à son bon déroulement varie selon les dispositifs de même que les moyens par lesquels se construit l'ajustement du dispositif et de son utilisateur ».<sup>223</sup>

Pour continuer, nous pouvons évoquer le sujet de l'ENT ENVOLE et de la question de l'usage de celui-ci.

### 5.1.2.1.3 Espace Numérique de Travail

Concernant l'ENT ENVOLE qui était présent dans le lycée de Nouméa 2, nous avons pu constater durant les entretiens qu'il était peu utilisé par les enseignants. Les usages qui étaient en formation étaient orientés sur le partage de contenus avec les élèves et entre certains enseignants. Un enseignant de STI2D (voir annexes p. 447) explique qu'il peut partager ce qu'il a sur sa Dropbox dans l'espace de partage avec les élèves. Nous retrouvons de nouveau une logique d'extension qui façonne une forme de complémentarité. Dès lors, nous comprenons que « [...] ce n'est pas toujours la destination originelle pensée par les concepteurs d'un objet technique qui rend compte de son usage, mais c'est l'usage qui impose ses règles et amène l'utilisateur à opérer un « détournement » ou un ajustement des fonctions pour lesquels le produit a été conçu » (Pierre Musso, op.cit., p.4). Dans le cas de l'ENT, nous pouvons constater que les usages restreints de celui-ci en font un dispositif secondaire, voire « fragile » (Domenget, 2013) dans l'environnement technique des usagers. H. Daguet et J. Wallet ont dégagé quatre items dont « la technologie ne fonctionne pas » pour montrer le non-usage des TICE. Dans cet item, les auteurs précisent : « notre étude sur l'ENT montre un décalage entre les discours institutionnels et ce qu'on pourrait qualifier de « réalité de terrain »» (Daguet, Wallet, 2012, p. 41). En somme, une enseignante de STD2A (voir annexes p. 326) explique qu'elle ne voit pas l'utilité de l'ENT et qu'elle trouve l'ergonomie mauvaise. Une des documentalistes (voir annexes p. 256) trouve ce dispositif trop riche, ce qui complique le procès d'appropriation. Par ailleurs, un enseignant de STI2D (voir annexes p. 474) ajoute que les formations sont arrivées tardivement et ne permettaient pas la maîtrise complète du dispositif. L'enseignant chargé de l'ENT explique qu'il montre aux enseignants comment s'en servir quand ils ont des questions sur le dispositif, par exemple.

Le graphique ci-dessous dévoile que la fréquence d'usage est assez variée avec 36.5% des enseignants qui se connectent souvent, 18,8 % de temps en temps ou encore 18.2 % qui se

<footnote n="223"><sup>223</sup> Madeleine Akrich, op.cit., p.18</footnote>
connectent rarement. Nous voyons que les usages de l'ENT restent plutôt restreints par rapport au dispositif Pronote par exemple.

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Figure 18 : réponses à la question sur la fréquence d'utilisation de l'ENT</figcaption></figure>

Ainsi, de par sa fréquence d'utilisation variée selon le graphique, nous pouvons constater que le dispositif est secondaire dans l'usage des acteurs et n'est pas aussi commun que Pronote par exemple. Cela semble être lié, selon le discours des acteurs à ses limites techniques (mémoire limitée et impossibilité d'envoyer des messages en dehors des membres de l'établissement, incompatibilité avec Pronote) et sa redondance avec le dispositif Pronote. Dès lors, nous retrouvons un dispositif qui « s'irréalise » - pour reprendre le terme de M. Akrich - dans le réseau d'actants qui est animé par l'usage des acteurs (membres de l'établissement) et qui donne plus ou moins de consistance à certains objets techniques. Ainsi, « C'est par l'expérience de l'usage que l'utilisateur se fait juge impartial de l'avènement ou de la condamnation d'une nouveauté »<fnref n="224" /> (Boenisch, 2009, p. 3). Pour finir, l'ENT ENVOLE mériterait d'avoir des conditions plus favorables pour son insertion dans le social. Sur cette question, E. Bruillard écrit : « les conditions propices au déploiement des ENT sont connues : un leadership favorable (direction et leader technique) avec une volonté claire et continue, un projet bien défini, des compétences techniques, du temps, des équipes soudées qui restent dans l'établissement ».<fnref n="225" /> Pour le moment l'ENT ENVOLE et ses applications (messagerie, espace de

<footnote n="224">²²⁴ Gilles Boenisch, « Jacques Perriault, *La logique de l'usage. Essai sur les machines à communiquer* », *Questions de communication*, 15 | 2009, 503-504.</footnote>

<footnote n="225">²²⁵ Eric Bruillard, *op.cit*, p.113</footnote>
stockage) doit encore trouver sa place parmi le réseau d'actants existant ainsi que des usages existants.

Suite à ces différents résultats, il est important de se questionner sur l'ajustement entre les
actants (individu, dispositifs info-communicationnels).

5.1.3 Un ajustement des actants et usage social.

De fait, en croisant les différentes données, nous pouvons comprendre que les
dispositifs info-communicationnels s'entremêlent et tentent de trouver des logiques par
stratégie de sélection. En effet, nous pouvons nous appuyer sur le graphique reprenant les
réponses concernant les dispositifs les plus utilisés dans en fonction des acteurs.

<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figure 19 : Réponses à la question sur les outils les plus utilisés en fonction des acteurs</figcaption></figure>

Les résultats nous montrent bien que les dispositifs Pronote, la boîte mail académique et personnelle s'entremêlent pour communiquer avec l'administration du lycée et entre les enseignants (collègues). Par ailleurs, Pronote est également orienté vers les élèves et les parents car c'est le moyen qui lie les différents acteurs (Professeurs – élèves – parents d'élèves). En outre, au-delà d'être un dispositif orienté pour communiquer avec les membres de l'établissement, la boîte mail académique est aussi axée vers la communication avec l'institution. Celle-ci n'étant pas forcément joignable par l'intermédiaire de Pronote ou encore de l'ENT, les enseignants orientent leurs pratiques communicationnelles, réception et envoi d'information sur ce dispositif mail académique). Dans ce cas, les échanges entre enseignants et institution attribuent un rôle au mail académique qui est la communication institutionnelle. Dans le cadre théorique de la thèse (théorie de l'acteur réseau), nous avons pu constater que les dispositifs peuvent distribuer des rôles aux acteurs et dans le présent cas, nous observons que ce sont les acteurs et leurs usages qui attribuent un rôle précis à un objet
communicationnel. De fait, le caractère formel communicationnel mêlé à l'exigence de l'institution d'utiliser la boite mail académique attribue à ce dispositif un rôle de tiers (médiation) central entre les enseignants et l'institution. Concernant, l'ENT, nous pouvons constater que son usage est limité de la part des enseignants. (Ici, nous nous intéressons plus aux résultats concernant la communication avec les membres de l'établissement administration, élèves, et enseignants). Comme évoqué plus haut, plongé dans le social et les usages des acteurs, l'ENT semble être noyé au milieu des différents dispositifs communicationnels présents. Nous avons également pu constater qu'il était soumis aux dispositifs personnels collaboratifs des acteurs. Pour diverses raisons, qui sont les limites techniques, la non-obligation d'utiliser le dispositif (à l'inverse de Pronote), et sa confrontation avec les outils issus de la sphère privée des acteurs, l'ENT semble être mis de côté dans le réseau d'actants. En 2011, E. Bruillard expliquait déjà que « [...] *la recherche atteste d'un processus de déploiement des ENT lent, non linéaire, d'une appropriation encore limitée, de dysfonctionnements techniques* ».$^{226}$ Nous pouvons dire que le non-usage ou l'usage fragile de l'ENT peut être actif dans la formation du réseau d'actants et de l'usage social au sein de l'établissement. En effet, celui-ci étant écarté par les acteurs, il va avoir pour effet de réduire le champ d'action pour se concentrer sur les boites mail ou encore Pronote. En somme, ces différents résultats nous indiquent que les acteurs se constituent, de manière individuelle et collective, un environnement technico-communicationnel, notamment quand les acteurs disposent d'une multitude de dispositifs qui s'entrecroisent (dispositifs académiques et personnels). F. Jauréguiberry s'appuie sur F. Dubet et évoque la notion d'expérience qui renvoie à deux dimensions que nous retrouvons dans nos observations. « *D'une part, à la façon dont nous recevons et percevons notre environnement qui se présente et s'impose à nous comme quelque chose d'extérieur et de déjà-là, et, d'autre part, à ce que nous en faisons, à la manière dont on le pratique, aux actions par lesquelles on participe à son fonctionnement ou à son changement et, ce faisant, l'on se construit soi-même* » (Jauréguiberry, 2016, p. 4). A travers, l'expérience, nous comprenons donc que « *les usages sont ancrés dans un ensemble de séries structurelles (formations discursives, matrices culturelles, système de rapports sociaux de pouvoir) qui en constituent d'abord les routines individuelles et, à un niveau collectif les patterns d'usage* ».$^{227}$ Dès lors, nous retrouvons un enchevêtrement de dispositifs qui

<footnote>$^{226}$ Ibid., p.116</footnote>

<footnote>$^{227}$ Francis Jauréguiberry et Serge Proulx, op.cit., p.96</footnote>
forme un réseau d'actants - en comprenant les membres d'un établissement - qui tente de se stabiliser avec une stratégie de sélection et ou une orientation des dispositifs. Nous comprenons avec ces différents exemples qu'il est « [...] impossible d'imaginer un processus d'appropriation qui ne serait qu'exclusivement individuel. L'intégration de l'objet technique dans la pratique quotidienne s'appuie donc nécessairement sur un partage d'expériences entre usagers ».<fnref n="228" /> Ainsi, nous comprenons que, par l'intermédiaire des médiations techniques et sociales (J. Jouët), le réseau d'actants est amené à se stabiliser notamment quand il y a une multitude de dispositifs.

Néanmoins, comme indiqué plus haut, la multitude de dispositifs et le « bricolage » collectif et individuel peuvent donner une certaine instabilité au réseau d'actants et à l'usage social au sein d'un établissement. En effet, dans une logique de filtrage, les acteurs décident aussi d'orienter leurs pratiques sur des dispositifs plutôt que d'autres et ainsi génèrent une perte d'information. C'est dans ce sens que le réseau d'actants est continuellement inscrit dans un mouvement de stabilisation via les usages. P. Musso ajoute, « [...] l'usage de l'objet technique (dans notre cas de la multitude de dispositifs), pourra aussi bien être conforme à ce qu'imaginait le concepteur que très différents du fait des détournements ou des ajustements, voire du refus partiel (ENT) de certaines potentialités offertes par la technique. Un équilibre est progressivement trouvé par itérations successives entre l'objet technique, ses imaginaires, et ses usages ».<fnref n="229" /> D'un point de vue théorique, nous avons pu constater que la théorie de l'acteur réseau était pertinente notamment pour comprendre la façon dont se mêlent les différents dispositifs techniques. En effet, dans notre approche, nous nous concentrons non pas sur l'insertion d'un dispositif mais d'une multitude d'outils qui se croisent. Dès lors, la théorie de l'acteur réseau permet ainsi de comprendre comment les actants peuvent s'agencer entre eux pour former un réseau plus ou moins stable. Dans le cadre d'une observation d'appropriation d'outil info-communicationnels cette approche mérite aussi d'être complémentée par une analyse des usages qui sont faits car ce n'est pas eux et par les médiation technique et sociale que le réseau d'actants peut trouver une certaine stabilité.

Pour continuer, nous pouvons nous concentrer sur des groupes plus restreints qui font usage des dispositifs numériques info-communicationnels.

<footnote n="228">²²⁸ *Ibid.*, p.82</footnote>

<footnote n="229">²²⁹ Pierre Musso, *op.cit.*, p.7</footnote>
### 5.1.3.1 Choix des dispositifs dans les équipes

Bien que nous décrirons et observerons les pratiques communicationnelles inhérentes aux aspects organisationnels des groupes enseignants dans le chapitre suivant, nous pouvons aussi commencer à comprendre comment et pourquoi ils sélectionnent certains dispositifs pour le travail entre eux.

Le constat premier est que les dispositifs sont tout d'abord choisis par les acteurs entre eux car ils peuvent s'inscrire dans des rituels communs par exemple. Un enseignant du lycée de Lifou explique qu'« avec ma collègue, on échange plus avec nos mails privés parce qu'on a toujours fait comme ça » (Annexes p.1069). Nous remarquons ici que les deux enseignants ont orienté leurs échanges sur un dispositif et, de fait, stabilisent l'usage au même titre que l'objet technique : boite mail personnelle. Concernant les équipes qui travaillent en projet, ils décident aussi de se concentrer sur certains dispositifs pour leurs pratiques info-communicationnelles. Dans le lycée de Pouembout, la chargée de mission d'insertion (voir annexes p. 577) propose de travailler sur des dispositifs qui sont inscrits dans ses pratiques individuelles et qu'elle impulse dans les équipes projet, par exemple. Il en va de même pour l'équipe d'enseignantes STD2A du lycée de Nouméa 2 qui a décidé d'établir des pratiques info-communicationnelles communes sur le dispositif Google Drive suite à la proposition d'une enseignante qui a intégré l'équipe. Une enseignante de l'équipe STD2A (voir annexes p. 326) précise qu'avec sa collègue, elle travaillait essentiellement par échange de mails et, après l'arrivée d'une enseignante, les usages se sont concentrés sur les outils Google. Par ailleurs, dans le lycée de Pouembout, les enseignants de la chaire physique-chimie ont aussi orienté leurs pratiques sur le réseau interne de l'établissement dans lequel ils partagent des cours, par exemple. Pour revenir à la question de l'ajustement entre usages orientés sur les dispositifs académiques et personnels, nous pouvons retrouver l'exemple de l'équipe de la STI2D du lycée de Nouméa 2 qui a décidé de travailler sur une DropBox pour partager des contenus communs. Cet exemple est pertinent car il permet de souligner une forme de confrontation et ou complémentarité entre les deux types de techniques (académique et personnelle). En effet, certains enseignants de l'équipe expliquent qu'ils ont décidé de travailler sur ce dispositif suite à une réforme (nous reviendrons plus en détail sur ces aspects dans le chapitre 3) et ils ont décidé de mutualiser leurs ressources car l'ENT n'était pas encore présent dans l'établissement selon un enseignant de l'équipe. A travers des échanges avec d'autres enseignants, ils ont orienté leurs usages sur le dispositif DropBox. Un enseignant
explique sur l'usage de la DropBox, « Moi je paye 10 000 francs pour un dispositif de stockage
qui m'aura rendu pleins de services. C'est un truc gigantesque. Moi j'y mets mes trucs
personnels, c'est stocké en ligne, je sauvegarde et je l'utilise pour le perso et surtout pour le
travail » (voir annexes p. 448) (Nous verrons plus bas que ce dispositif Dropbox est aussi inclus
dans les pratiques de l'équipe pédagogique STI2D). Le proviseur adjoint du lycée de Nouméa
2 explique à ce titre : « Je vais pas critiquer, j'utilise Drop Box. On n'a pas forcément
l'équivalent d'outil interne en Éducation Nationale ou quand on a l'équivalent, on n'a pas
forcément les fonctionnalités super intéressantes » (voir annexes p. 148). Les enseignants ont
donc développé des usages communs avec ce dispositif et bien que l'ENT arrive par la suite, il
n'a pas été approprié directement par les enseignants. En effet, ils avaient déjà développé des
usages communs se rapportant au type d'appropriation qui est « l'utilisation répétée du
dispositif technique ouvrant vers des possibilités de création (actions qui génèrent de la
nouveauté) dans la pratique sociale ». 230 Sur l'ENT, un enseignant de l'équipe STI2D (voir
annexes p. 474) explique durant l'entretien qu'il avait partagé des contenus avec ses élèves et
que ceux-ci avaient été supprimés par le Vice-Rectorat. Selon lui, ce type d'incident les a
confortés dans l'idée de rester centrés sur Drop Box. Toutefois, lors des entretiens, certains
enseignants précisaient qu'ils souhaitaient basculer de la Drop Box à l'ENT et certains d'entre
eux faisaient déjà le lien entre leurs contenus drop box et l'ENT. Une enseignante de l'équipe
précise pendant l'entretien : « On aimerait basculer sur l'ENT mais il y a des réticences parce
que tout est sur Drop Box et ils ne veulent pas forcément changer » (voir annexes p. 441). À
travers ces différents exemples, nous comprenons que les équipes font le choix d'orienter
leurs usages communs sur des dispositifs spécifiques et ainsi former un cadre d'usage qui a
une « double fonction, d'une part cognitive et symbolique et, d'autre part, il permet
d'organiser les interactions des acteurs avec l'objet technique et des acteurs entre eux ». 231 De
fait, l'environnement technique peut être évolutif dans le temps en fonction de l'orientation
des usages au sein des équipes.

<footnote n="230">230 Francis Jauréguiberry et Serge Proulx, op.cit, p.82</footnote>

<footnote n="231">231 Patrice Flichy, op.cit., p.165</footnote>
En parallèle, nous pouvons nous pencher sur le graphique issu des réponses à la question<sup>232</sup> concernant les outils utilisés par les enseignants qui travaillent sur des projets communs avec les professeurs ou les élèves.

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Figure 20 : Réponses à la question sur les outils les plus utilisés quand ils travaillaient dans le cadre d'un projet commun</figcaption></figure>

Nous remarquons que le graphique indique quatre dispositifs qui sont : Pronote, la boîte mail académique ou la boîte mail personnelle, ainsi que les dispositifs collaboratifs personnels quand ils travaillent entre pairs. Par ailleurs, concernant le travail en projet avec les élèves, nous retrouvons aussi une tendance de quatre dispositifs que sont : Pronote, le mail personnel, les outils collaboratifs personnels ou encore l'ENT. Dans les deux cas, nous pouvons observer une certaine tendance qui est l'omniprésence de dispositifs tel que Pronote, la boîte mail personnelle ou encore les dispositifs collaboratifs personnels. Ainsi, dans les deux cas, les enseignants fabriquent un environnement technique spécifique (travail en projet) avec une sélection de dispositifs pour y établir des usages. En référence à la théorie de l'acteur réseau, nous pouvons constater qu'un réseau d'actants se forme également à l'échelle de groupes plus restreints au sein desquels des usages communs tendent à se former.

<footnote n="232"><sup>232</sup> Réponse à la question non obligatoire car il s'agissait des acteurs qui avaient répondu à une question préalable sur le fait qu'ils travaillent ou non sur des projets communs. C'est la raison pour laquelle, le nombre de réponses se rapprochent de 100.</footnote>
Sur la question des équipes enseignantes, ou équipes projet, nous développerons plus en détail dans l'étude trois de cette thèse, les critères organisationnels ainsi que les pratiques info-communicationnelles instrumentées communes aux différents acteurs.

Maintenant, nous pouvons nous pencher sur le lycée de Lifou.

## 5.2 Changement de direction et orientation d'usage : le cas du lycée de Lifou

Dans cette sous partie, nous présenterons les résultats issus d'une enquête (en 2019) au sein du lycée de Lifou et comprendrons comment la communication des membres de l'établissement s'est axée sur le dispositif Pronote. Notons d'ores et déjà que les enseignants précisaient pendant les entretiens qu'ils pouvaient agencer un environnement technique personnel avec ce que nous avons évoqué plus haut : des pratiques telles que l'usage de réseaux sociaux pour communiquer entre collègues « proches », l'usage de la boîte académique pour les échanges avec l'institution ou encore le renvoi de messages de l'adresse académique sur la boîte mail personnelle. Bien que nous retrouvons la même tendance de personnalisation de l'environnement technique associé au collectif (échanges avec l'institution, ou l'administration de l'établissement, échanges sur Facebook avec les proches), il a été remarqué que le dispositif communicationnel central de l'établissement était Pronote.

Pour comprendre comment Pronote est devenu un outil central dans le lycée de Lifou, nous pouvons revenir sur l'historique de la Direction de l'établissement qui a été décisif pour l'impulsion du dispositif.

### 5.2.1 Orientation des pratiques communicationnelles de l'établissement

Durant les entretiens avec les membres de l'établissement, les acteurs précisaient que la Direction avait changé plusieurs fois pour diverses raisons. C'est au moment d'un changement que le nouveau chef d'établissement a proposé d'orienter la communication de l'établissement sur Pronote. C'est donc par l'intermédiaire de cet acteur que les pratiques communicationnelles des membres de l'établissement se sont concentrées et stabilisées sur ce dispositif. Une enseignante de STMG de l'établissement précise : « Ah oui, oui. Je crois que c'est un précédent proviseur qui nous a vraiment incité à l'utiliser. C'est souvent une histoire de proviseur pour lancer l'utilisation ou pas de ce genre de choses » (voir annexes p. 1001).

Par la suite, les membres de la Direction, dont le proviseur adjoint, ont pu renforcer l'usage social de Pronote. Le proviseur adjoint explique pendant un entretien : « On essaie, oui, de
faire travailler le plus possible les enseignants sur des outils performants et de ne pas multiplier
les usines à gaz. Je pars du principe que pour qu'un établissement fonctionne bien, il faut qu'il
y ait une lisibilité dans la manière dont les personnes doivent communiquer, doivent échanger.
C'est pour ça que l'on favorise sur cet établissement le fait d'utiliser un seul logiciel pour la
quasi-totalité des échanges, donc Pronote en l'occurrence qui permet à la fois d'échanger avec
des enseignants, échanger avec les familles, échanger avec les personnels. Le fait d'avoir un
outil unique qui a ses avantages et ses inconvénients, mais qui a surtout l'avantage d'être tout
seul et du coup d'aller chercher toutes les infos au même endroit. Donc, la communication au
sein de l'établissement fonctionne essentiellement avec ce logiciel Pronote qui est l'équivalent
d'un espace numérique de travail. Parce qu'il y a un espace numérique de travail qui est fourni
par le Vice-Rectorat et qui n'est quasiment pas utilisé, l'ENT et Envole. Nous, on se substitue à
cet espace numérique de travail en utilisant le logiciel Pronote qui fait plus que la gestion des
notes et des bulletins puisque dès la préparation de rentrée, en construisant les emplois du
temps jusqu'aux éditions des bulletins, aux rencontres parents-profs, toutes les choses, on
essaie d'utiliser la totalité de ce logiciel. C'est un logiciel d'un éditeur privé, il nous est facturé,
donc on essaie d'amortir le plus possible l'utilisation de ce logiciel » (voir annexes p. 932-933).

Il ajoute : « Si d'en haut l'exemple n'est pas donné, ça ne prendra jamais au niveau des enseignants » (voir annexes p. 935). Cette citation montre que la Direction, et notamment le proviseur adjoint, pousse le dispositif Pronote dans l'établissement pour que celui-ci soit l'axe central de la communication au sein de celui-ci. Il indique également que les enseignants peuvent aussi perdre des informations avec leur boîte mail académique quand ils ne suppriment pas les messages ou quand ils ne redirigent pas la réception des mails sur une boîte personnelle. De fait, les messages ne sont pas reçus et consultés par les enseignants, ce qui peut amener à une perte d'informations institutionnelles. Pour favoriser et uniformiser le partage et la diffusion d'informations, notamment de la part du Vice-Rectorat, le proviseur-adjoint cite l'exemple d'un message concernant une formation destinée aux enseignants. Il a converti le message du Vice-Rectorat en PDF et retransmis celui-ci aux enseignants via Pronote. Ce type de pratique leur permet d'assurer la réception des messages institutionnels. Par ailleurs, il explique l'intérêt du dispositif durant les réunions où Pronote est projeté avec le calendrier et la photo des élèves dont ils sont en train de parler. Ici, nous pouvons remarquer que le proviseur adjoint est un type de promoteur du dispositif, en faisant usage quotidiennement ou en montrant certaines manipulations aux enseignants. Il précise que c'est un moyen d'avoir les informations à un seul et même espace et ainsi éviter la multiplicité
de dispositifs, et par là même, l'éparpillement des informations. De fait, cette figure d'usager
promoteur encourage et pousse à l'uniformisation des pratiques info-communicationnelles
instrumentées au sein d'une organisation donnée.

Dès lors, nous comprenons dans cet exemple que Pronote est placé comme tiers majeur pour
la communication des acteurs de l'établissement, et surtout impulsé par un acteur de
l'autorité du lycée. De fait, le réseau d'actants au même titre que les usages peuvent être
façonnés par l'intermédiaire d'un acteur ayant un pouvoir décisionnel au sein de
l'organisation du lycée.

Ainsi, nous comprenons que les pratiques info-communicationnelles étant concentrées sur le
dispositif Pronote ont donc fait émerger un cadre d'usage dans lequel les acteurs doivent
adopter les usages existants. Ici, nous retrouvons « la norme définie par le cadre d'usage (qui)
a principalement pour rôle d'orienter l'action, de limiter la profusion des bases d'action ».<sup>233</sup>
Ce cadre d'usage peut aussi s'apparenter à la culture comme étant médiatrice symbolique des
pratiques info-communicationnelles de l'établissement. A ce titre, la documentaliste du lycée
explique, par exemple pendant l'entretien : « Ici, c'est Pronote, c'est l'outil de référence pour
communiquer, même le mail académique est peu utilisé. Je m'y fais » (voir annexes p.962). Elle
ajoute qu'un des problèmes de Pronote est qu'il soit limité pour l'envoi de pièce jointe. Sur le
fait que Pronote soit l'outil communicationnel principal dans le lycée, le chef d'établissement
(voir annexes p. 904) expliquait aussi qu'il envoyait auparavant des mails aux enseignants par
l'adresse mail académique car c'était une habitude pour lui. Il indique qu'il a dû comprendre
que Pronote était le principal outil utilisé par les enseignants au sein de l'établissement et qu'il
a dû s'habituer aux pratiques communicationnelles.

Du côté des enseignants, l'outil Pronote est en effet le moyen principal pour communiquer au
sein de l'établissement, bien qu'il puisse être croisé avec d'autres dispositifs tels que des mails
personnels ou académiques (pour communiquer avec l'administration par exemple), ou des
réseaux sociaux. Un enseignant de physique-chimie de l'établissement explique sur Pronote :
> « Il est pas mal utilisé, oui. Tous les jours, j'ai au moins 3, 4, 5 messages qui apparaissent sur Pronote. Des trucs qui ne me concernent parfois pas du tout, mais au moins, c'est vivant. C'est vrai que c'est pas mal. Avant ici, je n'avais que Kaméré (Établissement situé à Nouméa) comme expérience. Et c'est vrai que Kaméré, je pouvais passer des semaines sans recevoir un message

<footnote n="233"><sup>233</sup> Patrice Flichy, op.cit., p.166</footnote>
alors que là, j'en reçois tous les jours, de plein de trucs. C'est vivant » (voir annexes p. 1032).

Cette citation de l'interviewé montre que le dispositif Pronote est central pour la communication entre les acteurs au sein de l'établissement et l'acteur ajoute aussi que certains messages ne le concernent pas, et c'est une des problématiques qui a été soulevée, entre autres, par un professeur de mathématiques interrogé. Bien que l'enseignant de physique-chimie (cité plus haut) indique qu'il communique via Facebook avec son collègue, nous remarquons dans cette citation que le flux de messages sur Pronote est riche, ce qui en fait un dispositif communicationnel central dans l'établissement. Par ailleurs, pour un enseignant, le dispositif Pronote peut aussi ressembler à un réseau social dans lequel des messages ne sont pas directement liés à l'activité professionnelle. L'enseignant de SVT en question explique : « Pronote, il y a pas de formule de politesse, c'est plus de l'instantané, il y a des messages rigolos. Certains collègues n'hésitent pas à lancer des petites blagues » (voir annexes p. 1071). Une enseignante de STMG (voir annexes p. 996) explique aussi qu'elle peut communiquer avec sa collègue via Pronote pour lui demander si elles vont se voir le week-end par exemple. De fait, la symbolique et la perception de Pronote comme dispositif communicationnel formel peut être modifié par les pratiques des acteurs. Le chef d'établissement (voir annexes p. 904) explique également qu'il voit des messages d'encouragement quand il y a des projets, par exemple. Le RNE (voir annexes p. 968) précise aussi que la communication est plus rapide car la forme d'écriture est moins formelle. Toutefois, il n'en fait pas usage comme un réseau social et reste dans une forme d'expression institutionnelle. Par ailleurs, un enseignant de mathématiques (voir annexes p. 1049) précise que son usage de la technologie reste généralement assez restreint. Il explique, par exemple, qu'il consulte assez peu son adresse mail académique et qu'il peut aussi faire usage de son adresse personnelle. Concernant ses usages de Pronote, ils sont aussi orientés sur des échanges d'informations avec l'administration concernant les élèves, par exemple. Il ajoute que lorsque des échanges sont lancés sur Pronote et qu'il est concerné, il y participe, mais il lance très rarement des discussions sur le dispositif. Il peut également en faire usage lorsqu'il y a un besoin au niveau matériel tel que le manque de chaises dans une salle, par exemple. Une autre enseignante de STMG (voir annexes p. 986) explique qu'elle communique essentiellement par Pronote, notamment avec l'administration du lycée et que ce dispositif peut être utile pour consulter des informations types, élèves absents, devoir déposé par les enseignants. L'usage de Pronote est donc de type informatif dans le sens où un enseignant peut y piocher des informations qui lui sont utiles pour son exercice. Une autre enseignante
de STMG (voir annexes p. 996) précise qu'elle utilise sa boîte mail et Pronote car c'est plus rapide, mais elle rajoute aussi que ça peut parfois être compliqué d'avoir les bonnes informations aux bons moments sur les bons sujets.

Par ailleurs, une des pratiques de communication qui venait compléter les dispositifs existants, notamment Pronote, était la communication orale. En effet, durant les entretiens, il a aussi été remarqué que la communication orale avait une place importante. En effet, certains enseignants, ou le chef d'établissement (voir annexes p. 904) expliquent qu'ils favorisent le rapport humain pour communiquer. Par exemple, le chef d'établissement précise qu'il ne répond pas aux mails des professeurs et va directement les voir.

Dans le cas du lycée de Lifou, nous avons pu voir qu'en fonction de l'histoire de l'établissement, notamment liée au changement de Direction, les pratiques info-communicationnelles étaient orientées sur le dispositif Pronote. Dans ce cas, nous pouvons dire que « les usages fondent de nouvelles normes autour desquels se créent les sociabilités » (Plantard, 2014 : pas de numérotation de page sur le document en ligne). En effet, le dispositif étant poussé par le chef d'établissement sortant, puis, par le proviseur adjoint, cela a eu pour effet de former un usage social au sein de l'établissement. En effet, ces décisions ont donc pu propulser Pronote comme axe sur lequel les pratiques info-communicationnelles personnalisées inscrites dans le collectif étaient exercées par les membres de l'établissement (consultation d'information, échanges inter-individuels, envois de messages hors cadre professionnel). En somme, nous avons pu constater qu'il y avait aussi une complémentarité des dispositifs avec d'autres pratiques orientées sur la communication en face à face, la boîte mail pour communiquer avec l'institution ou l'administration de l'établissement, ou encore l'usage de réseaux sociaux type Facebook entre enseignants proches. Toutefois, à la différence des autres établissements présentés plus haut, nous pouvons constater que le réseau d'actants est plus réduit par le fait que le dispositif soit l'axe primaire des pratiques info-communicationnelles des membres de l'établissement qui en ont fait émerger un usage social spécifique.

Ainsi, pour terminer sur le dispositif Pronote, le proviseur adjoint (voir annexes p. 924) explique qu'il communique avec le concepteur de Pronote pour faire des remarques afin d'améliorer le dispositif. En effet, les concepteurs font des améliorations sur le logiciel en fonction des remarques des établissements. Le proviseur adjoint précise qu'il s'agit d'un groupe privé et qu'ils doivent répondre à la demande, et de fait, quand ils ont des
recommandations, ils peuvent avoir une réponse dès le lendemain comme précise
l'interviewé. En référence à la théorie de l'acteur réseau, nous comprenons dans cet exemple
que Pronote, qui est « imposé » dans les établissements, offre la possibilité aux usagers de
modifier le dispositif en fonction de besoins. De fait, les acteurs (usagers) contribuent au
processus de conception et donc de « traduction » pour modifier la forme du dispositif afin
que celui-ci réponde aux besoins et aux pratiques des acteurs de l'éducation et atteigne ainsi
l'objet concret, pour reprendre G. Simondon. Pour reprendre M. Akrich, nous comprenons
dans ce cas qu'il y a un « aller et retour entre l'innovateur et les utilisateurs, chacun d'entre
eux participant à l'entredéfinition du couple indissociable objet-environnement dont le script
est l'expression » (Akrich, 1991, p. 7). Sur ce point, il serait pertinent d'observer si des
remarques sont faites sur les dispositifs info-communicationnels et de comprendre comment
les modifications apportées influencent les pratiques des acteurs in situ.

Par ailleurs, en termes d'évolution de l'environnement technique, le RNE (voir annexes p. 968), l'informaticien (voir annexes p. 945) ainsi que la documentaliste (voir annexes p. 957) souhaitent impulser l'ENT dans l'établissement. En effet, l'ENT était présent dans l'établissement mais personne n'en faisait usage. Durant les entretiens, certains enseignants n'en avaient pas connaissance. Selon le RNE (voir annexes p. 968), ils souhaiteraient revoir l'interface afin de mieux l'organiser et éviter les doublons avec des dispositifs comme Pronote, par exemple. Cette insertion de l'ENT dans l'environnement technique mériterait d'être suivie par une autre étude de terrain in situ afin de comprendre comment celui-ci s'est inséré ou non dans le social et dans les pratiques des acteurs.

## Conclusion chapitre V

Dans ce chapitre, nous avons porté une attention sur l'appropriation des dispositifs numériques info-communicationnels chez les acteurs au sein des établissements. Pour rappel notre hypothèse de base concernant cette partie supposait qu'il y avait une dualité entre les différents dispositifs info-communicationnels.

Dans notre développement, nous nous sommes intéressé à deux établissements au sein desquels les enseignants pouvaient disposaient d'un environnement technique riche, avec divers dispositifs info-communicationnels proposés par l'académie (Pronote, ENT (pour l'établissement de Nouméa), mail académique). De fait, la question sous-jacente était de savoir comment les acteurs peuvent ajuster cette multitude dans leur pratique quotidienne
individuellement et collectivement. En s'appuyant principalement sur les données issues des
entretiens semi-directifs, nous avons pu constater que l'enchevêtrement de dispositifs
pouvait trouver une certaine logique dans les pratiques individuelles et collectives par des
stratégies de bricolage, notamment en intégrant des dispositifs issus de la sphère privée. Nous
avons pu citer des acteurs qui faisaient des renvois de mail sur une adresse personnelle,
notamment pour pallier aux limites techniques de la boîte mail académique (mémoire
insuffisante ou envois de pièce jointe limités) ou faciliter la communication, avec les réseaux
sociaux par exemple. C'est donc par l'intermédiaire de « bricolages » individuels et collectifs
que les acteurs tentent de donner une cohérence à la multitude, notamment entre l'adresse
mail et Pronote qui pouvaient parfois se superposer et engendrer une perte d'informations
de la part de certains acteurs. Sur la question de la mise en cohérence de la multiplicité de
dispositifs, nous avons pu comprendre que la double médiation (technique et sociale) était
coordinatrice de la multitude, et de fait, un liant entre les actants. En effet, nous avons compris
que le réseau d'actants était dynamique et animé par les usages et les médiations en cours.
Cette mise en cohérence a aussi pour effet de faire émerger une orientation, de certains
dispositifs telle la boîte mail académique qui est orientée vers des acteurs de l'administration
ou, plus encore, vers l'institution pour une communication plus formelle avec cet
interlocuteur hiérarchique. Sur la sélection de dispositifs, nous avons également observé que
l'ENT n'était pas inscrit dans les usages des enseignants. En effet, le dispositif est mis de côté
et est écarté du réseau d'actants pour tenter de stabiliser celui-ci en concentrant les usages
sur d'autres dispositifs. Ceci remettant ainsi tous le discours institutionnel et du concepteur
en question. Ainsi, les schèmes d'action présentés (cf : chapitre IV) sont de fait remis en cause
par un usage fragile de la part des acteurs. Concernant les équipes d'enseignants ou tandems,
nous avons pu observer que les acteurs établissaient un cadre d'usage de référence dans
lequel les enseignants s'inscrivaient et pouvaient stabiliser des pratiques communes orientées
sur un dispositif tel que Dropbox, par exemple.

Toujours sur la question de l'appropriation des dispositifs info-communicationnels, nous nous
sommes intéressés à un établissement au sein duquel le dispositif Pronote était ancré dans
les pratiques des acteurs de l'établissement. Bien que les enseignants fassent usage de
dispositifs complémentaires (mail, réseaux sociaux), le dispositif Pronote s'avérait être l'axe
central pour la communication de l'établissement. Ceci étant lié à l'histoire et aux différents
bouleversements qu'a connu la Direction de l'établissement car le dispositif a été propulsé
par un chef d'établissement, puis, par le proviseur adjoint que nous avons caractérisé d'usager
promoteur. C'est donc par l'intermédiaire de la Direction que le dispositif Pronote est devenu
le pivot de l'établissement. Si bien que les nouveaux arrivants précisaient qu'ils ont dû
s'habituer à cet usage social.

D'un point de vue théorique, nous avons pu constater que la théorie de l'acteur réseau offre
un socle intéressant pour comprendre comment les actants tentent de trouver une certaine
stabilité dans le temps. Cette théorie s'avère également pertinente quand elle est alimentée
par l'analyse des usages des acteurs. En effet, nous avons pu comprendre entre autres, dans
nos résultats que l'agencement du réseau d'actants (membres de l'établissement et dispositifs
info-communicationnels) était construit par les usages existants et en cours dans les
établissements.

Pour finir, les questions qui se posent sont associées à la continuité ou discontinuité des
usages et des réseaux d'actants. En effet, la question qui se pose et qui a été soulevée
notamment par un informaticien du lycée de Pouembout est la rotation des agents,
notamment de la Direction. En effet, celui-ci précisait que l'actuelle Direction leur a laissé une
certaine autonomie, ce qui leur a permis de construire leur propre environnement technique
(serveurs, ENT non labélisé) et que le départ de la Direction actuelle pourrait les amener à
devoir prendre d'autres solutions techniques qui ne conviennent pas à leurs usages. Il en va
de même pour le projet d'insérer l'ENT dans les pratiques des enseignants de Lifou. Que va-t-
il devenir quand la documentaliste ou encore le RNE quitteront l'établissement ? Les enquêtes
réalisées sur le terrain étaient trop courtes pour avoir une visibilité sur l'évolution de
l'environnement technique et des usages. Par exemple, une enseignante de l'équipe STI2D du
lycée de Nouméa 2 avait expliqué par échanges de mails<fnref n="234" /> que l'équipe avait finalement
basculé ses pratiques de Dropbox à l'ENT. Dès lors, ces différentes décisions, et ou projets en
cours mériteraient d'être interrogés par le prisme de la temporalité des usages.

Après avoir porté un regard sur l'appropriation des dispositifs info-communicationnels au sein
de l'établissement, nous pouvons maintenant porter un regard sur une autre échelle en nous
intéressant aux pratiques info-communicationnelles au sein des groupes d'enseignants.

<footnote n="234">234 Echanges qui a eu lieu hors temps d'enquête de terrain (enquête en 2018 – échange de mail en 2021).</footnote>
Dans le second chapitre, nous nous intéressons à la façon dont les acteurs font usage des dispositifs info-communicationnels au sein des établissements. Sur la base de la théorie de l'acteur réseau il s'agit donc de comprendre comment les membres d'un établissement et les dispositifs forment un réseau d'actants qui tente de se stabiliser. Pour cela, nous nous sommes concentrés sur trois établissements au sein desquels des entretiens semi-directifs ont été menés avec une multitude d'acteurs. Les résultats obtenus étaient aussi appuyés par des réponses à un questionnaire destiné aux enseignants de lycées en Nouvelle-Calédonie.

Dans un premier temps il a été remarqué que dans deux établissements (voir annexes p. 117 et 495), les acteurs disposaient d'une multitude de dispositifs, et étaient donc inscrits dans un environnement technique riche en dispositifs info-communicationnels.

Concernant les résultats, nous avons pu constater que les acteurs bricolaient de manière
individuelle un environnement technique qui répond à leurs besoins. En effet, nous avons
pu comprendre qu’ils pouvaient aussi ajouter des dispositifs issus de leur sphère privée,
notamment pour pallier aux limites techniques des dispositifs académiques. Pour l’aspect
collectif (rétablissement ou groupe d’enseignants), nous avons pu constater qu’il y avait une
forme d’ajustement des divers dispositifs techniques à travers la médiation technique et
social ainsi que l’usage des enseignants. Néanmoins, la redondance de dispositifs de
communication peut aussi entraîner une perte d’information selon certains interviewés car
ils préfèrent orienter leurs usages sur des dispositifs précis. Dans ce sens, nous pouvons dire
que le réseau d’actant tend à se stabiliser dans l’action des membres de l’établissement
pour ainsi former un usage social dynamique. Concernant un établissement (voir annexes
p. 904), nous avons pu constater à travers les entretiens que la communication passait
essentiellement par Pronote. Cela étant dû à un contexte de changement de direction. Dans
un contexte de tension, un chef d’établissement a encouragé l’usage de Pronote pour
communiquer au sein du lycée. Par la suite, nous avons noté que bien que les enseignants
établissent aussi un environnement technique avec des réseaux sociaux par exemple, ils
concentraient leurs échanges sur le dispositif Pronote. Cela formant un usage social stable
au sein de l’établissement.
## VI) Etude 3 : Travail collectif instrumenté et pratiques info-communicationnelles : le cas de groupes d'enseignants

Dans cette partie, nous porterons un regard sur le travail en équipe ou en tandem des enseignants. Il s'agira en effet de questionner le travail collectif instrumenté sous différents angles. En effet, le travail en équipe ou en tandem sera questionné via des typologies organisationnelles théorisées par J-L. Metzger. Ici, nous y aborderons, entre autres, les pratiques info-communicationnelles telles que le partage ou la contribution collective via le numérique. De plus, nous nous concentrerons sur des aspects organisationnels des équipes observées pour comprendre que les pratiques numériques dépendent de plusieurs facteurs organisationnels au sein des groupes d'enseignants. En effet, nous pourrons observer qu'il existe une forme d'interdépendance entre les pratiques communes instrumentées et les composants sociaux-organisationnels. Parallèlement, nous porterons un regard sur les groupes d'acteurs qui travaillent en mode projet et cela nous permettra aussi de faire ressortir des aspects organisationnels et info-communicationnels au sein de ces collectifs.

### 6.1 Numérique et organisation : un changement technico-organisationnel ?

Comme nous l'avons expliqué dans le cadre théorique de cette thèse, depuis les années 90, les entreprises et les organisations sont soumises à la diffusion des dites Technologies de l'Information de la Communication (TIC). Nous avons pu constater dans le premier chapitre de cette thèse que l'éducation avait pour objectif de devenir une structure en réseau dans ses murs et hors ses murs. Dans ce contexte, nous avions également vu que les enseignants devaient être des « homo-communicants » et qu'ils devaient créer du lien dans l'établissement, travailler en équipe, s'investir dans des projets communs. Dans ce cadre, nous notons que des changements technico-organisationnels sont attendus dans les organisations, notamment chez les enseignants.

Sur les changements technico-organisationnels, il est essentiel d'éviter de tomber dans le déterminisme technique donnant une consistance totale aux technologies et à leur pouvoir de générer du changement dès lors qu'elles sont inscrites dans un milieu social. Néanmoins, il serait imprudent d'adopter une posture de réticence en admettant que les technologies sont
radicalement neutres. En effet, bien que nous comprenons que les technologies n'impactent pas directement un milieu par leur présence, nous pouvons admettre que celles-ci demandent, notamment aux acteurs, une forme d'adaptation. Comme nous l'avons précisé dans le cadre théorique, les dispositifs numériques de communication demandent aux acteurs de développer des compétences nouvelles. Tant au niveau technique (compréhension technique des machines à communiquer), qu'au niveau des pratiques sociales collectives informationnelles liées au travail d'équipe par exemple. C'est dans cette optique que nous comprenons l'implantation des TIC, non pas comme procès qui impactent directement un milieu, mais comme un processus de technicisation organisationnelle empreinte de potentiel d'action dans un contexte donné. De fait, l'objectif est de comprendre comment se forment des pratiques instrumentées ou non dans des groupes d'enseignants. Dans cette compréhension, l'intérêt est de porter un regard sur des aspects organisationnels plus ou moins favorables à la formation des pratiques, voire d'une culture professionnelle commune au sein d'un groupe. Il est aussi important de souligner le fait que le principe collectif est compris de manière multiple. En effet, nous abordons le concept de « collectif » de manière plurielle car il peut exister des fonctionnements organisationnels, des rapports humains, des pratiques similaires et ou différentes selon les groupes. C'est la raison pour laquelle les pratiques des acteurs sont analysées par le prisme des organisations dans lesquelles ces mêmes pratiques sont exercées. Comme le précise G. Carta and P. Falzon « [...] les pratiques ne sont pas séparées de l'organisation, mais en constituent l'essence » (Carta et Falzon, 2017, p. 4).

Pour finir, nous comprenons les acteurs comme étant des innovateurs au sens de M. Akrich et surtout du sociologue N. Alter. J-L Metzger synthétise la pensée de N. Alter en expliquant que « L'innovation proprement dite désigne le processus chaotique par lequel des innovateurs font l'effort d'inventer des usages imprévus, des comportements déviants, requis pour transformer les pratiques » (Metzger, 2011, p. 106). En effet, nous considérons dans notre démarche que les acteurs sont des innovateurs, impulsant des pratiques au sein d'une organisation.

Pour continuer, nous pouvons nous intéresser aux différents groupes observés durant le travail de thèse et nous pencher sur divers éléments organisationnels ainsi les pratiques informationnelles des acteurs.
## 6.2 Collectif anomique, réticulaire sociétaire et communautaire : la place des pratiques info-communicationnelles

### 6.2.1 Rappel des typologies de collectif

Tout d'abord, sans faire un rappel complet des caractéristiques de chaque typologie de collectif, nous pouvons toutefois en rappeler les axes principaux. J-L. Metzger récapitule les éléments qui composent chacune des typologies dans un tableau *infra* (figure 21). Dans la présentation des résultats, nous reprendrons les différents éléments qui composent les typologies de collectifs mais elles pourront aussi être enrichies par d'autres facteurs observés sur le terrain et qui entrent en compte dans le travail collectif des enseignants et dans le procès d'appropriation des dispositifs numériques de communication. A savoir que son usage est flexible et comme l'indique l'auteur : « [...] l'idéatype est explicitement construit et modifiable au vu de la connaissance de situations concrètes. Elle permet également de prendre en compte la dynamique des trajectoires et des situations, puisque l'objectif est d'établir des relations : par exemple, entre les transformations techniques et la manière dont les individus parviennent à s'associer ».<fnref n="235" /> Pour rappel, il faut comprendre ici que les typologies de collectifs présentées sont des idéaltypes adaptables et modulables en fonction des situations. Par exemple, un groupe peut à la fois répondre aux critères d'un collectif réticulaire et sociétaire. C'est la situation dans laquelle seront inscrits les acteurs qui déterminera la ou les typologie(s) du groupe en question. Par ailleurs, notons que les collectifs sont organisés par cinq paramètres caractéristiques des collectifs : Liens et relations, Le sens du collectif, Normes et valeurs, structure du collectif, relation et positionnement aux autres collectifs. Dans notre démarche, nous nous appuierons sur ces caractéristiques et les ajusterons en fonction des groupes observés. Notons par exemple que l'on peut retrouver une articulation ou une forme de dépendance entre la formalisation des normes de fonctionnement – comprenant les pratiques communicationnelles des acteurs – et les types de relations ou encore l'engagement des acteurs dans le groupe. C'est la raison pour laquelle, l'ordre et l'usage des critères des collectifs se feront en fonction des groupes d'acteurs observés. Dans ce sens, précisons aussi que certains critères pourront être plus pertinents à prendre en considération car ils seront caractéristiques des groupes observés et parfois décisifs ou complémentaires aux pratiques des acteurs. Pour finir, nous pouvons dire que l'originalité de notre approche porte sur le fait que les paramètres des collectifs peuvent être associées aux pratiques info-

<footnote n="235">²³⁵ Jean-Luc Metzger, *op.cit.*, p.28</footnote>
communicationnelles instrumentées plus ou moins denses au sein des groupes d'acteurs. C'est-à-dire que nous mettons au centre de notre analyse, les pratiques info-communicationnelles au cœur de notre approche car nous considérons que la communication est « non pas simplement comme un transfert d'information dans les organisations mais comme un processus de construction de sens constitutif de l'organisation » (Fauré et Arnaud, 2014, p. 8). A ce titre nous pouvons aussi préciser que dans notre démarche s'inscrit dans un point de vue de la construction sociale et nous nous attacherons ainsi à « dé-constuire », c'est-à-dire à « interroger ce qui est tenu pour acquis pour fournir une explication sur la manière dont les acteurs sociaux en sont arrivés là, c'est-à-dire la manière dont la réalité donnée a été construite » (Rouleau, 2011, p. 166). C'est donc par l'intermédiaire de cette déconstruction qu'il est intéressant de comprendre comment se forme les groupes et les pratiques, notamment info-communicationnelles au sein de ceux-ci. Afin de saisir les différents mécanismes en jeux, rappelons que les résultats s'appuient principalement sur des entretiens semi-directifs menés dans quatre lycées. C'est la raison pour laquelle les résultats présentés s'appuieront sur des bribes issues des échanges avec les acteurs. Nous allons donc ajuster la présentation entre cadre théorique et témoignages des acteurs.

Concernant le cadre théorique, nous pouvons reprendre le tableau récapitulatif des collectifs types proposés par J-L. Metzger.
<table><thead><tr><th>Paramètres</th><th>Collectif anomique (ou collection d'individus)</th><th>Collectif réticulaire</th><th>Collectif sociétaire</th><th>Collectif communautaire</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="5"><strong>IV) Normes et valeurs</strong></td></tr><tr><td>Degré de formalisation des normes de fonctionnement du collectif</td><td>NS</td><td>Très faible</td><td>Important (hiérarchie, fonctionnement, relations)</td><td>Important (procédure, hiérarchie, division du travail, évaluation)</td></tr><tr><td>Mode de régulation des conflits</td><td>NS</td><td>Très faible</td><td>Fixé par les règles formelles</td><td>Fixé par les règles informelles, mais contraignantes</td></tr><tr><td colspan="5"><strong>IV) Structure du collectif</strong></td></tr><tr><td>Durée d'existence du collectif</td><td>Permanent</td><td>Brève, intermittente Variable</td><td>Pas d'échéance claire</td><td>Durée fixée à l'avance, peu négociable</td><td>Longue (quelques années au moins)</td></tr><tr><td>Critères de fermeture et d'exclusion du collectif</td><td>Soit critères fixés par l'individu<br>Soit fixés par les autres collectifs</td><td>Non (ouvert)</td><td>Importants (compétence, appartenance, statut, etc.)</td><td>Importants (à préciser selon les contextes) et susceptibles d'évoluer</td></tr><tr><td>Présence / distance (au sens géographique, mais aussi temporel)</td><td>Évitement même en présence</td><td>Tout peut se faire à distance<br>Alliance présence / distance</td><td>Présence minimale et régulière</td><td>Présence régulière des membres indispensable</td></tr><tr><td>Composition (homogénéité / hétérogénéité ; stabilité / variabilité)</td><td>NS ou rechercher les caractéristiques communes aux individus en situation anomique</td><td>Homogénéité / hétérogénéité<br>Grande variablité</td><td>Complémentarité (du fait de la division du travail)</td><td>Homogène / hétérogène<br>Stabilité forte</td></tr><tr><td><strong>V) Relation et positionnement aux autres collectifs</strong></td><td>Indépendance ou dépendance</td><td>Indépendance</td><td>Indépendance</td><td>Dépendance</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Figure 21 : Tableau de Jean-Luc Metzger : Les quatre idéaltypes de collectif et leurs caractéristiques essentielles.<fnref n="236" /></caption><thead><tr><th rowspan="2">Paramètres</th><th rowspan="2">Collectif anomique (ou collection d'individus)</th><th rowspan="2">Collectif réticulaire</th><th colspan="2">Collectif sociétaire</th><th rowspan="2">Collectif communautaire</th></tr><tr><th>Association</th><th>Groupe projet</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="6"><strong>I) Liens et relations</strong></td></tr><tr><td>Type de relation entre les membres (fonctionnelle, entraide / solidarité, partage de moyens, échange de données, concurrence)</td><td>Absence de régulation<br>Relations a minima (réponses, sans plus), échange de données, ordres reçus / donnés / exécutés</td><td>Fonctionnel (réponses, sans plus), échange de données, de services, relations instrumentales</td><td>Militant</td><td>Fonctionnel</td><td>Solidarité forte, partage de valeurs, de connaissances, de moyens</td></tr><tr><td>Niveau d'engagement exigé des membres</td><td>Très fort si c'est un choix, inexistant sinon</td><td>Faible</td><td>Important (objectifs à atteindre)</td><td>Important (délais à tenir, objectifs)</td><td>Important</td></tr><tr><td>Intérêt individuel de participer au collectif</td><td>Soit pour se distinguer, soit faute de posséder les capitaux suffisants</td><td>Accès aux informations pertinentes</td><td>Valeurs et / ou intérêts communs</td><td>Carrière / financier</td><td>Défense des revendications, représentation</td></tr><tr><td>Sentiment d'appartenance</td><td>Inexistant</td><td>Faible</td><td>Fort</td><td></td><td>Fort</td></tr><tr><td colspan="6"><strong>II) Le sens du collectif</strong></td></tr><tr><td>Mode de constitution du collectif (imposé, auto-constitué, en réaction)</td><td>Le plus souvent en réaction aux autres collectifs<br>Peut être auto-construit</td><td>Imposé (mobiliser les membres)<br>ou auto-constitué</td><td>Auto-institué</td><td>Imposé</td><td>Auto-constitué</td></tr><tr><td>Finalités du collectif</td><td>Distinction (dans le cas où l'individu choisit)</td><td>Résolution de problèmes, mobilisation de ressources</td><td>Réalisation du projet, atteinte des objectifs de collaboration</td><td></td><td>Évoue vers l'auto-reproduction de la communauté</td></tr></tbody></table>

<footnote n="236">²³⁶ Jean-Luc Metzger, op.cit., p.45-46</footnote>
Pour commencer, nous nous intéresserons aux collectifs sociétaire-communautaires observés sur le terrain.

### 6.2.2 Fonctionnement et pratiques info-communicationnelles dans les collectifs sociétaires-communautaires

Dans cette partie nous nous concentrerons sur des équipes d'enseignants et ou des groupes d'acteurs travaillant sur un projet commun. Au travers d'entretiens menés auprès des acteurs des établissements, l'objectif ici est de comprendre le lien entre le fonctionnement organisationnel établi dans le groupe d'acteurs et les pratiques info-communicationnelles exercées par ceux-ci. En référence à la matrice théorique proposée plus haut, nous nous intéresserons à la façon dont les critères des collectifs sociétaires et ou communautaires s'entremêlent aux pratiques info-communicationnelles établies par les acteurs. En somme, nous nous inscrivons aussi dans un point de vue de la construction sociale qui implique une « démarche de recherche visant à repérer les mécanismes de stabilisation de la réalité sociale ».<fnref n="237" />

En premier lieu, nous pouvons partir de l'origine des groupes en nous penchant sur la façon dont ils ont été constitués. C'est un point de départ qui doit être pris en considération car c'est à ce moment que se forment à la fois le groupe et les choix de celui concernant le fonctionnement organisationnel ainsi que la mise en place de pratiques communes instrumentées. Ici, nous pouvons retrouver le point de vue de construction sociale. En effet, « on ne peut comprendre un problème ou une situation qui se produit à un moment « x » de l'histoire d'une organisation en cause si l'on ne connait pas l'histoire des évènements, des structures et de l'action des personnes »<fnref n="238" />. C'est la raison pour laquelle, il est nécessaire de prendre en considération le procès de constitution des groupes sociétaires et communautaires et ainsi comprendre les pratiques info-communicationnelles peuvent se former.

#### 5.2.2.1 La réforme : élément de solidarité et constitution du groupe

Tout d'abord, notons que la façon dont se constituent les groupes dépend de variables diverses. Nous pensons par exemple aux réformes touchant une filière et impliquant des changements, des adaptations, de la mobilisation de la part des acteurs. En effet, cet élément

<footnote n="237">²³⁷ Linda Rouleau, op.cit., p. 166</footnote>

<footnote n="238">²³⁸ Ibid., p. 163</footnote>
peut jouer sur la constitution des groupes et des pratiques collectives. Nous verrons que cette
étape de la constitution des groupes est fortement liée à l'appropriation des dispositifs
numériques info-communicationnels et à l'émergence des pratiques instrumentées
communes. Nous pouvons nous appuyer sur deux exemples de groupes d'enseignants se
rapprochant à la fois du collectif sociétaire et communautaire.

Comme expliqué dans la méthodologie de cette thèse, une équipe pédagogique STI2D a été
investiguée par des entretiens semi-directifs. Lors de la rencontre avec le DDFPT (voir annexes
p. 175) 239, l'interviewé a pu faire part de l'historique de la formation. Celle-ci est importante
à souligner car elle est déterminante à la fois pour la constitution du groupe et l'émergence
des pratiques info-communicationnelles au sein de celui-ci. En effet, pour l'équipe de STI2D
(voir annexes p. 405), les enseignants et le DDFPT expliquent durant les entretiens qu'ils ont
connu une réforme en 2011.

Les interviewés précisent qu'auparavant la formation STI était divisée en spécialités et qu'avec
l'arrivée de la réforme, les filières et disciplines allaient être rassemblées sur une seule
formation. Ceci obligeant les enseignants ((voir annexes p. 405) à mutualiser les connaissances
antérieurement divisées. Durant l'entretien le DDFPT (voir annexes p. 175) précise sur ce point
qu'auparavant, il s'agissait d'un BAC cloisonné avec des formations telles que génie civil, génie
mécanique, électrotechnique. Il ajoute que les enseignants étaient spécialisés dans un
domaine précis. Avec la réforme de 2011, le BAC STI2D voit le jour est devient un BAC unique
regroupant un tronc commun et quatre spécialités (architecture et construction / énergies et
environnement / innovation technologique et écoconception / systèmes d'information et
numérique)240. Cette réforme a donc conduit les enseignants à devoir travailler ensemble.

Le DDFPT explique : « Donc, du jour au lendemain, c'est compliqué, donc l'idée ça a été de créer des équipes en mixant les publics, en mettant un prof de mécanique, un prof de l'électronique, un prof d'architecture et conception et les faire travailler ensemble pour construire leur contenu pédagogique qu'ils transmettront aux élèves. Donc il y a eu un gros travail de mise en réseau des enseignants » (voir annexes p. 179). Pour un enseignant (voir

<footnote n="239">239 Directeur délégué aux formations professionnelles et technologiques.</footnote>

<footnote n="240">240 https://www.onisep.fr/Choisir-mes-etudes/Au-lycee-au-CFA/Au-lycee-general-et-technologique/La-voie-technologique-en-premiere-et-terminale/Le-bac-STI2D-sciences-et-technologies-de-l-industrie-et-du-developpement-durable</footnote>
annexes p. 474) qui a connu cette réforme, il précise que ce changement était compliqué pour certains professeurs. Le DDFPT explique à ce sujet, que certains d'entre eux se sont adaptés et ont commencé à collaborer et d'autres sont allés vers d'autres disciplines pour ne pas à avoir à adopter les différents changements de la réforme. Pour les interviewés c'est au cours de cette mise en place de la réforme que des dispositifs numériques d'échange et de partage se sont mis en place, notamment avec une Dropbox partagée au sein de l'équipe. En effet, c'est un enseignant (voir annexes p.447) qui était coordonnateur qui a proposé à l'ensemble des enseignants de partager des ressources sur Dropbox afin de mutualiser des contenus répondant à la transversalité disciplinaire du nouveau BAC STI2D. Dans le cas de cette équipe pédagogique, en plus de formations données par le DDFPT, les membres du groupe ont collégialement décidé de travailler en équipe pour s'adapter à la réforme selon les entretiens.

Dans cet exemple, on peut souligner que la constitution du groupe s'est réalisée sur la base d'une réforme qui a été un événement bouleversant, conduisant ses membres à s'organiser et penser à des pratiques communes info-communicationnelles. Dans ce sens, nous pouvons noter une forme d'auto-organisation et la construction de logiques collectives de pratiques pour répondre à un événement donné qu'est la réforme. Afin de renforcer ce caractère d'autoconstitution, il est essentiel de rappeler que les enseignants ont le choix de ne pas s'engager dans le travail d'équipe. En effet, ils disposent de cette liberté de ne pas s'engager dans le groupe. Dès lors, à l'image des enseignants qui ont changé de discipline comme le précisait le DDFPT, nous remarquons que c'est un point majeur dans la constitution du groupe car les acteurs peuvent faire pleinement partie des actions collectives comme s'en défaire partiellement, voir totalement. Cela pose la question de l'engagement, que nous aborderons ultérieurement.

A travers des entretiens, il a été remarqué que pour l'équipe d'enseignantes STD2A (voir annexes p. 299), l'historique est différent car l'équipe s'est formée au fur et à mesure que la formation s'est montée dans l'établissement. Au départ, c'est une enseignante qui a développé cette formation avec une option en classe de seconde. Les années suivantes, une enseignante a intégré la formation sur une classe de première STD2A et par la suite, deux autres enseignantes sont arrivées dans l'équipe et la formation s'est étalée en terminale selon les entretiens. Ici encore, les enseignantes ont décidé de travailler collectivement sur des contenus partagés sur Google Drive. Une enseignante (voir annexes p. 354) explique pendant l'interview que la formation telle qu'elle est faite, les amène à devoir travailler en équipe,
notamment dans le sens où les élèves fonctionnent en projet avec des disciplines qui se
croisent. Cela est également dû à la réforme et une enseignante précise qu'« Avant, on avait
peut-être un peu plus scindé les matières enseignées en arts appliqués, par exemple, donc on
avait un pôle culture design, c'était ATC à l'époque, un pôle d'étude de cas et un pôle de
recherche appliquée, mais tout ça était un peu séparé. Après la réforme, on a vraiment travaillé
pour que tout ce qui gravitait autour du projet soit au service du projet » (voir annexes p. 359).
Une autre enseignante ajoute pendant un entretien : « En arts appliqués, on travaille sur des
projets, donc forcément, quand tu dis projet et forcément bureau d'études, forcément, tu as
des interactivités avec l'ensemble de l'équipe pédagogique » (voir annexes p. 303). Le DDFTP
ajoute : « Après je pense que c'est lié aussi au profil de formation. Si je prends le cas du STI2D
ou STD2A. Les élèves ont un projet à mener en terminale, un projet certificatif qui compte pour
l'obtention du BAC et qui est un projet collaboratif. Trois à cinq élèves. C'est-à-dire qu'il faut
apprendre aux élèves à collaborer, à travailler ensemble » (voir annexes p. 181). Dans le cas
de ces équipes, on comprend que le socle structurel de la formation apparaît comme un
déterminant fort amenant les acteurs à devoir travailler ensemble, notamment avec la
réforme. En effet, il est important de noter que la formation elle-même est un socle
organisationnel par lequel les acteurs sont poussés à travailler ensemble. De fait, le socle de
formation, tel qu'il est décrit par les enseignants, amène désormais les acteurs anciennement
spécialisés dans des disciplines, à travailler collectivement pour construire des contenus.

De fait, les groupes de STI2D ou STD2A sont à la fois sur une constitution imposée et auto-
constituée car les acteurs décident eux-mêmes de l'organisation qu'ils mettent en place pour
ainsi développer des pratiques info-communicationnelles communes. Dans le groupe, se
posent aussi les questions des profils des acteurs et de leurs pratiques professionnelles. Bien
que les profils soient variés, il a été remarqué que certains d'entre eux disposaient déjà d'un
bagage culturel de travail collectif. Par exemple, l'enseignante qui a monté la formation STD2A
(voir annexes p. 299) précisait pendant l'entretien que dans son ancien établissement, elle
était déjà dans une démarche de travail en équipe. Par ailleurs, les personnes interviewées et
ayant eu une expérience dans le privé affirment qu'ils avaient des pratiques de travail en
équipe sur lesquelles elles s'appuient dans le cadre scolaire. Dès lors, le processus de
constitution des groupes dépend : du socle de la formation qui peut arriver avec une réforme
(exemple filière STI2D, STD2A), du choix des acteurs à s'associer autour de dispositifs
numériques (pour partager des contenus par exemple), du profil des acteurs comprenant leur
expérience antérieure (formation similaire, ou expérience dans le privé), de leur engagement
à travailler au sein d'une équipe et à s'inscrire dans des logiques communes.

Pour continuer, nous pouvons nous intéresser à l'aspect affinitaire au sein des groupes.

5.2.2.2 Affinité disciplinaire et organisation des niveaux

Concernant une équipe de professeurs en physique chimie, le contexte est quelque
peu différent. En effet, dans le cas d'une discipline telle que la physique chimie, nous parlons
de chaire disciplinaire. Dans le groupe qui a été observé par l'intermédiaire d'entretiens, le
collectif s'est également auto-constitué, notamment avec trois enseignants (voir annexes p.
618, p. 679, p. 706) qui ont communément décidé de construire et partager des séquences de
cours ensemble et de les mutualiser, notamment quand ils avaient le même niveau. Bien que
la répartition des niveaux et des classes forme un déterminant pour le travail commun, les
enseignants précisent qu'ils ont fait le choix de travailler ensemble et développer une culture
de partage selon les interviews. Nous reviendrons plus tard sur les types de relations dans les
équipes mais nous pouvons toutefois noter que dans le cas de ce groupe d'enseignants, les
trois acteurs indiquaient qu'ils ont un rapport proche, voire amical qui contribue à
l'émergence de pratiques communes, ainsi qu'une vision commune du métier basée sur le
travail en équipe. C. Marcon explique à ce titre que « les membres se choisissent en fonction
de leurs positions dans le champ d'action. Il en va de même de la constitution de réseaux
d'affinité entre individus » (Marcon, 2001, p. 4). Cette affinité a fait en sorte que les trois
membres construisent une culture commune qu'ils tentent d'étendre à l'ensemble de l'équipe
de physique-chimie. À ce sujet, lors de ma première visite dans l'établissement, plusieurs
acteurs dont le DDFPT (voir annexes p. 599) indiquaient que les professeurs de physique-
chimie travaillaient ensemble et que ça se ressentait notamment lors des conseils de classes.
Cette culture de partage valorisée par les acteurs tient aussi son origine de plusieurs éléments
qui se croisent. Premièrement, le profil des acteurs qui est enclin à la formation de pratique
collective. En effet, chacun d'eux exprimait le fait qu'ils aimaitent partager les contenus et que
l'isolement ne les intéressait pas. Deuxièmement, la répartition des cours qui associent les
personnes. En effet, ils peuvent partager le même niveau comme des secondes, et, sur cette
base, ils vont partager des contenus communs. C'est un critère majeur car c'est sur cette base
de répartition que les enseignants vont décider de travailler communément ou pas. Par
ailleurs, au sein de la chaire physique-chimie, nous retrouvons aussi des tandems
d'enseignants. Par exemple, pendant un entretien (Voir annexes p. 731), il a été remarqué que
deux enseignants partagent la même classe mais dans deux groupes différents. Dans ce cadre, ils ont décidé de co-construire des contenus ensemble bien qu'ils aient des groupes différents. Dans ce contexte organisationnel, il est important de noter qu'au sein du groupe d'enseignants de physique-chimie, nous retrouvons des micros-groupes, ou tandems qui disposent de leur propre fonctionnement et pratiques.

Ces différentes situations historiques nous permettent de comprendre que le processus de constitution du groupe peut varier d'un groupe à un autre. En référence à la matrice proposée par J-L. Metzger, nous remarquons que les groupes sont principalement auto-constitués car ce sont les enseignants qui décident de se mobiliser pour des finalités communes. Bien que les équipes enseignantes soient imposées, nous observons une autoconstitution des groupes enseignants dans le sens où ils font le choix de s'allier pour répondre à un besoin partagé et ainsi développer des pratiques communes de partage de documents par exemple. Dans le procès de constitution, nous retrouvons la notion de conscientisation. Claude Henry s'appuie le travail de M. Séguier et B. Dumas en expliquant que « la notion de conscientisation désigne le processus de faire quelque chose. La conscientisation peut être définie comme le processus à travers lequel tout sujet devient à la fois acteur et auteur collectif de son histoire et de l'histoire, de sa culture » (Henry, 2009, p. 40). Dans les différents cas présentés plus haut, nous comprenons que les acteurs sont dans ce processus de conscientisation, notamment au moment de la constitution du collectif et des modes de faire.

En somme, nous remarquons que le procès de constitution est un élément fort de l'appropriation des dispositifs numériques et des pratiques info-communicationnelles au sein du groupe. En effet, c'est une première brique qui est le départ d'un processus d'instauration et de création de cultures et de pratiques instrumentées professionnelles communes. En lien avec notre problématique de recherche portant sur l'appropriation des dispositifs info-communicationnels numériques, nous remarquons que le procès de constitution des groupes de travail est l'une des premières conditions par laquelle cheminent à la fois l'instauration des outils, et en même temps l'émergence de pratiques telles que le partage ou la contribution. Nous reviendrons plus en détail sur les pratiques élaborées par les groupes dans une partie suivante.
Toujours dans l'analyse des collectifs sociétaires-communautaire, nous pouvons nous intéresser à la façon dont se constitue les « groupes projets ».

### 5.2.2.3 Constitution des « groupes projets »

Nous avons repéré deux types de groupes travaillant autour de projets. Des enseignants travaillants entre eux, avec les élèves et d'autres partenaires (exemple : projets d'élèves notés pour le BAC comme en STD2A ou STI2D) et des groupes orientés sur le développement et ou l'animation de l'établissement (exemple : organiser un événement particulier dans l'établissement).

De manière générale, nous avons remarqué au cours des observations et des entretiens que les « groupes projet » se formaient de façon libre et passaient initialement par des échanges, des « discussions de couloirs ». Nous pouvons citer l'exemple d'un projet de « classe numérique » qui a été lancé dans une classe de STMG (voir annexes p. 10) pour équiper les élèves en ordinateurs ainsi que des salles de classe dédiées à la filière. Pour rappel (cf : partie méthodologie), la proviseure adjointe explique durant un entretien qu'historiquement, ce sont une documentaliste, un enseignant (également responsable informatique dans l'établissement) et elle-même qui ont décidé de répondre à un appel à projet de la part du Gouvernement avec pour objectif de monter une « classe numérique ». Au travers d'interactions, d'affinités, le projet impliquant les professeurs de la classe STMG a été lancé en 2014. La proviseure adjointe précise : « *Tous les trois* (Elle-même, un prof en STMG, la documentaliste), *nous étions disponibles. Il y avait une bonne synergie de personnes qui travaillaient avec tous les professeurs de l'établissement* » (voir annexes p. 11). Dans cet extrait, nous comprenons que le profil des personnes et le rapport qu'ils avaient entre eux étaient des critères importants. En effet, le professeur, également responsable informatique ainsi que la documentaliste avaient comme avantage d'être en contact avec tous les membres de l'établissement, donc pivot avec les autres enseignants. Par la suite, ces trois acteurs ont formé l'équipe pilote pour le projet et travaillé avec les professeurs de la STMG, puis, plus tard (à partir de 2015), avec des partenaires extérieurs pour avoir des formations sur le travail collaboratif avec le numérique et les neuro-éducations. Dans le cas de ce projet, notons que l'équipe s'est auto-constituée car les personnes avaient fait le choix de s'inscrire ou non dans le projet. Bien que dans les critères de référence du tableau de J-L. Metzger, les « groupes projets » sont imposés, nous retenons comme particularité du contexte éducatif que, bien
qu'ils fassent officiellement partie d'une équipe pédagogique, les acteurs peuvent librement s'engager ou pas dans la démarche. C'est la raison pour laquelle ils sont auto-constitués.

Ce processus, qui comprend à la fois des interactions entre un groupe d'acteurs (souvent restreint) et la formalisation du projet et son lancement, se retrouve dans d'autres cas, impliquant aussi la formation des élèves. En effet, plusieurs acteurs expliquent pendant les entretiens que c'est en discutant ou en trouvant un exemple de projet déjà réalisé ailleurs que le procès de mise en place de l'équipe, du lancement du projet et des espaces d'échanges (physique et numérique) se mettent en œuvre. Dans une équipe de STD2A, durant l'entretien une enseignante (voir annexes p. 376) donne l'exemple d'un projet qui est parti du constat que les élèves devaient s'éloigner du lycée pour aller manger. En pensant à une idée de cantine nomade, elle en a discuté avec le DDFPT qui la mise en relation avec un lycée professionnel (commercial et hôtelier) puis une association liée à l'alimentation. Par la suite, les élèves des deux lycées et les enseignants en tant que coordinateurs ont travaillé ensemble (création d'identité visuelle les STD2A, menus et préparation des plats pour les élèves du lycée Professionnel). Une fois mis en œuvre, la coordination du travail entre les groupes se faisait par l'intermédiaire des enseignants qui échangeaient par mail et proposaient également des réunions.

Dans ces exemples, nous avons pu remarquer que la constitution des « groupes projet » passait par diverses phases. Premièrement, l'idée naît à l'issue de discussions au sein d'un groupe restreint (souvent des acteurs ayant une affinité). Ces temps d'échanges souvent informels, sont des espaces de conceptualisation et de convergence d'idées. Deuxièmement, une fois l'idée figée, des médiateurs tel que le DDFPT, construisent du lien avec de potentiels partenaires. Il explique que l'animation des équipes pédagogiques et la création de relations avec des acteurs extérieurs font partie de ses missions. De plus le DDFPT (voir p. 175) précise, sur le travail collectif, qu'il essaie de faire travailler des personnes qui vont pouvoir bien fonctionner ensemble selon leur profil. Dans la constitution du « groupe projet », les médiateurs sont très souvent présents car ce sont des profils de communicants qui construisent du lien entre des membres. Dans ce cas, nous retrouvons la figure du « grand » de la cité par projet établie par E. Chiapello et L. Boltanski. Pour les auteurs, « le grand de la cité par projet a l'initiative de ses engagements et sait prendre des risques pour se connecter, nouer des contacts toujours nouveaux et riches de possibilités [...] » (Boltanski et Chiapello, 2011, p.183). De fait, on retrouve une personne qui crée et développe son réseau et
s'implique dans plusieurs projets. Par ailleurs, le projet est consolidé avec les différents
acteurs qui y participent. C'est dans cette phase que les propositions de coordination se
réalisent, notamment au niveau des espaces communicationnels à mettre en place (planning
de réunion, outils info-communicationnels pour le travail à distance).

Dans cette première sous-partie portant sur la constitution des groupes se rapprochant des
ideatypes des collectifs sociétaires et communautaires, nous avons pu comprendre via des
entretiens qu'ils étaient souvent auto-constitués. Et, dans le cas où les équipes sont imposées,
ce sont les acteurs qui décident mutuellement d'établir des logiques de fonctionnement
communes. C. Letor précise à ce sujet que « *Ces moments de coopération* ne répondent donc
pas spécifiquement aux attentes institutionnelles et organisationnelles. *Elles peuvent se
développer, à leur encontre, en marge ou, au mieux, dans le sens du projet d'établissement* »
(Letor, 2001, p. 1). En effet, au sein des équipes pédagogiques et ou des « groupes projets »,
les enseignants - et autres membres notamment pour les projets - font le choix de travailler
ensemble. Dans les équipes pédagogiques, notamment concernant les chaires disciplinaires,
nous remarquons que la formation des groupes ou tandem se réalise selon différents
éléments tels que : la répartition des niveaux ou cours (avoir le même niveau), l'affinité entre
les acteurs (sociabilité importante avec des réunions formelles et informelles, fréquentations
dans et hors établissement) et enfin la perception partagée du métier d'enseignant (façon
d'enseigner aux élèves, engagement dans le métier). Concernant les « groupes projet », nous
remarquons que le point de départ est la discussion entre un tandem ou groupe restreint. Ce
point de départ va engendrer, si nécessaire la prise de contact avec d'autres acteurs – via des
médiateurs - puis une mise en œuvre du projet avec une coordination (instrumentée ou non)
qui tentera de se stabiliser. De fait, pour reprendre L. Boltanski et E. Chiappelo, nous pouvons
retenir que « *le projet est l'occasion et le prétexte de la connexion. [...] Le projet est
précisément un amas de connexions actives propre à faire naître des formes, c'est-à-dire à
exister des objets et des sujets, en stabilisant et en rendant irréversibles des liens* ».<fnref n="241" /> Nous
pouvons ajouter que dans le procès de création de projet, des personnes s'allient entre elles
pour constituer un groupe qui va tenter de se stabiliser. Ainsi, dans la constitution du « groupe
projet », nous pouvons retenir que c'est un agrégat de connexions, de personnes ressources

<footnote n="241">241 Luc Boltanski et Eve Chiapello, *op.cit.*, p.170.</footnote>
avec des partenaires potentiels qui va être l'élément central dans le procès de construction
de l'équipe projet avec des pratiques communes qui tentent de se mettre en place.
De fait, en lien avec notre problématique sur l'appropriation des dispositifs info-
communicationnels, nous pouvons noter que ces différentes variables, non exhaustives,
représentent un premier point d'appui dans le procès d'insertion et l'émergence de pratiques
info-communicationnelles communes telles que des réunions ou encore des échanges de
données via des dispositifs numériques. Dès lors, nous pouvons noter que le processus
d'insertion des dispositifs info-communicationnels se mêlent à des organisations construites
par les acteurs. L'émergence de ces organisations et les différents éléments sociaux (affinité,
perception commune du métier ou du projet) sont un point de départ élémentaire qui
s'entremêle avec la mise en place d'espace-temps d'échanges (instrumentés ou non) entre les
différents acteurs.

Pour continuer, nous pouvons aussi nous pencher sur les éléments organisationnels qui vont
entrer en jeu dans le processus d'appropriation des dispositifs numériques.

5.2.2.4 Eléments organisationnels dans le procès d'appropriation des dispositifs et l'émergence de pratiques communicationnelles

Après la constitution des groupes, nous pouvons nous intéresser aux différents
éléments organisationnels que l'on retrouve dans la matrice théorique de J-L Metzger. Ainsi,
nous nous pencherons, entre autres, sur des aspects tels que la formalisation des normes, le
niveau d'engagement, les types de relations. Ces critères semblent pertinents à prendre en
considération dans le processus d'insertion des dispositifs info-communicationnels et le
développement de pratiques au sein d'un groupe. En effet, nous pourrons comprendre
comment des éléments organisationnels peuvent être un socle favorable pour l'émergence
de pratiques instrumentées communes.

Pour commencer, il est intéressant de se concentrer sur les normes de fonctionnement et la
place des pratiques info-communicationnelles.

5.2.2.4.1 Formalisation, et des normes de fonctionnement, et des pratiques info-
communicationnelles

Pour observer le procès d'appropriation des dispositifs numériques et le
développement des pratiques info-communicationnelles, il est important de considérer le
fonctionnement du groupe et notamment au niveau des normes organisationnelles établies.

Bien que les auteurs, S. Loisel et E. Sulimovic s'intéressent au milieu du supérieur, nous pouvons considérer que « l'équipe pédagogique apparaît ainsi comme un espace professionnel plus ou moins dense de partage, de confrontation, et de négociation des pratiques et des représentations sociales entre les différents acteurs impliqués » (Loisel et Sulimovic, 2019, p. 2-3). En somme, notons que dans notre démarche, nous comprenons que les pratiques info-communicationnelles communes telles que le partage ou la contribution via le numérique font pleinement partie de la formation des normes de fonctionnement d'un groupe de travail. Dans un premier temps, il est important de rappeler qu'au sein des collectifs sociétaires et communautaires, le degré de formalisation des normes de fonctionnement sont importantes (cf : tableaux J-C Metzger figure 21).

Dans les groupes que nous avons cités plus haut, notamment l'équipe de STI2D (voir annexes p. 405), STD2A (voir annexes p. 299) d'un établissement de Nouméa, il a été remarqué au travers d'entretiens semi-directifs que les normes de fonctionnements ont été construites et consolidées par l'équipe. Nous retrouvons ici « *une expérience commune et des références communes partagées par l'ensemble des membres* » (D'almeida, 2012, p. 215). Comme expliqué plus haut concernant la constitution des groupes, les acteurs ont décidé d'établir une organisation commune avec des pratiques partagées, notamment avec les dispositifs numériques. S-K. Levan s'appuie sur Y-F Livian pour définir des modalités de la collaboration.

Dans ce cas des équipes sociétaires et ou communautaires, nous retrouvons la *collaboration par adhésion*. En effet, ce que nous pouvons retrouver dans les équipes où « *chaque acteur voit un intérêt à agir avec les autres, car il partage avec eux des objectifs qui ont été codéfinis, des valeurs communes, une stratégie commune* » (Serge K. Levan, 2010, p. XVI introduction).

Concernant l'équipe de STI2D, nous avons précisé plus haut que les acteurs avaient décidé de
travailler ensemble pour permettre la transversalité des connaissances. Lors d'un entretien
un enseignant (voir annexes p. 474) de l'équipe explique qu'ils étaient les premiers à mettre
en place la réforme et qu'il a fallu qu'ils s'adaptent. Il précise qu'ils se sont inspirés d'une
'équipe de Tahiti qui avait mis des ressources en ligne et qui travaillait de manière
collaborative. Un enseignant (voir annexes p. 447) ajoute que l'équipe était constituée
d'environ quinze professeurs et, en conséquence, ils ont pu répartir la charge de travail pour
effectuer une mise en commun des ressources via le dispositif Dropbox. Ainsi, selon les
entretiens menés, nous avons pu observer que l'équipe s'est constituée et a développé une
culture organisationnelle basée sur le partage de ressources et sur la contribution à l'enrichissement d'une base de données co-construite au fil du temps. Pendant un entretien, une enseignante précise que : « dans le groupe, l'objectif, c'est que ça soit l'échange, le partage, le plus grand possible. Si tu veux, on a par exemple une Dropbox pour les premières, les terminales sur la partie STI2D où il y a toutes les séquences après séquences, toutes les séquences sont calées, première, terminale, de façon à ce qu'il y ait de l'interaction entre les deux. Les TP, les cours, tous les supports sont dedans, tout est fait, tout est calé et tout est partagé. Après, chacun le reprend, le fait à sa façon, l'enrichit, rajoute des nouveaux TP » (voir annexes p.426). L'extrait de cette enseignante, qui était présente lors de la mise en place de la formation STI2D, montre bien que l'équipe a formalisé des normes de fonctionnement orientées sur des pratiques de partage et de contribution et que l'objectif est de co-construire une base de données commune, enrichie et actualisée au fil du temps. Ici, nous comprenons que les acteurs « s'inventent des modes d'intégration complexes [Lois, traditions, normes de comportement, valeurs...] qui rendent possible l'existence durable du collectif ».<fnref n="242" /> À titre d'exemple, une enseignante (Voir annexes p. 437) précise qu'elle a créé un dossier complet qui a demandé un long travail sur quelques années, et qui est accessible par tous. Nous retrouvons ici ce que J-F. Marcel et al appellent la coopération. Pour les auteurs, « la coopération entre enseignants est donc effective dans toute situation où les enseignants agissent ensemble, opèrent ensemble et ajustent en situation leur activité professionnelle afin de répondre aux caractéristiques de la situation et à leurs objectifs ».<fnref n="243" />

Concernant la Dropbox, notons qu'il y a une logique de fonctionnement précise. En effet, durant les entretiens, certains enseignants de l'équipe STI2D (voir annexes p. 405) expliquaient que la Dropbox générale est organisée en fonction des spécialités de la formation, et les enseignants ayant les mêmes cours partagent les mêmes contenus et enrichissent ainsi la base de données existante. De fait, un propriétaire partage un dossier d'autres collègues qui ont le même cours. Par exemple, une équipe d'environ cinq professeurs enseignant dans la même spécialité divisent les tâches. Pendant un entretien, un enseignant explique à ce titre pendant : « Donc l'intérêt de partager, l'un fait un TP, l'autre fait un autre, donc nous c'est ce qu'on a mis en place de façon pionnière en terminale ETT dans une équipe de 5, 6 profs » (voir annexes p. 448-449). Une enseignante (cité plus haut) précise aussi qu'elle

<footnote n="242">²⁴² Christian Marcon, 2001, op.cit., p3</footnote>

<footnote n="243">²⁴³ Marcel, Dupriez, et périsset Bagnoud, op.cit., p.11</footnote>
partage ses cours avec un autre professeur car ils ont la même spécialité et ils font en sorte
que ce soit ordonné. Sans rester cloisonné et en lien avec la culture de partage de l'équipe, un
enseignant d'une autre spécialité de la filière STI2D peut demander l'accès à un fichier pour
avoir des contenus qu'il souhaite. Ici, nous pouvons comprendre que « *les phénomènes
communicationnels qui traversent l'organisation contribuent à la structurer* »<fnref n="244" /> (Bourdin,
2008 : 137).

Durant les entretiens, un des critères de formalisation des normes de fonctionnement qui a
été retenu lors des entretiens est que la Dropbox devait être organisée. C'est un enseignant
qui était coordonnateur et qui a souhaité ce fonctionnement pour avoir une logique
d'organisation du dispositif. Durant un entretien, un enseignant explique ainsi : « *C'est un gros
classeur géant avec des trucs bien classés, bien ordonnés* » (voir annexes p. 429). Un autre
enseignant précise « *Bin en fait, on a un collègue qui est à cheval sur l'organisation et donc
c'est tellement bien organisé que tout le monde lui fait confiance.* Une fois qu'il s'est approprié
l'outil, il a dit OK on partage mais au moins que ce soit bien fait » (voir annexes p. 442). Ici, il
est important d'évoquer le rôle des leaders qui sont émergent au sein des équipes et qui sont
porteurs de décisions et de propositions de fonctionnement. Lors de l'interview de la
personne perçue comme « leader », l'acteur en question précise ceci : « *Moi, j'ai bossé dans
l'associatif pendant 20 ans, j'ai été président d'un conseil syndical, etc., c'est plus dans ma
nature* » (voir annexes p.465). Ici, nous pouvons comprendre que l'expérience personnelle et
professionnelle antérieure et son profil a été insérée dans le milieu éducatif, et plus encore,
dans une équipe pédagogique au sein de laquelle il a proposé des façons de faire et ainsi
aiguillé vers la formalisation de normes de fonctionnement communes négociées et adoptées
par l'équipe. Cette question de leader est importante à prendre en compte dans le procès
d'insertion des dispositifs et le développement des pratiques numériques communes. Dans ce
cas, E. Bruillard parle de figure d'innovateur. « *Ce sont souvent ces innovateurs qui inventent
les situations qui vont se scolariser* » .<fnref n="245" /> Dans le cas de notre étude, nous retrouvons cette
figure type d'enseignant qui va proposer par exemple des supports numériques et une
organisation type avec des pratiques collectives.

<footnote n="244">244 Sylvie Bourdin, (2008), Approche communicationnel du changement organisationnel : organisations pédagogiques, TICE et situations de communication. Approches communicationnelles des organisations. *Sciences de la société*, n°74, Presses universitaire du Mirail. pp.123-139.</footnote>

<footnote n="245">²⁴⁵ Eric Bruillard, *op.cit.*, p.120</footnote>
En s'appuyant sur la théorie de structuration (A. Giddens), nous pouvons comprendre via des exemples cités plus haut que « les règles et les ressources utilisées par les acteurs dans leur action sont en même temps les moyens de production du système social concerné. En d'autres termes, les structures organisationnelles sont à la fois le medium et le produit de la conduite des acteurs. Les acteurs produisent les structures mais sont en même temps guidées par elle selon la théorie de la structuration » (Plane, 2014, p. 95). En effet, les structures sociales « sont constituées par l'action des agents en même temps qu'elles contraignent cette action ».<fnref n="246" /> On comprend ainsi par le bais de la théorie de structuration qu'il y a une forme d'interdépendance entre l'organisation et les acteurs et leurs actions individuelles et ou collectives. C'est donc dans une dynamique entre structure et acteurs que se constituent aussi la formalisation des normes de fonctionnement des collectifs.

Ce procès de normalisation et de formalisation des normes des collectifs sociétaires et communautaires que l'on retrouve dans le groupe d'enseignants a donc pour effet d'établir des façons de faire communes et plus encore, des pratiques de partage de contributions via les dispositifs numériques pour reprendre l'exemple plus haut. Cette formalisation des normes de fonctionnement contribue à la construction d'une culture organisationnelle qui se consolide et se stabilise dans le temps. Dans ce sens les acteurs établissent un système d'action concret ; « [...] la définition que donnent Croizier et Friedberg du système d'action concret porte davantage sur le système de régulation. Ils écrivent en effet qu'un système d'action concret peut être défini comme « un ensemble humain structuré qui coordonne les actions de ses participants par des mécanismes de jeux relativement stables qui maintient sa structure, c'est-à-dire la stabilité des jeux et les rapports entre ceux-ci, par des mécanismes de régulation qui constituent d'autres jeux » » (Croizier et Friedberg cité par Bernoux, 2009). Concernant les dispositifs numériques info-communicationnelles, nous pouvons reprendre M. Durampart qui explique sur les dispositifs info-communicationnels que « Leur diffusion se trame entre l'utilisation d'une règle du jeu commune, l'apprentissage individualisé au regard de la prescription collective et des intérêts placés sous l'influence d'une représentation individuelle forgée dans l'interdépendance » (Durampart, 2009, p. 231). Ainsi, les différentes normalisations et règles de fonctionnement fixées de manière formelle ou non impliquent le fait que les acteurs doivent les intérioriser et ainsi s'inscrire dans les pratiques communes. Dès

<footnote n="246">²⁴⁶ Linda Rouleau, 2011, op.cit., p.171</footnote>
lors, en s'accordant sur des pratiques info-communicationnelles instrumentées, nous pouvons
dire que « nous (les acteurs) sommes structurés par processus d'information dans lesquels sont
charriées, les formes sociales, techniques, organisationnelles » (Chaudet, 2009, p. 171). Pour
mieux situer cette idée, nous pouvons reprendre le cas où un nouveau arrive dans l'équipe.
Ce sujet a été évoqué avec l'équipe de STI2D. Pour un enseignant (cité plus haut) : « Oui, il
faut que la personne montre un peu ce qu'elle peut faire. Par exemple, une des premières
personnes qui avait la drop box dit au nouveau qu'il va les inviter à les rejoindre mais il attend
un peu avant de partager » (voir annexes p. 442). Certains évitent de partager avec des
personnes qui mettent en vrac ou des personnes qui vont se servir et ne pas enrichir la
Dropbox. Sur cette idée, B. Chaudet explique que « l'organisation a une mémoire collective
indépendamment des membres qui la composent. Elle a accumulé des façons de faire, des
procédures, des normes d'action auxquelles pour y participer il faut s'y soumettre ».<fnref n="247" /> Pour
appuyer cette idée, nous pouvons reprendre l'exemple d'un enseignant de STI2D<fnref n="248" />(voir
annexes p. 883) d'un lycée situé à Pouembout a exprimé le fait qu'il avait besoin de ressources
étant nouveau dans le métier. Dans cette situation, il a contacté l'équipe de STI2D de Nouméa
et a précisé lors de notre entretien qu'ils ne donnaient pas accès aux cours à n'importe qui car
la base de données représente un travail d'équipe de longue date avec des documents de
qualité. Plus précisément, l'enquêté explique pendant l'entretien qu' « Ils ont facilement
partagé leur contenu. Il faut savoir qu'il y a eu un travail de dingue de mutualisation qui a été
fait à XX. Du coup, ils sont quand même dans la protection du contenu. Ils ont envie de savoir
qui ils ont en face pour savoir ce qu'ils peuvent donner ou pas. Ils ne donnent pas aveuglément
access à leur ressource, notamment sur leur Drop box, et c'est normal. Si tu t'attribues tout et
ça peut perturber. Ils se sont montrés très coopératifs avec des gars qu'ils ne connaissaient
pas. En plus on était de la même spécialité. De fait, on a beaucoup échangé sur les cours et j'ai
même pu assister à un de leur cours sur l'accompagnement spécialisé sur un des sujets du bac »
(voir annexes p. 889). Cet extrait montre bien le fait qu'une équipe peut élaborer sa propre
culture organisationnelle et des pratiques communicationnelles, puis, la consolider dans le
temps allant. On remarque ici que le groupe de STI2D se rapproche d'un collectif type
communautaire au vu de sa formalisation des normes de fonctionnement allant même jusqu'à
la sélection des personnes pouvant avoir accès aux contenus élaborés et enrichis depuis

<footnote n="247">²⁴⁷ *Ibid.*, p.166</footnote>

<footnote n="248">²⁴⁸ On évoquera le cas de cette équipe dans une partie suivante</footnote>
plusieurs années. Cela revient à la notion de communauté de pratiques avec une culture et des usages collectifs spécifiques. Nous pouvons définir la communauté de pratique « comme un groupe auto-organisé, d'individus partageant le même centre d'intérêt et qui, par des interactions régulières, développent des pratiques et des expertises partagées générant ainsi une identité commune » (Dameron et Josserand, 2007, p. 132).

Toujours sur la question de la formalisation des normes de fonctionnement, nous avons aussi observé cette tendance via des entretiens au sein de l'équipe de STD2A (voir annexes p. 299), notamment concernant les pratiques communicationnelles. Pour rappel, il s'agit d'une équipe qui s'est constituée au fil des années du développement de la formation de la seconde en terminale. C'est au moment où la filière était étendue à la terminale qu'une enseignante (voir annexes p. 354), arrivée au moment de la création de la terminale, a proposé de travailler sur le dispositif Google Drive car elle travaillait avec celui-ci antérieurement selon les entretiens. Une nouvelle fois, nous remarquons dans ce deuxième exemple qu'une personne propose d'insérer un objet de communication au sein d'un groupe pour y développer des pratiques communes. En effet, lors des entretiens les enseignantes précisaient à son sujet qu'elle a poussé l'équipe travailler sur ce dispositif. Elles exprimaient notamment sa manière de travailler qu'elles définissaient comme structurée. Une enseignante explique à ce sujet : « Après je trouve que XX<fnref n="249" /> (collègue) a un côté plus organisé que moi, donc par rapport au Drive, c'est un outil qu'elle utilise bien, qu'elle avait l'habitude d'utiliser aussi. Elle a une compétence organisationnelle peut-être davantage que moi ou les autres » (voir annexes p. 371). Dans cet extrait, on comprend que l'enseignante est perçue comme un animateur légitime avec des compétences organisationnelles qu'elle insuffle dans l'équipe. Une enseignante précise de son côté qu'il n'y a pas forcément de leader mais c'est important d'avoir une équipe soudée. À noter que la collégialité fait partie des critères de formalisation des normes de fonctionnement. En effet, même si des personnes sont forces de propositions concernant des dispositifs à utiliser et des organisations types avec ceux-ci, les décisions se font collectivement. Ces différentes idées soulignent la place des personnes ressources qui impulsent des façons de faire dans un groupe existant ou émergent.

Concernant les pratiques communicationnelles qui ont été mis en œuvre par l'équipe, il en ressort qu'elles sont variées. Nous retenons à travers les entretiens que le partage de

<footnote n="249">²⁴⁹ XX : pour l'anonymat des acteurs</footnote>
séquences de cours avec une matrice d'organisation ainsi que des maquettes sur Google Doc proposées par l'enseignante qui a intégré Google Drive au sein de l'équipe convenait à l'ensemble des enseignantes. Une enquêtée précise sur l'usage du dispositif Google Drive : « On a des dossiers pour chaque séquence de cours. En général, en première/terminale, on a à peu près cinq séquences de cours différents dans l'année et ça correspond à cinq projets différents. [...] On l'utilise beaucoup avec un calendrier aussi, donc ça permet de hiérarchiser, d'organiser, de dire qu'on en est là, et de garder une trace. C'est-à-dire que l'année prochaine, on va peut-être réutiliser aussi le même calendrier, pour moi, c'est important. C'est vrai que comme il est partagé, on peut chacune le modifier » (voir annexes p.358). Les séquences prennent la forme d'un cahier de texte avec les objectifs, le déroulé du cours, ou encore les évaluations. En somme, il y a une partie « déroulé » liée à un calendrier avec une répartition des notions et des personnes qui les abordent. Les acteurs peuvent donc avoir une visibilité sur les notions à transmettre ainsi que la répartition en fonction des personnes. À noter aussi qu'elles ont la possibilité de modifier les documents et enrichir ceux-ci à leur guise. Une enseignante indique : « Ah oui, tout le monde. On les remplit en direct et tout le monde apporte des modifications s'il y a besoin, tout le monde rajoute sa touche personnelle. Comme ça, on mutualise vraiment les apports de chacun, tout en sachant que ces apports-là sont modifiables aussi par les autres. Ce sont des cours que l'on fabrique de manière collégiale » (voir annexes p. 332-333). Ajoutons également dans cette pratique de contribution que les modifications se font en fonction de l'évolution d'un projet (changement potentiel), les contenus sont directement réadaptés. Ici, nous retrouvons une logique de contribution commune pour la constitution d'une base de données mise à jour et co-construite dans le temps. Dès lors, à travers ces exemples, on peut comprendre que « le document d'aujourd'hui est un document réseau, un média qui cristallise l'activité d'un réseau d'interactrants » (Pène, 2009, p. 11). En effet, les documents partagés co-construits sont des preuves de l'interaction et des pratiques info-communicationnelles communes dans un groupe.

Par ailleurs, toujours sur la question de la formalisation des normes de fonctionnement, l'équipe réalise la veille d'informations communes sur un site Web nommé Pinterest qui permet de trouver et partager des contenus (visuels) sur un thème précis selon une enseignante interviewée. Dans l'équipe, c'est une des enseignantes qui faisait usage de ce site au moment même où elle a monté la section STD2A dans l'établissement. Durant l'entretien elle explique sur ce dispositif et les usages au sein de l'équipe : « On fait un travail
pédagogique aussi et avec Pinterest, on se partage aussi une veille artistique. Donc on s'envoie
des liens. C'est un espace collaboratif, et on peut intégrer des gens. On partage, on intègre, tu
t'abonnes » (voir annexes p.322). Dans cet exemple, on remarque par l'intermédiaire d'une
des enseignantes, qui avait la connaissance d'un dispositif de veille collaborative, que des
pratiques communes de partage et de contribution de contenus se sont formées. La même
enseignante indique également qu'une des membres de l'équipe qui est « moins dans le
numérique » s'y est mise.

Une nouvelle fois, on repère ici le même processus qui consiste à l'insertion d'une technologie
info-communicationnelle et proposition d'un fonctionnement type par l'intermédiaire d'une
personne puis décision collégiale pour le développement et la stabilisation des usages
communs au sein du groupe afin de constituer la formalisation des normes de fonctionnement
de l'équipe. De fait, l'équipe de STD2A a développé une organisation et un fonctionnement
commun qui lui est propre et qui se stabilise dans le temps jusqu'à la cristallisation des
pratiques communicationnelles instrumentées dans le temps. Il est néanmoins important de
préciser qu'une enseignante de l'équipe (voir annexes p. 326) exprimait durant un entretien
que les pratiques qui ont émergé, notamment à propos du partage de contenus, étaient
nouvelles pour elle car elle avait l'habitude de travailler seule dans auparavant sans qu'elle
soit inscrite dans une logique de partage et de contribution. Dès lors, les schèmes d'actions
instaurées dans l'équipe doivent être appropriés par les acteurs qui font partie du groupe et
ainsi passer par une forme de reprofessionnalisation. B. Chaudet explique que les acteurs sont
en tension entre ce qui se pratiquait et l'émergence d'une situation qui requiert une modalité
d'action spécifique, une compétence ».<fnref n="250" /> C'est dans ce sens que l'équipe de STD2A se
rapproche du collectif sociétaire et communautaire car il s'agit d'un groupe avec des normes
établies ainsi que des pratiques instaurées que l'ensemble des acteurs doivent intégrer.

A travers les entretiens, nous pouvons aussi nous intéresser à l'équipe disciplinaire de
physique-chimie observée dans le lycée de Pouembout (voir annexes p. 495) avec, au sein de
celle-ci, trois enseignants interviewés (voir annexes p. 618, p. 679, p. 706) qui ont mis en place
des pratiques instrumentées communes. Il est aussi important de préciser que le
coordonnateur de la discipline précise, dès le début d'année auprès des autres membres, qu'il

<footnote n="250">250 Bruno Chaudet, op.cit., p.169</footnote>
donne ses cours sur le réseau interne<fnref n="251" /> du lycée. De cette manière, il tente d'impulser une culture de partage au sein de toute l'équipe. A l'inverse des équipes STI2D ou STD2A, nous retrouvons ici un cas où trois personnes au sein du groupe fonctionnent en échangeant et en partageant des contenus. De fait, ils tentent de formaliser des normes de fonctionnement centré sur des logiques de partage, d'échange ou de contribution.

Tout d'abord, nous l'avons évoqué plus haut et nous reviendrons sur ce point dans une prochaine sous partie, il est important de pointer du doigt la relation entre les trois enseignants. En effet, durant les entretiens, ils précisaient qu'ils étaient proches avec une certaine affinité qui représente une base relationnelle favorable pour le travail en équipe. Et de fait, favorable à l'émergence de pratiques communes telles que le partage de contenus communs et ou la construction d'une base de données. Par ailleurs, nous pouvons retenir qu'il y a un partage de contenus, notamment quand ils disposent du même niveau de classe. Par exemple, deux enseignants peuvent créer un TP ensemble pour leur classe et niveau respectif et ensuite, le mettre dans le dossier partage dédié à la discipline physique-chimie. Comme le précise un enseignant, « *Nous on partage sur l'espace de partage du réseau du lycée. On a un petit dossier physique-chimie et on balance tous nos cours dessus et ça nous fait une base de données* » (voir annexes p. 625). Ils peuvent aussi faire une division et une répartition des tâches pour mutualiser par la suite et, de fait, co-contribuer à l'enrichissement de la base de données. Néanmoins, un enseignant explique que lorsqu'un professeur est seul à enseigner un cours, les échanges sont plus restreints, mais il sollicite les autres enseignants pour avoir des retours sur le contenu qu'il a créé (voir annexes p. 706). Dès lors, la répartition et le fait d'avoir le même niveau qu'un collègue est un critère important qui va être un point de départ pour la mise en place de pratique de partages. À noter aussi que si la répartition des enseignements est modifiée l'année suivante, un enseignant qui avait les secondes qui se retrouve avec les premières Scientifiques par exemple, pourra reprendre les cours d'un des collègues au sein de la base de données commune. Par exemple, concernant le niveau des secondes, l'un des enseignants explique que les cours ont été refaits et déposés sur le réseau à disposition des collègues. Un enseignant donne aussi l'exemple de la formation STL<fnref n="252" /> ou terminale Scientifique en expliquant que ça fait trois ans qu'ils travaillent dans le lycée et qu'ils

<footnote n="251">²⁵¹ Réseau interne : Les enseignants ont la possibilité de déposer des documents dans un espace où les autres membres du lycée peuvent accéder au contenu.</footnote>

<footnote n="252">²⁵² Sciences Physiques et Chimiques en Laboratoire</footnote>
commencent à avoir une base de données complète pour ces deux disciplines et niveau. Un enseignant ajoute que les documents partagés sur le dossier physique-chimie sont consolidés et finalisés. Il explique : « *dès que c'est solide on partage et on pérennise le truc* » (voir annexes p. 639). Un enseignant de l'équipe ajoute à ce sujet : « *Le but est d'avoir une belle base de données, exercice, contrôle, TP, activité, même cours* » (voir annexes p. 692).

Ici, nous retrouvons dans le processus de formalisation des normes de fonctionnement, des pratiques et une culture interne organisationnelle qui se stabilise et se renforce notamment entre les trois acteurs de l'équipe de physique-chimie. Par ailleurs, bien que nous évoquerons le sujet de l'engagement plus loin, il est important de préciser que selon un enseignant, tout le monde ne participe et n'enrichit pas la base commune. Dès lors, la formalisation des normes de fonctionnement orientées en partie sur des pratiques communicationnelles de partage, les contributions semblent être émiettées au sein du groupe et peu généralisées. Ainsi, le procès de développement des pratiques communicationnelles instrumentées reste principalement centré sur une poignée d'acteurs qui tentent aussi de diffuser ces façons de faire à l'ensemble de l'équipe.

Concernant les « groupes projets », nous retrouvons des tendances similaires sur la question de la formalisation des normes de fonctionnement, mais nous pourrons aussi constater quelques nuances, notamment sur la difficulté à instaurer ces normes au sein du groupe fonctionnant autour d'un projet.

Pour développer cette idée, nous nous appuierons sur divers exemples probants.

Tout d'abord, nous pouvons reprendre l'exemple de l'équipe d'enseignants de STMG. Pour rappel, ce sont : un enseignant en STMG, la documentaliste ainsi que la proviseure adjointe du lycée qui sont à l'origine du projet de la « classe numérique » STMG.

Un point important à aborder dans l'organisation est qu'il y avait un comité de pilotage qui prenait des décisions telles que penser à des actions possibles (faire appel à un partenaire pour se former par exemple), ou des façons de faire dans le cadre du projet pour ensuite le soumettre à l'équipe d'enseignants.

Dans le procès de formalisation des normes de fonctionnement, nous pouvons nous pencher sur la question de la hiérarchie au sein de l'équipe. Ce qui a été remarqué pendant les entretiens, c'est la légitimité des pilotes quant à leur statut et leurs compétences respectives.
Tout d'abord, la proviseure adjointe (voir annexes p.10) disposait d'un rôle central, notamment en tant que médiateur de l'équipe ainsi que dans la prise de décision. C'est un point qui est ressorti notamment pendant l'observation participante durant les réunions d'équipe. En effet, bien qu'il y ait un fonctionnement de collégialité, elle avait pour rôle de prendre des décisions, notamment quand l'équipe n'arrivait pas à se mettre d'accord sur un point. C'est une question qui a été posée durant les entretiens et son autorité, de par son statut, paraissait comme légitime. De fait, dans cette situation d'indécision, l'état de grandeur était attribué à la proviseure adjointe de par son statut. Une enseignante précise à ce sujet :
> « quoi qu'il arrive c'est elle qui prend la décision finale. Elle nous remettait le cadre tout de même. [...] Oui mais il le fallait parce que des fois on serait resté des heures et des heures à discuter » (voir annexes p. 108).
Une autre enseignante ajoute : « Je pense qu'on avait besoin aussi de quelqu'un qui nous impose des choses et qui nous fasse prendre des décisions parce que des fois on se regardait tous et on n'arrivait pas à trancher. [...] Oui, je pense que ça aurait été difficile si ça avait été quelqu'un d'autre. On peut mal accepter les remarques de certains profs. Alors que si c'est elle ça passe mieux » (voir annexes p. 108-109).
Un membre du comité de pilotage (qui a remplacé la documentaliste) explique aussi durant l'entretien qu' « [...] il y a beaucoup de débats et je pense que XX est là pour représenter l'établissement, les valeurs et c'est le fil conducteur. C'est ce rôle qu'elle a et c'est vrai que quand on n'arrive pas à prendre de décision, on se tourne vers elle. Je pense que c'est une déformation professionnelle, car quand on est en conseil de classe, on est habitué à ce mode » (voir annexes p. 34).

Dans ces extraits issus d'entretiens avec les acteurs, nous comprenons que le rôle de la proviseure en tant que pivot hiérarchique est vu comme légitime par les acteurs. La proviseure adjointe explique elle-même : « J'ai un rôle un peu pivot. Je suis au même niveau que les autres mais selon les situations, je reprends mon statut de directrice-adjointe et je prends les décisions. Parfois ce sont les pilotes qui me demandent de prendre des décisions. Ensuite vient les autres professeurs. Du moins, ça se passe comme ça dans la 1ère STMG. [...] Oui. Parfois c'est moi qui tranche et je prends les décisions. Il faut que je sois décideur mais au bon moment » (voir annexes p. 20 et 12).
Cet aspect faisant partie de la formalisation des normes de fonctionnement, nous comprenons ici que le statut hiérarchique au sein d'un « groupe projet » peut s'orienter sur une forme plus traditionnelle, notamment quand il s'agit de prendre des décisions finales. Par ailleurs, concernant les deux autres membres du comité de pilotage, il y a pu avoir des changements avec le remplacement notamment de l'une des
membres (la documentaliste). Celle-ci a pu laisser la place à une autre enseignante de spécialité STMG au sein du comité de pilotage et celle-ci était aussi perçue comme légitime notamment par rapport à ses compétences. La proviseure adjointe explique par exemple : « Sur l'organisation d'une réunion, j'ai besoin de son point de vue, et elle est hyper efficace. Moi je n'ai pas eu de formation en management. Tout ce que je fais est hyper intuitif ». L'enseignante en question ajoute : Mon rôle est plus de coordonner et d'animer les réunions car c'était mon ancien métier. Je participe à la détermination des objectifs tels que les orientations stratégiques et de participer aux décisions » (voir annexes p. 20 et 27). L'autre enseignant, également pilote enrichit en disant : « Elle fait des trucs que je ne sais pas faire. Elle a plusieurs réunions de terminale qu'elle a prises en main. Elle a l'expérience professionnelle sur de l'animation de réunion. C'est des choses que je n'ai jamais fait dans ma carrière. [...] Pour n'importe qui, quand tu vois comment XX travaille c'est tellement structuré explicite, formalisé que c'est très agréable de travailler avec elle car tu te sens comme pris en charge» (voir annexes p. 44 et 53). De fait, ces différentes compétences acquises durant son expérience professionnelle lui ont permis de les insérer dans l'organisation et ainsi d'enrichir et renforcer la formalisation des normes de fonctionnement dans le groupe. De son côté, l'enseignant pilote anciennement PRI (référent informatique) a vu sa légitimité et son mode de fonctionnement remis en question. Il explique ceci : Au moins, j'ai senti année après année que le rôle que j'avais finalement était d'initier le projet, de faire monter les autres en compétences en leur donnant des outils, des méthodes de travail et Google, c'est plus c'est ça, le travail avec l'observatoire c'est ça donc, j'étais plus utilisé comme une personne ressource » (voir annexes p. 41). Dans cet extrait, l'interviewé exprime bien le fait qu'il a été un acteur central pour la mise en place du projet « classe numérique » et un référent concernant les dispositifs numériques, notamment le Google Drive que nous allons décrire ci-dessous. Sur ce changement de « statut » de leader/animateur, une enseignante précise que les leaders étaient souvent les mêmes et qu'il aurait fallu laisser plus d'espace pour d'autres personnes qui souhaitaient s'investir plus. Bien qu'elle n'ait pas exprimé le fait de devenir membre du comité de pilotage, une enseignante pouvait également s'engager et être force de proposition notamment pour l'animation et la mise en place d'un projet de situation complexe. L'enseignante en question précise : « oui parce qu'il fallait fixer la date pour le jour de la mise en place de la situation complexe. Il fallait remettre en forme ce qu'on attendait, les coups de pouces, bref, tout ce qui est consigne de situations complexes. Il ne fallait pas que ça avorte » (voir annexes p. 103). De fait, bien que dans la formalisation des normes de fonctionnement,
les places et rôles de chacun étaient plus ou moins définis, l'aspect hiérarchique pouvait être ajusté en fonction des situations et au fil du projet mis en place.

Dans le procès de formalisation des normes de fonctionnement, nous avons pu constater que la présence de leaders, notamment le comité de pilotage avait un rôle important pour la mise en place du projet lui-même et les orientations de celui-ci ainsi que les pratiques numériques imbriquées à l'organisation.

Ainsi, dans le procès de formalisation des normes de fonctionnement, il est important de préciser que l'équipe souhaitait travailler de manière collaborative avec des dispositifs numériques. Concernant les pratiques communicationnelles de l'équipe, nous pouvons retenir notamment celles étant réalisées sur le Google Drive de l'équipe (voir annexes p. 116). Un des pilotes (Voir annexes p.39) précise que c'est lui qui avait proposé de travailler sur ce dispositif. Comme dans les exemples plus haut, nous retrouvons ici un profil de leader, animateur, qui impulse des dispositifs et des façons de faire au sein du groupe. Cet enseignant précise sur l'intégration de ce dispositif : « *Donc on travaillait déjà déçus. Les outils Google permettent pleins de choses. Tout le monde ne l'utilisait pas mais ils sont montés en compétence après en se l'appropriant* » (Voir annexes p.61). Dans cet extrait du pilote, nous retrouvons ce qui a été présenté plus haut concernant l'autoformation des acteurs (entre pairs) sur un dispositif donné et qui peut faire sens pour les acteurs à mesure des usages.

Dès lors, les usages du dispositif Google Drive étaient multiples. Tout d'abord, il s'agissait d'un tableau de bord de recensement de divers contenus. En effet, pour l'équipe c'était un moyen de mutualisation de documents tels que les comptes rendus des réunions, à la fois de l'équipe de pilotage, et d'autre part, pour les réunions de l'équipe pédagogique. La proviseure adjointe indique sur ce point : « *Oui mais ces outils sont le prolongement des décisions que nous avons prises en réunion. Par exemple, compléter les tableaux de compétences etc. Le numérique vient soutenir une prise de décision qui s'est faite en réunion. Il n'y a pas de prise de décision hors réunion. Lors des réunions de pilotage, quand on détermine des objectifs, des cadres, des orientations, il faut être en présentiel. Le numérique vient formaliser* » (voir annexes p.19-20).
Nous évoquerons le sujet de la présence et la distance dans une autre sous partie, mais le présent extrait montre qu'il y a un couplage entre création de contenu en direct avec l'équipe et la conduite de projet, avec la mise à l'écrit des décisions prises qui seront par la suite inscrites dans le dispositif de partage pour créer de fait une base de données pour le suivi et la mise en œuvre des actions réalisées et à faire par l'équipe. Par ailleurs, les documents
administratifs concernant par exemple le montage du projet étaient inclus dans cet espace de
partage commun. Il s'agit d'un aspect administratif avec, entre autres, un recensement des
documents de présentation et de définition du projet. Les personnes incluent dans celui-ci la
composition des équipes par exemple. Par ailleurs, lors des formations notamment avec le
LIRE, les documents ressources sous forme de cours étaient également partagés sur ce
dispositif. De fait, le Google Drive est un centre documentaire utile pour l'aspect administratif
 documents liés à la définition du projet, la composition des équipes), le suivi du projet
(compte rendu des réunions avec décisions prises pour les choses à faire), pour le partage de
document suite aux formations (Textes scientifiques, présentations du cours etc.).

Par ailleurs, les acteurs intervenants (LIRE/Observatoire Numérique NC) ont aussi pu impulser
d'autres pratiques, enrichissant de fait la formation des normes de fonctionnement dans
l'équipe. Sans rentrer dans les détails, et pour faire le lien avec notre problématique de
l'insertion des dispositifs numériques et le développement des pratiques numériques, les
enseignants étaient accompagnés par l'Observatoire Numérique pour travailler en petites
équipes sur l'usage d'outils numériques divers (baladodiffusion en langue, un serious game en
spécialité STMG, la réalisation d'une vidéo pour la valorisation du sujet par exemple). Ce point
indique qu'il pouvait y avoir un décalage entre leur attente et ce qui avait été proposé. Une
enseignante précise durant un entretien : « la formation devait être pour les enseignants, dans
le sens où on parle le même langage et dans les directives du ministère. Nous c'est notre
préoccupation majeure. Ce n'est pas très compliqué les directives, mais on a déjà ses limites
notamment du temps que ça peut prendre avec des cours qu'on doit conduire d'une certaine
façon. Et là on nous a demandé d'autres choses et on ne s'attendait pas à ça » (voir annexes p.
99). Malgré ce décalage, les enseignants ont pu travailler en groupes sur les projets qui leur
ont été soumis et ainsi s'approprier divers dispositifs développés et des pratiques de travail
en collaboration qui se sont ajoutés au panel des pratiques existantes mises en place dans
l'équipe, notamment avec le Google Drive. En parallèle, toute l'équipe était accompagnée et
suivie (toujours par l'Observatoire Numérique NC) pour travailler en collaboration avec le
numérique et, de fait, renforcer les pratiques existantes, notamment pour la veille
collaborative avec, entre autres, un Google plus.

Dans le cas des pratiques orientées sur la veille, plusieurs tendances ont été remarquées. Tout
d'abord, nous constations que certaines personnes, dont un des pilotes du projet,
partageaient massivement des contenus sur divers outils existants, notamment Google Plus.
La proviseure adjointe, précise sur ce point que : « *Le travail de veille par exemple, il n'y a que certaines personnes qui partagent des contenus* » (voir annexes p. 13). Ainsi, le travail de veille collaborative instrumentée n'était pas totalement ancré dans la formalisation des normes de fonctionnement de l'équipe car trop éparse du fait que, seuls quelques enseignants en faisaient usage et partageaient du contenu sur le mur Google Plus.

Concernant les pratiques dans le projet de situation complexe avec le LIRE, celles-ci étaient orientées vers la construction de document communs, notamment sous forme de tableaux pour compléter des compétences à acquérir par les élèves dans les différentes disciplines. De fait, ils ont pu développer des pratiques de co-construction de documents et les mutualiser dans un espace numérique commun. Ici nous pouvons voir que les partenaires peuvent aussi insuffler des façons de faire qui peuvent plus ou moins fonctionner dans le groupe. Il est aussi important de noter que dans le procès de formalisation des normes de fonctionnement, elles peuvent être modifiées en fonction des changements que l'organisation peut connaitre. Par exemple, l'Observatoire Numérique NC n'était plus présente en 2016, et les enseignants expliquent que le projet de « situation complexe » a pu prendre le dessus sur le numérique (notamment outil pédagogique). Toutefois une enseignante (pilote) explique : « *Je dirais que la dimension numérique est annexe par rapport à la situation complexe. Mais on fait du lien entre ce que l'on a appris avec le numérique* » (voir annexes p. 28). Ici, nous pouvons comprendre tout d'abord que les acteurs extérieurs ont une réelle influence dans l'orientation des normes de pratiques. De fait, pour reprendre la question de la hiérarchie, ils ont également une posture importante en indiquant des choses à réaliser par l'équipe. Ainsi, nous retrouvons un ajustement entre les différentes normes de fonctionnement passées et celles proposées par d'autres acteurs, par exemple, ce qui donne à l'organisation un aspect dynamique avec un mouvement continuel.

Pour finir, bien que la formalisation des normes de fonctionnement se soient stabilisées tant dans l'équipe qu'avec les partenaires, il est important de préciser que la logique de travailler en collectif était longue à mettre en place selon les enquêtés. Un enseignant (pilote) précise lors d'un entretien que « *le fait de travailler avec d'autres, en équipe, signifie une réelle rupture avec un métier traditionnel* » (voir annexes p. 49). Sur le profil professionnel des enseignants D. Bessières explique que : « *La profession (enseignant) suppose une forme d'encadrement du métier évacuant le flou* » (Bessières, 2013, p. 317) ce qui peut être en conflit avec l'organisation en projet qui comprend des parts d'incertitudes. La proviseure adjointe ajoute
sur le travail collaboratif : « le problème de la collaboration, quand on ne l'a jamais pratiqué, c'est justement de l'appliquer. Il est difficile de travailler avec des collègues qui ne pensent pas la même manière [...] Ce n'est pas quelque chose d'acquis » (voir annexes p. 15). Ces deux extraits mettent bien en lumière le fait que le travail en équipe, notamment dans le cas d'un projet comprenant une hétérogénéité (critère proposé par J-L Metzger) d'acteurs (Professeurs de différentes disciplines, membre de direction, documentaliste, partenaire extérieur : observatoire numérique ou LIRE) semble prendre du temps à mettre en œuvre notamment vis-à-vis de la formalisation des normes de fonctionnement. Une enseignante indique par exemple : « C'est toujours pareil, je crois que si on mélange trop les équipes, on a plus les mêmes attentes. C'est-à-dire que nous, en langue, on sait ce qu'on attend par rapport au BAC, par rapport aux épreuves, donc si on est avec des profs d'informatique ou je ne sais pas... de gestion, on n'a plus les mêmes attentes » (voir annexes p. 100). C'est la raison pour laquelle des groupes affinitaires pouvaient se former au sein de l'équipe. Une enseignante précise aussi : « C'est difficile parce que quand tu collabores, il y a les affinités. Si on se pose tous sur le programme scolaire, le référentiel, on devrait collaborer. Après, tu as les affinités. Tu as envie de travailler avec des gens ou pas » (voir annexes p. 69). Dans ces extraits, nous comprenons que dans la mise en place d'un projet, une hétérogénéité d'acteurs et des affinités plurielles préexistantes ou émergentes, peut influer sur le travail collectif et la mise en place des formalisations des normes de fonctionnement de l'équipe. Par ailleurs, une des enseignantes (devenue pilote) (voir annexes p. 24) explique à ce sujet qu'il y a une différence de culture et de vocabulaire, notamment concernant la notion de collaboration. En plus de son expérience dans le privé, elle est enseignante dans les spécialités de la filière STMG, elle dispose de connaissances et d'un langage lié aux organisations. Un enseignant (pilote), également inscrit dans les spécialités STMG ajoute ceci : « Il faut savoir que nous avons une expérience professionnelle dans le privé et, en plus, nous enseignons des matières qui amènent nos élèves à mieux s'intégrer dans le milieu professionnel » (voir annexes p. 50). Ici, l'enseignant indique un point important que nous avons soulevé plus haut. L'expérience professionnelle est un support de culture professionnelle avec des pratiques types, notamment en lien avec le travail en équipe, qui sont réinvesties dans le contexte scolaire et, dans notre cas, dans le cadre d'un projet commun. D'un autre côté, les spécialités enseignées telles que la gestion, le management sont également un socle culturel inhérent à la culture du travail en équipe mais aussi du fonctionnement organisationnel réinvesti dans le cadre scolaire et dans une équipe d'enseignants. En somme, certains acteurs de l'équipe STMG
précisaient que le cadre scolaire pouvait aussi être limitant pour la mise en place du projet, tel que le BACCALAUREAT, qui était une priorité pour les élèves et que les projets, notamment de situations complexes en 2016, devaient se réaliser en amont pour qu’ils puissent préparer les élèves à l’épreuve. S. Gallot explique sur ce point : « Les normes techniques qui régissent les professions et les enjeux éducatifs offrent peu de marges de manœuvres aux acteurs soumis au devoir de respect des programmes [...] » (Gallot, 2015, p. 84). Dans un article (Annexes p.1080) « Ces différentes normes techniques représentent des limites pour l’idéal type de la cité par projet, car elles viennent empiéter sur le déroulement des projets (situations complexes)[...]» (Loisel, 2017, p. 10).

On retrouve ainsi une juxtaposition entre normes et formes organisationnelles traditionnelles (scolaires / épreuve) et celles mises en place par l’équipe.

Bien que ces différents aspects se mêlent au procès de formalisation des normes de fonctionnement, il faut tout de même souligner qu’ils ont pu être intégrés par l’équipe et consolidés dans le temps pour former une communauté de pratiques. À titre d’exemple, la classe de terminale (2016) comprenant des enseignants, qui n’avaient pas connu le projet antérieur (2015), rencontraient des difficultés pour travailler ensemble. Une enseignante précise à ce titre : « Y’a des gens motivés mais qui sont perdus parfois. Nous, ça fait deux ans qu’on fonctionne comme ça et qu’on sait s’adapter, là, on est retourné dans du « qu’est-ce que je dois faire, quand, comment ? » » (voir annexes p. 103). La proviseure adjointe ajoute sur ce point : « En plus ils ont été intégrés dans ce projet « classe numérique, situation complexe » sans être préparé alors c’est compliqué pour eux » (voir annexes p. 21). Ici, on peut comprendre que les enseignants ayant connu le projet antérieurement avaient assimilé et établi des pratiques communes, une culture organisationnelle qui faisait sens pour eux et qu’ils ont pu réinvestir l’année suivante, à l’inverse de l’autre équipe, qui avait plus de complications notamment pour se mettre en accord sur certains points comme le sujet à aborder pour la situation complexe à mettre en place avec les élèves de terminale.

Dans cette équipe, nous pouvons retenir plusieurs points quant au processus de formalisation des normes de fonctionnement :

* Des personnes référentes qui proposent des façons de faire et des pratiques communes à mettre en place.
* La mise en place longue du travail en équipe et des logiques organisationnelles communes.

* La consolidation des normes et des pratiques dans l'organisation et enchâssement par des acteurs tiers (Observatoire Numérique NC, LIRE).

* La consolidation des pratiques et de la culture organisationnelle de l'équipe.

Nous retrouvons ici les mêmes tendances dans un autre établissement et dans le cadre d'un projet, non pas orienté sur une classe ou une filière spécifique, mais un projet pour le développement de l'établissement tel qu'un évènement par exemple.

Durant les entretiens sur la question des projets mis en place dans l'établissement, certaines personnes étaient citées comme références telle que le DDFPT ou la chargée d'insertion. En effet, ces personnes étaient citées comme personnes ressources pour les projets. Nous pouvons nous concentrer sur la chargée d'insertion qui pouvait travailler sur divers projets dans l'établissement. Elle est, soit consultée pour monter et conduire un projet avec une personne ou un groupe de personnes, soit à l'initiative de projets pour l'établissement. Sans reprendre plusieurs exemples, nous pouvons citer celui de « Aller Bien Mieux Apprendre » (ABMA). À l'origine, l'actrice en question précisait pendant l'entretien qu'elle a constaté que des personnes faisaient des actions en termes de santé et peu de communication était réalisée sur ce qui était fait. Par la suite, elle-même (voir annexes p. 577) ainsi que les infirmières ont créé un groupe « santé et citoyenneté ». Selon les entretiens, l'objectif était de faire un recensement de ce que chacun fait dans son cours pour mutualiser et faire en sorte que les gens soient informés et qu'ils puissent travailler ensemble. Ensuite, le vice-rectorat a lancé l'appel à projet ABMA auquel ils ont répondu notamment avec la proviseure de l'établissement. Suite à une réponse positive, ils ont pu lancer le projet en organisant une journée de réflexion avec tous les membres de l'établissement qui étaient invités à réfléchir sur différentes pistes d'actions à mettre en œuvre en fonction d'items traités par des groupes de réflexion par la suite, dont celui de la communication (cf : étude 2). Dans ce projet, elle est référente, ainsi qu'une autre professeure. Pour la chargée d'insertion, cette enseignante dispose d'une certaine légitimité car elle est dans l'établissement depuis longtemps et qu'elle a une bonne connaissance de celui-ci. Les deux actrices se divisent les tâches : l'une coordonne et fait du lien entre les gens (chargé de mission d'insertion), et l'autre dynamise les projets. Concernant la chargée de mission, nous retrouvons la figure du « grand » qui est une personne dynamique, créant du lien, nourrissant son réseau et s'investit dans divers projets. Durant
l'entretien (voir annexes p. 577), elle explique qu'elle tente de mettre en place des dispositifs numérique pour le travail à distance notamment avec Google Drive. Elle raconte sur ce sujet que certaines personnes ne connaissent pas l'outil et elle leur montre comment l'utiliser. Elle partage des documents dessus par exemple. Elle remarque toutefois que la contribution est un peu faible sur le Drive, mais ça commence à venir. Ici, nous retrouvons la tendance présentée plus haut, avec une personne référente qui impulse des pratiques de communication instrumentées dans un groupe, et qui impulse des normes de fonctionnement. Comme pour les exemples plus haut, le profil de la chargée d'insertion est important à prendre en considération, notamment sa formation initiale et son expérience dans le privé. Elle explique qu'elle était en master en gestion des connaissances formations et médiations numériques et elle précise ; *Et du coup, le postulat du master était que la formation était à distance* » (voir annexes p. 77). De par son profil et son expérience, elle essaie d'impulser le travail à distance et le modèle de gestion de projet dans le cas d'AMBA et dans d'autres. Sur ce point, elle précise que ce sont des notions et des pratiques qui peuvent être inconnues des enseignants. Elle indique : « *Tu parles d'objectif Smart, ils découvrent ce que c'est. C'est difficile* » (voir annexes p. 591). Elle ajoute qu'il est parfois compliqué d'ajuster et de trouver des temps communs de concertation au vu des différents emplois du temps de chacun des membres. À travers cet exemple, on peut comprendre que les logiques organisationnelles, qu'elle tente d'impulser dans le contexte scolaire, peuvent être en confrontation avec les normes existantes et les obligations des membres inscrits dans un projet. De fait, ce sont différents modes de fonctionnement qui s'imbriquent pour former une organisation et des pratiques qui tendent à se stabiliser dans le temps. Pour finir sur le projet ABMA, les prochaines étapes étaient de fournir des synthèses de chaque groupe de réflexion sur des thèmes spécifiques pour ensuite les fournir sur le réseau interne de l'établissement et les rendre ainsi accessible à tous les membres de l'établissement.

Dans cette sous-partie, qui est centrale dans notre travail, nous avons pu remarquer plusieurs tendances quant à la question de la formalisation des normes de fonctionnement et des pratiques communicationnelles dans les groupes se rapprochant des collectifs sociétaires et ou communautaires, au sein desquels, les normes étaient bien présentes. Dès lors, nous avons pu souligner plusieurs phases qui sont :
1. L'impulsion de dispositifs numériques par des leaders que nous avons pu qualifier de « grands » tant par la capacité à créer du réseau (lien avec les personnes) que de proposer des façons de faire (dans le cadre d'une équipe pédagogique ou dans une équipe projet).

2. La stabilisation des normes de fonctionnement via l'expérience et des négociations entre les acteurs. (Phase qui peut prendre du temps avec des personnes qui veulent plus ou moins s'engager dans la démarche, par exemple). Ceci fait référence à la « négociation de sens » de la communauté de pratiques qui « peut être définie comme un processus permanent dans lequel les membres d'une communauté de pratique sont engagés. Dans ce processus, ces derniers négocient et produisent des significations de leur activité commune ».<fnref n="253" /> Sur la question de la technique, nous pouvons constater que « l'effet des système techniques est lié à l'histoire de l'organisation à ses choix, antérieurs, aux objectifs qui lui sont assignés. En aucun, il n'est automatique » (Bernoux, 2009, p. 267). M. Durampart explique que « [...] les technologies modernisant la communication et la coopération au travail impliquées dans la [sic] cadre de changement réactivent des formes de troc, de négociation informelle, d'ajustement invisible, d'autocontrôle ».<fnref n="254" />

3. La consolidation des normes et l'émergence d'une culture organisationnelle propre à l'équipe et à laquelle les nouveaux arrivants sont invités à considérer et à s'adapter. De plus, nous retrouvons un des critères de la matrice de J-L. Metzger qui est la finalité du collectif. Dans les différents cas que nous avons pu présenter plus haut, nous pouvons reprendre l'exemple de création d'une base de données commune (atteindre des objectifs de collaboration pour reprendre J-L. Metzger), ou encore, la réalisation et la finalisation d'un projet.

Par la suite, nous pouvons voir que la formalisation des normes de fonctionnement, comprenant les pratiques communicationnelles, s'entremêle à d'autres éléments constitutifs des collectifs sociétaires et ou communautaires.

<footnote n="253">²⁵³ Stéphanie Dameron et Emmanuel Josserand, op.cit., p.133</footnote>

<footnote n="254">²⁵⁴ Michel Durampart, op.cit., p. 225</footnote>
5.2.2.4.2 Éléments organisationnels transversaux aux normes et pratiques info-
communicationnelles (Engagement, type de relation, espace de communication, durée
du groupe)

Toujours en rapport avec la matrice théorique proposée par J-L. Metzger, nous pouvons
reprendre des éléments de celle-ci pour démontrer que certains des critères peuvent être
constitutifs et s'articuler à la culture organisationnelle ainsi que les pratiques
communicationnelles d'un groupe d'acteurs. Ici, il s'agira de comprendre comment divers
critères tel que le les relations entre les acteurs le niveau d'engagement ou encore la
complémentarité présence/distance se mêlent aux logiques organisationnelles des groupes.
En relation avec le point de vue de la construction sociale, il s'agit de prendre en considération
ces divers éléments organisationnels en compte dans l'observation des groupes.

5.2.2.4.2.1 Type de relation

Concernant les groupes d'enseignants observés se rapprochant des critères des collectifs sociétaires et communautaires, il a été remarqué via les entretiens que les acteurs avaient des relations de différents types. Pour rappel, dans le collectif sociétaire, type « groupe projet », les relations sont de type fonctionnel. Pour Weber, nous retrouvons une « entente par engagement mutuel volontaire » (Dubard, 2000, p ; 87) dans le groupe de type sociétaire. Et dans le collectif communautaire, les relations sont de type de solidarité avec partage de valeurs, de connaissance, de moyens. Ces différents critères caractérisant les types de relations des deux types de collectifs peuvent être transversaux dans les équipes observées. En effet, les relations peuvent à la fois être fonctionnelles tout en étant basées sur la solidarité avec le partage de connaissances et de valeurs. Dans notre présentation, nous pourrons aussi nous intéresser à l'affinité que les acteurs peuvent avoir entre eux et comprendre comment celles-ci peuvent être complémentaires aux différents groupes.

Dans les équipes pédagogiques, telle la STD2A, la STI2D ou encore l'équipe de physique-
chimie, nous retrouvons des relations de type communautaires avec des valeurs communes
inhérentes aux normes de fonctionnement mises en place – comprenant les pratiques info-
communicationnelles - telles que la contribution à une base de données commune par
exemple. Durant les entretiens, l'aspect relationnel et affinitaire revenait souvent et les
personnes précisaient que le fait de travailler avec quelqu'un dépend de la relation qu'ils
peuvent avoir. Ici, nous pouvons évoquer la relation affective qui peut être un point d'ancrage
pour la mise en place de normes de fonctionnement et de pratiques. Dans l'équipe de
physique-chimie, les trois enseignants ont une relation proche de l'amitié. Ils précisent qu'ils
se voient en dehors de l'établissement pour faire des activités communes ensemble. Un des
enseignant évoque aussi le contexte rural en précisant : « *La brousse*<fnref n="255" />, c'est les soirées entre
amis, pas dans les bars* » (voir annexes p. 680). Dans leur article, S. Dameron et E. Josserand
évoque la relation affective dans la communauté de pratique. Les auteurs précisent ceci : « *le
lien affectif est en revanche fondé sur les relations interpersonnelles.* [...] L'amitié ne peut être
décrétée ou négociée, elle est toujours singulière, spécifique. [...] L'amitié s'avère pourtant
jouer un rôle dans la genèse et le développement de la CP (Communauté de Pratique) »<fnref n="256" />
étudiée. Dans cet extrait, nous comprenons bien que la relation affective est un point
important dans les groupes d'acteurs, notamment dans le développement de pratiques
communes. En effet, le rapport affectif, proche de l'amitié serait favorable à l'émergence de
valeurs et de pratiques partagées, du fait qu'il brise certaines barrières conventionnelles, ce
qui facilite la communication et le travail d'équipe. Un enseignant de l'équipe de physique-
chimie (voir annexes p. 618) explique durant un entretien qu'il envisagerait d'ouvrir son
espace numérique personnel One Drive (avec des contenus professionnels) à ses collègues
proches, du fait qu'il ait confiance en eux et qu'ils sont dans un rapport de réciprocité. Pour
l'équipe de la STI2D, on peut également remarquer la même tendance affinitaire. Un
enseignant (voir annexes p. 474) précise les membres de l'équipe, et plus particulièrement
ceux ayant lancé la formation, s'entendent bien et qu'ils peuvent aussi se trouver en dehors
de l'établissement. Durant l'enquête dans l'établissement, cette affinité a pu être observée,
notamment dans les couloirs où les enseignants s'interpellaient et discutaient de sujets
personnels. De fait, dans ces groupes, l'affiné interpersonnelle contribue à consolider les
relations entre les acteurs et ainsi renforcer les normes de fonctionnement comprenant les
pratiques communicationnelles instrumentées.

Concernant les « groupes projet », nous pouvons également trouver cette question d'affinité
dans les relations des acteurs. La chargée d'insertion explique sur la question du travail en
équipe : « *Bin oui ce n'est pas évident. C'est des histoires d'humain et d'atomes crochus* » (voir
annexes p. 584). Pour elle (voir annexes p. 577), avoir des bons rapports, une bonne affinité
avec les personnes facilite le travail en équipe. Elle cite l'exemple d'un enseignant de STI2D

<footnote n="255">²⁵⁵ Brousse = termes utilisé en Nouvelle-Calédonie pour définir les villes, villages hors de la capitale. Brousse se réfère à la Province en France par exemple.</footnote>

<footnote n="256">²⁵⁶ Stéphanie Dameron et Emmanuel Josserand, *op.cit.*, p. 145</footnote>
avec qui elle arrive à travailler, et ils sont sur la « même longueur d'onde » car il a une
expérience dans le privé. Ainsi, ils peuvent avoir les mêmes façons de faire dues à leurs
expériences respectives, avec des similarités dans les pratiques qu'ils peuvent mettre en
œuvre. Ici, nous retrouvons le partage de valeurs communes additionné aux pratiques
antérieures qu'ils peuvent insérer dans le domaine de l'éducation, notamment dans des
projets. De plus, une documentaliste évoque la chargée d'insertion et explique : « C'est dans
les échanges, dans la façon de voir nos métiers ou nos fonctions, je ne sais pas comment le
dire, mais sur des constatations, sur des intérêts communs au niveau professionnel, sur ce
qu'on a envie de faire faire aux élèves » (voir annexes p. 565). Au-delà de l'affinité même
amicale, les relations orientées sur des intérêts communs et des perceptions communes du
métier peuvent aussi être des éléments favorisant le travail en commun. En contre-exemple,
nous pouvons retrouver l'avis d'une enseignante inscrite dans le projet de la classe numérique
STMG. « Travailler en mode collaboratif ne m'a pas posé problème. Par contre, ce qui a été un
peu compliqué, c'est de travailler avec des collègues que je n'avais pas choisis. Les groupes
nous ont été imposés avec des sujets que je n'avais pas choisis. Quand tu décides de travailler
en groupe avec quelqu'un que tu connais, c'est plus facile. Dans notre cas, c'était différent car
on n'avait pas travaillé ensemble. Je me suis retrouvé à travailler avec des gens sympas mais
avec lesquels je n'avais pas forcément envie de travailler. Ils étaient très différents de moi.
Tous ces éléments ont fait que oui, c'était difficile mais ça été constructif » (voir annexes p. 28-
29). Cet extrait marque bien l'importance de la place de l'affinité entre les personnes d'une
équipe. L'enseignante en question souligne bien le fait que les relations et l'affinité avec les
acteurs sont des vecteurs favorisant le travail collectif et, de fait, les façons de faire, soit les
normes de fonctionnement.

5.2.2.4.2.2 Niveau d'engagement

Un des autres critères qui se mêle à la formalisation des normes de fonctionnement et au
développement des pratiques instrumentées communes, que nous pouvons reprendre de J-L
Metzger, est l'engagement dans le collectif. Que ce soit pour les collectifs de types sociétaires
ou communautaires, l'engagement des acteurs est important. On peut ramener l'engagement
à la notion de « participation » du concept de la communauté de pratique. Dans ce cadre
théorique, la participation « renvoie à l'engagement visible, identifiable, d'un individu dans la
communauté de pratique. Elle se caractérise par une reconnaissance mutuelle de cet
engagement et prend forme dans des interactions et des actions ; par leur participation, les individus montrent leur implication ».$^{257}$

Dans l'équipe de physique-chimie, l'engagement était marqué mais les membres du collectif restaient toutefois ouverts à l'entrée de nouveaux arrivants, en formulant notamment le fait qu'il y avait une culture de partage dans l'équipe. Un enseignant (voir annexes p. 618) explique durant un entretien qu'il partage son contenu sans problème et n'attend pas forcément que ce soit utilisé, mais il ne veut pas non plus que ce soit sans retour. C'est à dire que s'il donne des cours, il doit savoir qu'il peut compter sur la personne pour lui donner quelque chose, s'il en a besoin. Ici l'engagement se base sur la réciprocité, c'est-à-dire qu'il peut il y avoir un partage de contenus mais il est toutefois important d'avoir un retour du don qui a été fait en cas de besoin. Idem pour un autre enseignant qui explique que si une personne utilise un de ses contenus et qu'il y a un enrichissement sur celui-ci, il souhaiterait avoir des échanges avec la personne, et de fait, avoir un retour sur le contenu initial. La notion d'engagement peut aussi être associée aux relations et à l'affinité que nous avons vue plus haut. Un enseignant (voir annexes p. 679) donne l'exemple d'un collègue qui s'impliquait peu dans l'équipe, tant au niveau des réunions, qu'au niveau des relations hors établissement (soirées). Pour établir des relations et de l'affinité, c'est un point qui était souligné, et dans ce cas, nous retrouvons une forme d'auto-exclusion du fait qu'il n'entre pas dans les normes de fonctionnement de l'équipe existante (partage de contenus et enrichissement de la base de données commune, affinité proche de l'amitié avec participation à des évènements de cohésion renforçant les liens affinitaires.)

Concernant l'équipe de la STI2D, nous avons pu préciser via des entretiens que l'équipe avait développé des normes de fonctionnement consolidées amenant les personnes, notamment les nouveaux arrivants, à se les approprier. Au vu des pratiques de partage et de contributions communes, notamment sur la Drop Box, les enseignants sont donc amenés à s'engager dans le collectif en appliquant les pratiques existantes. Sur ce point un enseignant explique durant un entretien : « Après, quand le truc n'est pas stabilisé, normalement, si tu les invites, ils doivent participer » (voir annexes p. 470). Une enseignante ajoute pendant un entretien : « tout le monde s'implique, tout le monde y donne du sien. Tu vois là, on n'a pas cours, ils pourraient tous être chez eux, et ils sont là à déménager les affaires, on va nettoyer les sols »

<footnote>$^{257}$ Ibid., p. 133</footnote>
(voir annexes p. 438). Ces différents extraits montrent que l'engagement est important dans l'équipe, et que celui-ci s'imbrique aux normes de fonctionnement et peut avoir pour rôle de contribuer au renforcement et au maintien de celles-ci. Pour reprendre le critère de fermeture de J-L. Metzger, nous pouvons voir dans ce cas que le groupe est ouvert, notamment à de nouveaux arrivants, mais que ces derniers doivent toutefois montrer qu'ils peuvent s'engager et s'adapter aux normes de fonctionnement de l'équipe car certains enseignants peuvent faire le choix de ne pas leur donner accès à une base de données par exemple. Dès lors, nous comprenons que les acteurs doivent passer par une phase d'intériorisation. « Schein recommande par exemple d'accepter la culture qui existe et d'en tirer le meilleur. L'intériorisation est donc implicitement présente à travers l'idée du niveau d'acceptation de ce qui est appris, et non seulement de l'apprentissage » (Pierrot, 2008, p. 236).

Concernant les groupes de projet, l'engagement est également important car orienté vers la finalisation de celui-ci. Le DDFPT (voir annexes p. 599) du lycée de Pouembout précise durant un entretien que le travail sur un projet demande un certain engagement. En effet, au sein de l'équipe projet, certains ont pu se désengager car le projet en lui-même demandait beaucoup d'implication et de changement (cf : travail en équipe). Pour étayer ce propos, un enseignant de STI2D (voir annexes p. 447) de Nouméa précise que le statut de l'enseignant ne l'oblige pas à s'engager. Ainsi, dans le milieu scolaire, les acteurs peuvent plus ou moins s'engager dans le collectif, mais en nous appuyant de nouveau du E. Chiapello et L. Boltanski, nous pouvons dire que les personnes qui s'engagent peu ou prou dans le projet se rapprochent de la figure du « petit » de la cité par projet. C'est-à-dire, un acteur qui ne participe pas à l'activité, qui n'étend pas son réseau restera isolé. Par ailleurs, l'engagement peut être assimilé à une forme de légitimité, de grandeur aux acteurs qui s'impliquent dans le projet. Comme nous avons pu le préciser plus haut concernant la figure des « grands », certaines personnes pouvaient aussi s'engager de plus en plus dans l'activité du groupe et ainsi prendre légitimité. Une enseignante précise par exemple : « Par contre il n'aurait pas fallu que quelqu'un qui ne serait pas venu beaucoup ou peu participé impose. Ou il nous aurait montré un autre côté du projet qui aurait été acceptable. Tu fais plus autorité quand tu es là tout le temps que lorsque tu es là de temps en temps » (voir annexes p. 109). Cet extrait marque bien le fait que l'engagement dans le projet donne une certaine légitimité aux acteurs quand ils sont présents. Nous comprenons aussi que le temps passé, notamment dans les réunions ou les actions communes (mise en place de la situation complexe par exemple), donne une certaine consistance aux personnes.
Comme le précise E. Chiapello et L. Boltanski, « Les projets sont une entrave à la circulation absolue car ils réclament un certain engagement, quoique temporaire et partiel, et supposent un contrôle, par les autres participants, des qualités que chacun met en œuvre ».<fnref n="258" /> En outre, dans le cas du projet de classe numérique, nous avons pu préciser que les intervenants (Observatoire Numérique NC et LIRE) pouvaient avoir une certaine influence, notamment dans le procès de formalisation des normes. Concernant l'engagement, les acteurs précisent que leur présence et les activités demandées les poussaient à s'engager dans les projets. Il y avait une sorte d'obligation qui s'était instaurée, ce qui a amené les acteurs à participer malgré le fait qu'il pouvait y avoir des différences de point de vue, notamment avec l'Observatoire Numérique NC. Une enseignante (devenue pilote) précise durant l'entretien: « Je pense que si il n'y avait pas eu des projets et acteurs extérieurs comme l'Observatoire Numérique l'année dernière, si il n'y avait pas eu cette obligation, on ne l'aurait pas fait. [...] Avec la présence d'acteurs extérieurs, il a fallu qu'on dégage du temps pour ça, temps professionnels, familial etc » (voir annexes p. 32). En somme, une enseignante (voir annexes p. 96) estime qu'il n'y aurait pas eu autant de travail sans commandes extérieures. Ainsi, les intervenants dans le projet peuvent aussi favoriser l'engagement des acteurs en imposant des rendus avec échéanciers par exemple, ou encore l'organisation d'une activité type situation complexe.

Dans cette sous partie, nous avons pu comprendre que les acteurs inscrits dans des collectifs type sociétaire et communautaire avaient un engagement fort dans le groupe car nous avons pu remarquer que lorsque les personnes s'investissent dans les tâches à réaliser, ils doivent aussi s'imprégner des normes organisationnelles existantes, telle que contribuer à l'enrichissement d'une base de données, ou encore la réalisation d'un projet. De fait, l'engagement est aussi un des éléments qui vient supporter et s'imbriquer aux pratiques d'une équipe pédagogique et ou d'un « groupe projet ».

### 5.2.2.4.2.3 Présence/distance et espace de communication

Dans sa matrice conceptuelle, J-L. Metzger évoque les critères de présence/distance. C'est-à-dire, si les acteurs réalisent leur travail plus en présence ou à distance selon les types de collectifs. Dans le collectif sociétaire, nous retrouvons une présence à la fois minimale et régulière des acteurs, et dans le collectif communautaire, les acteurs indispensables sont en présence régulière. Un point important que nous pourrons ajouter est le critère des espaces

<footnote n="258">²⁵⁸ Luc Boltanski et Eve Chiapello, op.cit., p.174</footnote>
communicationnels qui font aussi partie du travail de l'équipe. Nous pensons notamment aux salles communes où ils peuvent se retrouver, par exemple. En effet, c'est un point d'ancrage social dans lequel les acteurs peuvent se retrouver, évoquer le travail ou avoir des discussions personnelles.

Dans les différents groupes observés, il a été remarqué un ajustement entre le distanciel et le présentiel. Une indépendance entre les deux façons de faire pour former une complémentarité entre les deux modes de fonctionnement.

Dans l'équipe de STD2A, une enseignante (voir annexes p. 354) précise pendant un entretien que la réforme les a conduits à travailler ensemble, et de fait, à se réunir, ce qui demande un travail supplémentaire en termes de concertation. Elle explique que c'est du temps qui s'ajoute à la préparation des cours ou des corrections des copies par exemple. Elle ajoute qu'il qu'avec la réforme, il est nécessaire de se concerter avec les collègues. Ici, nous retrouvons un équilibre entre la distance et la présence. Une enseignante de l'équipe (voir annexes p. 326) explique aussi que le présentiel est important pour aborder la richesse des disciplines, le culturel, l'échange de revues d'art. Précisons aussi qu'il y a une mise en accord en présentiel (réunion) pour éditer une séquence avec les différents objectifs au sein de celle-ci. En effet, l'équipe tente de se retrouver pour se mettre en accord sur certains points et ainsi avoir une continuité à distance via des dispositifs numériques. Toutefois, ce temps de concertation peut être parfois compliqué à trouver car les emplois du temps peuvent se chevaucher. C'est une tendance qui était aussi observable pour d'autres équipes, notamment le groupe de physique-chimie du lycée de Pouembout. Les enseignants précisent que c'est important de se concerter mais il est parfois compliqué de trouver des créneaux libres communs pour se retrouver. Pour revenir aux enseignantes de l'équipe STD2A, elles essayent de se retrouver pendant les heures de déjeuner ou au moment où elles ont des temps de libres. De fait, comme les enseignants sont amenés à travailler en commun, il serait pertinent d'allouer des heures de concertations aux enseignants pour encourager l'hybridation entre distance et présence. En effet, certains enseignants expliquent que trouver des temps de concertation (pour le travail), hors temps scolaires, peut paraître compliqué pour certains, notamment pour faire des réunions aux heures du déjeuner ou en dehors du temps des cours. Une enseignante explique à ce sujet :
> « Encore que, il y a aussi certains collègues, que je peux comprendre, qui estiment que le temps du midi, c'est la pause, on mange tranquillement. Moi, je n'ai pas mangé là, par exemple. Mais ça, je l'intègre, je vais manger après, mais pour certains collègues c'est niet » (voir annexes p.
365). Cette différence de conception du temps à accorder aux moments de concertation peut paraître bloquant pour le travail collectif des enseignants. Du fait qu'il y ait une interdépendance entre présence et distance, l'absence de moment de concertation peut être un frein pour la formalisation des normes de fonctionnement, notamment concernant les pratiques communicationnelles instrumentées. Par ailleurs, un aspect qui revenait régulièrement au sein des équipes pédagogiques était les espaces d'échanges où ils pouvaient se retrouver, pendant les pauses par exemple. C'est un point commun qui a été observé dans les équipes STD2A, STI2D et pour les enseignants de physique-chimie. Une des membres de l'équipe de STD2A, explique que l'établissement disposait de deux salles des professeurs antérieurement et que par la suite, il a été décidé qu'une seule soit dédiée aux professeurs. Une enseignante explique : C'est extrêmement important, parce que l'année dernière, nos casiers étaient en bas, on était moins ici et c'est plus compliqué. Là, toutes les salles des profs ont été ramenées ici, donc on croise plus les autres collègues, et comme l'Éducation nationale veut qu'on travaille tous ensemble, mais il n'y a aucun temps qui est alloué à cette construction de projets, donc ça se fait autour d'un café » (voir annexes p. 399). Une enseignante (voir annexes p. 376) ajoute que la salle commune est à proximité du DDFPT, ce qui leur permet de discuter sur les divers projets mis en œuvre. Concernant l'équipe de STI2D, lors de mes visites pour réaliser des entretiens, j'avais pu observer quand j'allais à un rendez-vous qu'ils partageaient des espaces communs tels qu'un bâtiment avec des salles spécifiques à leur formation ainsi qu'une salle commune dans laquelle ils peuvent prendre un café. Cet espace commun est un lieu d'interaction entre les professeurs qui vient renforcer la cohésion, les affinités et de fait, s'imbriquer et être complémentaire à la culture organisationnelle de l'équipe. Ces espaces dans lesquels se retrouvent les enseignants peuvent être considérés comme des tiers lieux. Pour le sociologue R. Oldenburg, « Alors que la maison et les endroits de vie constituent les « premiers-lieux », les « second-lieux » sont les places de travail où les individus passent le plus clair de leur temps. Les « tiers lieux » représentent pour leur part des points d'ancrage de la vie communautaire qui favorisent des échanges plus larges et plus créatifs [...] » (Oldenburg cité par Jego et Ranély Vergé-Dépré, 2020)<fnref n="259" />. Ces « tiers lieux » peuvent être compris comme un endroit géographique,

<footnote n="259">²⁵⁹ Solenne Jego et Colette Ranély Vergé-Dépré, (2020) Habiter l'école : la « salle des profs », un nouveau tiers-lieu à inventer au sein des établissements scolaires ? L'exemple de la Martinique. *Géocarrefour* http://journals.openedition.org/geocarrefour/14329.</footnote>
notamment au sein de l'établissement dans lequel ils peuvent se retrouver pendant les pauses
par exemple. Ainsi, nous comprenons que le « tiers-lieu apparait donc aussi comme un espace
« carrefour » où la sincérité et l'authenticité des échanges et des relations est rendue possible
par une certaine neutralité ne faisant pas référence au statut social des personnes. C'est avant
tout un lieu favorisant l'émergence de projets impliquant différents acteurs voulant avancer
ensemble et « faire collectif ». (Jego et Ranély Vergé-Dépré, 2020, p. 5) Cette tendance a aussi
été observée dans l'équipe de physique-chimie qui a investi un espace libre pour y disposer
une cafetière. De cette manière, les enseignants ont construit un lieu d'échange où se croisent
des personnes travaillant ensemble et ou ayant une certaine affinité. Une enseignante de SVT
de l'établissement ajoute aussi : « On est facilement soudé parce qu'on est dans les mêmes
locaux. Ici, au lycée (de Pouembout), une des particularités du lycée (de Pouembout), c'est
qu'on ne sépare pas les locaux d'SVT et les locaux de Sciences physiques, c'est les mêmes. On
est ensemble, on est dans les mêmes labos, on a les mêmes préparateurs, on a le même
matériel » (voir annexes p. 825). Bien que ces espaces contribuent au travail d'équipe et
viennent se mêler aux normes de fonctionnement de l'équipe (physique-chimie), d'autres
personnes se joignent à l'équipe pour interagir. Une enseignante de SVT (voir annexes p. 829)
explique toutefois qu'il manque d'une salle commune de travail. Elle précise que les salles et
les moments auxquels ils se retrouvent sont des moments et des espaces de détente ou les
échanges peuvent concerner autre chose que le travail.

Dès lors, nous comprenons que ces lieux et espaces (salles communes, réunions d'équipes)
sont des espaces communicationnels correspondants à ce que Sylvie Bourdin appelle les
situations de communication comme clef du changement. Pour l'auteure, « *les situations de
communication recouvrent trois ordres de réalité complémentaires* »<fnref n="260" />. Dans notre cas, nous
pouvons nous appuyer sur deux réalités qui se rapprochent des situations observées sur le
terrain.

1. [...] des espaces d'interaction inscrits dans le cadre de l'action (ici professionnelle), qui mettent aux prises des individus dans un cadre interpersonnel et où les pratiques de communication prennent forme, qu'elles s'inscrivent dans le registre du non verbal, de l'oralité, de l'écrit, qu'elles soient directes ou différées, qu'elles se déroulent en co-

<footnote n="260">²⁶⁰ Sylvie Bourdin, *op.cit.*, p. 133</footnote>
présence ou à distance en faisant l'objet de médiations techniques. » On pense notamment aux échanges dans les espaces cités plus haut (salle commune).

2. [...] Des espaces d'argumentation et de construction collective du sens, où des connaissances sont mobilisées, où différentes alternatives sont examinées, débattues, sélectionnées ».<fnref n="261" /> Les moments où les enseignants se réunissent pour évoquer la construction d'une séquence par exemple.

Sur la question de la présence et de la distance des acteurs, nous pouvons également retrouver cette juxtaposition entre les deux éléments dans les groupes de projet. En effet, pour les groupes travaillant sur le projet ABMA, des réunions de concertations sont organisées pour ensuite travailler via les dispositifs numériques mis en place dans l'équipe selon les entretiens. Pendant les réunions, les décisions sont prises sur les actions à mettre en œuvre et par la suite, une continuité tente de s'installer via des dispositifs numériques qui peuvent aussi être, peu ou prou, consultés par certains acteurs, ce qui renforce l'importance du présentiel. Un enseignant (voir annexes p. 618) de l'établissement de Pouembout ajoute que les acteurs peuvent bénéficier d'heures destinées aux projets réalisés dans le cadre de l'établissement, c'est-à-dire des moments où les acteurs peuvent s'investir dans les activités liées aux projets mis en œuvre. Dans l'équipe de la classe numérique STMG, les enseignants avaient également pu bénéficier d'heures allouées pour le projet. Une enseignante (devenue pilote) explique : « si on nous avait libéré des heures d'enseignement, ça aurait pu être mieux vécu. Mais je n'ai pas à me plaindre parce qu'on a des heures de concertation qui sont payées. Étant dans le comité de pilotage, je trouve que la Direction nous a donné des avantages pour ce projet, comme nous défaire des heures de surveillance etc » (voir annexes p. 31-32). Cet extrait montre bien le fait que les heures destinées au projet, notamment pour les réunions, sont importantes et viennent renforcer les normes de fonctionnement du groupe. Concernant les aspects présence/distance, les acteurs inscrits dans le projet montrent bien l'interdépendance entre les deux façons de faire. La proviseure adjointe explique durant un entretien : « Il faut qu'on soit capable de faire les deux. Sur des questions techniques on peut travailler à distance. On se voit en réunion pour caler les choses, les finaliser. Dans le présentiel, tu captes les émotions » (voir annexes p. 19). À l'aide de l'observation participante rendue possible en assistant aux réunions d'équipe, il est a été remarqué que les temps de réunion

<footnote n="261">²⁶¹ *Ibid* p.133</footnote>
étaient des moments de concertation où l'orientation du projet, les choses à réaliser étaient
 fortement discutées et délibérées. De fait, les réunions d'équipe sont « les occasions prescrites
d'être ensemble et de produire, d'organiser, de décider et de coordonner l'action individuelle
et collective ».<fnref n="262" /> Pour expliciter l'idée de l'imbrication entre présence et distance, une
enseignante de l'équipe explique durant un entretien que : « Quand quelqu'un publie un
tableau je ne le consulte pas sur le Drive. On remplissait tous les tableaux, mais on les
consultait durant les réunions physiques et on repérait ce qu'il y avait en commun etc. C'est
marrant de voir que l'interaction humaine est importante pour la collaboration. J'ai du mal à
croire qu'on puisse collaborer que à distance et avec le numérique » (voir annexes p. 101).
Ainsi, le travail de contribution sur le Google Drive se faisait à la fois à distance, et en présence
lors des réunions, marquant bien l'interdépendance existante entre les critères
distance/présence. Dans ce cadre, nous comprenons que « l'action avec les objets devient
dans ce contexte une action coopérative orientée vers un objet (Google Drive) dans la poursuite
d'un but (alimenter en informations) » (Conein, 2004, p. 69).

Dans cette sous partie, nous avons pu constater l'existence d'une complémentarité entre
présence et distance. En effet, il y a une mise en commun et des négociations, notamment
dans les situations de communication (espaces d'argumentation et ou espaces d'interaction)
avec une continuité via des dispositifs info-communicationnels. De fait, nous observons une
articulation entre présentiel (décisions de l'équipe) et distanciel (partage et enrichissement
des contenus sur les dispositifs numériques). Nous avons également pu comprendre que les
espaces d'interaction avaient pour rôle de renforcer les affinités, les discussions liées ou non
au travail de l'équipe, et ainsi faire partie prenante de la culture organisationnelle avec ses
normes de fonctionnement.

Un des éléments qu'il est important d'évoquer dans ces groupes est la durée du groupe et son
incidence sur l'organisation et les pratiques info-communicationnels.

5.2.2.4.3 Durée des groupes sociétaire et communautaire

Pour finir sur les groupes sociétaires et communautaires, nous pouvons nous
intéresser à un des critères proposés par J-L. Metzger qui est la durée d'existence du groupe.

<footnote n="262">²⁶² *Ibid*., p. 133</footnote>
Selon l'auteur, le collectif communautaire a une durée longue et les collectifs sociétaires type « groupe projet » ont une durée fixée à l'avance. C'est-à-dire au moment où le projet prendra fin. Dans ce critère, nous pouvons également prendre en compte la stabilité des équipes, notamment dans le contexte où les enseignants peuvent être mutés dans un autre établissement, ce qui peut engendrer du changement de personnel. Ces questions sont déterminantes quant au maintien des normes de fonctionnement, comprenant les pratiques info-communicationnelles.

Concernant l'équipe de STD2A nous avons pu observer au travers des entretiens que l'équipe s'est constituée au fil des années pour arriver à une équipe de quatre enseignantes qui ont mis en place des façons de faire communes. Durant les entretiens, une enseignante précisait qu'elles discutaient en amont des projets à mettre en œuvre avec les élèves pour l'année suivante. L'enseignante explique : « On a déjà une trame, c'est-à-dire qu'à la fin de l'année, on a notre projet pédagogique, on décide d'une progression pour l'année suivante. Donc on a déjà une trame de séquence avec un fil conducteur et en général, on a à peu près notre trame par séquence » (voir annexes p. 370). Ici, nous comprenons que les enseignantes maintiennent l'organisation qu'elles ont mise en œuvre d'une année à une autre, en pensant aux projets qu'elles souhaitent mettre en œuvre pour les élèves, tout en prévoyant des progressions et des séquences de cours à faire. De cette manière, nous comprenons que l'équipe tente de stabiliser les pratiques existantes d'une année à une autre et ainsi maintenir la culture organisationnelle établie par l'équipe. Bien que les élèves soient notés sur des projets qui ont un début et une fin (note de fin d'année), l'équipe source reste en place et maintien leur manière de faire. Concernant la rotation des enseignants, une enseignante (voir annexes p. 376) précise que ça peut paraître problématique, notamment quand ils doivent mettre en place des projets, et plus particulièrement avec des partenaires extérieurs. Elle ajoute l'exemple d'une section européenne, mais il faudrait une ou des personnes ressources pour la continuité de la section après son départ de l'établissement. Ces idées marquent le fait que le changement du personnel enseignant donne une certaine instabilité dans les équipes, et de fait, une mise en danger du maintien des normes de fonctionnement.

Pour l'équipe de STI2D, nous avons pu constater au début de ce chapitre que l'équipe s'est constituée au moment d'une réforme dans le début des années 2010. À savoir que l'équipe n'a pas connu de gros changement de personnes selon un enseignant, ce qui a permis de maintenir une certaine stabilité, à la fois des membres présents, ainsi qu'au niveau de
l'organisation et des pratiques qu'ils ont mis en œuvre. Cette stabilité organisationnelle est aussi inhérente à la stabilité des normes de fonctionnement et des pratiques info-communicationnelles de l'équipe qui a perduré dans le temps. Certains enseignants expliquent qu'au vu de la stabilité de l'équipe, les nouveaux arrivants peuvent apporter de nouvelles connaissances, nouvelles approches. Un enseignant explique : « Ici par exemple, il y a des métropolitains qui arrivent chaque année, ils ont toujours un truc intéressant à apporter » (voir annexes p. 438). Dans ce cas, nous comprenons que l'arrivée de nouvelles personnes, bien qu'elles doivent aussi s'adapter à la culture organisationnelle de l'équipe, peuvent aussi apporter un enrichissement à l'équipe, et de fait, contribuer à sauvegarder les modes de fonctionnement. A ce sujet, C. Le Moënne explique que : « En définitive, la mise en place des pratiques info-communicationnelles est inscrite dans un processus dans la durée qui produit des formes institutionnelles, dispositifs de mémoires qui cristallisent les normes, les règles, les conventions, les façons de faire et leur donne une légitimité en les inscrivant dans des temporalités longues » (Le Moënne, 2008, p. 136).

Concernant l'équipe de physique-chimie, selon les entretiens, les trois enseignants que nous avons évoqués plus haut se sont concertés pour rester un certain temps dans l'établissement afin de consolider l'équipe et les pratiques au sein de celle-ci. Durant un entretien un enseignant explique à ce sujet : « Si on peut bosser 5, 6, 7, 8 ans ensemble dans la bonne humeur, je pense qu'au bout de 8 ans, là, on aura une équipe qui va tourner, mais alors fantastiquement parlant, ça va être génial. On aura une base de données qui va être complète et on pourra toujours échanger et toujours s'améliorer » (voir annexes p. 694). Un autre enseignant ajoute : « Après ça ne fait pas longtemps qu'on enseigne les niveaux qu'on a, je pense que dans quelques années ça va devenir une base pérenne » (voir annexes p. 639). Nous voyons bien dans ces extraits que l'équipe souhaite de la stabilité pour continuer d'établir une base de données commune, riche et pérenne. De fait, la durée du groupe (communautaire) existant est importante, notamment quand celui-ci a construit ou est en cours de construction d'une culture organisationnelle avec ses pratiques communicationnelles propres. Sur l'équipe de physique-chimie, une professeure de SVT (voir annexes p. 815) qui est dans l'établissement de Pouembout depuis longtemps, exprimait sa satisfaction à voir l'équipe de physique-chimie rester dans l'établissement. Dès lors, pour les interviewés, la stabilité de l'équipe est un point important pour le travail en équipe. Une documentaliste explique à ce sujet que : « La stabilité, c'est bien effectivement quand on a un groupe qui fonctionne et qui donne une bonne
dynamique parce qu'on sait sur qui on peut compter » (voir annexes p. 575). Néanmoins, une proviseure (voir annexes p. 495) indique aussi qu'une personne peut s'investir durant les quatre années de fonction dans un établissement. La proviseure adjointe (voir annexes p. 531) explique aussi la différence de profil de personnes. Les personnes qui savent qu'elles sont là pour un moment court et qui s'engagent ou non selon leur choix, et ceux qui sont dans l'établissement depuis longtemps et qui ne s'investissent pas. Pour le DDFPT (voir annexes p. 599) du lycée de Pouembout, le changement de personnel n'est pas un frein dans le sens où il permet le renouvellement. Ce renouvellement peut avoir deux facettes : avoir de nouveaux arrivants qui insufflent de nouvelles dynamiques notamment quand ils arrivent à s'investir rapidement (la chargée de mission d'insertion cite l'exemple d'une infirmière qui s'est engagée rapidement à son arrivée), ou à l'inverse, qui génèrent trop d'instabilité. Certains enseignants expliquent, par exemple, que ça peut être un frein pour monter des projets sur deux ans ou plus quand une personne part entre temps, et de fait, porte atteinte aux normes de fonctionnement communes. Dans les équipes observées, projet ou non projet (voir annexes p. 24, p. 299, p.405, p. 618-679-706), la stabilité des équipes, quand il y a de l'affinité, des normes de fonctionnement mises en œuvre, la stabilité reste un avantage pour maintenir une organisation et pour développer des projets et ou des pratiques collectives.

À ce propos, concernant les « groupes projet », nous retrouvons une tendance qui est la durée courte. Néanmoins, nous pouvons nous appuyer sur la notion « d'épreuve » dans la cité par projet. Pour E. Chiapello et L. Boltanski, l'épreuve est le moment où cesse un projet. Comme l'exprime les auteurs, « Or nous verrons que ces épreuves sont par excellence, dans un tel monde, les moments qui marquent la fin d'un projet, quand les personnes sont en quête d'un nouvel engagement, leur capacité à se réinsérer dans un nouveau projet constituant l'un des signes les plus palpables de la grandeur ».<fnref n="263" /> Dans le cas des « groupes projet » que nous avons pu observer, nous avons retenu que les projets avaient une durée limitée mais leur reconduite pouvait également s'effectuer ou bien, pour diverses raisons que nous pourrons voir, ils pouvaient aussi être abandonnés. Une année, un projet nommé « Les 24h de l'innovation » avait été réalisé et monté par le DDFPT (voir annexes p. 599), un enseignant (voir annexes p. 883) et la chargée d'insertion (voir annexes p. 577). Ce projet devait être réactualisé l'année suivante, mais le DDFPT qui était en partie à l'origine de ce projet a été remplacé par un nouvel

<footnote n="263">²⁶³ Luc Boltanski et Eve Chiapello, *op.cit.*, 172</footnote>
arrivant au même poste, et le projet n'a pas été reconduit pour diverses raisons (affinité, organisationnel au niveau de l'établissement) selon les entretiens. Ici, nous pouvons constater que le départ, entre autres, du premier DDFPT caractérisé comme « grand » de par son réseau et par divers éléments bloquants, une « cité par projet » existante et son fonctionnement peuvent être annihilés et ainsi perdre un groupe existant avec ses normes de fonctionnement, des pratiques communicationnelles (numériques ou non). Cette tendance a également eu lieu pour l'équipe de STMG (voir annexes p. 24) qui avait lancé le projet de classe numérique. En effet, pour des raisons diverses, telles que : l'absence d'acteurs extérieurs avec des commandes précises, le fait que plusieurs enseignants quittent le dispositif, ou encore la désignation des porteurs de projet et ou des profs principaux, ont été des facteurs qui ont amené le projet de la classe numérique à quasi-disparaitre.

De fait, dans le cadre scolaire, nous pouvons voir que les groupes d'enseignants qui ont formalisé des normes de fonctionnement tendent à durer dans le temps pour renforcer leur façon de faire et tenter de les stabiliser. En somme, nous avons pu constater que le changement de personnel enseignant pouvait être néfaste ou bénéfique aux collectifs car d'un côté, il peut donner une forme de liquidité au groupe (pas de stabilité donc pas de normes de fonctionnement pérennes), et d'un autre côté, il peut aussi nourrir les équipes avec une forme de renouveau. Concernant les « groupes projet », nous avons pu constater que certains d'entre eux, bien qu'il y ait une fin de prévue, peuvent aussi être reconduits l'année suivante. Cependant, cela dépend aussi de différents éléments, comme le maintien d'une équipe existante avec les « grands » au sein de celle-ci. Dès lors qu'un projet cesse et n'est pas reconduit, la cité par projet s'effondre en comprenant les normes de fonctionnement au sein de celle-ci. Sur la question des « groupes projet », nous pouvons ainsi dire qu'à chaque moment où se constitue une équipe, des normes de fonctionnements se créées, tentent de se stabiliser et peuvent s'évanouir à la fin du projet.

Pour conclure sur les groupes sociétaires et ou communautaires, nous avons pu constater à travers les entretiens que les équipes d'enseignants construisaient des normes de fonctionnement communes, comprenant les pratiques communicationnelles en passant notamment par l'intermédiaire de leaders qui impulsent des façons de faire. Dans les équipes pédagogiques, nous avons pu constater que les équipes pouvaient orienter leurs pratiques sur le partage de contenus, notamment pour créer une base de données enrichie au fil des
années, ou encore créer des séquences en fonction de projets en cours avec les élèves.
Concernant les « groupes projet », nous avons également pu constater qu'ils étaient à
l'initiative de leaders que nous avons caractérisés de « grands », en référence à la cité par
projet. Dans ces groupes, nous avons également pu constater que pouvaient émerger : des
normes de fonctionnement avec ses pratiques communicationnelles orientées sur le suivi du
projet, la création d'une base concernant les réunions et les orientations du projet. De fait,
nous pouvons constater via les différentes observations (sur la base d'entretiens avec les
acteurs) que « *les formes de partenariat, de collaboration et de coopération sont diverses et
revêtent des modalités inter-individuelles et des modalités collectives* » (Marcel et Piot, 2014,
p. 1). Par ailleurs, nous avons pu comprendre que dans la formalisation des normes, les
pratiques communes des acteurs pouvaient être renforcées par des éléments constitutifs de
l'organisation tels que l'affinité, l'engagement des acteurs, l'équilibre entre distance et
présence comprenant les espaces communicationnels (réunions, salle communes (machine à
café). Par ailleurs, nous avons pu observer que les groupes d'enseignants, notamment les
équipes pédagogiques (STI2D, STD2A, équipe physique-chimie) tentent de maintenir et
renforcer leur culture, ou encore les formes et les normes organisationnelles (Le Moënne,
2013) dans le temps et en les stabilisant d'une année à une autre. Pour les « groupes projet »,
ils sont destinés à se dissoudre mais certains d'entre eux peuvent (ex : classe STMG) se
prolonger. Toutefois, diverses variables telles que le remplacement des « grands » peuvent
atteindre le groupe existant et mener celui-ci à s'évanouir. Pour finir, nous pouvons dire que
« *Les différentes formes organisationnelles qui peuvent émerger de l'usage des TIC dépendent
fortement de la densité sociale dans lesquelles elles s'inscrivent* ».<fnref n="264" /> Ici, nous comprenons qu'il
y existe une forme d'interdépendance entre intégration des TIC et émergence des pratiques
communes en fonction des collectifs dans lesquels elles s'inscrivent et se cristallisent »
(Annexes p.1123). C'est-à-dire que les pratiques info-communicationnelles vont s'imbriquer
et être complémentaire au fonctionnement organisationnel établi par les acteurs.

Concernant les pratiques info-communicationnelles des groupes enseignants, nous pouvons
nous intéresser aux groupes type anomique et réticulaire. Nous pourrons voir que la

<footnote n="264">²⁶⁴ Annes France De Saint Laurent-Kogan, Corrine Grenier, Catherine Peyrard, Michel Durampart, *op.cit.*, p.119</footnote>
formalisation des normes comprenant les pratiques communicationnelles sont plus
restreintes.

6.2.3 Pratiques info-communicationnelles dans les collectifs anomiques et réticulaires

6.2.3.1 Groupe Anomique

Dans cette partie, nous étayerons nos propos en nous appuyant sur un groupe d'enseignants de STI2D (voir annexes p. 869) du lycée de Pouembout qui se rapprochait des critères du collectif anomique, proposé par J-L. Metzger, que nous allons préciser plus bas. Dans la démonstration, il s'agira aussi de proposer d'autres exemples issus d'entretiens.

Pour commencer, nous pouvons intéresser au procès de constitution du groupe.

6.2.3.1.1 Constitution du groupe et type de relation :

Les groupes anomiques sont imposés car les professeurs enseignent dans des filières et ou niveau (seconde, première et ou terminale). De fait, les enseignants font partie d'une équipe avec qui ils peuvent ou non travailler. En effet, comme indiqué pour les groupes sociétaires-communautaires, quand il s'agit d'une équipe imposée (STI2D, STD2A par exemple), les personnes font le choix de travailler ensemble (il peut y avoir des personnes qui ne s'engagent pas et se retirent du groupe) et de former un groupe auto-constitué qui va formaliser des façons de faire communes.

Le groupe d'enseignants de STI2D de type anomique était initialement composé de deux enseignants qui avaient monté la filière dans l'établissement selon les entretiens menés. Par la suite, deux professeurs auxiliaires (voir annexes p. 869, p. 883) ont rejoint le duo existant et n'avaient pas d'expérience dans l'enseignement. De par leur manque d'expérience et après avoir appris qu'ils devaient commencer leurs heures d'enseignement rapidement, les professeurs auxiliaires ont fait appel aux deux membres présents mais ils se sont retrouvés face à une certaine résistance. Un des enseignants interrogés explique qu'un des professeurs avaient précisé qu'ils n'avaient pas d'heures allouées pour les aider, et de fait, ils se sont retrouvés autonomes. On comprend, dans le cas de cette équipe, une forme d'exclusion (critère de J-L. Metzger) des nouveaux arrivants. De fait, à la différence des groupes sociétaires et communautaires, on peut voir dans le cas de cette équipe que le manque d'affinité, d'intérêts communs et d'entraide peut découler vers des relations allant jusqu'au conflit. Dans les critères proposés par J-L. Metzger, nous retrouvons dans le cas de cette équipe, des relations à minima orientées sur la courtoisie. Le proviseur adjoint de l'établissement
explique sur le travail en équipe : « Vous savez, dans des équipes, l'humain compte beaucoup aussi. Il y a des gens qui s'entendent facilement et des gens qui vont moins vers les autres » (voir annexes p. 526). Cette remarque de l'interviewé marque bien le fait que l'affinité et les types de relations entrent en compte et peuvent s'avérer décisifs pour la mise en place des normes de fonctionnement.

Dans ce contexte organisationnel, la question à se poser est « quelles sont les pratiques info-communicationnelles de l'équipe et l'état de la formalisation des normes ? ».

### 6.2.3.1.2 Eléments organisationnels du collectif anomique : absence de formalisation et de pratiques communes

Concernant la formalisation des normes de fonctionnement, les acteurs précisaient, par exemple, qu'il y avait peu de réunions d'équipe. Nous pouvons aussi noter que le DDFPT (voir annexes p. 599) pouvait paraitre moins dans l'organisation et l'animation de l'équipe selon les entretiens, ce qui favorise aussi le maintien d'absence d'interaction entre les membres. Pour faire écho à ce que nous avons pu présenter plus haut concernant les situations communicationnelles, nous pouvons voir que l'absence d'espace d'argumentation comme les réunions peut s'avérer néfaste pour le groupe et contribuer à l'absence de formalisation de normes et d'engagement des acteurs. De plus, lors de ma visite, j'ai pu constater que les enseignants disposaient d'une salle commune mais elle n'était pas investie par ceux-ci. De fait, ils partageaient peu ou prou de moments affinitaires, ce qui renforce la quasi absence de formalisation des normes de fonctionnement.

Ensuite, concernant les pratiques info-communicationnelles, un enseignant (voir annexes p. 869) précise que l'arrivée dans le milieu éducatif demande une certaine adaptation, et on peut ajouter un travail conséquent en termes de préparation. C'est la raison pour laquelle ils ont cherché et trouvé des ressources documentaires en STI2D dans un dossier partage, mais celles-ci ne convenaient pas et pouvaient paraître insuffisantes pour leur cours. C'est à ce moment qu'ils ont fait appel à des collègues d'un lycée de Nouméa qui leur ont partagé des documents pour qu'ils puissent réaliser leur cours. Les deux professeurs auxiliaires souhaiteraient travailler en commun avec les deux titulaires, d'autant que c'est dans la logique de la formation STI2D comme l'explique un enseignant, mais ça ne fait pas partie du fonctionnement organisationnel existant de l'équipe en place. Nous retrouvons aussi cette tendance d'absence de pratiques info-communicationnelles dans d'autres groupes, comme dans la chaire d'anglais. Une enseignante (voir annexes p. 850) interrogée explique qu'elle a
proposé l'accès à sa Dropbox avec son travail, mais peu ou prou de personnes l'ont exploitée. Sur la question du partage, une enseignante de la chaire d'anglais avait aussi mis à disposition des ressources sur un dispositif de partage de l'établissement, mais l'enseignante interviewée (enseignante cité plus haut) ne le savait pas car il y a peu d'échanges, même informels entre eux. On retrouve cette tendance aussi avec des enseignants de spécialités ou disciplines différentes. Un professeur de STI2D (voir annexes p. 422) (établissement de Nouméa 2) explique que les échanges peuvent être limités avec les professeurs de matières d'enseignement général. Il explique qu'ils se voient peu et qu'il y a peu d'échanges entre eux, à l'inverse des enseignants de l'équipe STI2D (cf : partie groupe sociétaire, communautaire).

Pour revenir à l'équipe STI2D de Pouembout, il a été observé dans les entretiens qu'un des deux maitres auxiliaires (voir annexes p. 883) a tenté de faire émerger un travail en équipe car cela faisait partie de sa façon de faire dans son ancien corps de métier. L'enseignant en question précise que dans son ancien secteur d'activité, il y avait un travail de partage de documents, de ressources importantes auquel il était habitué et il se retrouve dans un contexte où la formalisation des normes n'est pas réellement existante. Concernant l'équipe STI2D, il explique : « Malgré les différences, il faut qu'on réussisse à cohabiter ensemble, à construire des choses. Il faut qu'on réussisse à travailler ensemble. C'est ce qui joue sur la mise en place d'outils de communication et de partage. Tu vois, on a un bon socle matériel mais on ne l'utilise pas » (voir annexes p ; 894-895). Pour finir, nous pouvons ajouter que les deux maîtres auxiliaires ont pu s'entraider au début, mais leur façon de travailler pouvait diverger, et de fait, ils ont fini par travailler de manière isolée. Toutefois, l'enseignant (voir annexes p. 883) précise que le co-enseignement (quand ils sont deux enseignants dans la même classe) entraine plus d'interactions, mais celles-ci sont orientées sur les élèves, notamment quand ils ont une question.

Lors d'une deuxième visite dans l'établissement, l'un des enseignants auxiliaires est parti dans un autre établissement de Nouméa et l'autre est resté mais a indiqué lors d'un deuxième entretien que les pratiques n'avaient pas forcément évoluées d'une année à une autre.

Pour finir, la durée du collectif et des pratiques existantes dépendent des personnes entrantes et sortantes du collectif. En effet, la question qui se pose – et cela vaut pour tous les collectifs – concerne le changement que peut connaître un groupe existant, quand la majorité des membres est muté dans un autre établissement par exemple.
Dans cette courte partie destinée aux collectifs anomiques, nous avons pu constater via l'exemple de l'équipe STI2D que les relations et les résistances de certains acteurs peut amener à une faible, voire une absence de formalisation de normes de fonctionnement du groupe. En cause, la relation entre les acteurs et la faible affinité entre eux qui sont un frein pour la formalisation des normes de fonctionnement et des pratiques. Cela engendre l'absence d'engagement de la part des acteurs, ou encore la quasi absence de situation de communication ainsi que des pratiques communicationnelles de l'équipe.

Pour continuer, nous pouvons nous pencher sur les collectifs dit réticulaire et questionner également leur fonctionnement et les pratiques info-communicationnelles.

### 6.2.3.2 Groupes réticulaires :

Dans cette partie nous nous intéresserons à différents types de groupes tel que les tandems ou encore les chaires disciplinaires, ou les enseignants d'une même filière. Dans ces différents collectifs, nous pourrons ainsi pointer du doigts les différentes pratiques info-communicationnelles des acteurs.

Pour commencer, nous pouvons nous pencher sur la façon dont se constitue le groupe.

#### 6.2.3.2.1 Constitution du groupe.

Pour J-L. Metzger, les collectifs réticulaires sont soit imposés, soit auto-constitués. Dans le cas des équipes que nous avons pu voir, les groupes sont principalement imposés car, comme les enseignants du groupe anomique, ils sont inscrits dans une équipe, une filière, un niveau, bien qu'ils puissent aussi choisir le niveau qu'ils veulent avoir d'une année à une autre. A l'inverse des collectifs sociétaires ou communautaires, les enseignants font partie d'une équipe dans laquelle ils peuvent s'investir.

Comme les autres collectifs, la question qui se pose est quelles peuvent être les normes de fonctionnement existantes et les pratiques info-communicationnelles au sein de ces collectifs ?

#### 6.2.3.2.2 Formalisation des normes et pratiques des collectifs réticulaires.

Selon J-L. Metzger, la formalisation de normes de fonctionnement est très faible. Dans les groupes et ou tandems observés, il a été remarqué que certaines normes et pratiques étaient formalisées. Concernant les chaires disciplinaires ou bien les enseignants des spécialités dans des filières comme STMG du lycée de Lifou (voir annexes p. 986), nous
pouvons retrouver des normes de fonctionnement orientées sur du fonctionnel. Celles-ci étant liées aux types de relations que le sociologue (J-L Metzger) définit comme fonctionnelles avec des échanges de données. Il indique aussi que les relations sont de type instrumental. Un des critères qui nous intéresse aussi dans le cadre des groupes type réticulaire sont les intérêts individuels de participer au collectif orienté sur l'accès aux informations pertinentes. Sur ce socle théorique, nous avons pu observer à travers les entretiens que dans les groupes type chaire disciplinaires, les acteurs orientaient leurs pratiques vers du fonctionnel tel que la construction de devoirs communs ou de progressions communes, notamment pour des niveaux spécifiques (seconde, terminale par exemple).

Dans une équipe de professeurs de mathématiques du lycée de Lifou, le coordonnateur (voir annexes p. 1035) explique qu'il a mis en place un Google Drive dans lequel il partage des progressions, des ateliers ou des TP afin que les enseignants puissent y accéder, modifier le document pour arriver à une version finale commune. Le coordonnateur explique ( cité plus haut) que ce sont des documents utilisés en début d'année pour établir un socle (progression) et avoir des devoirs communs. Dans ce cas, nous remarquons que ce sont des progressions pour savoir quelles notions sont à aborder en début d'année. Mais le partage de documents et ou de séquences de cours co-construites reste restreint. Ce sont donc des documents orientés vers le fonctionnel, c'est-à-dire une référence informationnelle permettant aux enseignants de savoir l'ordre des notions à aborder avec les élèves des différents niveaux. Il explique également, qu'il établit une progression commune pour les secondes, mais il ne sait pas si c'est réellement consulté par les enseignants. A l'inverse des collectifs sociétaires et communautaires, nous pouvons voir ici que les pratiques info-communicationnelles sont principalement axées sur le fonctionnel. Il précise aussi durant l'entretien qu'il a des échanges plus ou moins importants en fonction de chaque collègue. Par exemple, il souhaite passer l'agrégation et il échange des contenus avec un de ses collègues agrégés. Ici, nous pouvons voir que dans les équipes, il peut aussi y avoir des relations et des échanges plus consistants. A l'inverse, il peut aussi échanger avec un autre enseignant, avec qui il a des échanges unilatéraux. C'est-à-dire qu'il peut lui fournir des documents et son collègue va les imprimer pour pouvoir les utiliser. Mais encore une fois, nous remarquons la différence avec d'autres collectifs présentés plus haut, qui orientent leurs pratiques sur la contribution collective instrumentée. Ici, les échanges sont basés sur des informations pertinentes qui peuvent être utilisées individuellement. Dans cette équipe il a été remarqué via les entretiens que le