# L'Institut pédagogique national : une institution d'État au service du système éducatif (1950-1973)

Annette Bon

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ISSN : 2427-5409

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Annette Bon, « L'Institut pédagogique national : une institution d'État au service du système éducatif (1950-1973) », *Diversité* [En ligne], 205 | 2024, mis en ligne le 18 novembre 2024, consulté le 30 avril 2025. URL : http://journals.openedition.org/diversite/4598

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# L'Institut pédagogique national : une institution d'État au service du système éducatif (1950-1973)

## Annette Bon

1. Cette institution à l'histoire longue et complexe se construit progressivement depuis le XIXe siècle avec des avatars multiples, une position quelquefois difficile par rapport à sa tutelle, mais une détermination constante de service auprès des maîtres d'école¹. Rien de ce qui intéresse l'éducation ne saurait lui être indifférent. Dès le début, ses fondateurs ont manifesté leur volonté d'informer sur les débats internationaux concernant l'éducation, souci que l'on retrouve constamment dans les publications.

2. Voulue par l'État au service des enseignants², l'institution s'est montrée dès le début sensible aux problèmes du « terrain », ouverte aux innovations et aux mouvements pédagogiques (officiellement jusqu'en 1968) ; elle a en même temps servi de point d'appui aux ministères qui ont souvent fait appel à elle pour promouvoir des évolutions dans le système éducatif de Ferdinand Buisson à Louis Gros, de René Haby à Alain Savary.

3. Le terme « pédagogique » reste dans tous les sigles successifs qui la désignent : Musée pédagogique, Centre national de documentation pédagogique, Institut pédagogique national (1956-1970), Institut national de documentation et de recherche pédagogique (1970-1976), Institut national de recherche pédagogique (1976-2012). L'accompagnement du monde de l'éducation dans son évolution se traduit, suivant les périodes, par des accents différents, plutôt par le développement de la documentation (première vocation, qui a suivi l'évolution des technologies, du livre au numérique), ou par la production d'études et de recherches. La fonction recherche se construit et s'autonomise progressivement comme le marquent l'évolution du nom et le partage des fonctions. Le sens du terme « recherche » a varié selon les périodes. Il a longtemps été un équivalent d'innovations ou d'expérimentations pédagogiques. Le lien entre documentation, recherche et formation reste toutefois une constante.
4 Dans ce chapitre, il s'agira d'analyser une première période de structuration de la recherche, puis une période de consolidation jusqu'à l'affirmation de son autonomie avec la création de l'INRP (Institut national de recherche pédagogique) en 1976. Enfin, il sera question de la manière dont l'institut diffuse les résultats des recherches.

## L'émergence d'un pôle « recherche » (1950-1966)

5 Si la recherche est toujours restée une préoccupation de l'institution, qui a soutenu les partenaires extérieurs qui s'y impliquaient, c'est le souci du « perfectionnement » de l'enseignement qui domine cette période. Les travaux pour inventorier et sélectionner les méthodes et les moyens d'enseignement les plus efficaces sont d'abord confiés à des commissions d'études ministérielles, organisées par disciplines et par niveaux (composées d'inspecteurs, d'enseignants, de spécialistes extérieurs) siégeant auprès du CNDP (Conseil national de documentation pédagogique)³, puis au service de la recherche et des conférences pédagogiques, et dans différents services spécialisés.

## Recherche et expérimentation pour le perfectionnement pédagogique

6 Plusieurs commissions fonctionnent au sein de l'institut. Parmi elles, en lien avec notre propos, on note la commission des livres (environ 2 500 livres par an répertoriés, avec des analyses paraissant dans la revue *L'Éducation nationale* et des bulletins spécialisés), dont une section s'intéresse « aux ouvrages savants que seuls les spécialistes peuvent lire dans leur texte intégral »⁴ ; la commission d'inventaire des ressources pédagogiques qui dresse et tient à jour la liste des ressources et des lieux qui s'offrent aux professeurs pour leur enseignement : bibliothèques, musées, institut. Le bureau d'études pédagogiques assure le secrétariat des commissions, puis la diffusion de leurs travaux, et soumet les documents retenus à l'agrément ministériel (remplacé dans les années 1970 par de simples recommandations).

7 La commission de la recherche pédagogique se présente comme l'émanation de toutes les autres. Avec son concours, le bureau d'études pédagogiques provoque ou entreprend directement des observations et des recherches systématiques en vue de déterminer l'efficacité des diverses méthodes et des techniques d'enseignement. Il coordonne les recherches entreprises dans les établissements scolaires et assure la diffusion des résultats. Celles-ci sont inséparables de cours et conférences d'initiation ou de perfectionnement pédagogiques avec la participation de spécialistes étrangers.

8 Plusieurs activités spécialisées se développent durant ces années : le Centre d'information sur l'éducation de base, en liaison avec l'UNESCO⁵ ; le service de l'enfance inadaptée ; un laboratoire technique d'étude et de perfectionnement du matériel d'enseignement ; les services audiovisuels chargés de la production des moyens « qui n'existent pas dans le commerce ». L'ouverture internationale reste constante (plusieurs responsables français rapportent des idées, notamment des États-Unis). Si les ambitions sont grandes, on doit constater qu'en 1950, l'établissement ne comporte encore qu'une vingtaine de membres permanents, ce qui ne lui confère qu'une importance marginale, au moment même où une réorganisation du système éducatif après la Seconde Guerre mondiale s'impose peu à peu.
## Création d'un service de la recherche

9. En 1956, lorsque le CNDP⁶ devient l'Institut pédagogique national, son directeur, Louis Gros⁷, nommé directeur dès 1950, l'organise en services correspondant aux principaux axes de travail. Les études et les expérimentations se trouvent dans un secteur qui donnera naissance peu à peu à la recherche pédagogique :

> Le service des études et des recherches pédagogiques est chargé de procéder aux études et aux enquêtes qui lui sont demandées par les services du ministère de l'Éducation nationale... (art. 11)⁸.

10. Au printemps 1951, Louis Gros avait demandé à Roger Gal⁹ (sur lequel il s'appuyait déjà depuis longtemps), de coordonner les enquêtes jusque-là dispersées et de fonder un « centre national de recherches pédagogiques » sur le modèle du CNRS (Centre national de la recherche scientifique). L'arrêté de nomination de Gal du 11 juillet 1951 institue un comité de la recherche pédagogique, avec un délégué permanent « chargé d'assurer la liaison » entre les différentes instances et acteurs. Un comité de coordination, puis un service voient le jour.

11. Gal croit à la pédagogie expérimentale et défend constamment cette ligne dans les colloques et congrès auxquels il participe : partir du terrain, soutenir les initiatives, les contrôler, les restituer aux chercheurs et aux praticiens ; fournir aux chercheurs des lieux d'études, voire d'expérimentations. C'est ce qu'on lit dans son livre *Où en est la pédagogie ?* :

> Contre ce danger de « fossilisation » de la pédagogie, l'expérimentation peut seule faire découvrir que l'enseignement et l'attitude enseignante doivent constamment varier en fonction des élèves auxquels ils s'adressent, des milieux dans lesquels ils vivent, des circonstances locales ou temporelles, des intérêts manifestés, des difficultés rencontrées par les élèves, des circonstances les plus banales de la classe¹⁰.

12. Penser l'expérimentation implique la possibilité de constituer progressivement un réseau de terrains expérimentaux. Les pionniers de l'éducation nouvelle, comme Célestin Freinet, sont prêts à envisager des relations formalisées avec l'IPN qui deviendrait un tuteur bienveillant, assurant des moyens (des postes d'enseignants, par exemple et un statut dérogatoire) ; les nombreux échanges de courrier avec Gros en témoignent¹¹ ainsi que la proposition de résolution de parlementaires invitant le gouvernement à reconnaître l'école de Vence comme école expérimentale¹².

13. Les relations avec « la nouvelle école » des centres d'entraînement aux méthodes d'éducation active (CEMEA) à Boulogne¹³, l'école Decroly de Saint-Mandé¹⁴, le soutien de « La Source » de Roger Cousinet à Meudon¹⁵, ou les écoles Steiner (créées en 1957 à Chatou), sont régulières. Freinet souhaite un rattachement des écoles au Musée pédagogique. Pour autant, aucun statut particulier ne sera accepté, seulement des signatures de contrats spécifiques.

## Réseaux et terrains de recherche expérimentale

14. Si, au début, les terrains de l'IPN sont fortement ancrés en région parisienne du fait de la proximité des chercheurs et des praticiens, comme Jean Vial qui travaille avec Robert Gloton, inspecteur départemental de l'Éducation nationale dans le XXᵉ arrondissement, les actions essaiment rapidement sur le territoire. Un réseau d'appui domine : celui des
écoles normales dont les formateurs constituent un ensemble de professionnels soucieux de l'évolution de l'école primaire et des apprentissages, du lien entre l'école maternelle et l'école élémentaire. On ne saurait ignorer l'importance du suivi des expérimentations par l'inspection générale des écoles maternelles, composée de fortes personnalités, préoccupées des premiers apprentissages et du lien école maternelle-école élémentaire, comme Suzanne Herbinière-Lebert, ou Jeanne Bandet, qui travaillent avec Richard Delchet. Les travaux de psychologie de Wallon, Piaget, Debesse, etc., constituent les principales références¹⁶.

Progressivement, le réseau des centres régionaux de documentation pédagogique (CRDP) jouera aussi un rôle, s'associant aux enquêtes, études, et expérimentations de manière diverse, suivant leur développement sur le territoire. On le relève dans cet extrait du rapport d'activité de l'IPN en 1963 :

> ... tous les CRDP n'ont pas encore de service de recherche autonome. Tous s'emploient cependant à aider à l'élaboration d'enquêtes. À Caen, les relations sont très étroites avec l'institut de psychopédagogie, à Grenoble, cinq enseignants et inspecteurs ont élaboré des programmes particuliers de recherche et prêtent leur concours à trois enquêtes de l'IPN, à Lille, une convention est projetée avec l'institut régional d'orientation professionnelle, à Marseille, une circonscription d'enseignement primaire sert de champ d'application aux enquêtes, à Rennes a été créé un comité de recherches pédagogiques¹⁷...

Gal manifeste ainsi sa volonté de réunir différents éléments pour construire progressivement une force publique (les liens avec le ministère sont forts) au service du développement de l'innovation, de la formation des enseignants et de la recherche qui va de plus en plus s'autonomiser et se rapprocher de l'université. Toutefois, c'est plus à titre individuel que les universitaires s'associent aux recherches, la psychologie restant la discipline la mieux représentée.

Le service de la recherche s'est organisé, à l'intérieur de l'IPN, comme suit :

• 1re division : recherches pédagogiques générales, directement placées sous l'autorité de R. Gal : recherche fondamentale, enseignement, programme enfance inadaptée, biologie et sociologie de l'éducation, synthèses et réalisations pédagogiques expérimentales ;

• 2e division : service d'études et de recherches pédagogiques pour les pays en voie de développement, avec Roger Gineste (ce secteur est en liaison avec plusieurs pays d'Afrique, et « exporte » les méthodes du service) ;

• 3e division : bureau d'études et de liaison pour l'enseignement du français dans le monde, avec Guy Capelle ; il est chargé de la revue *Le français dans le monde*.

Ce service bénéficie de l'attention vigilante de Gros devenu en 1960 directeur de l'administration centrale au ministère, et du soutien de son remplaçant, l'inspecteur général Pierre Chilotti, qui restera directeur jusqu'à la partition de l'institution en 1970. Pour ce dernier, les activités du service de la recherche pédagogique « lui confèrent le caractère d'un véritable "bureau d'études" », qui, selon lui, doit être « à la disposition des directions d'enseignement qui doivent lui soumettre les problèmes à résoudre et les enquêtes à poursuivre sous le contrôle de l'inspection générale compétente¹⁸ ».

Au-delà des personnalités ouvertes au monde, qui ont marqué cette période comme responsables de secteurs (par exemple, Jeanne Haslé¹⁹ et Henri Dieuzeide²⁰), il convient de souligner la diversité des catégories de personnels qui interviennent dans les équipes : enseignants, conseillers d'orientation (liaisons régulières avec l'Institut national d'étude du travail et d'orientation professionnelle [INETOP]), inspecteurs de l'Éducation nationale, inspecteurs généraux, psychologues. Les universitaires (comme
Mialaret, Château, Delchet ou Vial) apparaissent surtout comme conseillers, membres des comités de rédaction de revues et intervenants actifs dans des lieux variés (universités, centres de formation, associations). Debesse dirige dès 1959 un séminaire de cycle de recherche pédagogique, qui réunit « une moyenne de 50 auditeurs à chaque séance »²¹. Dans son rapport d'activités de 1958-1959, le service indique la participation aux activités de l'Association internationale de pédagogie de langue française (AIPELF), dont le siège a été fixé à l'IPN, et dont Gal assure le secrétariat.

19 Par ailleurs, Gal insiste aussi sur la nécessité de mettre les résultats des études à la disposition des différents types de publics. Dans cette stratégie, la place de la documentation sur la recherche et la constitution progressive d'un réseau de services est déterminante. L'importance donnée au secteur documentaire, à la production d'outils, est confirmée par l'un de ses responsables, Jean Hassenforder²².

## Le département de la recherche pédagogique (1966-1973) : consolidation et développement

20 Après la mort de Roger Gal en 1966, Louis Legrand²³ arrive à la tête du service de la recherche. Il l'organise en département avec 4 divisions : services communs et administration des recherches, enseignement du 1er cycle, enseignement élémentaire, enseignement préscolaire. Les activités de recherche font « l'objet d'un plan se développant sur 4 années »²⁴.

### Les recherches pédagogiques générales

21 Ces recherches, inscrites dans le programme des années 1966 à 1970, sur les « conditions de la réalisation de la démocratisation de l'enseignement », se situent à deux niveaux :

* depuis 1962, en vue de « préciser les conditions d'organisation scolaire, d'horaires, de programmes et de méthodes pédagogiques les plus appropriées pour diminuer au maximum les retards scolaires (avec le concours de 8 CRDP) : initiation à la lecture, introduction de l'esprit moderne des mathématiques dans l'enseignement élémentaire, etc. » ;

* au niveau du cycle d'observation, les recherches entreprises « pour préciser les conditions, techniques et méthodes propres à favoriser le développement des capacités et intérêts des élèves en vue de leur orientation continue positive » s'intéressent à l'ensemble des disciplines du 1er cycle et à leur programmation.

22 Notons que les conséquences de la massification²⁵, les travaux sur l'apprentissage, l'orientation, l'organisation du temps du jeune, l'émergence des technologies, prennent de l'importance. Les problèmes d'enseignement restent toutefois la préoccupation première, même si les questions d'éducation trouvent leur place, en particulier avec les professeurs de philosophie et les conseillers d'éducation, d'orientation, et les chefs d'établissement (les études sur la vie scolaire, les intérêts des jeunes, les conditions du travail des élèves, les études dirigées... se développent) ; la formation des adultes n'est pratiquement pas représentée²⁶.

23 Tout en construisant le renouvellement des contenus de l'école élémentaire, Legrand, à la suite de Gal, engagera des recherches sur le collège, qui se dérouleront pendant plus de dix ans, constituant un ensemble de données (cycles d'observation, filières, niveaux,
orientation des élèves, etc.), préparera l'expérimentation de nouveaux dispositifs (en particulier sur la pédagogie différenciée). Il créera ainsi des collèges dits « expérimentaux » pour une organisation plus autonome des établissements, la constitution d'équipes, de nouveaux emplois du temps intégrant des études dirigées, etc. Cette possibilité poussera par exemple à expérimenter à grande échelle, celle de l'établissement, les conséquences de l'introduction des moyens audiovisuels tant sur les contenus d'enseignement, sur les programmes, que sur le travail en équipe des enseignants à Sucy-en-Brie, Gagny, et surtout Marly-le-Roi²⁷.

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Seront développées les études portant sur les classes de transition et les classes pratiques, les contenus de formation nécessaires aux nouveaux enseignants et les modalités de certification (en particulier l'étude de cas, mise au point avec des psychologues, comme Jean Beaussier, conseiller d'orientation à l'origine, puis maître de conférences à Nanterre, l'un de ceux qui insistent sur les acquis de la recherche en éducation et la part insuffisante des sciences de l'éducation dans la réflexion sur la formation des maîtres).

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La participation de l'université est inégale, car elle se pose peu la question de la formation des enseignants, sauf dans certaines disciplines (mathématiques, français, langues, histoire et géographie...). Quant aux chercheurs en sciences de l'éducation, s'ils sont présents dans certaines équipes de recherches de l'institut, ils restent soucieux de préserver leur autonomie, préférant être reconnus dans une carrière universitaire.

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Le Centre de recherche de l'éducation spécialisée et de l'adaptation scolaire (CRESAS) naîtra dans une collaboration avec l'université Paris V et le CNRS²⁸ (avec V. Isambert-Jamati); au fil des années, il préservera son autonomie dans l'institut, avec la psychologie et la sociologie comme disciplines dominantes, insistant aussi sur les formations pédagogiques des enseignants.

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Le développement de comparaisons avec d'autres pays est très présent dans les travaux (comme depuis l'origine de l'établissement), même s'il n'a pas été possible d'organiser à l'institut, faute d'un nombre suffisant de chercheurs français, un secteur « éducation comparée ». Toutefois, les missions au Québec, aux États-Unis, en Angleterre, favoriseront les échanges avec les travaux anglo-saxons.

## Des équipes mixtes chercheurs-enseignants de terrain

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Les équipes comprennent des personnels permanents, et des personnels associés. Elles s'appuient principalement sur les écoles normales associant aux professeurs et aux instituteurs des chercheurs en nombre plus important au fur et à mesure que se développeront les sciences de l'éducation. Comme durant la période antérieure, les psychologues sont les plus nombreux ainsi que les philosophes, souvent professeurs de psychopédagogie.

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Les mouvements pédagogiques sont présents, ne serait-ce que par l'appartenance de plusieurs des responsables d'équipes à certains d'entre eux : le mouvement Freinet, le Groupe français d'éducation nouvelle (GFEN)²⁹, les CEMEA³⁰... puis les cercles de recherche et d'action pédagogiques (CRAP)³¹ plutôt intéressés par les problèmes de l'enseignement secondaire. Ainsi, les courants de l'éducation nouvelle coexistent dans les équipes. Il faudra les événements de 1968 et les bouleversements qui ont été le fait de l'institution ministérielle pour que leur participation diminue. Mais l'on peut considérer que la convergence d'un courant institutionnel et d'un courant d'éducation
nouvelle a structuré le département : les deux directeurs successifs ont agi dans le même sens, même si leurs options philosophiques ne sont pas identiques³².

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Organisées par niveaux et/ou secteurs disciplinaires, les équipes comprennent un nombre variable d'enseignants associés, suivant les projets de recherche et leur extension territoriale. Des groupes de travail multiples et réguliers, des rencontres nationales ou académiques (2 à 3 fois par an) sont organisés par les coordonnateurs de projets et les animateurs d'équipes souvent avec l'appui des CRDP. Par exemple, les équipes de « mathématiques école élémentaire » regroupent plus de 20 équipes d'écoles normales, elles-mêmes composées de professeurs, de maîtres-formateurs, d'inspecteurs et de chercheurs extérieurs pendant dix ans. Il en va de même pour les équipes de français. On passera progressivement d'environ 500 enseignants associés aux recherches à plus de 1 500, dont la « rémunération » s'effectue en heures supplémentaires années (HSA)³³. L'institut dispose d'une « enveloppe » de postes, demi-postes et HSA, renégociée chaque année avec le ministère en fonction des projets et de leur durée. Cette richesse indiscutable, maintenue au fil des années, a suscité beaucoup de jalousie, voire de récriminations, de la part des laboratoires de sciences de l'éducation quand ils commenceront à exister, alors que les instituts de recherches sur l'enseignement des mathématiques (IREM) ont su en tirer profit...

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Si les travaux sur l'enseignement primaire peuvent s'appuyer sur les réseaux constitués par les écoles normales, les travaux sur l'enseignement secondaire sont beaucoup plus liés aux disciplines et à un certain nombre d'établissements. La réflexion sur l'autonomie pédagogique et administrative sera fortement poussée, avec certains lycées devenus expérimentaux ou « pilotes », comme le lycée de Sèvres ; l'un des plus connus, celui de Montgeron, a une tradition de foisonnement expérimental qui en fit jusqu'en 1982, un foyer important de recherche en pédagogie³⁴.

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Legrand³⁵ présentant le déroulement de la recherche « français élémentaire » (en renvoyant au n° 47 de *Recherches pédagogiques*) explicite son « modèle » de recherche, s'appuyant sur la créativité des équipes, hors hiérarchie, et la construction progressive d'hypothèses partagées et expérimentées. La seconde caractéristique est le souci d'un contrôle scientifique : les équipes sont mises en rapport avec des spécialistes universitaires des disciplines, des psychologues et des sociologues notamment. Les sciences de l'éducation, encore « en construction », ne sont que peu représentées ; la nature des recherches fortement articulées aux pratiques enseignantes et à la formation ne représente sans doute pas le terrain le plus propice à la reconnaissance universitaire.

## Innovation et recherche : un objet de débat

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Les recherches articulées aux pratiques, dont la difficulté de définition se marque par des appellations diverses (recherches-actions, recherches praxéologiques...) constituent l'essentiel³⁶. Les principales informations sont stockées pour permettre une évaluation des effets obtenus par l'innovation.

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Le département tisse aussi des liens avec des équipes qui mènent des « recherches spontanées », dont le relevé peut être effectué aussi par les CRDP (par ailleurs pourvoyeurs de moyens en documentation notamment) et dont la « reconnaissance » s'opère progressivement.
35 Legrand souligne les tensions « techniques » qui se développent dans les équipes : le souci d'approfondissement né chez les chercheurs conduit progressivement à restreindre le dispositif, à élaborer des instruments d'observation des comportements pédagogiques et des performances des élèves, à orienter finalement les travaux vers la fabrication de documents utiles aux formateurs³⁷. Les intérêts tournés vers l'innovation d'un nombre croissant d'équipes s'accommodent mal de ces contraintes et de la méfiance croissante des autorités à l'égard du dispositif d'innovation. Le pouvoir passant aux innovateurs dépossédait le pouvoir hiérarchique de ses prérogatives traditionnelles³⁸.

36 Si la nécessité de construire rigoureusement les expérimentations se renforce, la place des praticiens s'affirme auprès des chercheurs. On évolue peu à peu de modèles applicationnistes à des modèles plus participatifs. Les enseignants, souvent objets des recherches, en sont aussi des acteurs et revendiquent progressivement des positions de sujets³⁹, ce qui ne signifie pas qu'ils souhaitent tous devenir des chercheurs. Plusieurs des expérimentateurs commencent des thèses en sciences de l'éducation ; d'autres en psychologie ou sociologie.

## Structuration des recherches en didactique

37 Progressivement la didactique – même si le terme surgit plus tard – se différencie de la pédagogie par le rôle central des contenus disciplinaires et par sa dimension épistémologique. À ses débuts, ce sont des spécialistes de chacune des disciplines qui initient les recherches. On peut citer par exemple G. Brousseau, G. Glaeser, et Y. Chevallard en mathématiques ; J.-E Halte et J.-P. Bronckart en français ; G. Delacôte, J.-L. Malgrange et L. Viennot en sciences expérimentales.

38 Les premiers travaux ont souvent privilégié l'analyse des difficultés des élèves dans les apprentissages conceptuels ; les résultats débouchent sur des travaux dits d'« ingénierie didactique » quand il s'agit de questionner les séquences d'apprentissage et d'utiliser les résultats pour construire de nouvelles séquences. Une autre partie concerne l'étude et la contribution à l'évolution même des contenus disciplinaires : centrée sur le choix de contenus, elle les organise dans un curriculum (prescrit ou réel).

39 Les rapprochements avec les sciences de l'éducation auront lieu plus tard ; ils seront favorisés par l'existence du département de Didactique des disciplines de l'INRDP et par celle des centres de formation. C'est ainsi que des physiciens, des biologistes... ont pu devenir enseignants-chercheurs en sciences de l'éducation, tout en menant des travaux de didactique de leur discipline (par exemple, J.-P. Astolfi, M. Develay, et Y. Reuter). La constitution des didactiques se poursuivra, en liaison notamment avec Paris V et en particulier avec les 25 IREM⁴⁰, qui resteront en liaison avec l'IPN.

## Les rapports avec les politiques éducatives et avec la tutelle

40 Comment décrire au fil des années 1960 les relations entre l'IPN, institution financée par l'État, et sa tutelle ? L'innovation et la recherche pédagogique sont souvent mal perçues, en particulier par la hiérarchie et singulièrement l'inspection générale.

41 L'expertise des équipes de l'IPN les amène à assurer le secrétariat de plusieurs commissions de rénovation de l'enseignement ou des programmes, comme la
commission Lichnerowicz sur les mathématiques (1966-1973), Lagarrigue sur la physique (1971-1974), Emmanuel sur le français (1970-1974). Plusieurs chercheurs participent aux débats, puis à la rédaction de plans de rénovation, voire de programmes (plan Rouchette pour l'enseignement du français, ou programmes de mathématiques). Ces commissions officielles ne remplissaient-elles qu'une fonction de tranquillisation, marginalisant l'innovation pourtant décidée, et créant progressivement son encadrement bureaucratique ? On ne peut ignorer que s'affrontaient jusque dans les cabinets ministériels les tenants du mouvement et les gardiens de la tradition. Des débats politiques internes aux commissions ont été relayés sur la place publique par les médias, ce qui a accentué la défiance de la tutelle.

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Il convient enfin peut-être de ne pas minimiser la portée des « événements » de 1968. L'IPN, lieu de discussion, d'accueil, de débats et de la « base » en 1968⁴¹ – et ses personnels – deviennent « suspects » et soupçonnés de défendre des positions pédagogiques pas toujours consensuelles. Pourtant, malgré les incertitudes, notamment budgétaires, que rencontre l'IPN après mai 1968, le département de la Recherche pédagogique, présenté comme « secteur prioritaire » dans le Rapport sur les activités de l'année 1968 voit ses moyens renforcés. On lit dans le procès-verbal du CA de juillet 1968 :

> ... il convient [...] de maintenir les activités qui concourent à la mission fondamentale de perfectionnement de l'IPN, et même développer, au détriment d'autres secteurs, les activités de pointe concernant la recherche pédagogique (création d'un centre de recherche pour l'enfance inadaptée en février 1969), la technologie de l'éducation et l'informatique⁴².

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Quelques évolutions sont décidées lors de ce CA : on détache la division des applications expérimentales des technologies éducatives de la radiotélévision scolaire (RTS), pour l'inclure au département de la Recherche à partir de septembre 1968, où l'on crée une section des sciences humaines et économiques. Les personnels à temps plein passent de 32 à 43, ils suivent 400 établissements (178 antérieurement), soutenus par un contingent de 1 692 HSA (contre 612). Quatre-vingt-quinze stages et rencontres ont rassemblé 816 personnes.

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Le département de la Recherche continue à coordonner des recherches sur tous les niveaux d'enseignement (y compris sur la pédagogie des enseignements techniques et professionnels, champ moins exploré jusque-là). De nouveaux thèmes de recherches apparaissent, et l'association avec des universitaires des sciences de l'éducation se développe ; ils participent à la détermination des programmes, et à la constitution des équipes de recherche.

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Bien que l'établissement participe à l'élaboration des expérimentations souhaitées par la tutelle⁴³, il cherche en même temps à conserver son autonomie, en particulier en faisant de plus en plus souvent appel à des partenaires extérieurs, notamment universitaires. Il faudra plusieurs années pour obtenir un conseil scientifique ; une instance de programmation des actions et des recherches en tient lieu jusqu'en 1970.

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Si l'institut a été étroitement associé depuis 1966 aux réformes de contenus et de structures, cette association étroite fut finalement plus conjoncturelle que structurelle... Nous faisons volontiers nôtre l'une des conclusions de Legrand :

> C'était le début d'un processus lent, mais inexorable qui allait trouver son couronnement avec la réforme de l'IPN. Les tâches de description, d'évaluation et d'innovations ponctuelles qui lui sont désormais confiées conduisent en fait à le couper de l'ensemble éducatif en même temps que l'inspection générale, gardienne
du temple, se voit renforcée dans ses tâches de contrôle et d'incitation dirigée (discours devant l'inspection générale de René Haby, 17 octobre 1975 à Sèvres). L'innovation n'a jamais été introduite qu'à contrecœur comme une concession faite à l'air du temps ou à la pression des événements... L'absence totale de perspectives scientifiques en matière de recherche éducative a été l'obstacle majeur à une véritable politique de l'innovation. Cette absence est déjà perceptible dans la détermination des objectifs ; la France ignore les voies rationnelles d'une définition des objectifs en matière éducative. Quand elle ne les ignore pas, elle s'en méfie⁴⁴...

# La diffusion des recherches

## La préoccupation de la diffusion auprès des enseignants/formateurs

47 La diffusion des résultats de recherche auprès des équipes d'enseignants et de formateurs, et des autres équipes de chercheurs a toujours préoccupé (sans forcément atteindre le succès) les responsables de l'établissement. Tous les moyens de diffusion seront utilisés : écrits, émissions de radio et de télévision (RTS et RTS-Promotion), films courts, disques, diapositives... L'établissement maintient aussi la tradition d'être « une maison des enseignants », ouverte aux rencontres régulières des éducateurs facilitant le contact entre innovateurs, chercheurs et praticiens. La constitution, puis le maintien des réseaux ont toujours été un objectif partagé par les équipes. Les recherches en cours font l'objet de répertoires constituant des numéros entiers des *Recherches pédagogiques* (souvent dénommés les « cahiers verts »). Elles sont liées aux écoles normales avec une grande importance donnée aux recherches en pédagogie générale, spéciale et psychopédagogie, pour l'école maternelle et élémentaire, mais aussi à la didactique tant pour les mathématiques que pour le français. Un grand nombre de rencontres, journées d'étude, organisées sur tout le territoire avec l'aide des CRDP et CDDP (centres départementaux de documentation pédagogique), facilitent l'appropriation des résultats (peu à peu elles deviendront des colloques). Les comptes rendus de réunions et les rapports sont ronéotypés (seule forme de publication) et diffusés auprès des équipes. Beaucoup de discussions portent sur les conditions et les difficultés de la généralisation des expérimentations, sur les conditions de transformation du système.

48 Après la réorganisation de 1970, l'INRDP accentuera sa volonté de diffusion et de réflexion partagée en constituant un département de l'Animation pédagogique chargé explicitement de la diffusion des travaux de l'institut avec une mobilisation forte du réseau interne des CDDP et CRDP, des associations de spécialistes, et des réseaux professionnels.

## Des revues spécialisées, de chercheurs en direction de chercheurs

49 Le *Courrier de la recherche pédagogique* (1954-1968) ⁴⁵, créé par R. Gal, distribué gratuitement, marque un effort de communication, reflet d'une politique systématique de diffusion des idées françaises et étrangères, et de mise à disposition de résultats sous forme de synthèse qui présente et problématise les acquis, les évolutions et les questions vives de la recherche dans un domaine donné, ouvrant des horizons sur le plan national et international⁴⁶.
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Mais surtout depuis 1967, créée par Majault, la Revue française de pédagogie, dont Hassenforder assure le secrétariat de rédaction, constitue au sein de l'espace francophone un lieu privilégié de publication et progressivement de discussion scientifique pour les problèmes de l'éducation⁴⁷. Elle aborde ces questions dans une perspective large, ouverte à des approches diversifiées et à plusieurs disciplines de référence : psychologie, sociologie, philosophie, histoire, sciences de l'éducation, etc. Généralement regroupés en ensembles thématiques, les articles donnent accès aux apports les plus récents de la recherche en éducation. Chaque numéro comporte également des synthèses et notes critiques des livres récemment parus.

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Notons que des revues disciplinaires spécifiques verront le jour : Repères (didactique du français langue maternelle) en 1969 qui contribue à la structuration de la communauté francophone en Europe et au Canada ; Média. Techniques et moyens d'enseignement consacrée aux techniques et technologies liées à l'audiovisuel (son, image fixe et image animée) ainsi qu'à l'informatique et aux médias, à des fins éducatives et de recherche (90 numéros de février 1969 à mars 1977)⁴⁸. Ces revues à comités de lecture (comportant surtout des chercheurs francophones), à comités de rédaction (comprenant des praticiens et des permanents), sont très utilisées par les institutions de formation initiale et continue, par les associations de spécialistes, qui participent souvent à leur production.

## En guise de conclusion

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En 1970, deux décrets du 9 septembre transforment l'IPN en deux organismes, l'Office français des techniques modernes d'éducation (OFRATEME) et l'Institut national de recherche et de documentation pédagogique (INRDP). Mais en 1976⁴⁹ est imposée une nouvelle partition : l'Ofrateme reprend le nom de CNDP, regroupant avec ses services le département de la Documentation de l'INRDP et le réseau des CRDP et CDDP. L'INRP se développe autour d'une double vocation : accueillir des recherches pédagogiques, offrir des ressources documentaires en éducation.

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L'organisation de l'INRP évoluera dans les années suivantes : en 1980 sera enfin mis en place un conseil scientifique pour déterminer et suivre les recherches des équipes ; en 1991, la bibliothèque de l'INRP deviendra centre d'acquisition et de diffusion de l'information scientifique et technique (CADIST) en sciences de l'éducation. Des postes d'enseignants-chercheurs seront créés. Auparavant largement ouvert, l'institut se refermera progressivement. Cette évolution difficile à résumer rejoint le débat sur la légitimité de la recherche pédagogique : la reconnaissance universitaire s'avère importante, les sciences de l'éducation – auxquelles ne saurait se réduire la recherche en éducation – se développent, les recherches-actions apparaissent comme suspectes du fait de la forte implication des acteurs. Or le partage des connaissances, c'est le partage de leur élaboration et de leur mise en œuvre. L'INRP, attentif à ce qui se crée, continuera à assurer en partenariat l'accompagnement d'innovations, mission qui lui sera contestée ; les relations avec les mouvements pédagogiques, malgré les efforts du Comité de liaison des mouvements pédagogiques (CLIMOPE), vont peu à peu se distendre. C'est à cette charnière entre chercheurs et praticiens que se situait l'originalité de l'institut, avec jusqu'à 4 000 enseignants associés en 1985, moins de 1 000 aujourd'hui. Ainsi, la nature des recherches, le rapprochement plus systématique avec des laboratoires du CNRS ou des universités, le discrédit des recherches
praxéologiques, amènera progressivement un éloignement des terrains. Toutefois le partenariat avec les institutions de formation continuera, soutenant le développement de recherches en équipes mixtes ou des projets propres.

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Quant au statut, il sera de nouveau modifié par le décret du 5 mars 1993 pour lui confier un rôle d'observation et de capitalisation de la recherche. Il est placé sous la tutelle des ministères de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. En 2002-2003, l'INRP signera son premier contrat quadriennal avec le ministère de l'Éducation nationale, et rejoindra ainsi le processus normal de contractualisation des établissements de l'enseignement supérieur et de la recherche.

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La délocalisation de l'institut à Lyon, auprès de l'ENS (École normale supérieure), préfigurera le démantèlement de l'établissement et sa disparition comme institution originale de soutien à la transformation du système éducatif⁵⁰.

## NOTES

1. Peu de documents sont disponibles sur l'histoire de l'institution ; on renvoie à la thèse de GAUTHERIN, Jacqueline (1991). *La formation d'une discipline universitaire. La science de l'éducation, 1880-1914* (essai d'histoire sociale). ANRT, Lille, mais aussi à GUILLEMOTEAU, René (1979). *Du Musée pédagogique à l'Institut pédagogique national* (1879-1956). Paris : CNDP.

2. Voir l'exposé des motifs du décret du 13 mai 1879 créant le Musée pédagogique de Paris et la Bibliothèque centrale de l'enseignement primaire (transformée en 1903 en Bibliothèque centrale de l'enseignement public).

3. Leur création par arrêté s'échelonne d'octobre 1950 à juin 1956 ; leurs compétences et compositions sont rassemblées dans l'arrêté du 13 décembre 1965.

4. Commentaire du texte de création de la commission des livres, dans *Le CNDP. Mémoires et documents scolaires*. Paris : SEVPEN, 1956.

5. Après la guerre de 1914-1918, l'Office d'information et d'études rattaché au musée était, à la demande du Bureau international de l'éducation situé à Genève, le correspondant français des organismes internationaux.

6. Le CNDP (arrêté du 27 février 1950) réunit le service d'études et de documentation du ministère, le musée et les divers services groupés autour de lui ; la loi du 10 avril 1954 et le décret du 19 janvier 1955 lui confèrent le statut d'un établissement national, financièrement autonome, placé sous l'autorité des directeurs du ministère réunis en CA, avec une triple fonction : information, distribution et recherche.

7. On ne saurait minimiser l'importance de L. Gros qui fut à la tête de l'institut. Né en 1908, agrégé de physique, d'abord professeur, puis diplômé de sciences politiques, il a occupé, de 1932 à la guerre, différents postes à l'administration centrale. Membre du cabinet de J. Zay en 1938, principal collaborateur dès 1944 de J. Monod qui fut directeur général de l'enseignement secondaire et créateur des « classes nouvelles » des lycées, il allie de solides qualités administratives et pédagogiques. Sur l'ensemble de son œuvre,
on se reportera à : **COMITÉ UNIVERSITAIRE D'INFORMATION PÉDAGOGIQUE (CUIP)**
[2002]. *Louis Cros, l'imagination à l'œuvre*. Paris : INRP.

8. Archives nationales, 19970/121 sqq., dossier IPN Recherche pédagogique.

9. Né en 1906, agrégé de grammaire, Roger Gal a participé pendant la Résistance aux réunions clandestines au domicile de J. Monod, avec A. Weiler et E. Weil ; il a élaboré un mémoire sur « La réforme à faire dans l'enseignement et sur l'orientation » (1942), communiqué à P. Langevin ; il prit ensuite part à diverses commissions de réforme, dont la commission Langevin-Wallon, dont il assura le secrétariat. Il a suivi les expériences d'éducation nouvelle, notamment dans les classes d'orientation créées par Jean Zay. L'idée de progrès et de développement d'une école démocratique anime ces hommes, qui ont pris part à la Résistance et sont des partisans de l'éducation nouvelle.

10. GAL, Roger (1961). *Où en est la pédagogie?*. Paris : Buchet-Chastel.

11. Archives nationales, 19970/121 sq., dossier IPN Recherche pédagogique, lettres de C. Freinet à L. Gros, 1957-1958.

12. Assemblée nationale, PV de la séance du 7 mars 1958, intervention de M. Palmero et députés du groupe socialiste.

13. HARVAUX, Blanche, NIOX-CHÂTEAU, Marie-Aimée (1958). *L'éducation nouvelle à l'école. L'expérience de Boulogne 1947-1956*. Paris : Éditions du Scarabée. Le rapport sur la nouvelle école est signé de Roger Gal, à l'époque professeur à l'École normale supérieure de Cachan, et conseiller au ministère pour la recherche pédagogique. L'école sera fermée par suite de la dislocation administrative de l'équipe.

14. L'école a été ouverte en 1945 sous forme de société coopérative ; elle deviendra école annexe de l'ENI (École normale d'instituteurs) d'Auteuil.

15. Créée en 1946 par Roger Cousinet, assistant de psychopédagogie à La Sorbonne et François Chatelain, chargé de cours de psychopédagogie à l'Institut catholique de Paris, sous contrat d'association avec l'État.

16. On citera, dans la continuité, les études sur le cycle désenclavé, avec l'IGEN R. Sarazanas (1967-1968).

17. Rapport d'activité de l'Institut pédagogique national, session de juillet 1963 (Archives nationales, dossier IPN).

18. Présentation des activités en 1960 (réunion du conseil d'administration de l'IPN).

19. Elle dirige la télévision scolaire créée en 1951.

20. Il dirige le service de la radiotélévision scolaire (RTS) de l'IPN, qui s'installe en 1963 à Montrouge (plan d'extension et création de RTS-Promotion, pour les adultes).

21. Conseil d'administration de l'IPN du 19 juin 1959 (Archives nationales, dossier IPN). Voir la contribution de E. Guey et R. Rogers.

22. Voir le focus sur Jean Hassenforder dans ce volume.

23. Philosophie, inspecteur d'académie au moment de sa nomination, puis professeur en sciences de l'éducation (université de Strasbourg) ; il avait rencontré Gal, Dottrens... aux congrès de Paris et de Lausanne (1962, 1963) de l'Association internationale de pédagogie expérimentale de langue française (AIPELF).

24. Rapport d'activité du département, 1967 (archives privées Annette Bon).

25. Mise en lumière par Louis Gros dans *L'explosion scolaire*. Paris : SEVPEN, 1961.
26. Même si des échanges de service existent entre l'IPN et le Centre universitaire de coopération économique et sociale (CUCES) de Nancy et l'Institut national pour la formation d'adultes (INFRA).

27. Voir BIREAUD, A. (1975). « L'accès des élèves à l'autonomie. Le centre d'auto-documentation du collège Louis Lumière de Marly-le-Roi », Service des études et recherches pédagogiques, INRDP.

28. Le CNRS est membre du CA de l'institut ; son représentant y justifiera la décision de ne point créer une section particulière sur l'éducation, « puisque l'institut existe » (PV du CA de l'institut, 1973).

29. Créé en 1922 comme la section française de la Ligue internationale pour l'éducation nouvelle, présidé par Paul Langevin, Henri Wallon, Gaston Mialaret, Robert Gloton.

30. Créés en 1937.

31. Qui publient *Les cahiers pédagogiques* (premier numéro de la revue en décembre 1945).

32. Voir DORISON, Catherine, KAHN, Pierre (2011). « Roger Gal et Louis Legrand ou les trente glorieuses de la réforme pédagogique ». *Carrefours de l'éducation*, vol. 1, n° 31, p. 89-104.

33. Celles-ci sont valables pour les enseignants du second degré ; la transformation de ces heures en décharges effectives a été souvent compliquée ; les enseignants du 1er degré ont quelquefois obtenu des aménagements de service favorisant le travail d'expérimentation en équipe.

34. Il fut un terrain d'expérimentation où le ministère testa un certain nombre de projets, mais aussi le lieu d'un très grand nombre de recherches spontanées initiées par un professeur ou un groupe de « professeurs chercheurs », l'appui de l'institution (ministère, IPN, CIEP) venant souvent consacrer une œuvre déjà bien engagée.

35. LEGRAND, Louis (1977). Pour une politique démocratique de l'éducation. Paris : PUF.

36. Voir *Recherches pédagogiques* du département de la Recherche pédagogique de l'IPN (1969-1983), avec plus de 50 titres, comme les activités d'éveil à caractère scientifique à l'école élémentaire, les activités mathématiques, le plan Rouchette sur la rénovation de l'enseignement du français à l'école élémentaire.

37. Voir Recherches pédagogiques n° 40, L'enseignement des mathématiques au cycle élémentaire, IPN, 1970.

38. « Articuler étroitement l'innovation à grande échelle et l'approfondissement à petite échelle, l'une et l'autre se nourrissant réciproquement, aurait nécessité des moyens financiers que les responsables politiques ne jugèrent pas utiles de donner à l'Institut, car ils considéraient cette symbiose comme dangereuse » (LEGRAND, Louis [1977]. *Pour une politique démocratique de l'éducation*. Paris : PUF, p. 147).

39. Ces positions seront fortement exprimées par les praticiens participant au colloque d'Amiens en mars 1968.

40. Les trois premiers ont été créés en 1969, les derniers en 1974 (1 par académie, et 2 à Paris).

41. Voir la constitution du Caire (voir la contribution de N. Hedjerassi, p. 263-278) sur les premiers pas de l'AECSE dans cet ouvrage, les proclamations d'autonomie des différents secteurs.

42. Archives nationales, dossier IPN-Recherche pédagogique, voir *supra*.
43. Voir les discussions au CA de l'établissement.

44. Discours devant l'inspection générale de René Haby, 17 octobre 1975 à Sèvres.
LEGRAND, Louis (1977). *Pour une politique démocratique de l'éducation*. Paris : PUF, p. 109.

45. Voir la contribution de R. Rogers sur les revues sur l'éducation dans ce volume et le focus sur Jean Hassenforder.

46. Hommage à la mémoire de Roger Gal 1906-1966. Paris : Institut pédagogique national, 1968.

47. La collection éditée est mise à disposition en ligne sur le site de l'Institut français d'éducation, à l'exception des numéros publiés durant les quatre dernières années qui sont proposés à la vente dans le catalogue électronique des publications.

48. On y trouvera plusieurs articles de Mialaret, responsable du centre audiovisuel de Saint-Cloud.

49. Décrets du 3 août 1976.

50. BEST, Francine, BON, Annette (2010). « L'INRP, un démantèlement désastreux ». *Cahiers pédagogiques*, n° 485. https://www.cahiers-pedagogiques.com/no485-la-vie-scolaire-l-affaire-de7171/

RÉSUMÉS

Nous avons le plaisir de rééditer dans ce numéro un article publié en 2015 par Annette Bon qui a travaillé pendant près de quatre décennies, d'abord pour l'OFRATEME de l'Institut pédagogique national (IPN), puis à l'ORATEME et au CNDP, avant de rejoindre l'Institut national de recherche pédagogique (INRP). Nous tenons à la remercier, comme les coordinatrices Françoise F. Laot et Rebecca Rogers de l'ouvrage *Les sciences de l'éducation. Émergence d'un champ de recherche dans l'après-guerre*, ainsi que l'éditeur de l'ouvrage, les Presses universitaires de Rennes (nous avons maintenu les renvois internes à cet ouvrage, notes 21, 22 et 45). Dans cet article, l'auteure revient sur la période qui a suivi la seconde guerre mondiale, au cours de laquelle l'IPN a développé tout un réseau de collaboration entre enseignants et chercheurs, proches de l'éducation nouvelle, qui expérimentaient de nouvelles manières d'enseigner. Il raconte ainsi comment le champ de la recherche en éducation a émergé durant cette période, avant de connaître à partir de la fin des années 1960 son universitarisation.