Master

2025

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La lecture enseignée auprès d'élèves scolarisés dans des classes intégrées au cycle d'orientation (CLI CO)

Petit, Jennifer Nathalie; Schibler, Ramona

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PETIT, Jennifer Nathalie, SCHIBLER, Ramona. La lecture enseignée auprès d'élèves scolarisés dans des classes intégrées au cycle d'orientation (CLI CO). Master, 2025.

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La lecture enseignée auprès d'élèves scolarisés dans des classes intégrées au cycle d'orientation (CLI CO)

MÉMOIRE EN VUE DE L'OBTENTION DE LA
MAÎTRISE UNIVERSITAIRE EN ENSEIGNEMENT SPÉCIALISÉ

RÉALISÉ PAR

Jennifer Nathalie PETIT

Ramona SCHIBLER

SOUS LA DIRECTION DE

Sandrine AEBY DAGHÉ

MEMBRES DU JURY

Annik NGUYEN

Carla SILVA-HARDMEYER

SOUTENU LE

17 juin 2025, à Genève
RÉSUMÉ

Ce projet de recherche s'inscrit dans le domaine de la didactique du français. Il s'intéresse à l'enseignement de la lecture auprès d'élèves adolescent-es en grande difficulté de lecture, scolarisés en classes intégrées du cycle d'orientation (CLI CO). Nous avons mené notre recherche auprès de six enseignant-es spécialisé-es, à qui nous avons demandé de récolter sur une durée de deux semaines tous les supports mobilisés dans le cadre de l'enseignement de la lecture. Lors d'un entretien, nous avons demandé aux enseignant-es de nous expliciter pour chaque support la façon dont il a été mobilisé. Sur la base des données récoltées, nous nous sommes intéressées aux différentes composantes travaillées : code, compréhension, pratique de lecture. Pour chaque composante, nous avons analysé les types de tâches qui s'y rapportent. Pour terminer, nous nous sommes penchées sur l'articulation de ces différentes composantes dans les pratiques des enseignant-es.
REMERCIEMENTS

Nous tenons à remercier chaleureusement notre directrice de mémoire, Madame Sandrine Aeby Daghé pour son enthousiasme à accompagner notre projet, le partage de son expertise, ainsi que sa disponibilité malgré ses périodes de déplacement et ses nombreuses responsabilités. Ses encouragements et sa confiance nous ont portés tout au long de notre projet.

Nous remercions bien évidemment les quatre enseignantes et deux enseignants qui ont accepté de participer à notre recherche. C'est par leur investissement et leur plaisir à partager leur pratique que ce mémoire a été possible.

Nous remercions Madame Nguyen et Madame Silva-Hardmeyer pour l'intérêt qu'elles ont porté à notre projet et pour les éléments de réflexion qu'elles ont pu nous apporter.

Enfin nous remercions nos familles et nos amis pour leur soutien sans faille tout au long de la réalisation de notre mémoire.
Table des matières

<table><tr><td>1. INTRODUCTION</td><td>7</td></tr><tr><td>1.1 JUSTIFICATION DU PROJET DE RECHERCHE</td><td>8</td></tr><tr><td>2. APPORTS CONTEXTUELS</td><td>11</td></tr><tr><td>2.1 L'ENSEIGNEMENT SPÉCIALISÉ À GENÈVE</td><td>11</td></tr><tr><td>2.2 LES CLASSES INTÉGRÉES DU CYCLE D'ORIENTATION</td><td>14</td></tr><tr><td>2.2.1 LES LIBERTÉS ET CONTRAINTES PROPRES À L'ENSEIGNEMENT EN CLI</td><td>14</td></tr><tr><td>2.2.2 LES OBJECTIFS PER EN FRANÇAIS, UN GUIDE POUR LES ENSEIGNANT-ES</td><td>16</td></tr><tr><td>2.2.3 LES ÉLÈVES DE L'ENSEIGNEMENT SPÉCIALISÉ ET LEURS BESOINS</td><td>20</td></tr><tr><td>3. CADRE THÉORIQUE</td><td>22</td></tr><tr><td>3.1 LES MODÈLES DE LA LECTURE</td><td>22</td></tr><tr><td>3.1.1 LE MODÈLE SIMPLE DE LA LECTURE</td><td>23</td></tr><tr><td>3.1.2 LE MODÈLE INTERACTIF</td><td>24</td></tr><tr><td>3.2 LES COMPOSANTES DE LA LECTURE</td><td>26</td></tr><tr><td>3.2.1 UNE PRATIQUE SOCIALE ET CULTURELLE</td><td>26</td></tr><tr><td>3.2.2 LA CLARTÉ COGNITIVE : SE FAIRE UNE IDÉE DE CE QUE VEULENT DIRE « LIRE » ET « ÉCRIRE »</td><td>26</td></tr><tr><td>3.2.3 PRINCIPE ALPHABÉTIQUE ET CODE</td><td>28</td></tr><tr><td>3.2.4 LES MÉCANISMES DE COMPRÉHENSION EN LECTURE</td><td>31</td></tr><tr><td>3.3 LES MODÈLES D'ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE DE LA LECTURE</td><td>33</td></tr><tr><td>3.3.1 LES MOYENS D'ENSEIGNEMENT DE LA LECTURE À GENÈVE</td><td>36</td></tr><tr><td>3.3.2 ENSEIGNEMENT DE LA LECTURE DANS L'ENSEIGNEMENT SPÉCIALISÉ</td><td>39</td></tr><tr><td>4. PROBLÉMATIQUE ET QUESTIONS DE RECHERCHE</td><td>44</td></tr><tr><td>5. DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE</td><td>46</td></tr><tr><td>5.1 JUSTIFICATION DU CHOIX DE LA DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE GÉNÉRALE</td><td>46</td></tr><tr><td>5.2 ÉCHANTILLON ET TERRAINS D'ÉTUDE</td><td>47</td></tr><tr><td>5.3 RECUEIL DES DONNÉES : OUTILS DE RECUEIL ET DONNÉES RECUEILLIES</td><td>48</td></tr><tr><td>5.3.1 DISPOSITIF CLASSEURS</td><td>49</td></tr></table>
<table><tbody><tr><td>5.3.2 ENTRETIENS SEMI-DIRECTIFS</td><td>53</td></tr><tr><td><b>5.4 MÉTHODE D'ANALYSE DES DONNÉES</b></td><td><b>55</b></td></tr><tr><td>5.4.1 MÉTHODE D'ANALYSE DES COMPOSANTES DE LA LECTURE</td><td>55</td></tr><tr><td>5.4.2 MÉTHODE D'ANALYSE DES ACTIVITÉS PORTANT SUR LE CODE</td><td>57</td></tr><tr><td>5.4.3 MÉTHODE D'ANALYSE DES ACTIVITÉS PORTANT SUR LA COMPRÉHENSION</td><td>62</td></tr><tr><td>5.4.4 MÉTHODE D'ANALYSE DES ACTIVITÉS DE PRATIQUE DE LECTURE</td><td>65</td></tr><tr><td><b>5.5 DIFFICULTÉS RENCONTRÉES</b></td><td><b>65</b></td></tr><tr><td><b>6. ANALYSE</b></td><td><b>67</b></td></tr><tr><td><b>6.1 LES COMPOSANTES DE LA LECTURE APPARAISSANT DANS LES ACTIVITÉS PROPOSÉES</b></td><td><b>67</b></td></tr><tr><td>6.1.1 LES DIMENSIONS RELEVANT DU CODE APPARAISSANT DANS LES ACTIVITÉS PROPOSÉES</td><td>68</td></tr><tr><td>6.1.2 LES DIMENSIONS RELEVANT DE LA COMPRÉHENSION APPARAISSANT DANS LES ACTIVITÉS PROPOSÉES</td><td>96</td></tr><tr><td>6.1.3 LES ACTIVITÉS DE PRATIQUE DE LECTURE</td><td>109</td></tr><tr><td><b>6.2 L'ARTICULATION DU TRAVAIL SUR LE CODE, LA COMPRÉHENSION ET LES PRATIQUES DE LECTURE DANS LA PRATIQUE DES ENSEIGNANT-ES</b></td><td><b>113</b></td></tr><tr><td>6.2.1 DES PRATIQUES ÉQUILIBRÉES ENTRE LE CODE ET LA COMPRÉHENSION</td><td>114</td></tr><tr><td>6.2.2 DES PRATIQUES DIFFÉRENCIÉES SELON LES BESOINS DES ÉLÈVES</td><td>120</td></tr><tr><td>6.2.3 DES PRATIQUES CIBLÉES SUR LA COMPRÉHENSION</td><td>125</td></tr><tr><td><b>7. CONCLUSION</b></td><td><b>129</b></td></tr><tr><td><b>7.1 RÉSUMÉ ET DISCUSSION DES RÉSULTATS</b></td><td><b>129</b></td></tr><tr><td><b>7.2 APPORTS ET LIMITES DE LA RECHERCHE</b></td><td><b>136</b></td></tr><tr><td><b>7.3 PERSPECTIVES FUTURES</b></td><td><b>137</b></td></tr><tr><td><b>8. BIBLIOGRAPHIE</b></td><td><b>138</b></td></tr><tr><td><b>9. ANNEXES</b></td><td><b>144</b></td></tr></tbody></table>
Index des abréviations

CLI : Classe intégrée

CO : Cycle d'orientation

DI : Déficience intellectuelle

MER : Moyens d'enseignements romands

OMP : Office médico-pédagogique

PER : Plan d'études romand

TSA : Trouble du spectre de l'autisme
# 1. Introduction

Notre travail de mémoire dans le cadre de la Maitrise en enseignement spécialisé (MESP) s'ancre dans le domaine de la didactique du français, en tant que discipline scientifique s'intéressant à l'« analyse des contenus (savoirs, savoir-faire, rapports à...) de la matière scolaire « français », en tant qu'ils sont des objets d'enseignement et d'apprentissage (Dictionnaire de l'éducation, 2008, p. 190). En effet, nous nous intéressons à la façon dont est enseignée la lecture-écriture auprès d'élèves scolarisés dans l'enseignement spécialisé au Secondaire I, au cycle d'orientation. L'enseignement de la lecture est un sujet qui a largement été traité et discuté : il existe de multiples travaux dans le domaine, ainsi que diverses méthodes dans la visée d'enseigner celle-ci. Pour autant, étant en formation dans le but de devenir enseignantes spécialisées, nous souhaitons en savoir plus sur les pratiques des enseignant-es auprès d'élèves du spécialisé, plus spécifiquement à la suite de l'école primaire. L'enseignement spécialisé implique souvent pour les élèves des parcours morcelés, marqués par de multiples transitions et ruptures (Pelgrims et al., 2021). Nous souhaitons donc savoir comment cet enseignement est pris en charge pour ces élèves. Pour cela, nous avons mobilisé un dispositif qui a fait ses preuves, le dispositif classeur (Thévenaz-Christen, 2014), qui nous a permis de récolter les supports d'enseignement mobilisés et de les mettre en lien avec ce que les enseignant-es nous en ont dit.

La tranche d'âge (12 à 15 ans) sur laquelle se concentre notre recherche présente un intérêt particulier, car ce qui peut être mis en place représente, en quelque sorte, l'un des derniers leviers pour que ces élèves puissent maîtriser la lecture. En effet, à la suite du Secondaire I, ces jeunes vont possiblement être orientés vers des voies préprofessionnelles, dans lesquelles l'apprentissage de la lecture peut être mis de côté au profit d'autres apprentissages. La lecture ne serait ainsi plus nécessairement un objet d'enseignement, mais mobilisée dans une visée professionnalisante, voire disparaître si elle n'est pas nécessaire à l'effectuation des tâches demandées :

Au travail, les compétences d'écriture et de lecture sont considérées comme allant de soi, relevant des acquisitions scolaires initiales, alors que les écrits de travail obéissent à d'autres normes et mobilisent d'autres savoir-faire tels que le choix d'un vocabulaire
adapté, l'aptitude à la synthèse, le degré de maîtrise de la situation et des temps de
réalisation. (Moatty & Rouard, 2009, p. 62)

Le risque est donc, pour ces jeunes, de se retrouver en situation d'illettrisme à la fin
de leur scolarité, définie comme : « la situation d'un adulte qui, bien qu'ayant été
scolarisé, ne parvient pas à lire ni à comprendre un texte simple » (Association Lire et
Ecrire, s. d.). Cette situation peut entraîner des effets négatifs sur leur participation
sociale, professionnelle, etc., comme des difficultés d'accès à l'emploi, des difficultés à
effectuer des démarches administratives ou encore des difficultés à communiquer. Les
élèves de l'enseignement spécialisé scolarisés au cycle d'orientation sont donc
particulièrement à risque de se retrouver en situation d'illettrisme s'ils n'atteignent pas
une maîtrise de la lecture leur permettant une certaine autonomie dans l'accès et la
compréhension de l'écrit.

1.1 Justification du projet de recherche

Cette idée de projet de recherche nous est venue à la suite de l'observation de
plusieurs situations d'enseignement de la lecture auprès d'élèves adolescent-es entre
12 et 15 ans. En effet, au travers de remplacements ou de stages dans des structures
accueillant ces élèves, nous avons réalisé que certain-es d'entre elles et eux n'avaient
pas encore automatisé la lecture, c'est-à-dire rendu suffisamment automatique les
processus d'identification des mots permettant de libérer l'attention et la mémoire de
travail (Dehaene, 2014). Ainsi, cet apprentissage, généralement débuté au premier cycle
de l'école primaire, était encore d'actualité pour eux. De multiples discussions avec des
enseignant-es concerné-es ont permis d'approfondir notre questionnement. La plupart
d'entre eux et d'entre elles nous ont partagé qu'il existait peu de moyens réellement
adaptés pour des élèves adolescent-es, que ce soit au niveau des tâches ou au niveau
de leur présentation. En effet, l'enseignement de la lecture étant généralement pensé
pour des élèves de moins de dix ans, les méthodes qui s'y concentrent peuvent être très
« infantilisantes », donc peu mobilisables pour des élèves adolescent-es.

Concernant le corpus théorique existant, nous notons la présence de nombreux
travaux portant sur l'évaluation de la compréhension en lecture : PIRLS (Progress in
Reading Literacy Study) chez les jeunes élèves en quatrième année de primaire, ou
encore PISA (Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves)<fnref n="1" /> chez les
adolescents âgés de 15 ans. Les derniers résultats de PISA indiquent que la moyenne
suisse en lecture est bonne et stable par rapport à 2015 et 2018 et est supérieure à celle
de l'OCDE, avec 25 % d'élèves faibles en lecture, et 9% d'élèves forts en lecture
(Communiqué de presse 5 décembre 2023, 2023). Les principales difficultés mises en
avant chez les élèves aux niveaux les plus faibles (niveaux 0 et 1), sont notamment le fait
de déduire des informations d'un texte, la non-compréhension de certains mots dans les
questions posées ou encore leur désinvestissement rapide face aux difficultés
rencontrées : texte long, questions longues etc. (Soussi & Wirthner, 2003, p. 3). Pour
autant, l'article amène à nuancer ces résultats. En effet : « Des élèves de niveaux 0 et 1
peuvent très bien avoir réussi certains items difficiles, montrant ainsi certaines capacités
que cache leur placement dans l'un de ces niveaux » (Soussi & Wirthner, 2003, p. 4), et
indique la complexité à trouver les sources des difficultés des élèves.

Plusieurs travaux (Aeby, 2004; Goigoux, 2000) attestent d'autres difficultés telles que
l'identification des mots, le repérage d'éléments simples d'un texte ou l'identification de
son thème principal. Le numéro 35 de la revue *Repères* intitulé : *Les ratés de
l'apprentissage de la lecture à l'école et au collège*, coordonné par Nonnon et Goigoux
(2007) répertorie plus largement les difficultés persistantes relevées chez les élèves
n'étant plus dans les premiers apprentissages de la lecture. Dans ce numéro, une
majorité d'articles porte sur les difficultés de compréhension des élèves, notamment sur
leur peu de stratégies cognitives et métacognitives, leurs difficultés à repérer une
information dans un texte, à tisser des liens entre différentes parties d'un texte, ou
encore à effectuer des inférences et travailler sur l'implicite des textes. Ces ratés partent
ainsi des compétences des élèves, élèves qui ne relèvent pas nécessairement de
l'enseignement spécialisé, et de leur écart avec ce qui serait attendu à leur niveau
scolaire.

Notre questionnement se penche donc plus précisément sur ces élèves en grande
difficulté de lecture dans l'enseignement spécialisé et vise plus spécifiquement une

<footnote n="1">¹ Respectivement https://www.iea.nl/studies/iea/pirls et https://www.oecd.org/fr/about/programmes/pisa.html</footnote>
meilleure connaissance des composantes de la lecture (code, compréhension, pratique de lecture) travaillées auprès des élèves du Secondaire I, âgés de 12 à 15 ans, scolarisés dans des classes intégrées du cycle d'orientation. Nous souhaitons de plus creuser les deux premières composantes à savoir ce qui est travaillé dans le cadre du code et de la compréhension, ainsi que discuter de l'articulation du travail entre ces composantes.

Ainsi, nous allons, dans le cadre de ce mémoire, commencer par apporter des éléments en lien avec le contexte de notre recherche, à savoir l'enseignement spécialisé, et plus spécifiquement sur les classes intégrées du cycle d'orientation. Nous développerons ensuite le corpus théorique existant, ce qui nous amènera à la problématique et aux questions de recherche. Puis nous présenterons la démarche méthodologique employée dans le but d'y répondre. Enfin, nous analyserons les données récoltées et conclurons en discutant les résultats obtenus et en explicitant les apports et limites de notre recherche, puis ouvrirons la discussion sur les perspectives vers lesquelles notre travail pourrait tendre.
## 2. Apports contextuels

### 2.1 L'enseignement spécialisé à Genève

À Genève, l'instruction obligatoire est régie par la loi sur l'instruction publique (LIP), entrée en vigueur le 1er janvier 2016. C'est le département de l'instruction publique, de la formation et de la jeunesse (DIP) qui a la responsabilité d'organiser et de garantir « l'accès de tous les enfants du canton à un système d'enseignement public et gratuit »<fnref n="2" />. Ainsi, l'école publique a pour mission de donner à tous les élèves un enseignement leur permettant « d'acquérir les meilleures connaissances et compétences en vue de leur vie future »<fnref n="3" />.

Pour cela, le système scolaire genevois est réparti en trois cycles distincts : le cycle élémentaire (4 à 8 ans) et le cycle moyen (8 à 12 ans), appartenant à l'enseignement primaire, et le cycle d'orientation (12 à 15 ans) appartenant à l'enseignement secondaire. Il existe plusieurs possibilités de scolarisation à la suite de l'enseignement secondaire, telles que le collège, l'école de culture générale, les apprentissages etc., la formation restant obligatoire jusqu'à 18 ans.

Toutefois, pour certains élèves ayant des besoins éducatifs particuliers, une prise en charge supplémentaire est nécessaire. Toujours selon la loi sur l'instruction publique, il est stipulé que « les enfants et les jeunes qui ont leur domicile dans le canton ont droit à des prestations de pédagogie spécialisée s'il est établi qu'ils sont entravés dans leurs possibilités de développement et de formation au point qu'ils ne pourront pas ou ne peuvent plus suivre l'enseignement régulier sans soutien spécifique »<fnref n="4" />.

Dans la pratique, la responsabilité de l'organisation de cette prise en charge relève de l'Office Médico-Pédagogique (OMP) qui prend en charge l'enseignement spécialisé, s'adressant aux élèves de 4 à 20 ans. L'OMP mentionne sur son site internet s'occuper des élèves « présentant des troubles de développement notamment des apprentissages, des troubles psychologiques, des défauts de langage, des affections nerveuses,

<footnote n="2">² https://www.ge.ch/organisation/departement-instruction-publique-formation-jeunesse-dip</footnote>

<footnote n="3">³ idem</footnote>

<footnote n="4">⁴ LIP (11470), Chap V, Art. 30</footnote>
sensorielles ou motrices» ainsi que « dans les cas de polyhandicap, de troubles sensoriels comme la cécité, ou de troubles complexes comme l'autisme »<fnref n="5" />. L'OMP garantit une prise en charge pluridisciplinaire des élèves par l'intervention d'enseignantes spécialisé-es, d'éducateurs et éducatrices, de médecins, de psychologues, de logopédistes et de psychomotricien-nes.

Selon l'âge et les besoins des élèves, différents types de structures et de prestations sont possibles, représentées sur la figure ci-contre (Figure 1) :

* Les prestations inclusives (en jaune sur le schéma) :

Ces prestations concernent les élèves à besoins éducatifs particuliers scolarisés dans l'enseignement régulier. Elles consistent généralement en l'intervention dans les classes régulières d'un-e enseignant-e spécialisé-e, d'un éducateur-trice ou de tout-e autre professionnel-le dont l'intervention est jugée adaptée.

* Les structures inclusives et intégrées (CLI, deux premières lignes bleues) :

Ces structures sont des classes relevant de l'enseignement spécialisé, mais intégrées dans les écoles régulières. Les élèves peuvent, selon leurs profils, profiter d'intégrations dans les classes régulières de l'école pour certaines périodes ou disciplines. Cela veut dire que les élèves du spécialisé suivent l'enseignement donné par l'enseignant-e régulier-ère, avec les élèves de cette classe.

* Les structures en site propre (en bleu, en bas du schéma) :

Ces structures sont majoritairement des écoles de pédagogie spécialisées (ECPS), accueillant des élèves à besoins éducatifs particuliers dans des locaux séparés des écoles régulières.

Dans le cadre de ce mémoire, l'encadré orange met en évidence le contexte dans lequel prend place notre recherche : sur l'axe vertical, ces structures se trouvent au niveau de l'enseignement spécialisé, dans des structures inclusives et intégrées dans les

<footnote n="5">⁵ https://www.ge.ch/organisation/direction-generale-office-medico-pedagogique</footnote>
<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>Figure 1: Schéma global des structures et dispositifs de pédagogie/d'enseignement spécialisé, par cycle d'âges (trouvé sur https://www.ge.ch/enseignement-specialise/structures-lieux-accueil)</figcaption></figure>

bâtiments de l'enseignement régulier, et, sur l'axe horizontal, au Secondaire I, qui correspond au cycle d'orientation.

Il existe deux appellations principales à l'interne de l'OMP pour différencier et spécifier ces structures : les structures dites hétérogènes et les structures renforcées. Dans les structures dites hétérogènes, il y a généralement des élèves qui rencontrent davantage de difficultés au niveau du comportement, combinées avec de fortes difficultés scolaires. Les structures renforcées, anciennement nommées « DI-TSA » (déficience intellectuelle et trouble du spectre autistique) accueillent des élèves ayant plutôt des troubles du développement intellectuel ou des troubles du spectre de l'autisme, nécessitant ainsi une prise en charge renforcée. Une troisième appellation, plus rare, apparaît aussi : les structures dites « mixtes », qui sont en transition entre un profil d'élèves correspondant aux structures hétérogènes et d'autres plutôt aux structures renforcées.
## 2.2 Les classes intégrées du cycle d'orientation

Dans son chapitre sur les finalités de l'école, la LIP précise que les solutions intégratives seront préférées aux solutions séparatives dans la prise en charge des élèves dont les situations ou besoins particuliers ne permettent pas de suivre un enseignement régulier<fnref n="6" />.

Les classes intégrées du cycle d'orientation (CLI CO) représentent un des types de structures de scolarisation possible pour les élèves scolarisés dans l'enseignement spécialisé. Elles accueillent en général entre 12 et 24 élèves âgés de 12 à 15 ans et se trouvent dans les bâtiments des cycles d'orientation. Actuellement, 17 des 19 cycles du Canton ont une CLI. Dans ces classes, les élèves sont encadrés par une équipe composée d'enseignant-es spécialisé-es, d'éducateurs et d'éducatrices, et selon les besoins, de thérapeutes tels que des logopédistes ou des psychomotricien-nes.

Tous les élèves scolarisés en CLI disposent d'un projet éducatif individualisé (PEI) qui fixe des objectifs pour chaque année scolaire. Ces objectifs se déclinent en sept rubriques telles que les compétences scolaires, les compétences dans la vie de tous les jours ou encore les compétences langagières orales et écrites. Le PEI est le document d'évaluation officiel pour tous les élèves de l'enseignement spécialisé et est élaboré sur la base des observations des professionnel-les et fondé sur les capacités présentes ou émergentes de l'élève. Son but est d'amener l'élève vers la plus grande autonomie possible à l'âge adulte. Les PEI sont rédigés et partagés aux familles deux fois par année, une première fois en début d'année scolaire suite à la fixation des objectifs des élèves, et une fois en fin d'année scolaire pour effectuer un bilan des objectifs fixés et poser des objectifs pour la suite.

### 2.2.1 Les libertés et contraintes propres à l'enseignement en CLI

L'activité enseignante en CLI est infléchie par des contingences propres à ce contexte, que l'on peut décliner en un certain nombre de contraintes et de libertés (Pelgrims, 2009,

<footnote n="6">⁶ LIP (11470), Chap III, Art. 10, alinéa 2</footnote>
<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure 2 : Contingences particulières à l'enseignement en classes spécialisées</figcaption></figure>

p. 137), variant selon les savoirs, les activités des élèves et les activités et pratiques d'enseignement, tels que représentés par la figure 2, reprise du cours *Structures, parcours et transitions scolaires en enseignement spécialisé* (Chlostova Muñoz, 2024, slide 6).

Au niveau des pratiques d'enseignement, les équipes des CLI bénéficient d'une grande liberté de fonctionnement, que ce soit au niveau du nombre de périodes d'enseignement alloué à chaque discipline, du nombre d'heures d'intégration des élèves, ou encore des objectifs spécifiques à atteindre pour chaque élève. Il en résulte une forte variabilité entre structures, chaque CLI pouvant s'organiser de la manière qui soit la plus bénéfique à ses élèves, en répondant à leurs besoins spécifiques et en s'adaptant à leurs compétences et capacités. Toutefois, cette liberté de fonctionnement résulte très souvent en un nombre réduit de périodes d'enseignement des disciplines fondamentales (Pelgrims, 2009). Les contenus et dispositifs proposés pour enseigner la lecture sont donc impactés par ces éléments.

Au niveau des savoirs, les enseignant-es bénéficient de la liberté de programme, d'outils et de rendement, c'est-à-dire qu'ils et elles peuvent aborder les notions jugées pertinentes pour leurs élèves, en utilisant les outils de leur choix, sans qu'il n'y ait d'obligation formelle à l'atteinte de ces objectifs par les élèves à un moment précis de l'année. Ainsi, le plan d'études romand (PER) est la référence pour la progression des
élèves, mais n'est pas utilisé dans sa dimension réglant la temporalité de l'enseignement sur les années et les cycles d'enseignement. Cette liberté relative au contexte spécialisé s'accompagne toutefois de plusieurs contraintes, comme l'absence de mémoire didactique commune et l'hétérogénéité scolaire des élèves.

Dans le contexte de l'enseignement de la lecture, les enseignant-es se retrouvent donc avec des élèves ayant des compétences très variées, certain-es relevant d'objectifs du cycle I, du cycle II, et que très rarement du cycle III, chaque élève ayant des compétences variées selon les domaines. Les enseignant-es doivent donc composer avec cette forte hétérogénéité.

### 2.2.2 Les objectifs PER en français, un guide pour les enseignant-es

Ainsi, bien que le PER ne représente pas, pour le spécialisé, des prescriptions à atteindre avant le passage au prochain cycle, il demeure la référence que doivent suivre tous les enseignant-es dans la fixation des objectifs de leurs élèves, qui sont donc repris dans les PEI. Nous rappelons ici les objectifs du PER, organisés par cycles, en nous concentrant sur ceux en lien avec la lecture.

Pour le cycle I, la compréhension et la production de l'écrit sont regroupés sous un seul et même objectif précisé par huit composantes :
## L1 11-12 - Lire et écrire des textes d'usage familier et scolaire et s'approprier le système de la langue écrite...

1. ...en comprenant les liens entre l'oral et l'écrit (segmentation d'une phrase en mots, correspondance phonème-graphème, code alphabétique, ...)

2. ...en développant la conscience phonologique (rime, syllabe, phonème, ...)

3. ...en utilisant des outils de référence

4. ...en mobilisant et en développant ses connaissances langagières (lexicales, grammaticales, phonologiques, prosodiques, ...) et extralangagières (connaissance du monde, références culturelles, ...)

5. ...en prenant en compte le contexte d'énonciation

6. ...en identifiant les fonctions de la lecture-écriture

7. ...en dégageant et en utilisant des éléments du contenu (le sens global, les reprises, ...) et de l'organisation du texte

8. ...en identifiant des mots par hypothèses et vérifications en s'appuyant sur le code et le sens (CIIP, 2025a)

Les attentes fondamentales, à la fin du cycle I, sont les suivantes : au sujet de l'entrée dans l'écrit : l'élève « choisit le support écrit adapté à son projet », au sujet de la conceptualisation de la langue à l'oral : l'élève « identifie une syllabe, un phonème dans un mot », au sujet de la conceptualisation de la langue à l'écrit : l'élève « repère dans un texte une phrase, un mot, une lettre » et « lit et identifie des mots en prenant en compte ses connaissances du contexte, du code et de la correspondance phonème-graphème ». S'en suivent des objectifs propres à différents genres de textes, avec pour attente fondamentale commune à tous les genres : l'élève « comprend le sens global de textes, courants ou littéraires, pourvus d'un contenu, d'une structure, d'une syntaxe et d'un vocabulaire d'usage familier » (CIIP, 2025a).
Au cycle II, le PER différencie les objectifs de compréhension de ceux de production de l'écrit. Pour la compréhension, l'objectif général et ses composantes sont formulés comme suit :

## L1 21 - Lire de manière autonome des textes variés et développer son efficacité en lecture

1. ...en abordant divers genres textuels ainsi que la situation de communication dans laquelle ils ont été produits

2. ...en utilisant les moyens de référence

3. ...en dégageant le sujet et l'organisation générale d'un texte et en hiérarchisant les contenus

4. ...en mobilisant et en développant ses connaissances langagières (lexicales, grammaticales, phonologiques, prosodiques, ...) et extralangagières (connaissance du monde, références culturelles, ...)

5. ...en situant une information dans une des parties du texte

6. ...en anticipant le contenu d'un texte en fonction du support et du genre textuel

7. ...en enrichissant son capital lexical, syntaxique et orthographique

8. ...en distinguant le réel de l'imaginaire, l'explicite de l'implicite

9. ...en émettant et en vérifiant des hypothèses sur le sens et l'interprétation du texte (CIIP, 2025b)

Les attentes fondamentales indiquent qu'à la fin du cycle II au plus tard, l'élève « lit un texte de manière autonome, en dégage le sens général et le reformule oralement ». La plupart des attentes fondamentales pour ce cycle sont liées à un genre de texte particulier, mais certaines restent communes à tous les genres de textes. Celles-ci sont formulées comme suit :

Au cours, mais au plus tard à la fin du cycle, l'élève...

- identifie le genre du texte lu, son but, l'émetteur et le destinataire, en s'appuyant sur les indices verbaux et non verbaux
- identifie le sujet traité et restitue tout ou partie des informations du texte (ordre chronologique ou logique) en faisant les inférences nécessaires

- distingue le réel du fictionnel

- mobilise ses connaissances lexicales, syntaxiques et orthographiques pour comprendre un mot, une phrase ou un texte (CIIP, 2025b)

Toujours au cycle II, mais au niveau de la production de l'écrit, l'objectif général et ses composantes sont les suivants :

L1 22 - Écrire des textes variés à l'aide de diverses références :

1. ...en mobilisant et en enrichissant ses connaissances lexicales, syntaxiques et orthographiques

2. ...en organisant le contenu en fonction des caractéristiques du genre

3. ...en s'appropriant les règles de l'expression écrite (gestion de la temporalité, reprises nominales et pronominales, connexions, thématisation, ...)

4. ...en recourant aux outils de référence appropriés

5. ...en utilisant sa propre créativité

6. ...en adaptant sa production à la situation de communication (CIIP, 2025c)

Dans cet objectif, il n'y a qu'une attente fondamentale qui ne soit pas reliée à un genre en particulier, à savoir : l'élève « écrit un texte correspondant au genre travaillé, en s'appuyant sur un guide de production et en tenant compte des contraintes syntaxiques, orthographiques, lexicales et calligraphiques » (CIIP, 2025c).

Finalement, les objectifs de cycle III sont ceux qui concernent les élèves de même âge que les élèves sujets de notre recherche. L'objectif concernant la lecture est le suivant :
> « L1 31 - Lire et analyser des textes de genres différents et en dégager les multiples sens »
(CIIP, 2025d) et celui pour la compréhension se formule comme suit : « L1 32 - Écrire des textes de genres différents adaptés aux situations d'énonciation » (CIIP, 2025e).
Toutefois, dans les contextes de CLI renforcées, qui est le contexte de notre recherche, ces aspects sont trop complexes pour la plupart des élèves, les enseignant-es restent
donc sur des objectifs de cycle I et de cycle II. Nous n'irons donc pas ici plus en détail sur les objectifs du PER du cycle III.

Ainsi, les enseignant-es en CLI CO se saisissent des objectifs adaptés à leurs élèves dans chacun de ces domaines, et utilisent le PER pour en définir la progression, qu'ils reporteront dans les PEI des élèves.

### 2.2.3 Les élèves de l'enseignement spécialisé et leurs besoins

Il serait impossible de donner une description générale des besoins éducatifs particuliers des élèves scolarisés dans les CLI CO qui s'appliquerait à tous les élèves. Effectuer une description diagnostique précise de l'ensemble des élèves ne serait d'ailleurs pas pertinent pour notre recherche. En effet, s'intéresser premièrement à un trouble ou une déficience particulière ne permet pas d'appréhender les besoins réels d'un élève. Dès lors, il devient plutôt intéressant de se centrer sur leurs forces et difficultés spécifiques. En effet, s'intéresser à leurs besoins plutôt qu'à leurs caractéristiques intrinsèques permet d'interroger l'environnement des élèves plutôt que la déficience. De cette façon, il est tout à fait possible que leurs profils rejoignent ceux d'autres élèves, qui peuvent ou non avoir une déficience avérée (Guihard-Lepetit, 2022, p. 108). Dès lors, entrer par le besoin des élèves permet de rassembler les aides apportées plutôt que de les morceler selon les populations d'élèves. Par exemple, un élève ayant une déficience intellectuelle et un autre une dyslexie sévère peuvent avoir des besoins communs, menant à des interventions communes.

Dans ce sens, il est important de rappeler le principe d'éducabilité sur lequel se base l'enseignement spécialisé. Celui-ci implique de considérer tout élève comme capable d'apprentissage et de progrès. Ainsi, la différenciation des variables telles que « le temps alloué à l'apprentissage, la qualité de celui-ci, les conditions dans lesquelles il se déroule [permet] au plus grand nombre de maîtriser les objectifs d'apprentissage indispensables à une socialisation réussie.» (Cabinet du Ministre de l'Enfance en Communauté Française de Belgique, 2002, p. 2).
Toutefois, une grande particularité de l'enseignement spécialisé réside dans le fait que les élèves y étant scolarisés ont vécu des parcours scolaires extrêmement morcelés et caractérisés par de nombreuses transitions et ruptures (Pelgrims et al., 2021). Qu'il s'agisse d'un redoublement dans le parcours scolaire régulier, du passage vers un dispositif spécialisé, d'un changement de structures spécialisées ou encore d'un projet d'intégration, chaque transition constitue une rupture pour l'élève, l'amenant à se réadapter à de nouveaux contextes didactiques, pédagogiques et sociaux (Pelgrims et al., 2021). Ainsi, le risque de discontinuité didactique est élevé, les élèves réunis au sein d'une même classe n'ayant que très peu, voire pas de mémoire didactique commune. Les enseignant-es spécialisé-es des CLI CO doivent alors composer avec cette hétérogénéité : les élèves proviennent de structures variées et ont abordé l'apprentissage de la lecture selon des modalités très diverses.
## 3. Cadre théorique

### 3.1 Les modèles de la lecture

Qu'est-ce que la lecture ? Les définitions de cette « action » sont diverses dans la littérature existante, et évoluent au fil du temps. Le Dictionnaire de l'Académie française (2000) définit la lecture comme étant l« action de déchiffrer un texte, d'en identifier les caractères et les mots pour en comprendre le sens » (§ 1). Le Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales (2012) comme l'« action de lire, de déchiffrer visuellement des signes graphiques qui traduisent le langage oral » (§ 1a) ou encore le « déchiffrage de toute notation » (§ 2). Les éléments apparaissant sont ainsi souvent le déchiffrage et/ou la compréhension. Ainsi, les psychologues et psychopédagogues ont, depuis une quarantaine d'années, voulu décrire de manière plus précise les éléments intervenant dans la lecture et en ont créé des modèles explicatifs. Nous en décrivons ci-après deux différents : le modèle dit simple de la lecture (Gough & Tunmer, 1986) et le modèle interactif (Giasson, 2013b). Les différents modèles de la lecture ne sont pas toujours acceptés par les pairs de leur époque et par les différentes instances politiques en lien avec le domaine de l'éducation, et ont été, pour certains, à la source de nombreuses polémiques. Il existe dans ce sens des débats profonds, sur lesquels chercheurs et politiques peinent à se mettre d'accord. C'est notamment le cas du débat entre les méthodes synthétiques, promouvant un enseignement centré sur le déchiffrage et le décodage, et les approches plus flexibles du code, mettant en avant l'importance de la compréhension dans l'apprentissage de la lecture7. La problématique de l'enseignement de la lecture prend donc beaucoup de place dans le champ social et les tensions entre les discours politiques et les discours de la recherche sont nombreux, ces deux domaines n'allant pas toujours nécessairement dans la même direction.

<footnote n="7">7 Roland Goigoux, professeur universitaire et spécialiste de l'enseignement de la lecture s'est vu sanctionné et discrédité, en 2006, par le ministre de l'Éducation Nationale française, Gilles de Robien (Colin, 2006, p. 134), pour ses propos à ce sujet.</footnote>
### 3.1.1 Le modèle simple de la lecture

Une définition largement diffusée de la lecture est celle de Gough et Tunmer (1986) dans leur formule communément appelée « the simple view of reading », exprimant que lire implique deux pans (« components »), l'identification des mots écrits et la compréhension, et que l'efficacité de la lecture résulte du produit de ces deux pans : Lecture = Décodage × Compréhension, chaque variable étant évaluée de 0 à 1. Selon cette définition les deux opérations doivent être opérantes pour déterminer un acte de lecture. En effet, les capacités en lecture d'une personne ne sachant pas du tout décodeur mais qui comprendrait parfaitement se traduiraient par l'expression : Lecture = 0 × 1 → Lecture = 0, et inversement pour les capacités en lecture d'une personne sachant parfaitement décodeur mais sans comprendre (Gough & Tunmer, 1986).

Toutefois, cette définition à deux variables a été nuancée par la suite. En effet, plusieurs auteurs mettent en avant que les mécanismes de décodage et de compréhension ne peuvent pas être considérés comme totalement indépendants (Rieben, 2005, p. 1), ni comme antagonistes (Goigoux, 2004, p. 41). Goigoux (2004) précise à ce sujet :

> Pour différentes raisons, ce niveau élémentaire d'analyse n'est pas suffisant. D'abord parce que les mécanismes de décodage et de compréhension ne sont, en fait, pas totalement indépendants. Dès la fin des années soixante-dix, on a montré qu'un certain niveau d'automatisation de la reconnaissance des mots est nécessaire à la compréhension et non pas l'inverse. En fait, l'influence du contexte (traitement du sens) décroît avec le niveau de maîtrise de la lecture (West et Stanovich, 1978; Perfetti et Roth, 1981). (p. 1)

En effet, l'accès au sens d'un texte peut être limité par des difficultés de décodage. L'élève peut connaître le sens du mot « voiture », mais si lors de son apparition dans un texte, le processus de décodage du mot est complexe et long, l'élève peut, à la fin de son décodage, perdre le sens de ce qui a été lu, toute son énergie étant dévolue au décodage et non à la compréhension, ou, pour le dire autrement : « moins les processus d'identification des mots sont laborieux – autrement dit plus ils sont automatisés – plus
le lecteur pourra consacrer les ressources de sa mémoire de travail au traitement du sens » (Rieben, 2005, p. 2).

Les relations entre décodage et compréhension sont ainsi questionnées et amènent à deux interprétations différentes (Goigoux et al., 2016). Un modèle successif, qui postule qu'un accent devrait prioritairement être mis sur le travail de décodage et de compréhension des mots chez les primo-lecteurs, retardant ainsi le travail sur la compréhension de textes, et un modèle simultané, qui incite à travailler en parallèle des activités de décodage et de compréhension de textes. C'est aujourd'hui le modèle simultané qui est préconisé, notamment par le ministère de l'Éducation nationale (Goigoux et al., 2016, p. 68). Goigoux (2004) précise également que, face à une grande variété de compétences à construire simultanément, les enseignant-es doivent proposer une pluralité de modalités d'enseignement portant sur différentes composantes de la lecture, telles que la compréhension de textes, et l'identification et production de mots (p. 52).

### 3.1.2 Le modèle interactif

Le modèle interactif de la lecture, proposé par Giasson (2013b, p. 14) et repris notamment par Simard et al. (2010) ou encore par Guihard-Lepetit dans le cadre de l'enseignement spécialisé (2022), reconnait dans tout acte de lecture l'existence d'une interaction dynamique entre trois variables : le lecteur, le texte et le contexte. La variable « lecteur » permet d'identifier les caractéristiques individuelles que le lecteur met en œuvre dans la lecture. Sous cette variable se regroupent les structures cognitives et affectives du lecteur (ses connaissances, son attitude, etc.) et les processus (les habilités mobilisées durant la lecture). Cette approche reconnait ainsi les processus de lecture comme plus complexes que la simple interaction entre le décodage et la compréhension. Plus précisément, les processus de lecture regroupent des microprocessus (permettant de comprendre l'information dans une phrase), des processus d'intégration (permettant de faire des liens entre les phrases), des macroprocessus (permettant la compréhension globale d'un texte), des processus d'élaboration (permettant d'aller au-delà du contenu littéral du texte) et finalement des processus métacognitifs (permettant de réguler la lecture) (Giasson, 2011, p. 16). Dans
ce modèle, c'est parmi ces processus que l'on retrouve le décodage, qui représente donc
un microprocessus parmi d'autres mis en œuvre par le lecteur lui permettant de
comprendre un texte. La variable « texte » désigne, de son côté, toutes les
caractéristiques propres au texte, qui peuvent elles aussi influencer la compréhension.
L'on considère principalement l'intention de l'auteur ainsi que la structure et le contenu
du texte. Finalement, la variable « contexte » permet de préciser « toutes les conditions
présentes lorsque le lecteur entre en contact avec le texte » (Giasson, 2013b, p. 16). L'on
peut alors prendre en compte le contexte psychologique (l'intérêt du lecteur pour le texte
à lire, sa motivation et son intention de lecture), le contexte social (toutes les formes
d'interactions qui peuvent se produire au cours de la tâche de lecture) ainsi que le
contexte physique (niveau de bruit, température ambiante, qualité de reproduction des
textes, ...), ayant chacun un impact sur la lecture. En résumé, la compréhension résulte,
selon ce modèle, de l'interaction forte entre ces trois variables.

Ce deuxième modèle, bien que ne contredisant pas l'importance du décodage et de
la compréhension mis en avant par le modèle simple, précise l'importance des
caractéristiques du texte et du contexte, et met en avant d'autres processus primordiaux
dans la lecture. Cela permet alors d'avoir une vue plus globale sur les interventions
possibles auprès des élèves (Giasson, 2013b, p. 17).

Synthèse :

À la fin de cette partie sur les modèles de la lecture, nous avons mis en exergue
différents changements de paradigme concernant la définition d'un acte de lecture. Le
modèle simple le définit comme résultant du produit entre le décodage et la
compréhension. Le modèle interactif a amené à remettre en question l'indépendance de
ces deux composantes du modèle simple en proposant un modèle dynamique,
explicitant qu'il n'est pas possible de se saisir de ces seules composantes, et définissant
un acte de lecture comme résultant des interactions entre les variables lecteur-texte-
contexte. Par conséquent, nous gardons du modèle simple l'importance des deux
composantes : décodage et compréhension, et prenons les apports du modèle interactif
pour nuancer leur seule importance. Ainsi, bien que le décodage et la compréhension
soient des éléments importants, les variables propres au lecteur, au texte et au contexte,
comme nous le montrons ci-après, sont aussi à prendre en considération.
## 3.2 Les composantes de la lecture

### 3.2.1 Une pratique sociale et culturelle

L'apprentissage de la lecture s'ancre de manière plus générale dans une pratique sociale et culturelle et ne peut être décontextualisé. « Chartier (1981[1993], 1999) conçoit la lecture comme une pratique culturelle réalisée dans un espace intersubjectif, constitué historiquement, dans lequel les lecteurs partagent des dispositifs, des comportements, des attitudes et des signifiés culturels autour de l'acte de lire » (Rockwell, 2006, p. 33). Cela implique de considérer que l'enfant entre en contact avec la lecture bien avant son entrée à l'école, que ce soit par le biais de sa famille ou de son environnement proche. Dès l'enfance, la lecture est souvent amenée comme un objet social, ritualisé. Nous pouvons penser au parent qui lit une histoire à son enfant avant de le coucher, à l'enfant qui voit ses parents lire quotidiennement le journal, observe ses frères et sœurs lire un livre ou lire un menu au restaurant. Ces pratiques précoces de la lecture permettent à l'enfant d'accéder au rôle de l'écrit avant même d'y avoir accès directement par la lecture (Grossmann, 2000, p. 86). En conséquence, un enfant arrive à l'école avec des connaissances et des conceptions plus ou moins exactes sur la langue et les pratiques de lecture, qui vont avoir un impact lorsque lui-même entrera dans cet apprentissage.

Dans cette première partie, nous approfondissons les différentes composantes de la lecture, importantes dans le cadre de son enseignement. Nous donnons tout d'abord quelques apports sur la clarté cognitive, importante à développer avant même l'entrée dans l'écrit, puis explicitons les éléments entrant en jeu dans l'apprentissage du principe alphabétique et du code, et posons finalement les bases des éléments composant la compréhension.

### 3.2.2 La clarté cognitive : se faire une idée de ce que veulent dire « lire » et « écrire »

Il existe un certain nombre de connaissances générales que le futur lecteur doit avoir pour pouvoir appréhender l'entrée dans l'écrit. En effet, « pour apprendre à lire et à écrire, l'enfant doit d'abord se faire une idée de ce que veulent dire « lire » et « écrire ». (Giasson,
2013b, p. 60). Comme le dit Downing (1996) : « La lecture est l'interprétation de signes arbitraires » (p. 2). L'élève, qui entre dans ce processus, doit appréhender qu'avec un ensemble limité de 26 signes (les lettres de l'alphabet), il peut, en les combinant, former tous les sons et par là tous les mots constitutifs de la langue française. Concevoir cela requiert de l'élève un stade avancé de développement et de compréhension sur la langue, que nous pouvons regrouper sous le terme de clarté cognitive. La lecture peut être comparée à un problème que l'enfant doit résoudre : c'est en reconnaissant ce qu'il doit effectuer et en choisissant les moyens les plus adaptés qu'il arrivera à ses fins. Cela lui demande de pouvoir réfléchir à sa propre activité : il fait des choix, qu'il doit pouvoir remettre en question et modifier en fonction des rétroactions du milieu.

Ce mécanisme apparait chez l'enfant bien avant son entrée dans la lecture. Celui-ci va réaliser que, dans une situation où il souhaite assouvir un besoin, passer par le langage va être un moyen efficace pour lui de le transmettre et de le combler. Il va ainsi prendre conscience de l'impact du langage et de son efficacité dans la réalisation de ses buts.

Giasson (2013b), met en avant quatre aspects relatifs à la clarté cognitive, à savoir :

- Les fonctions de l'écrit (lire un menu, lire une histoire...);

- Le langage technique du lire-écrire (signes écrits correspondant à des mots du langage oral);

- Les conventions de l'écrit (lire de gauche à droite, espaces entre les mots, ...);

- Les relations entre l'oral et l'écrit (on peut écrire ce qu'on dit);

Ces quatre aspects devraient ainsi être travaillés dans le cadre de l'enseignement de la lecture afin que l'élève ait l'appréhension la plus complète de celle-ci. Une recherche menée par Bellefroid et Ferreiro (1979) (cité par Downing, 1996, p. 4) relève que :

'[...] la capacité de segmentation du mot ne dépend pas d'une habileté spécifique, mais constitue le fruit d'un processus actif de reconstruction lié aux capacités cognitives générales de l'enfant, ainsi qu'à sa possibilité de « prendre de la distance » par rapport au mot, en en faisant un objet de réflexion' (p. 34).
Nous pouvons noter ici que l'acte de segmentation requiert la mobilisation de multiples compétences cognitives. Par conséquent, la lecture ne peut être réduite à la mobilisation d'un processus cognitif spécifique et déterminé mais fait, au contraire, intervenir de multiples compétences cognitives qu'il est nécessaire de développer chez les apprentis-lecteurs.

### Synthèse

Dans cette partie sur la clarté cognitive, nous avons mis en avant que l'enfant entre en contact avec le monde de l'écrit bien avant d'arriver à l'école et d'en recevoir un enseignement didactisé. Dans le cadre de l'enseignement, l'élève doit, pour s'engager dans le monde de l'écrit, avoir une claire représentation des fonctions de la lecture et de l'écriture, la clarté cognitive étant une condition à l'apprentissage systématique du code graphophonologique (Downing, 1996). Ces enjeux sont bien présents dans l'enseignement spécialisé. En effet, pour les élèves rencontrant souvent des difficultés d'apprentissage, il est primordial de les amener à développer explicitement les fonctions de la lecture et de l'écriture ainsi que les stratégies à mettre en place dans cette visée.

### 3.2.3 Principe alphabétique et code

La lecture implique la confrontation à un code ou à un système. Tout système d'écriture utilise des symboles pour représenter le langage parlé sous forme visuelle. Pour le français, cela se fait à travers le principe alphabétique. Ce principe veut que la plus petite unité de la parole, le phonème, soit transcrite par une lettre ou un groupe de lettres, appelé graphème. Ce système est plus ou moins opaque selon les langues. D'un côté, il existe des langues très transparentes, comme l'italien, et de l'autre, des langues très opaques, l'anglais en étant l'exemple le plus représentatif. Le français, bien qu'il soit connu pour être une langue très opaque, ne l'est en réalité que dans le sens « phonologie-orthographe ». Au contraire, en partant d'un mot écrit pour le décoder, le français est relativement régulier. Comme le précise Guihard-Lepetit (2022), « en français, les correspondances graphèmes-phonèmes sont régulières et fiables à environ 95 % dans le sens de la lecture mais elles ne le sont qu'à moins de 7 % dans le sens de l'écriture » (p. 23).
Concrètement, cela signifie que certains phonèmes peuvent être codés par des graphèmes différents selon les mots concernés (le phonème /o/ dans *bateau* vs. fluo), et certains graphèmes peuvent eux aussi transcrire différents phonèmes selon leur contexte (le graphème « g » dans *gâteau* vs. géant), bien que ce second cas soit plus rare. Il existe aussi de nombreux mots dans lesquels les lettres ne désignent pas directement un phonème, mais plutôt des éléments porteurs de sens tels que les racines des mots, les préfixes, les suffixes et les terminaisons (« ent » dans *patient* vs. *arrivent*). Ces éléments sont nommés morphèmes. Les correspondances graphèmes-phonèmes permettent ainsi de lire les mots réguliers. Pour autant, les élèves doivent aussi apprendre à lire les mots irréguliers, notamment pour cause de la présence de morphèmes. Ainsi, pour être un bon lecteur, il faut non seulement réussir à passer de l'écrit directement au son (en utilisant les correspondances entre les graphèmes et les phonèmes), mais également passer de l'écrit au sens (en analysant les morphèmes). C'est-à-dire que le lecteur ne doit pas uniquement décrypter en faisant une application systématique du code graphophonologique, mais il doit réussir à utiliser les correspondances graphophonologiques et les combiner pour lire un mot attaché à un sens. C'est cela que l'on appellera « décodage » (Giasson, 2013b, p. 131).

Un élément très important au début de l'apprentissage de la lecture est ainsi d'identifier de manière efficace les mots écrits. Comme le décrivent Goigoux et Cèbe (2006), l'identification des mots écrits désigne le processus par lequel « un lecteur associe un mot écrit qu'il a sous les yeux (par exemple, « loup ») à une signification (l'animal féroce des contes pour enfants) » (p.19). Cette identification peut se faire de deux manières : le décodage ou la reconnaissance orthographique (Goigoux & Cèbe, 2006, p. 20), respectivement la lecture par voie indirecte ou la lecture par voie directe (Giasson, 2013b, p. 11).

Bien que ces deux voies aient été longtemps considérées comme opposées, le consensus actuel les reconnait comme complémentaires, les deux se développant en parallèle l'une de l'autre et se consolidant mutuellement (Goigoux & Cèbe, 2006, p. 20).

La voie indirecte, correspondant au décodage (Goigoux & Cèbe, 2006, p. 20), requiert de passer par la mise en place des correspondances graphophonologiques dans le but
d'identifier un mot. Elle permet donc de décodeer les mots nouveaux et consistants, c'est-
à-dire ceux qui respectent ces correspondances, comme « bateau » ou « lac ».
L'identification du mot écrit se déroule en plusieurs étapes. Premièrement le mot est
segmenté en graphèmes. Dans le cas du mot « lac », il va être segmenté en trois
graphèmes : L, A et C. Ensuite, le lecteur va associer à chaque graphème le phonème
correspondant, selon sa connaissance des correspondances graphophonologiques, ici
/l/, /a/ et /k/. Ces phonèmes sont ensuite fusionnés afin de donner la représentation
phonologique /lak/, qui est finalement associée à la représentation sémantique que se
fait le lecteur du mot « lac ».

Cette voie de lecture est principalement utilisée par les apprentis lecteurs, ou par les
lecteurs experts lors de la lecture de mots inconnus. Après de nombreuses lectures
correctes d'un mot par voie indirecte (environ de 4 à 9 fois), celui-ci est enregistré dans
le lexique orthographique et le lecteur n'a alors plus besoin de passer par le décodage
 Guihard-Lepetit, 2022, p. 23). C'est cela que l'on appelle la voie directe.

La voie directe, aussi appelée voie orthographique, permet l'identification des mots
par appréhension globale, fondée sur la mémoire orthographique. À force d'avoir
identifié des mots par la voie indirecte, leur forme est intégrée en mémoire. Ainsi, ces
mots n'ont plus besoin d'être décodés lors de leur apparition. La voie directe permet
aussi de lire les mots inconsistants, c'est-à-dire ne respectant pas les règles de
conversion graphophonologiques, tels que les mots « monsieur » ou « oignon ». C'est par
confrontation répétée que ces mots vont être intégrés.

Dans le cadre de la lecture, les deux voies sont mobilisées en fonction des inputs
concernés : mots connus ou non, consistants ou non. Comme susmentionné, la voie
indirecte est primordiale dans le cadre de l'apprentissage de la lecture puisqu'un
dysfonctionnement de celle-ci impacte indubitablement la voie directe (Delage, 2024,
Chapitre 7, slide 36). En effet, celle-ci est une voie « obligée » pour tous les nouveaux
mots rencontrés par le lecteur. Par la suite, la voie directe devient très importante,
permettant au lecteur d'avoir une lecture fluide et rapide en lui évitant de devoir passer
par le décodage, qui prend beaucoup de temps. En effet, avoir une lecture rapide permet
de libérer les ressources cognitives disponibles et ainsi permettre l'accès au sens et à la compréhension globale.

### Synthèse

Le principe alphabétique consiste en ce que l'écrit code en grande partie non pas le sens mais l'oral de ce qui est dit. À ce sujet, le français est une langue relativement opaque dans le sens des conversions phonèmes-graphèmes (encodage) mais au contraire assez régulière dans les correspondances graphèmes-phonèmes (décodage). Cela indique, dans le cadre de l'enseignement de la lecture, qu'un accent tout particulier devrait être porté à ce premier aspect. Nous avons aussi relevé l'existence de deux voies participant à l'identification des mots écrits, la voie directe, permettant de lire par appréhension globale les mots retenus en mémoire, et la voie indirecte, nécessitant de passer par les correspondances graphophonologiques. La voie indirecte est très importante lors de l'entrée dans la lecture, les élèves devant apprendre les différentes correspondances entre l'écrit et l'oral, mais diminue au fil de l'accroissement des compétences des élèves. En effet, comme le répertoire de mots connus à l'écrit s'élargit, une plus grande place est accordée à la mobilisation de la voie directe. C'est ce déplacement qui permet aux élèves d'automatiser leurs processus de lecture et de favoriser, entre autres, la fluidité et le traitement du sens.

### 3.2.4 Les mécanismes de compréhension en lecture

Comme susmentionné, dans la plupart des définitions de la lecture, la compréhension de ce qui est lu fait partie intégrante de ce processus. Dès le plus jeune âge de l'enfant, la compréhension se construit à l'oral à mesure que se développent ses capacités langagières dans sa langue première (Guihard-Lepetit, 2022, p. 46; Simard et al., 2010, p. 240). La compréhension de textes se base donc sur les compétences préalables développées en compréhension de l'oral. Atteint un certain niveau d'identification des mots, celui-ci n'est plus prédicteur des compétences en lecture, mais les compétences en compréhension orale le restent (Gagnon & Martinet, 2021, p. 3)
Il existe toutefois des différences notables entre le langage oral et le langage écrit qui rendent important l'enseignement spécifique de la compréhension écrite (Guihard-Lepetit, 2022, p. 46). Ces différences comprennent notamment l'impossibilité à l'écrit d'interagir avec l'interlocuteur comme à l'oral, ou l'absence d'intonation, remplacée par de la ponctuation. De plus, le texte écrit présente généralement un lexique et une syntaxe plus complexes, avec des formulations particulières propres à l'écrit (Giasson, 2013a, p. 10).

La compréhension en lecture implique plusieurs niveaux, le premier étant celui de la phrase. Pour la compréhension de celle-ci, le lecteur doit activer en même temps des processus séquentiels (on traite chaque mot de manière séquentielle) et parallèles (activation des connaissances propres au lecteur) (Écalle & Magnan, 2021, p. 122). Ainsi, la compréhension de phrases est le résultat, d'une part, de l'activation des connaissances sémantiques (quelle est la signification de tel ou tel mot) et d'autre part, des connaissances syntaxiques (analyse de la séquence de mots dans la phrase) (Écalle & Magnan, 2021, p. 124). L'élève doit donc avoir un vocabulaire suffisamment développé pour comprendre la majeure partie des textes et avoir une bonne connaissance syntaxique pour comprendre le sens de phrases plus ou moins complexes.

De plus, pour comprendre un texte, il est nécessaire de mettre en lien les différentes informations contenues dans une même phrase et/ou d'une phrase à l'autre d'un texte. Ainsi, les processus d'inférence permettent d'ajouter de l'information qui n'est pas directement accessible dans le texte. Il existe des processus d'inférence « connexion dans le texte », qui consistent à utiliser les informations contenues dans une phrase pour comprendre en détails les prochaines. Ce court extrait de texte, présenté par Écalle & Magnan (2021, p. 136-137) permet d'en donner un bon exemple : « Mickael prit dans son sac une boisson qu'ils partagèrent. Très rafraîchissant, le jus d'orange fut le bienvenu. ». Pour répondre à la question « Où Michaël prend-il son jus d'orange ? », il faut faire un lien entre la première et la seconde phrase de ce texte. Les inférences « connaissances au monde » sont également importantes. Toujours tiré de Écalle & Magnan (2021, p. 136-137), l'exemple suivant en est une bonne représentation : « Julie mit son maillot de bain mais l'eau était vraiment trop froide pour se baigner. À la place ils construisirent des châteaux de sable ». C'est en utilisant ses connaissances au monde que le lecteur peut
savoir que les enfants se trouvent à la
plage. Une étude de Goigoux et al.
(2016, p. 81), précise d'ailleurs que le
raisonnement non verbal a une forte
importance dans la compréhension de
textes comprenant de l'implicite.

Finalement, de nombreux processus
et compétences entrent en ligne de
compte de manière transversale dans la

capacité à comprendre ce qui est lu, comme les connaissances syntaxiques, les capacités mnésiques ou encore les fonctions exécutives. La figure 3 résume toutes ces composantes, importantes dans la compréhension écrite.

Synthèse :

Dans cette partie sur la compréhension, nous avons premièrement mis en exergue le lien entre compréhension orale et compréhension écrite, les élèves faibles compreneurs à l'écrit l'étant aussi généralement à l'oral. Les compétences en langage oral prédisent donc dans une certaine mesure les compétences de compréhension en lecture, et sont donc cruciales à développer chez les élèves lors de leur entrée dans la lecture. Nous avons deuxièmement noté en quoi la mobilisation de processus séquentiels et syntaxiques dans tout acte de lecture s'effectuant à partir des unités phrase et texte étaient cruciaux dans un processus de compréhension, puis y avons ajouté la mobilisation des compétences inférentielles. Nous avons pour finir mis en exergue les différentes composantes transversales participant à la compréhension en lecture, permettant d'illustrer la complexité des mécanismes en jeu dans cet apprentissage.

3.3 Les modèles d'enseignement / apprentissage de la lecture

Les enseignant-es peuvent permettre à leurs élèves d'entrer dans la lecture par différentes voies. Le National Reading Panel, cité comme référence dans les moyens d'enseignement de français mis à disposition des enseignant-es romand-es, en met en évidence cinq, considérées comment étant les piliers de l'enseignement efficace de la

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 3: Les principaux déterminants de la compréhension en lecture (Écalle & Magnan, 2021, p. 142)</figcaption></figure>
lecture : la conscience phonémique, le principe alphabétique et les correspondances graphèmes-phonèmes, la fluidité, le vocabulaire et la compréhension (National Reading Panel, 2014). Il est primordial d'enseigner tous ces aspects pour que les élèves progressent au mieux dans leur apprentissage de la lecture. Parmi ceux-ci, l'enseignement du principe alphabétique et du code est particulier au sens où ce travail s'effectue généralement à un moment très précis et défini dans le temps de la scolarité d'un élève, centré autour de la 3PH pour la plupart des élèves. En effet, la découverte du principe alphabétique et l'acquisition du code représentent un apprentissage décisif dans le développement de la lecture. Regardons comment ces piliers ont été transposés dans l'enseignement, et les tensions et questionnements auxquels cela a mené.

De multiples moyens ont été pensés pour enseigner la lecture. Ceux-ci peuvent être regroupés par « méthodes », déterminées par l'accent mis sur les différentes dimensions de la lecture, c'est-à-dire la façon dont cet enseignement est découpé, séquencé et mis en œuvre. Goigoux (2004) met en avant six critères dans la classification des différentes méthodes, à savoir : les relations entre l'oral et l'écrit, la primeur au signe vs primeur au sens, l'ordre d'étude des différentes unités linguistiques, les modalités d'identification des mots en contexte, l'importance accordée à la production de mots et de textes et la place de l'enseignement de la compréhension de textes et de l'acculturation.

Le premier critère concerne les relations entre l'écrit et à l'oral, à savoir dans quelle mesure le travail sur les règles de conversions graphophonologiques est pris en charge ou non par la méthode. Le second critère distingue les méthodes entrant par le sens, nommées analytiques, de celles entrant par les signes linguistiques, nommées synthétiques. Les années 1970 amènent à une distinction entre phonèmes et graphèmes, et mettent l'accent sur un point de départ oral par le phonème, remettant par là en question les méthodes syllabiques, qui privilégient une entrée par le graphème. « Depuis lors, toutes les méthodes synthétiques, c'est-à-dire celles qui partent des petites unités pour les combiner progressivement en unités plus grandes, partent d'une étude des phonèmes puis cherchent à établir leurs correspondances avec les graphèmes » (Goigoux, 2004, p. 45-46).
Le troisième critère concerne les unités linguistiques abordées ainsi que leur ordre d'introduction (Figure 4). D'un côté, les méthodes synthétiques vont du simple au complexe, stipulant l'entrée par le sens comme étant trop complexe et se concentrant ainsi sur le déchiffrage, qui devient ici le moyen d'accès au sens. De l'autre côté, nous retrouvons les méthodes dites analytiques, allant du complexe au simple, c'est-à-dire du texte et de la phrase pour aller vers les plus petites unités linguistiques.

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 4: Démarche analytique versus synthétique. (Figure tirée de Goigoux, 2004, p. 47)</figcaption></figure>

Les méthodes interactives (illustrées par la figure 5) quant à elles, incitent à allier différentes stratégies et procédures :

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 5: Exemple de combinaison de procédures. (Figure tirée de Goigoux, 2004)</figcaption></figure>

Dans les démarches interactives, comme dans celle initiée par Freinet, les élèves sont incités à faire 'feu de tout bois' pour résoudre les problèmes d'identification des mots, en ayant recours à des traitements analogiques en plus des traitements orthographiques (reconnaissance visuelle) et grapho-phonologiques (déchiffrage). (Goigoux, 2004, p. 47)

Le quatrième critère concerne les modalités d'identification en contexte, à savoir, dans quelle mesure le contexte d'apparition du mot est mobilisé dans le but de l'identifier. Le cinquième critère questionne la place accordée à l'écriture. Est-il proposé d'écrire des mots, des textes ? Enfin, le dernier critère s'attache à la place accordée à la compréhension de textes et au moment où cela intervient : avant ou après que l'élève soit capable d'identifier les mots écrits ?

Dans les théories actuelles, la recherche met l'accent sur l'importance d'un enseignement systématique, explicite et rapide du code. Par systématique, il est
entendu que les correspondances graphèmes-phonèmes doivent être introduites une
par une, dans un ordre logique (Dehaene, 2014, p. 75). Cet ordre logique se base sur les
régularités, la fréquence et la difficulté des graphèmes travaillés. Certains graphèmes
étant plus fréquents ou réguliers, il convient de les introduire au début de
l'apprentissage. D'autres graphèmes ne conviendraient pas à être introduits au début de
l'apprentissage, car ils engendreraient des difficultés trop grandes à un moment où
l'élève ne pourrait pas encore les dépasser. C'est le cas de graphèmes rares ou
irréguliers. Ainsi, cette progression doit être organisée et planifiée. Elle doit aussi être
rapide, et ce surtout au tout début de l'enseignement des correspondances
graphophonologiques, afin de rapidement permettre à l'élève de lire des mots entiers. En
effet, il faut déjà connaitre un certain nombre de correspondances graphophonologiques
même pour lire les mots les plus simples. Finalement, cet enseignement doit être
explicite. Par cela, il est entendu que le code et tous les éléments du principe
alphabétique doivent être enseignés de manière explicite. Cela comprend non
seulement chacune des correspondances graphèmes-phonèmes, mais aussi la
combinaison de graphèmes en syllabes, l'importance de l'ordre des lettres, etc. En effet,
ces apprentissages « nécessitent la mise en œuvre de façons de faire, bien souvent
invisibles (« dans la tête ») et non dévoilées » (DGESCO, Bureau de l'éducation prioritaire,
s. d.).

Synthèse :

Les modèles d'enseignement de la lecture évoluent au fil du temps, en lien avec
différents changements de paradigmes. Il n'existe à l'heure actuelle aucun consensus
sur la potentielle supériorité d'une méthode sur l'apprentissage des élèves. Ce qui
semble être crucial est davantage la relation entre les méthodes et les pratiques
pédagogiques concrètes des enseignant-es dans leurs classes, plutôt que les méthodes
considérées individuellement.

3.3.1 Les moyens d'enseignement de la lecture à Genève

L'année 2024 a vu l'introduction de nouveaux moyens d'enseignement romands (MER)
en français pour les élèves de 3PH. Ceux-ci se composent de modules et de parcours,
disponibles sur le portail de la CIIP<fnref n="8" />. Chaque élève de 3PH possède trois fascicules, à savoir : code, textes, et geste d'écriture. À cela s'ajoute un fascicule concernant le fonctionnement de la langue en 4PH. Des vidéos présentent ces nouveaux moyens et les différents principes pédagogiques et didactiques les régissant. L'importance d'un enseignement explicite est mise en avant : l'élève doit savoir quels sont les objectifs visés par l'enseignant-e ainsi que les buts de sa propre activité. Dans cette visée, l'enseignant-e doit enseigner les stratégies de compréhension aux élèves, qui sont au nombre de dix (combiner, réagir, reformuler, etc...).

L'oral et son enseignement ont une place importante dans ces moyens : « Pour accompagner l'entrée dans l'écrit, le développement de la conscience phonologique s'appuie sur l'écoute et la production des mots à l'oral. » (CIIP, 2024c). Voici un schéma (Figure 6) représentant comment le travail entre les différentes composantes de la discipline français est réparti (CIIP, 2024a) :

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 6 : Figure tirée de la vidéo « Accompagner l'entrée dans l'écrit » (CIIP, 2024a)</figcaption></figure>

Nous pouvons relever que toutes les composantes sont travaillées avec un accent particulier porté sur la lecture de mots et la compréhension de textes.

<footnote n="8">⁸ https://portail.ciip.ch/mer/teaching-mediums</footnote>
Parmi ces nouveaux moyens, un module nous intéresse particulièrement, à savoir le module « Décodage-Encodage ». Ce module se présente en six temps : cinq temps travaillés en 3PH et un temps travaillé en 4PH. Chaque temps est dédié à l'introduction de correspondances graphèmes-phonèmes spécifiques, organisées selon leur fréquence en français. Concrètement, le moyen prescrit un rythme d'introduction de deux correspondances par semaine, chaque introduction suivant une démarche répétitive et progressive marquée par les étapes suivantes : l'introduction, la mise en œuvre, l'entrainement et la consolidation, explicitée ci-dessous (Figure 7) dans le moyen :

1. **Introduction** : découvrir et établir une correspondance graphophonologique.

2. **Mise en œuvre** :

* Repérer le phonème et le graphème de la correspondance.

* Décoder des syllabes, des mots, des phrases, des textes.

* Associer le graphème à son tracé.

* Encoder, écrire en dictée des syllabes, des mots simples, des phrases.

3. **Entrainement** : exercer, mémoriser, s'approprier, restituer chaque correspondance étudiée.

4. **Consolidation** : réviser et réinvestir l'ensemble des correspondances étudiées dans le temps (lire, écrire, comprendre, copier).

<caption>Figure 7 : Démarche du module « Décodage-Encodage » (https://portail.ciiip.ch/mer/teaching-mediums/32/french34/modules/8478)</caption>

L'une des particularités de ce module se trouve dans sa mise en œuvre, qui consiste entre autres à systématiquement associer le travail sur le décodage et l'encodage : l'élève lit des mots ou des syllabes en convertissant des graphèmes en phonèmes et écrit des mots ou des syllabes en convertissant des phonèmes en graphèmes (CIIP, 2024b). L'élève n'apprend plus d'abord à décoder puis encoder mais effectue les deux en même temps. Cela reprend le consensus actuel sur l'importance de l'encodage sur la réussite en lecture : « le temps passé à encoder produit des effets significatifs sur les performances des élèves en décodage et en orthographe » (Riou, 2017, p. 117). Des lectures sont proposées en parallèle à ces quatre étapes. Les textes proposés dans le cadre de ce module sont étroitement liés aux correspondances travaillées et
n'impliquent aucun travail d'inférence, ce travail étant effectué dans d'autres modules du moyen.

Par ailleurs, un travail relatif au fonctionnement de la langue s'effectue au fil des différents temps de ce module. Ce travail se lie aux correspondances travaillées et concerne notamment : des premières notions d'orthographe en lien avec les graphèmes connus, l'observation de la composition d'une phrase et d'un texte, d'un travail sur les mots fréquents et d'un travail sur les stratégies de copie (CIIP, 2024b). Le fonctionnement de la langue y est décrit comme permettant aux élèves d'encoder et de décoder de manière de plus en plus efficace. C'est pour cela qu'il est en partie travaillé dans le cadre de ce module, en complément du module qui lui est spécifiquement dédié.

### Synthèse

Dans cette partie sur les moyens d'enseignement de la lecture à Genève, nous nous intéressons plus particulièrement aux nouveaux moyens de 3PH et plus spécifiquement au module « Décodage-Encodage » de celui-ci. Ce module implique un travail sur les correspondances graphèmes-phonèmes en combinant des entrées par le graphème et des entrées par le phonème. Une importance particulière est portée sur l'adoption d'une vitesse d'introduction assez rapide de ces correspondances (deux par semaine), afin que l'élève puisse rapidement commencer à les manipuler, ce qui participe au développement de sa conscience phonologique et lui permet de mettre du sens derrière cet apprentissage. Le risque, lors d'un rythme d'introduction trop lent de ces correspondances, serait que l'élève perde la visée de ce travail, qui consisterait en la seule assimilation de quelques correspondances isolées.

### 3.3.2 Enseignement de la lecture dans l'enseignement spécialisé

Nous avons abordé jusqu'ici différents modèles théoriques. Dans l'ensemble, ces modèles se basent sur la scolarisation régulière des élèves, basée sur un programme prescrit, avec un passage certificatif d'année en année. Toutefois, la réalité des élèves de l'enseignement spécialisé est bien différente. Ainsi, la question subsiste : qu'en est-il dans le contexte de l'enseignement spécialisé ? Cette partie vise donc à approfondir les
spécificités de l'enseignement de la lecture auprès des élèves concernés par notre recherche.

Bien que l'enseignement de la lecture ait très probablement déjà été abordé au cours des années précédant l'entrée en CLI CO pour ces élèves, rappelons que les enseignants s'emploient à leur permettre d'atteindre l'objectif suivant : « Lire de manière autonome des textes variés et développer [leur] efficacité en lecture » (PER, L1 21 (CIIP, 2025b), cette compétence constituant un levier essentiel de leur autonomie.

## Une exposition moindre à l'écrit

Les élèves du spécialisé dans l'apprentissage de la lecture sont, nous pourrions le penser, très sujets à « l'effet Matthieu » qui au départ affirme que « les riches s'enrichissent et les pauvres s'appauvrissent », et peut être transposé au domaine de l'enseignement de la lecture : « les habilités des bons lecteurs s'améliorent et celles des lecteurs en difficulté se péjorent » (Rieben, 2005, p. 6). Nous pouvons relier cela au contexte d'adolescent-es se trouvant toujours dans l'apprentissage de la lecture. Ceux-ci font partie de la catégorie des lecteurs et lectrices en difficulté, ayant généralement été en difficulté dès leur entrée dans lecture, celle-ci s'étant accentuée au fil du temps, le hiatus entre les pairs de même âge s'agrandissant. Cet effet, dans le contexte de la lecture, peut s'expliquer par une exposition moindre à l'écrit des personnes déjà en difficulté. En effet, une personne se trouvant en difficulté de lecture risque de considérablement moins lire pour le plaisir, et de potentiellement avoir tendance à éviter l'écrit. Or, les compétences de lecture se développent justement au fur et à mesure de l'exposition. En effet, lire permet de développer le vocabulaire, de se familiariser avec des structures syntaxiques de plus en plus complexes, de se familiariser avec différentes structures de textes, etc. Ainsi, manquer d'exposition à l'écrit accroit les inégalités entre les bons et les faibles lecteurs (Delage, 2024, Chapitre 7, slide 19).

## Enseignement explicite et systématique des correspondances graphophonologiques

Des recherches montrent d'une part « l'efficacité d'un enseignement explicite et très systématique des correspondances graphèmes-phonèmes réalisé en articulation avec un entrainement de la conscience phonémique » (Linder et al., 2021, p. 2). Cela vient contredire une idée largement rependue selon laquelle l'apprentissage des
correspondances graphophonologiques serait trop complexe pour être enseignées à cette population. Au contraire, cet enseignement, s'il est adapté aux besoins des élèves, est primordial, quel que soit leur profil (Linder et al., 2021). De plus, Guihard-Lepetit (2022), précise l'utilité d'enseigner d'emblée chaque lettre avec son tracé, son nom et le son produit, proposant ainsi un enseignement explicite dès l'introduction des lettres.

Ce qui différencie toutefois les élèves présentant une DI des autres élèves est le temps nécessaire pour atteindre cette maitrise en lecture. Ainsi, une adaptation temporelle est nécessaire tant au niveau de la durée entre le début de cet enseignement et l'atteinte des objectifs finaux visés pour les élèves, qu'au niveau de l'adaptation de l'organisation de l'apprentissage (nombre de séances, durée, moment de la journée, etc.) (Guihard-Lepetit, 2022). Ainsi, il est important d'utiliser comme repère temps la progression de l'élève et non son âge chronologique ou son diagnostic (Guihard-Lepetit, 2022, p. 122).

## Enseignement explicite de la compréhension de texte

L'importance d'un enseignement explicite de la compréhension de textes (qu'ils soient lus de manière autonome ou par l'adulte) ainsi que du vocabulaire réceptif est aussi mis en avant (Guihard-Lepetit, 2022; Linder et al., 2021). Des travaux ont été réalisé dans le but de fournir des pistes d'action et de réflexion concernant l'enseignement effectué à partir d' albums de jeunesse, montrant que des aménagements sont possibles et porteurs. Kauttu (2018), décrit quatre étapes permettant de faciliter l'accès et la participation d' élèves avec TSA à la lecture collective d' albums, à savoir :

* Choisir ou adapter les albums en les analysant

* Utiliser des objets pour mieux comprendre l'histoire

* Poser des questions clés

* Généraliser l'histoire vers d'autres activités

La première étape implique pour l'enseignant-e d'être particulièrement attentif et attentive aux caractéristiques de l'album choisi, celles-ci impactant les compétences que l'élève va devoir mettre en jeu : il serait préférable de privilégier les albums rédigés à la troisième personne, de favoriser ceux ne comportant pas énormément d'implicite, ainsi qu'observer les liens entre textes et illustrations : sont-ils redondants ou non ? la
première option étant préférable. La seconde étape consiste en la mobilisation et la
manipulation d'objets en lien avec l'histoire : « Les objets sont utilisés lors de la lecture
de l'histoire pour donner sens aux mots, grâce à l'action (p. ex. voir concrètement le loup
descendre par la cheminée) » (Kauttu, 2018, p. 39), et leur permet dans un second temps,
de pouvoir eux-mêmes raconter l'histoire travaillée. La troisième étape se centre autour
d'une lecture interactive, mettant en avant le rôle clef de l'enseignant-e dans le
processus de médiation entre les élèves et les objets de savoir. Cela se concrétise par
les questions posées : l'enseignant-e doit amener les élèves à réfléchir activement aux
émotions des personnages, leurs mobiles, et accompagner le travail sur les inférences
du texte. Enfin, le dernier critère a pour visée la remobilisation, dans d'autres contextes,
du vocabulaire travaillé.

Un travail de mémoire (Simeoni, 2024), met aussi en évidence la plus-value apportée
par un travail poussé sur le « système récit-personnages » (Aeby Daghé & Cordeiro, 2020)
dans une classe intégrée du primaire, que nous pouvons rapprocher de la troisième
étape susmentionnée, à savoir qu'un travail poussé sur les liens entre personnages est
bénéfique dans la compréhension de récits.

Enfin, le dispositif d'entrée dans un texte « par effraction » (Ronveaux & Nicastro,
2010), c'est-à-dire non par la première page de l'album, mais à un moment clef du récit,
est au centre d'un autre travail de mémoire. Les étudiantes à l'origine de ce projet ont
noté un intérêt et une motivation élevés des élèves dans le cadre de ce dispositif, ainsi
qu'une meilleure appréhension de l'album, notamment grâce au travail explicite effectué
à partir des illustrations : « Les tâches du retour aux illustrations ont clairement facilité la
compréhension des ressentis des personnages » (Jaquenoud-Gruaz & Rivera, 2023, p.
93).

Synthèse :

Dans cette partie concernant l'enseignement de la lecture dans l'enseignement
spécialisé, nous pouvons premièrement relever l'importance accordée à un
enseignement explicite de la lecture, qui est aussi un aspect central des nouveaux
moyens d'enseignement de français dans l'enseignement régulier. Cela signifie
notamment que les correspondances graphophonologiques doivent être clairement
établies par les enseignant-es et les différentes stratégies de compréhension de textes
être le fruit d'un enseignement explicite. De plus, en ce qui concerne la pratique de
lecture, les personnes en difficulté de lecture se confrontant moins à l'écrit, il devient
crucial de favoriser ces occasions d'accès à l'écrit afin de développer chez les élèves une
relation positive à celui-ci. Puis, nous avons détaillé les différentes interventions jugées
positives, découlant de dispositifs mis en place au profit d'élèves de l'enseignement
spécialisé. Nous pouvons citer le travail sur le « système récit-personnages» (Aeby Daghé
& Cordeiro, 2020), le contenu des illustrations, la mobilisation d'objets en lien avec
l'histoire, pour n'en citer que quelques exemples. Une réflexion sur ces éléments peut
tout à fait être profitable à des élèves n'étant pas dans l'enseignement spécialisé, mais
l'est grandement pour des élèves particulièrement fragiles dans cet apprentissage. Enfin,
l'accent est porté sur le fait que l'enseignement de la lecture demande beaucoup de
flexibilité et de temps de la part des professionnel-les, le but étant de se baser sur les
forces et les besoins des élèves et non prioritairement sur ce qui serait attendu par des
pairs de même âge (Guihard-Lepetit, 2022).
## 4. Problématique et questions de recherche

L'apprentissage de la lecture revêt un caractère essentiel à l'autonomie et l'épanouissement futur de tout élève. Toutefois, il y a dans l'enseignement spécialisé, comme dans l'enseignement régulier, bon nombre d'élèves d'un âge relativement avancé (adolescents de 12 à 15 ans), n'ayant pas encore atteint un niveau de lecture leur permettant une autonomie face aux textes (Aeby, 2004). Dans l'enseignement spécialisé, cet enseignement se prolonge alors jusqu'à leur scolarisation au Secondaire I, ne voulant en aucun cas être abandonné par les enseignant-es. Les objectifs du PER en lien avec le lire-écrire mettent ainsi en exergue les éléments vers lesquels les élèves devraient tendre. Les objectifs du cycle III, correspondant à l'âge des élèves de notre recherche, ne les concernent pourtant pas, les enseignant-es visant majoritairement des objectifs relatifs au cycle I (appropriation du système de la langue écrite), par un travail entre autres de la conscience phonologique et des liens entre oral et écrit, ou du cycle II, mettant notamment en avant l'autonomie et l'efficacité des élèves face aux textes.

Les enseignant-es spécialisé-es sont donc face à de multiples défis dans la prise en charge de cet enseignement, que ce soit au niveau de l'hétérogénéité des parcours et des compétences des élèves, ou encore du peu de moyens adaptés pour l'apprentissage de la lecture auprès de ce public adolescent. Cela amène régulièrement les enseignant-es à mobiliser différentes ressources, ou à en créer, ce qui pourrait potentiellement impacter la rigueur didactique de cet enseignement, habituellement prise en charge par les manuels. De plus, le contexte spécialisé requiert une grande flexibilité de la part des enseignant-es, le nombre de périodes d'enseignement étant souvent inférieur à ce qui est instauré dans l'enseignement régulier. En effet, ces élèves peuvent aussi avoir d'autres besoins (psychomotricité, éducation etc.), considérés par exemple dans le cas d'élèves avec une DI, comme tout aussi importants par les professionnel-les que le travail sur les disciplines scolaires :

> De plus, lorsque la lecture est enseignée, elle n'est souvent pas perçue comme un objectif prioritaire à viser avec ces élèves, les professionnels ayant d'abord pour but d'améliorer leur autonomie dans les gestes de la vie quotidienne ainsi que leurs
compétences sociales (Timberlake, 2014; Martini-Willemin, 2008). (Linder et al., 2021, p. 2)

Les conditions du spécialisé posent ainsi de nombreux obstacles à la systématicité, pourtant cruciale dans l'apprentissage de la lecture.

Ces nombreuses contraintes peuvent être sources de tensions, les points cruciaux de l'enseignement de la lecture pouvant être difficiles à mettre en place : suivre un rythme rapide d'introduction des correspondances graphophonologiques, développer la conscience phonologique, effectuer des activités d'encodage, etc. Nous cherchons alors à savoir comment cet enseignement de la lecture se poursuit auprès de ce public adolescent, qui se trouve souvent dans cet apprentissage depuis de nombreuses années.

Tous ces éléments nous amènent à formuler la question générale et les sous questions de recherche suivantes :

## Comment les enseignant-es spécialisés abordent-ils l'enseignement de la lecture auprès d'élèves en grande difficulté de lecture scolarisés en CLI CO ?

1. Quelles sont les composantes de la lecture qui apparaissent dans les activités proposées par les enseignant-es ?

1.1 En quoi consistent les activités qui portent sur le code ?

1.2 En quoi consistent les activités qui portent sur la compréhension ?

1.3 En quoi consistent les activités qui portent sur la pratique de lecture ?

2. Comment s'articule la répartition du travail sur le code, la compréhension et les pratiques de lecture dans la pratique de chaque enseignant-e ?

2.1 : Quels profils de pratique peut-on en dégager ?
# 5. Démarche méthodologique

Cette recherche qualitative en didactique du français, s'ancre dans le contexte de l'enseignement spécialisé de l'école genevoise, relevant de l'office médico-pédagogique (OMP). Des enseignant-es volontaires du Secondaire I ayant des élèves entre 12 et 15 ans ne maîtrisant pas encore le décodage et/ou la compréhension de textes de façon autonome, et n'ayant donc pas automatisés la lecture ont participé à cette recherche. Nous avons décidé de nous focaliser sur les classes intégrées des cycles d'orientation (CLI CO) afin d'assurer une certaine comparabilité des pratiques, par le mode de scolarisation similaire entre les élèves.

## 5.1 Justification du choix de la démarche méthodologique générale

Nous abordons l'enseignement de la lecture sous un angle didactique. Nous nous intéressons donc aux objets d'enseignement dans le système didactique, défini comme représentant les « relations qui s'établissent entre trois éléments : le contenu d'enseignement, l'apprenant, l'enseignant » (Reuter et al., 2013, p. 203). Pour ce faire nous nous intéressons d'une part à ce que disent les enseignant-es de leur pratique, et, d'autre part, aux supports qu'ils mobilisent au quotidien avec leurs élèves. En effet, aucun de ces deux aspects ne serait suffisant en lui-même, l'un risquant de mener les enseignant-es à des propos naïfs, et l'autre ne donnant pas accès aux intentions et objectifs des enseignant-es quant aux supports récoltés.

À cette fin de description, nous allons mettre en place un dispositif que l'on peut qualifier de « dispositif classeur », une approche inspirée de celle utilisée et décrite dans les travaux de Thévenaz-Christen et al. (2014). Ce dispositif permet de rester au plus proche des pratiques réelles, même si celles-ci ne sont pas directement observées. Nous trouvons que ce dispositif est le plus adapté dans le cadre de notre démarche qualitative, qui a ainsi pour visée de partir des supports mobilisés par les enseignant-es, un support étant défini comme un « document (...), trace écrite (...), visuelle ou audiovisuelle au service des apprentissages ou de la mise en œuvre de la consigne » (Boissy, 2005), et de compléter ces données par des entretiens permettant aux
enseignant-es de décrire comment ces supports ont été mobilisé dans leur enseignement.

## 5.2 Échantillon et terrains d'étude

Notre échantillon d'étude est composé de six enseignant-es spécialisé-es travaillant dans quatre classes intégrées de cycles d'orientation du Canton de Genève. Parmi ces quatre structures, trois sont dites « renforcées », pouvant accueillir des élèves ayant potentiellement un diagnostic lié à une déficience intellectuelle et/ou un trouble du spectre de l'autisme. Une structure est dite « mixte », que nous pouvons définir assez largement comme en transition entre un profil d'élèves correspondant aux structures hétérogènes et d'autres plutôt aux structures renforcées. Cela conduit les professionnel- les à certains ajustements pédagogiques et didactiques afin de répondre aux besoins particuliers de chacun des élèves présentant un fonctionnement cognitif spécifique. Le fait d'avoir six enseignant-es dans quatre structures signifie que deux des enseignant-es travaillent dans la même structure que deux autres enseignant-es de notre échantillon. Bien que nous ne nous soyons à l'origine pas limitées aux CLI dites renforcées lors de la recherche de participant-es, c'est finalement dans ce contexte que nous avons trouvé des enseignant-es intéressé-es et accueillant les élèves concernés par notre recherche.

Le tableau ci-après (Tableau 1) permet de résumer les profils des enseignant-es ayant participé à cette recherche. Les prénoms des enseignant-es sont des prénoms d'emprunt. Dans la suite de ce travail nous utilisons les prénoms des enseignant-e dans le corps du texte, et la première lettre de ces prénoms lorsque nous renvoyons à des annexes de classeurs ou lorsque nous les citons. Ens_A, Classeur_A et Entretien_A font ainsi référence aux données concernant Angelo par exemple.

Quatre des enseignant-es interrogé-es ont un master dans l'enseignement spécialisé. L'une des enseignantes, Delphine, a suivi comme formation la LME (Licence en sciences
<table><caption>Tableau 1 : Profil des enseignant-es</caption><thead><tr><td></td><td>Genre</td><td>Formation</td><td>Années d'expérience</td><td>Type de structure</td><td>Pourcentage enseignement</td></tr></thead><tbody><tr><td>Angelo</td><td>Homme</td><td>MESP</td><td>4 ans</td><td>CLI renforcée</td><td>100%</td></tr><tr><td>Bérénice</td><td>Femme</td><td>Master enseignement spécialisé en France</td><td>7 ans</td><td>CLI renforcée</td><td>80%</td></tr><tr><td>Caterina</td><td>Femme</td><td>MESP</td><td>12 ans</td><td>CLI renforcée</td><td>65%</td></tr><tr><td>Delphine</td><td>Femme</td><td>LME</td><td>20 ans</td><td>CLI mixte</td><td>70%</td></tr><tr><td>Emilio</td><td>Homme</td><td>Master approches psycho-éducatives</td><td>0 ans</td><td>CLI renforcée</td><td>80%</td></tr><tr><td>Fabienne</td><td>Femme</td><td>MESP</td><td>7 ans</td><td>CLI mixte</td><td>60%</td></tr></tbody></table>

de l'éducation mention Enseignement), qui à ce moment-là octroyait un diplôme commun à l'enseignement primaire et spécialisé. Emilio, lui, n'est pas enseignant spécialisé de formation. Il a suivi un master en approches psycho-éducatives et situation de handicap, et travaille habituellement en tant qu'éducateur. C'est donc la première année qu'il occupe un poste d'enseignant spécialisé. Delphine et Fabienne ainsi que Bérénice et Emilio sont des collègues travaillant dans la même structure. Dans le cas de Delphine et Fabienne, leur travail porte sur les mêmes élèves, chacune d'elles abordant des aspects différents de la lecture, alors que pour Bérénice et Emilio, l'organisation de la CLI est divisée en deux classes distinctes, les supports récoltés ne concernent donc pas les mêmes élèves.

Lors de la présentation du dispositif de récolte, nous avons donné aux enseignant-es la consigne suivante : nous souhaitions qu'ils répertorient les supports utilisés lors de l'enseignement auprès d'élèves en grande difficulté de lecture, principalement ceux pour qui celle-ci n'est pas encore automatisée.

## 5.3 Recueil des données : outils de recueil et données recueillies

Dans le cadre de notre recherche nous avons récolté deux types de données : des données audio à partir d'entretiens semi-directifs, ainsi que la collecte par les enseignant-es des supports utilisés dans le cadre de leur enseignement de la lecture.
Le schéma ci-dessous (Figure 8) permet de se faire une idée générale du dispositif. Un premier entretien (c.f annexe 1) d'environ une heure avait pour visée de questionner les enseignant-es sur des aspects généraux de l'enseignement de la lecture et sur la présentation du dispositif de récolte. S'en est suivi une période de deux semaines durant laquelle les enseignant-es ont mis dans un classeur tous les supports utilisés en lien avec l'enseignement de la lecture. À la fin de ces deux semaines, un second entretien (c.f annexe 2) a permis aux enseignant-es d'expliciter le travail effectué en repartant des supports collectés dans le classeur.

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 8 : Dispositif de récolte</figcaption></figure>

### 5.3.1 Dispositif classeurs

La collecte des supports s'est donc inspirée du dispositif classeur (Thévenaz-Christen et al., 2014) et a pris la forme suivante : nous avons demandé aux enseignant-es de conserver, sur une durée de deux semaines<fnref n="9" />, tous les supports mobilisés dans le cadre de l'enseignement de la lecture auprès des élèves qu'ils considéraient concernés par notre recherche. Cela comprenait tous les types de feuilles distribués aux élèves (exercices, questionnaires, textes, aide-mémoire), des photographies du tableau noir, et dans certains cas, des fiches de planification. Ces traces pouvaient concerner le français mais pouvaient aussi être récoltées dans le cadre d'une autre discipline si cela était jugé pertinent. Nous avons demandé aux enseignant-es de nous fournir des copies vierges des supports. Toutefois, dans quelques cas, lorsqu'il n'existait pas de support pour une

<footnote n="9">⁹ Toutefois, Bérénice n'a récolté les données que sur une durée d'une semaine.</footnote>
activité, il est arrivé que des photocopies de productions d'élèves soient inclues dans le classeur à titre d'exemple du travail demandé.

Ces traces étaient placées dans un classeur fourni par nos soins, auquel nous avions ajouté 20 pages de garde (cf. Figure 9) permettant d'organiser les supports recueillis. Ces pages de garde permettaient d'ordonner par période d'enseignement, dans l'ordre chronologique les supports récoltés. Ainsi, tous les supports concernant une même période d'enseignement ont été classés derrière une même page de garde. De plus, elles permettaient de détailler les activités menées et avaient pour visées de diriger nos discussions lors de l'entretien post-récolte. Nous avons demandé aux enseignant-es de les remplir en précisant la date de la distribution et la ou les périodes d'enseignement concernées, une période d'enseignement pouvant s'étendre sur 45

minutes, 1 heure, ou autre selon le fonctionnement de la structure. Les items « objectifs », « déroulement » et « autres informations importantes » étaient laissés à la libre utilisation des enseignant-es, leurs prises de note servant d'étayage à la description des activités durant l'entretien.

Cette collecte systématique permet de « voir des tâches par lesquelles les enseignant-es ont effectivement opérationnalisé leurs dispositifs, mais aussi des éléments de découpage, de structuration et de sériation de ce qui s'enseigne en lecture » (Thévenaz-Christen et al., 2014, p. 79). Le découpage correspond à la façon dont la lecture est divisée en différentes compétences ou thèmes, la structuration à la façon dont cet enseignement (compétences, thèmes) s'établit dans le temps, et la sériation implique une progression logique, par étapes, de cet apprentissage. Il est important de mentionner que nous n'avons pas demandé aux enseignant-es de modifier leur pratique,

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 9 : Exemple page de garde</figcaption></figure>
notre but étant de récolter et de discuter ce qu'ils effectuent dans l'exercice ordinaire de
la pratique de leur métier.

Le tableau ci-après (Tableau 2) permet de répertorier de manière synthétique la
récolte de donnée de chaque enseignant-e. Dans la ligne « nombre de moments
d'enseignement », nous faisons part du nombre de moments d'enseignement différents
rapportés par les enseignant-es, qui correspond également au nombre de pages de
gardes utilisées. Plus précisément, un moment d'enseignement correspond à une plage
horaire, pouvant correspondre à 20 minutes, 45 minutes etc. (selon l'organisation de la
structure) durant laquelle l'enseignant-e travaille avec un ou plusieurs élèves sur
l'enseignement de la lecture. Un même moment d'enseignement peut donc contenir
plusieurs activités, réalisées avec un ou plusieurs élèves, mais toujours au sein d'un
même moment défini dans le temps. Pour le nombre de supports, nous avons compté le
nombre total de support rapportés par les enseignant-es dans leur classeur, et avons
compté comme un support une fiche, une photo, etc. Une fiche recto-verso est comptée
comme un support, et un texte, même s'il s'étend sur plusieurs pages, est également
compté comme un support. Dans la ligne rapportant le nombre d'élèves concernés, nous
avons précisé sur combien d'élèves les enseignant-es ont centré leur récolte de données
à la suite de notre demande de travailler avec les élèves en grande difficulté de lecture.
Finalement, la ligne « élèves cités » concerne les élèves souvent mentionnés par les
enseignant-es, que nous avons brièvement décrits, en reprenant la façon dont ils nous
ont été présentés par les enseignant-es. Les caractères entre parenthèses indiquent le
code utilisé pour les désigner dans les entretiens ou les classeurs, lorsqu'ils y
apparaissent.
<table><caption>Tableau 2 : Données récoltées par enseignant-e</caption><thead><tr><th></th><th>Angelo</th><th>Bérénice</th><th>Caterina</th><th>Delphine</th><th>Emilio</th><th>Fabienne</th></tr></thead><tbody><tr><th>Temporalité récolte</th><td>2 semaines</td><td>1 semaine</td><td>2 semaines</td><td>2 semaines</td><td>2 semaines</td><td>2 semaines</td></tr><tr><th>Nombre de moments d'enseignement</th><td>9</td><td>9</td><td>7</td><td>6</td><td>9</td><td>6</td></tr><tr><th>Nombre total de supports utilisés</th><td>42</td><td>25</td><td>8</td><td>10</td><td>10</td><td>19</td></tr><tr><th>Ajouts</th><td>Fiche sur l'ordre de travail des sons</td><td>/</td><td>Grille d'objectifs Fluence</td><td>Aide-mémoire</td><td>Aide-mémoire</td><td>/</td></tr><tr><th>Nb élèves concernés</th><td>5</td><td>4</td><td>6</td><td>4</td><td>7</td><td>5 (+6)</td></tr><tr><th>Élèves cités</th><td>Sabine (Se.) : commence à entrer dans la lecture</td><td>Karina : rencontre des difficultés de décodage Victoire : allophone, difficultés de vocabulaire</td><td>Eliot (E.) : est « à bout touchant » par rapport à l'automatisation de la lecture</td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

La récolte de données ne s'étend que sur une semaine pour Bérénice, qui n'a malheureusement pas eu la possibilité de remplir le classeur pour la seconde semaine. Delphine, elle, nous a fourni des supports concernant quatre semaines d'enseignement, car, ayant eu de nombreuses absences, elle voulait s'assurer que nous ayons assez de données. Nous avons alors sélectionné les supports concernant deux semaines d'enseignement consécutives afin d'avoir des données comparables avec les autres enseignant-es. En ce qui concerne la ligne sur les ajouts, Delphine et Emilio ont inclus dans leur classeur des aide-mémoires (composantes de la phrase pour Delphine et guide de lecture pour Emilio), qui sont considérés comme des ajouts particuliers, étant mobilisés comme supports dans le cadre de plusieurs activités et ne constituant pas une tâche. Ceux-ci ont été ajoutés comme première entrée dans les classeurs (respectivement Classeur_D_1 et Classeur_E_1). Angelo a quant à lui ajouté une fiche (Figure 10) organisant les sons selon des catégories de difficulté, utilisée par l'enseignant

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Figure 10 : Classeur_A_11</figcaption></figure>
pour guider sa pratique. Celle-ci se situe à la fin de son classeur (Classeur_A_11) car elle représente une référence pour l'enseignant, et n'est donc pas utilisée par les élèves. Caterina a fourni un support présentant les objectifs en lien avec le travail effectué à partir de *Fluence*<fnref n="10" />, qui est une méthode permettant de travailler spécifiquement sur la vitesse et la précision de lecture. Cette grille est classée avec l'activité à laquelle elle se réfère, et porte donc la numérotation 3.2.

Sur les cinq élèves avec lesquels travaille Fabienne, quatre sont ceux répertoriés par Delphine. De plus, tous les élèves de cette CLI travaillent sur un même roman, mais sont répartis en deux groupes selon leur niveau de lecture. Ainsi, bien que les élèves concernés par notre recherche soient tous dans le même groupe, Fabienne a décidé d' aussi nous transmettre ce qui était fait avec le groupe plus avancé (« +6 » dans le tableau).

Tous les classeurs ont été numérotés de la même manière. Un premier niveau de numérotation permet de recenser toutes les activités rassemblées sous une même page de garde. Ensuite, un second niveau de numérotation permet de recenser chaque support effectué durant un même moment d'enseignement. Cela veut dire par exemple, que la numérotation « 2.3 » fait référence au troisième support de la deuxième page de garde, et que la numérotation simple « 2 » fait référence à la page de garde elle-même. Chaque feuille d'exercice a une numérotation. Par exemple, une page d'exercices sera numérotée « 1.1 recto » sur sa première face et « 1.1 verso » sur sa deuxième face. Les textes eux n'ont qu'une numérotation, indépendamment de leur nombre de pages. De plus, un support mobilisé plusieurs fois sera remis dans le classeur à chaque occurrence.

### 5.3.2 Entretiens semi-directifs

Nous avons fait le choix de mener des entretiens semi-directifs avec les enseignant-es de notre échantillon. Le but de l'entretien semi-directif est d'avoir des questions

<footnote n="10">¹⁰ Lequette, C., Pourchet, M., Pouget, G., & Zorman, M. (2013). *Fluence de lecture CP/CE*. Les éditions de la Cigale.</footnote>
préparées au préalable afin d'aborder les sujets qui nous intéressent pour notre recherche, mais également de permettre à l'enquêté de s'exprimer librement (Sauvayre, 2013). Un premier entretien, l'entretien pré-récolte, a eu lieu début février 2025 avec les six enseignant-es de notre échantillon. Le deuxième entretien, l'entretien post-récolte, a eu lieu deux semaines plus tard<fnref n="11" />, après la récolte des supports par les enseignant-es.

## Entretien pré-récolte

Cet entretien d'environ une heure avait pour visée d'établir un profil des enseignant-es et élèves concerné-es par la recherche ainsi que de leur présenter plus précisément le déroulement de la récolte. Il nous a aussi permis d'aborder les premières questions autour des représentations que se font les enseignant-es de cet enseignement, et de leurs façons de travailler.

Nous avons construit un canevas d'entretien (annexe 1) en amont de ceux-ci afin de délimiter précisément ce que nous souhaitions recueillir de leur part et afin de pouvoir obtenir un panel de réponses sur des questions similaires. Celui-ci se subdivise en quatre grandes parties, à savoir les questions sur les élèves cibles de la récolte, la planification de l'enseignement, les ressources et moyens utilisés, et enfin l'enseignement à venir. Avant l'entretien à proprement parler nous avons posé des questions générales sur la formation et l'expérience des enseignant-es. Leurs réponses nous ont permis de construire le tableau présenté à la page 48.

## Entretien post-récolte

Le second entretien a eu lieu à la suite de la collecte des supports. Ces entretiens post-récolte d'environ 1 heure 15 avaient pour visée la description des supports collectés dans les classeurs et ont consisté en l'« explicitation minutieuse par l'enseignant des activités menées avec ses élèves » (Thévenaz-Christen et al., 2014, p. 78).

Pour diriger nos discussions nous avons de même rédigé un canevas (annexe 2) comprenant les questions directrices de l'entretien. Les principales informations que nous souhaitions récolter étaient : les objectifs visés par le support, son origine, s'il a été

<footnote n="11">¹¹ Dans le cas de Delphine, l'entretien post-récolte a dû être déplacé et a eu lieu six semaines après l'entretien pré-récolte.</footnote>
adapté ou non, comment il a été mobilisé durant l'enseignement et le déroulement de l'activité. Nous souhaitions bien évidemment que les réponses soient explicitées et justifiées. Concrètement, nous avons demandé à chaque enseignant-e d'expliciter dans l'ordre chronologique les supports mobilisés. Le classeur a donc été le point de départ de nos discussions, notre canevas ayant majoritairement servi à relancer les enseignants ou à demander des compléments d'informations.

## 5.4 Méthode d'analyse des données

Dans le cadre de l'analyse des données récoltées, nous avons tout d'abord transcrit les deux entretiens effectués avec chaque enseignant-e, soit 12 entretiens d'une durée de 11h22 au total, et avons numéroté les supports récoltés dans les classeurs comme cela a été décrit plus haut. À partir de là nous avons construit des outils d'analyse en fonction de nos questions de recherche.

### 5.4.1 Méthode d'analyse des composantes de la lecture

Notre premier niveau d'analyse concerne les composantes de la lecture sur lesquelles portent les activités présentées dans les classeurs. Pour analyser cela, nous avons créé un tableau à double entrée (Tableau 3) pour chaque enseignant-e.

Nous avons décidé de rassembler en une seule colonne tous les supports concernant une même activité. « L'activité scolaire délimite une activité d'enseignement/apprentissage finalisée par une composante ou une dimension précise de l'objet enseigné. » (Schneuwly et al., 2006, p. 184). Par exemple, un texte et son questionnaire seraient mis dans une seule colonne dans le cas où ils seraient travaillés de manière indissociable, considérés donc comme une activité. Ensuite, une ou plusieurs croix ont été inscrites dans les lignes selon que l'activité avait pour objectif principal le code, la compréhension

<table><caption>Tableau 3 : Exemple tableau des composantes</caption><thead><tr><th>Ens_X</th><th>X_1: Description</th><th>X_2: Description</th><th>...</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td>Code</td><td></td><td></td><td></td><td>0</td></tr><tr><td>Compréhension</td><td></td><td></td><td></td><td>0</td></tr><tr><td>Pratique de lecture</td><td></td><td></td><td></td><td>0</td></tr></tbody></table>
ou la pratique de lecture. Nous nous basons sur le support tel qu'il nous a été donné ainsi que sur les entretiens qui précisent la façon dont le support a été mobilisé.

Nous considérons comme activité travaillant principalement le code toute activité dans laquelle il y a un enseignement particulier des correspondances graphèmes-phonèmes, un travail sur la phonologie ou de décodage-encodage.

Sont considérées des activités travaillant principalement la compréhension, les activités pour lesquelles les élèves doivent fournir un effort particulier de compréhension de ce qui est lu. Une activité de compréhension peut comporter du décodage mais celui-ci se fait au profit d'un travail centré sur la compréhension. Nous évaluons cela notamment par la présence de questions de compréhension, ou encore à partir de ce que nous ont dit les enseignant-es lors de l'entretien post-récolte.

Finalement, les activités qui ne travaillent pas un aspect technique de la langue sont considérées comme des activités de pratique de lecture. Ce peut être par exemple le cas d'une période encourageant les élèves à faire de la lecture « plaisir », où il n'y a pas d'attente autre que de lire pour se divertir. Dans certains cas, des activités de lecture dans d'autres disciplines que le français ont été mises dans cette catégorie, puisque dans ces cas, les composantes techniques et de compréhension de la lecture ne sont pas l'objet principal de la leçon, mais servent un autre objectif.

La dernière colonne de chaque tableau permet de compter le nombre d'occurrences de chaque composante observée.

Finalement, nous avons repris les colonnes des totaux de chaque enseignant-e pour créer un tableau résumant les composantes chez tous les enseignant-es (Tableau 4). Dans ce tableau des totaux, nous avons additionné les totaux de Delphine et de Fabienne, qui travaillent ensemble auprès des mêmes élèves.

<table><caption>Tableau 4: Exemple du tableau récapitulatif des composantes</caption><thead><tr><th></th><th>Angelo</th><th>Bérénice</th><th>Caterina</th><th>Delphine<br>Fabienne</th><th>Emilio</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><th>Code</th><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><th>Compréhension</th><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><th>Pratique de lecture</th><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><th>Total</th><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
5.4.2 Méthode d'analyse des activités portant sur le code

Cette seconde partie d'analyse se concentre sur les activités portant sur le code. Nous avons analysé chaque activité selon les composantes du code travaillées. Pour ce faire nous nous sommes basées sur la grille du module « Décodage-Encodage » disponible sur la plateforme des MER 3PH (CIIP, 2024d, p. 2) comme nous le détaillerons plus bas.

Dans ce tableau nous nous concentrons uniquement sur les activités dont l'objectif principal est un travail sur le code graphophonologique. Il est tiré du premier tableau sur les composantes de la lecture travaillées. Y sont ainsi représentées uniquement les activités comptabilisées comme travaillant la composante code. Il est probable que des aspects liés à la compréhension soient présents dans certaines des activités. Pour autant cela ne sera pas pris en considération, la compréhension n'étant pas ce qui est prioritairement visé. Pour créer notre grille d'analyse, nous nous sommes fortement inspirées de la grille de le Ressource Numérique Enseignant (CIIP, 2024d, p. 2) présentant la progression du module « Décodage-Encodage » des nouveaux moyens de 3PH, que nous avons adaptée en y ajoutant certains éléments et en en enlevant d'autres, en fonction des besoins de cette recherche.

Nous présentons ci-après tous les items de ce tableau en donnant des exemples de consignes type pour chaque item, permettant ainsi de s'en faire une idée précise.

La première partie du tableau contient tous les items concernant les unités de la chaîne orale.
<table><thead><tr><th colspan="2">Unités de la chaîne orale</th></tr><tr><th colspan="2">Syllabe</th></tr></thead><tbody><tr><td>Décomposer un mot en syllabes</td><td>Dis-moi les syllabes du mot koala.</td></tr><tr><td>Repérer la syllabe contenant le phonème</td><td>Dans le mot koala dans quelle(s) syllabe(s) entends-tu le son [a] ?</td></tr><tr><td>Identifier une syllabe dans un mot</td><td>Est-ce que tu entends la syllabe [ma] dans koala ?</td></tr></tbody><thead><tr><th colspan="2">Phonème</th></tr></thead><tbody><tr><td>Identifier ou repérer le phonème dans un mot</td><td>Je vais dire des mots, lève la main quand tu entends [u].</td></tr><tr><td>Reconnaitre le mot épelé en phonèmes</td><td>Quel est ce mot : /ʃ/ /a/ ?</td></tr><tr><td>Épeler un mot en phonèmes</td><td>Donne-moi les sons que tu entends dans le mot chat.</td></tr><tr><td>Différencier les phonèmes proches</td><td>Classe ces images au bon endroit : dans la colonne [ã] si tu entends le son [ã], dans la colonne [ɛ̃] si tu entends le son [ɛ̃].</td></tr><tr><td>Identifier tous les graphèmes associés à un phonème</td><td>Donne-moi toutes les façons possibles d'écrire le son [o].</td></tr></tbody></table>

Premièrement, nous avons rajouté les lignes « Syllabe » et « Phonème » dans le tableau afin de mettre en évidence les unités concernées par les items qui se trouvent au-dessous et de nous permettre de faire un sous-total par unité. Les items « identifier le phonème » et « repérer le phonème dans un mot », présents dans la Ressources Numérique Enseignant-e, ont ici été rassemblés pour ne faire qu'un item, que nous avons nommé « identifier ou repérer le phonème dans un mot ». L'item « reconnaître le mot épelé en phonèmes » était nommé « reconnaître le mot épelé » dans la grille originale. Nous avons ajouté « en phonèmes » afin de lever une possible ambiguïté avec l'unité lettre, qui n'est donc pas l'unité concernée par cet item.

La deuxième partie du tableau contient quant à elle tous les items concernant les unités de la chaîne écrite.
<table><thead><tr><th colspan="2">Unités de la chaîne écrite</th></tr></thead><tbody><tr><td>Identifier et repérer le graphème</td><td>Entoure chaque fois que tu vois le son [u] écrit O U.</td></tr><tr><td>Trouver un mot contenant le graphème</td><td>Donne-moi un mot dans lequel le son [u] s'écrit O U.</td></tr><tr><td>Transposer des mots avec clavier</td><td>Écris ces mots sur ton ordinateur : maison, enfant, danser.</td></tr><tr><td>Différencier les graphèmes proches</td><td>Classe ces mots dans la bonne colonne selon s'ils contiennent un b ou un p.</td></tr><tr><td>Identifier tous les phonèmes associés à un graphème</td><td>Donne-moi un mot ou la lettre c se prononce [s] et un mot où elle se prononce [k].</td></tr></tbody></table>

Ici, les items originaux « identifier le graphème », « repérer le graphème parmi des lettres » et « repérer le graphème dans un mot » ont tous trois été rassemblés en une seule ligne, nommée « identifier et repérer le graphème. En effet, la différenciation de ces trois items ne permet pas d'apporter d'éléments supplémentaires à nos analyses, car ils se rapportent tous à l'identification et au repérage de graphème. Cependant, nous avons ajouté l'item « trouver un mot contenant le graphème », car nous avons eu des activités s'y rapportant, pour lesquelles aucune des catégories déjà existantes n'étaient adaptées. De plus, l'item « trier les mots selon leur police d'écriture » a également été supprimée, car elle ne servait pas à notre analyse.

Une autre partie du tableau contient les aspects de décodage et d'encodage, travaillant ainsi les correspondances graphophonologiques. En effet, le décodage « consiste à convertir en phonèmes les graphèmes qui composent une syllabe ou un mot écrit en les combinant et en les fusionnant afin de reconstituer l'ensemble du mot et d'y mettre du sens. » (CIIP, 2024b) L'encodage quant à lui « consiste à segmenter les phonèmes d'un mot ou d'une syllabe et à les convertir en graphèmes, afin de l'écrire ou de l'épeler ».
<table><thead><tr><th colspan="2">Décodeur</th></tr></thead><tbody><tr><td>Décodeur des syllabes</td><td>Lis ces syllabes : ba, be, bi, bo, bu.</td></tr><tr><td>Décodeur des mots et les comprendre</td><td>Lis ces mots et relie-les à l'image correspondante.</td></tr><tr><td>Décodeur une phrase et la comprendre</td><td>Lis cette phrase et relie-la à l'image correspondante.</td></tr><tr><td>Décodeur un texte et le comprendre</td><td>Lis ce texte (avec une optique de compréhension)</td></tr><tr><td>Lire de manière fluide en mettant un bonne intonation</td><td>Lis ce texte le plus fluidement possible et fais varier l'intonation de ta voix.</td></tr></tbody><thead><tr><th colspan="2">Encoder</th></tr></thead><tbody><tr><td>Encoder des lettres</td><td>Écris sur ton ardoise les lettres suivantes : G, A, A.</td></tr><tr><td>Encoder des syllabes</td><td>Écris sur ton ardoise les syllabes suivantes :ba, be, bi, bo, bu.</td></tr><tr><td>Encoder des mots</td><td>Écris sur ton ardoise les mots suivants : table, chien, manger.</td></tr><tr><td>Encoder des phrases</td><td>Écris sur ton ardoise la phrase suivante : Le gentil chien ronge son os.</td></tr></tbody></table>

Nous avons ajouté « lire de manière fluide en mettant une bonne intonation ». Ce type de tâche se différencie de l'item « décodeur un texte et le comprendre », l'accent principal portant sur la mise en forme orale du texte.

Finalement, une dernière partie de la grille d'analyse concerne les aspects de fonctionnement de la langue travaillés dans le contexte du module « Décodage-Encodage ». Comme décrit par le guide didactique des moyens d'enseignement (CIIP, 2024b), « la prise de conscience des éléments du fonctionnement de la langue aide les élèves à décodeur et encoder de manière toujours plus efficace ».

<table><thead><tr><th colspan="2">Fonctionnement de la langue</th></tr></thead><tbody><tr><td>Repérer les lettres muettes</td><td>Entoure les lettres que tu n'entends pas dans les mots : chocolat, radis.</td></tr><tr><td>Reconnaitre et lire des mots fréquents</td><td>Lis les mots suivants : dans, sur, sous, et.</td></tr><tr><td>Identifier les caractéristiques d'une phrase</td><td>Entoure les phrases correctes.</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Segmenter la phrase en mots</td><td>Ajoute les espaces pour faire une phrase : Lamaisonjauneestpetite.</td></tr><tr><td>Copier des mots</td><td>Recopie les mots suivants : maison, chien, chanter.</td></tr><tr><td>Copier des phrases</td><td>Copie la phrase suivante : Les enfants jouent au foot.</td></tr><tr><td>Observer des régularités du système orthographique</td><td>Classe ces mots dans la bonne en colonne si le son [ã] s'écrit avec les lettres AN ou AM. Que remarques-tu ?</td></tr><tr><td>Recomposer des phrases</td><td>Remets les mots dans l'ordre pour former une phrase : mange Lila verte pomme une.</td></tr><tr><td>Délimiter les phrases d'un texte</td><td>Ajoute les majuscules et les points du texte.</td></tr></table>

Dans cette partie du tableau, l'item « repérer les lettres muettes et leur valeur » a été retiré pour ne laisser que « repérer les lettres muettes », qui suffit à nos analyses. De plus, nous avons retiré les items « reconnaitre les noms propres », « réciter l'alphabet » et « reconnaitre les voyelles et les consonnes », qui ne concernent pas non plus notre recherche. Finalement, l'item « identifier la majuscule et le point » a été changé en « identifier les caractéristiques d'une phrase », cette dernière étant plus générique en ce qui concerne les éléments obligatoires de la phrase.

Nous avons fait le choix de maintenir les items « copier des mots » et « copier des phrases » dans la composante du fonctionnement de la langue, choix que nous allons expliciter. La copie peut prendre différentes formes : la copie avec modèle consiste à observer une unité, par exemple un mot, et à le recopier sur un support proche. L'item copié est ainsi toujours visible par la personne copiant. Ce type de copie permet notamment de travailler le geste d'écriture et le graphisme. La copie différée implique que l'élève observe l'unité cible, mais que celle-ci ne soit plus visible au moment de la copie. La copie différée permet d'observer des enjeux d'encodage, l'élève devant retenir en mémoire l'unité-cible, et, le cas échéant, la diviser en unités plus petites qu'il va par la suite reporter à l'écrit. La copie en différé favorise l'utilisation d'une stratégie par correspondance graphophonologique. Ainsi, « la copie [ce n'] est pas de l'encodage, ça peut en être mais ça n'en est pas du tout automatiquement » (Goigoux, 2017b). Dans le cadre de notre récolte, nous n'avons pas noté de copie différée qui irait donc plutôt dans la partie encodage. C'est pour cela que nous avons fait le choix de maintenir les items « copier des mots » et « copier des phrases » dans la partie de fonctionnement de la
langue. Par conséquent, lorsque ces items sont codés, cela signifie qu'il s'agit de copie directe, le modèle étant toujours accessible.

Concernant le codage des supports à proprement parler, nous avons complété cinq tableaux : un tableau par enseignant-e, Fabienne mise à part. Celle-ci n'est pas présente dans ce tableau n'ayant pas effectué d'activités en lien avec le code durant la récolte.

Pour ce faire, nous sommes parties des supports récoltés que nous avons mis en lien avec les entretiens, notre but étant de répertorier le support ainsi que la façon dont il a été travaillé. Ainsi, dans le tableau chaque colonne représente un support travaillant le code. Pour chaque support, nous avons codé les activités effectivement réalisées. Ainsi, si une fiche d'exercices contient quatre exercices mais que seuls les deux premiers ont été effectués durant la récolte, les deux exercices réalisés ont été codés et analysés par la suite. Nous avons ainsi, pour chaque activité portant sur le code, mis une croix pour chaque item travaillé.

Finalement, les totaux pour chaque item par enseignant-es ont été calculés, et comme pour le tableau sur les composantes de la lecture, un tableau récapitulatif a été fait avec les items pour tous les enseignant-es. Dans le tableau de résumé de tous les enseignant-es, un total par dimension (unités de la chaîne orale, unité de la chaîne écrite, décodage, encodage, fonctionnement de la langue) a également été fait.

### 5.4.3 Méthode d'analyse des activités portant sur la compréhension

Cette troisième partie d'analyse se concentre sur les activités portant sur la compréhension. Nous avons analysé chaque activité selon les aspects de la compréhension travaillés. Notre tableau est lui aussi tiré du premier tableau sur les composantes de la lecture travaillées et se concentre uniquement sur les activités dont l'objectif principal est un travail sur la compréhension. Y sont ainsi uniquement représentées les activités ayant une croix dans la composante de la compréhension. Il est probable que des aspects liés au code soient présents dans certaines des activités. Pour autant, comme pour le code, cela ne sera pas pris en considération, le code n'étant pas ce qui est prioritairement visé.
Nous avons construit deux tableaux pour cette analyse, un premier portant sur les types de textes sur lesquels portent les activités de compréhension, et un deuxième portant sur les types de questions posées dans les activités avec des questionnaires. Dans les deux cas, nous avons créé notre propre grille sur la base des éléments qui nous semblaient saillants dans notre récolte de données.

Le premier (Tableau 5) est séparé en trois parties. La première permet de faire part de l'unité sur laquelle les élèves travaillent : s'agit-il de mots, de phrases ou d'un texte ? La deuxième partie permet de montrer sous quelle modalité les textes, phrases ou mots sont présentés aux élèves. On considérera comme oral un texte parlé, un dialogue, etc. Un écrit oralisé signifie qu'il s'agit d'une unité écrite, mais lue par un adulte ou un enregistrement. Précisons que si une activité relève d'une lecture à haute voix par un-e autre élève, celle-ci ne sera pas comptée

comme un écrit oralisé, puisque cela fait davantage partie d'un travail de décodage pour l'élève qui lit, et ne présente pas les avantages d'une lecture experte. Finalement, la dernière catégorie signifie que l'élève a accès au texte sous forme écrite, le décodage étant donc à sa charge. Dans le cas où un texte était présenté aux élèves à la fois sous sa forme écrite, mais également lu à haute voix, deux croix seraient mises, une dans « écrit oralisé » et une dans « écrit ». Finalement, la partie « type de tâche » permet de faire part du type de tâche rattaché à la lecture. Ainsi, « mise en lien texte-image » se rapporte à des activités présentant à la fois des images et du texte, demandant par exemple à l'élève d'entourer les phrases qui décrivent ce qu'il se passe sur l'image. La croix sera mise dans la case « mise en lien texte-questionnaire » pour tout texte accompagné d'un

<table><caption>Tableau 5 : Exemple de tableau sur la compréhension</caption><thead><tr><th>Ens_X</th><th>activité X_1</th><th>Activité X_2</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="3">Unité</td></tr><tr><td>Mot</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Phrase</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Texte</td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="3">Modalité d'accès</td></tr><tr><td>Oral</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Écrit oralisé</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Écrit</td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="3">Type de tâche</td></tr><tr><td>Mise en lien texte-image</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Mise en lien texte-questionnaire</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Autre</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
questionnaire, et dans « autres » pour toute activité ne se rapportant à aucune des deux activités précitées.

En ce qui concerne les activités accompagnées de questionnaires, nous avons réalisé un second tableau (Tableau 6), permettant de détailler sur quoi portent les questions de ces questionnaires. Les deux premiers items permettent de montrer si, pour répondre à la question, l'élève peut trouver l'information dans le texte, soit dans une seule phrase, soit en lisant plusieurs phrases du texte ensemble. Le troisième item permet de dire si la réponse doit être inférée à partir des informations du texte. Les items suivants concernent les cas où les élèves doivent résumer (une partie ou le tout), ou encore faire un dessin en lien avec le texte. Sous « formuler une ou des hypothèse(s) » nous regroupons toutes les questions qui demandent à l'élève de proposer une explication

personnelle d'un ou de plusieurs éléments du texte, tout en considérant qu'une hypothèse doit se baser sur les éléments donnés par le texte. Sous « inférer le sens d'un mot », nous avons mis toute question qui demande à l'élève de définir un mot grâce à son contexte. Finalement, la catégorie « activité sans lien avec la compréhension du texte » concerne les activités décontextualisées, qui pourraient être réalisées sans lire le texte. Il s'agit par exemple de tâches de recopie, ou de discrimination de mots du texte. La catégorie « autre » s'applique lorsqu'aucune des autres catégories ne permet de décrire la tâche proposée.

Cette dernière partie est codée par des nombres et non des croix. Les nombres permettent de représenter la fréquence d'apparition des différentes catégories de questions, chaque question étant reportée dans le tableau. À titre

d'illustration, pour le questionnaire d'un texte donné, il est possible que cinq questions sur six soient dans la même catégorie. Le nombre 5 serait donc inscrit dans la ligne

<table><caption>Tableau 6 : Exemple de tableau sur les questionnaires</caption><thead><tr><th>Ens_X</th><th>activité X_1</th><th>Activité X_2</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="3">En quoi consistent les questions :</td></tr><tr><td>Trouver une information dans une phrase (P)</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Trouver une information dans le texte (T)</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Inférer une information à partir des données du texte (IT)</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Faire un résumé (R)</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Faire un dessin (D)</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Formuler une ou des hypothèse(s) (H)</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Inférer le sens d'un mot (IM)</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Activité sans lien avec la compréhension du texte (SL)</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Autre (A)</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
correspondante du tableau. Le ou les caractères entre parenthèses pour chaque item ont été inscrits en marge de chaque question du support récolté, permettant ainsi de savoir exactement quel item a été codé pour chaque question.

À la suite de cela, nous avons complété cinq tableaux : un tableau par enseignant-e. Delphine n'a pas de tableau, n'ayant pas effectué d'activités spécifiques à la compréhension durant la récolte. Pour remplir ces tableaux, nous sommes parties des supports récoltés, que nous avons mis en lien avec les entretiens, notre but étant, comme pour le code, de répertorier le support ainsi que la façon dont il a été travaillé. Ainsi, dans le tableau, chaque colonne représente une activité. Une activité peut être un texte accompagné d'un questionnaire, ou plusieurs fiches d'activités travaillées ensemble. Par la suite, nous avons calculé les totaux pour chaque item par enseignant-es, et, comme pour les deux précédents tableaux nous avons construit un tableau récapitulatif pour tous les enseignant-es.

#### 5.4.4 Méthode d'analyse des activités de pratique de lecture

En ce qui concerne l'analyse de la pratique de lecture, nous avons très peu de données ce concernant. Il n'y a ainsi pas de tableau pour cette composante, qui sera simplement discutée sur base des traces récoltées et des données des entretiens.

#### 5.5 Difficultés rencontrées

Dans cette partie, nous allons détailler les difficultés auxquelles nous avons fait face lors de la récolte des données.

Une première difficulté a été de trouver des enseignant-es spécialisé-es pour participer à notre projet. Pour y participer, ceux-ci devaient à l'origine travailler les processus d'automatisation de la lecture avec leurs élèves. Cela a été source de refus, des enseignant-es n'ayant pas d'élèves concernés par notre recherche.
Au départ, nous avions commencé par contacter toutes les CLI renforcées du canton, puis n'ayant pas assez de participants, nous avons contacté les CLI dites « mixtes » ainsi que les CLI hétérogènes, ce qui nous a permis de compléter notre échantillon d'étude.

La seconde difficulté a été le temps de récolte. Ce temps a initialement été défini sur une durée de deux semaines. Pour autant, les contraintes des enseignant-es ont amené à des imprévus et/ou des empêchements ayant soit diminué le temps de récolte ou modifié celui-ci. Certains ont eu des formations, des absences, des sorties, ce qui a amené à la suppression de périodes d'enseignement et a impacté in fine la quantité de supports récoltés.

Lors de l'entretien post-récolte nous nous sommes rendu compte que les enseignant-es avaient tous (mise à part Delphine), récoltés des supports en lien avec un travail de compréhension, qui n'était pas un aspect que nous pensions particulièrement observer à la suite de la présentation des objectifs de notre récolte, que nous pensions à l'origine comme s'intéressant plus particulièrement à la composante du code. Cela nous a amené à remettre en question nos idées initiales, ce que nous avons pu partager avec notre Directrice de mémoire. Nous avons finalement trouvé plus intéressant de continuer notre projet en prenant en considération l'ensemble des supports récoltés, avec par conséquent l'ensemble des composantes qui y étaient relatives.

Pour terminer, le tri des supports récoltés a été source de nombreuses complexités : nous nous sommes notamment interrogées sur la façon de regrouper les supports et de les numéroter : par périodes, composantes, etc. En outre, nous avons dû porter une attention toute particulière aux supports que nous avons laissé dans les classeurs, car certain-es enseignant-es nous avaient donné l'équivalent de plus de deux semaines de récolte. Nous avons donc comparé les explicitations données lors des entretiens avec les différents supports afin de laisser les activités ayant eu lieu durant la période de récolte, afin d'avoir un panel représentatif et comparable.
# 6. Analyse

Nous allons à présent analyser les données récoltées dans le but de répondre à nos questions de recherche. La première partie d'analyse permettra de répondre à la première question : Quelles sont les composantes de la lecture qui apparaissent dans les activités proposées par les enseignant-es ? Pour répondre à cette question, nous aborderons tout d'abord les trois composantes (code, compréhension, pratique de lecture) de manière générale, puis nous approfondirons en quoi consistent les activités pour chacune de ces composantes. Notre seconde question de recherche porte sur l'articulation de la répartition du travail sur le code, la compréhension et les pratiques de lecture selon les enseignant-es. Nous aborderons cet aspect dans la deuxième partie de notre analyse en mettant en avant différents profils de pratiques selon les enseignant-es. Dans chacune de ces parties, nous présenterons et expliciterons les tableaux créés, que nous appuierons par des extraits de classeurs et d'entretiens.

## 6.1 Les composantes de la lecture apparaissant dans les activités proposées

Cette première partie d'analyse vise à répondre à la question : « Quelles sont les composantes de la lecture qui apparaissent dans les activités proposées par les enseignant-es ? ». Pour cela nous avons répertorié tous les supports récoltés par enseignant-e et les avons codés en fonction des composantes de la lecture travaillées.

<table><caption>Tableau 7 : Occurrences d'un travail sur la lecture : code, compréhension, pratique de lecture</caption><thead><tr><th></th><th>Angelo</th><th>Bérénice</th><th>Caterina</th><th>Delphine Fabienne</th><th>Emilio</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><th>Code</th><td>8</td><td>3</td><td>4</td><td>6</td><td>1</td><td>22</td></tr><tr><th>Compréhension</th><td>9</td><td>8</td><td>3</td><td>6</td><td>7</td><td>33</td></tr><tr><th>Pratique de lecture</th><td></td><td></td><td>2</td><td>1</td><td>2</td><td>5</td></tr><tr><th>Total</th><td>17</td><td>11</td><td>9</td><td>13</td><td>10</td><td>60</td></tr></tbody></table>

Le tableau ci-dessus (Tableau 7) met en évidence les résultats généraux suivants : 22 occurrences d'un travail sur le code, 33 occurrences d'un travail sur la compréhension et 5 occurrences d'activités dédiées à la pratique de lecture. Cela nous donne un total de 60 occurrences d'un travail sur les composantes de la lecture, toutes composantes confondues, pour l'ensemble des enseignant-es de la récolte. Une toute première observation positive peut ainsi être faite : la lecture s'enseigne ! En divisant par deux les
totaux par enseignant-e, nous observons qu'il y a, par semaine, entre 4 et 11 occurrences d'enseignement de la lecture, et en calculant la moyenne des tous les enseignant-es, qu'il y a une moyenne de 7 occurrences par semaine. Cela équivaut à plus d'une occurrence par jour d'école ce qui amène à penser que les enseignant-es se rapprochent du consensus actuel d'un enseignement régulier et systématique de la lecture (Mons et al., 2016). Pour autant, ce constat est à nuancer puisqu'il prend en compte tous les moments d'enseignement de la lecture quels que soient les élèves concernés et ne permet ainsi pas d'observer le nombre de moments d'enseignement reçus par chaque élève.

Le tableau montre aussi que, globalement, la compréhension semble plus enseignée que le code (respectivement 33 et 22 occurrences), et que les activités de pratique de lecture ne sont que très rares (5 occurrences).

Au niveau des données récoltées par les enseignant-es, divers profils peuvent être observés. Ainsi, de premier abord, Angelo, Caterina, et Delphine et Fabienne semblent travailler de manière à peu près équivalente le code et la compréhension, tandis que Bérénice et Emilio semblent davantage travailler la compréhension. Ces éléments seront abordés plus en détail dans l'analyse de notre seconde question de recherche.

### 6.1.1 Les dimensions relevant du code apparaissant dans les activités proposées

Regardons à présent les activités portant sur des dimensions de la lecture relevant spécifiquement de l'enseignement du code graphophonologique. Pour ce faire nous allons successivement détailler différentes dimensions relevant d'un enseignement du code graphophonologique telles que nous les avons définies dans la partie méthodologique de notre mémoire, analysées par paires : unités de la chaîne orale – unités de la chaîne écrite, encoder – décoder et traiterons de façon transversale le fonctionnement de la langue.

Le tableau 8 permet de mettre en évidence le nombre total d'occurrences des dimensions travaillées pour chaque support mentionné dans la partie « code » du tableau 7. Ces totaux seront détaillés dans les parties suivantes.
<table><caption>Tableau 8 : Résumé des occurrences de supports contenant un travail sur le code par dimension</caption><thead><tr><th></th><th>Angelo</th><th>Bérénice</th><th>Caterina</th><th>Delphine</th><th>Emilio</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td>Unités de la chaîne orale</td><td>9</td><td>2</td><td></td><td>2</td><td></td><td>13</td></tr><tr><td>Unités de la chaîne écrite</td><td>5</td><td>1</td><td>1</td><td>6</td><td></td><td>13</td></tr><tr><td>Décoder</td><td>9</td><td>6</td><td>6</td><td>6</td><td>3</td><td>30</td></tr><tr><td>Encoder</td><td>3</td><td>1</td><td></td><td>3</td><td>1</td><td>8</td></tr><tr><td>Fonctionnement de la langue</td><td>8</td><td>1</td><td>1</td><td>11</td><td></td><td>21</td></tr><tr><td>Total</td><td>34</td><td>11</td><td>8</td><td>28</td><td>4</td><td>85</td></tr></tbody></table>

Ce tableau montre que la dimension la plus travaillée est le décodage, avec 30 occurrences. Le travail de fonctionnement de la langue apparaît en deuxième, avec 21 occurrences. Le travail sur les unités de la chaîne orale et celui sur les unités de la chaîne écrite apparaissent de façon équivalente, avec 13 occurrences chacune. Finalement, l'encodage, avec 8 occurrences, est ce qui a été le moins observé.

Il peut également être noté que ce travail sur le code est principalement effectué par Angelo (34 occurrences), Bérénice (11 occurrences) et Delphine (28 occurrences). Ces trois enseignant-es ont d'ailleurs toutes et tous effectué au moins une activité de chaque dimension. Au contraire, Caterina et Emilio n'ont que très peu de travail sur le code, ces activités se limitant à certains aspects du code, que nous détaillerons plus tard.
Les dimensions du code apparaissant dans les activités : le travail sur les unités de la chaîne orale

Le tableau 9 permet d'observer, pour chaque activité de la dimension « unités de la chaîne orale », les tâches spécifiques travaillées ainsi que leur fréquence d'apparition, réparties selon l'unité qui est travaillée.

<table><caption>Tableau 9 : Occurrences de supports contenant des tâches sur les unités de la chaîne orale</caption><thead><tr><th></th><th>Angelo</th><th>Bérénice</th><th>Caterina</th><th>Delphine</th><th>Emilio</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="7">Unités de la chaîne orale</td></tr><tr><td colspan="7">Syllabe</td></tr><tr><td>Décomposer un mot en syllabes</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Repérer la syllabe contenant le phonème</td><td>1</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td>2</td></tr><tr><td>Identifier une syllabe dans un mot</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td></tr><tr><td colspan="6">Total syllabe</td><td>3</td></tr><tr><td colspan="7">Phonème</td></tr><tr><td>Identifier ou repérer le phonème dans un mot</td><td>4</td><td>1</td><td></td><td>1</td><td></td><td>6</td></tr><tr><td>Reconnaitre le mot épelé en phonèmes</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Épeler un mot en phonèmes</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Différencier les phonèmes proches</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Identifier tous les graphèmes associés à un phonème</td><td>3</td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td>4</td></tr><tr><td colspan="6">Total phonème</td><td>10</td></tr><tr><td>Total</td><td>9</td><td>2</td><td></td><td>2</td><td></td><td>13</td></tr></tbody></table>

L'unité la plus travaillée est le phonème, avec 10 occurrences sur 13. La syllabe, quant à elle, compte 3 occurrences. Si nous regardons à présent dans le détail les tâches par unités, nous observons concernant le phonème que les tâches relevées dans les supports ont consisté à « identifier ou repérer le phonème dans un mot » (6) et « identifier
tous les graphèmes associés à un phonème» (4). Les tâches « reconnaitre le mot épelé en phonèmes », « épeler un mot en phonèmes » et « différencier les phonèmes proches » n'ont jamais été codées. En ce qui concerne la syllabe, les tâches relevées dans les supports ont consisté à « repérer la syllabe contenant le phonème » (2) et « identifier une syllabe dans un mot » (1). La tâche « décomposer un mot en syllabes » n'a pas été codée.

Il est important de noter que ces observations proviennent de trois enseignant-es uniquement, en grande majorité d'Angelo (9), mais aussi de Bérénice (2) et de Delphine (2). Caterina et Emilio n'ont aucune occurrence d'un travail sur les unités de la chaîne orale.

Pour faire suite à ces constats, nous allons à présent commenter des exemples d'activités contenues dans les classeurs, portant sur les différentes tâches mentionnées, que nous compléterons par des extraits d'entretiens. Le but est ici d'illustrer les supports types mobilisés par les enseignant-es durant la récolte pour chaque item codé. Pour ce faire, nous présenterons d'abord les tâches les plus représentées et irons jusqu'à celles les moins représentées dans chacune des deux unités mises en évidence.

## Les unités de la chaîne orale : le phonème

Parmi les activités concernant l'unité du phonème, l'item avec le plus d'occurrences est « identifier ou repérer le phonème dans le mot » (6).

<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figure 11 : Classeur_A_6.2</figcaption></figure>

Pour l'illustrer, voici un jeu de plateau mobilisé par Angelo (Figure 11). Les élèves démarraient dans un coin du plateau. Ils devaient, à tour de rôle, lancer un dé allant jusqu'à trois, et avancer du nombre de cases indiquées par celui-ci. Ils devaient ensuite nommer l'image de la case et dire si le son [ɔ] y est ou non présent.
Cette activité (Figure 12) a été menée par Bérénice avec deux élèves décrites comme : « [...] une qui a des difficultés de décodage et l'autre qui est allophone » (Entretien_B_2, p. 14). Nous nous référerons dans la suite de ce travail à celles-ci comme étant respectivement Karina et Victoire. La

fiche a été effectuée en collectif avec l'enseignante de la façon suivante : chaque élève avait sa feuille devant les yeux et effectuait à tour de rôle un item de l'exercice, l'enseignante leur donnant un feedback immédiat. Notons que cet exercice travaille tout particulièrement le phonème [l]. Bérénice explique revoir tous les sons avec ces deux élèves, sans préciser si cela se fait selon un ordre particulier : « En fait, on change les sons dans la semaine, mais on les refait la semaine d'après. » (Entretien_B_2, p. 13). Bérénice travaille donc plusieurs correspondances graphophonologiques sur une même semaine, et les reprend la semaine d'après. Nous pouvons noter que cette correspondance est travaillée lors du temps 1 dans le module « Décodage-Encodage » (CIIP, 2024b), ce qui indique qu'il s'agit d'une correspondance assez fréquente et régulière en français.

La deuxième tâche repérée pour l'unité du phonème est « **identifier tous les graphèmes associés à un phonème** » (4). Mentionnons que deux de ces quatre occurrences concernent la même fiche mobilisée par Angelo à deux moments, et avec la même élève, comme nous le détaillons ci-après.

Cette fiche de référence du son [ɔ] (Figure 13) a été mobilisée par Angelo comme support d'introduction lors de ses leçons avec Sabine qui est une élève avec qui il travaille spécifiquement le décodage. Durant ce moment, une autre élève a été présente et a travaillé en parallèle sur un texte : « Ça, c'est [...] le groupe de deux filles. Elle, elle est lectrice, elle fait le texte également. Elle, [Sabine] elle n'est pas lectrice, elle commence à rentrer dans la lecture, du coup, elle fait un programme en parallèle » (Entretien_A_2, p.5).

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Figure 12: Classeur_B_5.2</figcaption></figure>

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Figure 13: Classeur_A_9.1</figcaption></figure>
Voici un extrait d'entretien où Angelo explique la façon dont il a mobilisé le support, posant à Sabine les questions suivantes :

Tu te souviens comment on l'écrit ce son ? Ah O-N. Est-ce qu'il y avait une deuxième manière d'écrire ce son ? Ah oui, il y avait aussi O-M. Et du coup, on montre. Tu peux me donner un exemple de mot ? Généralement, elle va te lire les trois mots là [bonbon, compas, cochon]. Juste pour dire que voilà, là on le voit deux fois, c'est bien en rouge, etc. Ah, mais O-M aussi, il fait [ɔ] Tu vois, on le voit aussi. (Entretien_A_2, p.6)

Angelo fait ainsi explicitement le lien entre le phonème [ɔ], et les deux graphèmes qui y sont associés. La description d'Angelo montre que sa visée est de travailler la voie orthographique avec Sabine, qui, par confrontation répétée aux mêmes mots, les intègre dans son répertoire orthographique.

Cette fiche (Figure 14), utilisée par Delphine, a été présentée aux élèves pour la première fois durant notre récolte de donnée, mais a eu, par la suite, pour but de servir de guide pour les élèves. Elle permet de rapidement retrouver un phonème, grâce à la couleur qui lui est associé, et de retrouver les différentes façons de l'écrire (les graphèmes correspondants).

Delphine explique à ce sujet que son objectif est de donner aux élèves des outils qui leur permettent de devenir de plus en plus autonomes :

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Figure 14 : Classeur_D_6.1</figcaption></figure>

Qu'est-ce qui peut t'aider pour savoir quel son c'est... Et l'idée, c'est qu'ils aillent toujours se référer, soit à leur aide-mémoire perso, qu'ils ont fabriqués avec nous, soit aussi à [l'affiche couleur des sons affichée dans la classe], ou aux deux. Voilà, ça, c'est l'idée. (Entretien_D_2, p. 18)
Les unités de la chaîne orale : la syllabe

Nous allons à présent nous intéresser à la seconde unité repérée dans les supports récoltés, à savoir la syllabe. La tâche « **repérer la syllabe contenant le phonème** » est associée à 2 supports, dont voici un exemple travaillé par Angelo avec Sabine (Figure 15) :

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Figure 15 : Classeur_A_2.3</figcaption></figure>

Cet exercice travaille sur le son [ñ], à partir de mots divisés en syllabes. Nous pouvons d'ailleurs relever le titre de cette fiche, *Assemblage syllabique*, montrant bien la concentration du travail sur le phonème à partir de la syllabe. L'exercice travaille la conscience phonologique, amenant l'élève à identifier le phonème dans des syllabes à partir d'unités de sens : le mot, tout en accompagnant le travail du découpage syllabique, pris ici en charge par le support. « Ici, ben, ça reprend un peu ce qu'on a fait avant, mais un peu plus de repérer où est-ce qu'il est le son. Est-ce qu'il est au début, au milieu ou à la fin, en fonction du mot » (Entretien_A_2, p.7).

Enfin, la tâche « **identifier une syllabe dans un mot** » a été codée à 1 reprise. Il s'agit d'une activité effectuée sur ordinateur par Sabine. Nous avons codé cette activité dans cet item à partir de la feuille de garde d'Angelo, indiquant : « Travail sur le son « on », écouter syllabe → cliquer » (Classeur_A_7) mais n'en avons pas de traces. Nous ne détaillerons donc pas cette activité.

Pour conclure cette partie sur les unités de la chaîne orale, nous avons pu mettre en évidence les éléments suivants : le phonème est l'unité majoritairement travaillée avec 10 occurrences sur 13, contre 3 pour la syllabe. Cela s'explique par le fait qu'Angelo est l'enseignant le plus représenté dans cette dimension avec 7 occurrences sur 9 qui concernent le phonème. Cette prépondérance du travail sur le phonème par Angelo s'explique facilement. Toutes les activités qu'il a effectuées dans le cadre d'un travail sur
les unités de la chaîne orale l'ont été avec Sabine (9/9), dont 8 fois en individuel, ce qui expliquerait ainsi en partie la surreprésentation du travail sur le phonème dans le cadre du travail sur les unités de la chaîne orale. En effet, lors de l'entretien pré-récolte, Angelo nous a mentionné travailler particulièrement le phonème [ð] avec elle : « On lit les mots simples, sons complexes et là, on a commencé à introduire les sons complexes avec la logo. Par exemple, là, on est sur le son O-N, [ð]» (Entretien_A_1, p.4). Nous pouvons effectivement noter que toutes les activités d'Angelo se centrent sur le phonème [ð]. Le fait de travailler ce phonème en particulier lui a été demandé par la logopédiste de la structure. Il est intéressant de noter que si Angelo avait maintenu sa trame initiale d'introduction des correspondances auprès de Sabine, il aurait introduit la correspondance CH-[] : « Parce que moi de toute façon je voulais reprendre ma trame de sons. Commencer par le [], parce que c'est celui qui revient le plus souvent. Et c'est le plus facile » (Entretien, A_2, p. 22). Nous pouvons penser qu'Angelo signifie que cette correspondance est l'une des plus facile dans l'ensemble dans laquelle elle se trouve, c'est-à-dire : « 2-3 lettres qui donnent ensemble toujours le même son». (Classeur_A_11). Dans le cadre de cette fiche nous pouvons noter que la correspondance graphophonologique introduite par la logopédiste correspond à un niveau de complexité supérieur à celui où se situe Sabine avec Angelo, sur la fiche des catégories de correspondances utilisée par Angelo, à savoir : « 2-3 lettres qui donnent ensemble un son selon le contexte ». Notons qu'en 3PH, le ch-[] est proposé au temps 2, et le on [ð] au temps 3, ce qui indique que le [ð] serait potentiellement considéré comme plus complexe que le [], ou en tous cas plus fréquent.
Les dimensions du code apparaissant dans les activités : le travail sur les unités de la chaîne écrite

Passons maintenant aux unités de la chaîne écrite (Tableau 10). Trois tâches ont été relevées dans les supports récoltés, à savoir : « identifier et repérer le graphème » (10), « trouver un mot contenant le graphème » (2) et « identifier tous les phonèmes associés à un graphème » (1). Les deux autres tâches, « transposer des mots avec un clavier » et « différencier les graphèmes proches » n'ont jamais été codées.

<table><caption>Tableau 10 : Occurrences de supports contenant des tâches sur les unités de la chaîne écrite</caption><thead><tr><th></th><th>Angelo</th><th>Bérénice</th><th>Caterina</th><th>Delphine</th><th>Emilio</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="7">Unités de la chaîne écrite</td></tr><tr><td>Identifier et repérer le graphème</td><td>4</td><td>1</td><td>1</td><td>4</td><td></td><td>10</td></tr><tr><td>Trouver un mot contenant le graphème</td><td></td><td></td><td></td><td>2</td><td></td><td>2</td></tr><tr><td>Transposer des mots avec clavier</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Différencier les graphèmes proches</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Identifier tous les phonèmes associés à un graphème</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td></tr><tr><td>Total</td><td>5</td><td>1</td><td>1</td><td>6</td><td></td><td>13</td></tr></tbody></table>

La figure 16 présente un exemple d'exercice travaillant l'identification et le repérage de graphèmes, tiré d'une fiche du classeur d'Angelo. Ici, Sabine devait lire les mots proposés et repérer les graphèmes faisant le son [ð] dans chacun des mots. Ces graphèmes sont au nombre de deux, à savoir ON et OM. Notons de plus que cet exercice présente les graphèmes avec différentes graphies : en minuscules et en majuscules. L'exercice 1 de cette fiche, effectué avant le début de la récolte demandait d'« entourer les lettres on-ON et om-OM » parmi de multiples digrammes tels que AU, ou, on.

Donc, c'est plutôt le repérage un petit peu comme avec les tout-petits. Et après, on commence à rentrer petit à petit dans la lecture pure entre

2. Entoure les lettres qui font le son [ð] dans chaque mot.

bouton JAMBON ombre montre pompe
DRAGON montagne savon onze EPONGE

<caption>Figure 16 : Classeur_A_2.2</caption>
guillemets où on repère simplement le son. Donc là, le O-M [et le O-N] quand on
travaille le son parmi d'autres graphies. Et après, on commence à rentrer dans les
mots (Entretien_A_2, p.6).

Angelo explique ainsi le travail progressif qui s'effectue : d'abord à partir de syllabes isolées, puis de mots, ce qui correspond ainsi à la progression proposée par la fiche travaillée.

Voici une autre activité demandant de repérer des graphèmes dans des mots (Figure 17), provenant d'une fiche sur le « L ». Dans ce cas les élèves (Karina et Victoire) devaient trouver, le graphème L associé à une voyelle : A, E et U dans les mots proposés.

<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Figure 17 : Classeur_B_5.2</figcaption></figure>

Des activités d'identification de graphèmes ont aussi été effectuées à partir de
supports-textes, comme dans l'exemple ci-contre (Figure 18). Cette activité a été
effectuée avec Eliot lors du moment d'accueil. Eliot est un élève dans l'apprentissage du

décodage : « il est vraiment à bout
touchant par rapport à
l'automatisation de la lecture »
(Entretien_C_1, p.8). Caterina l'a pris
en individuel au réfectoire et a travaillé
sur un texte de la méthode Fluence,
déjà travaillé en groupe. Cette activité
se trouve dans la composante du code
car le but visé par Caterina à ce
moment-là est notamment de
travailler sur l'identification de
digrammes, c'est-à-dire un groupe de
deux lettres représentant un seul son,

<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Figure 18 : Classeur_C_1.1</figcaption></figure>
que Caterina a nommé « identification des sons complexes » (Page de garde, Classeur_C_1). « Donc c'est des textes qui sont toujours, comme j'ai mis là, connus au niveau du contenu, au niveau de la compréhension des mots. On va pas travailler là-dessus, quoi. [...] Il sait quel est le genre de texte, etc. » (Entretien_C_2, pp.1-2). Caterina a donc instauré un code couleur spécifique à chaque digramme travaillé, qu'Eliot reporte donc sur chaque texte.

La tâche « trouver un mot contenant le graphème » a été codée seulement pour Delphine. Elle a mobilisé le support D_6.2 (Figure 19) en demandant aux élèves de trouver un mot avec le graphème travaillé, à savoir « AU », puis à écrire ce mot au verso sur une feuille lignée. Dans ce cas, l'enseignante cible spécifiquement le graphème AU, et non un autre graphème permettant de faire le son [o], tels que « o » ou « eau ». Ainsi, si les élèves mentionnent un mot qui utilise un autre graphème pour coder le son [o], Delphine le fera remarquer à la classe et une discussion s'en suivra. Durant l'entretien, elle nous donne un exemple concernant le même travail effectué cette fois sur le graphème IN : « Alors, quand ils disent 'pain', on l'écrit. On dit, 'OK, pain, mais comment on l'écrit ? pain, c'est une autre manière de faire [ɛ]'. (...) Et ça, on travaillera plus tard » (Entretien_D_2). Ce discours montre très bien que l'enseignante a ici une focale sur le graphème et non sur le phonème. Mentionnons que cette centration sur le graphème peut nous mener à dire que cette activité se rapproche plus d'une activité d'orthographe que de lecture.

<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Figure 19 : Classeur_D_6.2</figcaption></figure>

La dernière tâche pour laquelle nous avons récolté un support travaillant sur les unités de la chaîne écrite est « **identifier tous les phonèmes associés à un graphème**».
3. Barre les mots dans lesquels les lettres **om** ne font pas le son [ɔ].

<table><caption>Figure 20 : Classeur_A_9.2</caption><tr><td>une pomme</td><td>une pompe</td><td>une tomate</td></tr><tr><td>une compote</td><td>une promenade</td><td>un pompier</td></tr><tr><td>une omelette</td><td>un domino</td><td>une ombre</td></tr></table>

Cet exercice (Figure 20) provient d'une fiche sur le son [ɔ] intitulée Assemblage syllabique. Il a été effectué par Sabine, avec Angelo. Le but de l'exercice est de différencier les mots où le graphème OM fait le son [ɔ] comme dans « compote », des mots où il s'agit de deux graphèmes différents, se prononçant /ɔm/, comme dans « promenade ». Cela permet de montrer que deux lettres peuvent s'oraliser de deux façons différentes en fonction du contexte, c'est-à-dire des lettres qui les entourent. Lors de l'entretien, Angelo a mentionné que l'exercice avait été compliqué pour Sabine :

> Cet exercice, il était très difficile, parce que, jusqu'à là, on a dit OM et ON, ça fait [ɔ] et là, malgré le fait qu'attention, il y a des pièges, ça sonne pas tout le temps [ɔ], etc., par exemple, comme dans « pomme », le fait de comprendre que, quand la lettre, elle est doublée, ça peut plus sonner comme avant, ou bien quand il y a des voyelles, etc., c'est plus compliqué. (Entretien_A_2, p.8)

Pour conclure cette partie sur les unités de la chaîne écrite, nous avons pu mettre en évidence que l'item « identification et le repérage de graphèmes » (10) est apparu beaucoup plus fréquemment que les items « trouver un mot contenant le graphème » (2), ou encore « identifier tous les phonèmes associés à un graphème » (1). Le premier item a été travaillé à partir de mots (à 7 reprises) et de textes (à 3 reprises), ce qui correspond donc majoritairement à un travail technique très décontextualisé. Nous pouvons ainsi relever que les supports travaillent majoritairement le repérage de graphèmes à partir de petites unités porteuses de sens, et que le travail inverse, qui consisterait à partir du graphème pour construire des unités porteuses de sens, est beaucoup moins fréquent.

### Synthèse : unités de la chaîne orale et unités de la chaîne écrite

Pour conclure cette partie sur les unités de la chaîne orale et les unités de la chaîne écrite, nous avons pu mettre en avant que les supports récoltés contiennent de manière
équivalente des tâches relatives aux unités de la chaîne orale et aux unités de la chaîne
écrite. Pour autant, si nous nous intéressons au nombre d'occurrences par enseignant-
e, nous observons que la répartition diffère grandement entre les enseignant-es. En effet,
certaines tendances sont visibles : Angelo travaille majoritairement sur les unités de la
chaîne orale en comparaison des unités de la chaîne écrite (9 et 5), alors que Delphine
travaille majoritairement sur les unités de la chaîne écrite en comparaison des unités de
la chaîne orale (6 et 2). Nous pouvons donc dire qu'il y a un « effet enseignant », chaque
enseignant-e ayant eu tendance à travailler ces différentes unités de façon plus ou moins
équilibrée avec les élèves concernés.

De plus, si nous regardons les unités de la chaîne orale, nous avons vu qu'elles
avaient été travaillées par Angelo, Bérénice et Delphine, et jamais par Caterina et Emilio
dans le courant de la récolte. Nous avons vu que le phonème était l'unité la plus
travaillée, notamment par le travail effectué par Angelo auprès de Sabine. Tous les
enseignant-es sauf Emilio ont, à un moment donné, travaillé sur les unités de la chaîne
écrite. Nous avons vu que ce travail était souvent assez décontextualisé, ce qui peut
montrer une inclination des enseignant-es, principalement Angelo et Bérénice, à
travailler ces unités indépendamment d'un travail sur la compréhension.

Enfin, les résultats montrent que l’item le plus présent dans les unités de la chaîne
écrite est identique à celui le plus présent dans les unités de la chaîne orale, à savoir :
> « identifier et repérer le graphème/phonème ». Cela montre une certaine uniformité dans
les tâches demandées aux élèves, indépendamment de la centration sur la chaîne orale
ou écrite.

Les dimensions du code apparaissant dans les activités : le décodage

Nous allons à présent nous intéresser aux dimensions de décodage et d'encodage,
qui représentent la mise en correspondance (dans un sens ou dans l'autre) des unités de
la chaîne écrite avec les unités de la chaîne orale. Comme nous l'avons vu, les activités
de décodage sont plus présentes que les activités d'encodage (respectivement 30 et 8)
(Tableau 11 et Tableau 12), ce qui montre qu'une grosse attention est portée au
décodage.
Nous avons, pour chaque support contenant du décodage, précisé l'unité décodée : syllabes, mots, phrases, textes, ainsi que la façon dont cela a été travaillé : la mise en forme orale est-elle importante dans le décodage effectué ? Si cela est le cas, nous l'avons codé en plus de l'unité concernée dans l'item « lire de manière fluide en mettant une bonne intonation ».

<table><caption>Tableau 11 : Occurrences de supports contenant des tâches de décodage</caption><thead><tr><th></th><th>Angelo</th><th>Bérénice</th><th>Caterina</th><th>Delphine</th><th>Emilio</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="7">Décoder</td></tr><tr><td>Décoder des syllabes</td><td>3</td><td>3</td><td></td><td></td><td></td><td>6</td></tr><tr><td>Décoder des mots et les comprendre</td><td>6</td><td>2</td><td></td><td>2</td><td>1</td><td>11</td></tr><tr><td>Décoder une phrase et la comprendre</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td>Décoder un texte et le comprendre</td><td></td><td>1</td><td>4</td><td>2</td><td></td><td>7</td></tr><tr><td>Lire de manière fluide en mettant une bonne intonation</td><td></td><td></td><td>2</td><td>2</td><td></td><td>4</td></tr><tr><td>Total</td><td>9</td><td>6</td><td>6</td><td>6</td><td>3</td><td>30</td></tr></tbody></table>

Les principales tâches relevées dans les supports et reportées dans le tableau 11 sont « décoder des mots et les comprendre » (11), « décoder un texte et le comprendre » (7) et « décoder des syllabes » (6). La tâche « lire de manière fluide en mettant une bonne intonation » apparaît à 4 reprises et « décoder une phrase et la comprendre » à 2 reprises. Nous pouvons relever que tous les enseignant-es ont effectué des tâches de décodage, tâches que nous détaillerons ci-après.

Au sujet des unités concernées, nous voyons qu'Angelo et Bérénice ont majoritairement travaillé à partir des plus petites unités (syllabes et mots), que Caterina et Delphine ont majoritairement travaillé à partir de textes, et qu'Emilio a travaillé à partir de petites unités porteuses de sens (mots et phrases).
Voici un exemple concernant la tâche « décoder des mots et les comprendre » (11). Ici, les élèves d'Emilio (Figure 21) devaient décodeer les différents mots dans l'encadré et observer s'ils se trouvaient sur le dessin situé au-dessus. Le décodage dans son ensemble est donc travaillé ici, aucun travail sur une correspondance graphème-phonème spécifique n'était effectué, bien que les mots

aient été choisis pour être facilement décodables. La focale est donc sur le travail thématique en lien avec l'image. Emilio met aussi l'accent sur le travail de vocabulaire que permet cette activité ainsi que le travail de représentation mentale et d'organisation de la recherche :

C'est vraiment un travail sur le vocabulaire et la représentation mentale. Puis aussi tout ce qui est lecture. [...] C'est le fait de réussir à se représenter quand ils lisent la phrase. En essayant de se l'imaginer dans la tête. Du coup vraiment après pouvoir se projeter. Par exemple s'ils vont lire la rivière ou le lac. Il faudra se représenter du coup qu'il y a un cours d'eau. Et puis après pour planifier leurs recherches dans l'image. Ou vraiment ils vont s'orienter plus autour du bleu. Puis pas commencer à partir là sur la terrasse. (Entretien_E_2, p.6).

<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Figure 21 : Classeur_E_4.1</figcaption></figure>

4./ Je souligne le mot correspondant au dessin :

<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>une plume</figcaption></figure>

<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>un pédalo</figcaption></figure>

<figure><img src="image_21.png" /><figcaption>un palais</figcaption></figure>

<figure><img src="image_22.png" /><figcaption>une pile</figcaption></figure>

<caption>une luge</caption>

<caption>une caméra</caption>

<caption>un balai</caption>

<caption>une limace</caption>

<caption>une loge</caption>

<caption>un vélo</caption>

<caption>un ballon</caption>

<caption>une lime</caption>

<caption>Figure 22 : Classeur_B_4.1</caption>

Ici (Figure 22), Karina et Victoire devaient observer chaque image, puis lire les trois mots proposés pour retrouver le mot correspondant à l'image. Nous pouvons noter une certaine proximité

phonologique entre les différentes propositions, plus spécifiquement pour le troisième item : « balai », « palais » et « ballon » étant des mots ne différant que d'un phonème avec le mot-cible : « [p]alais », « ball[on] », qui sont donc des paires minimales.
Voici un support (Figure 23) ayant permis de travailler avec Victoire : « **décodeur un texte et le comprendre** » (7). Le titre de ce support « Je lis et je comprends, ‘on’ » montre que la visée de celui-ci est d’amener l’élève à travailler la correspondance « on »–[5], très présente dans ce texte. Durant ce moment, trois autres élèves étaient présents et lisaient en autonomie un même texte pendant que l’enseignante travaillait spécifiquement avec Victoire : « parce que c’est un[e] élève avec qui je travaille beaucoup la lecture à l’oral » (Entretien_B_2, p. 20). Bérénice a demandé à son élève de lire le texte à haute voix en portant une attention particulière au décodage correct de celui-ci : « Juste, elle lit. Et je la reprends quand le son est mal dit, et elle répète » (Entretien_B_2, p. 21). Notons que l’accent est ici mis sur le décodage et non sur des éléments relevant de la prosodie.

<figure><img src="image_23.png" /></figure>

<figure><img src="image_24.png" /></figure>

Début avril, Simon séjourne à la ferme de son oncle Marco. Ses frères y sont déjà allés et lui ont raconté toutes sortes de choses. Nicolas lui a dit que les cochons d'oncle Marco vont dans le salon, qu'ils sont sales et qu'ils montent sur le canapé où Simon dormira.

Rémi ajoute que la cuisine de tata Alice est immonde, qu'elle met toujours trop d'ognons dans ses plats.

Et Charly le plus âgé lui a juré qu'un jour Oncle Marco s'est mouché dans un chiffon et qu'il lui a frotté la bouche avec après.

Simon est dégoûté!

Le jour du départ arrive : il part à reculons. Arrivé là-bas, Simon a compris la blague de ses frères: la ferme est très propre, sa tata cuisine de bons petits plats, et Simon adore les cochons et les poules de son oncle.

Il passe un agréable séjour !

MONSTRES
en classe

<caption>Figure 23 : Classeur_B_8.3</caption>

Cette activité (Figure 24) menée par Delphine, consiste à décodeur l'extrait de texte de la méthode de lecture *Dame Coca*<fnref n="12" />. Lors de l'entretien, Delphine explique beaucoup insister sur la qualité de la lecture. Elle fait donc relire le texte de nombreuses fois aux élèves, et ce, sur plusieurs semaines. Quand les élèves rencontraient une difficulté particulière pour décodeur un mot, elle leur demandait de s'aider d'un petit bout de carton pour dévoiler le mot petit à petit et ainsi séquencer leur décodage. Puis, par la répétition, Delphine vise l'identification immédiate des mots du texte : « Les objectifs, c'est reconnaître les mots aussi du texte. Voir si on arrive à les identifier et à les redire. Sans recommencer à les décodeur. » (Entretien_D_2, p. 14)

<figure><img src="image_25.png" /><figcaption>Figure 24 : Classeur_D_2.1</figcaption></figure>

<footnote n="12">¹² Chapouton, A.-M. (2006). *Dame Coca* – CP/CE1, Livre de l'élève. Magnard.</footnote>
Passons à l'item « **Décoder des syllabes** » codé à 6 reprises.

<figure><img src="image_26.png" /><figcaption>Figure 25 : Classeur_B_4.2</figcaption></figure>

Dans cet exercice (Figure 25) mené par Bérénice, Karina et Victoire devaient colorier de la même couleur les deux parties d'un même mot, les différents mots à recomposer étant illustrés sur la droite de la page. Concrètement, les élèves devaient, chacune leur tour, nommer un dessin, par exemple « banane », puis décoder les différentes unités pour recomposer le mot : « Donc si elle me dit banane, donc du coup, elle décode et on le fait ensemble. Alors je lui dis, alors le 'ba', tu me

cherches le 'ba', tu me cherches le 'nane', etc » (Entretien_B_2, p. 12). Il est intéressant de noter que nous avons répertorié cet exercice pour la tâche « décoder des syllabes » car nous pouvons penser que c'est ce que le support cherche à travailler, et car c'est comme cela que l'exercice a été nommé par Bérénice sur la page de garde relative au support : « Décodage syllabique » (Page de garde, Classeur_B_4). Pour autant, nous pouvons noter que les unités présentes dans le sac ne sont pas des syllabes écrites, mais semblent plutôt traduire une tentative de mettre des syllabes orales sous forme écrite. Par exemple, « planète », ici décomposé « pla-nète » devrait être décomposé de la façon suivante à l'écrit : « pla-nè-te ». Dans cette activité, bien que les syllabes soient des unités non-porteuses de sens, il s'agit de recomposer des mots décomposés en syllabes, ce qui montre une volonté de travailler malgré tout sur des unités porteuses de sens, à savoir des mots.
Passons à présent à l'item « **Décoder une phrase et la comprendre** » (4), en en proposant un exemple.

<figure><img src="image_27.png" /><figcaption>Figure 26: Classeur_E_4.2</figcaption></figure>

Cette activité (Figure 26), qui a été effectuée en individuel avec un élève par la logopédiste, nous a été rapportée par Emilio. Comme le précise Emilio durant l'entretien, c'est la logopédiste qui travaille tout particulièrement le décodage avec l'élève concernée par cette activité. Un travail spécifique de décodage est donc effectué dans un premier temps, suivi d'une focalisation sur la compréhension afin de pouvoir répondre aux questions de l'exercice, travaillant notamment les prépositions de spatialité, en gras sur l'image.

Pour terminer, la dernière entrée du tableau, « lire de manière fluide en mettant une bonne intonation », codée à 4 reprises et que nous avons ajouté au tableau existant, est intéressante à analyser. Nous l'avons ajouté car nous avons relevé que Caterina et Delphine travaillaient spécifiquement cet aspect de la lecture. Caterina travaille cela à partir des textes de *Fluence*. Chaque élève doit lire une ou plusieurs fois le texte imprimé par l'enseignante pendant que les autres suivent sa lecture sur leur texte. Pendant ce temps, Caterina prend des notes sur les erreurs de l'élève (Figure 27). Puis, elle lui partage ses observations, et lui propose, le cas échant, une seconde lecture. Dans le cadre de la récolte, cette lecture (d'Eliot), s'est exceptionnellement effectuée lors d'un moment en individuel, n'ayant pas eu le temps de l'effectuer lors du temps en collectif.

Pour Delphine aussi, cet aspect est très important. Elle explique travailler de nombreuses fois le même texte, afin de permettre aux élèves de le connaitre assez bien pour pourvoir s'en détacher et le lire de manière fluide. Ainsi, elle insiste par exemple sur la respiration, mais aussi sur le

<figure><img src="image_28.png" /><figcaption>Figure 27: Classeur_C_4.1</figcaption></figure>
ton, en insistant notamment sur les émotions des personnages, dans un travail qui va au-delà du décodage.

Pour conclure, nous pouvons noter qu'aucune tâche n'a un total de zéro ce qui signifie que toutes les tâches de cette catégorie ont été réalisées au moins une fois parmi l'ensemble des enseignant-es et donc, que l'ensemble des unités de lecture : syllabe, mot, phrase et texte ont été travaillées parmi l'ensemble de notre échantillon dans le cadre du décodage. De plus, nous pouvons observer que ces activités de décodage se sont majoritairement effectuées à partir d'unités de sens, respectivement mots-textes-phrases, représentant 24 tâches sur 30. Nous pouvons relever qu'Angelo et Bérénice ont majoritairement travaillé à partir des plus petites unités syllabes et mots, respectivement 9/9 et 5/6 et sont les seuls à avoir travaillé à partir de l'unité syllabe, la seule non-porteuse de sens.

Par ailleurs, nous pouvons noter que les enseignantes travaillant sur la fluidité de la lecture sont celles travaillant majoritairement à partir de textes, ce qui a du sens, ce travail n'étant que peu facilement réalisable à partir de plus petites unités. Nous pouvons aussi relever que ce travail, effectué à voix haute, rejoint l'importance relevée par la recherche, d'effectuer au moins 30 minutes de lecture à voix haute par semaine, au risque de pénaliser les élèves les plus faibles (Goigoux, 2017a). Cela est justifié par la possibilité qu'offre la lecture à voix haute d'obtenir un feedback immédiat de la part de l'enseignant-e, et de pouvoir ainsi directement se corriger et mémoriser les formes orales correctes.
## Les dimensions du code apparaissant dans les activités : l'encodage

Nous avons, pour chaque support contenant de l'encodage, précisé l'unité encodée : lettres, syllabes, mots, phrases. Comme montré par le tableau 12, la dimension d'encodage apparaît en tout à 8 occurrences et a majoritairement consisté en l'encodage de phrases (4), suivi par l'encodage de syllabes (2) et de mots (2). L'encodage de lettres n'a quant à lui jamais été identifié. Ce nombre est très faible en comparaison aux occurrences d'un travail de décodage (30), développées dans la partie précédente.

<table><caption>Tableau 12 : Occurrences de supports contenant des tâches d'encodage</caption><thead><tr><th></th><th>Angelo</th><th>Bérénice</th><th>Caterina</th><th>Delphine</th><th>Emilio</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="7">Encoder</td></tr><tr><td>Encoder des lettres</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Encoder des syllabes</td><td>1</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td>2</td></tr><tr><td>Encoder des mots</td><td></td><td></td><td></td><td>2</td><td></td><td>2</td></tr><tr><td>Encoder des phrases</td><td>2</td><td></td><td></td><td>1</td><td>1</td><td>4</td></tr><tr><td>Total</td><td>3</td><td>1</td><td></td><td>3</td><td>1</td><td>8</td></tr></tbody></table>

Nous allons maintenant illustrer chacune des tâches repérées dans le tableau.

### Voici deux exemples de tâches d'encodage de phrases (4) :

Le dernier exercice de cette fiche (Figure 28) travaille l'encodage d'une phrase en lien avec l'image située au haut de la page. L'élève pouvait ainsi se baser sur la structure de l'exercice précédent afin de construire une phrase en s'aidant de la structure suivante : « [Un animal] [verbe] [complément]. ».

<figure><img src="image_29.png" /><figcaption>Figure 28 : Classeur_E_4.1</figcaption></figure>
L'activité représentée par la figure 29
travaille également l'encodage de phrases.
Dans cette activité, tous les élèves de
Delphine devaient écrire, dans leur cahier
personnel, une phrase pour parler de
l'histoire *Dame Coca*. Cette phrase était
alors recopiée par l'élève au tableau pour
être ensuite corrigée par le collectif.

Finalement, les élèves devaient réécrire
leur phrase corrigée dans leur cahier et

recopier les phrases des autres élèves. Il peut ainsi être mentionné que Delphine est la seule enseignante à avoir effectué des activités d'encodage lors desquelles l'élève écrit au tableau, ce qui présente une complexité particulière à l'écriture sur un support vertical.

Illustrons à présent l'encodage de syllabes (2).

<figure><img src="image_30.png" /><figcaption>Figure 30 : Classeur_A_9.2</figcaption></figure>

<figure><img src="image_31.png" /><figcaption>Figure 29 : Classeur_D_5.3</figcaption></figure>

Cette activité (Figure 30) menée par Angelo
avec Sabine a consisté à encoder les syllabes
proposées à côté de la consigne, pour pouvoir
compléter les mots illustrés au-dessous :

Donc, au lieu de, maintenant, de repérer,
ben, il faut le placer, le mot. Donc, "me-lon",
ah "melon", il est où le "lon"? Donc, il y a aussi

la complexité de le chercher et de le placer. Certains mots, [...] c'était avec l'aide de l'adulte, parce que c'était compliqué. D'autres, elle le faisait seule, parce que, voilà, elle connaît les mots. Et d'autres, par exemple, [...] c'est quoi, ça, "blou" ? Enfin, pour moi, c'est une veste. Non, c'est un "blouzzz" ah, "-son", OK. Et, ben, avec "maison", elle avait déjà la graphie, donc elle a dit c'est ça. Et pour blouson, le son complexe, le [z], ben, elle l'avait pas. Donc, là, j'étais obligé d'intervenir comme "bouchon". "Cochon", elle l'a, par exemple, mais pas "bouchon". Pourtant, c'est le même son, tu vois.

(Entretien_A_2, p.7)
<figure><img src="image_32.png" /><figcaption>Figure 31: Classeur_D_3.1</figcaption></figure>

Pour terminer, voici un exemple d'encodage de mots (2) mené par Delphine. Ici (Figure 31), les élèves devaient trouver des mots contenant le graphème « IN ». Pour cela, ils devaient donc effectuer un travail d'encodage, en expliquant à l'enseignante comment écrire leur mot. Cette activité a été effectué à une seconde reprise par Delphine, cette fois-ci avec le graphème « AU ».

Pour conclure, nous avons pu noter que les activités d'encodage portaient majoritairement sur des unités porteuses de sens (6/8), représentées par les phrases et les mots, et très peu sur des unités non-porteuses de sens telles que les syllabes (2/8) et les lettres (0/8).

## Synthèse : Décodage et encodage

Voici les différents points que nous pouvons mettre en avant à la suite de notre analyse : ce qui saute premièrement aux yeux est l'écart notable entre les occurrences de travail de décodage et d'encodage, les tâches de décodage étant beaucoup plus présentes que celles d'encodage (respectivement 30 et 8). Nous pouvons formuler l'hypothèse selon laquelle cet écart s'expliquerait par la représentation que les enseignant-es peuvent se faire de l'apprentissage de la lecture comme étant celui de partir de l'écrit pour aller vers l'oral, favorisant ainsi les activités partant des signes écrits pour aller vers leur oralisation. De plus, les élèves concernés par notre recherche étant des adolescent-es, les enjeux liés à l'apprentissage de la lecture mentionnés par les enseignant-es sont très pratiques, c'est-à-dire, visant une lecture qui permette aux élèves d'être autonomes dans des cas de la vie de tous les jours.

Moi, mon enjeu, c'est qu'elle puisse savoir lire un texte, qu'elle puisse le comprendre et qu'elle sache tirer des informations d'un texte ou de n'importe quel document qu'elle pourra lire, qu'elle puisse lire des documents fonctionnels aussi. Et on est vraiment dans du pratique, en fait. Donc, adolescents, en tout cas les adolescents qu'on a, les enjeux de la lecture, c'est de maîtriser la lecture, mais de maîtriser de façon à ce que ce soit pratique pour eux et pas juste avoir un savoir.
(Entretien_B_1, p.9)
Je pense que là, on est dans un but de les rendre les plus fonctionnels possible dans les ateliers ou pour les plus chanceux dans les postes de travail adaptés qu'ils pourraient occuper. Et du coup, au final, on vise vraiment la compréhension. Et après, idéalement, s'ils arrivent à être fluides et rapides aussi dans leur lecture, ce sera le top du top. (Entretien_E_1, p.6).

« Et pour moi, être autonome, ça passe par savoir se repérer, savoir lire, savoir un petit peu se débrouiller seul, si t'es au milieu de X, tu peux lire le panneau. »
(Entretien_A_1, p.8).

Nous pouvons penser que le fait que ces élèves soient à un stade où ils se rapprochent de la fin de leur scolarité obligatoire, amène les enseignant-es à travailler prioritairement ce qu'ils souhaitent que leurs élèves soient capables in fine de faire, c'est-à-dire décoder et comprendre de courts textes et/ou des éléments écrits auxquels ils sont et seront confrontés dans la vie de tous les jours. C'est une hypothèse pouvant expliquer que les capacités de décodage soient priorisées à celles d'encodage. Cela revêt d'une conception classique de la lecture, c'est-à-dire principalement centrée sur le décodage, ce qui peut amener à allouer une place moins importante à l'écriture, pourtant cruciale dans le développement des apprentissages langagiers des élèves (Goigoux, 2004).

Si nous nous intéressons plus précisément aux activités de décodage, nos données montrent que celles-ci s'effectuent majoritairement à partir d'unités de sens (mots-phrases-textes) (24/30), ce qui tend à montrer la volonté des enseignant-es de centrer le travail du décodage sur des unités que les élèves peuvent comprendre.

Enfin, concernant l'encodage relevé, celui-ci s'est majoritairement effectué à partir d'unités porteuses de sens : phrases et mots (6/8), comme pour le décodage. De plus, les données nous permettent de relever qu'Angelo est le seul enseignant à avoir effectué des activités d'encodage sur ordinateur ou iPad, dans le cas d'élèves rencontrant des difficultés de motricité. Cela permet ainsi aux élèves de dépasser les obstacles liés à la réalisation de gestes graphiques précis, afin qu'ils et elles puissent allouer leurs ressources au travail d'encodage lui-même, c'est-à-dire dans les correspondances phonèmes-graphèmes.
Les dimensions du code apparaissant dans les activités : le fonctionnement de la langue

Cette dernière partie, relative aux dimensions du code apparaissant dans les activités, s'intéresse aux tâches de fonctionnement de la langue repérées dans les supports (Tableau 13). Le tableau met en évidence 21 occurrences d'un travail concernant le fonctionnement de la langue avec comme items les plus fréquents : « reconnaitre et lire des mots fréquents » (7), « copier des mots » (6) et « identifier les caractéristiques d'une phrase » (4). L'item « segmenter la phrase en mots » apparaît à 2 reprises et les items « copier des phrases », et « recomposer des phrases » à 1 reprise. Les tâches « repérer les lettres muettes et leur valeur », « observer des régularités du système orthographique » et « délimiter les phrases d'un texte » sont non-codées pour l'ensemble des enseignantes.

<table><caption>Tableau 13 : Occurrences de supports contenant des tâches de fonctionnement de la langue</caption><thead><tr><th></th><th>Angelo</th><th>Bérénice</th><th>Caterina</th><th>Delphine</th><th>Emilio</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="7">Fonctionnement de la langue</td></tr><tr><td>Repérer les lettres muettes et leur valeur</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Reconnaitre et lire des mots fréquents</td><td>3</td><td></td><td>1</td><td>3</td><td></td><td>7</td></tr><tr><td>Identifier les caractéristiques d'une phrase</td><td>2</td><td></td><td></td><td>2</td><td></td><td>4</td></tr><tr><td>Segmenter la phrase en mots</td><td>2</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>2</td></tr><tr><td>Copier des mots</td><td>1</td><td>1</td><td></td><td>4</td><td></td><td>6</td></tr><tr><td>Copier des phrases</td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td>1</td></tr><tr><td>Observer des régularités du système orthographique</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Recomposer des phrases</td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td>1</td></tr><tr><td>Délimiter les phrases d'un texte</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Total</td><td>8</td><td>1</td><td>1</td><td>11</td><td></td><td>21</td></tr></tbody></table>
Prenons un exemple de l'item « **reconnaitre et lire des mots fréquents** » (7) : l'activité ci-contre (Figure 32) est un Memory permettant de travailler le vocabulaire relatif au domaine de la cuisine. C'est un atelier qui est réalisé dans le cadre d'un travail spécifique sur le genre de la recette de cuisine, et qui vise, par confrontation répétée aux expressions, l'intégration de leur forme en mémoire.

<figure><img src="image_33.png" /><figcaption>Figure 32 : Classeur_A_4.4</figcaption></figure>

3./ Recopie :

<table><caption>Figure 33 : Classeur_B_4.1</caption><tr><td>La lune</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>LE SOLEIL</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Le lilas</td><td></td><td></td><td></td></tr></table>

Voici un exemple de tâche de **copie de mots** (6), relatif à un travail sur le « L » (Figure 33). Notons que les mots ont différentes graphies : majuscule, minuscule, liée et scripte.

La Figure 34 illustre la tâche « **identifier les caractéristiques d'une phrase** » (4). Delphine a d'abord demandé aux élèves de lui rappeler les caractéristiques d'une phrase, puis a proposé les trois exemples suivants : « le chien mange », « Manger » et « Papa le jardin derrière », en leur demandant si c'étaient des phrases. Une fois qu'ils avaient repéré que ce n'étaient pas des phrases correctes, elle leur a demandé de les transformer pour qu'elles le soient, comme nous pouvons le voir au-dessous. Cette activité a donc aussi été codée pour l'item : « recomposer des phrases » (1). Delphine explique à ce sujet : « [La logopédiste] a écrit des phrases un peu n'importe comment. 'Papa le jardin derrière' Et en fait [les élèves] ont dit 'Mais! ça veut rien dire ça' Qu'est-ce qui manque? 'Bah il manque un verbe'. Alors, qu'est-ce que ça fait ? Proposez-moi. » (Entretien_D_2, p. 25). Cela montre bien ce double travail, premièrement d'identification des caractéristiques d'une phrase, puis de la reconstitution de celles-ci.

<figure><img src="image_34.png" /><figcaption>Figure 34 : Classeur_D_3.1</figcaption></figure>
<figure><img src="image_35.png" /><figcaption>Figure 35 : Classeur_A_3.1</figcaption></figure>

En voici un autre exemple (Figure 35). Ici, Angelo, en duo avec une collègue enseignante, a travaillé au tableau les caractéristiques de la phrase, dans le cadre d'un travail sur les bonnes résolutions 2025, où chacun des trois élèves présents, devait à la suite de ce rappel, rédiger individuellement deux phrases sur cette thématique.

Ce dernier exemple travaille de plus l'item « **segmenter la phrase en mots** » (2), les élèves devant encoder leurs phrases en respectant le découpage à l'écrit de celles-ci en mots.

La figure 29 (p. 88), vue précédemment, qui illustre une activité durant laquelle les élèves devaient encoder une phrase concernant l'histoire *Dame Coca*, a travaillé la « **copie de phrases** », les élèves ayant dû copier la leur ainsi que celles de leurs camarades dans leur cahier.

### Synthèse : fonctionnement de la langue

Pour conclure cette partie concernant le fonctionnement de la langue, nous pouvons premièrement relever que, bien que notre recherche se centre sur la lecture, nous observons quand même un grand nombre de tâches de fonctionnement de la langue, ce qui montre que cet aspect est vu par les enseignant-es comme contribuant aux compétences de lecture des élèves.

Plus précisément, les résultats montrent une prépondérance des tâches de reconnaissance de mots fréquents et de copie de mots, qui contribuent tous deux à la mémorisation de la forme orthographique des mots. Cela tend à montrer qu'en plus d'un important travail sur le décodage (voie indirecte), les enseignant-es ont aussi pour volonté de développer les compétences d'identification de mots par la voie directe, le but visé par ces tâches étant que les élèves travaillent, et par là, retiennent la forme orthographique des mots concernés. Cela explique ainsi que la majorité des tâches réalisées l'aient été à partir de mots (13/21), qui correspondent aux items « reconnaître et lire des mots fréquents » et « copier des mots ».
Enfin, nous pouvons relever qu'un travail de fonctionnement de la langue a été effectué à 8 reprises en lien avec l'unité phrase : « Identifier les caractéristiques d'une phrase » (4), « Segmenter la phrase en mots » (2), « copier des phrases » (1), « recomposer des phrases » (1). Cela tend à montrer qu'un travail de fonctionnement de la langue en lien avec la phrase est considéré comme bénéfique par les enseignant-es dans le cadre d'un travail sur le code, qui ne s'effectue donc pas qu'à partir d'unités isolées.

## Synthèse bilan des activités portant sur le code

Dans cette partie d'analyse nous avons pu mettre en évidence les points suivants : le nombre d'occurrence d'un travail sur les unités de la chaîne orale et de travail sur les unités de la chaîne écrite a été équivalent, mais différait dans leur répartition selon les enseignant-es. De plus, nous avons noté que le phonème était l'unité la plus travaillée dans le cadre du travail sur les unités de la chaîne orale. Puis, nous avons noté la prépondérance des occurrences des tâches de décodage en comparaison à celles d'encodage. Enfin, nous avons noté que le fonctionnement de la langue était majoritairement travaillé à partir de mots dans une visée de mémorisation orthographique.

Nous allons à présent mettre en évidence les tendances que nous pouvons noter chez les enseignant-es de notre échantillon concernant l'enseignement du code. Nous pouvons remarquer qu'avec leurs élèves les plus en difficulté (Sabine pour Angelo, Karina et Victoire pour Bérénice), les enseignant-es travaillent majoritairement le code à partir de petites unités, que sont la syllabe, le mot ou la phrase, qui représentent par exemple 9 tâches de décodage sur 9 pour Angelo et 5 sur 6 pour Bérénice. Leur approche est ainsi plutôt décontextualisée, le travail sur les textes s'effectuant majoritairement avec des lecteurs-trices plus avancé-es pour lesquel-les la focale se situe plus sur la compréhension que sur des objectifs liés au code, comme nous le détaillerons dans la suite de ce travail. De plus, nous pouvons relever dans l'entretien post-récolte qu'Angelo, avant d'expliquer le changement introduit par la logopédiste dans sa programmation d'introduction des sons, indiquait introduire une nouvelle correspondance toutes les quatre semaines environ : « L'année passée, je travaillais plus ou moins quatre semaines sur le même son. Je trouvais qu'au bout de quatre semaines, ils connaissaient les mots par cœur. Ça ne servait plus à rien de refaire ça » (Entretien_A_2, p. 22). Nous ne pouvons
pas affirmer si cela est toujours le cas cette année. Bérénice, elle, indique « revoir tous les sons » (Entretien_B_2, p. 13), en alternant les sons vus dans la semaine, mais en les reprenant la semaine qui suit. Les mêmes sons sont donc abordés à plusieurs reprises sans savoir sur combien de temps cela s'effectue. Pour autant, nous pouvons rappeler l'importance, notamment pour les élèves « faibles décodeurs » d'introduire assez rapidement de nombreuses correspondances graphophonologiques. À ce sujet, (Goigoux, 2016b) indique qu'« un trop faible nombre de correspondances (moins de 8) étudiées de manière explicite au début du CP pénalise les élèves faibles », et ce, même si cela peut paraître contre-intuitif pour les enseignant-es.

Caterina et Delphine quant à elles, travaillent majoritairement le code à partir de l'unité texte : 6 occurrences sur 6 pour Caterina dans la dimension décodage et 4 sur 6 pour Delphine. Pour Caterina cela est un choix conscient et justifié. Lors de l'entretien post, nous lui avons fait remarquer qu'elle travaillait beaucoup à partir de textes et avons questionné ce choix, pourquoi ne pas par exemple partir de phrases isolées ?

> Non j'imagine je le fais très très peu ça parce que justement je trouve que de travailler... [...] qu'ils arrivent à trouver du sens dans leur lecture.... Puisqu'effectivement si on lit des petites phrases comme ça isolées le problème c'est que ben... alors elles ont toujours du sens les phrases mais je trouve que... [...] j'aime bien qu'ils puissent justement développer leur imaginaire que ce soit sur des histoires, sur des recettes de cuisine, enfin même voilà les recettes de cuisine souvent ça leur donne envie de les faire. (Entretien_C_2_p.28)

Delphine aussi travaille principalement à partir du texte. Elle explique cela par le fait que tout ce qu'elle fait est en lien avec la méthode de lecture *Dame Coca*, qui est construite de manière progressive, en travaillant des extraits de plus en plus longs au fur et à mesure du travail sur les différentes correspondances graphèmes-phonèmes. C'est également pour son aspect « pas trop enfantin » qu'elle a choisi de travailler à partir de cette méthode. Elle espère ainsi aider les élèves à mettre du sens et apprécier leur apprentissage de la lecture.

Nous pouvons relever que les deux enseignantes semblent particulièrement associer leur travail sur le code à celui sur la compréhension. En effet, le fait de travailler
majoritairement à partir d'unités de sens montre que le travail sur le code n'est pas isolé et décorrélué du sens qui est mis derrière les unités décodées. Nous y reviendrons plus tard.

### 6.1.2 Les dimensions relevant de la compréhension apparaissant dans les activités proposées

Passons maintenant aux activités concernant la compréhension. Pour rappel, nous n'analysons dans cette partie que les activités pour lesquelles le travail de compréhension est l'objectif principal. Nous aborderons, pour commencer, les unités travaillées, puis la modalité d'accès employée, le type de tâche demandé aux élèves et finalement l'objet des questionnaires.

#### Les dimensions relevant de la compréhension : L'unité sur laquelle portent les activités

Commençons par analyser les unités travaillées. Les activités rapportées travaillaient soit sur la compréhension de mots, de phrases ou de textes. Le tableau ci-dessous (Tableau 14) montre une très forte prédominance du travail sur le texte. En effet, parmi toutes les activités, 30 travaillent avec comme unité un texte, contre 4 pour la phrase et 4 pour le mot. De plus, tous les enseignant-es qui travaillent la compréhension ont travaillé à partir de l'unité texte. En conséquence, aucun-e enseignant-e n'a d'entrée que par la phrase ou le mot.

<table><caption>Tableau 14 : Occurrences d'un travail sur la compréhension par unités travaillées</caption><thead><tr><th></th><th>Angelo</th><th>Bérénice</th><th>Caterina</th><th>Emilio</th><th>Fabienne</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><th colspan="7">Unité</th></tr><tr><th>Mot</th><td></td><td>3</td><td></td><td>1</td><td></td><td>4</td></tr><tr><th>Phrase</th><td>1</td><td>2</td><td></td><td>1</td><td></td><td>4</td></tr><tr><th>Texte</th><td>4</td><td>9</td><td>3</td><td>6</td><td>8</td><td>30</td></tr></tbody></table>

Les unités « texte » ont pu être de plusieurs types. Une grande partie étaient des textes narratifs. Ceux-ci pouvaient être plus ou moins longs (par exemple Classeur_B_1.2,
Classeur_C_6), des extraits de textes (Classeur_A_1), ou encore des lectures suivies travaillées par extraits (Classeur_E_5 et E_9, Classeur_F_2 et F_5). Parmi ces textes narratifs, certains étaient séparés en courtes parties, chacune accompagnée d'une image (Classeur_A_10, Classeur_B_9), mais pouvaient aussi porter sur des albums ou des romans sans aucune modification (Classeur_F_1.2 et Classeur_F_6 par exemple). Deux documents (Classeur_C_3 et Classeur_C_6) sont tirés de la méthode Fluence (travaillant la vitesse et la précision de la lecture), mais mobilisés par Caterina pour travailler, entre autres, la compréhension.

D'autres textes étaient comparables à des fiches documentaires, avec par exemple des textes animaliers (Classeur_B_7 et Classeur_C_3), ou sur des sujets de société, comme l'école dans le monde (Classeur_B_8). Finalement, quelques-uns étaient des recettes de cuisine (Classeur_A_2, Classeur_E_2 et Classeur_E_7).

En ce qui concerne les activités travaillant à partir des unités mot et phrase, elles ont pu être de deux sortes : des activités de vocabulaire renforçant la compréhension ou des activités de mise en lien texte-image. Voici un exemple d'activité de vocabulaire : Cette activité (Figure 36), menée par Bérénice s'est déroulée de la façon suivante : la fiche a d'abord été distribuée aux élèves. Puis, Bérénice leur a lu la consigne. Elle leur a ensuite laissé une dizaine de minutes pour effectuer la fiche qu'ils ont, pour terminer, corrigée en collectif.

Nous reviendrons plus tard sur les activités de mise en lien texte-image.

<figure><img src="image_36.png" /><figcaption>Figure 36: Classeur_B_2.2</figcaption></figure>
## Les dimensions relevant de la compréhension : la modalité d'accès

Intéressons-nous à présent à la modalité d'accès des élèves à l'unité travaillée. Pour rappel, nous nous intéressons ici à la manière dont l'unité travaillée (que ce soit un texte, une phrase ou un mot) est présentée à l'élève. L'on observe ici (Tableau 15) une claire prépondérance de l'écrit (31 occurrences). L'écrit oralisé, c'est-à-dire un texte à l'origine écrit, mais lu à haute voix par l'adulte, représente à peu près la moitié des occurrences de l'écrit (15). Enfin, aucune activité n'a portée sur un texte strictement oral. En allant voir le détail par activité pour chaque enseignant-e, nous observons que, dans la plupart des cas, lorsque le texte est lu à haute voix, les élèves ont aussi accès au texte écrit. Le texte oralisé par l'enseignant-e permet ainsi de décharger les élèves de la tâche de décodage. Les élèves, ayant le texte écrit devant eux, doivent souvent suivre la lecture de l'adulte et peuvent profiter de cette lecture pour souligner les éléments importants du texte. De plus, lors de tâches de compréhension relatives au texte lu, les élèves peuvent, grâce à la version écrite, rechercher des informations, relire ou recopier.

<table><caption>Tableau 15 : Occurrences d'un travail sur la compréhension par modalité d'accès</caption><thead><tr><th></th><th>Angelo</th><th>Bérénice</th><th>Caterina</th><th>Emilio</th><th>Fabienne</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><th colspan="7">Modalité d'accès</th></tr><tr><th>Oral</th><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>0</td></tr><tr><th>Écrit oralisé</th><td>2</td><td></td><td>3</td><td>4</td><td>6</td><td>15</td></tr><tr><th>Écrit</th><td>5</td><td>12</td><td>3</td><td>7</td><td>4</td><td>31</td></tr></tbody></table>

Cela laisse tout de même une bonne moitié des activités avec pour seul support le texte écrit, les élèves devant donc les décodeur par eux-mêmes. Les élèves devaient donc effectuer un double travail de décodage et de compréhension, cette dernière étant la visée des activités qui s'y rapportent.

Fabienne est la seule enseignante à ne pas toujours donner le texte écrit à ses élèves. Dans son cas, 4 occurrences, représentant deux activités différentes, étaient des moments où les élèves n'avaient accès qu'au texte oralisé. La première activité concernait la lecture d'un album de jeunesse, *Le prince de Motordu*. Pour cette activité,