Dans ces dernières citations, la dichotomie natif/non-natif semble relever d'une catégorisation claire, alors qu'elle ne l'est pourtant absolument pas. Les travaux récents dans le domaine francophone – travaillés depuis plus longtemps dans la littérature scientifique anglophone, (Davies, 2003) – démontrent les relations de pouvoir qui se jouent dans ces catégories, l'une étant plus savante que l'autre, le locuteur natif ayant alors un statut supérieur puisqu'il sait *intuitivement*. Or, cette idée d'un savoir de référence lié au caractère « natif » permettant donc d'avoir une connaissance particulière en correction langagière (notamment en termes de morpho-syntaxe, de prononciation et de style) est discutable car la définition même du « natif » pose question. C'est en ce sens que Fred Dervin et Vasumathi Badrinathan, en introduisant l'ouvrage *L'enseignant non natif : identités et légitimité dans l'enseignement des langues étrangères* (Dervin & Badrinathan, 2011) explicitent la formule suivante : « il n'y a pas un natif mais des locuteurs pluriels et divers qui adoptent parfois des stratégies langagières spécifiques selon les contextes et qui modifient les formes langagières selon les interlocuteurs », indiquent les liens intrinsèques entre cette question du natif/non-natif, ainsi que celle du social et donc de l'identité.

De même, l'opposition présentée comme simple entre « accent étranger » et « accent régional » mérite une réflexion critique. L'accent régional peut faire implicitement référence à l'influence d'une langue, ou à un lecte « autre » éventuellement disparu, qui marquerait alors la langue par rapport à la forme standard attendue. Mais il peut revêtir également un implicite social : « régional » comme « provincial », « campagnard », « plouc », donc socialement dévalorisé par rapport à ce qui se rapporte à la ville, la centralité dans ce qu'elle a de moderne et de standard.

Nous reviendrons plus loin sur cette notion floue d'accent étranger et de ce qu'elle peut induire en termes de rapport à sa-ses langue-s et plus particulièrement dans une construction d'identité plurilingue.

## ... la didactique des langues étrangères, du FLE ?

Dans l'enseignement du FLE, les définitions de l'accent relèvent d'une approche linguistique, c'est-à-dire qu'une partie de ses sens est occultée au profit d'une explication alimentant le bien fondé d'une langue standard. Ici apparaît alors un point sur lequel nous reviendrons à propos du rapport à la norme pensé d'un point de vue sociolinguistique et celui développé par la didactique des langues (ici du FLE). Ces deux entrées sont sensiblement différentes, ce qui
peut se remarquer dans cet exemple concret : l'accent dépend d'une règle linguistique à acquérir mais non discutable alors qu'il pourrait être soumis à une réflexion sur l'accent en partant du point de vue selon lequel la norme est une construction sociale (Poche, 1987) qui sous-tend des enjeux de pouvoir et de domination, avec un objectif pédagogique lié à une compréhension de l'accent du français et de son fonctionnement, afin de pouvoir proposer aux apprenants des explications, activités et exercices leur permettant d'acquérir des compétences à l'oral (en production et en réception).

La définition type dans les ouvrages à destination des futurs enseignants ou des enseignants de FLE est souvent relativement généraliste et permet autant de décrire le phénomène que d'aborder ses diverses fonctions (démarcative, d'insistance, contrastive).

> « L'accent est la mise en relief de certaines parties de la chaîne sonore aux dépens des autres. Dans le cas de l'accent tonique français, accent qui se réalise sur la dernière syllabe du groupe, la prédominance résulte de l'allongement des syllabes. » (Champagne-Muzar & Bourdages, 1998, p. 28)

Ce type d'explication est très fréquent dans le domaine du FLE, il se retrouve également dans les manuels et méthodes à destination des apprenants.

Bien que ces éléments définitoires soient tout à fait corrects, il est néanmoins intéressant de remarquer qu'ils font l'impasse sur le fait que l'accent « déborde » le cadre strict de la description phonétique/phonologique et que pour cette raison il cristallise autant de discours en situation d'enseignement/apprentissage par exemple sans toutefois être défini sous un angle plus large que celui purement phonologique.

Il est intéressant à ce propos de relever la dénomination utilisée dans le CECRL, afin de comprendre quels sont les usages dans le texte de référence (pour de nombreux enseignants et concepteurs de manuels et méthodes). À la lecture du cadre, nous pouvons trouver deux variantes, l'« accent familier » et l'« accent étranger » dans diverses grilles d'évaluation et d'auto-évaluation.

> La prononciation est en général suffisamment claire pour être comprise malgré un net accent étranger mais l'interlocuteur devra parfois faire répéter. (Conseil de l'Europe, 2005, p. 92)
Ces deux utilisations, particulièrement intéressantes avec les deux adjectifs « familier » et « étranger » comme si l’un et l’autre s’opposaient de facto, participent à l’idée selon laquelle le terme d’accent n’est pas concrètement définissable, ou bien qu’il dépasse la définition classique mentionnée supra. Une hypothèse est que ce flou participe (involontairement bien certainement) à maintenir l’idée selon laquelle l’accent serait une clé de l’apprentissage d’une langue étrangère (dans notre cas la langue française) tout en se gardant de donner des éléments de compréhension de la cause et de proposer des clés permettant aux apprenants et enseignants de saisir les raisons de ce nœud potentiel dans le processus d’enseignement/apprentissage.

En effet, des études ont démontré qu’avoir ou non un accent avait un rôle important dans la poursuite ou non de la conversation. Il me semble important de nous arrêter sur les travaux menés et compilés ainsi par Champagne-Muzar et Bourdages dans un sous-chapitre intitulé « les effets de la présence d’un accent étranger dans la communication ».

« En plus de constituer une source d’interférence, Neufeld (1980), Galazzi-Matasci et Pedoya (1983) ainsi que Varonis et Gass (1982) ont signalé que la détection d’un accent inhabituel pouvait porter l’auditeur à altérer son évaluation (consciente ou inconsciente) de la compétence linguistique de l’apprenant, et entraîner l’interruption de l’échange. Galazzi-Matasci et Pedoya (1983, p. 39) signalent que les Français ne font aucun effort pour entretenir une conversation lorsqu’ils perçoivent une prononciation déviante. Varonis et Gass (1982) rapportent les résultats d’une expérience menée aux Etats-Unis au cours de laquelle certains locuteurs natifs feignaient de ne rien comprendre à une demande de renseignements lorsqu’ils détectaient chez l’interlocuteur un accent étranger. »

(Champagne-Muzar & Bourdages, 1998, p. 25)

Bien que la dénomination choisie ici soit source de nombreuses interrogations (« prononciation déviante », « locuteur natif », les « Français [qui] ne font aucun effort ») et qu’elle s’avère être un résumé des pistes de travail sur lesquelles nous reviendrons ultérieurement.

C’est ce type d’études, bien que relativement ancien par rapport aux ressources mobilisées ici (Gasquet-Cyrus, Moyer, Boudreau) sur l’accent qui permet de comprendre rapidement que
l'accent dans les pratiques langagières est perçu de telle sorte qu'il joue un rôle primordial dans la communication. De par son rôle prépondérant mais peu défini et/ou explicité, il est également brandi par certains comme un défaut, une déviance, un affront ou encore un élément trahissant les interlocuteurs en termes d'appartenance géographique mais également sociale.

### 2.2.3. L'accent comme indicateur/stigmate/marqueur social

#### 2.2.3.1. Ce que l'accent nous dit en tant que marqueur identitaire

La perception d'un accent chez un interlocuteur ou chez soi entraîne des réactions et participe à l'identification des individus. Ces processus d'identification et d'auto-identification ne se font pas *ex nihilo* mais à partir d'un système de représentations dans un contexte social donné.

L'accent qui est perçu, entendu, montré est donc porteur de caractéristiques participant à la définition de qui l'on est, de qui est l'autre et du système de rapports qui existent entre nous.

Dire qui l'on est peut donc ne pas se dire, en termes de discours : je suis Marseillais, ou bien je suis Marocain, mais s'entendre : il a un accent marseillais, il a un accent maghrébin. Il n'est pas ici question d'exactitude, tant dans la perception que dans la production (depuis Brest, il n'est pas évident de faire la distinction entre l'accent de Marseille et celui de Montpellier, ou bien tout simplement de dire ce qu'est l'accent de Marseille). Cela étant dit, l'accent donne à « voir » qui l'on est pour l'autre (il faut être au moins deux), et se trouve alors être un marqueur identitaire. L'accent est mobilisé et se mobilise en tant que marqueur identitaire, il sert et dessert les locuteurs en fonction de leur appartenance à un ou plusieurs groupes et aux relations qu'entretiennent ces groupes.

> « [L']accent est perçu comme une composante permettant de spécifier les limites du groupe, en alliant une quête identitaire (être membre du groupe de par le fait que ses propres pratiques sont partagées
avec les autres membres de celui-ci) et sociale (construction de connaissances selon lesquelles ce
groupe dispose d'une réalité linguistique partagée par ses membres). » (Petitjean, 2008, p. 40)

Il sera donc question dans ce travail de développer des compétences pour déceler ce qui relève
du marqueur identitaire lorsqu’il s’agit d’accent et, pour ce faire il sera nécessaire de définir
au préalable la situation. En effet, une situation de conflit ou une relation de domination
pourra provoquer une volonté d’afficher son accent ou de le cacher en fonction de l’affichage
que l’on souhaitera faire de qui l’on est, d’où on vient et des personnes avec qui on a affaire.

« Le défi de l’approche sociolinguistique est d’articuler ces conceptions de natures différentes [NdA : conceptions scientifique et spontanée] mais partiellement liées, afin de mettre à jour les processus sociaux et politiques qui se dégagent des pratiques langagières et de leurs représentations. »
(Gasquet-Cyrus, 2010, p. 186)

Cet élément de grille de lecture de l'accent (dire qui l'on est) est primordial pour saisir les enjeux plus insidieux se cachant derrière les usages du terme « accent ». En effet, définir un locuteur par l'accent que l'on perçoit chez lui revient à afficher tout d'abord une différence. Cette différence peut faire l'objet d'un jugement de valeurs et ainsi revêtir des caractéristiques permettant une hiérarchisation des accents et donc des locuteurs. La possibilité de stigmatiser un locuteur en fonction de son accent relève bien de l'application d'un système de valeurs dans lequel certains accents – donc certains locuteurs –, ont plus de valeur au sein d'un marché linguistique donné.

2.2.3.2. La discrimination par l'accent

De nombreuses stigmatisations vis à vis des accents ont déjà été relevées ; parmi les
spécificités les plus travaillées, on retrouve les études portant sur les accents régionaux,
principalement l' « accent du sud » (Binisti & Gasquet-Cyrus, 2003), ou bien sur l' « accent
de banlieue » (Lehka-Lemarchand, 2012 ; Trimaille, Candea & Lehka-Lemarchand, 2012).
Les deux types d'accents sont placés entre guillemets afin de signifier tout d'abord qu'il s'agit de deux types d'accents (relevant toujours d'un hétéro-processus) très difficilement définissables tant ils relèvent de conceptions emblématiques d'un système de représentations dans lequel se côtoient affirmation de soi, demande d'authenticité et rejet d'une différence par rapport au français standard et donc à un système de normes particulièrement violent du point de vue symbolique notamment.

De plus, des travaux ont été menés dans les régions francophones en Amérique du Nord (Québec, Canada francophone et états francophones des États-Unis), ouvrant ainsi une voie/voix aux études sur les variétés et accents en contexte minoritaire fort intéressante et motivante. Bien que les recherches n'aient pas expressément porté sur les accents uniquement, les discours épilinguistiques sur les pratiques langagières se sont révélés très riches et la question de l'accent omniprésente, relevant en partie des mêmes débats (Boudreau, 2016).

Les différentes études donnent à voir comment les accents sont à la fois source de reconnaissance au sein d'un groupe, point d'identification face à un autre groupe, tout en étant également un point de différenciation au sein d'un même groupe, rejoignant par là les processus identitaires. Ces divers sentiments amènent, par des chemins divers, certes, à une mise à l'écart de certains accents, et donc de locuteurs porteurs de ces marques régionales et/ou sociales.

Il est important ici de souligner que le rapport à l'accent (le sien, celui des autres) n'est pas immuable et que son évolution est liée aux mobilités (géographiques, sociales, professionnelles, etc.). Ainsi, il n'est pas rare d'entendre des locuteurs dire qu'ils ont « perdu leur accent » ou « pris un accent », donnant ainsi à voir des marques d'appartenance ou de détachement.

Les « accents du sud », bien que dotés d'un capital sympathie indéniable, sont également marqués comme non-sérieux, entrainant alors une série de représentations négatives dans le domaine professionnel par exemple (exception faite de certains domaines de spécialités tels que le commentaire sportif ou la présentation de la météo).

En ce qui concerne « les accents des banlieues », les descriptions qui en sont faites relèvent plus souvent d'une mise à l'écart de « jeunes » issus de milieux populaires et de l'immigration s'exprimant avec des emprunts étrangers, du verlan ou bien des néologismes. Cette pratique éloignée du français standard ne bénéficie pas de ce qui est parfois appelé le « capital
sympathie » hors du groupe (social et générationnel) auquel se réfère ce type d'accents, elle jouit au contraire d'une mauvaise presse, alimentant par là-même l'idée reçue d'une déviance, d'un repli identitaire, voire d'une non-intégration à la société française. Cependant ce jugement de valeur n'est ni unique ni unilatéral, les accents pouvant être associés par leurs locuteurs (et non-locuteurs) à des traits positifs comme l'authenticité et la marque d'une identité réellement affirmée. Dans ce cas, même si le stigmate existe bel et bien selon une norme nationale, officielle et donc dominante, sur un plan plus restreint (« micro »), c'est cet accent comme pratique minorée qui sera valorisée. Ainsi, parler « sans l'accent » indique qu'on ne fait pas partie du groupe. L'ambivalence ici force la vigilance, il est donc indispensable de ne pas opposer, de ne pas poser des diagnostics en forme de frontières, mais de considérer chacune des différentes facettes (seule et en lien avec les autres) des accents comme pertinente et porteuse de sens.

Il existe donc une stigmatisation que l'on retrouve dans les discours de locuteurs (lorsqu'ils ont la possibilité de s'exprimer sur le sujet) se sentant victimes d'une situation dont ils ne se sentent absolument pas responsables et sur laquelle ils n'ont pas ou peu de prise (modifier son accent n'est pas une entreprise simple). C'est au travers de leurs témoignages que la violence qui ressort des discours liés aux accents est la plus palpable, les stéréotypes et caricatures renforçant le stigmate.

Dans la transcription ci-dessous d'un extrait du film *La sociologie est un sport de combat* (Carles, 2001), documentaire de Pierre Carles consacré au travail de Pierre Bourdieu, le sociologue évoque l'accent du sud-ouest qui était le sien :

« Quand on vient d'un petit milieu et d'un pays dominé, on a forcément de la honte culturelle. Moi, j'avais la honte de mon accent, que j'avais corrigé, etc. J'étais passé par l'école normale. Quand je descendais dans mon pays, quand j'arrivais à Dax, et que j'entendais l'accent, ça me faisait horreur, vraiment horreur. Encore aujourd'hui, j'entends certains accents à la radio, ça me fait physiquement horreur. Or c'est l'accent que j'avais. Dernièrement, à la radio, j'entendais Tillinac, qui est un écrivain chiraquien, parler avec un accent de Brive : ça me fait horreur ! J'ai envie de le tuer, pas simplement pour ce qu'il dit – tiens, voilà une forme de violence symbolique. L'autre fois, j'ai entendu à Toulouse un chanteur d'avant-garde qui faisait de la poésie d'avant-garde avec l'accent de Toulouse. C'était terrible ! « Oh Toulouse ! »... C'était absolument terrible... Bon, eh, mais moi, je devrais pas. C'est mon boulot de comprendre ça. C'est mon propre accent. Or, je ressens ça comme affreux. C'est pas
possible de faire de la poésie d'avant-garde avec cet accent. Voilà. Bon, je vais me faire tuer par les Occitans, mais enfin, ça fait rien... »

Ce témoignage indique que, même en ayant conscience du contexte et des enjeux sociaux, il est tout à fait possible de rejeter un accent avec une violence inouïe, dotant les locuteurs ayant cet accent – ou s'identifiant comme porteurs de cet accent – de caractéristiques d'emblée négatives.

Dans la lignée des travaux en sociolinguistique du conflit des années 1970-1980 (Gardy & Lafont, 1981), Blanchet expose des exemples de discrimination linguistique individuelle dans la quatrième partie de son ouvrage consacré aux discriminations liées à la glottophobie (Blanchet, 2016). Dans les exemples qu'il met en avant, on en retrouve deux concernant l'accent, l'un intitulé « On méprise l'accent d'un groupe social » (p. 153) où il est question d'une vidéo de Alain Finkielkraut s'en prenant à l'accent beur, l'autre intitulé « On se moque de la prononciation d'une élue d'origine étrangère » (p. 153) où l'auteur relate les attaques dont a été victime Eva Joly lors de la campagne présidentielle de 2012 concernant son accent (cf. *supra*).

Comprendre le mécanisme de ces mises à l'écart est essentiel afin de réussir à déconstruire des notions considérées comme « naturelles » et « allant de soi », comme c'est le cas pour l'accent. Ainsi, interroger sur le rapport à la langue française est une première étape inéluctable, tant ces premiers éléments d'explication auront un impact sur les marques régionales et sociales.

Boyer apporte une clé en se référant à l'unilinguisme qui existe en France et aux rapports conflictuels qu'il sous-tend (Boyer, 2008). Il met en effet en exergue notre rapport particulièrement strict à la norme, à son respect, créant ainsi, de fait, ce qui est considéré par les tenants de la norme<fnref n="59" /> comme étant des *déviances*, là où la légitimité proclamée ne serait pas exactement respectée. Il crée alors un lien direct entre l'accent considéré comme marque de non-légitimité et une idéologie linguistique dominante.

> « Le responsable principal de cet ostracisme langagier (ici on est clairement dans l'ordre du mépris) en est une idéologie particulièrement prégnante qui structure historiquement l'imaginaire de la communauté linguistique française [...] : l'unilinguisme (Boyer 2000), dont l'un des impératifs est

<footnote n="59">⁵⁹ Et au-delà, les locuteurs ayant intégré ce stigmate.</footnote>
l'imposition d'une norme (la seule légitime) sur les "marchés [linguistiques] officiels", "dominants"
(Bourdieu 1982 et 1983). » (Blanchet, 2016, p. 3)

Les traits phonologiques composant entre autres les marques de régionalisme en langue française étant perçus comme des erreurs ne le sont uniquement que par une comparaison avec le français standard, ou plutôt les représentations du français standard véhiculées par les institutions garantes du respect de la langue française, langue de la nation au sein de laquelle les régionalismes, minorités, variations n'ont pas ou peu de légitimité.

« Ce fonctionnement représentatif par excellence de l'état de notre marché linguistique et de l'imposition de la norme légitime qui en fait un marché tendu, sélectif et donc discriminatoire, c'est l' "accent". » (Boyer, 2015, p. 2)

Pour compléter ce premier point d'explication, il peut être pertinent de mobiliser les travaux
sur le terrain acadien d'Annette Boudreau, afin de comprendre comment au sein même d'un
groupe minoritaire la stigmatisation à l'accent peut également prendre forme.

Après avoir donné à comprendre le contexte sociolinguistique de l'Acadie, elle s'attache à
expliquer les situations conflictuelles qui existent au sein même du groupe des francophones,
groupe particulièrement non homogène en termes de relations à la langue, ou plutôt aux
langues du territoire : le français acadien (dont le chiac et l'acadjonne si on considère cette
entrée comme une dénomination regroupant les variétés de français parlées en Acadie), le
français standard (pour son rôle symbolique prépondérant) et l'anglais.

Les diverses idéologies politiques et leurs effets, qui sont présentés et illustrés par le biais
d'extraits d'entretiens ou des récits dans *A l'ombre de la langue légitime* (Boudreau, 2016),
font régulièrement état de l'importance des représentations liées au concept d'accent en tant
que marqueur identitaire et social. Comme nous l'avons déjà mentionné plus haut, le lien
langue-identité est encore plus marqué en contexte sociolinguistique minoritaire, ce qui inclut,
à la question de l'usage des langues, la possibilité de définir qui l'on est en opposition avec
celui qu'on considère comme majoritaire. Là (l'anglais n'étant pas dans cet exemple de notre
démonstration la langue dominante) réside une rencontre source de conflit linguistique entre
le français acadien et le français standard. Ainsi, la question de parler français avec les traces
et les marques, dont l'accent, est directement liée à la notion d'authenticité. Il existe dans ces
conditions un mécanisme de stigmatisation double et paradoxal qui se met en place : un locuteur acadien francophone peut être réprouvé par des tenants du français standard et être dévalorisé en tant que locuteur d'un français non correct – ayant par exemple *trop* de marques de l'anglais (Boudreau, 2016, p. 136). Et un locuteur acadien francophone peut être critiqué par son manque d'authenticité, si son discours contient peu de marques spécifiques de l'acadien. Il y aurait donc ici une pluralité de potentielles stigmatisations à l'accent, l'une renvoyant à la légitimité du standard, l'autre à la légitimité du « vrai » et du « local », ces deux stigmates n'étant pas antinomiques, s'alimentant certainement l'un l'autre.

Ici, impossible de ne pas penser à l'enquête de Labov sur les variations phonologiques menée sur l'île de Martha's Vineyard (Labov, 1976) et aux résultats mettant en avant la corrélation entre l'appartenance à une classe sociale, le changement (ici le phénomène de mondialisation) et la mise en place d'une volonté de résister, notamment en conservant (ou en recréant) des marques d'authenticité comme l'accent régional, doté de valeurs fortes.

À la lumière des divers travaux et pistes évoqués ci-dessus, l'accent revêt une dimension prolifique, redonnant ainsi une épaisseur aux discours sur l'accent souvent considérés comme peu importants ou peu utiles. Ce qui ressort est certainement la diversité des approches de travail et d'analyse, créant alors des définitions se complétant les unes les autres, sans oublier que les interrogations, dans une démarche compréhensive, font d'incessants allers-retours entre le terrain et la théorie.

C'est au contraire cette importance et cette utilité, qui résultent de l'étude et l'analyse du concept d'accent en tant que marqueur privilégié, que ce travail s'attache à démontrer. La particularité ici revient au terrain, la formation linguistique d'adultes migrants, lieu de rencontres et de conflits potentiels de langues, où les accents sont l'objet de nombreux discours au travers desquels on retrouve les questions liées à l'identité et à la norme avec la mise en place de mécanismes d'adhésion/tension/discorde.
### 2.2.4. Synthèse schématique

J'ai choisi de créer cette représentation schématique, dans le but de circonscrire de manière simplifiée et donc d'ancrer dans un cadre les multiples aspects et facettes des accents mentionnées jusqu'à présent. Un zoom est alors réalisé sur les phénomènes à l'œuvre lorsque l'individu est en interaction dans/avec différents groupes et autres individus. Bien que l'accent ne soit évidemment pas la seule composante de l'interaction, j'ai malgré cela choisi de le faire ressortir afin de pouvoir en proposer une synthèse nécessaire à l'issue de cette présentation de l'évolution de mon objet de recherche.

Sur le plan individuel, j'ai choisi de n'indiquer que deux langues et/ou variétés, la première (L1) étant marquée par un accent, marquant à son tour la L2, l'inverse étant également possible (cas des personnes vivant ailleurs et « revenant » chez eux / cas des stagiaires en couple mixte avec un.e francophone).

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 7 : Enjeux concernant l'accent sur le plan (inter)individuel</figcaption></figure>

Par les accents associés aux L1 et L2 (ou variétés), cet individu en interaction avec un individu du même groupe est reconnu dans son groupe. Dans une première sphère, l'accent
(en perception et production) participe à l'élaboration d'une première reconnaissance permettant aux participants (individu, individu') d'être associés à une identité, une catégorie sociale, une attache géographique, par le biais d'un système de représentations. Cette grille de lecture est intrinsèquement liée à un contexte politique et social contribuant à l'instauration ou au maintien de normes et d'idéologies linguistiques. Ce sont ces dernières qui positionnent les pratiques langagières comme légitimes ou illégitimes, créant par là-même les sentiments d'IL.

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 8 : Enjeux concernant l'accent au niveau du groupe d'appartenance</figcaption></figure>

Les enjeux concernant l'accent pour l'individu et son groupe principal d'appartenance se déclinent également dans les autres groupes. Ils sont aussi présents lors des interactions d'un
individu hors de son groupe principal d'appartenance. Par exemple, dans le cas des stagiaires FLI, les sentiments de légitimité ou d'illégitimité sont exprimés dans le cadre du groupe stage ; ils se déclinent également dans le cadre familial, professionnel, amical, etc.

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 9 : Enjeux concernant l'accent lors des interactions inter-individus en dehors du groupe d'appartenance</figcaption></figure>

Enfin, le volet représentant la partie enseignement/apprentissage (donc avec une perspective didactique) se résume au terme d'intelligibilité (compréhension, interaction), principal objectif d'une formation à visée d'intégration selon son cadrage institutionnel.

Page suivante :

Figure 10 : Approches de la notion d'accent dans les sciences humaines et les sciences du langage
## Norme

Idéologie linguistique

## Groupe

Marqueur identitaire, social,
géographique

Rapport à la norme

Légitimité

(In)sécurité
linguistique

## Représentations

Revendication
Authenticité
Natif

Discrimination
Domination
Stigmatisation

Individu

Accent L1

L1

Influence
L1/L2

Accent L2

L2

Intelligibilité
{DIDACTIQUE}

Individu'

Perception

<figure><img src="image_6.png" /></figure>

Production

Individu'

ACCENT
## 2.3. Les langues et la construction identitaire en contexte migratoire

L'identité est un thème complexe qui a été largement étudié, l'association langue et identité a elle-même fait l'objet de nombreuses contributions en sciences humaines depuis l'ethnologie, la sociologie, la psychologie et la sociolinguistique (Bourdieu, 1980b; Boyer, 2008; Kaufmann, 2004; Lévi-Strauss, 2007; Mucchielli, 2013). Dans cette partie, il sera davantage question de l'approche sociologique et sociolinguistique que psychologique de l'identité.

Il est intéressant de remarquer que, tout comme le courant interactionniste symbolique a grandement contribué à l'évolution de la sociolinguistique, il a également participé à une réflexion sur la construction identitaire (notamment pour l'identité individuelle) dans et par les interactions sociales (Goffman, 1973b). L'objectif n'est pas ici de considérer la thématique dans son ensemble, mais plutôt d'envisager que l'association langues et construction identitaire en contexte migratoire fait partie intégrante de cette recherche doctorale.

Claude Dubar propose une définition de l'identité reflétant une dynamique et un produit ancré dans une socialisation :

> « L'identité n'est autre que le résultat à la fois stable et provisoire, individuel et collectif, subjectif et objectif, biographique et structurel, des divers processus de socialisation qui, conjointement, construisent les individus et définissent les institutions. » (Dubar, 2000, p. 109)

L'identité est entendue ici en tant que processus dynamique servant à la fois à s'identifier soi et à se différencier de l'Autre. L'altérité est donc nécessaire pour dire sa différence ou son appartenance. L'identification peut alors être « pour autrui », c'est-à-dire décrite par les autres ou bien « pour soi », ce qui signifie ce que l'on revendique par soi-même. Il existe alors une tension entre l'identité que l'on se donne et celle que nous octroie les autres, la possibilité d'une complémentarité tout comme celle d'un rejet pouvant être suscitées au cours du processus d'identification. Il y a donc une reconnaissance comme tel par les autres, le mécanisme étant interactif et la reconnaissance double : on est reconnu comme tel par quelqu'un dont on accepte le jugement.
Les pratiques langagières et leurs représentations viennent participer à cette dynamique, ce
qui rend donc nécessaire le questionnement de l'identification individuelle et collective des
locuteurs.

« La non-prise en compte de l'identité va de pair avec le postulat simpliste selon lequel l'acquisition de la compétence n'est qu'une affaire de maturation et de développement, tout comme il va de pair avec l'autre postulat simpliste selon lequel c'est simplement la quantité d'exposition à du langagier qui détermine la parole. » (Hymes, 1991, p. 90)

En contexte migratoire, la construction identitaire est sensiblement modifiée car elle s'adapte
aux changements qui sont en train de s'opérer, notamment en termes de lieux de vie, de
socialisation et de rencontres avec d'autres langues créant ainsi d'autres pratiques langagières.
Les interactions sociales présentant des différences avec le passé, la construction évolue,
provoquant ainsi des questionnements identitaires et linguistiques.

« L'identité de quelqu'un est pourtant ce qu'il a de plus précieux : la perte d'identité est synonyme d'aliénation, de souffrance, d'angoisse et de mort. Or, l'identité humaine n'est pas donnée, une fois pour toute à la naissance : elle se construit dès l'enfance et, désormais, doit se construire tout au long de la vie. L'individu ne la construit jamais seul : elle dépend autant des jugements d'autrui que de ses propres orientations et définitions de soi. L'identité est un produit de socialisations successives. »
(Dubar, 2000, p. 15)

De plus, les représentations que les individus ont de leurs langues et de celles des autres
participent à l'auto-identification et à celle des autres.

En sociolinguistique, des travaux portant sur le lien langue-identité ont principalement décrit
et analysé les systèmes de représentations des langues d'origine des personnes issues de la
migration, notamment les jeunes, ont grandement apporté en termes de dénomination, de
méthodes d'enquête et d'ancrage théorique (Billiez, 1985, 2012). Les études portant sur le
bilinguisme et le plurilinguisme en situations de migrations (et de descendance) ont apporté
un angle de recherche nouveau sur ce qui pouvait être considéré comme un handicap dans
l'institution scolaire par exemple, sujet sur lequel je reviendrai compte tenu de certaines
similitudes persistant encore dans le domaine de la formation linguistique pour adultes migrants.

D'autres travaux (Biichlé, 2012; Dagenais & Moore, 2004)ont davantage été tournés vers la question de la transmission des langues au sein des familles de migrants, avec des thématiques variées telles que la transmission aux enfants et petits-enfants, l'étude des pratiques langagières au sein de couples mixtes ou l'analyse et le fonctionnement des politiques linguistiques familiales au sens plus large.

Ces différentes études ont en commun de s'intéresser aux pratiques langagières (avérées et affirmées), mais aussi aux représentations et attitudes que créent ces dynamiques de transmission par exemple, tout en considérant que les choix faits au sein des familles, des couples ou des groupes plus larges (tels que certaines associations ayant vocation à réunir des diasporas) ne sont pas à considérer hors-sol, mais bel et bien comme étant ancrés dans un contexte social, économique et culturel (ayant à leur tour une influence certaine sur ces choix).

En effet, un répertoire bi/plurilingue est sujet à des représentations et attitudes paradoxales, d'un côté il y a une certaine valeur ajoutée dont se dote le locuteur sur le marché de l'emploi par exemple (en fonction du marché – au sens de Bourdieu – des langues), de l'autre, l'idée reçue selon laquelle la « présence » de deux ou plusieurs langues participerait à une moins bonne compétence, voire acquisition, de l'une ou de l'autre langue. En situation de migration, ce paradoxe est d'autant plus important qu'il s'ajoute à un changement profond de lieu de vie, d'environnement culturel et social et de langue.

La langue de la société d'accueil est en effet l'« objet » de tous les ressentis, tant elle est le symbole (d'autant plus lorsque les politiques linguistiques migratoires en place augmentent encore davantage sa charge symbolique par un apprentissage à marche forcée) d'un rapport nouveau à soi, aux siens ici, aux siens restés « là-bas » et à la société d'accueil.

En effet, qu'il s'agisse de familles, d'hommes ou de femmes seuls, de mariages mixtes (au sens où l'un des deux membres du couple est francophone), les questionnement liés à la langue à adopter, au risque de perdre ou d'oublier une ou plusieurs autres, ont en commun de traiter la langue comme un véritable symbole d'appartenance.

Pour les personnes étrangères qui s'installent en France et qui sont porteuses d'une culture et d'une langue<fnref n="60" />, se situer entre l'environnement d'origine (langue et culture) et la société

<footnote n="60">⁶⁰ Ou plusieurs, le singulier ici étant utilisé pour alléger le texte.</footnote>
d'accueil est un processus délicat, non linéaire et empreint de tentatives multiples pour ne pas
se sentir perdu, tout en comprenant ce qui se passe dans ce nouveau lieu, – compréhension qui
passe bien évidemment en partie par la langue. En effet, la compréhension d'éléments
culturels, des enjeux qu'ils sous-tendent, est d'autant plus complexe que l'on n'est pas
(enCORE) en mesure de comprendre la langue.

En psychologie et plus particulièrement dans certains travaux de psychanalyse, le rapport à la langue est un sujet de recherche et d'interprétation fécond, tant il relève de l'intime, d'une construction mouvante et de rapports à soi et à l'Autre.

« La langue apparaît comme centrale dans la problématique de ces familles, que ce soit la langue d'origine ou la langue du pays d'accueil. La langue est à la fois une source d'angoisses très importante, mais apparaît aussi comme une voie (ou voix) permettant la résolution de ces angoisses. »
(Lhomme-Rigaud & Désir, 2005)

Un des objectifs de cette partie est d'amorcer la réflexion sur la thématique identitaire qui a émergé lors des entretiens. En effet, comment traiter la question de l'apprentissage de la langue française à des migrants installés en France (provisoirement pour certains, plus durablement dans les discours de la majorité des personnes rencontrées) sans s'intéresser à la manière dont ils se définissent, à la place qu'ils accordent à leurs langues et au français alors en cours d'apprentissage et à ce que cela traduit en termes d'identité identitaires ? Le répertoire linguistique est en effet lié à l'identité du locuteur, et l'arrivée sur un nouveau territoire provoque une redéfinition de ce lien qui participera à son tour à la construction d'une identité complexifiée par ces changements.

Les discours et représentations liés aux langues en contexte migratoire sont associées aux
questions de perte, de maintien ou de rejet de qui l'on est ou qui l'on était avant de « migrer ».
Ainsi, les discours mêlant identité et langue viennent alimenter des questions légitimes telles
que celle posée par une stagiaire au début de l'enquête : j'apprends le français, mais est-ce
que je vais apprendre à être française ? Cette interrogation pourrait s'entendre également
ainsi : si j'apprends à être française, vais-je perdre mon identité nigériane ? Ou bien : la
langue française va-t-elle me modifier dans mon être ?

Cette interrogation fait écho à des études réalisées sur les enjeux de l'apprentissage de la langue de la société d'accueil et sur l'éventuelle attitude de culpabilisation linguistique que
peuvent ressentir les migrants ou leurs descendants en fonction du sort réservé aux langues premières et/ou d'origine. Jacqueline Billiez, notamment, a mené une étude collective dont les résultats sont parus dans un article intitulé : Une de ces études est celle menée par Jacqueline Billiez dont elle parle dans son article intitulé « La langue comme marqueur d'identité » (Billiez, 1985). Ce travail, mené auprès de jeunes issus de l'immigration dans les années 1990, cherchait à comprendre quels étaient les usages et les rapports entre les diverses langues du répertoire linguistique de jeunes d'origines ibérique et maghrébine. La langue comme marqueur d'identité a alors émergé, le rapport à la langue n'était pas tant en lien avec la pratique mais plutôt avec le système de représentations des langues comme symboles d'appartenance à telle ou telle communauté (cf. l'extrait, dans cet article, d'un entretien mené auprès d'un jeune : « ma langue c'est l'arabe, mais je ne la parle pas »).

Ce type d'étude (méthodologie et hypothèse selon laquelle, plus la situation de contacts de langues est conflictuelle, plus il y aura de tensions entre les pratiques langagières et les représentations, provoquant ainsi des freins à telle ou telle pratique) a fortement influencé les questionnements menés dans cette recherche doctorale. Interroger, échanger et écouter les stagiaires sur leurs langues a révélé par exemple que le français ne faisait pas partie de prime abord de leur répertoire linguistique, la plupart d'entre eux ne mentionnant pas le français par exemple (excepté certaines personnes en couple avec un-e francophone).

Les stagiaires rencontrés (ainsi que deux formatrices) ont tous indiqué avoir des langues d'appartenance, ou langues revendiquées (Dabène, 1994; Thamin, 2007) leur permettant de se définir entre eux (les stagiaires) et aux yeux des formatrices (ou des miens). Dire qui l'on est par la ou les langues que l'on parle est fréquent tant la langue est un marqueur identitaire (Billiez, 1985).

Les cours de français, pourtant centraux en termes d'emploi du temps et de logistique pour les stagiaires ne se reflètent cependant pas dans leurs discours quant aux langues qu'ils parlent, ce qui exprime à quel point la langue est un constituant de l'identité long à façonner, à s'approprier en tant que compétence, mais aussi et surtout en tant que symbole, comme l'illustre cette intervention d'un stagiaire : « non, la langue française n'est pas dans la liste ». Cette phrase a été énoncée au moment où, regardant le tableau des langues constituant son répertoire, je demandais au stagiaire si le français n'y avait pas sa place par oubli ou par choix. Pour poursuivre avec cette illustration, il s'en est suivie une discussion à plusieurs en classe sur le temps nécessairement long pour certains (pas pour tous) d'intégrer le français à
leur répertoire, même s'ils avaient un niveau suffisant en français leur permettant de me faire comprendre cette idée.

L'idée de construction d'identité est donc, la plupart du temps, réservée aux langues d'origine, ayant un passé, une histoire sensible pour les stagiaires ne vivant plus dans un lieu où les codes leur sont connus et reconnus.

> « Migrer comporte deux significations : Émigrer, quitter l'enveloppe des lieux, de sons, d'odeurs, de sensations de toutes sortes qui constituent les premières empreintes sur lesquelles s'est établi le codage du fonctionnement psychique.

> Immigrer, reconstruire seul en l'espace de quelques années ce que des générations ont lentement élaboré et transmis. » (Moro & Nathan, 2004, p. 438)

La langue symbole d'appartenance des stagiaires est confrontée durement à la langue symbole d'une intégration, et donc d'une transformation d'identité, comme il est possible de l'entendre dans les discours institutionnels.

> *En résumé, le « français langue d'intégration » est : [...] une langue destinée à devenir la langue courante des apprenants. Elle n'est pas enseignée comme une langue étrangère, mais est progressivement intériorisée.* (Vicher et al., 2011, p. 5)

De plus, la place accordée aux langues et donc par extension aux usages et symboles auxquels se réfèrent les stagiaires n'ont peu, voire aucune place en formation linguistique, ce qui ne permet pas de pouvoir établir un continuum ou un lien entre « avant », « maintenant » (les cours) et « après » (une insertion avec la langue française par exemple). Participer à marquer une rupture là où les séparations sont déjà nombreuses (exil et/ou migration souvent vécus comme un déracinement) peut nourrir des sentiments de résistance ou de rejet, comme nous l'indique une des hypothèses de Billiez, sentiments ayant alors des répercussions négatives sur le processus d'acquisition-apprentissage en formation.
## 2.4. Représentations des langues et apprentissage

Contextualiser ma recherche de thèse revient également à m'interroger sur les représentations des langues et de leur apprentissage, et donc sur le concept de représentations sociales tel qu'il est mobilisé dans les approches sociolinguistiques et tel que je le manie ici. En effet, s'il permet de participer à la construction d'un regard cohérent sur l'apprentissage des langues et ses évolutions institutionnelles et pratiques, il est également indispensable de le définir pour situer les propos à venir.

### 2.4.1. Précisions conceptuelles au sujet des représentations sociales

Les sciences humaines en général se saisissent du concept de représentations sociales tel qu'il a été présenté notamment dans les travaux précurseurs de Serge Moscovici (Moscovici, 1961), psychologue et chercheur de la deuxième moitié du XXe siècle.

Denise Jodelet, psychologue sociale proche de l'école de Chicago, soucieuse de tisser des liens entre les disciplines, notamment la psychologie et l'anthropologie et s'inscrivant dans le champ des représentations sociales amorcé par Moscovici, propose la définition suivante :

> « Une représentation est sociale en cela qu'elle se construit au travers d'interactions amenant à l'élaboration d'un savoir commun, partagé par les membres appartenant à une même communauté. »

(Jodelet, 1996, p. 365)

Bien qu'on puisse effectivement dire que Moscovici (1961) est l'inventeur du concept de représentations sociales, il est nécessaire de revenir sur les travaux à partir desquels il a fondé sa réflexion.
Moscovici explique ainsi en détail dans sa thèse « La psychanalyse, son image et son public » (1961) qu'il s'appuie sur les travaux de psychologues, d'anthropologues et de sociologues comme Freud, Durkheim ou encore Piaget.

Ce qui semble faire la spécificité de la conception de Moscovici, par rapport à celles d'autres chercheurs, est l'inexistence de ce qu'il nomme une « coupure entre l'univers extérieur et l'univers intérieur de l'individu ou du groupe » (Moscovici, 1961, p. 9). En d'autres termes, cela signifie qu'il n'y a donc pas dissociation entre les représentations dites individuelles, que l'on pourrait relier au champ de la psychologie, et les représentations dites collectives, qui seraient reliées, elles, à la sociologie.

C'est donc là que l'on peut comprendre les différences et évolutions avec la conception de Durkheim (Durkheim, 1898), qui s'intéressait plutôt aux représentations collectives en les opposant fondamentalement aux représentations individuelles. Alors que cette opposition semblait faire consensus, Moscovici explique que les représentations individuelles et les représentations collectives ne sont pas distinctes et forment un tout, alors appelé représentations sociales.

Cependant, c'est l'analyse qu'en fera Denise Jodelet ultérieurement qui nous intéresse particulièrement en ce qu'elle n'oppose pas les représentations sociales à une réalité qui ne serait que l'apanage des spécialistes de l'analyse, de la recherche, une certaine forme d'élite intellectuelle. Elle y voit en effet le fruit d'un processus d'interactions mouvant sans rien de figé et de clivant en soi.

Tout comme les fondateurs eux-mêmes ont basé leurs travaux en proposant parfois une traversée des frontières épistémologiques et méthodologiques, le concept de représentation sociale a intéressé et continue d'alimenter les travaux des psychologues, sociologues, anthropologues, historiens ou encore des ethno/sociolinguistes.

Il y a donc un intérêt certain à étudier et analyser les représentations sociales en sociolinguistique et, pour aller dans une direction plus appliquée, en didactique des langues et des cultures. En effet, les représentations des langues, un des axes de cette thèse, renvoient à ce concept, ce qui nous amène à nous intéresser également aux attitudes et comportements qui en sont une manifestation intéressante pour une recherche en contexte de formation notamment, d'où le lien intime sociolinguistique/didactique des langues et cultures.
L'analyse des attitudes requiert d'avoir au préalable posé les interrogations nécessaires quant
au caractère, aux fonctions, à l'élaboration et aux évolutions des représentations sociales.

Ainsi, les représentations sociales « recouvrent l'ensemble des croyances, des connaissances et des opinions qui sont produites et partagées par les individus d'un même groupe, à l'égard d'un objet social donné. [...] Leur fonction première est d'interpréter la réalité qui nous entoure d'une part en entretenant avec elle des rapports de symbolisation et d'autre part en lui attribuant des significations » (Guimelli, 1999, p. 63).

Les représentations sociales jouent donc un rôle de médiateur entre un objet social et l'ensemble des individus d'une même communauté<sup>61</sup>, ce qui les amène à avoir des fonctions fortes.

Parmi ces fonctions (en se basant sur les auteurs cités ci-dessus), on retrouve :

- la fonction cognitive : permettre aux individus de disposer d'une « grille de lecture » de l'environnement dans lequel ils se trouvent ;

- la fonction identitaire : permettre aux individus de se définir, de définir l'autre (qu'il s'agisse d'individus ou de groupes) ;

- la fonction d'orientation des conduites et des comportements : permettre aux individus de puiser dans leurs ressources afin de faire face à une situation selon une « grille de lecture » donnée, considérée comme adéquate ;

- la fonction justificatrice : permettre aux individus de se justifier, de justifier leurs actes et prises de parole selon un modèle donné, conforme à la « grille de lecture ».

2.4.2. La notion transversale de représentation en sociolinguistique : une polysémie complexe

La sociolinguistique étant une discipline plus récente que la psychologie, l'usage de la notion de représentation (ou de représentation linguistique) y est également plus récent, avec ce terme précis. Prenons l'exemple de William Labov : il ne mentionne pas dans ses travaux

<footnote n="61"><sup>61</sup> Le terme de communauté sera problématisé ultérieurement.</footnote>
pionniers le terme précis de « représentation », mais de « réactions subjectives », d' « évaluations subjectives », d' « opinions », d' « attitudes linguistiques » (Labov, 1976). Cela dit, il explique l'importance de la prise en compte des représentations négatives que les locuteurs ont de la/leurs langues et l'impact que ces représentations négatives peuvent exercer sur l'émergence de sentiments d'insécurité linguistique. Ainsi, dans ses deux grandes enquêtes (île de Martha's Vineyard et stratification sociale de l'anglais à New-York (Labov, 1993)), il est question de notions-clés telles que la « norme de prestige », les « normes subjectives » ou bien encore d'« attitudes positives et négatives », cette dernière expression se rapprochant, sans en être l'équivalent, loin de là, de la notion de représentation.

Pierre Bourdieu, philosophe de formation et sociologue de profession, s'est également saisi dans de nombreux travaux de cette notion. Il a en effet travaillé sur les échanges linguistiques et le lien inextricable entre langage et vie sociale. Il a étudié les échanges linguistiques *via* ses propositions épistémologiques phares (comme il l'a fait pour l'école, le monde professionnel, la culture, etc.), à savoir l'habitus, les différents capitaux et les multiples enjeux de pouvoir. À travers ces concepts, il « offre une perspective sociologique originale sur les phénomènes linguistiques », et s'appuie sur le concept de représentation, qu'il façonne à sa manière, pour questionner les rapports entre langue et identité, langue et domination, identité et représentation (Bourdieu, 1980b, 1982, 2001).

L'émergence et la diffusion de ce terme dans le domaine de la sociolinguistique date des années 1980 avec les travaux liés en grande partie aux langues régionales et minorisées en France et en terrains francophones.

### 2.4.3. Des représentations aux attitudes

Si la notion de représentation est elle-même complexe épistémologiquement tant elle recouvre des acceptions distinctes, il en est de même des attitudes linguistiques. Les termes d'imaginaires linguistiques, de représentations et d'attitudes renvoient tous aux manières dont un locuteur (ou un groupe de locuteurs) perçoit, comprend, appréhende, parle une ou des langues.
Cependant cette parenté nécessite des éclairages afin de pouvoir dans la suite du travail de thèse analyser les représentations et les attitudes et éviter la confusion existante entre les deux notions.

La différenciation classique entre ces deux termes repose sur un découpage entre le mental (les représentations) et la pratique (les attitudes). Bien que cette différenciation soit notamment reprise par Louis-Jean Calvet (Calvet, 1996a), il me semble intéressant de réfléchir en termes d'interactions. On pourrait penser que l'attitude est la transposition pratique des représentations, or ce serait sans compter sur la complexité du processus menant des représentations sociales jusqu'aux comportements générés par et avec ces dernières.

Dans ses travaux, Cécile Canut (Canut, 1998a) prend le parti de ne pas « entrer dans une perspective cognitive pour l'étude des "représentations" linguistiques » mais de viser le processus dynamique qui participe, voire préexiste, à la mise en mots des productions épilinguistiques.

Ici est donc remise en question une certaine dualité entre représentations et attitudes, ce qui amène à une palette interprétative moins restrictive. En effet, en poursuivant dans ce sens, les représentations, pour recouvrir alors la pluralité des « [...] manifestations subjectives vis-à-vis des langues et des pratiques langagières (représentations, mimiques, intonations, gestuelles » (Canut, 1998a, p. 2) doivent être précisées et comprises comme un « regard sur la praxis linguistique » (Canut, 1998b, p. 71).

Tout comme les représentations sont mouvantes, évolutives, les attitudes elles aussi sont susceptibles d'évoluer. En effet les attitudes, dans les situations d'interactions, sont susceptibles de changer, voire de s'opposer en fonction des représentations que se fera le locuteur de l'interaction avec son interlocuteur dans un contexte donné. Ainsi, une attitude observée dans une situation donnée ne sera pas forcément la même dans une situation très proche avec d'autres interlocuteurs : il n'existe donc pas de schéma figé. De plus, les attitudes ne « concordent » pas *de facto* avec les discours, car il n'est pas rare que les représentations et les attitudes présentent une opposition, voire un décalage (opposition ou décalage qui ne doit pas faire l'objet d'un jugement de valeur). Ainsi, il est difficilement possible d'affirmer qu'un discours sera le même face à des groupes divers, mais aussi que des attitudes seront les mêmes en fonction des discours face à divers groupes. Il y a donc un paradoxe nécessaire à prendre en compte lorsque l'on s'attache à observer, recueillir et analyser des représentations et des attitudes.
### 2.4.4. Articulation sociolinguistique et didactique des langues et cultures

Le contexte de classe et de formation est un lieu privilégié d'observation et de recueil de données épilinguistiques visant à comprendre et analyser des représentations et des attitudes.

La compréhension de ce qui se joue en situation d'apprentissage et ce qui influe sur le processus d'acquisition de compétences et de connaissances puise également certaines ressources dans le champ de l'étude des représentations en sociolinguistique.

Il existe ainsi depuis les années 1980 une articulation féconde entre la didactique des langues et cultures (DDLC) et la sociolinguistique, notamment dans le domaine scolaire, comme le montrent les travaux précurseurs de chercheures telles que Louise Dabène pour l'apprentissage de langues autres que le « français langue maternelle » (Dabène, 1994).

Cette proposition d'interaction devient de plus en plus importante de sorte que les situations d'interaction en classe sont analysées *via* le prisme des deux disciplines, créant alors une approche sociolinguistique de la didactique des langues et des cultures. Les analyses des représentations des langues des enseignants et des apprenants deviennent un outil convoqué pour viser à la construction d'un enseignement/apprentissage chaque fois plus pertinent et à la déconstruction de certains discours essentialistes liés aux « bonnes et « mauvaises » manières de parler, c'est-à-dire le rapport à la norme et aux variations si complexe en contexte scolaire.

De nos jours, certains concepts – et les méthodes et méthodologies qui leur sont associés – ont intégré pleinement le champ de la DDLC, non pas en tant qu'outil additionnel-optionnel mais bel et bien en tant que construit épistémologique participant à l'élaboration de réflexions et propositions didactiques fécondes.

De cette interaction nécessaire sont apparus de nombreux travaux sur les représentations des langues et de leur apprentissage se basant sur les connaissances et références en DDLC et en sociolinguistique, permettant ainsi une évolution progressive des approches prenant en compte la dimension sociale du langage, comme c'est le cas dans un document de référence dans le champ de l'enseignement des langues et cultures en Europe, le Cadre européen commun de références pour les langues (CECRL).
## Le contexte didactique actuel : le CECRL

Sans détailler sa genèse et ses contenus (Conseil de l'Europe, 2005), il me semble important de présenter brièvement le CECRL, un outil clé créé sous l'impulsion du Conseil de l'Europe à l'aube des années 2000. Cette instance était alors chargée d'élaborer un cadre commun pour l'enseignement et l'apprentissage des langues à tous les niveaux tout en étant adaptable aux divers systèmes éducatifs des pays membres. Il a donc été décidé de créer une base commune en termes de méthodes, de progression, d'évaluation et de certification afin de s'adapter à une situation où les mobilités (professionnelles, étudiantes, personnelles) sont encouragées et donc de plus en plus nombreuses.

Malgré son caractère global, le cadre a été présenté comme non dogmatique, c'est-à-dire capable d'ouverture, évolutif et surtout adaptable afin qu'il soit constructif et non prescriptif.

Les principes du cadre se basent sur la perspective actionnelle qui est définie ainsi :

> La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu'elle considère avant tout l'usager et l'apprenant d'une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l'intérieur d'un domaine d'action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s'inscrivent elles-mêmes à l'intérieur d'actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. (Conseil de l'Europe, 2005, p. 15)

C'est cette perspective actionnelle qui se trouve être à son tour un guide, via le CECRL, pour l'élaboration de matériel pédagogique, de programmes de formation ou encore d'examens et de certifications.

Le découpage en plusieurs niveaux de compétence<fnref n="62" /> a été pensé pour permettre à l'apprenant d'évaluer sa progression (pour une ou plusieurs langues) dans divers domaines<fnref n="63" /> avec des termes devenu communs dans le champ de l'apprentissage<fnref n="64" />, notamment celui des langues.

Le CECRL, qui promeut le plurilinguisme et le pluriculturalisme, s'allie à d'autres outils afin de personnaliser la démarche d'apprentissage et la rendre davantage accessible à tous les apprenants. Il existe donc un portfolio européen des langues qui accompagne les apprenants

<footnote n="62">⁶² De A1 à C2.</footnote>

<footnote n="63">⁶³ Cf. Production orale, compréhension orale, production écrite, compréhension écrite, interaction.</footnote>

<footnote n="64">⁶⁴ Par exemple : compétence, en cours d'acquisition, autonomie, etc.</footnote>
tout au long de leur apprentissage (pas uniquement dans le cadre scolaire obligatoire) et qui se base sur les compétences et niveaux décrits dans le cadre. L'objectif est d'y inscrire les expériences linguistiques et culturelles par le biais de divers supports : la réalisation d'une biographie langagière, un dossier compilant les divers documents ou attestations en lien avec la progression et un passeport permettant de favoriser une certaine mobilité.

Dans le corps du texte du cadre, il y a une mise en avant de la dimension sociale des langues, l'objectif étant que l'apprenant devienne un acteur social autonome. On comprend ici l'importance de la dimension sociolinguistique.

Dans la perspective actionnelle, c'est par la réalisation de tâches (qui recouvriront un certain nombre de compétences et connaissances) dans un contexte donné, que l'on voit apparaître les compétences sociolinguistiques.

> La compétence sociolinguistique renvoie aux paramètres socioculturels de l'utilisation de la langue. Sensible aux normes sociales (règles d'adresse et de politesse, régulation des rapports entre générations, sexes, statuts, groupes sociaux, codification par le langage de nombre de rituels fondamentaux dans le fonctionnement d'une communauté), la composante sociolinguistique affecte fortement toute communication langagière entre représentants de cultures différentes, même si c'est souvent à l'insu des participants eux-mêmes. (Conseil de l'Europe, 2005, p. 18)

Le cadre se veut adaptable aux différents systèmes d'enseignement/apprentissage, donc à une pluralité de systèmes de représentations des langues et de leur apprentissage, ce qui revient à considérer d'emblée la langue comme objet social et donc à accorder un crédit aux travaux en sociolinguistique.

C'est ce que l'on peut constater avec la création du portfolio européen des langues : une volonté de favoriser une démarche socio-didactique, c'est-à-dire de prendre en compte ce que dit l'apprenant de lui (via les auto-évaluations par exemple), donc de donner une importance effective aux représentations dans le but de faire émerger des auto-évaluations positives et constructives dans le processus d'apprentissage d'une langue étrangère ou seconde.

Les principes sous-jacents à cette pratique proposée sont que les représentations ont un impact sur la situation d'enseignement/apprentissage, que les interroger permet d'arriver à une réflexivité féconde pour dénouer certains obstacles : peur de la « faute », insécurité linguistique, questionnement identitaire, etc.
# PARTIE 2. ENQUÊTE
## SOCIOLINGUISTIQUE SUR LES
DISPOSITIFS DE FORMATION
ET LES PUBLICS DE
FORMATION FLI
3. Programmation et
conception de l'enquête

L'objectif de cette partie est d'expliquer les choix méthodologiques effectués pour la préparation de l'enquête de terrain et de donner à voir les liens entre les questions qui animent cette recherche et la méthode employée. Il s'agit de retracer la démarche au plus près en indiquant les choix opérés *a priori*, les réajustements incessants, les avancées ainsi que les limites.

Le cadre de cette recherche indique différentes options méthodologiques, un ancrage résolu
dans une approche qualitative avec des adaptations liées aux particularités de mon objet de
recherche. Le travail sur l'accent, dont la définition et les représentations elles-mêmes sont un
sujet de questionnement, doit s'articuler aux contextes de production et approcher les
différentes conceptions individuelles en jeu (dont les miennes) ce qui amène de fortes
dimensions compréhensives et réflexives. Pour autant, le cadre identifié des formations
obligatoires, la référence et l'appropriation des outils législatifs et normatifs fournissent un
support pour identifier des éléments réguliers, soit une amorce de généralisation et de cadrage.
Mon approche de terrain s'est construite dans l'idée d'aborder la question de l'accent telle que
je l'ai posée, sur la base d'un ciblage assez étoffé et cohérent pour permettre des pistes de
généralisation tout en restant faisable dans le cadre de ce doctorat, avec des questionnements
épistémologiques et le recours à des outils méthodologiques afin d'assurer l'étayage et la
rigueur des réponses aux questions concernant les accents.

J'exposerai premièrement les choix de la réalisation du dispositif d'enquête à la lumière des
choix méthodologiques adoptés. En effet, l'enquête de terrain étant régie par des codes, des
étapes successives délimitées dans le temps et l'espace, il semble important de prendre du
recul et d'essayer d'articuler au mieux l'objet de recherche avec les moyens choisis et
réinventés, mis en place pour parvenir à une connaissance fine du terrain étudié. Vient ensuite
une présentation synthétique et factuelle des moments passés sur le terrain. Les outils de
recueil de données retenus seront présentés dans un troisième temps.
## 3.1. Choix et présentation

Dès la construction du sujet de thèse, le terrain a été délimité de manière relativement stable et durable. Le souhait d'élaborer un travail sur les particularités et les enjeux du volet linguistique obligatoire dans le cadre du CAI a d'emblée entraîné la nécessité de mener une enquête de terrain dans les structures de type organismes de formation. En effet, comment avoir une connaissance personnelle et sensible du sujet sans entrer au cœur du domaine d'études tout en s'inscrivant dans une démarche qualitative ?

Le cadre du marché de l'OFII est en effet le seul dans lequel la formation est obligatoire pour un public défini par des critères identifiables *via* les textes officiels légiférant l'accès au territoire et l'obtention de titres de séjour. Ce choix des structures a alors été facilité par l'identification immédiate des structures autorisées à dispenser les formations linguistiques émanant du CAI.

En effet, contrairement aux structures bénévoles qui relèvent d'organisations diverses et qui ont une visibilité hétérogène dans le tissu régional, départemental et local, les structures dispensant des formations linguistiques obligatoires sont reconnaissables rapidement et simplement grâce à l'existence d'un label qualité FLI. Ce label, dont il a déjà été question dans le cadre contextuel, est la garantie selon l'OFII que les centres de formation respectent le cahier des charges imputé aux formations linguistiques obligatoires. Sur le site internet de l'OFII, il est aisé de trouver les centres ayant obtenu le label, ce qui a permis de dresser une liste des centres de formation en région Bretagne. Les organismes de formation indiquent également sur leurs sites et brochures promotionnelles qu'ils sont détenteurs d'un label provenant de l'État, garantie de sérieux pour les visiteurs de ces sites ou les lecteurs des brochures.

Dans chaque département, un centre de formation est porteur du label qualité FLI. Pour ce faire, chaque organisme prestataire répond à un appel d'offres sur un marché public.

En Bretagne, les organismes retenus sont :

- le CLPS (Coopérer pour la promotion sociale) pour les Côtes d'Armor, le Finistère et l'Ille-et-Vilaine ;
- l'IBEP (Institut breton d'éducation permanente) pour le Morbihan ;

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 11 : Organismes de formation labellisés FLI en Bretagne (carte personnelle)</figcaption></figure>

Je précise, tout comme je l'ai mentionné dans le cadre contextuel, que le CAI est à présent appelé CIR et que, malgré les modifications dues à la nouvelle loi de mars 2016, la labellisation est restée inchangée depuis le début de la période de terrain (hiver 2012).

> La loi du 7 mars 2016 relative au droit des étrangers en France a réformé le dispositif d'accueil et d'intégration des étrangers accédant pour la première fois au séjour en France et désireux de s'y installer durablement. Elle a créé un parcours personnalisé d'intégration républicaine d'une durée de 5 ans.

> La première étape de ce parcours est marquée par la signature d'un contrat d'intégration républicaine (CIR) entré en vigueur le 1er juillet 2016. Le CIR, qui se substitue au contrat d'accueil et d'intégration (CAI), est articulé autour d'une formation civique étoffée, d'un renforcement du niveau d'exigence linguistique et d'un accompagnement adapté aux besoins de l'étranger.
Afin d'améliorer la qualité de l'accueil des étrangers et de favoriser leur intégration rapide dans la société française, le CIR vise donc à renforcer :

- l'individualisation de l'accueil des étrangers primo-arrivants, grâce à un entretien personnalisé permettant une évaluation des besoins et une orientation vers les services appropriés ;

- la qualité des formations obligatoires, civique et linguistique, constitutives des fondamentaux de la République et de la société françaises. (Ministère de l'Intérieur, 2016b).

## 3.2. Périmètre du terrain d'études

L'ouverture de formations FLI sur le territoire découle directement du nombre de signataires du CAI puis du CIR à qui l'on prescrit une formation linguistique obligatoire. C'est en effet ce nombre et la répartition des signataires sur un territoire<fnref n="65" /> qui va créer plus ou moins d'ouvertures de formations et donc mobiliser les organismes de formation (OF) souhaitant se positionner sur ce marché.

<table><thead><tr><th></th><th>France</th><th>Bretagne</th><th>France</th><th>Bretagne</th><th>France</th><th>Bretagne</th></tr></thead><tbody><tr><td>Nombre de signataires du CAI</td><td>111097</td><td>2082</td><td>110106</td><td>2239</td><td>106282</td><td>2362</td></tr><tr><td>Prescriptions de formation linguistique</td><td>24687</td><td>NR.</td><td>27233</td><td>NR.</td><td>43235</td><td>NR.</td></tr><tr><td></td><td>2014</td><td></td><td>2015</td><td></td><td>2016</td><td></td></tr></tbody></table>

NR. : Chiffres non renseignés

<caption>Figure 12 : Données statistiques concernant les signataires du CAI au cours des années d'enquête (OFII, 2017a)</caption>

Une fois l'identification de la labellisation comme première approche des centres et le fonctionnement par département connus, il a été nécessaire de se familiariser avec les structures d'enseignement, à savoir les OF. La formation linguistique obligatoire n'est dispensée ni dans des centres de langues privés ni dans des organismes adossés au Ministère de l'Éducation Nationale, mais bel et bien dans des OF dont les fonds proviennent en majorité des marchés publics remportés grâce à des réponses aux appels d'offres de l'État, de la région ou bien d'organismes comme l'OFII.

<footnote n="65">⁶⁵ Voir annexe n° 1.7.</footnote>
En Bretagne, les centres de formation sont nombreux et, parmi les principaux, nous comptons deux OF ayant reçu la labellisation, le CLPS et l'IBEP, ce qui représente 5 centres au total (un même organisme pouvant être implanté dans plusieurs villes).

Le « CLPS – L’enjeu compétences » est au départ une association de loi 1901 créée à Rennes en 1980 dans le but de « favoriser l’accès à l’emploi des individus, en particulier des populations les plus fragiles<fnref n="66" /> ». Quelques années plus tard, le CLPS ouvre un centre à Brest, inaugurant ainsi une dynamique régionale qui donnera lieu à l’implantation de centres dans une vingtaine de villes bretonnes.

Il existe ainsi une direction dans chaque département, chaque direction supervisant plusieurs centres et plusieurs antennes, comme l’indique le document ci-dessous.

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 13 : Liste des centres CLPS de Bretagne, y compris les non labellisés FLI (CLPS, 2017)</figcaption></figure>

En 2015, l'organisme de formation passe du statut d'association à celui de SCOP, société coopérative et participative, suite à l'approbation par une grande majorité de salariés de la demande de devenir coopérateurs.

Le CLPS est une structure connue et reconnue dans le domaine de la formation en Bretagne, son activité étant très importante en termes de nombre de stagiaires, de salariés (en 2016, de 300 à 399 salariés<fnref n="67" />) et de chiffre d'affaires (en 2016, il s'élevait à 17 438 600,00 €).

<footnote n="66">⁶⁶ Site du CLPS [En ligne], http://www.clps.net/presentation-clps/index/id-3/section-historique-de-clps (Page consultée le 8 août 2017).</footnote>

<footnote n="67">⁶⁷ Nombre de salariés présenté ainsi sur le site internet de l'OF.</footnote>
Les centres de formation CLPS forment à plusieurs niveaux et dans une vaste palette de domaines professionnels. Il est donc possible d'obtenir un diplôme (du niveau CAP au niveau Bac + 2) suite à une formation, ou bien par le biais d'une Validation des acquis de l'expérience (VAE). De nombreuses formations complémentaires ou dites de perfectionnement viennent également accroître les programmes de formation.

L'IBEP (Institut breton d'éducation permanente) est également un organisme de formation spécialisé dans la formation des adultes sous statut d'association de loi 1901. Il existe six centres permanents en Bretagne (Brest, Lorient, Morlaix, Quimper, Rennes et Vannes) auxquels il faut ajouter nombre d'antennes (il y a en tout près de trente sites de formation en Bretagne). En comparaison avec le CLPS, l'IBEP est moins développé, il compte entre 100 et 199<sup>68</sup> salariés en 2016.

Tout comme son homologue, l'IBEP assure des formations reconnues du CAP au BTS, ainsi que des formations préparant à des titres professionnels dans les domaines suivants : commerce, distribution, sanitaire-social, gestion-administration, banque, animation, propreté-sécurité, bilan de compétences, industrie, compétences clés, CléA, FLE<sup>69</sup>.

Comme mentionné en amont, l'IBEP a remporté le marché public et obtenu le label FLI dans le département du Morbihan. Le centre indiqué au moment de la délimitation du terrain était celui de Lorient. Aujourd'hui, bien que le site de l'OFII affiche toujours le centre de Lorient dans sa liste de prestataires (la page dédiée mentionne que les titulaires du label en 2015 le sont par prolongation jusqu'au 17 juillet 2018<sup>70</sup>), le site de l'organisme de formation ne mentionne plus l'existence de la formation FLI.

La Région Bretagne, bien que n'étant pas en tête du classement des régions accueillant le plus de signataires de CAI en France, en enregistre tout de même un nombre significatif, entraînant la création d'un véritable marché de la formation linguistique (civique également, mais dans

<footnote n="68"><sup>68</sup> Idem.</footnote>

<footnote n="69"><sup>69</sup> Site de l'IBEP : http://www.ibepformation.fr/fr/formation-alternance (page consultée le 2 août 2017).</footnote>

<footnote n="70"><sup>70</sup> « 10 novembre 2016 - Conformément à l'article 1er du décret n° 2011-1266 du 11 octobre 2011 relatif à la création d'un label qualité intitulé « Français langue d'intégration », modifié par le décret n° 2015-870 du 16 juillet 2015, le ministre de l'intérieur veille à favoriser une offre d'enseignement de la langue française adaptée aux besoins des étrangers primo-arrivants sur l'ensemble du territoire national et convoque la commission de labellisation en fonction des besoins en formation linguistique qu'il recense.
Le décret précité précise également que les organismes de formation titulaires de ce label à la date d'entrée en vigueur du décret n° 2015-870 du 16 juillet 2015 le conservent jusqu'au 17 juillet 2018. »
https://www.immigration.interieur.gouv.fr/Accueil-et-accompagnement/La-nationalite-française/Les-organismes-de-certification (page consultée le 5 août 2017).</footnote>
une moindre mesure, le nombre d'heures étant bien inférieur : deux journées pour 200 heures de prescription linguistique au maximum).

C'est donc au sein de ce périmètre de terrain d'études que j'ai pensé et mené mon protocole de terrain. Après avoir présenté les contours institutionnels de la formation FLI, je m'attacherai à présenter dans la partie suivante la mise en place effective de l'enquête, sa temporalité, l'échantillonnage, les différents choix opérés en matière de recueil de données et enfin les aménagements réalisés.

## 3.3. Protocole d'enquête

### 3.3.1. Phases d'enquête

Pour s'approcher au mieux de la réalité du terrain, il est d'abord intéressant de comprendre, en le retraçant, le cheminement de ces adultes convoqués en OF pour bénéficier, en tant que « stagiaires FLI », de la formation linguistique obligatoire qui leur est prescrite.

Bien évidemment, il existe des singularités empêchant toute généralisation, mais la possibilité de tramer une liste d'étapes régulières est toutefois intéressante. Cette connaissance a permis d'acquérir un regard informé à l'arrivée sur les lieux d'enquête et ainsi de préparer la discussion sur des bases contenant des éléments connus (non pas dans le sens de « vécus », mais dans une approche compréhensive). Ainsi, pour comprendre, dans cette démarche qualitative et compréhensive, il a fallu réussir à entrer dans un contexte particulier afin d'être en mesure de saisir les enjeux des échanges avec les acteurs du terrain. Par ailleurs, se tenir informée ne signifie pas *savoir* en termes de vécu, et n'empêche ni les malentendus, ni les demandes de précisions pour mieux comprendre, mais permet de rebondir et d'être attentive à ce qui permet de construire du sens.

L'objectif est de faciliter avec ce regard l'accès à la discussion et la libération de paroles de la part des adultes en parcours de migration-intégration, mais également de celle des formatrices chez qui l'empathie due à la connaissance *a priori* d'une facette du public leur a semblé être
un gage de sérieux, de rigueur mais surtout de motivation. Dès la conception de l'enquête, est apparue la nécessité de développer une familiarité avec les parcours, du moins à partir de leur arrivée et de la prise en charge des adultes, ce qui m'amène ici à proposer une trame retraçant les étapes principales développées en amont grâce à la revue de littérature et complétée au fur et à mesure des rencontres et échanges.

C'est également une première entrée sur le terrain, comme je le développerai dans la présentation de l'observation participante en tant qu'outil d'enquête ethnographique.

### 3.3.1.1. Identification du parcours des stagiaires

Le parcours d'un adulte en situation de migration à son arrivée en France, tel qu'il est pensé par les autorités est complexe : la personne (ou la famille) qui arrive rencontre nombre d'acteurs juridiques et sociaux avant de commencer éventuellement une formation linguistique obligatoire.

L'État a balisé (j'ai actualisé le parcours à la lumière des éléments de la loi du 7 mars 2016) les démarches à suivre, ce qui se retrouve dans la liste chronologique d'étapes présentées ci-dessous :

- la personne souhaitant s'installer en France peut se préparer dans son pays d'origine avec le guide *Venir vivre en France* qui est traduit en sept langues<sup>71</sup> et disponible dans les ambassades et services consulaires du Ministère de l'Intérieur.

- Lorsque la personne souhaitant être régularisée, alors qu'elle se trouve déjà sur le territoire français, se manifeste auprès de la préfecture de son département afin de signaler sa présence / son arrivée.

- Une fois le parcours de régularisation engagé, la personne reçoit une convocation afin de se rendre à la présentation collective du CIR dans la Direction territoriale de l'OFII compétente sur le lieu de résidence. Lors de cette demi-journée, des tests linguistiques sont passés. Le premier est collectif, écrit, et dure 20 minutes. La partie orale du test est individuelle et se fait lors d'un entretien au cours duquel un point est également

<footnote n="71"><sup>71</sup> Le choix des langues (français, anglais, arabe, chinois, espagnol, portugais, russe et turc) n'est pas explicité dans le livret d'informations.</footnote>
fait sur la situation sociale, familiale et professionnelle. Ces évaluations et entretiens sont réalisés par des auditeurs de l'OFII. À l'issue de cette demi-journée, la personne se voit prescrire les deux modules obligatoires de la formation civique et une formation linguistique si les résultats des tests écrit et oral sont inférieurs au niveau A1 du CECRL (au moment de l'enquête de terrain, c'est le niveau A1.1 qui était considéré comme niveau minimum). Les prescriptions varient à présent de 50 à 200 heures maximum. Je précise qu'au moment du terrain exploratoire et du terrain de thèse, les prescriptions pouvaient être de 400, 350 ou 200 heures (pour un niveau à atteindre moins élevé). La signature du CIR se fait à la fin de l'entretien individuel.

- Par la suite, le signataire du CIR reçoit trois convocations. Deux d'entre elles concernent deux journées de formation civique organisées en deux modules. Le premier module intitulé « Les principes, valeurs et institutions de la République Française » traite des droits et des devoirs ainsi que des valeurs telles que celles présentes dans la devise de la République ainsi que la laïcité (j'avais formulé une demande au centre brestois auditeur afin d'assister aux journées de formation civique mais celle-ci est restée sans réponse, malgré deux relances). Le second volet, « Vivre et accéder à l'emploi en France » traite du fonctionnement de la société française en 6 axes : l'installation, l'accès à la santé, aux droits sociaux, à l'éducation et à la scolarité au logement et à l'emploi. La troisième convocation concerne la formation linguistique : elle indique au signataire l'organisme de formation dans lequel il suivra sa formation qu'il pourra commencer après une réunion d'information collective, un entretien individuel (à présent appelé « entretien d'orientation ») et enfin son affectation à un groupe de stagiaires également signataires du CIR. L'information collective est le premier contact entre le stagiaire, souvent accompagné par un proche ayant un niveau de français supérieur au sien, et les formateurs de l'organisme de formation. Il est question du déroulement de la formation, des aspects pratiques tels que l'emploi du temps, l'accès à la structure et l'assiduité obligatoire (dont les critères et les sanctions en cas de manquement ont été renforcés régulièrement depuis le début de ce travail de thèse). C'est également le premier échange après le test de niveau réalisé en amont et qui a engagé le caractère obligatoire de la formation obligatoire. Le formateur essaie de compiler des informations relatives à la situation familiale, sociale du stagiaire, mais également son parcours scolaire et professionnel dans son pays d'origine (et au cours de son parcours migratoire, s'il a vécu dans plusieurs pays). Ces
informations sont compilées dans un dossier auquel viennent s'ajouter les pièces d'identité du stagiaire et les résultats des tests passés précédemment. Le délai entre l'information collective et le début de la formation est depuis l'application du nouveau marché d'une durée maximale d'un mois, ce qui signifie que le stagiaire commence rapidement sa formation linguistique. L'OFII formule aux prestataires sa volonté de favoriser des semaines de formation comprenant entre 20 et 30 heures de cours de français. Lors de la première quinzaine de cours, une convention pédagogique est signée entre le stagiaire et le formateur, il s'agit d'une forme de contrat didactique permettant d'indiquer ce qui sera fait et comment sera menée la formation en termes d'objectifs mais aussi et surtout d'attentes vis-à-vis du stagiaire.

- Au début de la thèse (et ce jusqu'à l'application de la loi du 7 mars 2016 en début d'année 2016-2017), les signataires du CAI devaient valider leur formation linguistique en passant l'examen créé pour le niveau A1.1 du CECRL, le DILF. Cet examen marquait souvent la fin des heures prescrites, et donc la fin de la formation linguistique obligatoire (du moins pour les stagiaires rencontrés). Le DILF était gratuit et obligatoire pour les signataires du CAI. Aujourd'hui, la fin du CAI et les dernières évolutions de l'OFII ont modifié les formes d'évaluation. À présent, un stagiaire ne passe plus le DILF, mais doit obtenir à la fin de ses heures de formation linguistique (FL) une attestation d'assiduité attribuée par l'organisme de formation. Il aura également passé deux évaluations, l'une appelée intermédiaire à la moitié de ses heures de formation, la seconde à la fin du parcours afin d'évaluer et d'attester du niveau A1 du CECRL.

Ces données relèvent du domaine institutionnel, c'est-à-dire qu'elles permettent de comprendre dans une certaine mesure le parcours des adultes rencontrés, mais qu'elles sont cependant insuffisantes, dans une approche compréhensive, pour saisir les parcours dans leur complexité et leurs singularités. Il s'agit donc d'un parcours administratif attendu par les autorités que l'on retrouve parfois dans les discours des stagiaires en formation lorsqu'il est question de leur arrivée. Néanmoins, le plus marquant dans les échanges menés à ce propos en contexte de formation est la complexité des aspects administratifs, synonyme de stress et d'angoisses pour les personnes en attente d'une forme de stabilisation par le biais de l'obtention d'un statut leur permettant d'évoluer dans la légalité, et donc de bénéficier des droits et des aides dont elles ont besoin pour mener à bien leur parcours d'installation et
d'intégration. La frustration face à des institutions avec lesquelles il est difficile d'entrer en communication a également été mentionnée à de maintes reprises, l'incompréhension relevant en partie de ce qu'un stagiaire a nommé le problème de la « vitre » : elle est à la fois le symbole de la frontière linguistique (reprenant l'image de la vitre du bureau d'accueil de la préfecture de Quimper par laquelle tout (se) passe ou ne (se) passe pas, mais également celui d'un dialogue culturel parfois complexe.

### 3.3.1.2. Quatre phases : exploratoire / enquête 1 / enquête 2 / pratique professionnelle

L'enquête de type ethnographique (Gumperz, 1989b) implique de passer du temps sur le terrain et, bien que la durée ne soit pas l'objectif premier, car c'est bien le fait de s'insérer dans un milieu qui prime, il a tout de même fallu anticiper des moments précis et élaborer un calendrier.

Puisqu'il faut suffisamment de temps pour développer un degré de familiarité poussé avec le fonctionnement du groupe, la phase exploratoire a été activée avant même que les conventions soient réalisées officiellement grâce à l'accueil chaleureux d'une formatrice dans un centre finistérien me permettant ainsi de découvrir un terrain jusque là connu uniquement par le biais des lectures et discours.

C'est certainement cette première phase d'observation qui m'a permis de construire le protocole en m'appuyant sur une première version de calendrier présentée ci-dessous :

<table><caption>Figure 14 : Calendrier prévisionnel de l'enquête</caption><thead><tr><td>Dates</td><td>Lieu</td><td>Étapes de recherche</td></tr></thead><tbody><tr><td>novembre 2012</td><td>Quimper</td><td>phase exploratoire</td></tr><tr><td>octobre 2013</td><td>Brest (1)</td><td>questionnaires / entretiens</td></tr><tr><td>novembre 2013</td><td>Saint-Brieuc</td><td>questionnaires / entretiens / histoires de langues</td></tr><tr><td>janvier 2014</td><td>Brest (2)</td><td>questionnaires / entretiens / histoires de langues</td></tr><tr><td>février 2014</td><td>Rennes</td><td>questionnaires / entretiens / histoires de langues</td></tr><tr><td>mars 2014</td><td>Lorient</td><td>questionnaires / entretiens / histoires de langues</td></tr></tbody></table>
Le calendrier prévisionnel a servi à anticiper le travail, à donner des éléments factuels aux acteurs des terrains professionnels et institutionnels. Comme la construction et la réalisation du travail d'enquête ne répondent pas à des règles rigides, les changements ont été nombreux, ce qui m'amène à présenter le calendrier a posteriori, c'est-à-dire tel qu'il a réellement été accompli. J'expliquerai et discuterai ultérieurement<sup>72</sup> la volonté d'impliquer deux temps de pratique professionnelle dans ce document.

Le terrain s'est déroulé sur les sites de Brest, Quimper et Saint-Brieuc, les démarches en direction des deux autres sites contactés (Lorient et Rennes) n'ayant pas pu aboutir<sup>73</sup>.

<table><thead><tr><th>Dates</th><th>Lieu</th><th>Étapes de recherche</th><th>Composition du groupe</th><th>Formatrice</th><th>Éléments d'enquête</th></tr></thead><tbody><tr><td>16/11/12<br>22/11/12<br>30/11/12<br>06/12/12</td><td>CLPS<br>Quimper</td><td>Phase exploratoire</td><td>G1<br>G2</td><td>Formatrice B</td><td></td></tr><tr><td>28/01/14<br>29/01/14<br>30/01/14<br>31/01/14<br>03/02/14<br>04/02/14<br>06/02/14<br>07/02/14<br>10/02/14<br>11/02/14<br>13/02/14<br>14/02/14</td><td>CLPS<br>Brest</td><td>Observation<br>+</td><td>G1<br>G2</td><td>Formatrice E<br>Formatrice C</td><td>20<br>Questionnaire<br>1<br>6 Mon<br>Histoire de<br>Langues</td></tr><tr><td>24/02/14<br>25/02/14<br>27/02/14<br>28/02/14</td><td>CLPS<br>Saint-<br>Brieuc</td><td>Observation<br>+</td><td>G3</td><td>Formatrice D</td><td>6 MHL</td></tr><tr><td>23/03/15<br>24/03/15<br>25/03/15<br>26/03/15<br>27/03/15<br>30/03/15<br>31/03/15<br>01/04/15<br>03/04/15</td><td>CLPS<br>Brest</td><td>Observation<br>+</td><td>G1<br>G2</td><td>Formatrice E<br>Formatrice A</td><td>24 Q2<br>12<br>Entretiens</td></tr><tr><td>19/05/15<br>21/05/15<br>26/05/15</td><td>CLPS<br>Quimper</td><td>Observation<br>+</td><td></td><td>Formatrice B</td><td>16 Q2<br>5 E</td></tr><tr><td></td><td></td><td>2<sup>nde</sup> version QS</td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

<footnote n="72">72 Voir partie 4.3.</footnote>

<footnote n="73">73 Le premier pour des aléas liés à un congé maladie de la personne en charge de la formation FLI, le second faute de réponse malgré mes relances.</footnote>
<table><caption>Figure 15 : Déroulement effectif de l'enquête</caption><tr><td>28/05/15<br>02/06/15<br>04/06/15<br>18/06/15</td><td></td><td>+</td><td>Entretiens stagiaires</td><td></td><td></td></tr><tr><td>02-<br>06/16</td><td>CLPS<br>Brest</td><td>Pratique professionnelle<br>Brest 3</td><td></td><td>Formatrice M</td><td></td></tr><tr><td>08-<br>12/16</td><td>CLPS<br>Brest</td><td>Pratique professionnelle</td><td></td><td>Formatrice M</td><td></td></tr></table>

Ci-dessous, une vision plus fine des temps réellement passés dans chaque centre, avec des précisions générales quant à la phase de l'enquête et les outils mobilisés. Le codage des lieux permet également de procéder ultérieurement au codage des stagiaires en les inscrivant dans un groupe, avec une formatrice, dans un centre à une période donnée.

<table><caption>Figure 16 : Codage des lieux d'observation</caption><thead><tr><td>Code lieux</td><td>Lieux</td><td>Phase</td><td>Période</td></tr></thead><tbody><tr><td>Q1</td><td>CLPS Quimper</td><td>phase exploratoire</td><td>11-12/2012</td></tr><tr><td>B1</td><td>CLPS Brest</td><td>observation + 1ère phase d'enquête</td><td>01-02/2014</td></tr><tr><td>S1</td><td>CLPS Saint-Brieuc</td><td>observation + 1ère phase d'enquête</td><td>02-03/2014</td></tr><tr><td>B2</td><td>CLPS Brest</td><td>enquête</td><td>03-04/2015</td></tr><tr><td>Q2</td><td>CLPS Quimper</td><td>enquête</td><td>05-06/2015</td></tr><tr><td>B3</td><td>CLPS Brest</td><td>pratique professionnelle</td><td>02-06/2016</td></tr><tr><td>B4</td><td>CLPS Brest</td><td>pratique professionnelle</td><td>09-12/2016</td></tr></tbody></table>

### 3.3.1.3. Échantillonnage et composition des groupes de stagiaires

La recherche sur le terrain s'est déroulée sur un total de trente-quatre journées, auxquelles s'ajoutent neuf mois de pratique professionnelle. Les lieux de stage et les groupes ont alterné, permettant des approches d'adultes en situation de migration et d'appropriation linguistique aux profils et histoires de vie variés. Il s'agit en majorité de femmes, même si l'on peut remarquer un équilibre dans certains groupes.
<table><caption>Figure 17 : Répartition homme/femme des stagiaires par site et globalement</caption><thead><tr><th>Code observation</th><th>Effectif hommes</th><th>Effectif femmes</th><th>Effectif groupe</th></tr></thead><tbody><tr><td>Q1</td><td>5</td><td>11</td><td>16</td></tr><tr><td>B1</td><td>10</td><td>16</td><td>26</td></tr><tr><td>SB</td><td>6</td><td>22</td><td>28</td></tr><tr><td>B2</td><td>8</td><td>22</td><td>30</td></tr><tr><td>Q2</td><td>5</td><td>18</td><td>23</td></tr><tr><td>B3</td><td>7</td><td>10</td><td>17</td></tr><tr><td>B4</td><td>6</td><td>6</td><td>12</td></tr><tr><td></td><td>47</td><td>105</td><td>152 (de 18 à 62 ans)</td></tr></tbody></table>

Au total, j'ai rencontré 152 stagiaires, dont 27 qui ont fait partie des groupes dont j'avais la charge lors de la pratique professionnelle. Sur les 152 stagiaires, 47 sont des hommes, 105 femmes, ce qui équivaut à une proportionnalité d'un tiers/deux tiers environ. La stagiaire la plus âgée est née en 1962 et avait 62 ans lors de l'enquête, les plus jeunes avaient tout juste 18 ans.

<table><caption>Figure 18 : Effectif des stagiaires par nationalité</caption><thead><tr><th>Effectif</th><th>Nationalités (éventuellement citoyennetés)</th></tr></thead><tbody><tr><td>11</td><td>albanaise, tchétchène (russe)</td></tr><tr><td>10</td><td>syrienne</td></tr><tr><td>9</td><td>marocaine, vietnamienne</td></tr><tr><td>8</td><td>géorgienne, thaïlandaise</td></tr><tr><td>6</td><td>nigériane</td></tr><tr><td>5</td><td>chinoise, mongole, turque, ukrainienne</td></tr><tr><td>4</td><td>algérienne, arménienne, russe, soudanaise</td></tr><tr><td>3</td><td>philippine</td></tr><tr><td>2</td><td>américaine, kosovare, kurde (géorgienne), lettonne, népalaise, polonaise, portugaise, roumaine, sénégalaise, serbe, « ne sais pas »</td></tr><tr><td>1</td><td>angolaise, azérie, biélorusse, brésilienne, britannique, cambodgienne, cubaine, dominicaine, égyptienne, hongkongaise, indienne, japonaise, lituanienne, malgache, mexicaine, néozélandaise, pakistanaise, péruvienne, vénézuélienne</td></tr></tbody></table>

Dans cette enquête, quarante-six nationalités sont représentées (identifiées par nationalité et citoyenneté le cas échéant, ainsi qu'une catégorie « ne sais pas » quand je n'ai pas eu accès à l'information), une majorité d'Albanais, Vietnamiens, Marocains, Tchétchènes, Géorgiens et Syriens. La composition des groupes semble relativement représentative de la population nationale des signataires du CAI (voir annexes n°1.4 et 1.7).
Bien que les stagiaires n'aient pas exprimé une volonté particulière que leurs prénoms et
noms soient rendus anonymes, ce sont les organismes de formations qui ont exprimé cette
volonté non négociable. Bien que le codage ne facilite pas particulièrement la lecture
d'extraits d'entretiens par exemple, il m'a fallu constituer un système permettant d'identifier
les 152 stagiaires :

* B2G1E7F : B = Brest ; 2 = 2ème temps sur le terrain ; G1 = groupe 1 ; E = code formatrice ; 7 : numéro correspondant au nom de la stagiaire ; F : genre féminin

* Q1G2B2M : Q = Quimper ; 1 = 1er temps sur le terrain ; G2 = groupe 2, B = code formatrice ; 2 : numéro correspondant au nom du stagiaire ; M : genre masculin

Les cinq formatrices sont quant à elles identifiées par cinq lettres : A, B, C, D, E, M. Comme le marché de l'enseignement du FLE est relativement restreint et que le réseau professionnel permet aux unes et aux autres de se repérer, elles ont, pour trois d'entre elles, exprimé le souhait d'être le moins identifiables possible à la lecture de la thèse.

Enfin, voici ci-dessous un exemple de tableau de phase de terrain. Ici, il est possible de
repérer la formatrice, la période du terrain, le lien d'enquête, le numéro du stagiaire
correspondant à ses nom et prénom, la nationalité, la prescription pour chaque stagiaire. Le
niveau d'études faisant partie des fiches administratives remplies lors de l'entretien individuel
de début de formation, j'ai reporté en partie ces données dans les tableaux<sup>74</sup>.

<footnote n="74"><sup>74</sup> Les tableaux relatifs aux autres groupes et lieux de terrain se trouvent en annexes n° 2.</footnote>
<table><thead><tr><th>Genre</th><th>CODE</th><th>Nationalité</th><th>Date de naissance</th><th>Arrivée en France</th><th>CAI/ HORS CAI/ CT...</th><th>Autre/ Statut</th><th>Niveau d'études</th><th>Éléments d'enquête</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="9">GROUPE 1 Formatrice E B2G1En° F ou M</td></tr><tr><td>F</td><td>B2G1E1F</td><td>nigériane</td><td>02-09-1975</td><td>03-12-12</td><td>CC P4 120h</td><td>Ancienne CAI</td><td>3ème</td><td></td></tr><tr><td>F</td><td>B2G1E2F</td><td>marocaine</td><td>1994</td><td></td><td>CC P4 120h</td><td></td><td>2<sup>nde</sup></td><td>Q2</td></tr><tr><td>F</td><td>B2G1E3F</td><td>nigériane</td><td>28-01-1977</td><td>06-09-12</td><td>CC P4 120h</td><td>Ancienne CAI</td><td>terminale</td><td></td></tr><tr><td>F</td><td>B2G1E4F</td><td>dominicaine</td><td>1995</td><td></td><td>CC P4 90h</td><td></td><td>brevet</td><td>Q2 E</td></tr><tr><td>M</td><td>B2G1E5M</td><td>tchétchène (russe)</td><td>1984</td><td></td><td>FLI CAI 350h</td><td>réfugié</td><td>4<sup>ème</sup></td><td>Q2</td></tr><tr><td>M</td><td>B2G1E6M</td><td>arménien</td><td>1975</td><td></td><td>FLI CAI 350h</td><td>réfugié</td><td>terminale</td><td>Q2</td></tr><tr><td>M</td><td>B2G1E7M</td><td>géorgien</td><td>1979</td><td></td><td>FLI CAI 350h</td><td>réfugié</td><td>master théâtre</td><td>Q2</td></tr><tr><td>F</td><td>B2G1E8F</td><td>ukrainienne</td><td>1963</td><td></td><td>FLI CAI 350h</td><td></td><td>4<sup>ème</sup></td><td>Q2 E</td></tr><tr><td>F</td><td>B2G1E9F</td><td>tchétchène (russe)</td><td>1985</td><td></td><td>FLI CAI 200h</td><td>réfugiée</td><td>médecin généraliste</td><td>Q2 E</td></tr><tr><td>M</td><td>B2G1E10M</td><td>tchétchène (russe)</td><td>1982</td><td></td><td>FLI CAI 200h</td><td>réfugié</td><td>école d'ingé.</td><td>Q2</td></tr><tr><td>F</td><td>B2G1E11F</td><td>tchétchène (russe)</td><td>1982</td><td></td><td>FLI CAI 200h</td><td>réfugiée</td><td>terminale</td><td></td></tr><tr><td>F</td><td>B2G1E12F</td><td>tchétchène (russe)</td><td></td><td></td><td>FLI CAI 350h</td><td>réfugiée</td><td>médecin analyste</td><td>Q2</td></tr><tr><td>F</td><td>B2G1E13F</td><td>syrienne</td><td>1979</td><td></td><td>FLI CAI 350h</td><td>réfugiée</td><td>bac général études de droit ?</td><td>Q2 E</td></tr><tr><td>H</td><td>B2G1E14M</td><td>syrienne</td><td>1963</td><td></td><td>FLI CAI 350h</td><td>réfugié</td><td>master</td><td>Q2</td></tr><tr><td>F</td><td>B2G1E15F</td><td>thaïlandaise</td><td>1979</td><td></td><td>FLI CAI 350h</td><td></td><td>master Techno</td><td>Q2 E</td></tr><tr><td>F</td><td>B2G1E16F</td><td>azérie</td><td></td><td></td><td>FLI CAI 350h</td><td>réfugiée</td><td>école d'infirmière</td><td>Q2 E</td></tr><tr><td>F</td><td>B2G1E17F</td><td>tchétchène (russe)</td><td>1989</td><td></td><td>FLI CAI 350h</td><td>réfugiée</td><td>3<sup>ème</sup></td><td></td></tr><tr><td>M</td><td>B2G1E18M</td><td>tchétchène (russe)</td><td>1987</td><td></td><td>FLI CAI 350h</td><td>réfugié</td><td>3<sup>ème</sup></td><td></td></tr><tr><td colspan="9">GROUPE 2 Formatrice A B2G2An°F ou M</td></tr><tr><td>F</td><td>B2G2A1F</td><td>serbe</td><td>1966</td><td></td><td>CC P4</td><td></td><td>bac</td><td></td></tr><tr><td>F</td><td>B2G2A2F</td><td>vietnamienne</td><td>1986</td><td></td><td>FLI CAI</td><td></td><td>diplôme en compte</td><td>Q2 E</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Figure 19 : Exemple d'échantillonnage - stagiaires Brest 2<sup>75</sup></caption><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td>200h</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>M</td><td>B2G2A3M</td><td>mexicaine</td><td>1994</td><td>FLI CAI 200h</td><td></td><td>1ère</td><td>Q2 E</td></tr><tr><td>F</td><td>B2G2A4F</td><td>chinoise</td><td></td><td>FLI CAI 200h</td><td></td><td>master électronique</td><td>Q2 E</td></tr><tr><td>F</td><td>B2G2A5F</td><td>algérienne</td><td>1984</td><td>FLI CAI 200h</td><td></td><td>licence de chimie</td><td>Q2 E</td></tr><tr><td>F</td><td>B2G2A6F</td><td>russe</td><td>1965</td><td>FL Comp.</td><td></td><td>ingénieure hydraulique</td><td>Q2 E</td></tr><tr><td>F</td><td>B2G2A7F</td><td>Daghestan (russe)</td><td>1981</td><td>FLI CAI</td><td>réfugiée</td><td>2<sup>nde</sup></td><td>Q2</td></tr><tr><td>F</td><td>B2G2A8F</td><td>ukrainienne</td><td>1972</td><td>FLI CAI 350h</td><td></td><td>3<sup>ème</sup></td><td>Q2 E : refus</td></tr><tr><td>F</td><td>B2G2A9F</td><td>roumaine</td><td>1984</td><td>CC P4 120h</td><td></td><td>diplôme d'ingénieur</td><td>Q2</td></tr><tr><td>M</td><td>B2G2A10M</td><td>arménien</td><td>1992</td><td>FLI CAI 350h</td><td>réfugié</td><td>bac</td><td>Q2 E</td></tr><tr><td>F</td><td>B2G2A11F</td><td>chinoise</td><td>24-10-78</td><td>15-07-08</td><td></td><td></td><td>Q2 E</td></tr><tr><td>F</td><td>B2G2A12F</td><td></td><td>13-04-86</td><td>08-05-12</td><td></td><td></td><td>Q2</td></tr></table>

### 3.3.2. Méthodologie et outils de recueil de données

L'enquête pensée dans une approche qualitative et compréhensive implique de réfléchir aux moyens effectifs de sa concrétisation dans un ensemble cohérent épistémologiquement et en termes de faisabilité. La cohésion entre les méthodes de recherche sur le terrain et les questions de travail, préalable indispensable, se base sur une volonté de définir les enjeux du choix du type d'enquête.

J'ai donc fait ici le choix d'un protocole d'enquête ethno-sociolinguistique (Blanchet, 2000) basé en partie sur trois types d'outils de recueil des données : l'observation participante, la passation de questionnaires à visée exploratoire/éléments déclencheurs, des entretiens semi-directifs, des histoires de langues.

<footnote n="75">75 Stagiaires Brest 2 – 30 stagiaires (mars-avril 2015), formatrices A et E. Ces tableaux ont été remplis grâce à la fiche de renseignements complétée par une formatrice du CLPS au moment de l'entretien individuel suivant l'information collective. J'ai eu accès aux fiches administratives. Sigles utilisés : FP (formation professionnelle), CAI (contrat d'accueil et d'intégration), ASL (ateliers sociolinguistiques), CC P4 (compétences clés, parcours n° 4), FL Comp. (formation linguistique complémentaire).</footnote>
### 3.3.2.1. Observation participante

En construisant la première partie de l'enquête, les questionnements ont été nombreux concernant l'approche, le temps à passer, les attitudes à adopter, etc. La méthode ethnographique indique l'importance de l'observation et de la posture « intérieure-extérieure » (Blanchet, 2000, p. 41). L'observation participante, bien qu'étant marquée comme première étape dans l'enquête et comme base du travail à venir en termes d'outillage mais également d'objet d'analyse, ne va pas de soi et ne relève pas d'une capacité naturelle à s'insérer dans un groupe identifié au préalable.

Dans un premier temps, certains ethnologues posent les « bases » de la méthode ethnographique / observation participante en y fixant des règles assez formelles et injonctives sur le temps à passer, l'apprentissage de la langue du groupe pour se passer d'intermédiaire(s), la souscription et l'adhésion à certaines règles. Ces règles sont parfois présentées comme incontournables, notamment dans l'approche de Malinowski<sup>76</sup>. Ces premiers travaux d'ethnologie, avec une approche fonctionnaliste, visent à saisir un ensemble voire la totalité des éléments culturels d'un groupe humain. Le caractère relativement strict de cette approche posait question dans l'élaboration de mon protocole, tant par les limites qu'apporte une certaine rigidité dans l'action que par la non-adéquation entre les temps des formations, de leurs acteurs, et le temps imparti à l'enquête de thèse régi également par certaines contraintes. Dans la citation ci-dessous, c'est bien l'objectif total qui est visé par la démarche d'un des pères fondateurs de l'observation participante, et bien que cela soit novateur en son temps, c'est pour le moins difficilement atteignable, voire non pertinent en l'état pour notre objet d'enquête :

> « (...) l'idéal premier et fondamental du travail ethnographique de plein air est de donner un plan clair et cohérent de la structure sociale et de dégager du fatras des faits les lois et les normes de tous<sup>77</sup> les phénomènes culturels. » (Malinowski, 1922, cité par Mesure & Savidan, 2006, p. 738)

<footnote n="76"><sup>76</sup> Cité dans (Mesure & Savidan, 2006, p. 738.)</footnote>

<footnote n="77"><sup>77</sup> C'est moi qui souligne.</footnote>
Le fossé entre les règles d'entrée sur le terrain et une certaine réalité a été mis en lumière et d'autres approches ethnographiques ont été inventées et justifiées.

Je souscris davantage à l'approche du terrain proposée par l'anthropologue symboliste américain Clifford Geertz, qui a renouvelé le rapport au terrain d'enquête avec quelques notions fortes :

- les évènements significatifs peuvent révéler l'épaisseur de la culture : dans un article célèbre sur les combats de coq à Bali, il montre comment ils peuvent cristalliser l'ensemble des enjeux du groupe social.

> « La culture d'un peuple est un ensemble de textes, qui sont eux-mêmes des ensembles, que l'anthropologue s'efforce de lire par-dessus l'épaule de ceux à qui ils appartiennent en propre. »

(Geertz, 1973)<fnref n="78" />

Ceci m'amène à penser le terrain en termes d'événements plutôt qu'en temps chronologique, à identifier et anticiper autant que possible des moments forts lors desquels l'observation sera pertinente. Je veille également à ne pas « choisir » seule ces temps, mais à suivre les conseils des acteurs du terrain et à me laisser surprendre par leur existence. L'accès au terrain et à la parole des individus est rendu possible par des moments significatifs qui peuvent se révéler être parfois (très) ponctuels. Ici, à nouveau, je modifie mon rapport au terrain et prévois de rester sur place plus longtemps lors des temps de pause par exemple. L'objectif final d'une enquête n'est pas de comprendre tout des individus, mais donc de « lire par-dessus leurs épaules » pour reprendre l'expression de Geertz. C'est un rapport qui n'est pas que de l'empathie ni de la connivence, mais une « lecture ». Dans cette étape primordiale, je construis une lecture qui s'affine au fil des temps importants et significatifs tout en prenant soin de ne pas me substituer aux acteurs du terrain afin de pouvoir comprendre les significations qu'ils portent eux-mêmes sur les actions et interactions auxquelles j'aurai pris part en tant qu'observatrice.

L'objectif de l'observation participante devient donc une immersion permettant une écoute et une lecture familières tout en s'adaptant au mieux au contexte de terrain et de groupe

<footnote n="78">⁷⁸ Clifford Geertz, « Jeu d'enfer. Notes sur le combat de coqs balinais », *Le Débat*, 1980/7 (n° 7), version électronique *Cairn* DOI 10.3917/deba.007.0086, p. 40. Traduit de « Deep Play: Notes on the Balinese cockfight » dans *The Interpretation of Cultures*, New York, Basic Books, 1973.</footnote>
(Copans, 2008), d'où le choix d'élaborer une compréhension des étapes du parcours des stagiaires, en étant une observatrice participante d'abord active puis immergée, pour reprendre la catégorisation de Adler et Adler (Adler & Adler, 1987, p. 60) inspirée des travaux pionniers de Gold (Gold, 1958). Patricia et Peter Adler ont en effet proposé une typologie du chercheur en situation d'observation participante afin de définir le statut avec lequel il appréhende son terrain. Le premier rôle est celui de peripherical member (membre périphérique), c'est-à-dire un chercheur initié mais néanmoins sans rôle réel dans la situation étudiée. Le membre actif joue un rôle important dans le terrain étudié, sa position facilite son acceptation par le groupe, ce qui lui permet d'arriver à une compréhension fine du terrain étudié. Le complete member membre à part entière, est pleinement immergé. Il a un tel rôle à l'intérieur du groupe qu'il partage un vécu et devient alors à son tour un phénomène digne d'intérêt, un phénomène qu'il étudie lui-même. Ces enjeux permettent également une meilleure appréhension des questions de sens et d'interaction liées aux dimensions linguistiques (Calvet & Dumont, 1999).

Les objectifs définis avant l'entrée (ici « entrée » est compris comme « accès formel ») sur le terrain étaient de pénétrer le milieu, la structure, de me familiariser avec les stagiaires et les formatrices. Un autre objectif était que mon comportement ne devait pas être perçu comme un jugement de valeur a priori, ce qui m'a amenée à travailler ma posture lors de l'entrée, cette fois considérée comme le moment où l'interaction prend forme et où la confiance permet d'échanger et de s'ouvrir.

### 3.3.2.2. Questionnaires

Le choix d'avoir recours à la passation de questionnaires n'a pas été fait dans le premier temps de la création du protocole. La forme écrite ne semblait en effet pas justifiée sur ce terrain où les compétences écrites (compréhension et production) peuvent être tout juste en cours d'apprentissage pour certains stagiaires peu francophones et/ou peu scolarisés antérieurement. Ainsi, les questions posées dans le but de connaître davantage les stagiaires devaient être posées à l'oral en salle de formation sur les temps dédiés à cela.
C'est en phase exploratoire que les biais d'une telle démarche sont apparus : les stagiaires sont pour certains en phase d'alphabétisation, mais il s'agit d'une petite partie des effectifs. À ce propos, il est arrivé que le terme « alpha » soit utilisé alors qu'il s'agissait apparemment de stagiaires « grands débutants » en phase d'apprentissage de la langue et d'une écriture liée à un nouvel alphabet. Les stagiaires ont (trop) l'habitude de se présenter et ont donc des énoncés prêts à l'emploi auxquels il est difficile d'ajouter de nouveaux éléments. Il est également difficile de discuter avec tous les stagiaires sur les temps de formation, le sentiment de ne pas être au travail pouvant donner l'idée de perte de temps.

Afin de répondre en partie à ces problématiques et de résoudre certaines difficultés, j'ai décidé de mettre en place un questionnaire (puis un second, j'y reviendrai ultérieurement).

L'objectif préalable à sa construction a été de comprendre en quoi l'objectivité n'était pas un but en soi et que je n'allais pas réaliser une description de mon objet de recherche par les stagiaires *via* le questionnaire. À l'inverse, une définition fine de ce que l'on recherche et des termes que l'on emploie est nécessaire pour élaborer un questionnaire, pour entreprendre le « long jeu de construction » pour reprendre l'expression de De Singly (Singly, 2012, p. 19). Et si, comme dans mon cas, l'objectif n'était pas de mettre en lumière les déterminants sociaux des stagiaires à travers leurs réponses, et que la passation s'est révélée être un prétexte, il était d'offrir la possibilité aux stagiaires de donner les pratiques qu'ils mettaient en avant par exemple, tout en précisant des éléments factuels selon eux quant à leurs pratiques.

Bien que cela puisse paraître paradoxal, la passation des questionnaires a été reçue favorablement par les stagiaires et leurs formatrices qui ont vu un moyen de travailler l'écrit pour certains et un document authentique propice aux échanges à l'oral. Les stagiaires peu ou pas à l'aise face à l'écrit (chaque formatrice les ayant déjà identifiés au préalable) ont été aidés par une accompagnatrice, à savoir une formatrice ou moi-même. Le questionnaire a donc été construit afin d'apporter un élément factuel auquel viennent s'ajouter la phase d'observation (observations au préalable, sur le moment et après), ainsi que les interactions en salle en lien avec les histoires de langues et les entretiens.

L'idée de légitimité scolaire par l'écrit était ce à quoi je devais être particulièrement vigilante afin de ne pas renforcer un stigmate déjà très fort chez les personnes peu à l'aise avec la littératie. Il s'est avéré que la passation du questionnaire s'est révélée être un élément déclencheur et un véritable support de discussion auprès de la majorité des stagiaires, ceux qui n'y voyaient pas grand intérêt n'étant pas ceux présentant des difficultés face aux domaines
de l'écrit. C'est également au moment de la passation que j'ai pu davantage me présenter et présenter à nouveau l'objet de ma présence qui faisait tout à coup sens pour les stagiaires qui avaient le sentiment de découvrir ce que je venais chercher.

Le paradoxe relève également du sujet même de l'objet de recherche, qui est profondément marqué par l'oralité avec les termes de musicalité et d'accent, ce qui pourrait indiquer à nouveau une préférence pour le « tout oral » dans les choix d'enquête. Cependant, puisque le questionnaire n'a pas été conçu pour obtenir des réponses fermes à des questions fermées, mais bel et bien comme un support, un moyen d'entamer et de poursuivre des échanges, dès lors sa passation n'a pas semblé créer de difficultés particulières. La remarque suivante qui m'a été faite par une formatrice m'a confortée dans mon choix, bien que cette activité ait peut-être contribué, malgré moi, à encourager une certaine vision d'une légitimité réservée à l'écrit : « Tu vas voir, comme c'est de l'écrit ils vont avoir envie de parler<sup>79</sup>. »

La création du questionnaire à destination des formatrices a, quant à elle, été pensée suite à la phase exploratoire durant laquelle le manque de temps et de possibilité de se voir hors institution avait émergé. L'outil a donc été pensé à nouveau comme une base factuelle permettant d'anticiper certains points de discussion lors de l'entretien mais aussi de répondre à des questions parfois gênantes, comme celle du bagage académique et professionnel des formatrices.

La composition des questionnaires soulève des enjeux liés à la construction et à l'avancée de l'enquête, ce qui peut se voir à travers la description de leur élaboration, tant pour les stagiaires que pour les formatrices. Le questionnaire à destination des stagiaires a été proposé dans une première version, puis reconstruit, illustrant alors les évolutions épistémologiques et l'approche méthodologique à l'œuvre dans une période de terrain.

La méthodologie du questionnaire (Singly, 2012) permet de créer à l'infini, en fonction de la construction de l'objet de recherche et des hypothèses. Le choix réalisé ici de poser des questions fermées puis ouvertes mais également des réponses à continuum repose sur une progression relativement classique tout en répondant également aux habitudes observées (et indiquées par les formatrices) des stagiaires.

<footnote n="79">79 La formatrice B s'est réellement investie dans le travail d'enquête, elle y voyait un intérêt pour les stagiaires à qui, selon elle, « on ne demande pas suffisamment qui ils sont ». Lors de l'enquête, elle a donc été volontaire, suscitant par son implication, un entrain certain chez certains stagiaires.</footnote>
3.3.2.2.1. Questionnaire stagiaire (QS)

Comme mentionné *supra*, l'objectif de la passation de questionnaires est tout d'abord (dans la première partie, Q1 à Q5 / talon sociologique) d'obtenir des renseignements assez généralistes relatifs au profil des adultes migrants en formation linguistique, qui viennent compléter et affiner les informations recueillies parfois grâce à l'accès aux fiches administratives. C'est par ce biais que j'ai commencé à établir les profils des stagiaires, afin de pouvoir me reposer sur ce type de données dans l'analyse globale. En effet, les questions d'âge, de dates d'arrivée en France, de sexe, de situations familiales sont autant de facettes des personnes enquêtées qu'il est bon de connaître, par souci de définition et par volonté de préparer au mieux les entretiens individuels.

1. Quelle est votre date de naissance ?

2. Où êtes-vous né(e) (précisez le pays et la ville) ? :

3. Vous êtes : ☐une femme ☐un homme

4. Quelle est votre situation familiale ?

5. Précisez les dates d'arrivée en France, à Brest, au centre de formation.

Dans une seconde partie (Q6 à Q16), il s'agit d'interroger les profils sociolinguistiques des stagiaires. Ces questions, bien que complexes à analyser, nous permettront de saisir un premier rapport aux langues (ou tout du moins une amorce), sans pour autant répertorier ni classer ces dernières. Comme je l'ai constaté lors de la phase exploratoire, au moment de la passation d'un premier questionnaire test, les stagiaires ne notaient pas toutes les langues qu'ils parlaient, comprenaient. Passer sous silence des éléments du répertoire plurilingue est bien évidemment un point très intéressant, tant pour le biais méthodologique que cela implique (est-ce l'écrit qui empêche d'indiquer une langue qui ne serait reconnue qu'à l'oral par exemple ?) que pour la piste d'analyse sur la hiérarchisation des langues favorisée par l'injonction à une certaine forme d'apprentissage de la langue française. Tout comme je l'ai indiqué plus haut, l'éventuel biais méthodologique en tant que possible censure d'éléments de réponse a été fructueux en tant que support et a permis d'en savoir plus, et donc d'approcher une certaine forme d'échanges.
C'est en effet généralement lors des discussions qui accompagnaient et suivaient la passation que nous revenions ensemble (enquêtrice, stagiaires et parfois formatrices) sur leurs réponses, en essayant d'y apporter des modifications mettant en lumière leurs compétences plurilingues.
L'exemple d'une stagiaire nigériane inscrivant qu'elle parle uniquement anglais a été révélateur pour d'autres stagiaires du groupe : comme j'essayais de comprendre sa réponse, elle m'explique que l'anglais est la langue de scolarisation, mais que c'est le *Pidgin English* qu'elle parle avec ses amis et sa famille éloignée, et parfois, en plus, une variété régionale avec ses parents. Ce rapport conscient aux variétés de langues et à leur légitimité a alimenté de nombreux échanges par la suite dans le groupe, et cet exemple a également eu le rôle de révélateur dans l'enquête en tant qu'indice marquant une avancée.

Comme j'ai constaté que les stagiaires sollicitaient énormément l'aide des formatrices (et la mienne) lors de la passation du test, j'ai décidé d'y apporter des modifications afin de poser des questions plus simples, plus directes, plus en lien avec les actes de parole appris dans le cadre de leur formation linguistique tout en répondant à certaines demandes des formatrices.
C'est ainsi que l'inversion du sujet a été introduite, une formatrice m'ayant indiqué que la plupart des questions étaient formulées ainsi dans le matériel pédagogique. Avec le recul, cette aide des formatrices a certainement favorisé davantage mon insertion au sein d'une équipe professionnelle en les sollicitant en tant qu'expertes du public et pour la réalisation de l'outil méthodologique.

Le public visé formant des groupes très hétérogènes, les stagiaires ont la possibilité de répondre moyennant quelques mots ou par un énoncé plus long, d'où la large place laissée aux réponses. Pour d'autres stagiaires peu à l'aise avec l'écrit, il a été nécessaire de rester à leurs côtés afin que le questionnaire ne soit pas vécu comme un test ou un examen que certains redoutent énormément, notamment ceux qui ont été peu ou pas scolarisés. Les temps passés avant la passation du questionnaire ont été fondamentaux car ils ont permis mon acceptation dans le groupe et entraîné alors la possibilité d'anticiper ou de dire la difficulté face à l'écrit. Ainsi la passation a été imaginée comme un moment convivial, où tout le monde peut prendre la parole et regarder éventuellement ce que les autres écrivent et où ils sont arrivés.

J'ai donc passé du temps à expliquer qu'il n'y avait pas de bonne ou de mauvaise réponse, que tout allait être anonymisé, que personne d'autre que moi n'allait avoir accès aux réponses.
C'est aussi pour cette raison que j'ai souhaité procéder moi-même à la passation malgré des propositions de formatrices intéressées par la réalisation d'une activité nouvelle. Ce souci de
bienveillance a cependant été mal perçu par une formatrice qui, ne comprenant pas ma démarche (je ne m'inquiiais pas de l'orthographe des réponses par exemple), avait souhaité refaire passer le questionnaire dans le but de « corriger » les stagiaires. Dans ce cas précis, c'est bien la phase exploratoire qui a permis d'anticiper ce moment privilégié de passation.

6. En quelle(s) langue(s) avez-vous appris à parler ?

7. En quelle(s) langue(s) parle-t-on dans votre région/pays d'origine ?

8. En quelle(s) langue(s) parlez-vous avec votre famille ?

9. Est-ce que vous parlez français en famille ? Si oui, à quels moments ?

10. En quelle(s) langue(s) parlez-vous avec vos amis ?

11. Si vous êtes en couple, en quelle(s) langue(s) parlez-vous avec votre conjoint(e) ?

12. Avez-vous un ou des enfant(s) ? Si oui, en quelle(s) langue(s) parlez-vous avec eux ?

13. Êtes-vous allée(e) à l'école ? Si oui, quelle(s) étai(en)t la(les) langue(s) de l'école ? Si oui, avez-vous appris des langues lors de votre scolarité ? Lesquelles ?

14. Combien de langues parlez-vous ? Lesquelles ?

15. Combien de langues comprenez-vous ? Lesquelles ?

16. Combien de langues lisez-vous ? Lesquelles ?

Dans une troisième partie (Q17 à Q19), j'ai interrogé les pratiques liées à l'accès aux langues par les médias, la chanson. L'objectif n'était pas ici de repérer l'absence ou non de pratiques d'écoute du français, mais plutôt d'essayer de décrire une tendance remarquée lors de la phase exploratoire. En effet, j'avais remarqué que les apprenants avaient une pratique particulière de la télévision et de la musique. Plusieurs mères essayaient de faire écouter du français à la télévision à leurs enfants parce qu'elles ne pouvaient pas, selon leurs propos, leur apprendre le français à cause de leur faible niveau. Dans la même perspective, certains stagiaires voulaient regarder le film du soir, ou une mini-série à la télévision, pour pouvoir en parler par la suite avec leurs collègues de formation. En outre, certains stagiaires m'ont rapporté vouloir justement regarder la télévision dans leur(s) langue(s) pour ne pas « l'oublier ».

17. Regardez-vous la télévision ? Si oui, dans quelle(s) langue(s) ?
18. Écoutez-vous la radio ? Si oui, dans quelle(s) langue(s) ?

19. Écoutez-vous de la musique ? Si oui, dans quelle(s) langue(s) ?

Dans une dernière partie (Q20 à Q31), il est question de la perception et des éventuelles difficultés liées à l'apprentissage du français. Un des objectifs ici est de saisir une possible distinction entre la compréhension et la production, du point de vue de la perception/production de la prononciation et, plus largement, d'une certaine représentation de la musique des langues. Par ailleurs, j'ai introduit la notion de prononciation afin d'amener les stagiaires à essayer de décrire ce qu'ils percevaient (chez eux et chez les locuteurs de français) à partir d'un terme relativement transparent et présent dans le matériel pédagogique. Cette partie, bien complexe à réaliser lors de ma phase exploratoire, s'est révélée fructueuse après plusieurs aménagements. C'est par ce biais que des réponses très intéressantes sont apparues quant à la rapidité, à la bouche fermée, aux tics verbaux ou encore au manque d'expression chez les locuteurs du français perçus par les stagiaires.

20. Est-ce que le français ressemble à une autre langue que vous connaissez ? Si oui, à laquelle ?

21. Avez-vous des difficultés à parler français ? Si oui, pourquoi ?

22. Avez-vous des difficultés à vous faire comprendre lorsque vous parlez français ? Si oui, pourquoi ?

23. Avez-vous des difficultés à comprendre le français en formation ? Si oui, pourquoi ?

24. Avez-vous des difficultés à comprendre le français en dehors de la formation ? Si oui, pourquoi ?

25. Est-ce que vous parlez de la même manière dans votre langue (première) et en français ?
Si oui, qu'est-ce qui est pareil ? Si non, qu'est-ce qui est différent ?

26. Est-ce que vous arrivez à prononcer les sons de la langue française ? Si non, lesquels sont difficiles ? (comme dans quel mot ? donnez des exemples)

27. En général, est-ce que les gens qui parlent français parlent vite ou lentement ? (échelle)

28. En général, est-ce que les gens qui parlent français parlent fort ? (échelle)

29. En général, est-ce que les gens qui parlent votre langue première parlent vite, lentement ? (échelle)
30. En général, est-ce que les gens qui parlent votre langue parlent fort, doucement ? (échelle)

31. Qu'est-ce que vous remarquez quand les personnes parlent en français (gestes, manières de parler, respiration...) ?

Ce questionnaire est un instrument qui nous a permis d'amorcer la grille d'entretien pour chaque stagiaire. En effet, bien que la grille d'entretien soit commune à tous les stagiaires, j'ai souhaité pouvoir reprendre les points phares du questionnaire lors des échanges individuels avec les stagiaires. Pour ce faire, le questionnaire est conservé et apporté lors d'une phase suivante, l'entretien. Par expérience du terrain, l'absence de certains stagiaires pour l'une ou l'autre des étapes de l'enquête a été anticipée, le questionnaire étant intéressant pour mener l'entretien, mais néanmoins pas indispensable.

Quant au traitement des informations recueillies, la première idée de s'approprier un outil d'aide au traitement et à l'interprétation du corpus qui aurait systématisé les convergences et divergences perçues initialement ainsi que le croisement des réponses n'a pas été retenue. Bien que nous ayons dégagé deux modalités – les questions fermées et les questions ouvertes, afin de traiter séparément les données et de mettre en relief les mots les plus utilisés, de les confronter aux observations puis aux entretiens, de dégager des pistes d'analyse, et de découvrir éventuellement de nouvelles pistes interprétatives –, cet outil méthodologique n'a plus correspondu aux attentes initiales comme je l'expliciterai ultérieurement<sup>80</sup>.

### 3.3.2.2.2. Questionnaire formateur (QF)

Le questionnaire à destination des formateurs a été élaboré dans une optique de découverte des profils des formateurs. En effet, même si la phase exploratoire a permis d'observer le travail des formateurs et d'échanger de manière informelle avec eux, il a été indispensable de leur laisser un temps par écrit et au moment qui leur convenait le mieux, afin qu'ils puissent expliciter leur métier, leur formation, leurs perceptions... Tout comme le QS, ce questionnaire a précédé l'entretien individuel et a permis de rebondir sur des éléments de réponses aux questions préalables.

Le questionnaire est donc divisé de la sorte :

<footnote n="80"><sup>80</sup> Voir partie 4.1.</footnote>
- Q1 à Q5 : talon sociologique « traditionnel »

- Q6 à Q11 : le centre de formation et la place du formateur dans le centre de formation

- Q12 à Q13 : la formation du formateur (FLE et FLI)

- Q14 à Q20 : l'organisation du formateur

- Q21 à Q23 : l'utilisation de matériel pédagogique

- Q24 à Q30 : la prononciation des stagiaires et la correction

- Q31 à Q37 : « l'accent » et ses représentations

- Q38 à Q43 : le rapport aux langues (celles des stagiaires, les leurs)

### 3.3.2.3. Entretiens

L'entretien compréhensif peut venir compléter l'observation participante dans une approche qualitative (ce qui ne l'empêche pas d'être complémentaire avec la mise en place par questionnaire si ce dernier n'est pas une finalité mais une étape). Cette démarche ne répond pas à des critères préétablis dont le respect et le suivi exacts permettraient d'arriver à une fin. Bien au contraire, il existe une pluralité de manières de mener un entretien, tout comme il existe également une myriade de biais desquels on peut se prémunir sans y échapper totalement. Si l'entretien est un élément et un moment-clé dans l'enquête de terrain, c'est qu'il permet d'établir une relation directe entre l'enquêteur et l'enquêté et qu'il permet une certaine liberté tout en répondant à un cadrage de l'objet d'études sans cesse rejoué dans les interactions. En effet, c'est un moyen d'échanger, d'établir un contact avec les personnes rencontrées afin de poursuivre l'enquête tout en ne fermant pas les hypothèses, mais en laissant des possibilités dans la discussion et plus loin son interprétation *via* une implication réelle du chercheur.

> « [...] L'enquêteur s'engage activement dans les questions, pour provoquer l'engagement de l'enquêté. Lors de l'analyse de contenu, l'interprétation du matériau n'est pas évitée mais constitue au contraire l'élément décisif. » (Kaufmann, 2007, p. 19)
Cet outil est donc un moyen d'interagir tout en poursuivant le fil de la recherche, avec la mise en place d'un rapport qui pousse au discours plutôt qu'à la réponse simple et sans équivoque. Dans le protocole établi ici, la mise en place des entretiens individuels s'est faite après la passation du questionnaire et une première analyse des réponses, ce qui sous-entendait que ce n'était pas le premier contact, loin de là, ce qui me permet d'indiquer sa grande importance dans l'enquête mais néanmoins son usage complémentaire (Singly, 2012, p. 19).

La sociolinguistique étudiant et analysant la langue comme fait social, et l'enquête par entretien étant « l'instrument privilégié de l'exploration des faits dont la parole est le vecteur principal, cette conversation par laquelle la société parle et se parle » (Blanchet, 2007), le choix de cet outil méthodologique a toute sa place.

La dimension semi-directive répond au souhait d'arriver à interroger les représentations, les attitudes et les pratiques. C'est pourquoi il y a dans le guide d'entretien une partie relativement descriptive (qui reprend les informations recueillies à partir des questionnaires) et une autre davantage centrée sur les représentations que se font les acteurs de ce qu'ils décrivent comme étant leurs pratiques. La dimension interactionnelle de cet instrument d'enquête offre la possibilité de rebondir, de laisser filer le discours, tout en tenant compte du champ de possibilités de l'Autre. Il nous a donc fallu tenter au maximum, en tant qu'enquêtrice, de créer un environnement bienveillant afin que l'interlocuteur trouve sa place. Cette place, ce qui apparaît comme étant le plus complexe à créer, est ce qui peut amener la personne à se raconter, à se livrer et donc à entrer dans la dynamique de l'entretien.

Depuis le début du travail de terrain, j'ai envisagé l'entretien comme un des éléments les plus significatifs de l'enquête, dans le sens où c'est grâce aux interactions que j'allais pouvoir vérifier ou infirmer certaines pistes d'analyse, tout en laissant une parole suffisamment libre pour permettre l'apparition de nouveaux axes de recherche.

Voici une version des deux grilles d'entretien, l'une pour les formateurs, l'autre pour les stagiaires.

## Entretien formateur

Questions de cadrage sociologique
Thèmes de relance du questionnaire

<table><tr><td>L'avant emploi actuel</td><td>Pourriez-vous<sup>81</sup> revenir sur votre formation : vos études, vos emplois précédents, dans le monde de l'enseignement du français ou non ? (Cf. réponses au questionnaire)<br/>Le choix du métier de formateur/trice ? comment êtes-vous arrivé.e à occuper ce poste ? (Cf. réponses au questionnaire)</td></tr><tr><td>Votre emploi actuel</td><td>Comment définiriez-vous votre métier ?<br/>Est-ce un métier qui vous plaît ? si oui, pourquoi ? si non, pourquoi ? améliorations possibles ?</td></tr><tr><td>Le FLI</td><td>Qu'est-ce que le FLI selon vous ?<br/>Est-ce que vous avez suivi une formation FLI ?<br/>Est-ce que l'appellation FLI a changé quelque chose ?</td></tr><tr><td>Les stagiaires</td><td>Combien de stagiaires avez-vous en face à face en moyenne ?<br/>Comment définiriez-vous le public des formations FLI ?<br/>Êtes-vous à l'aise face à ce public ?</td></tr><tr><td>Les enseignements</td><td>Que travaillez-vous avec les stagiaires ? priorités dans la formation ?<br/>Quelle place occupe l'oral ?</td></tr><tr><td>Les difficultés / points forts des stagiaires</td><td>Quelles sont les principales difficultés des stagiaires ? et leurs points forts ?<br/>Difficultés / points forts dans la communication ?</td></tr><tr><td>Les langues</td><td>Quelles sont les langues des stagiaires ?<br/>Quelles langues parlez-vous ? est-ce que vous utilisez d'autres langues que le français lors des temps de formation avec les</td></tr></table>

<footnote n="81">81 Le vouvoirement ici ne sera peut-être pas respecté, étant donné que les formatrices rencontrées jusqu'à présent ont très rapidement formulé la demande que je les tutoie.</footnote>
<table><tr><td></td><td>stagiaires ? hors de la salle de formation ?</td></tr><tr><td>Le rapport aux langues</td><td>Comment vivez-vous ce multilinguisme ?<br/>Certains stagiaires sont-ils plus à l'aise que d'autres en fonction de leur(s) langue(s) ? pourquoi/comment cela se fait-il ?<br/>Avez-vous du mal à comprendre vos stagiaires ?<br/>Selon vous, ont-ils du mal à vous comprendre ? pourquoi ?</td></tr><tr><td>L'accent</td><td>Vos stagiaires ont-ils un accent ? si oui, d'où ? comment le remarquez-vous ?<br/>Vous-même, pensez-vous avoir un accent ? si oui, d'où ?<br/>Pourriez-vous définir ce qu'est l'accent selon vous ?<br/>Est-ce que l'accent des stagiaires a un rôle dans la communication ?<br/>Est-ce qu'on peut corriger un accent ? si oui, comment ? avec quoi ?<br/>Qu'est-ce que vous pensez de l'affirmation selon laquelle on peut réussir à parler comme des natifs à partir d'un niveau avancé (cf. CERCL) ?<br/>Avez-vous été formé.e en phonétique et phonologie ? avec des thèmes tels que l'apprentissage des sons, de la chaîne parlée (continuum sonore) ?</td></tr><tr><td>Discriminations l'accent</td><td>à Que pensez-vous de la manière de parler des stagiaires ? anecdote ? [rebondir sur ça pour la question suivante ?]<br/>On entend parfois que certains accents sont plus agréables que d'autres, qu'en pensez-vous ?<br/>Selon vous, la manière dont s'expriment les stagiaires est-elle discriminante ? pour qui ? pourquoi ?</td></tr><tr><td>Libre</td><td>Avez-vous quelque chose à ajouter ?<br/>Souhaitez-vous revenir sur ce que vous avez dit dans cet entretien ?</td></tr></table>
Les informations générales

- prénom / nom / âge / situation familiale / nationalité

Le parcours de migration

- le trajet depuis chez eux jusqu'à Brest

Les langues – avec toujours : pourquoi on parle telle ou telle langue / dans tel ou tel contexte

- première/de base : celle(s) de l'enfance et/ou scolarité

- les officielles

- l'écriture / la lecture

- celles des différentes « traversées »

- la langue française : pour vous (premiers contacts, premiers cours...), pour vos enfants – si vous en avez –, le ressenti / les représentations

- la langue première / langue française

Les projets pour l'avenir

### 3.3.2.4. Histoires de langues : stagiaires et formateurs

Les approches biographiques en didactique des langues ne sont pas nouvelles. En effet, elles sont un outil de co-construction pertinent pour comprendre et saisir des éléments des modes d'apprentissage et les rapports aux différentes langues qui composent le répertoire plurilingue (Bretegnier, 2009 ; Molinié, 2006 ; Perregaux, 2002). Même si chaque histoire de langue se construit d'un point de vue méthodologique avec des spécificités liées au thème de recherche, on retrouve des lignes directrices, comme par exemple les réflexions quant aux langues parlées, comprises, lues, les images de ces langues, les représentations, les normes et les questions de variation.
Il peut s'agir d'entretiens semi-directifs de type compréhensifs ou bien d'activités réalisées en situation de classe, comme c'est par exemple le cas dans des ateliers sociolinguistiques. Le rôle du chercheur (ou de l'enseignant si cela se fait en classe) est alors d'accompagner l'explicitation, d'amener à se poser des questions sur le fait de parler telle langue, telle variété, dans tel contexte. Se révéler lors de ce travail passe par une conscientisation d'un système de représentations.

L'objectif de ces histoires de langues est de placer l'individu, le locuteur au centre de apprentissage, de lui « donner un espace pour construire et faire évoluer ses représentations quant à sa légitimité », mais aussi « de mettre les apprenants en position de produire un regard compréhensif sur leur parcours de et en langues » pour reprendre à nouveau les propos d'Aude Bretegnier (Bretegnier, 2013, p. 303). Le contexte interactionnel se double d'une aventure humaine : se confier sur ses langues, leurs images, c'est parler de soi, parfois même pour la première fois en français. Dans le cadre de ma recherche, j'ai eu le souhait de mettre en place des histoires de langues et de m'engager à accompagner les stagiaires volontaires à réaliser ce travail. Cependant la réalité du terrain n'a pas permis d'arriver à une forme de travail convenable, tout en ayant néanmoins permis de lever certains paradoxes relevés lors de la phase d'observation participante ou de la passation des questionnaires par exemple.

Au départ, je pensais même mener à bien les histoires de langues uniquement avec les stagiaires, mais c'est au contact des formatrices, dont un tiers de celles que j'ai rencontrées n'a pas le français pour langue première que je me suis rendu compte que cela pouvait être intéressant. Ce qui m'avait intrigué, c'était la réaction très positive, très flattée d'une formatrice à qui une stagiaire avait dit en la décrivant lors d'une activité qu'elle était française. Ce à quoi la formatrice avait répondu en me regardant : « tu te rends compte, elle croit que je suis Française, ça veut dire que je n'ai plus d'accent, c'est un beau compliment ! »

Il m'a donc semblé intéressant de poursuivre dans cette démarche avec les formatrices afin de comprendre à quel point ce qu'elles valorisent pour elles-mêmes peut se refléter dans leur posture didactique.
## 4. Enquête de terrain :
questionnement permanent,
adaptation, méthodologie

### 4.1. Mise en œuvre de l'enquête et
vie de la formation FLI

L'enquête de terrain s'est déroulée auprès des CLPS de Brest, Quimper et Saint-Brieuc. Les centres de Quimper et Brest partagent la même direction, ce point ayant facilité mon entrée sur les deux terrains grâce à des rencontres mutualisées.

Je présenterai les trois centres simultanément, et non dans l'ordre de mes passages en leur sein, l'objectif étant ici de proposer une vision de ce que peut être la vie en OF et plus particulièrement en formation FLI, comme leurs points communs sont apparus plus nombreux que leurs différences.

Les trois centres proposent diverses activités telles que l'orientation professionnelle, les bilans de compétences, la validation des acquis de l'expérience et l'accompagnement dans la recherche d'emploi. Parmi les formations proposées (métiers du bâtiment, de l'aide et des services aux personnes, propreté, industrie, vente), on retrouve la formation en français langue étrangère. La formation FLE est à son tour divisée en plusieurs axes (tous les centres ne dispensent pas toutes ces formations, mais elles existent au moins dans l'une des villes) :

- la formation Apprentissage de la langue française (FLI) de l'OFII ;

- la formation Compétences transverses (CT FLE) ;

- la Prestation d'orientation professionnelle FLE (POP FLE), qui s'inscrit dans le Dispositif régional d'insertion professionnelle (DRIP), formation linguistique et élaboration d'un projet professionnel ;
- le BOP 104 – intégration et accès à la nationalité française, avec l'objectif d'atteindre le niveau A2 ;

- le dispositif Compétences clés, parcours 4 : développement des compétences clés, français langue étrangère.

Toutes les formations sont ouvertes aux stagiaires étrangers. Les deux formations CT et POP sont rémunérées, contrairement à la formation FLI qui est la seule obligatoire et gratuite par exemple.

D'une manière pratique, l'observation s'est déroulée sur des journées entières durant lesquelles j'intégrais un groupe sur la base d'un planning initialement prévu avec les formatrices concernées ou la coordinatrice. Cet emploi du temps a donc été pensé avec les acteurs de la formation, sauf dans un cas où la formatrice s'est retrouvée devant le fait accompli le matin de formation où j'avais été conviée par sa supérieure hiérarchique. Le choix ou la participation à l'élaboration du calendrier a son importance car les échanges avec la formatrice non avertie ont été moins cordiaux. Elle a par ailleurs indiqué ne pas avoir le temps pour un entretien ni même pour remplir un questionnaire.

Les centres, bien qu'étant hébergés dans des locaux plus ou moins spacieux et récents, ont une organisation sensiblement similaire en termes d'utilisation des salles. On trouve des salles de formation prévues pour une vingtaine de personnes, une cuisine et un logement pédagogique<sup>82</sup>, un atelier technique et industriel, au moins un centre de ressources multimédia, des bureaux de formateurs et de personnels administratifs, des bureaux d'entretien individuel, une salle de pause pour les salariés ainsi qu'une autre pour les stagiaires, des sanitaires.

Les salles de cours (pour ceux que j'ai observés) sont généralement disposées en U, certains changements ayant lieu de temps en temps en fonction des effectifs et des activités spécifiques. Un tableau blanc, des posters, affiches ou cartes à visée pédagogique ornent le plus souvent les murs. Le matériel à disposition est le plus souvent un ordinateur portable (son utilisation change réellement en fonction des formatrices), un vidéoprojecteur portable lorsque la demande a été formulée en avance, un lecteur de CD ainsi que des enceintes portables.

<footnote n="82"><sup>82</sup> Lieu équipé d'une chambre avec lit médicalisé et d'un atelier puériculture à destination des stagiaires en formation aux métiers de l'aide et des services aux personnes.</footnote>
Dans les salles réservées aux formations FLI et FLE, on trouve en outre du matériel pédagogique spécifique comme des dictionnaires bilingues ou unilingues de plusieurs langues (parfois illustrés), ainsi que des méthodes et manuels. Une boîte contenant des fournitures est souvent ajoutée à ce matériel, les activités nécessitant ce matériel revenant régulièrement.

La formation FLI dans les trois OF est régie par un système d'entrées et de sorties permanentes, ce qui signifie que les stagiaires rencontrés n'ont pas entamé leur formation ensemble, et que certains arrivent alors que d'autres partent. La réunion appelée « information collective » est le premier moment où le futur stagiaire découvre une personne de l'équipe pédagogique qui sera peut-être sa formatrice<fnref n="83" />. Dans mon cas, j'ai pu assister à quatre réunions de ce type et en animer une lors d'un remplacement.

Les formations fonctionnent le plus souvent par groupes dont la présence est alternée. Ainsi donc, les stagiaires viennent généralement au moins deux jours par semaine, avec les horaires suivants : le matin de 09h à 12h et l'après-midi de 13h30 à 16h30. Ces horaires répondent en partie aux besoins des stagiaires, notamment en termes de gardes d'enfants, d'horaires des structures scolaires mais également des compagnies de transport (les stagiaires rencontrés vivant parfois à plus de 40 km des OF sont nombreux).

Les formations FLE se tiennent pour la plupart sur le site même, et parfois en dehors du bâtiment principal de l'OF, comme c'est le cas à Saint-Brieuc et à Quimper, dans un centre social pour le premier et des locaux plus anciens mais plus proches du centre-ville pour le second.

Il convient de souligner une particularité du centre de Saint-Brieuc : la combinaison d'une formatrice et de bénévoles d'une association spécialisée dans l'accueil et l'insertion des personnes étrangères au sein d'un même groupe et dans une même pièce (très spacieuse et équipée d'une séparation amovible).

Ces précisions, bien que très factuelles, ont cependant leur importance car, lors de la période d'observation, les différences entre centres ont été relativement importantes. Une première différence est l'existence ou non d'une salle de pause équipée pour le déjeuner et les pauses des stagiaires. Dans les bâtiments annexes, les locaux n'étant pas tout à fait identiques à ceux des OF, les moments de détente sont vécus différemment, la séparation formateurs/stagiaires étant beaucoup moins marquée qu'ailleurs.

<footnote n="83">⁸³ Lors des différentes phases de terrain et de ma pratique professionnelle, les formatrices en poste étaient exclusivement des femmes, ce qui justifie ici le féminin.</footnote>
La réalisation de l'enquête dans toutes ses phases s'est relativement étendue dans le temps (cf. calendrier du *Déroulement effectif de l'enquête* en partie 3.3.1.2.), et les outils d'enquête présentés précédemment ont été mis en application les uns après les autres, excepté la position d'observatrice participante qui a certainement évolué au travers de la familiarisation, mais qui a été la posture adoptée tout au long du travail de terrain.

Suite aux observations faites lors de la période de terrain exploratoire durant laquelle j'ai pris possession des lieux, découvert les spécificités de la formation, les emplois du temps des formateurs, je me suis trouvée face à un constat peu encourageant pour la mise en place du protocole d'enquête : la formation allait très vite, les journées étaient très denses et les formatrices extrêmement prises par leurs nombreuses tâches (demandes de stagiaires, tâches administratives, réalisation des supports pédagogiques, etc.).

Un autre constat a été que la discussion avec les stagiaires nécessite un certain temps avant d'être amorcée et de permettre d'entrer réellement en interaction, ce qui semble assez légitime dans un échange avec des personnes inconnues ou presque, mais néanmoins difficile à mettre en place avec le fonctionnement des groupes divisés sur la semaine (et mon propre emploi du temps) et mon « affectation » à une formatrice.

Enfin, le rapport à l'écrit, bien que n'étant pas de prime abord problématique pour une grande partie des stagiaires, demeurait un frein, soit pour les stagiaires n'ayant pas encore acquis les compétences écrites en français (la différence d'alphabet étant la principale difficulté dans ce cas), soit pour les stagiaires n'ayant pas ou peu été scolarisés dans leur pays d'origine et relevant alors d'un processus d'alphabétisation. Je précise qu'avec le recul de ces cinq dernières années, les formatrices ont mentionné à plusieurs reprises que le public des formations FLI avait évolué ou était en « pleine évolution », ce qui peut s'expliquer en partie par l'évolution de la composition des pays de provenance des stagiaires par exemple<sup>84</sup>, impliquant des ajustements et remaniements nécessaires en formation.

Tout comme je l'ai expliqué plus haut, le questionnaire a été un outil problématique et déclencheur sur le terrain. En effet, les questionnaires dans leurs première et seconde versions ont permis de recueillir nombre d'informations sur le parcours et les représentations de

<footnote n="84"><sup>84</sup> Voir annexes n° 1.4.</footnote>
certains stagiaires. La passation de questionnaires, bien que problématique sur des points que nous avons abordés *supra*, a permis néanmoins de répondre aux objectifs fixés qui étaient : mieux connaître les stagiaires, m'intégrer au sein du groupe et introduire l'objet de ma présence parmi eux et mes demandes d'entretiens individuels. La rigueur de l'exercice a donc été respectée, bien que les résultats initialement attendus (phase 1) n'aient pu être atteints compte-tenu de la réalité du terrain. En effet, la progression pensée au départ : questionnaire, histoire de langues, entretien n'a pu être suivie faute de disponibilité et de régularité, comme je l'ai appris par la suite.

Les entretiens auprès des stagiaires ont été menés dans le cadre et l'environnement de la formation pour des raisons essentiellement d'ordre pratique. En effet, comme j'avais constaté lors de la phase exploratoire que les stagiaires ne restaient pas (ou peu) à l'heure de midi et qu'ils n'étaient pas disponibles en dehors des temps de formation pour répondre à mes sollicitations, j'ai demandé l'autorisation de mener les entretiens sur place et sur le temps de formation. Une fois obtenue l'autorisation des supérieures hiérarchiques (ici les coordinatrices), j'ai pu bénéficier d'un temps assez long avec les stagiaires, après avoir demandé à leur tour aux formatrices de me permettre d'inviter les stagiaires, un par un (sauf s'ils refusaient), à venir échanger avec moi dans un bureau individuel d'entretien ou une salle libre. Ce système répondait aux injonctions du terrain, il aurait pu être amélioré afin de créer des situations moins minutées, mais c'est le cadre le plus favorable que j'ai réussi à créer lors de mes séjours dans les centres de formation.

Bien que l'entretien ait présenté des avantages certains dans l'avancée de l'enquête, j'ai malgré tout perçu quelques limites. En effet, les groupes de stagiaires étant très hétérogènes, il a pu m'arriver de rencontrer des stagiaires qui étaient dans leur première semaine (voire premier jour) de formation et qui n'avaient pas, auparavant, été mis au courant du travail que je menais au sein de leur groupe. Pour ces personnes, l'entretien n'allait *a priori* pas être productif, ce pourquoi j'ai arbitrairement choisi de ne pas échanger ou de ne pas leur soumettre de questionnaires. Ces non-données ont malgré tout été compilées afin de pouvoir analyser ce genre de cas et penser à mettre en place des stratégies ou des remédiations pour une éventuelle enquête suivante.
Par ailleurs, ce n'est pas la seule disponibilité des stagiaires qui m'a permis de mener de bons entretiens (en termes de validité), mais bel et bien leur implication dans le « jeu » que je leur proposais. Une première impression aurait pu être celle d'un jugement face à certains stagiaires en apparence pas ou peu motivés par l'expérience, mais l'expérience du terrain permet de mieux saisir les enjeux que sous-tend la participation à un entretien. L'insécurité, la timidité ont été relativement présentes, et j'ai remarqué que dans ce cas seul le temps passé sur place et la preuve donc de mon intérêt pour ces stagiaires pouvait éventuellement faire revenir la personne sur sa réticence à parler à huis-clos avec moi. À l'inverse, des personnes qui voulaient avant toute chose être polies ont accepté de participer malgré leur visible difficulté à « entrer » dans l'entretien. De plus, quelques personnes ont refusé catégoriquement de participer à un entretien, présentant des arguments relatifs à la religion (un mari ne voulant pas laisser sa femme parler seule à seule avec moi), au secret de leur arrivée sur le territoire (une femme ne voulant pas que je puisse deviner ou comprendre comment elle était arrivée à Brest) ou à des motifs autres, comme une femme qui refusait catégoriquement que son mari se retrouve seul à seul avec moi. Ces expériences, assez frustrantes, restent bien évidemment en mémoire et chacune d'entre elles m'a permis de mieux appréhender mes sollicitations suivantes et de mieux nous préparer, le nous incluant alors le duo composant l'entretien.

Contrairement à la situation d'entretien menée avec les stagiaires, j'avais initialement proposé aux formatrices de nous entretenir en dehors du lieu de travail (pause-déjeuner, fin d'après-midi, soirée, week-end) en fonction de leurs souhaits et disponibilités. J'avais donné une liste de choix de lieux calmes, afin de contourner le tumulte de la journée en OF et la présence relativement forte de la hiérarchie sur le lieu de travail. En effet, comme j'avais pu le constater sur le terrain et dans les écrits, les postes de formateurs sont relativement précaires (deux formatrices sont en CDI, la majorité des salariés étant en CDD de 3 à 6 mois renouvelables), et leur autonomie parfois assez restreinte. Il a alors semblé plus pertinent d'échanger sur les thèmes relatifs à leur formation, l'équipe pédagogique, l'organisation sur le lieu de travail, leur ressenti face aux stagiaires et au contexte global de la formation en dehors des murs de l'institution. Par ailleurs, d'autres biais ont été repérés suite à la phase exploratoire, comme le fait d'être potentiellement perçue comme porteuse d'un jugement de valeur ou bien encore d'une confrontation symbolique entre la formatrice exerçant un « vrai boulot » et la doctorante réalisant un étrange travail de recherche très éloignée « du
terrain », donc pouvant potentiellement ne pas saisir les réponses concrètes qui m'étaient formulées. Un autre biais a été celui d'être moi-même enseignante de FLE, ce qui a pu créer des situations dans lesquelles les formatrices annonçaient ne pas vouloir être enregistrées par exemple ou formulaient des demandes régulières de légitimation en tant que collègues.

J'ai eu à ce moment la crainte de recueillir des paroles de formateurs trop en accord avec mon objet de recherche, un artefact, ce qui m'a amenée à revenir sur les enjeux et implications de mes différentes postures. L'objectif étant, tout comme auprès des stagiaires, de créer un environnement bienveillant dans lequel l'entretien avait un maximum de conditions réunies pour que la formatrice puisse réellement se sentir en confiance. Comme nous le verrons dans la troisième partie « Traitement des données et analyse de contenu » (infra), les entretiens avec les formatrices n'ont pas répondu aux attentes préalables, l'outil choisi n'était finalement pas le plus adéquat pour mon terrain.

Enfin, bien que ce sujet fasse l'objet d'un approfondissement dans la troisième partie de cette thèse, la question de la langue a été fondamentale dans le rapport au terrain (de l'entrée à l'embauche plus tardive). La découverte de l'usage de la langue en tant qu'objet d'apprentissage, les ajustements incessants entre formatrices et stagiaires et les habitudes langagières en vigueur dans les formations FLI ont été très formateurs, tant pour comprendre les spécificités de l'enseignement que pour saisir les enjeux et les rapports de domination (entre stagiaires et formatrices et par rapport à moi). C'est ce rapport de domination qu'il a été important de ne pas rejouer lors de nos entretiens, bien que le paradoxe de l'enseignante de français langue étrangère réalisant un terrain sera traité lors de l'analyse comme étant une information supplémentaire à celles recueillies lors des échanges, tant dans la transcription des entretiens (en tant qu'exercice méthodologique et relevant de choix théoriques) que dans le développement des rapports instaurés avec les stagiaires et les formatrices entre autres points.

Cette question de la langue a également eu une incidence sur les idées initiales du traitement des données car, alors que j'envisageais de compléter l'analyse qualitative par une analyse de corpus, *via* un logiciel de statistique textuelle par exemple, la prise de conscience suite à la phase exploratoire et donc la confrontation aux échanges langagiers a permis de comprendre rapidement les limites de cette méthode. En effet, les transcriptions des entretiens nécessiteraient une transformation radicale afin d'être « analysables » par un logiciel de
traitement. La crainte de ne pas rendre la richesse des échanges à cause du niveau de langue, objet même de ma recherche, a écarté cette possibilité. En effet, mener un entretien avec un stagiaire implique un temps assez long où les moments de parole ne sont pas équitables, surtout en fonction du niveau du stagiaire. Il a fallu parfois beaucoup d'explications, de gestes, d'imitations pour parvenir à nous faire comprendre. Dans ce cas, l'enregistrement sonore est toujours nécessaire, mais la transcription du sonore au sens strict n'a plus beaucoup de sens, notamment pour un logiciel n'acceptant pas d'autres données que des transcriptions réalisées selon des critères exigeants, en termes de niveau de langue notamment. Par ailleurs, la mise à l'écart de l'utilisation d'un logiciel d'analyse statistique textuelle s'est avérée en accord avec la posture adoptée tout au long des différentes phases d'enquête. En effet, la non prise en compte des interactions et des moments vécus est, dans ce travail tout du moins, plus qu'un biais méthodologique, un réel frein épistémologique.

J'ai finalement opté pour la transcription des entretiens les plus représentatifs et les plus compréhensibles<sup>85</sup> en termes d'intelligibilité. L'objectif étant de pouvoir écouter, réécouter ou lire ces échanges, il m'a semblé justifié de proposer une lecture relativement aisée, ce qui explique les choix faits en matière de transcription. En effet, j'ai choisi d'associer la nécessité d'être compris et le choix de ne pas renforcer une stigmatisation déjà existante en reproduisant exactement les énoncés, ce qui signifie modifier parfois, selon les besoins ponctuels, dans le but de réussir à proposer un contenu accessible aux lecteurs.

<footnote n="85"><sup>85</sup> Voir annexes 3 : Entretiens réalisés avec les stagiaires.</footnote>
## 4.2. Posture du chercheur :
réflexivité / biais / négociations

### 4.2.1. Les différentes postures

Comme dans toute entrée en matière, la question de la posture à adopter s'est posée rapidement, tout d'abord en termes de pratiques : comment prendre contact avec les organismes ? Ou plutôt, par quelle « entrée » se présenter ? Outre l'aspect proprement logistique des choses, ce premier temps de (re)présentation peut s'avérer décisif pour l'accès au terrain. Pour reprendre l'analyse de Goffman (Goffman, 1973b), cela correspond à une étape préliminaire de « l'entrée en scène », une introduction aux interactions de terrain.

### 4.2.2. L'équipe pédagogique

Pour les premiers contacts avec les directeurs de ces structures, la présentation d'un projet de recherche universitaire encadré par des professeurs au sein d'un laboratoire de recherche, et donc une approche sous le titre de doctorante, semblait la plus appropriée. Mais si une posture paraît plus adéquate face à un des acteurs du champ étudié, elle ne l'est pas forcément auprès d'autres qui peuvent se voir imposer une présence par leurs supérieurs hiérarchiques.

En effet, lorsque la communication en interne dans la structure est bonne, le directeur informe le responsable pédagogique de ma venue qui informe à son tour les formateurs. Ainsi, j'ai reçu en copie un courriel destiné à plusieurs personnes dont le but était d'informer de ma venue et de décider ensemble des modalités du temps de terrain. Dans un autre contexte, un directeur a également programmé seul les dates de mon accueil, sans que je puisse entrer en contact avec l'équipe pédagogique. Cela a créé un sentiment de surprise lors de mon arrivée, la formatrice n'étant pas informée des dates ni des raisons de ma venue.
Ce sentiment de surprise peut se doubler de doutes et d'incompréhensions face à ma demande. La recherche semble éloignée, selon certains d'entre eux, de leur réalité. Je l'ai senti à plusieurs reprises, mais on me l'a aussi dit frontalement, ce qui peut déstabiliser (observer au nom de qui ? pour faire quoi ?), tout en ouvrant un espace de discussions intenses.

C'est à ce moment-là que j'ai compris que mon expérience professionnelle d'enseignante de FLE à l'étranger et en France était mieux perçue, car plus facilement identifiable. Ainsi, d'apprentie chercheure, je suis passée à « enseignante de FLE ».

Cette relation de pairs a instauré une certaine connivence (tutoiement, temps informels, confidences) et si cette casquette professionnelle m'a permis d'entrevoir, d'entendre et surtout d'échanger en profondeur avec les formatrices, elle m'a également posé question : selon elles, je peux les remplacer pour un temps, aider, faire des transmissions aux collègues, bref, être formatrice FLI. Et donc me placer d'un côté de la barrière symbolique enseignant/apprenant.

De plus, le formateur peut craindre un jugement de son activité de la part d'une collègue et orienter le contenu de son cours. À nouveau, un changement ou un réajustement de posture s'impose afin de rappeler l'anonymat d'une recherche scientifique, l'absence de jugements de valeur, la volonté de saisir leur réalité en essayant d'atténuer la lourdeur d'une présence extérieure.

Sur un des sites, j'ai été introduite par la responsable comme étudiante de FLE (sans que je sois au courant), donc certainement en stage préprofessionnel pour devenir enseignante : lors de mon premier jour, on m'a expliqué, détaillé le contenu pédagogique et on a fini par me demander d'envoyer une copie de mon rapport de stage pour archives.

C'est seulement à ce moment que j'ai compris que la communication n'avait pas été optimale, loin de là, et lorsque j'ai enfin pu prendre le temps de me présenter comme enseignante FLE en doctorat, donc en reprise d'études, les comportements ont radicalement changé. En effet, ce terme de reprise d'études a trouvé un écho auprès de certaines formatrices qui ont opéré un rapprochement par rapport à leur propre cursus de formation. Certaines d'entre elles avaient été contraintes de suivre une formation FLI ou sur les savoirs de base afin de répondre au cahier des charges imposé par le label FLI. Une responsable pédagogique qui était en reprise d'études en master rapprochait nos situations par la phrase récurrente « on est dans la même galère », ce qui a instauré une certaine connivence, et même une forme de solidarité lors de
nos rencontres. On m'a alors ouvert les portes des lieux réservés aux formateurs, proposé de déjeuner entre formatrices et même informée d'éventuels dysfonctionnements de la structure.

### 4.2.3. Les stagiaires

Prendre place en salle de formation au côté des stagiaires pendant plusieurs semaines est une des manières de faire de l'observation participante. Mais si cette démarche de recueil de données instaure une certaine familiarité avec les formateurs et les stagiaires, le statut de pair peut difficilement être instauré avec les adultes en formation linguistique. Il faut alors à nouveau réussir à s'introduire et redéfinir sa posture.

Ainsi, la posture de l'étudiante qui observe un groupe-classe pour ses études est un moyen de se placer de « leur côté », c'est-à-dire en situation d'apprentissage (en situation de pair, d'un côté de la barrière symbolique). J'ai souvent été interrogée sur ma vie personnelle, mes études et j'ai été invitée à partager des temps hors-classe. Ces temps en dehors de la salle, comme par exemple des sorties organisées à l'occasion d'un forum pour l'emploi ou du Printemps du cinéma, sont l'occasion de monter à plusieurs en voiture, de faire un bout de chemin ensemble.

Souvent, le rire est très présent, et il me semble être un moyen de négocier son rapport à l'Autre, tout en étant un élément illustrant le lien entre l'empirisme et l'épistémologie, car comme toute donnée, il peut faire l'objet d'une analyse et venir étayer notre appareil conceptuel.

La sociologue Annick Madec écrit que : « Le rire *avec* est le rire partagé dans les espaces privés, là où les rapports entre les individus affectent d'être égalitaires. L'humour sert bien souvent à montrer que personne n'est dupe, que l'égalité n'est que supposée. Il sert à montrer l'ambivalence, les différences, la complexité. Il fragmente le « “nous” d'appartenance » (Madec, 2002, p. 92).

Je pense par exemple à trois mères qui n'ont cessé de vouloir me présenter leurs fils afin d'organiser des mariages en France et dans leurs pays. Ces discussions ont provoqué beaucoup de rires et ont été propices à la discussion : pourquoi vouloir marier leurs fils à une
Française ? Un désir de rester vivre en France pour un long moment ? Alors que nous riions, le ton est monté entre deux mères, l'une disant qu'il fallait une femme de la même nationalité et de la même religion, l'autre lui répondant que se marier avec une Française était bénéfique en tous points : les papiers, mais aussi la langue. Ici, le facteur rire m'a permis d'ajouter une dimension genrée à ma posture. Bien que la réflexion sur le genre n'entre pas directement dans le cadre de ma recherche, le fait de rencontrer uniquement des formatrices, de rencontrer davantage de stagiaires femmes qu'hommes, d'être moi-même une femme sont autant de données qui pourront venir nourrir les analyses (Ouabdelmoumen, 2014).

Mais alors qu'une posture semble s'instaurer au fil du temps, il y a à nouveau un basculement : les stagiaires avec qui j'ai le plus échangé, ri, me sollicitent régulièrement pour remplir leurs papiers administratifs, appeler différentes structures, comprendre certains courriers, etc. Ces sollicitations étaient plus nombreuses dans les structures où les formatrices avaient un fonctionnement qui séparait la formation pédagogique de la vie courante. Je n'avais pas anticipé cette nouvelle position de native, ce qui fait que j'ai été quelque peu dépassée par ces nombreuses demandes. Mais ceci m'a aussi permis de mieux cerner et de comprendre les difficultés des stagiaires face à l'administration et celles des formatrices fatiguées de devoir remplir sur leur temps de pause des formulaires en tout genre.

Ces relations d'échanges symboliques permettent de gagner la confiance nécessaire au bon déroulement des entretiens de type compréhensif, notamment lorsqu'il s'agit d'approches de type « biographie langagière » et « histoire de langues ». Cette dernière approche est ainsi définie par Aude Bretegnier : « l'histoire de langues renvoie à l'histoire, en cours et en devenir, des relations complexes, ambivalentes, que les individus sociaux construisent et entretiennent avec leur(s) langue(s). Elle comprend l'histoire des images, des statuts, des légitimités que les locuteurs associent aux langues, dont ils les dotent ; l'histoire de leurs sentiments vis-à-vis de ces langues et vis-à-vis d'eux-mêmes comme locuteurs, plus ou moins légitimés à se les approprier, à y prendre la parole, à s'y produire » (Bretegnier, 2009, p. 40).

Il s'agit d'un outil de co-construction entre les deux interlocuteurs en présence, pertinent pour comprendre, saisir les représentations, les phénomènes de transmissions et les modes d'apprentissage des différentes langues qui composent ce qu'on appelle un répertoire plurilingue. Même si chaque histoire de langue se construit d'un point de vue méthodologique
avec des spécificités liées au thème de recherche, on retrouve des éléments phares tels que le « [...] parcours de locuteur, d'apprenant, de transmetteur de langues, de l'histoire-contextes de la construction de ses relations aux langues » (Bretegnier, 2009, p. 4).

La finalité de l'utilisation de cet outil méthodologique est ici de mener conjointement un travail de réflexivité afin de permettre la « construction par (et avec) un individu social, d'un récit contextualisant de l'histoire relationnelle et socio-interactionnelle à ses langues, et dans ses langues » (Bretegnier, 2012, p. 170).

Cette démarche nécessite un climat de confiance, qui est lié au facteur temporel. En effet, comment entamer un échange avec quelqu'un qu'on vient à peine de rencontrer ? Cette notion temporelle, inhérente au travail de terrain, est à mon avis en relation avec le statut même du jeune chercheur, dans le sens où il est institutionnellement tenu par un calendrier souvent très court lors de ses recherches sur le terrain.

Alors, quelles sont les limites de ces différentes postures et en quoi le fait d'être cataloguée comme formatrice, stagiaire, étudiante joue un rôle dans le travail de terrain ?

Ce que j'ai remarqué lors de la phase exploratoire, c'est que les premiers contacts étaient difficilement réajustables : la manière d'être identifiée par les acteurs du champ semble figée. Alors que l'objectif est d'entrer en contact et d'instaurer un climat de confiance pour la discussion, une posture mal gérée peut venir ternir cet objectif. Cela m'est arrivé lorsque l'on m'a par exemple demandé de faire les transmissions avec la formatrice remplaçante. Une fois ce temps de transmission et d'explications pratiques sur le fonctionnement du groupe passé, je n'ai plus eu le même rapport avec les stagiaires. Ceci signifie que cette posture a bloqué en partie la parole d'un certain groupe d'interlocuteurs, là où l'aide apportée à la remplaçante a facilité les échanges entre nous pour les jours à venir. Les dons symboliques en fonction des différentes postures ne sont pas sans incidence sur le déroulement du travail de terrain.

Positionnement sur le terrain : questions préalables, questions induites ?

Il a donc fallu s'adapter, négocier sans cesse avec les personnes du terrain, inventer les conduites à adopter avec les autres, mais aussi avec moi-même. Alors que l'on tente de saisir des représentations d'ordre sociolinguistique dans le cadre de sa recherche, on est en train, au même moment, d'appréhender des représentations éventuelles, des lieux communs et stéréotypes de soi-même, ce qui peut sembler pour le moins paradoxal.
Les questions de rapports au terrain sont traitées depuis longtemps en sciences humaines et sociales (surtout en ethnologie et en sociologie), et font toujours l'objet de réactualisations par l'exercice de l'auto-analyse, encore appelée socio-analyse, dont l'idée forte est la réflexivité, c'est-à-dire un regard critique sur soi en action. Voici ce qu'en dit Florence Weber dans un entretien : « Il m'a semblé indispensable de comprendre la façon dont j'avais observé pour pouvoir tirer les leçons de mes observations elles-mêmes. » ; « Quand on se regarde en train de travailler, est-ce qu'on travaille encore de la même façon ? » (Weber & Noiriel, 1990, p. 147).

Ceci rejoint un paradoxe de l'observation participante dans le sens où lorsqu'on participe soi-même aux situations qui produisent des données, l'analyse de sa posture est également à analyser (Labov, 1976). Et pour rejoindre mon propos, si les postures sont multiples, l'analyse de cette multiplicité est nécessaire, tant dans la construction que dans l'analyse des données. Nous sommes donc au cœur du cadre conceptuel global qui se construit sous forme de « trajets » permanents entre revue de littérature, postures épistémologiques et découvertes empiriques.

Aux questions : comment conserve-t-on son intégrité lorsqu'on essaye de s'adapter ? Est-il scientifiquement possible de se saisir de ses compétences plurielles pour sa recherche ? Humainement, peut-on être des deux côtés de la barrière symbolique souvent existante entre enseignants et apprenants ? Certains éléments de réponse apparaissent à travers la synergie entre l'élaboration de l'objet de recherche, la mise en place du cadre théorique, le déroulement du terrain et les premières analyses. L'enquête n'a donc pas été menée de façon linéaire et de nombreux allers-retours ont été effectués afin de réajuster et d'affiner les relations entre les acteurs, ainsi que la problématique même de la thèse.

Les négociations se construisent et dépendent des facultés d'adaptation des locuteurs, notamment de ceux qui sont engagés dans l'interaction. Ainsi, l'approche des représentations sociolinguistiques est passée par une posture compréhensive et un exercice (dans le sens d'expérience et de métier d'ethno-sociolinguiste) de saisie des négociations interactives et des échanges symboliques. Pour reprendre les propos de Goffman : « l'acteur doit agir de façon à
donner, intentionnellement ou non, une expression de lui-même, et les autres, à leur tour doivent en retirer une certaine impression » (Goffman, 1973a, p. 12).

Mais plus qu'une question de réflexivité, dans laquelle il me semble que la part faite aux rapports aux autres n'est pas assez explicite (il serait possible de s'auto-analyser tout au long de ses recherches, mais pour quoi, pour produire quoi ?), il me semble que ce qui reflète le plus justement la complexité des relations sur le terrain est le terme d'altéro-réflexivité que Didier de Robillard définit comme étant « une dialectique de la nécessaire projection du chercheur dans son travail d'élucidation du sens pour lui, pour son projet de recherche, et de la prise en compte de ses destinataires potentiels. L'altéro-réflexivité suscite une instabilisation de perspectives, qui fait faire au chercheur une expérience d'altérité lui ouvrant des perspectives, d'autres points de vue à partir desquels il peut construire des postures nouvelles<fnref n="86" /> »(Robillard, 2007, 2008).

Mener une recherche pour laquelle le travail de terrain, le rapport à l'Autre est prépondérant signifie apprendre à appliquer et s'appliquer une éthique scientifique mais aussi une éthique des relations interpersonnelles (entre les participants et le chercheur) (Blanchet, 2000 ; Rabatel, 2013). Cette éthique globale n'étant pas une recette utilisable clé en main, mais bel et bien un travail personnel et scientifique se construisant sur des allers-retours permanents entre revue de littérature et rencontre avec les acteurs du champ préalablement défini, il semble nécessaire d'expliciter ses choix et ses postures (« je parle d'où ? ») afin de pouvoir poser une analyse pertinente mais aussi située.

L'exercice de (re)présentation du jeune chercheur se présenterait alors sous la forme d'une co-construction, entre négociations et réflexions épistémologiques, avec la conscience qu'il n'est pas interchangeable, avec ce que cela implique de confiance en soi, de prises de risque et de légitimité.

<footnote n="86">⁸⁶ Définition issue du https://wiki.auf.org/glossairedlc/Index/Altéro-réflexivité (page consultée le 9 août 2015), sur la base de deux articles de De Robillard cités *supra*.</footnote>
4.3. Retour critique sur le
cheminement méthodologique et la
collecte de données,
(ré)orientations

« Certes un énoncé anthropologique, quel qu'il soit, n'est ni le réel de référence ni son reflet, et constitue tout à la fois une “production”, une “mise en scène”, une “hypothèse”... Cependant le “réel des autres” existe indépendamment de l’anthropologue, et c’est la référence à ce réel “extérieur” qui fonde toute l’écriture anthropologique. Autrement dit, si le texte anthropologique ne peut jamais “refléter” la réalité, et ne peut donc “parler en son nom”, il “parle de la réalité” et s’efforce de la décrire et de la comprendre de la façon la moins infidèle possible. » (Sardan, 2004, p. 48)

Résumer mon entreprise durant cette période de terrain n'est pas chose aisée, tant les ajustements et rebondissements ont été nombreux. Mettre en œuvre une approche du réel, s'atteler à comprendre et à analyser, et produire du sens, voilà ce qui me semble m'avoir guidée. J'ai dû m'y prendre à plusieurs reprises pour recueillir des informations en quantité suffisante et en qualité nécessaire à la rigueur d'un travail de terrain sans cesse réajusté. La significativité de ce travail réside, à mon sens, dans la prise de conscience des limites et dans l'essai de leur dépassement. Ainsi, un second protocole a vu le jour suite aux premiers moments passés sur le terrain, les données initialement récoltées ne faisant pas suffisamment sens avec le sujet alors en construction et les réalités de la temporalité en OF ne permettant pas de mettre en place le travail d'histoires de langues. Ce second terrain, tout en étant davantage opérationnel, a à son tour convoqué de nouveaux objets de recherche, ouvrant alors de nouvelles pistes d'analyse que j'aborderai dans la partie suivante. Ma présence dans les deux organismes de formation (Quimper et Brest) a donc été prolongée, m'ouvrant, par cette occasion, une porte d'entrée professionnelle à l'issue de mon contrat doctoral et d'une expérience de formatrice-conceptrice dans un organisme de formation pour adultes autre que le CLPS. Les connaissances dans le domaine du FLI (programmes de l'OFII, déroulé des formations, accueil des stagiaires) doublées d'une posture de jeune universitaire ont en effet
certainement joué favorablement auprès des supérieurs hiérarchiques. J'ai donc eu
l'opportunité d'être recrutée, quelques mois à peine après la fin officielle de mon second
temps de terrain. La proximité chronologique explique en partie pourquoi je place ma pratique
professionnelle comme un complément à ce travail de recueil de données. En effet, mon
métier de formatrice en journée a contribué à la mise en forme des dernières analyses, tout
comme mon quotidien en OF a forcément été marqué par le terrain préalable tant dans le
rapport aux stagiaires que dans la compréhension des enjeux liés aux cours auprès d'un public
appelé souvent « OFII » par mes collègues formatrices.

Cependant, je n'ai pas procédé à la passation de questionnaires, ni mené d'entretiens
individuels, n'ayant pas la possibilité institutionnelle de le faire. J'ai tout de même pu
entretenir des échanges réguliers sur le rapport à l'oral, les sentiments face à la situation
d'apprentissage. J'ai mis en place des séquences didactiques basées sur des éléments
déclencheurs afin de favoriser des discours épilinguistiques, de mettre en place des temps
dédiés à une mise en mots (à l'oral et/ou à l'écrit) du répertoire plurilingue et d'ouvrir un
espace de parole quant aux enjeux d'une formation linguistique obligatoire.

Le processus de réflexivité nécessaire à l'enquête de terrain s'est donc poursuivi, même si je
suis consciente que cette posture professionnelle engage également des modifications de
perception et donc se profile dans les analyses présentées ci-dessous.
PARTIE 3. TRAITEMENT DES
DONNÉES ET ANALYSE DE
CONTENU

Après la présentation du cadrage théorique et de l'enquête en tant que méthode et en tant qu'outil premier dans la collecte de données, les pistes d'analyse et hypothèses de départ permettent de proposer des points de lecture sociolinguistique.

En revenant à l'importance de l'inscription dans une sociolinguistique critique et de ce que cela induit en termes de vision d'ensemble et de non-découpage des résultats du contexte et de l'ancrage du chercheur, nos points d'analyse sont alors présentés sous forme linéaire, chacun d'entre eux étant rattaché au contexte politique de la formation FLI, à la situation didactique d'un enseignement-apprentissage défini, à l'insertion dans un paysage français où le rapport à la norme est singulier, à un travail ethno-sociolinguistique et à un contour global qualitatif.

Ainsi, la lecture proposée ci-dessous est celle de points mêlant discours épilinguistiques captés lors des entretiens, des interactions avec les acteurs du champ et des informations dont l'on dispose sur ces formations. Cela s'inscrit plus globalement dans des théories sociolinguistiques en lien avec les thèmes principaux de cette étude, à savoir le rapport au répertoire plurilingue dans un premier temps, avec un travail sur ce qui relève d'une vision soustractive qui entraîne et découle à la fois de ce que l'on qualifie d'une acceptation de l'hétérogénéité des publics. En effet, comment penser le rapport au répertoire des stagiaires sans se poser la question des rapports en vigueur dans ce champ envers l'hétérogénéité du public, expression que beaucoup de chercheurs, formateurs et stagiaires utilisent pour définir en même temps : les divers profils, origines, langues, bagages scolaires et académiques, envies et possibilités de se positionner en tant qu'apprenant à un moment charnière, celui d'une installation à moyen et/ou long terme dans un nouveau lieu de vie ?

Par la suite, ce rapport à l'hétérogénéité est affiné dans mon étude pour se focaliser sur l'acceptation de la pluralité des accents en tant que révélateurs d'une différence vis-à-vis du rapport à une norme du français perçue comme monophonique, artificielle et éloignée d'une
réalité faite de variations. Penser les accents nécessite de les penser par rapport à une norme, ce qui implique de revenir à ce qui est présenté dans le cadrage de la formation FLI, à savoir une langue française unifiée, comme ligne de conduite adoptée plus ou moins par les formatrices en fonction des réalités du métier, mais ce qui se répercute dans le discours des stagiaires et est présenté comme un fossé infranchissable : parler français « comme » les figures d'autorité.

Cette situation alors présentée comme reposant sur une vision inégale des langues en présence avec des objectifs pouvant indiquer une hiérarchisation des langues (et donc des compétences des locuteurs) compose un terreau favorable au développement de sentiments d'insécurité linguistique qui s'illustrent particulièrement lorsque la question des accents est une entrée en matière pour échanger avec les nouveaux (ou moins nouveaux) locuteurs de langue française dans le cadre spécifique de la formation obligatoire.

Ces sentiments d'insécurité linguistique participent à la mise en place de stratégies chez les stagiaires. En effet, les identités linguistiques sont marquées par le contexte de migration/appropriation du français et la violence symbolique (sociale, linguistique) qui en découle. Les accents constituent alors des éléments composant l'identité linguistique en mouvement à ce moment de la formation FLI : qui suis-je avec ces marques orales ? Me définissent-elles ? Si oui, est-ce un souhait ou, au contraire, un élément que je souhaite cacher, éviter ?

Ces questions participent à la construction d'un discours et d'attitudes au travers desquels les accents sont des marqueurs identitaires, d'autant plus forts qu'au delà des langues, ils sont des indicateurs d'une identité, réelle, partielle ou erronnée en fonction de qui parle et de qui écoute.

Ce dernier point, fondamental, est articulé à une réflexion sur ce qui est attendu très régulièrement en contexte d'apprentissage d'une langue étrangère (ici terme générique pour se reporter à une discipline), à savoir un fantasme très peu caché de se rapprocher du locuteur natif. Ce mythe du locuteur natif sera présenté puis replacé dans le paradigme du rapport aux accents.
## 5. Vision soustractive du bi/plurilinguisme chez les enquêtés (formatrices et stagiaires) ?

Bien que la littérature sur le plurilinguisme soit importante et les possibilités de le convoquer dans l'enseignement/apprentissage des langues diverses soient nombreuses (Billiez, 2012; Dabène, 1994; Dagenais & Moore, 2004; Moore, 2005; Moore & Coste, 2006; Zarate, Lévy, & Kramsch, 2008), il n'en reste pas moins que les représentations négatives à son encontre font partie du paysage de la formation linguistique obligatoire.

### 5.1. Eveil aux langues et politiques linguistiques

L'éveil aux langues (Candelier, 2003), compris comme un éveil à ce que sont les langues et ce qu'elles permettent de convoquer en termes de connaissances et de compétences dans une perspective de diversité linguistique, concerne principalement le public enfant et scolaire.

La proposition faite par l'éveil aux langues est résolument une approche du plurilinguisme différente des enseignements exclusivement monolingues et/ou bilingues (dans un sens restrictif, avec une approche monolingue dans laquelle les cloisons entre les langues sont conservées et perpétuées). Un des objectifs est d'acquérir des compétences qui ne sont pas uniquement linguistiques, mais situées à une échelle plus englobante avec un travail visant à
développer et acquérir des compétences métalinguistiques et plurilingues, des attitudes bienveillantes vis-à-vis des langues qui constituent l'environnement des locuteurs de manière plus ou moins proche. Ce travail prône une démarche réflexive vis-à-vis des comparaisons possibles entre les langues afin d'ouvrir un champ des possibles dans une visée didactique, à savoir l'acquisition de nouvelles langues, un travail qui peut se définir comme une réflexivité de type « biographique-épilinguistique » (Bretegnier, 2009). L'apprentissage est alors conçu comme suite logique d'une sensibilisation et d'une réflexion sur ce que sont les langues. Ainsi, il est possible de transmettre et de développer des attitudes positives qui seront favorables à une situation d'enseignement/apprentissage où l'écrit, l'oral, le passage d'une langue à une autre seront à la fois sources et objectifs de réflexions par et pour l'acquisition de nouvelles compétences.

Comme le rappelle Louise Dabène dans la préface de *L'éveil aux langues* (Candelier, 2003, p. 17), l'éveil aux langues constitue « une entrée dans l'univers des langues, susceptible de faciliter les apprentissages langagiers (que ce soit pour la langue première comme pour les langues étrangères) » reposant sur un répertoire de langues pourtant pas ou peu valorisées au sein de l'institution scolaire, ce qui peut constituer un premier lien intéressant avec la situation d'apprentissage du FLI.

La proposition didactique et les pistes d'apprentissage reposent néanmoins sur des éléments permettant d'élargir le public aux adultes en parcours de migration en formation obligatoire ou non. En effet, la question du répertoire plurilingue des stagiaires n'est pas ou peu prise en compte, pour des raisons diverses telles que le rapport à la norme en contexte français, l'idéologie linguistique véhiculée par le cadrage du FLI, la formation des professionnels de la formation et de l'enseignement peut-être inégalement en phase avec les approches plurielles (Billiez, 1998 ; Bretegnier, 2014 ; Candelier, 2008), ou l'éveil aux langues pour un public adulte.

Or ces adultes en situation d'apprentissage vivent intensément leur arrivée en France, riche et lourde à la fois de changements et de redéfinitions de qui ils sont, de la place qu'ils ont et qui leur est accordée. Le rapport à la langue française ne peut s'entendre comme l'acquisition d'une nouvelle langue à côté de celles déjà possédées, tant son apprentissage revêt une charge symbolique importante (Bretegnier, 2008), rebattant les cartes et créant un nouveau répertoire où les langues et variétés en présence doivent chacune retrouver une place, un rôle et donc une légitimité.
« Ainsi la formation s'adresse-t-elle à des adultes plurilingues, mais dont les plurilinguismes, et les langues, sont socialement peu légitimés voire stigmatisés, plus facilement associés à l'idée de freins – tant à l'apprentissage qu'à l'intégration –, qu'à celle de ressources, encouragés à s'assimiler au profit du français. » (Bretegnier, 2014, p. 232)

Il semble alors que les politiques linguistiques en France présentent un paradoxe car si l'éveil aux langues a suscité (et continue de susciter) un réel intérêt dans l'enseignement primaire, il n'est pas mentionné dans le cadrage du FLI (dans lequel il n'y a aucune mention de la notion de prise en compte des bagages linguistique et culturel, préalable nécessaire à l'éveil aux langues). En effet, alors que la DGLFLF inscrit les bienfaits de l'éveil aux langues dans un rapport dès 2002, il n'en est pas de même pour le rapport aux langues des personnes en situation de migration dans le cadre de la formation FLI, alors que ce même organisme est partie prenante de la politique linguistique créée au moment de la naissance du FLI.

Ainsi, dans le « Rapport au Parlement sur l'emploi de la langue française » (DGLFLF, 2002, p. 95), il est écrit que « dans une dimension quotidienne, l'idée européenne passe aussi par une interrogation sur le contact entre les langues. Ce sont là des enjeux qui concernent les individus (comment les préparer à un monde multilingue ?) et les nations ». Ce qui est valable et encouragé pour l'éducation des enfants n'est pas mentionné lorsqu'il s'agit d'un public adulte, qui plus est des adultes allophones, point essentiel pour tenter de comprendre cette non-mention de possibles rapports aux langues dans une politique d'ouverture. Les adultes ne parlant pas français doivent apprendre la langue sous un angle unifocal, les enfants français le parlant d'emblée (présupposé de l'institution) sont encouragés à bénéficier de ces approches compréhensives et globales pour acquérir des compétences en langues étrangères.

Le paradoxe qui apparaît vient renforcer l'idée que l'injonction à la langue française a été pensée dans une certaine logique assimilationniste, tant les apports pourtant connus des responsables (et convoqués dans la construction d'une certaine forme de citoyenneté à l'échelle européenne par exemple) sont absents des textes officiels du FLI.
## 5.2. Vision des langues et du plurilinguisme à l'épreuve du terrain

Rapidement, lors de l'enquête de terrain, la question du rapport « aux langues et entre les langues » (Bretegnier, 2013) a fait l'objet de discours épilinguistiques chez les stagiaires, mais c'est surtout lors des échanges avec les formatrices et de l'écoute des échanges entre formatrices que le sujet est revenu fréquemment, souvent en lien avec une volonté affirmée de ne (faire) parler que français dans les séances d'apprentissage pour ne pas passer à côté des objectifs de la formation. Ce qui relève de croyances (« j'interdis qu'ils parlent arabe ensemble, sinon on n'avance pas ») est problématique dans le sens où le français est considéré comme unique objet, et est donc réifié. Mais ce qui nous a semblé davantage prégnant, c'est une vision négative des langues premières, des langues de la migration, en somme du répertoire plurilingue du stagiaire : « comme il parle tamoul, ça n'aide pas à parler français », ou bien « K. mélange tout, il faut dire qu'entre l'arabe, l'espagnol et le français, il n'est pas sorti ». Lors des entretiens, certains stagiaires ont clairement indiqué qu'ils agissaient mal, qu'ils ne s'aidaient pas eux-mêmes car ils ne suivaient pas les conseils des formatrices qui convergaient pourtant vers une utilisation unique de la langue française, véritable moyen de parvenir à un apprentissage efficace selon elles.

Considérer que le répertoire plurilingue n'est pas une richesse mais plutôt un frein relève de stéréotypes ou d'idées à déconstruire pour les chercheurs en sociolinguistique ou en DDL, mais sur le terrain, les regards et approches divergent de ce point de vue, comme j'ai pu le remarquer en échangeant à ce sujet auprès des formatrices. En effet, les langues des stagiaires ne sont pas ou peu questionnées en tant que constructions participant à une insertion en langue française. Il s'agit plutôt d'une logique inverse, voire d'un regard méfiant sur un usage d'autres langues que le français, en tant que défiance envers la formation proposée.

Dans ce cas, la vision soustractive du plurilinguisme est alimentée par le discours des formatrices, mais également par les stagiaires ayant intériorisé une certaine difficulté inconsciente due à leur palette de langues et de variations. Cette intériorisation participe à la construction d'une frontière étanche entre les autres langues et la langue française, entre les usages de la famille, de la vie d'avant (des vies d'avant) et le présent, qui devrait être
exclusivement tourné vers le français sous peine de ne pas s'intégrer et de ne pas répondre à l'injonction du pays d'accueil.

Il est donc question de culpabilité lorsque l'usage unique du français est rappelé comme primordial, mais aussi lorsque les langues premières ne sont pas prises en compte. Cette non-prise en compte s'explique d'une part par le manque de personnalisation de ce type de formation et par un programme de l'OFII dans lequel l'accent n'est pas porté sur l'identité plurielle des individus. Ces éléments participent alors à une dévaluation des langues premières et donc à un auto-dénigrement (Gardy & Lafont, 1981 ; Lafont, 1971) ayant des conséquences au niveau didactique, l'estime de soi étant pourtant reconnue comme un des moteurs de la progression.

Cela s'illustre par des discours de stagiaires s'interrogeant sur la manière de transmettre les langues aux enfants par exemple, mais également lorsqu'un petit groupe de stagiaires, alors en pause, m'expliquent qu'ils adorent parler français mais le « français mélangé » que n'aime malheureusement pas leur formatrice. Le français mélangé, c'est-à-dire leur français, un mélange lié à la durée de leur séjour en France, aux interactions qu'ils ont, aux éventuels enfants scolarisés, au couple éventuellement mixte (dans le sens d'un.e conjoint.e francophone), etc. Mais il s'agit également d'un stade dans l'apprentissage, ce qui n'est que très rarement souligné par les professionnels, voire nié par une coordinatrice. L'interlangue des migrants se développe en effet de manière relativement classique en situation d'apprentissage non captive, mais elle semble étonnamment détonner dans le FLI, situation d'apprentissage captif par excellence.

## 5.3. Acquisition des langues et formation

Le thème de l'acquisition de la langue est central dans les échanges avec les stagiaires et les formatrices, à la fois, du point de vue des compétences en langues des stagiaires mais également du point de vue professionnel des formatrices. Elles ont en effet, de par leur
formation en Master FLE (pour la majorité), certainement des connaissances liées à l'acquisition des langues et aux processus d'apprentissage. Cependant, à aucun moment il n'a été question dans nos échanges de la présence de ces marques transcodiques comme relevant d'une progression, de l'ajout progressif d'une langue au répertoire déjà existant des stagiaires. Ces marques transcodiques sont pourtant les illustrations de la présence de deux ou plusieurs langues dans le répertoire des interlocuteurs, et donc un élargissement des compétences plutôt qu'une régression comme semblait le dire cette formatrice (formatrice E) à propos d'un stagiaire en fin de parcours (400 h de français) : « il ne sait même pas trop en quelle langue il parle, il en parle tellement [des langues] que je ne sais pas s'il en parle une vraiment bien [...] ».

Le métissage conversationnel, fondamental dans le répertoire des locuteurs en « transit ethnosociolinguistique » (Boyer, 2001, p. 62) est d'autant plus présent en formation FLI que les groupes de stagiaires, à quelques exceptions près, comptent une pluralité de langues et de variétés autrement plus élevée que dans les autres sphères où évoluent les personnes en situation de migration. Les données quantitatives à ce sujet dans la ville de Brest par exemple n'existent pas, mais il est relativement aisé, compte tenu de la composition des groupes de stagiaires<fnref n="87" /> de comprendre que toutes ces langues en contact relèvent d'une situation spécifique. Ce contact potentiel ou sous-jacent (les stagiaires n'indiquent pas forcément les langues qui composent leur répertoire si une occasion précise ne se présente pas) est cependant un point en commun tant les accomodations, les stratégies et bricolages sont nombreux et partagés pour arriver à établir des différences (plus que des similitudes selon les observations menées) entre la langue française et les autres langues.

Je reviendrai plus tard, dans la partie concernant le mythe du non accent, sur le fait que nier les compétences plurielles des stagiaires et les restreindre à une non maîtrise de la langue française est apparu sur le terrain comme un enfermement des langues, voire une opposition dans laquelle les locuteurs se doivent d'établir des choix au prix de diverses luttes internes, ce qui vient « charger » négativement l'apprentissage et l'opposer là où il pourrait être perçu (mais surtout conçu) comme un enrichissement se basant sur du « déjà là », qu'il s'agisse de compétences en langues, ou de compétences liées à des formes diverses d'apprentissage. Ce volet ne concerne pas uniquement les stagiaires car les deux formatrices n'ayant pas la langue française pour langue première ont toutes deux montré une certaine culpabilité de ne pas être

<footnote n="87">⁸⁷ Voir les tableaux de composition des groupes en annexes n° 2.</footnote>
« natives » tout en montrant les atouts dont elles disposaient grâce à cette compétence plurielle en langues. Il semble cependant que le manque de légitimité est pour le moins présent en formation, qu’il soit explicité lors d’échanges ou plus implicite en formation avec par exemple des « interdictions » catégoriques de parler d’autres langues que le français, et encore davantage pour leurs deux langues premières.

Une situation récurrente est celle des couples dans lesquels la femme venue d'un autre pays pour épouser un Français se voit dans l'obligation d'apprendre le français pour pouvoir communiquer avec son mari, alors que le mari ne souhaite pas apprendre la langue du pays d'origine de son épouse. Cette situation semblait normale aux yeux des stagiaires qui trouvaient une certaine forme de réconfort chez les femmes vivant des situations similaires. Là encore, un déséquilibre vient s'ajouter à l'asymétrie des rapports aux langues, depuis la sphère privée cette fois.

Cette situation d'insécurité linguistique répandue dans le champ de l'enseignement des langues chez les formateurs « non-natifs » (Roussi & Cherkaoui Messin, 2015) est réellement problématique lorsqu'il est question d'accompagner un public vers une insertion où la langue est l'objet pluriel des désirs, tant pour l'institution, que pour ses employés et enfin pour les stagiaires mettant souvent beaucoup d'attente dans leurs formations afin d'accéder à davantage d'autonomie et de possibilité d'emploi.

Une formatrice (Formatrice D) a expliqué qu'elle « met[tait] un mouchoir sur sa langue » pour « montrer l'exemple ». Je n'ai malheureusement pas eu la possibilité de revenir avec elle sur ses propos mais la frustration ressentie était pourtant palpable. Le paradoxe réside ici dans le fait que cette frustration se double d'une envie de bien faire et de montrer l'exemple, avec une idée fixe reposant sur un modèle de réussite dont la formatrice est une illustration parfaite : apprendre la langue française puis l'enseigner à son tour. Les deux formatrices non natives semblent reproduire une idéologie linguistique qui a fonctionné dans leurs cas spécifiques et veulent donc l'appliquer à tous, en oubliant ou en mettant de côté leurs efforts pour parvenir à un niveau élevé de compétences en français.
## 5.4. FLI et représentations des langues

Ce paradoxe vient renforcer l'idéologie linguistique véhiculée à travers le FLI. Il n'est pas question de mettre en valeur la diversité, mais au contraire, de démontrer à quel point la langue française bénéficie d'un statut nécessaire et *premier*. La langue française est donc posée sur un piédestal, la rendant difficile voire inatteignable et surtout l'amenant à être présentée en opposition avec les autres langues des stagiaires, devenant par là-même minorées par leurs locuteurs. Les ressentis explicités sur le terrain indiquant une dévalorisation ont été nombreux et multiformes, comme il a été possible de le constater jusqu'à présent, mais une des indications revenant régulièrement dans le questionnaire exploratoire qui a été un élément déclencheur de nombreuses pistes d'interprétation et de compréhension semble à nouveau pertinente ici. Alors que le français apparaît comme doux et poli selon les résultats du questionnaire, les autres langues du répertoire plurilingue des stagiaires sont présentées comme fortes et moins régies par des règles. Cette opposition entre les langues, plus ou moins forte selon les parcours des stagiaires, indique la nécessité de s'interroger sur ce que représentent ces relations conflictuelles en termes de résistances ou de freins sur l'apprentissage de la langue française afin de pouvoir penser une trame didactique proche de celle de l'éveil aux langues et adaptée au public. Une « didactique des langues en relation » (Bretegnier, 2013) est une possibilité d'orientation permettant à la fois un travail sur les langues dans une dimension réflexive, mais aussi et surtout une possibilité pour le stagiaire, souvent démuni face au poids de l'apprentissage, de s'interroger sur son propre rapport à la langue française vis-à-vis de son parcours *de* et *en* langues. Cela peut véritablement être moteur dans sa démarche d'acquisition, mobilisant alors la pluralité de compétences dont il dispose afin de parvenir à se projeter en tant que locuteur du français (dans sa palette plurilingue).

La vision soustractive du plurilinguisme n'est pas généralement explicitée, mais elle reste cependant sous-jacente et diffuse auprès des stagiaires et des formatrices (avec des nuances
cependant), ce qui peut parfois venir alimenter un rapport à l'hétérogénéité (des parcours, des langues, des profils d'apprentissage et des accents) problématique et conflictuel.