la balle. L'idée est de voir l'évolution de la circulation des passes et la qualité des échanges entre les partenaires attaquants. Ce nombre, qui augmente tout au long du cycle d'EPS, indique trois phases successives : une baisse au début des leçons, pendant que le rapport de force est en faveur de la défense. Ensuite le niveau des échanges de balles augmente à un niveau plus élevé que précédemment, à cause de l'amélioration des relations entre partenaires. A l'issue du débat d'idées, la tendance générale est respectée, mais un niveau plus élevé des balles échangées indique une amélioration globale de la cohérence de l'équipe et de ses stratégies collectives. La relative similarité entre les deux premières leçons tend à illustrer le temps de latence au cours duquel les joueurs découvrent le débat d'idées et apprennent à l'utiliser dans l'action.

* **Les entrées en possession de la balle.** Cet item apparaît quand une équipe en défense reprend possession de la balle. Dans ce cas, le rapport de force est inversé, et le changement de statut (Défenseur/attaquant) est en relation avec les « balles perdues ». Entrer en possession de la balle peut avoir deux origines. Premièrement, c'est la conséquence d'une violation des règles par l'équipe adverse. Dans ce cas, la pression de la défense est efficace ou/et les attaquants ne maîtrisent pas suffisamment les règles du jeu. En second lieu, c'est la conséquence d'une interception active par une défense en homme à homme. Durant le cycle d'EPS, les joueurs ont amélioré leur compétence à entrer en possession de la balle, sauf durant la sixième leçon au cours de laquelle les interceptions ont limité la conservation de la balle. Après le débat d'idées, ce phénomène augmente si bien que l'on peut considérer qu'entrer en possession de la balle est devenu un objectif majeur des joueurs.

* **Les balles perdues sur violation du règlement** consistent par exemple à sortir des limites du terrain, faire un retour en arrière, ne pas respecter la règle des 5 secondes... et en contacts occasionnels. Ces violations auraient dû décroître tout au long du jeu, mais on observe une certaine instabilité durant le cycle. Ceci peut être expliqué à cause de l'augmentation des enjeux du jeu et de l'organisation de la défense. Le niveau élevé des violations des règles en fin de cycle peut être dû à une augmentation des exigences de l'enseignant-arbitre. Mais si les balles perdues sur violation ont augmenté après le débat d'idées, on peut considérer que les intentions de jeu sont focalisées sur d'autres paramètres que la partie, et par exemple sur la construction du point.

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 4 : évolution linéaire du nombre de balles perdues sur interception en classe de Troisième</figcaption></figure>
<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 5 : tendance polynomiale du nombre de balles perdues sur interception en classe de troisième</figcaption></figure>

* Les balles perdues sur interception. Ce sont la première cause de perte de balle. La première explication est le changement de rapport de force qui d'abord décroît, puis tend à se maintenir. L'une des explications possibles et que les joueurs tendent à améliorer leurs échanges de balles, jusqu'à ce que le rapport de force dans le jeu augmente au bénéfice de la partie défensive (ex. : la construction du repli défensif, de la défense placée, de la défense en homme à homme...). Ainsi, les indicateurs illustrent, malgré une amélioration réelle de la qualité des passes, l'amélioration de l'organisation défensive. Jusqu'à la troisième leçon, le nombre des interceptions croît après le débat d'idées, et cela peut être compris comme l'amélioration corrélatifive de la défense. Ainsi, ces interactions montrent une variation systémique du jeu.

* L'indice d'efficacité d'offensivité collective (IEOC) met en relation le nombre de passes pour une tentative de tir. Cet index d'efficacité illustre le degré d'organisation collective pendant la conduite de balle en attaque. On observe l'évolution suivante :

<table><caption>Tableau II : évolution de l'IEOC pendant le cycle d'EPS</caption><thead><tr><th></th><th>Leçon 1</th><th>Leçon 2</th><th>Leçon 3</th><th>Leçon 4</th><th>Leçon 5</th><th>Leçon 6</th></tr></thead><tbody><tr><td>IEOC</td><td>1.81/2.15</td><td>1.86/1.75</td><td>1.86/1.82</td><td>1.66/1.75</td><td>2.26/2.53</td><td>1.9/1.94</td></tr><tr><td>Avant/après</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

On observe une fluctuation relative de cet index pendant le cycle d'EPS, et spécialement pendant la 5e leçon au cours de laquelle le thème majeur est la construction de la conduite de balle. Simultanément, le pouvoir de la défense augmente et les attaants doivent faire circuler la balle pour pouvoir être en position de tir. Ainsi, la construction collective de la conduite de balle (ex. : utiliser un passe et va ou un passe et suit) requiert à ce niveau de jeu un temps différé favorable à la réflexion et à la construction collective du point. Cette stratégie est développée au détriment des contre-attaques rapides. Ainsi, la configuration du jeu change de nature durant la leçon 4 quand les joueurs décident de prendre du temps pour construire ces stratégies plus élaborées en fonction du contexte du moment.

### 3. 4. Conclusion provisoire à propos de l'effet du débat d'idées

Les grilles d'observation nous informent à propos de l'évolution du jeu avant et après le débat d'idées. On observe que ces modifications, aussi ténues et peu perceptibles sont-elles, se produisent cependant dans ce court temps d'apprentissage. Ainsi, on peut considérer que l'effet débat d'idées apparaît depuis la première leçon, et augmente
constamment quand les joueurs partagent de plus en plus d'interprétations signifiantes de la relation d'opposition. Plus particulièrement dans la construction d'une stratégie collective en attaque, qui représente la préoccupation émergente de ces joueurs, les balles perdues sur interception enregistrent une amélioration significative après le débat d'idées. Ainsi, on peut considérer qu'après un temps de latence situé entre la 3e et la 4e leçon, l'effet du débat d'idées devient observable. Concernant les autres indicateurs, les modifications sont moins signifiantes, probablement à cause de l'évolution simultanée et systémique du rapport d'opposition, et du manque de temps consacré à l'apprentissage.

## 3. 5. Discussion

31 Les résultats montrent que le débat d'idées est un outil intéressant qui permet aux élèves d'interpréter la situation de jeu. En effet, les connaissances dans l'action sont en relation avec la situation spécifique de résolution de problème. En second lieu, l'efficacité collective est supérieure dans une situation de jeu finale, et l'on peut considérer que les stratégies collectives sont plus ou moins volontaires et intentionnellement orientées. Il y a une évolution de la stratégie collective dans le sens où les étudiants confrontés à de nouvelles résolutions de problèmes peuvent (1) décrire plus précisément et pertinemment les caractéristiques du rapport de force, (2) formuler des issues possibles en relation avec les actions projetées, et (3) apprécier la dynamique du jeu après un retour à l'action.

## 5. Conclusion

32 Le débat d'idées informe à propos des dispositions du joueur quant à ses dispositions pour interpréter un match. En effet, engagé dans un dialogue entre action et réflexion, le joueur de Basket-ball doit partager son état cognitif à propos des connaissances émergentes dans l'action, des dispositions réflexives et affectives, des dispositions interpersonnelles... et ainsi de suite. Le débat d'idées est un outil dans lequel le joueur est supposé transformer l'interprétation de ses partenaires, et être transformé par la confrontation avec la diversité. Chaque acte de langage ouvre plusieurs productions langagières possibles. Mais inscrit dans un contexte pratique de jeu, les solutions qui suivent n'ont pas les mêmes probabilités, ni les mêmes conséquences ou effets sur les autres joueurs. Ainsi, l'analyse du système des interactions produit durant le débat d'idées, nous informe quant à la manière dont un groupe restreint co-construit des connaissances dans l'action partagée et utile pour la prise de décision en contexte de match de Basket-ball.

33 Si le débat d'idées aide à comprendre comment une partie de jeu est interprétée et comprise, on peut considérer que le Basket-ball est un contexte favorable pour étudier ces processus. Et un enseignant d'EPS pourrait être sensibilisé à ces nouvelles perspectives ouvertes.
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## RÉSUMÉS

Actuellement, les recherches centrées sur le système enseignement/apprentissage s’intéressent à la manière dont le savoir est co-construit dans l’interaction entre le sujet et le contexte dans lequel il évolue. La difficulté consiste à accéder à la manière dont l’élève s’y prend pour apprendre, et à comprendre comment s’opère le dialogue entre la pensée et l’action.

L’objet de cette étude consiste à comprendre comment l’élève interprète une situation de jeu. Il s’agit de décrire les processus impliqués pendant que l’attitude réflective est développée. L’objectif est d’accéder à la manière (ou aux manières) dont il interprète le jeu d’opposition en basket-ball. Ce faisant, on décrira comment un apprenant construit des stratégies d’action grâce au « débat d’idées ». Le débat d’idées est un instrument pédagogique au cours duquel l’apprenant confronte ses stratégies d’action avec ses pairs, et évalue ses effets au terme d’une intense activité réflective mettant en relation les intentions avec les actions.
The present study focuses on research in the field of teaching and learning systems, with a particular interest in the co-construction of knowledge within the dynamic interaction between the individual and the context in which they operate. The central challenge lies in gaining insight into the learning processes of students and unravelling the intricate interplay between thought and action. The overarching objective of this study is to comprehend how pupils interpret game situations and to delineate the processes involved in cultivating a reflective attitude. The objective is to gain insight into the manner in which the student interprets the competition in basketball. To this end, the study will describe how a learner formulates action strategies through the 'debate of ideas'. The debate of ideas is a pedagogical tool during which the learner confronts their action strategies with their peers and evaluates their effects at the conclusion of an intensive reflective activity linking intentions with actions.

# INDEX

**Keywords** : co-construction of knowledge, reflective learning, game interpretation, debating ideas

**Mots-clés** : co-construction du savoir, apprentissage réflexif, Interprétation du jeu, débats d'idées

# AUTEURS

## MICHAEL NACHON

IDREF : https://idref.fr/084986336

VIAF : http://viaf.org/viaf/192825064

ISNI : https://isni.org/isni/0000000356876258

Université de Franche Comté, Laboratoire LaSelDI (EA 2281), Besançon, France.

## CHING-WEI CHANG

IDREF : https://idref.fr/149705816

VIAF : http://viaf.org/viaf/172783857

Université de Franche Comté, Laboratoire LaSelDI (EA 2281), Besançon, France.