1 « Prenez appui sur notre nouveau kit pour faire classe dehors », publié le 04/05/2021 : https://www (...) 2 Idem. 1En mai 2021, le ministère de l’Éducation nationale via sa plateforme Canopé publiait un kit numérique intitulé « Les essentiels pour faire classe dehors »1. Destiné aux professeurs des écoles, il « propose des conseils pour organiser la classe en plein air » en invitant les enseignants à réfléchir à l’avant, au pendant et à l’après pour organiser une classe hors les murs « en toute sécurité ». En une année, la position de l’institution scolaire s’est totalement inversée : alors que le premier confinement dû à la pandémie de Covid avait donné lieu à une multitude de conseils pour « faire l’école à la maison », les regards sont main­tenant tournés vers « l’école dehors ». En premier lieu de ce regain d’intérêt pour une école tournée vers l’extérieur, des arguments sanitaires sont affichés. Ainsi faire classe en extérieur permettrait « d’observer plus facilement les règles de distanciation sociale et les gestes barrières »2. Ces arguments liés à un contexte sanitaire particulier ne peuvent pas à eux seuls justifier un intérêt croissant pour cette pratique. Apparaissent alors des travaux de recherche démontrant les bénéfices de « faire classe dehors » qui amélioreraient « notam­ment la concentration et l’attention ». Professeure des écoles depuis cinq ans, j’ai constaté cette médiatisation grandissante de la classe dehors.

L’ouverture sur l’extérieur a depuis toujours été au cœur de ma pratique. Régulièrement j’ai amené mes différentes classes en sorties scolaires, organisé des temps de récréations dans un parc ou lu et fait lire dans la cour de l’école. Ces différentes activités menées hors de l’enceinte de la classe, lieu spatiale­ment défini et délimité par quatre murs, m’ont valu d’être qualifiée par mes collègues et l’institution comme « enseignante faisant classe dehors ». Mais, je ne me reconnaissais pas dans cette terminologie. Ces sorties n’étaient pas régulières et ne permettaient pas de véritablement créer une classe dehors ayant une organisation qui lui est propre.

3 « Les Réseaux d’éducation prioritaire, ou REP, plus mixtes socialement que les REP+, regroupent les (...) 3Pour l’année scolaire 2022-2023, j’ai décidé d’institutionnaliser cette classe dehors en l’inscrivant officiellement dans l’emploi du temps. Depuis trois ans, j’enseigne dans une école parisienne du 19e arrondissement située à environ un kilomètre du boulevard périphérique nord de la capitale. L’école se situe au milieu d’un quartier HLM composé de 17 hautes tours et fait partie d’un réseau d’éducation prioritaire3. Ce paysage induit une pratique de la classe dehors qui va être essentiellement urbaine dans un environnement de prime abord pouvant apparaître comme anxiogène et peu propice aux apprentis­sages. Depuis septembre 2022, avec ma collègue, nous amenons nos vingt-deux élèves de CP tous les jeudis après-midi dans un jardin d’une superficie de 3 465 m2 situé en face de l’école. Ce jardin s’organise autour d’une grande pelouse autour de laquelle on peut voir des massifs d’arbustes, des arbres variés ainsi qu’un potager. De grandes tables extérieures en bois, ainsi que deux jeux adaptés aux enfants sont également présents dans le parc.

Je me propose de faire un retour d’expérience sur ce premier semestre de classe dehors avec les élèves de CP en y présentant ce qu’elle apporte du point de vue de l’expérience, du rapport aux savoirs et à l’institution scolaire. Le propos sera articulé autour des deux axes : la découverte de la classe dehors ; les projets menés en classe dehors.

# À la découverte du jardin

## La mise en place d’un contrat entre enseignant et élèves

En septembre 2022, quelques jours après la rentrée des classes, les vingt-deux élèves de CP s’apprêtent à vivre une nouvelle expérience : la découverte du jardin qui deviendra notre « salle de classe » tous les jeudis après-midi. Avant de se lancer dans cette première sortie hors de l’enceinte de l’école, il est nécessaire d’en définir en amont les enjeux, les modalités et les règles.

Sortir de l’école avec sa classe, c’est en quelque sorte quitter le sanctuaire symbolique de l’autorité statutaire de l’enseignant. C’est en effet, dans sa classe, qu’il exerce légitimement sa fonction enseignante. En quittant l’école, on pourrait penser que son autorité statutaire va être fragilisée : il sort du lieu d’exercice de son pouvoir et les élèves paraissent moins faciles à canaliser qu’assis à leur chaise dans une salle de classe, lieu clos délimité par quatre murs. La classe, cependant, n’est pas uniquement la salle de classe. Le terme français comporte une avantageuse polysémie. La classe, c’est aussi le groupe : l’enseignant et ses élèves, parfois d’autres adultes également. Cette crainte légitime est davantage de l’ordre de la projection que de la réalité objective. Si l’enseignant sort de sa zone de confort en quittant la classe, on peut considérer que les élèves sont dans la même situation. L’enseignant devient le principal référent des élèves qui n’ont pas d’intérêt à aller à l’en­contre des règles dictées par ce dernier.

La classe est un espace qui a ses codes et ses règles. Lorsqu’un élève franchit le seuil de la porte de classe, il passe d’un espace à un autre. Il passe de l’ex­térieur à l’intérieur. Il sait que l’espace-classe est porteur de sens, que les règles corrélées au lieu y sont spécifiques et qu’il convient d’adopter alors une posture d’élève. Adopter une posture d’élève ne se traduit pas de la même façon pour tous les enfants.

Certains y comprennent le sens et l’utilité des savoirs alors que d’autres sem­blent focaliser sur l’importance d’une mise en conformité comportementale : je suis sage, j’écoute, je me tiens bien assis sur ma chaise, je lève la main pour demander la parole… Dans tous les cas, chaque élève se plie peu ou prou à ce qu’il a compris et intériorisé des règles. Lorsque les élèves sortent de la classe ou passent le seuil du dedans au dehors, ces règles souvent implicites cessent d’exister, d’autres règles sont alors plus ou moins respectées dans les couloirs, dans la cour, sur le perron de l’école. Le passage de l’intérieur de l’école à l’extérieur représente un autre seuil pour lequel chacun alors respectera d’autres règles. Les sorties au jardin, un lieu en apparence hors scolaire, per­mettent de reconstruire, par de nouvelles explications et justifications, l’ap­prentissage des règles sociales. L’enseignant peut alors compter sur une sorte de terrain neutre à bâtir.

« Ne pas sortir du parc » : c’est la règle immuable qui encadre ma classe dehors. Cet interdit est explicité en amont avec les élèves : il ne faut pas sortir du parc, car si le jardin devient notre classe, donc un lieu rassurant propice aux apprentissages, l’extérieur du jardin devient par là même un lieu de risques potentiels. Ainsi, sortir du jardin, c’est sortir de la classe et donc échap­per à la vigilance et à la protection de l’enseignante. Pour un enfant, respecter cette règle, c’est assurer sa sécurité. Lorsque les enfants comprennent le sens d’un interdit, ils sont plus enclins à le respecter.

## L’appropriation d’un nouvel espace

Le jardin devient le temps d’un après-midi notre nouvelle salle de classe. De ce fait, il apparaît nécessaire de découvrir et d’explorer ce nouvel environne­ment afin de pouvoir le rendre familier et donc se l’approprier. C’est tout naturellement que nous avons décidé de proposer une visite du jardin pour notre premier temps de classe dehors. Cette visite s’est organisée en deux temps : une première visite du jardin encadrée par l’animateur-jardinier (res­ponsable du jardin partagé), ma collègue et moi-même. Les élèves ont arpenté les différentes allées, découvert avec émerveillement le potager et ses légumes, le compost et les vers de terre qui y logent ainsi que les différents bosquets et tous les insectes qui y vivent. La curiosité des élèves s’éveillant au fil de la « visite guidée », il m’est apparu nécessaire de laisser à ce moment place à un temps d’exploration.

4 Dominique Bucheton et Yves Soulé définissent la posture du lâcher-prise en ces termes : « l’enseign (...) 11Pour faire classe dehors l’enseignant doit « lâcher prise »4 en acceptant davan­tage que les élèves explorent seuls leur environnement afin de s’y familiariser et de se l’approprier. Ce moment de liberté est pertinent à la fois pour les apprentissages et le développement de l’enfant. Les explorations de l’espace permettent des interactions avec l’environnement, mais aussi d’éprouver son propre corps. Particulièrement pour des enfants urbains n’ayant pas pour habitude de sortir dans des espaces végétalisés, la classe dehors va à la fois combler un besoin de bouger et permettre des mouvements spontanés. Le jar­din offre un espace plus grand que la salle de classe ou les cours parisiennes souvent petites et goudronnées. À l’intérieur, les corps des élèves sont souvent contraints par la taille des salles de classe et par la posture assise sur une chaise qui est traditionnellement attendue. Pour ceux ayant du mal à rester immobiles tout comme pour ceux ayant des difficultés motrices, le dehors va permettre d’explorer des postures corporelles. Courir, grimper, sauter, coopérer… sont autant d’actions dans lesquelles le corps est physiquement impliqué. La classe dehors permet aux élèves d’explorer autrement leur corporéité.

À force d’arpenter le jardin, les élèves ont une meilleure connaissance des capacités physiques de leur corps tout comme les prises offertes par ce lieu. Tacitement, les différents espaces du jardin impliquent des mouvements qui leur sont propres : les élèves vont sauter du muret pour atterrir sur l’herbe où ils vont pouvoir courir, ils vont se baisser et marcher calmement pour passer sous un tunnel de branchages devenu un « passage secret ». Si la pratique de la classe dehors implique une plus grande place laissée au « jeu libre » et à l’expérimentation, Crystèle Ferjou précise que : « pour les enseignants qui font classe dehors avec des élèves de l’élémentaire, tout ce vécu à l’extérieur, de classe et de jeu libre, s’accompagne d’énormément de productions d’écrits en classe » (Ferjou, 2020, p. 63). En retour de ces temps en extérieur, les élèves ont ramené en classe dix objets trouvés dans le jardin afin que nous puissions faire un premier inventaire de ce qui peut se trouver dans notre classe du dehors, de l’inventorier et de le nommer. Ce temps de travail en classe permet de faire du lien entre ces espaces.

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# Les projets de la classe dehors

## L’abécédaire du jardin

Comme tous les apprentissages, surtout dans les classes ayant de jeunes élèves, notre temps de classe dehors s’est ritualisé. Avant de sortir, nous nous habillons en fonction de la météo (gants et bonnets lorsqu’il fait froid, man­teaux laissés au porte-manteau quand il fait chaud), les élèves se rangent deux par deux pour passer le seuil de l’école et traverser la rue piétonne séparant l’école du jardin. Une fois franchi le portail du jardin, les rangs se dispersent pour courir s’installer aux tables en bois et attendre les consignes de l’activité prévue. Une fois assis, les consignes propres à l’activité sont explicitées et les élèves se lancent alors dans l’activité en parcourant le jardin. À la fin de l’ac­tivité, un accord tacite a été passé avec les élèves : ils peuvent jouer librement le temps que toute la classe ait terminé le travail demandé. Ce « relâchement » à la fin de la séance est à la fois un outil de différenciation, mais il permet également de prendre en compte les temps de concentrations des élèves. Les jeunes enfants ont des temps d’attention relativement courts et il est essentiel d’alterner les temps de découverte et de jeu pour permettre une meilleure assimilation des connaissances. Un claquement des mains signifie la fin du temps de la classe dehors et les élèves se rangent de nouveau pour le chemin de retour jusqu’à l’école. Les séances dehors sont ensuite exploitées en classe. Les élèves écrivent dans leur cahier dédié la date du jour, la météo et indiquent ce qu’ils ont réalisé au jardin.

La mise en place de rituels est nécessaire : « ils ont une fonction de repérage, car ils permettent d’identifier les statuts et rôles de chacun. Il s’agit d’un apprentissage à partir duquel vont pouvoir se construire les interactions, les attentes, les demandes. En réduisant la marge d’incertitude, ils permettent à l’enfant de mieux se situer dans ce nouveau contexte et d’y trouver une place qui correspondra à un compromis entre ses particularités et le cadre défini par l’enseignant » (Marquié-Dubié, 2021).

Pour ce début d’année, nous avons axé notre premier projet de classe dehors autour de la construction d’un abécédaire du jardin afin d’aider nos jeunes apprentis lecteurs à développer leur vocabulaire, à travailler le tracé des lettres et la phonologie. Après avoir observé et analysé plusieurs abécédaires au sein de « la classe dedans », les élèves ont dû décorer une lettre en la remplissant des matériaux naturels et en dessinant les contours. Cette activité mêle activité physique de recherche active d’éléments naturels et calme nécessaire pour décorer joliment les lettres. Le rythme des enfants est aussi respecté, car les activités associent des temps de mouvement, de recherche et de concentration. À la fin de ce premier temps mêlant arts visuels et écrit, les élèves ont dû associer chaque lettre avec des représentations du mot dont elle est l’initiale. Après avoir effectué un inventaire de ce que l’on pouvait trouver dans le jar­din, les élèves avaient des images de plantes, d’animaux ou d’objets qu’ils devaient retrouver dans le jardin puis venir poser l’image sur la lettre corres­pondante. Ce travail collectif a permis de renforcer la cohésion du groupe. Par binôme les élèves étaient chargés d’une lettre et à la fin de la séance, le travail de tous les différents groupes permettait de produire un abécédaire complet pour la classe. Les apprentissages scolaires prennent un nouveau sens grâce aux expériences du dehors et deviennent d’autant plus concrets quand ils sont ancrés dans le réel et tirés d’une expérience sensible du monde.

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## Élaboration du plan du jardin

La géographie enseignée à l’école primaire participe à la formation des enfants en leur apprenant à « questionner l’espace » (Bulletin officiel de l’Éducation nationale n° 31 du 30 juillet 2020). En d’autres termes, il s’agit de donner aux élèves des clefs de compréhension du monde et de leur faire saisir les rapports des sociétés humaines à leurs espaces pour leur permettre d’être par la suite des acteurs responsables. Au cycle 2, il est demandé aux élèves de savoir se repérer dans l’espace et le représenter. Ainsi, il est préconisé de les faire tra­vailler sur leur environnement proche en leur faisant produire et étudier des représentations des espaces familiers. Dans le cadre de cet enseignement géo­graphique, faire classe dehors apparaît comme indispensable pour un ensei­gnement de qualité ancré dans le réel et l’espace vécu des enfants-élèves. Après deux mois passés dans le jardin, les élèves commencent à le connaître. Il apparaissait alors intéressant de formaliser cette connaissance sensible en produisant une représentation des vécus du jardin.

Dans un premier temps, les élèves ont eu pour consigne de dessiner le jardin. Les dessins variés ont ensuite été analysés collectivement en classe. Ce travail a permis d’interroger la subjectivité d’un dessin et la nécessité de produire une représentation plus objective en sélectionnant des éléments pour les figurer sur un plan et une maquette. Suite à cette production d’un plan simplifié, les élèves sont interrogés sur la nature de ce document. Ils parviennent sans dif­ficulté à identifier le jardin et je peux introduire la notion de représentation et celle de plan. Par groupe de quatre, les élèves reçoivent différentes photogra­phies prises dans le jardin qu’ils doivent repositionner sur leur plan. Il s’agit alors de courir dans le jardin, faire appel à sa mémoire pour retrouver le lieu indiqué par la photo, puis revenir au niveau des tables, coller la photographie au bon endroit sur le plan. Les jeudis suivants, nous avons continué à travailler sur le plan du jardin en menant une chasse au trésor. Sur le plan, des numéros étaient inscrits. Les élèves devaient retrouver l’emplacement réel afin de découvrir des lettres cachées dans le jardin. Une fois la totalité des lettres retrouvées, les élèves parviennent à décoder un message secret : « Bravo ! Vous avez réussi ! ». L’activité ludique en apparence nécessite en réalité un effort de concentration et d’analyse des élèves. Les enjeux d’apprentissage sont clairement identifiables et s’inscrivent dans les programmes : se repérer dans son environnement proche, situer des objets les uns par rapport aux autres, lire des plans. Mais d’autres compétences sont également travaillées.

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5 Ministère de l’Éducation nationale et de la jeunesse, Climat scolaire et prévention des violences, (...) 18Faire classe dehors, c’est avant tout s’inscrire pleinement dans l’enseignement moral et civique. En effet, durant nos temps de classe dehors, les élèves doi­vent être capables de coopérer, se sentent membres d’une collectivité et res­pectent les règles communes. Dehors, les contacts entre élèves sont plus importants qu’en classe. Ces derniers sont donc amenés à collaborer, à s’en­traider. Le principal bénéfice à faire classe dehors est de développer la cohé­sion de groupe et de renforcer le sentiment d’appartenance. Notons que le sentiment d’appartenance, défini comme « sentiment d’être relié à la commu­nauté scolaire et aux personnes, engagement, enthousiasme des professeurs et des élèves » est un des éléments qui caractérise le climat scolaire. Dans les écoles situées en réseau prioritaire, l’accent est souvent mis sur l’amélioration du climat scolaire qui est « une condition nécessaire afin d’améliorer les per­formances du système éducatif »5. Comme l’indique Crystèle Ferjou (2020), « le dehors est inclusif ». Si les conflits entre élèves peuvent avoir lieu en classe ou durant la récréation, jamais je n’ai été confrontée à des conflits entre élèves lors des temps de classe dehors. Cet apaisement des relations à l’exté­rieur de l’école peut s’expliquer par le fait que ces sorties régulières fédèrent le groupe classe, car les élèves se sentent appartenir à une même communauté. Ils développent inconsciemment une solidarité exercée pour contrer l’inconnu que représente le lieu. Dans le jardin, les élèves peuvent jouer ensemble s’ils le souhaitent, mais ils peuvent aussi plus facilement s’isoler s’ils en ressentent le besoin. Ainsi, ils ne sont pas contraints par un espace restreint qui les obli­gerait à être côte à côte alors qu’ils peuvent avoir parfois besoin de se retrouver seuls.

> « La classe dehors est ainsi véritablement inclusive, en ce qu’elle permet à chacun de trouver sa place dans ce nouveau collectif, qui n’existe pas à l’in­térieur. Le dehors est d’ailleurs particulièrement bénéfique aux enfants qui se font difficilement aux règles d’un groupe, qualifiés parfois trop vite d’élèves en difficulté. » (Crystèle Ferjou, 2020, p. 20)

À l’extérieur, la relation entre l’enseignant et les élèves évolue aussi. Si je reste la détentrice de l’autorité et la garante de la sécurité des élèves, il me semble que je suis plus disponible et à l’écoute des élèves. Une salle de classe est souvent bruyante du fait des bavardages, des bruits parasites tels que les stylos qui tombent, les chaises qui bougent… Cette intensité des sons auxquels les enseignants sont confrontés ainsi que les nombreuses sollicitations des élèves peuvent entraîner une diminution de la patience et une moins grande tolérance au bruit. À l’extérieur, le bruit est dispersé et moindre, autorisant l’enseignant à être plus facilement à l’écoute.

# Conclusion

Faire l’école dehors, c’est paradoxalement faire rentrer l’extérieur à l’intérieur de l’école. Faire classe dehors, c’est faire classe avec le dehors. L’extérieur ne devient pas un autre espace où l’on enseigne les mathématiques et le français de la même manière que l’on pourrait le faire dans une salle de classe. Le dehors doit apporter une plus-value à la maitrise des compétences et des con­naissances. En offrant un nouvel espace d’apprentissage, je génère chez les élèves un regain d’intérêt pour la découverte et l’engagement. La communauté ainsi fédérée provoque le bien-être de chacun de ses acteurs, d’autant plus que ces enfants parisiens du 19e arrondissement vivant dans un lieu environné de tours ont via la classe dehors une occasion de trouver et d’expérimenter la nature en ville. Peut-on réellement parler d’école dehors ou faut-il juste admettre que la vision de l’école a changé et que l’on reconnaît qu’il est possible d’apprendre en dehors de l’enceinte d’une classe ? La place grandis­sante laissée à l’expérimentation dans les programmes scolaires tout comme l’accent mis sur l’apprentissage de compétences et non plus de con­naissances va nécessairement de pair avec un élargissement des espaces d’ap­prentissages.

<footnote n="1">1 « Prenez appui sur notre nouveau kit pour faire classe dehors », publié le 04/05/2021 : https://www.reseau-canope.fr/actualites/actualite/prenez-appui-sur-notre-nouveau-kit-pour-faire-classe-dehors.html, consulté le 06 juin 2022.</footnote>

<footnote n="2">2 Idem.</footnote>

<footnote n="3">3 « Les Réseaux d’éducation prioritaire, ou REP, plus mixtes socialement que les REP+, regroupent les réseaux des collèges et écoles rencontrant des difficultés sociales plus significatives que celles des collèges et écoles situés hors éducation prioritaire. », définition proposée par Eduscol.</footnote>

<footnote n="4">4 Dominique Bucheton et Yves Soulé définissent la posture du lâcher-prise en ces termes : « l’enseignant assigne aux élèves la responsabilité de leur travail et l’autorisation à expéri­menter les chemins qu’ils choisissent » (2009).</footnote>

<footnote n="5">5 Ministère de l’Éducation nationale et de la jeunesse, Climat scolaire et prévention des violences, https://www.education.gouv.fr/climat-scolaire-et-prevention-des-violences-11918, consulté le 06 juin 2022.</footnote>