desde perspectivas distintas según el contexto y, en función de la perspectiva subrayada, denominarlos”.

Pero los términos no son el único tipo de unidades de conocimiento especializado que se materializan en los lenguajes. Estos se combinan con otras unidades léxicas, con valor terminológico o sin él, con las que mantienen un significado específico dentro de tal o cual dominio formando cadenas sintagmáticas e incluso oracionales de mayor extensión con algún núcleo eventivo (LORENTE, 2001; AGUADO, 2007). Nos referimos a la fraseología especializada: unidades generalmente no lexicalizadas, que presentan cierta tendencia a la estereotipia, regularidad compositiva o un cierto grado de fijación, si bien admiten la inserción de otros elementos. Sin entrar en el debate terminológico que gira en torno a su concepción y denominación, este tipo de unidades, al igual que los términos, también puede presentar variación, debido, por ejemplo, a las modulaciones que pueden sufrir sus elementos compositivos: de tipo léxico, gramatical, sintáctico, etc.

## 2. VARIACIÓN TÉRMINO-FRASEOLÓGICA EN ECONOMÍA

Los aspectos terminológicos que acabamos de reseñar brevemente afloraron en un trabajo previo (GALLEGO, 2013) basado en corpus en torno a la terminología aparecida en noticias sobre la crisis en España, concretamente, sobre planes de refinanciación. En él pudimos apreciar que efectivamente existe una variación terminológica relacionada no sólo con diferentes conceptos y denominaciones propios del ámbito de los planes de restructuración, sino también con diversas unidades fraseológicas que hacen alusión a diferentes eventos en este marco de actuación ante la crisis<fnref n="17" />.

Sin entrar en profundidad en el análisis del corpus, vimos, entre otras cosas, que el vocabulario semiespecializado es propenso a la variación denominativa. Por ejemplo, para hacer alusión a la prestación de cooperación por parte del Estado con entidades en proceso de saneamiento, observamos no solo que las noticias emplean diferentes unidades léxicas, como *apoyo, ayuda, respaldo o asistencia*, sino que estas mismas unidades varían según se utilice o no tal o cual modificador: *apoyo público, apoyo financiero, apoyo del FROB, ayuda del Estado, ayuda del Fondo de Reestructuración Ordenada Bancaria, ayuda del FROB, ayuda estatal, ayuda procedente de fondos europeos, ayuda pública, respaldo público, respaldo del Estado o respaldo estatal*.

Algo similar pudimos ver en unidades especializadas con núcleo eventivo: por ejemplo, cuando una sociedad decide ofrecer sus acciones al público, es decir, salir a bolsa. En este caso, pudimos ver variación tanto en el núcleo terminológico (*salir al mercado o salir al parqué*) como en el eventivo (*saltar a bolsa*), además de otras variaciones formales referidas al uso prepositivo, consecuencia del uso de tal o cual verbo (*estrenarse en bolsa, debutar en bolsa, pero salir a bolsa, saltar a bolsa*), así como otras modificaciones morfosintácticas (*salir a la bolsa, dar el salto a la bolsa*) o la inserción de otros elementos frásticos (*salida precipitada a bolsa, salir finalmente a bolsa*) e incluso terminológicos (*salir a cotizar a bolsa, comenzar a cotizar en bolsa, empezar a cotizar en bolsa*).

<figure><img src="image_58.png" /></figure>

<footnote n="17">¹⁷ La metodología seguida para compilar el corpus fue la propuesta en GALLEGO (2012: 151-182). En esencia, recuperamos con Google textos en cuyos títulos aparecía la palabra clave "bankia" (su creación a finales de 2010 formaba parte de los planes de restructuración impulsados por el Gobierno español para afrontar la crisis) dentro de diferentes sitios de prensa generalista y económica: economia.elpais.com, publico.es, lavanguardia.com, abc.es, elmundo.es, larazon.es, expansion.com, cincodias.com, eleconomista.es e invertia.com. Su compilación dio pie a un corpus *ad hoc* que no llega a los dos millones de palabras, cuyos textos datan de entre marzo de 2011, fecha en la que se dió a conocer la creación de la nueva marca, y julio de 2012, fecha en la que compilamos el corpus.</footnote>
La variación no sólo afectaba a unidades terminológicas o fraseológicas, sino también a unidades o matrices de mayor envergadura que llegan incluso a lo oracional. En este sentido, en alusión, por ejemplo, al hecho de que el Gobierno adquiere capital de una entidad, encontramos la siguiente posibilidad:

El {Estado, FROB, Gobierno, sector público, ente público} {se hace con, entra en el, toma el control de, llega a, adquiere, asume, alcanza, se queda con} el {XXX%, XXX% del capital social, capital} de la entidad.

Esta matriz tiene en cuenta la variabilidad denominativa de aquellos referentes a lo público, es decir, el Estado y sus organismos habilitados, aquellos eventos que aluden al hecho de que el ente público llega a poseer o posee parte de la sociedad, así como a la parte del capital con el que se hace.

Estos y otros casos más nos llevaron a pensar, entre otras cosas, que el esfuerzo cognitivo que el lector de prensa salmón debe hacer para comprender, aunque sea de manera parcial, los entresijos de la noticia que esté leyendo, es especialmente importante, debido a la vaguedad terminológica que caracteriza a la economía en general. En consecuencia, quizá quepa afrontar su enseñanza aprendizaje haciendo énfasis en los aspectos terminológicos. Pero, antes de presentar nuestra propuesta de actividades, repasemos algunos aspectos de la enseñanza de lenguas para fines específicos.

### 3. ENSEÑANZA DE LENGUAS PARA FINES ESPECÍFICOS

A raíz de la breve exposición sobre terminología y de su ejemplificación con algunos casos del lenguaje económico-financiero, se puede entender que las características que mejor identifican el vocabulario especializado tienen que ver tanto con la pragmática como con su conceptualización. Su enseñanza y, por tanto, la enseñanza de lenguas para fines específicos debe focalizarse en dar a conocer los recursos necesarios para la comunicación en los diferentes contextos específicos relacionados con la especialidad tratada. En este sentido, se prefiere que el estudiante conozca el funcionamiento de determinados aspectos terminológicos y comunicativos de su lenguaje de especialidad, y no tanto todas y cada una de las características de dicho lenguaje. La adecuación de la enseñanza a las necesidades del estudiante es, por tanto, un imperativo que debe regir la toma de decisiones a la hora de planificar un curso de semejantes condiciones.

Siguiendo las directrices de IULA (2013),<fnref n="18" /> en línea con la TCT, existen diferentes tipos de estudiantes potenciales de un curso de lenguas para fines específicos cuyas diferencias radican en sus distintas finalidades de aprendizaje: 1) especialistas que desean mejorar la comunicación y expresión en su ámbito de trabajo, pues necesitan el lenguaje de especialidad para ejercer su profesión; 2) mediadores lingüísticos que, también para ejercer su profesión, precisan de las técnicas comunicativas y la terminología del tal o cual ámbito de especialización; y 3) estudiantes de una especialidad que, a la vez que comienzan a manejar los recursos lingüístico-discursivos de su especialidad, adquieren el conocimiento especializado. Asimismo, si en esta clasificación se incluye la variable *lengua*, es posible destacar, por una parte, estudiantes nativos que, por circunstancias concretas, cursan una materia de lenguajes de especialidad, y, por otra parte, estudiantes no nativos que cursan la materia en una lengua que no es la suya.

<figure><img src="image_59.png" /></figure>

<footnote n="18">¹⁸ Existen, por supuesto, diferentes enfoques y metodologías para la enseñanza de la lengua con fines específicos: enfoques autónomos, por tareas, léxico, formal, cultural, etc.; metodologías tradicionales, directas, audiovisuales, comunicativas, psicológicas. Para una revisión de estos trabajos, remitimos al lector a la obra de VANGEHUCHTEN (2005: 335-370).</footnote>
Ante este panorama, los contenidos que se enseñan en absoluto se corresponderán, como ya hemos anticipado, con la totalidad del lenguaje especializado de que se trate, por lo que tenderán a ser más concretos y centrarse en tal o cual aspecto del lenguaje: un tipo textual concreto, una situación de comunicación específica, etc., es decir, tenderán a enseñar aquellos rasgos de los lenguajes especializados distintos de la lengua general.

Entre dichos rasgos, cabe destacar, como es de esperar, la terminología, así como aquellos aspectos pragmático-comunicativos o los géneros textuales. En cuanto a la terminología, su adquisición supone principalmente conocer los conceptos clave de una materia, lo que lleva en mayor o menor medida a dominar la materia. En este sentido, su papel en el proceso de enseñanza-aprendizaje es de suma importancia. En cuanto a los factores pragmático-comunicativos, su adquisición ayuda a desarrollar un intercambio objetivo, preciso y fluido entre especialistas.

Todavía según IULA (2013), el proceso de aprendizaje del léxico especializado, que es el que nos interesa en este trabajo, puede estructurarse en tres etapas: comprensión de nuevas unidades, almacenamiento del significado y utilización de dichas unidades en la producción de enunciados. Ahora bien, la terminología no debe enseñarse como un conjunto cerrado de términos. Todo lo contrario, conviene extender el análisis terminológico con el fin de que el estudiante comprenda la estructura cognitiva de los textos y el funcionamiento de los términos. Para ello, se pueden estudiar las relaciones conceptuales que existen entre las unidades terminológicas -lo que puede resultar más efectivo que memorizar un listado de términos descontextualizado-, así como los aspectos morfológicos de los términos, cuyos procesos de formación, una vez interiorizados, pueden servir para entender la semántica no solo de los términos ya conocidos, sino de los nuevos por conocer, o sus aspectos sintáctico-combinatorios, cuyo principal problema tiene que ver con la codificación de texto. Al estudio de estos elementos conviene añadir igualmente el estudio del vocabulario semitécnico o terminología no específica, también denominado léxico subtécnico (VANGEHUCHTEN, 2005: 35), entendido, recordemos, como el léxico general con un significado especializado y no como unidades terminológicas monosémicas, por lo general, de uso exclusivo en los lenguajes especializados. Su enseñanza es clave no sólo porque este tipo de unidades produce procesos de extensión semántica que no siempre son comprendidos por los estudiantes, sino también porque se suelen utilizar indistintamente en diversos contextos especializados, con lo que varía su significado que ya no siempre es fácilmente deducible para el lego. Es el profesor el que debe decidir, por ejemplo en función de la lengua materna de los estudiantes, si conviene explicar el significado especializado de este tipo de unidades a partir del proceso de activación/especialización de rasgos semánticos o si, al contrario, conviene estudiar de manera aislada sus significados sin aludir a los procesos de extensión semántica. También es él quien en última instancia decide qué tipo de actividad emplear para alcanzar tal o cual contenido: por ejemplo, hacer construir mapas conceptuales para enseñar la terminología, hacer extraer, describir y agrupar por clases semánticas los constituyentes terminológicos para enseñar su combinatoria o sus relaciones semánticas (IULA, 2013).

## 4. ACTIVIDADES

Tal como hemos anticipado, las actividades propuestas a continuación<fnref n="19" /> no inciden en el estudio ni de los aspectos comunicativo-pragmáticos del lenguaje económico-financiero ni de sus géneros textuales. El énfasis es puramente terminológico. Las actividades

<figure><img src="image_60.png" /></figure>

<footnote n="19">¹⁹ Una primera versión de las actividades aquí presentadas fue propuesta en el marco del Diploma de postgrado online: Terminología y necesidades profesionales, organizado por el Instituto Universitario de Lenguas Aplicadas (IULA) de la Universitat Pompeu Fabra, en el curso académico 2012-2013.</footnote>
propuestas pretenden dirigirse preferentemente a estudiantes de económicas no nativos del español, si bien pueden ser de aplicación igualmente para otros públicos, como mediadores lingüísticos en formación. Estas actividades tratan de incidir en los diferentes elementos y fenómenos que atañen a los términos y unidades fraseológicas especializadas que hemos repasado en este trabajo: conceptualización, denominación, variación, procesos de formación, entre otros. Todo ello, en su relación con las etapas en las que parece ser posible dividir el proceso de aprendizaje de la terminología: comprensión y almacenamiento de nuevas unidades, por una parte, y uso de dichas unidades, por otra parte. Procuramos proponer un amplio abanico de métodos para trabajar diferentes aspectos terminológicos: ejercicios de elaboración de árbol conceptual, de análisis discursivo, de lectura y comprensión, de resolución de problemas, etc. Dependiendo de la actividad, de los planteamientos teóricos que el docente haya podido exponer previamente a cada tarea, de los conocimientos del estudiante, así como de cualquier otra circunstancia que el docente considere oportuna, éste tiene la posibilidad, por ejemplo, de utilizar estas actividades tanto dentro como fuera de clase o dar la opción a los estudiantes de emplear recursos documentales o Internet, todo ello en coherencia con el plan docente.

A continuación, presentamos las actividades en cuestión en función de las etapas de aprendizaje previamente mencionadas, a partir de las cuales se desprenden diferentes tipos de actividad. Nos limitamos, en este trabajo, a presentar una pequeña muestra de cada tipo, de modo que el lector pueda hacerse una idea de cada una de ellas y desarrollar él mismo, en un futuro, tal o cual ejercicio. Todos los términos y ejemplos de uso utilizados fueron extraídos del corpus al que aludimos previamente.

## 4.1. Actividades de comprensión y almacenamiento en memoria

La primera actividad que presentamos (imagen 1, *ver página siguiente*) lleva al estudiante a elaborar un árbol conceptual con el propósito básico de adquirir conocimientos especializados. En concreto, se le insta a estudiar la página de información general del sitio web FROB, fondo creado en España con motivo de la crisis, dedicado esencialmente a gestionar la reestructuración de las entidades de crédito.

<figure><img src="image_61.png" /><figcaption>Imagen 1. Actividad 1</figcaption></figure>

<figure><img src="image_62.png" /></figure>
Se trata de un tipo de actividad, según IULA (2013), de especial interés para "estudiar la terminología de una forma eficaz, amena y productiva" que permite identificar la terminología vehiculada por los principales nudos conceptuales y sus relaciones.

Los cinco siguientes ejercicios inciden igualmente en los aspectos conceptuales. El énfasis, en esta ocasión, viene dado no tanto por las relaciones que se establecen entre los diferentes términos, sino por los términos en sí. Las tareas propuestas van desde la lectura de fragmentos seleccionados y la elaboración de preguntas concretas en torno a tal o cual término hasta, por ejemplo, el emparejamiento de diferentes denominaciones con sus respectivos significados, representados lingüísticamente en forma de definiciones: *(ver página siguiente)*

<figure><img src="image_63.png" /><figcaption>Imagen 2. Ejercicio 1</figcaption></figure>

Nótese en el ejercicio arriba propuesto (imagen 2), por ejemplo, el tipo de preguntas planteadas, así como la terminología utilizada en ellas, en las que evitamos emplear el léxico que aparece en el texto en beneficio de alguna variante denominativa, o interrogamos al lector en torno a los diferentes significados de un término concreto.

En la siguiente captura de pantalla (imagen 3) proponemos a los estudiantes una serie de términos, así como sus respectivas definiciones. Los estudiantes deben relacionar cada definición con su término correspondiente:

<figure><img src="image_64.png" /></figure>
<figure><img src="image_65.png" /><figcaption>Imagen 3. Ejercicio 2</figcaption></figure>

El estudio conceptual de los términos también puede llevarse a cabo haciendo énfasis en los procesos de activación terminológica. La siguiente actividad (imagen 4), si bien utiliza el mismo método que en el último ejercicio presentado, es decir emparejar elementos, hace hincapié en los significados que adquiere el vocabulario subtécnico o semiespecializado. En concreto, invitamos a los estudiantes a emparejar diferentes unidades terminológicas (columna de la derecha) con diferentes oraciones y segmentos que hacen alusión a ellas y que no necesariamente tienen por qué representar lingüísticamente su significado (columna de la izquierda):

<figure><img src="image_66.png" /><figcaption>Imagen 4. Ejercicio 3</figcaption></figure>

En este otro ejemplo (imagen 5), en cambio, ofrecemos a los estudiantes una serie de términos contextualizados dentro de diferentes oraciones, y les pedimos que expliquen el valor que adquiere el vocabulario subtécnico señalado:

<figure><img src="image_67.png" /></figure>
<figure><img src="image_68.png" /><figcaption>Imagen 5. Ejercicio 4</figcaption></figure>

En esta otra actividad (imagen 6), presentamos a los estudiantes diferentes grupos de términos para que investiguen si, en esencia, se trata de variantes denominativas o si, por el contrario, existen entre ellos diferencias de algún tipo: cognitivo, pragmático, sintáctico, etc.: (ver página siguiente)

<figure><img src="image_69.png" /><figcaption>Imagen 6. Ejercicio 5</figcaption></figure>

La siguiente actividad (imagen 7) tiene que ver igualmente con los conceptos, si bien el foco de atención se centra en la variación que desde este punto de vista sufren los términos. En este ejemplo, presentamos a los estudiantes varios pares de oraciones que contienen entrecomillada una misma denominación terminológica. Se trata de que identifiquen los diferentes conceptos a los que hace referencia cada una:

<figure><img src="image_70.png" /></figure>
<figure><img src="image_71.png" /><figcaption>Imagen 7. Ejercicio 6</figcaption></figure>

La variación también puede ser estudiada desde el punto de vista de la denominación de los términos. Es lo que proponemos en la siguiente tarea (imagen 8). En concreto, presentamos una serie de oraciones en la columna de la izquierda que contienen denominaciones que hacen alusión a conceptos aparecidos igualmente en las oraciones de la columna de la derecha. Se trata de identificar tales conceptos emparejando las oraciones que los contienen:

<figure><img src="image_72.png" /><figcaption>Imagen 8. Ejercicio 7</figcaption></figure>

Esta última actividad (imagen 9) que proponemos en el marco de la comprensión y adquisición de terminología gira en torno a la fraseología. El método tiene que ver con la extracción, la descripción y, si cabe, la agrupación por clases semánticas de las combinaciones léxicas con núcleo eventivo de un fragmento textual, concretamente, el artículo 9 sobre instrumentos financieros para el reforzamiento de los recursos de las entidades crediticias del Real Decreto-ley 9/2009, de 26 de junio, sobre reestructuración bancaria y reforzamiento de los recursos propios de las entidades de crédito:

<figure><img src="image_73.png" /></figure>
<figure><img src="image_74.png" /><figcaption>Imagen 9. Ejercicio 8</figcaption></figure>

## 4.2. Actividades de uso de terminología

Las siguientes actividades que proponemos a continuación tienen que ver, más bien, con el empleo de la terminología y quizá no tanto con su comprensión y adquisición. La primera de ellas (imagen 10) utiliza el método del típico ejercicio de huecos. Proponemos a los estudiantes diferentes oraciones con diversos huecos que tienen que completar con el término adecuado: (ver página siguiente)

<figure><img src="image_75.png" /><figcaption>Imagen 10. Ejercicio 9</figcaption></figure>

Este mismo método puede emplearse, por ejemplo, para trabajar las siglas económicas. Aunque de manera descontextualizada, los estudiantes deben identificar los referentes de cada una de ellas (imagen 11):

<figure><img src="image_76.png" /></figure>

<figure><img src="image_77.png" /></figure>
Imagen 11. Ejercicio 10

Esta otra actividad (imagen 12) tiene que ver con la variación denominativa, si bien, a diferencia de la tarea anterior referida a este tipo de variación, desde la perspectiva del uso de términos. En el ejemplo seguimos el mismo método que en los dos últimos casos y presentamos a los estudiantes diferentes oraciones que contienen todas ellas un hueco. Los estudiantes deben proponer más de una denominación que case con el sentido de los grupos de oraciones:

<figure><img src="image_78.png" /></figure>

Imagen 12. Ejercicio 11

También desde el punto de vista de la variación, la siguiente tarea (imagen 13) se centra, en esta ocasión, en la reformulación de fraseología. En concreto, proponemos a los estudiantes diferentes oraciones que contienen una unidad fraseológica entrecomillada y les invitamos a que las reformulen con otras expresiones:

<figure><img src="image_79.png" /></figure>

Imagen 13. Ejercicio 12

La siguiente actividad (imagen 14) tiene que ver igualmente con la fraseología, si bien se centra más concretamente en las colocaciones. En el siguiente ejemplo presentamos, por

<figure><img src="image_80.png" /></figure>
una parte, una serie de concordancias extraídas de nuestro corpus a las que le falta la misma palabra clave, y, por otra parte, una serie de unidades que pueden asociarse a un término concreto. Los estudiantes deben identificar de qué términos se trata en cada caso. La actividad da pie igualmente a comentar en el aula el interés cognitivo de cada unidad: *(ver página siguiente)*

<figure><img src="image_81.png" /><figcaption>Imagen 14. Ejercicio 13</figcaption></figure>

Esta última tarea (imagen 15) tiene por objetivo enfatizar en el uso gramatical que puede dársele a la terminología en el discurso especializado. En concreto, proponemos diferentes grupos de oraciones que tienen en común la aparición de una forma específica -por lo general, un término. Invitamos al estudiante a rellenar los huecos de cada oración con aquellos elementos gramaticales que consideren oportunos. No siempre se trata del mismo elemento y la forma en cuestión de cada oración no siempre es terminológica, lo que obliga al estudiante a prestar atención a cada frase:

<figure><img src="image_82.png" /></figure>
<figure><img src="image_83.png" /><figcaption>Imagen 15. Ejercicio 14</figcaption></figure>

## 5. A MODO DE CONCLUSIÓN

En este trabajo hemos tratado de hacer una propuesta de actividades encaminadas a la adquisición del léxico económico-financiero atendiendo a los diferentes puntos de vista desde los que es posible aproximarse a la terminología según la TCT. Dicha propuesta hace énfasis en el estudio de la terminología, por lo que es posible completarla con otro tipo de tareas relacionadas, por ejemplo, con los aspectos comunicativos del lenguaje económico-financiero o el estudio de sus géneros textuales. Se trata de una serie de actividades que, en absoluto, está validada empíricamente. Por consiguiente, cabe entenderla como una propuesta en la que el formador no sólo del ámbito de la enseñanza del lenguaje o la traducción para la economía y los negocios, sino también de otras especialidades, puede basarse a la hora de diseñar su plan docente. Dichas actividades pueden variar tanto en forma como en contenido (de hecho, tan sólo se ha presentado una pequeña muestra que ayude a dar cuenta del funcionamiento de cada tarea) según no sólo las necesidades discentes que puedan apreciarse en los diferentes contextos formativos, sino también los aspectos terminológicos que se prefieran enfatizar.

<figure><img src="image_84.png" /></figure>
## 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AGUADO DE CEA, G. (2007). "La fraseología en las lenguas especializadas", en ALCARAZ VARO, E. y cols. (eds.), *Las lenguas profesionales y académicas*. Madrid: Ariel, p. 53-65.

CABRÉ CASTELLVI, M. (1993): *La Terminología. Teoría, metodología, aplicaciones*. Barcelona: Antártida/Empúries.

CABRÉ CASTELLVI, M. (2005): *La terminología: representación y comunicación: elementos para una teoría de base comunicativa y otros artículos*. Barcelona: Universitat Pompeu Fabra, primera edición de 1999.

FREIXA AYMERICH, J., MONTANE, A. (2006). "Variación denominativa y biunivocidad en el lenguaje de las matemáticas", en *Revista Española de Lingüística*, 36, p. 189-215.

FREIXA AYMERICH, J. (2002): *La variació terminològica: anàlisi de la variació denominativa en textos de diferent grau d'especialització de l'àrea de medi ambient*. Tesis doctoral. Universitat Pompeu Fabra.

GALLEGO HERNÁNDEZ, D. (2012): *Traducción económica y corpus. Del concepto a la concordancia*. Alicante: Servicio de publicaciones.

GALLEGO HERNÁNDEZ, D. (2013). "La variación término-fraseológica en el lenguaje de la macroeconomía. Estudio basado en corpus sobre las medidas de saneamiento ante la crisis", in *Revista española de lingüística aplicada*, 26, p. 215-244.

GÓMEZ GONZÁLEZ-JOVER, A. (2007). "Léxico especializado y traducción", en ALCARAZ VARO, E. y cols. (eds.), *Las lenguas profesionales y académicas*. Madrid: Ariel, p. 27-40.

IULA (2013). "Terminología y enseñanza de lenguas [en línea]". Diploma de postgrado online: Terminología y necesidades profesionales, en Grupo IulaTerm., 8ª ed. Barcelona: IULA. Universidad Pompeu Fabra.

LORENTE CASAFONT, M. (2001). "Terminología y fraseología especializada: del léxico a la sintaxis", en PÉREZ LAGOS, M., GUERRERO RAMOS, G., (eds.), *Panorama actual de la terminología*. Málaga: Comares, p. 159-180.

VANGEHUCHTEN, L. (2005): *El léxico del discurso económico empresarial: identificación, selección y enseñanza como lengua extranjera con fines específicos*. Madrid/Frankfurt am Main: Iberoamericana/Vervuert.

<figure><img src="image_85.png" /></figure>
Ángel RODRÍGUEZ GALLARDO: "Léxico de la crisis. Medios de comunicación y propaganda económica"

Facultad de Filología y Traducción, Universidad de Vigo, España.
anrogall@uvigo.es

**Resumen:** Este trabajo aborda el sentido de los términos de especialidad que se han incorporado a partir de la crisis económica. Se contextualiza el discurso económico dentro del modelo neoliberal, del uso ideológico de esas nuevas unidades léxicas, de la importancia de lo que podríamos denominar metáforas neoliberales y de la trascendencia de los nuevos formatos textuales que se han generado con las nuevas realidades económicas a partir de la difusión que han hecho los medios de comunicación.

**Palabras clave:** crisis económica, nuevos discursos económicos, metáforas neoliberales.

**Résumé :** Ce travail aborde le sens des termes de spécialité qui ont été incorporés à partir de la crise économique. Le modèle néolibéral sert de contexte au discours économique ainsi qu’à l’usage idéologique de ces nouvelles unités lexicales, à l’importance de ce que l’on peut qualifier de « métaphores néolibérales », et à la prégnance des nouveaux formats textuels qui ont été générés en fonction des nouvelles réalités économiques à partir de leur diffusion faite par les médias.

**Mots clés :** crise économique, nouveaux discours économiques, métaphores néolibérales

# 1. INTRODUCCIÓN

Con la crisis económica, el discurso económico se ha "desespecializado" o sea se ha producido una transferencia lingüístico-discursiva del mundo de los expertos al de los legos. Esto significa que la crisis económica ha hecho que muchos términos con uso (semi)técnico (agencia de calificación, prima de riesgo, banco malo, rescate) transmigren de modo homogéneo hacia el vocabulario general de diversas comunidades de hablantes. Esta transmisión se ha producido en un contexto de dominio del modelo neoliberal.

Muchas de estas palabras especializadas "de la lengua de la crisis" se han convertido en palabras de uso general dado su carácter multidimensional, es decir, gracias a su versatilidad funcional para ser usadas en ámbitos heterogéneos. Ejemplos sencillos de esta variabilidad son los términos *desaceleración* o *depresión*, que, procedentes respectivamente de ámbitos como el motor y la salud, adquieren sentidos especializados en el mundo de la economía. Se ha optado incluso por popularizar términos como *recorte* (que recuerda la expresión coloquial "hay que apretarse el cinturón") para ilustrar las políticas económicas de la crisis.

Los intereses de la política económica neoliberal introducen etiquetas léxicas en forma de metáforas y eufemismos (*burbuja inmobiliaria*, *corralito*, *quita*, *rescate*, *desahucio*, *bonos*

<figure><img src="image_86.png" /></figure>
basura, marea blanca, volatilidad, chiringuito financiero, troika, hombres de negro, externalización) con el interés de uniformizar y homogeneizar el sentido de la crisis económica, en muchos casos con la funcionalidad de "mitigar" la comprensión social de la crisis y, por tanto, de modificar o manipular la realidad. Ello demuestra que las lenguas no solamente gestionan procesos de comunicación sino que son parte de un sistema colectivo que refuerzan ideas y modos de pensar. Las ideologías están permanentemente presentes en las lenguas (FAIRCLOUGH, 1989). Lo que parece exclusivamente lenguaje económico está estructurado por metáforas conceptuales, en general culturalmente variables. Los hablantes del mundo hispanohablante suelen hablar del tiempo con expresiones como "perder el tiempo" o "tengo que aprender a aprovechar mi tiempo mejor, a invertirlo en cosas importantes" o "no tengo tiempo para eso". Estas expresiones lingüísticas son manifestaciones de las metáforas culturales "el tiempo es dinero" o "el tiempo es una mercancía". En una cultura neoliberal, el lenguaje contiene estas marcas ideológicas propias del neoliberalismo.

Por tanto, el uso masivo de términos especializados procedentes de la economía por parte de los medios de comunicación de masas contiene una intención no solamente lingüística, sino también ideológica y de hegemonía discursiva. ¿Por qué muchos términos (semi)especializados del mundo de la economía se han difundido en un contexto de crisis? ¿Por qué han pasado a invadir los idiolectos y sociolectos de muchas sociedades? ¿Está en relación con el poder de lo económico en el modelo neoliberal? ¿Qué papel juegan las unidades léxicas especializadas dentro del discurso económico neoliberal? ¿Poseen un significado determinado en relación a su interpretación social y a su uso retórico dentro de los contextos persuasivos en los que se emplean?

La tesis que defiende este trabajo tiene mucho que ver con la racionalidad neoliberal (LAVAL y DARDOT, 2009)<fnref n="20" />, que ha venido desde hace tiempo estructurando y articulando un nuevo discurso y, por extensión, un nuevo léxico. Aunque este trabajo se centra en los medios de comunicación, en realidad en la difusión masiva de un léxico homogéneo, "verdadera lingua franca de las élites modernizadoras", han sido sobre todo "los expertos y administradores dóciles que, en los diferentes dominios donde tenían que intervenir", los que "han instaurado los nuevos dispositivos y modos de gestión propios del neoliberalismo, presentándolos como técnicas políticas nuevas guidas tan solo por la búsqueda de resultados benéficos para todos" (LAVAL y DARDOT, 2009: 233).

La importancia de la estructuración de un léxico y un discurso neoliberales se relaciona con la regulación de los comportamientos de los ciudadanos y de las ciudadanas. En muchos casos, tal regulación compone manifestaciones léxicas y discursivas relacionadas con aspectos claves como los comportamientos sociales (la competencia como paradigma del funcionamiento institucional y social) o los patrones de procesos subjetivos (propios básicamente de la empresa). No de otra manera puede entenderse la fertilidad discursiva de, por ejemplo, un término tan ubicuo como *competitividad*, empleado en contextos institucionales y empresariales de todo orden<fnref n="21" />. Tal ubicuidad se logra con diversos

<figure><img src="image_87.png" /></figure>

<footnote n="20">²⁰ LAVAL y DARDOT siguen de cerca el concepto de "racionalidad política" que FOUCAULT vinculó con el de "gubernamentalidad", es decir, con "los procedimientos mediante los cuales se dirige, a través de una administración de Estado, la conducta de los hombres" (FOUCAULT, 2004).</footnote>

<footnote n="21">²¹ En una búsqueda de 0,17 segundos, Google arroja un primer resultado de 19 300 000 resultados del término *competitividad*. En términos generales, esta unidad léxica se asocia semántica y pragmáticamente a campos como la calidad y los precios, siempre en relación con la "optimización de la satisfacción o el precio". En España, como en otros países, existe incluso un *think tank* denominado Consejo Empresarial para la Competitividad, autoresponsabilizado de presentar "propuestas que mejoren la competitividad, que ayuden a la recuperación económica y que fortalezcan la confianza internacional en España". De tal consejo son miembros los principales responsables de las grandes empresas españolas (ACS, Telefónica, Mango, Iberdrola, Entrecanales, La Caixa, Repsol, El Corte</footnote>
mecanismos como grupos de investigación, coloquios o actividades de formación para el control de lo público. Estas operaciones de propaganda logran imponer un discurso ortodoxo del management (LAVAL y DARDOT, 2009: 234).

El neoliberalismo no es sólo una actualización del histórico capitalismo contemporáneo, sino también “una norma general de la vida”. Por ello, en ese proceso de reajuste general y exhaustivo, se convierten en centrales los discursos, las prácticas y los mecanismos competitivos para ejercer el gobierno. El discurso neoliberal es fundamental para comprender cómo los individuos se someten a ciertas normas, independientemente de que en tal sumisión pueda influir también la disciplina. El discurso neoliberal ha conseguido que hablemos de algo tan incierto como “los mercados”, hasta considerarlos responsables de buena parte, si no de toda la crisis económica y de las decisiones económicas de los Estados. Tal percepción es en exceso reduccionista. En realidad, en nuestra opinión, al modo como lo han presentado LAVAL y DARDOT, son los Estados los que se han encargado de introducir y universalizar la lógica de la competencia y la lógica empresarial en todos los sectores sociales. Estos procesos de introducción y de universalización de la lógica neoliberal implican el desembarco nada casual de etiquetas léxicas (nuevos términos léxicos) y de prácticas discursivas (en muchos casos, complejas textualidades) determinadas por el ritmo de las políticas deliberadas de los Estados, quienes son los responsables de la aplicación de la lógica normativa neoliberal, en especial de “la competencia generalizada entre los sujetos”.

Desde hace al menos cinco años, la crisis ha destapado una serie de términos y prácticas discursivas que tienen que ver con la crisis de la “gubernamentalidad neoliberal” (LAVAL y DARDOT, 2009) y con sus normas de generalización mercantil y competencia. Aludiremos a ello en este trabajo, en especial a cómo la idea de “competitividad” vertebra el léxico de la crisis económica empleado por los medios de comunicación y por los que podríamos calificar como “medios de propaganda económica”.

McCLOSKEY (1990) aludió hace años al carácter “narrativo” y “retórico” habitual de los especialistas en economía. En realidad, el discurso económico es una práctica social, donde el lenguaje no funciona como un elemento pasivo, sino que contiene reglas comunicativas y estrategias discursivas específicas, con presuposiciones, connotaciones y usos metafóricos que permiten comprender la construcción de la realidad, su influencia en la construcción de una subjetividad formada para aceptar el consenso, ciertas creencias o supuestas verdades y, sobre todo, para admitir un horizonte cotidiano de expectativas que presionan para construir redes de socialización en la construcción de lo dicho (AUSTIN, 1990).

## 2. MODELO NEOLIBERAL y NUEVOS DISCURSOS

La crisis del neoliberalismo se ha construido sobre unos cimientos discursivos centrados en la idea de la “inevitabilidad”, de tal forma que la situación de “colapso y ataque” que padece el nuevo orden socioeconómico se convierte en algo inevitable, irreversible, desprovisto de agentes responsables, dentro de un proceso de anonimia permanente. La propia expresión

Inglés, Ferrovial, Inditex, Mapfre, Acciona, Banco de Santander, Mercadona, entre otras). Para una aplicación del concepto de *competitividad* —siempre ligado al de *eficiencia*— en ámbitos no estrictamente económicos, como el educativo, se puede ver un ejemplo muy simple en COMAS PARRA (2013). La generalización de los métodos de evaluación que se emplean en la enseñanza pública responde a la lógica de los mercados. El origen de la aplicación del principio de eficiencia en el sector público por presión de los expertos auditores privados se remonta a los gobiernos conservadores británicos de los años 1980.

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“los mercados”<fnref n="22" /> remite a una especie de fuerza impersonal y aséptica, como si no existiesen, aunque en realidad sabemos que con ello nos referimos no sólo a los bancos y a los grandes grupos inversores que compran su deuda (“la austeridad y las oscuras fuerzas del mercado son el único remedio contra la miseria social y económica”, en NAVARRO, TORRES y GARZÓN, 2011: 59 y 65), sino también a los Estados y a las organizaciones económicas mundiales, “en estrecha connivencia con los actores privados, los que forjaron las reglas favorables al presente auge del mercado financiero” (LAVAL y DARDOT, 2009).

En realidad, la inevitabilidad de la crisis económica se relaciona con la aceptación por parte de los ciudadanos y de las ciudadanas del contenido argumentativo del discurso económico (BALCONES, 1996: 60). En esa aceptación, se incluye la definición misma de “la realidad” y la fiabilidad del análisis técnico, que conducen a admitir una funcionalidad discursiva impositiva.

El neoliberalismo contiene en su interior un discurso neoliberal, con medios de propaganda y difusión muy variados y de procedencia diversa. Los discursos se han sofisticado, se han multiplicado y se han diversificado de la mano de expertos comunicadores procedentes de los organismos institucionales, gobiernos nacionales, partidos políticos, sectores educativos y gobiernos locales. Las manifestaciones lingüísticas y el diseño de las mismas han adquirido una función central dentro del discurso neoliberal. Se trata en suma de atribuir nuevas representaciones a las unidades léxicas, de imponer nuevos contenidos discursivos y de impulsar un proyecto lingüístico determinado que inocule las sociedades contemporáneas.

Este modelo neoliberal hegemónico ha conseguido modificar en primer lugar las estructuras de difusión económica; en segundo lugar, ha alterado de modo absoluto las relaciones entre economía, política y sociedad. A ello favorecen las nuevas tecnologías, los patrones económicos y una serie de normas extraeconómicas focalizadas en que aumenten exclusivamente las rentas del capital. Es este proceso complejo de reestructuración del modelo neoliberal el que ha “popularizado”, “difundido” y “estabilizado” en los últimos años términos léxicos mundializados como globalización, economía de la información, economía- red, alianzas estratégicas, flexibilidad, economía del aprendizaje o cultura empresarial. Debajo de estos términos hay procesos “cotidianos” desplegados en todos los órdenes institucionales (gestión de hospitales, educación, defensa nacional, actividad judicial, organización de centros educativos y de investigación, etc.), amparados en el “fiable marchamo” obtenido en consensos intergubernamentales, de modo que no existe ninguna posibilidad de enfrentarse a la retórica argumentativa de tales discursos institucionales plenamente hegemónicos (FAIRCLOUGH, 2000). En palabras de BOURDIEU (1998) es un

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<footnote n="22">²² Esta expresión no admite muchas variaciones en forma de complementos (mercados de derivados, mercados financieros, mercados internacionales, mercados emergentes, mercados meta, mercados potenciales o, a veces, con presencia de genticilios: londinenses, europeos, etc.), porque el sintagma nominal los mercados, sin complementación alguna, ha sido dotado por el proyecto discursivo neoliberal de un componente ajeno al valor que asume con cualquier modificador. Se utiliza un proceso de metaforización individualizada que alude al carácter exclusivo y singularizador de la entidad no concretizada que representan tales mercados y de cuyo uso siempre se trata de incidir en el hecho de que no tienen nada que ver con los bancos, con los grupos inversores, con las organizaciones económicas internacionales y con los Estados. El contenido léxico de mercados está relacionado con su carácter necesario en las sociedades contemporáneas y con su vinculación al “capital financiero”, de modo que en sus usos discursivos siempre se trata de que aparezca desvinculado de referentes económicos concretos citados arriba. Otro aspecto que singulariza el contenido léxico de ese término deliberadamente “abstractizado” que es los mercados tiene que ver con la obsesión que destilan por las matemáticas (VON VALLWITZ, 2013).</footnote>
proyecto político sumamente ambicioso que tiene el objetivo de “reformar” y “alterar” las relaciones sociales en base a las exigencias del neoliberalismo. Lo ha explicado de este modo BASCONES (1996: 58):

> En la democracia de la sociedad moderna el control practicado (la gobernabilidad para quien lo prefiera), pretende ser practicado, hasta donde es posible, a través del consenso, dejando la coerción para situaciones límite. Ello depende de las percepciones y actitudes de los gobernados ante la “realidad”. El discurso económico ha permeado la visión del mundo que actualizan, estructuran y construyen los medios de comunicación cada día. La legitimidad del orden proyectado depende de mantener como comprensible, inexorable y sin alternativa el proceso de desregulación del mercado: toda la seguridad para la actuación del capital (variable independiente), toda la precariedad para la población (variable dependiente). Cuando este proceso se vuelve razonable consigue disolver su violencia y cobra sentido para los dominados. En este contexto, ¿por qué procedimientos el discurso económico contribuye a la aceptabilidad del proyecto económico social?

En ese conjunto de reestructuraciones y cambios sociales, los códigos semióticos asumen una funcionalidad de carácter central (CHOULIARAKI & FAIRCLOUGH, 1999; FAIRCLOUGH, 2000a). Las prácticas productivas de nuestra vida cotidiana se llenan de elementos semióticos dentro de un orden del discurso compuesto de géneros o tradiciones diversas<fnref n="23" />. Dentro de ese orden actúan y se gestionan las unidades léxicas especializadas, como piezas de un complejo engranaje semántico. El neoliberalismo genera un nuevo orden del discurso sobre la base de modificaciones o procesos discursivos diversos:

1. Procesos de articulación, recontextualización y textualización de nuevos géneros o discursos en las redes prácticas económicas. El actual discurso neoliberal ha articulado y recontextualizado el discurso económico neoclásico y el discurso político liberal individualista<fnref n="24" />. La recontextualización discursiva complementa el proceso inicial de articulación, de modo que los discursos se mueven, se incorporan a nuevos contextos y adquieren una nueva semántica discursiva. Es lo que ocurre con los discursos y los géneros de gestión y de la administración, que se han recontextualizado en el ámbito de la educación, del gobierno local o de la sanidad, entre otros ámbitos. Estos procesos acaban produciendo nuevas textualizaciones a través de nuevos formatos discursivos.

2. Una nueva semiosis: las articulaciones y las recontextualizaciones se textualizan en formas de uso con diferentes registros lingüísticos, combinando lenguaje y otros códigos semióticos, como los visuales. El neoliberalismo se asocia a un “inglés global”, que introduce muchos anglicismos en otras lenguas, siempre con una función divulgadora y, sobre todo, enmascaradora. Además, el discurso neoliberal introduce muchas modificaciones en los medios de comunicación y en las tecnologías de comunicación (multimodalidad)<fnref n="25" />. Los textos se crean y se difunden en redes humanas comunicativas locales (ámbitos laborales) y globales (OMC,

<footnote n="23">²³ Por ejemplo, los gráficos, las tablas y los datos estadísticos condicionan el grado de unanimidad sobre los discursos predominantes.</footnote>

<footnote n="24">²⁴ No creemos que el discurso del neoliberalismo deba ser visto como una simple continuidad del discurso propio del liberalismo clásico nacido en el siglo XVIII, sino que su creación con la crisis de los años treinta del siglo XX obligará a establecer un proyecto discursivo con dos grandes corrientes económicas: la del ordoliberalismo alemán de W. Eucken y W. Röpke, y la austro-norteamericana de Ludwig von Mises y Friedrich Hayek (LAVAL y DARDOT, 2009).</footnote>

<footnote n="25">²⁵ Por ejemplo, las noticias sobre cuestiones económicas se acompañan de determinadas imágenes como gráficos, interiores de la Bolsa, reuniones de comisiones de expertos, etc. En las pancartas de los manifestantes anticrisis se dibujan unas tijeras que aluden a los recortes económicos.</footnote>
Banco Mundial, agencias de calificación, instituciones bancarias). El neoliberalismo ha modificado esas redes comunicativas, ha creado nuevas redes internacionales, regionales y globales y, finalmente, ha globalizado la semiosis, con procesos de estratificación discursiva a diferentes niveles y con nuevos órdenes discursivos. Los discursos o los nuevos formatos se recontextualizan en ámbitos comunicativos locales mediante una dialéctica colonizadora o apropiadora.

3. Dialécticas semióticas: los cambios económicos producen nuevos discursos relacionados con los diferentes aspectos de las nuevas prácticas sociales. Se han modificado las representaciones de los cambios en las actividades o en las relaciones sociales (sobre todo, a través de los medios de comunicación), articulando nuevas tecnologías, nuevas formas de innovar, de organizar los ámbitos de trabajo, los procesos educativos, los modos de gobernar, etc. Todo ello promueve la aparición de nuevos géneros.

## 3. EL DISCURSO ECONÓMICO

En realidad, ya el discurso económico cuenta con una serie de convenciones textuales y lingüísticas que permite el uso social y persuasivo de muchos términos especializados.

En primer lugar, el hecho de que sea un discurso "interdisciplinar" (con saberes procedentes del comercio, de la política, de la producción, del sistema financiero, etc.) permite la entrada de una variada gama de términos especializados, cuyo empleo ha medrado con la crisis económica: fondos buitres u oportunistas, fondos core, colocaciones aceleradas de títulos, plataformas de servicios, austericidio, paraísos fiscales, quita, etc.

En segundo lugar, los textos económicos están poco estandarizados. De hecho, en los suplementos económicos de los medios de comunicación se combina un modelo textual teórico junto con otro más aplicado. Esa "difusa" estandarización invita a incorporar o mezclar el discurso de los negocios, el discurso económico, el discurso organizacional, el discurso institucional, el discurso comercial, etc. Esa desigual estandarización invade otros formatos como los manuales divulgativos nacidos al calor de la crisis económica. Veamos este ejemplo de JUAN, URÍA y BARRÓN (2013) que ilustra bien la mezcla de formalización y divulgación con el uso de preguntas retóricas (¿Cómo es posible?), la secuencialización de las unidades léxicas especializadas (devengos financieros) y la coloquialización de procesos económicos complejos (el principal instrumento de camuflaje):

> Como resultado del maquillaje, los peores créditos nunca están contabilizados como morosos. ¿Cómo es posible? Mediante el uso de los resquicios que ofrece la normativa o por el incumplimiento de 2sta. Las refinanciaciones de operaciones inviables, en sus múltiples modalidades, constituyen el principal – aunque no el único– instrumento de camuflaje. Este sistema esconde la realidad, evita tener que dotar provisiones y, lo que es peor, permite contabilizar como ingresos devengos financieros.

Al ser el discurso económico un discurso técnico-científico, en ciertos casos muy formalizado, como por ejemplo el de las ciencias económicas y empresariales, el de la administración de empresas o el de la contabilidad, se producen una variada gama de conceptualizaciones – en muchos casos, en forma de metáforas (LAKOFF y JOHNSON (1980) – y de prácticas discursivas, que revelan una manifestación textual transversal a todas las actividades económicas. De este modo, pueden existir coincidencias discursivas y estrategias comunicativas comunes en el discurso producido dentro del contexto de la contabilidad y la gestión empresarial de una tienda de ropa y en el discurso de la gestión bancaria. Son habitualmente discursos que se nutren de ámbitos como las ventas, el

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merchandising, las compras, las relaciones públicas o los negocios, entre otros ámbitos que influyen en los posibles formatos textuales.

Una de las características de los discursos especializados, también del discurso económico, es su dimensión vertical, de modo que es posible establecer un continuum de términos especializados, muchos de ellos rearticulados de la lengua general (piratería fiscal, derivados, banco malo, brotes verdes, chiringuito financiero). Dentro del modelo neoliberal, la terminología económica tiende al dinamismo (CABRÉ, BACH y TEBÉ, 2008), a la polisemia especializada o semiespecializada. El término mercados ha asumido valores especializados y connotaciones muy diversas en los últimos cinco años. De hecho, los estados y las organizaciones económicas internacionales han empleado ese término con el fin de desligarse o separarse lo más posible del contenido semántico de tal unidad léxica.

Los mecanismos morfológicos del discurso económico son los propios de las lenguas de especialidad: procedimientos morfológicos como la prefijación (refinanciaciones, descapitalización, desaceleración, desregulación, reajuste, desajuste), la sufijación (corralito, chiringuito financiero, comitología, mileurista, volatilidad)<fnref n="26" />, las diversas formas de composición (población-objetivo, armas de destrucción económica, casino financiero, cláusulas suelo), los préstamos innecesarios/necesarios/híbridos (clips, default, roads shows, lobby financiero, marketing mix, fondo de private equity, hedge funds, hipotecas prime, swaps), las adaptaciones (paraíso fiscal), las siglas (banco malo o Sareb) y las metáforas (fondos buitres u oportunistas, coeficiente de pánico).

El vocabulario técnico se emplea en diferentes contextos discursivos con la finalidad comunicativa de enmascarar el contenido real de su significado (clips, comitología, garantías pignoraticias, flexiseguridad). Ese proceso complejo de enmascaramiento puede devenir en metaforización, eufemización o encapsulamiento significativo, y se ha agudizado durante el contexto económico de la crisis mundial con nuevas estrategias de propaganda en los medios de comunicación. Veamos un ejemplo extremo con la combinación esquema de exención de deuda:

> Roy TUCKER y Ron PLUMMER eran especialistas en ejercicios de ingeniería resumibles en anular beneficios fiscalizables con artificiales minusvalías foráneas o costos desgravables mediante sofisticados "esquemas de exención de deuda", activados en distintas triangulaciones, detalla Richard Brooks (The Great Tax Robbery, Oneworld, Londres, 2013). (Recogido en Negocios, El País, 19 de mayo de 2013, p. 6).

Estas combinaciones o frasemas funcionan como cadenas transmisoras de conocimiento especializado, suelen mantener un sentido restringido por su carácter formulaico y se

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<footnote n="26">²⁶ En algunos casos, la creación morfológica produce unidades léxicas anómalas, como el caso de austericidio: "Cada vez son más las voces que animan a acabar con las políticas de austericidio"; "Como consecuencia del austericidio, la deuda pública se ha disparado"; "Las consecuencias del 'austericido'. La Eurozona cae en la recesión más prolongada de su historia" (www.publico.es/internacional/455391/la-eurozona-se-hunde-en-la-recesion-mas-larga-de-su-historia.html). El Fundeu, Fundación del Español Urgente, <www.fundeu.es>, señala que austericidio es 'matar la austeridad', por lo que no es adecuado emplearla con el sentido de 'matar por exceso de austeridad'. El sufijo -cidio forma palabras con el sentido de 'acción de matar', pero en las palabras que lo incluyen se añade a aquello que se mata, de modo que infanticidio es dar muerte a niños y tiranicidio es dársela a los tiranos. El hecho de que por su formación tenga el sentido opuesto del que se pretende expresar hace aconsejable que se evite su uso y en su lugar se empleen alternativas como, por ejemplo, austeridazo, austeridad suicida, austeridad homicida, austeridad letal u otras similares, en función del sentido preciso que se le quiera dar.</footnote>
introducen en un subdominio altamente especializado: operaciones de financiación corporativa, financiación bilateral, inyecciones públicas de capital, emisión de deuda bancaria, inyección de capital, Fondo de Garantía de Depósitos (FGD), grado de opacidad fiscal, centros offshore de asilo fiscal, intersticios transfronterizos, flujos de cajas de empresas o riesgo crediticio.

Los medios de comunicación pueden optar por el empleo de unidades léxicas más o menos opacas. Es más oscura la expresión *elusión fiscal* que *evasión fiscal*, y esta mucha más que *huida de capitales*, que resulta la más transparente de las tres expresiones sinonímicas. Cuando se ablandan las nociones originales, existe una mayor transparencia significativa. Una situación similar encontramos en la tríada *búnkeres fiscales/refugios fiscales/paraísos fiscales*. Los sustantivos empleados en estas combinaciones remiten a valores negativos y/o connotativos que tienen que ver con el ámbito de uso pero sobre todo con la periodización de la crisis. De este modo, al inicio de la crisis era más habitual la expresión *paraísos fiscales*, mientras que desde el inicio de la crisis se han hecho más presentes las otras dos expresiones, sobre todo cuando ciertos medios de comunicación han considerado adecuado acentuar una cierta propaganda comunicativa estigmatizadora de aquellos países que no establecen ningún control sobre las operaciones que realizan los bancos y las empresas que se instalan allí para mover el dinero negro que sus clientes quieren ocultar al Fisco (NAVARRO, TORRES y GARZÓN, 2011: 29).

En general, el empleo de xenismos del inglés favorece los mecanismos de encapsulamiento significativo (*offshore, onshore, swaps, default*). Apenas se emplea en algún caso el calco *fondos oportunistas* –mucho más transparente desde el punto de vista semántico–; en los medios de comunicación especializados se prefiere *hedge funds* o *distressed funds* para etiquetar la idea de un fondo de inversión cuyo objetivo es la máxima rentabilidad pero con un riesgo igual al del mercado, para lo cual se emplean técnicas de “cobertura” que básicamente consisten en cubrir las operaciones más arriesgadas y que realizan mediante otros productos financieros vinculados con ella (NAVARRO, TORRES y GARZÓN, 2011: 22, nota 3). Del mismo modo que estos fondos están basados en una concepción de red multitudinaria y compleja en la que solo intervienen unos pocos inversores muy poderosos, el uso de un préstamo crudo o xenismo hiperespecializado y sumamente encapsulado restringe su dimensión significativa<fnref n="27" />.

En ciertos casos, la introducción de términos no anglosajones (como *corralito*, *escrache*, *troika*, *hombres de negro*, *chiringuito financiero*, *pelotazo*) tiene que ver con una lectura crítica de los efectos de la crisis. La lectura crítica de los efectos de la crisis conlleva la diversificación, pero sobre todo la polarización de las expresiones explicativas de sus consecuencias o de los factores coadyuvantes. Es lo que se suele ver en combinaciones como *armas financieras de destrucción masiva*, *banco malo*, *casino financiero*, *chiringuito financiero*, *terrorismo financiero*, *contratos o hipotecas basura*, *basura financiera*, *crímenes económicos contra la humanidad*, *estrés financiero*, *productos tóxicos*, *operaciones financieras ficticias*, *piratería fiscal*, *arbitraje fiscal*, *nueva ola reguladoras*, *acreedor disidente*, *híbridos* (*participaciones preferentes* o *deuda subordinada*), *austeridad expansiva*, *austeridad inteligente* o *consolidación fiscal*, entre muchas otras.

Otros procesos morfológicos apuntan en esa dirección de difuminación significativa a la que ya hemos aludido. Ciertos procedimientos de neología morfológica como la derivación (*desfiscalización*, *ultraespeculativos*), de composición por *sinapsia* (*procesos de refinanciación*, *clientes no-santos*, *proceso de desapalancamiento*, *pasivos contingentes*, *línea de crédito*, *fondo de rescate*) o de parasíntesis (*apalancamiento*, *desapalancar*)

<figure><img src="image_92.png" /></figure>

<footnote n="27">²⁷ El uso de anglicismos en el mundo de la economía bascula entre lo innecesario (*crack/quiebra, lobby/grupo de presión, lock out/cierre patronal*), lo necesario (*dumping, holding*), las adaptaciones (*inflación, paraíso fiscal*) y lo híbrido (*stock de seguridad*).</footnote>
requieren una compleja paráfrasis para entender su significado real, en la mayoría de los casos alejado del conocimiento del receptor no especializado. Ciertos casos de composición por disyunción (crecimiento inclusivo, morosidad bancaria o Gran Depresión) han conseguido asumir valores connotativos de singularidad metafórica.

Conviene reparar que algunos procedimientos morfológicos de prefijación están ligados al mantenimiento ideológico de una conciencia colectiva de pertenencia a Europa, como en el caso del rentable prefijo euro-: eurobanca, europesimismo, eurobono, eurofobia, eurobarómetro, eurocheque, eurocracia, mileurista, entre otros.

Posiblemente los procesos de neología semántica sean los más fértils en el campo de la propaganda comunicativa. En la mayoría de los casos, las metáforas se producen al cruzar referencias significativas con otros ámbitos alejados del original: *El último pelotazo inmobiliario de Realia* (ámbito económico), la primavera de los accionistas (ámbito estacional), *armonización fiscal* (ámbito de la música), *activos tóxicos* (ámbito de la química), *proceso de reestructuración bancario* (ámbito de la política). La retórica de la metáfora y de la metonimia permite la introducción de combinaciones, colocaciones o expresiones complejas que tienden a ocultar, a mitigar o transformar el verdadero significado de la expresión: *brotes verdes, búnkeres fiscales, burbuja inmobiliaria, chiringuito financiero, clientes no-santos, instrumentos híbridos, ajuste del sistema financiero...*: "Es verdad que gracias a los programas de gasto masivo de los gobiernos se pudo evitar un desastre y que se apreciaran los llamados 'brotes verdes'..." (NAVARRO, TORRES y GARZÓN, 2011: 63).

> Las nuevas iniciativas de la Unión Europea, el G-20 y la OCDE contra los paraísos y otras permisivas jurisdicciones que pueden englobarse en el concepto de "búnkeres fiscales" constituyen un síntoma de vivacidad institucional, aunque ni mucho menos haya que tocar campanas todavía, dadas las frustrantes experiencias del pasado en este ámbito. (Negocios, *El País*, 19 de mayo de 2013: 3)

Se formó entonces lo que se conoce como una "burbuja", en este caso inmobiliaria. Es decir, una situación en la que los compradores creen que los precios de algún producto van a subir indefinidamente y que, por tanto, será muy rentable comprar pensando sólo en vender con mayor o menor rapidez (NAVARRO, TORRES y GARZÓN, 2011: 21 y 72).

Junto a la metáfora, los procesos de eufemización permiten que la percepción de los efectos de la crisis se diluya, recontextualizando sus efectos, mitigándolos o reconstruyéndolos en otra dirección. Funciona también como una figura de ocultación y enmascaramiento de la realidad. Los organismos de poder prefieren no referirse a unidades léxicas consideradas tabúes, empleando otras sustitutivas que organizan los nuevos campos semánticos del orden socioeconómicos: ayudas a los bancos/ estabilización del sistema financiero, empobrecimiento/ pérdida de poder adquisitivo/ desindexación, falta de liquidez/ falta de viabilidad financiera, fuga de cerebros/ movilidad exterior/ impulso aventurero, impuestos a los de siempre/ impacto asimétrico de la crisis, mercados/ élite financiera/ capitalismo financiero o especulativo, minitrabajo o minijob/ empleo precario, participaciones preferentes/ instrumentos híbridos de capital, privatización/ externalización, problemas/ retos, rebaja salarial/ devaluación competitiva, recesión/ crecimiento negativo o decrecimiento, recortes/ reformas estructurales para atajar el déficit público, regulación de empleo/ reducción de plantilla o despidos, repago/ copago, sacrificios/ esfuerzos, subidas de impuestos/ cambios en la ponderación fiscal o gravamen complementario o recargo temporal de la solidaridad o modulación del esfuerzo fiscal o novedad tributaria, subida de precios/ reajuste de precios, suspensión de pagos/ expedientes de regulación de empleo.

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La crisis ha permitido que otro vocabulario semitécnico o general se incorpore al entramado discursivo de la propaganda mediática. A veces, no resulta fácil distinguirlo del puramente técnico. Quizá el caso más emblemático es el término *austeridad*. Su condición de nombre abstracto le ha permitido traspasar el valor de "mortificación" que provoca la crisis económica en muchos sectores sociales.

En general, es un buen ejercicio didáctico multinivel sobre el léxico especializado intentar establecer categorías en relación al *continuum* técnico/ semitécnico/ general, para tratar de delimitar con claridad lo monorreferencial, lo interdisciplinario y lo referencial/ relacional, que suelen ser los rasgos básicos de ese *continuum*. A este respecto seguramente, tendríamos dudas en situar en un punto de ese continuum unidades léxicas tan habituales como *agencia de calificación, banco malo, cláusulas suelo, quitas, solvencia crediticia, primas millonarias, productos tóxicos o acciones preferentes*.

## 4. METÁFORAS NEOLIBERALES

La presencia de metáforas en el discurso económico tiene que ver con la conceptualización de la naturaleza ideológica de los hechos económicos. La economía es una ciencia que emplea metáforas para facilitar la comprensión de hechos y procesos. Las metáforas como facilitadores semánticos y pragmáticos contienen un papel ideológico (FAIRCLOUGH, 1989 y 1992; DIRVEN y FRANK, 2001; MUSSOLF, 2004; HERRERA and WHITE, 2000, 2002 y 2005), que se hacen muy evidente en el discurso de los medios de comunicación. Como ha señalado RICHARDT (2003: 281), el periodismo económico sirve al propósito de informar sobre los procesos económicos en marcha pero también "vende" una visión del mundo determinada, que de este modo sirve como mecanismo de sugestión y manipulación. En muchos casos, las metáforas simplifican la realidad, al escoger, ordenar y presentar la información de un modo determinado. Esos procesos formulativos reducen la complejidad de los procesos económicos –de una crisis económica–, ya que las metáforas tienden a focalizar ciertos aspectos y a ocultar otros (CUBO DE SEVERINO y otros, 2001: 219).

LAKOFF y JOHNSON (1980) entendieron que las metáforas están en el origen de muchos cambios culturales. La metáfora de "el tiempo es dinero" es propia de las culturas occidentales y no, por ejemplo, de la cultura norfinlandensa Saami, para quienes "el tiempo es naturaleza", porque su organización de la vida se relaciona con el ecosistema. Las metáforas conceptualizan el mundo, de modo que suponen un mecanismo de comprensión del mismo y de aceptación de los modelos sociopolíticos. Conceptualizar el tiempo en formato económico –como dinero– supone perpetuar y mantener de alguna forma el sistema neoliberal que fue capaz de crear esa metáfora.

La crisis económica ha conseguido popularizar muchas metáforas en el discurso diario, a veces sin reparar en el modo cómo se introducen en él y como se "mueren" lingüísticamente hasta convertirse en discurso literal (*tener tiempo, perder tiempo, desperdiciar tiempo*). Las metáforas relacionadas con el "léxico de la crisis" están intencionalmente construidas con uso retórico-político, con la intención de crear marcos políticos y económicos de los que no se puede salir.

Las metáforas funcionan como una forma de conocimiento en base a criterios analógicos, que se aproximan de un modo más o menos evidente a la realidad, y que sirven en ciertos casos para explicar cuestiones ciertamente abstractas. En algunos casos, las metáforas se apoyan en su carácter visual; en otros, prefieren la simpleza cognitiva.

Algunas metáforas se denominan *orientacionales*, como el caso de la expresión *prima de riesgo* o la unidad léxica *intereses*. Se llaman así porque implican una orientación, de modo

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que se espera que el nivel que indica el contenido de tales expresiones se sitúe en las zonas bajas de la escala antes de que lo haga en las zonas altas. Cuando ocurre este último caso, ocupa lugares preeminentes en los textos mediáticos.

Las metáforas estructurales asocian realidades relativamente complejas. Al considerar que la economía funciona como un organismo vivo y que puede enfermar, la crisis se contempla como una enfermedad. Las secuencias textuales se estructuran alrededor de enunciaciones como la crisis es una enfermedad o las lacras del sistema económico o diagnóstico de la crisis o más liberalización como cura para salvar el capitalismo.

Las metáforas pueden ser también ontológicas, de modo que corporeizan esquemas mentales básicos de los que tenemos una experiencia. La crisis se entiende como un espacio cerrado (el gobierno no saca al país de la crisis, el corralito español<fnref n="28" />).

Existen metáforas constitutivas de los textos económicos, que suelen emplear los medios de comunicación de modo constante porque "crean marcos de opinión conscientes o no", pero sobre todo porque crean "marcos de interpretación". Algunas metáforas estructurales se han repetido hasta la saciedad durante los últimos años con el fin de igualar los rasgos de la economía a los de un ser humano, que sufre una crisis o enfermedad, de modo que puede resultar conveniente sanear la economía o inyectar fondos; sentirse preocupado por la parálisis de los mercados; o alegrarse de la recuperación del mercado financiero, con el contagio a los mercados españoles, etc.

Relacionar metafóricamente la economía con la salud mental es un mecanismo asociativo muy cercano y próximo al usuario común. Es el caso en metáforas como la preocupación de los mercados, la depresión económica, nervios en las bolsas, la economía es vulnerable a los vaivenes financieros, la bolsa teme una subida de los tipos de interés, etc. Estas metáforas revelan un uso retórico político predominante como explicación de la crisis, con la intención de crear marcos que formulen los tópicos discursivos de forma muy delimitada. LAKOFF (2004: XV) considera que los marcos son además de una estrategia retórica un mecanismo para producir cambios sociales. No podemos evitar los marcos, que forman parte del inconsciente cognitivo, como estructuras en el cerebro que no cuentan con acceso consciente, pero que condicionan nuestra forma de razonar y nuestro sentido común. El lenguaje nos permite conocer marcos, ya que las unidades léxicas se definen en relación a marcos conceptuales. Al emplear una de ellas, se activa un marco o una colección de marcos en nuestro cerebro. De este modo, reformular un marco es cambiar el modo en que las personas contemplan el mundo, es modificar "el sentido común". Los nuevos discursos requieren la activación de nuevos marcos. Pensar de modo diferente requiere un discurso distinto.

El marco de la "inevitabilidad" de la crisis económica asocia los problemas económicos con "fuerzas o desastres naturales", de modo que sirven para enmarcar expresiones metafóricas como tsunami financiero, tormenta financiera, terremoto en las bolsas o la sacudida de las bolsas.

En muchos casos, el marco que se crea se relaciona con la dimensión física (la caída o la subida de los mercados, el derrumbe las bolsas). En otros, cuando la experiencia física es la que marca la conceptualización metafórica suele cruzar a varias culturas (el crack financiero, la Gran Crisis). En tales dimensiones físicas, asociadas a experiencias, lo que está "arriba" suele ser positivo, mientras que lo que está "abajo" se ve como negativo.

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<footnote n="28">²⁸ Corralito con el sentido de "espacio cerrado".</footnote>
Muchas metáforas de la crisis económica se han asociado a elementos naturales como el gas (la presión de los mercados, la volatilidad de los mercados, la evaporación de beneficios) o el agua (la nueva zambullida de los mercados, ahogados por la crisis, la tabla de salvación de la crisis, el naufragio financiero).

Aunque las metáforas forman parte del discurso cotidiano, las que suelen imponerse son las que usan las élites políticas y económicas, especialmente si tal coerción supone marcar líneas de control político y económico. Los científicos denominan especies invasivas —con una metáfora asociada al mundo de la guerra— para referirse a las especies no nativas, agresivas, invasoras y capaces de desplazar a las nativas. Tal metáfora modela el marco de la explicación, de modo que todo el mundo comprende lo dañino de sus cualidades. Es el marco empleado por el financiero Warren Buffet al crear la metáfora compleja armas financieras de destrucción masiva, sobre un modelo asociado al mundo de la guerra:

> Se trata de unos productos financieros muy sofisticados que se asimilan a los seguros pero que en realidad no lo son porque se establecen sobre algo que no es propiedad del asegurado y por eso producen resultados catastróficos: si por ejemplo alguien va a cobrar mediante este seguro en caso de que arda la casa del vecino, no sólo no le va a importar que arda sino que incluso puede interesarle hacer lo posible para que se incendie cuanto antes (NAVARRO, TORRES y GARZÓN, 2011: 70).

Sobre ese modelo asociado al mundo de la guerra o de la violencia ciega, los medios de difusión antineoliberales han creado metáforas sobre una base retórica similar, como terrorismo financiero o crímenes económicos contra la humanidad:

> Así, muchos países, empezando por el todopoderoso Estados Unidos, tienen ahora, además de los problemas originales que dieron lugar a la crisis, otros muy graves como resultado de la deuda que han generado. En el momento de escribir estas líneas algunos, como Grecia, están siendo literalmente saqueados y han tenido que poner a la venta sus riquezas más preciadas; otros, como Irlanda y Portugal, han sido intervenidos, y España o Italia se encuentran bajo la amenaza y la extorsión constantes de los "mercados", sufriendo lo que nada más y nada menos que el presidente de la Junta de Andalucía calificó hace unos meses como "terrorismo financiero". (NAVARRO, TORRES y GARZÓN, 2011: 19 y 69)

Situaciones como las que ha generado la crisis económica han hecho que se empiece a hablar de crímenes económicos contra la humanidad. El concepto no es nuevo. Ya en los años 1950 el economista neoclásico y premio Nobel Gary Becker introdujo su "teoría del crimen" a nivel microeconómico (BENERÍA y SARASÚA, 2011).

En cualquier caso, como el lenguaje funciona como el primer estadio de dominio ideológico y la ideología es el primer mecanismo capaz de producir consentimiento, estas expresiones antineoliberales como crímenes económicos contra la humanidad o armas de destrucción financiera son claramente minoritarias en el discurso dominante. Los potentes medios de comunicación de las políticas económicas neoliberales impiden que estas expresiones calen socialmente. El proyecto neoliberal tiene muy claro que las metáforas juegan un papel básico en el proceso cognitivo de exponer las relaciones entre un dominio-fuente (la guerra, la salud, un organismo enfermo) y un dominio-objetivo (la crisis económica). El objetivo (la crisis) se describe siempre en términos de la fuente (la guerra, un desastre natural, la salud de un organismo, etc.). Las expresiones metafóricas muestran una tendencia —una estrategia discursiva— a través de expresiones lingüísticas convencionales que resultan coherentes con el dominio-fuente. Como señalan LAKOFF y TURNER (1989: 203), las

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metáforas no son expresiones lingüísticas, sino una forma de poner en relación un dominio conceptual con otro. Estas metáforas se ven condicionadas por hechos sociales no lingüísticos, de modo que reflejan la sociedad y la cultura en la que se emplean, porque la relación entre el lenguaje y la sociedad es una relación dialéctica interna (FAIRCLOUGH, 1989: 22-23). Si el modelo social neoliberal es el predominante, los fenómenos lingüísticos estarán condicionados por ese modelo.

Las metáforas explicativas de la crisis económica están conformadas por esquemas culturales específicos. El neoliberalismo no es sólo un modelo económico sino un sistema globalizador, que abarca también los hechos culturales y los procesos de conceptualización, que están absolutamente condicionadas por la ideología neoliberal. La conceptualización y la plasmación lingüística de las metáforas dentro del modelo neoliberal resultan coherentes con la ideología del propio sistema. Interesa no sólo la determinación social del uso del lenguaje, sino la determinación lingüística de la sociedad (FAIRCLOUGH, 1989: 19). Las conexiones entre el lenguaje, el poder económico y la ideología neoliberal suelen ocultarse en metáforas que tienden a estabilizarse y normalizarse. La metáfora *flexiseguridad* refleja un modelo de relación laboral que no se corresponde con su verdadero significado social y cultural. En el modelo danés, el empresario puede despedir con facilidad, pero también los trabajadores cuentan con una oferta de trabajo con servicios de formación incluidos (NAVARRO, TORRES y GARZÓN, 2011: 96). Ese no es el caso español.

## 5. EL DISCURSO DE LAS AGENCIAS DE CALIFICACIÓN

Una de las características del discurso de las agencias de calificación es su carácter interdisciplinar, de modo que recurren al componente científico "duro" (léxico financiero, comercial, etc.) o al "blando" (ciencias sociales, políticas, etc.) en función de las disponibilidades discursivas.

Los informes de la agencia de calificación Moody's reflejan la mayor o menor formalización técnica de sus discursos evaluativos sobre los organismos objeto de calificación. En un informe realizado sobre cinco comunidades autónomas españolas<fnref n="29" />, los términos generales (*fragilidad, perspectivas negativas*) se connotan con valor especializado, ayudados además por la presencia del xenismo *rating*, término especializado pero comunicativamente asumible por un lector semiespecializado –y con un valor connotado mayor a *calificación*–, y por el valor reiterativo del carácter multidimensional del término *perspectivas*: "La revisión para bajada del rating del soberano español refleja la fragilidad de las perspectivas de recuperación económica del país medio plazo; este factor es capturado en las perspectivas negativas asignadas a todas las comunidades autónomas."

En muchos de los discursos especializados de carácter evaluativo emitidos por las agencias de calificación se incorpora lo que podríamos llamar una especie de semántica "coactiva", con expresiones lingüísticas que fomentan la dificultad de los procesos o de las evoluciones (*será difícil*), y con repeticiones que introducen esa significación puramente negativa (*deterioro*).

Las medidas de rating adoptadas hoy ponen de manifiesto las previsiones de Moody's en el duradero deterioro de los estados financieros de las comunidades autónomas. Dado el ritmo y la magnitud de este deterioro, la situación presupuestaria relativa de estas comunidades se está debilitando respecto a la de sus homólogos internacionales. La caída significativa de los ingresos fiscales prevista en 2010-2011 tendrá un impacto recurrente en sus déficits financieros de los próximos años. A nuestro juicio, será difícil corregir esta tendencia, así

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<footnote n="29">²⁹ Las referencias de los informes en <http://www.moodys.com/research/Moodys-rebaja-la-calificacin-de-cinco-comunidades-autnomas-espaolas-las--PR_201767?lang=es&cy=spa></footnote>
como el consiguiente rápido recurso a la deuda, dada la débil previsión de crecimiento económico para los próximos años.

Los informes de las agencias de calificación se difunden a través de los medios de comunicación (según la hipótesis principal de Moody's). Emplea la terminología originaria del informe (deuda, subida de la ratio, eficiencia, medidas de ahorro, nuevas medidas de rating) y se cuidan de repetir ciertos elementos claves, como la voz del enunciador (Moody's), que dota de autoridad a los datos y a los argumentos, y los verbos de proceso y relacionales (aumentar, provocar) y los modalizadores (evaluar, vigilar, ayudar):

> Según la hipótesis principal de Moody's, las comunidades españolas calificadas aumentarán sus niveles de deuda en 2010 y en 2011, lo que provocará una subida del ratio medio de deuda sobre ingresos corrientes hasta situarlo cerca del 100% en 2011 (a finales de 2008 se situaba en el 54%). Para evaluar la eficiencia de las medidas de ahorro, Moody's vigilará la ejecución de los presupuestos autonómicos de 2010 y los proyectos de presupuestos para 2011 que se publicarán a finales de año; esto nos ayudará a valorar si es necesario tomar nuevas medidas de rating.

La construcción retórica de los informes de las agencias de calificación se sustenta en estrategias lingüísticas que reiteran una disposición fuerte (decisiones, medidas importantes) a la hora de incidir en los intereses del neoliberalismo (recortes salariales y algunas medidas en el sector sanitario, reducción del déficit). Las unidades léxicas reflejan marcas connotativas de control (intensificar su vigilancia, autorizar planes de endeudamiento a largo plazo, límites de déficit, cumplimientos de objetivos de déficit) siempre en relación con medidas económicas inciertas (dependerá del repunte de la recaudación fiscal, dependerá de la eficiencia de los planes de recorte de gasto). Así mismo, la presencia de marcas lingüísticas de futuro (perspectivas, próximos años) sirve para incidir en la incertidumbre del "escenario" (un escenario muy incierto):

> Las decisiones del gobierno central de poner en marcha medidas importantes para reducir los déficits públicos (como recortes salariales y algunas medidas en el sector sanitario) también se aplicarán a las comunidades autónomas, lo que les ayudará a alcanzar en su conjunto el objetivo de reducción del déficit en 11.000 millones de euros entre 2010 y 2011. Además, a fin de intensificar su vigilancia, el gobierno central autorizará los planes de endeudamiento a largo plazo de las comunidades en concordancia con los límites de déficit. Moody's cree que el cumplimiento de esos objetivos de déficit dependerá, en gran medida, del repunte de la recaudación fiscal en 2010-2011, un escenario muy incierto a la vista de las débiles perspectivas económicas para los próximos años; también dependerá de la eficiencia de los planes de recorte de gasto que han emprendido muchas comunidades autónomas últimamente.

La construcción de las calificaciones o los cambios de rating presenta una retórica más asertiva, con el predominio de estructuras nominalizadas, con una marcada presencia de elementos negativos (deterioro, negativa, déficit, desequilibrios presupuestarios), de elementos coactivos (perspectiva, rebaja, futuros análisis de solvencia, presiones financieras, medidas para abordar) y de muchos datos nacionales precisos que permiten situarla la argumentación dentro del paradigma de la autoridad:

## COMUNIDAD AUTÓNOMA DE MADRID

Rebaja de Aa1 a Aa2 de rating de emisor a largo plazo; la perspectiva sigue siendo negativa. La rebaja obedece al deterioro de la ejecución del presupuesto corriente de esta autonomía previsto para 2010. Madrid es la

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única autonomía que ha cumplido con el objetivo de déficit sobre PIB en 2009. Se prevé que su ahorro bruto medido en relación con sus ingresos corrientes se sitúe en el -1% en 2010 y que su déficit financiero esté en torno al 9% (6% en 2009). Esto, a su vez, generará un rápido aumento de la ratio de deuda neta directa e indirecta sobre ingresos corrientes hasta el 80%, desde el 68% estimado para 2009. En los futuros análisis de solvencia de Madrid, Moody's tendrá en cuenta la persistencia de las presiones financieras, así como, la celeridad con que se adopten medidas para abordar los actuales desequilibrios presupuestarios.

Los informes de las agencias de calificación adquieren un sentido performativo de modo que “actúan”, modificando las calificaciones de los organismos o de las instituciones evaluadas. Las secuencias lingüísticas asumen una retórica de ‘calificación’ o ‘valoración’ (de Aa1/negativo a Aa2/negativo, confirmación de los rating, cambio de perspectiva de estable a negativa, etc.), de modo que se nominalizan al máximo al desaparecer cualquier forma verbal que pueda introducir atisbo de modalizaciones o de procesos relacionales:

Las últimas acciones de rating realizadas por Moody's para las cinco regiones son las siguientes:

- Castilla-La Mancha: rebaja de los ratings de emisor y deuda a largo plazo de Aa1/negativo a Aa2/negativo el 17 de diciembre de 2009.

- Castilla y León: confirmación de los ratings Aa1 de emisor y deuda a largo plazo; cambio de perspectiva de estable a negativa el 17 de diciembre de 2009.

- Extremadura: confirmación de rating Aa1 de emisor a largo plazo; cambio de perspectiva de estable a negativa el 17 de diciembre de 2009.

- Madrid: confirmación de rating Aa1 de emisor a largo plazo; cambio de perspectiva de estable a negativa el 31 de julio de 2009.

- Murcia: confirmación de rating Aa1 de emisor a largo plazo; cambio de perspectiva de estable a negativa el 31 de julio de 2009.

Tales calificaciones se construyen con una estructura argumentativa de autoridad, de modo que los informes descubren el uso de las metodologías supuestamente empleadas, así como la forrma de acceder a todas ellas o a todas las que posiblemente se podrían haber usado:

> Las principales metodologías utilizadas en el rating de las comunidades autónomas españolas son "Regional and Local Governments Outside the US" y "The Application of Joint-Default Analysis to Regional and Local Governments", publicadas respectivamente en Mayo de 2008 y en Diciembre de 2008, y que pueden consultarse en www.moodys.com, en el subdirectorio de Rating Methodologies, en la pestaña Research & Ratings. En el subdirectorio Rating Methodologies de la web de Moody's también se incluyen otras metodologías y factores que pueden haberse tenido en cuenta en el proceso de calificación de estos emisores.

## 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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<figure><img src="image_101.png" /></figure>
XI ENCUENTRO INTERNACIONAL
«El léxico en español de especialidad»
Grupo de Estudio e Investigación en Español de Especialidad
20-22 de junio de 2013
Unidad de investigación « Lingüística y Didáctica de Lenguas »
Universidad de Rennes II
Francia

Rafael RODRÍGUEZ MARÍN: "El Diccionario de la Real Academia de Ingeniería de España. Etapas en el proceso de su elaboración"

Real Academia de Ingeniería, Universidad Nacional de Educación a Distancia, España.
rmarin@deing.es / rmarin@flog.uned.es

**Resumen:** La elaboración del Diccionario de la Real Academia de Ingeniería se planteó en seis etapas sucesivas, de las que están cumplidas las cinco primeras. 1) Los contenidos del repertorio se repartieron en siete áreas, cada una de ellas encomendada a uno o más directores. Las áreas se dividieron en varios campos de trabajo. 2) Para cada uno de los campos se trazó un sistema de conceptos que permitió cubrir el ámbito léxico correspondiente. 3) El acopio de materiales se organizó a través de dos corpus: uno dedicado a las obras de referencia y otro a recopilar textos de las distintas especialidades. 4) Se redactó después una planta lexicográfica. 5) Se llevaron a cabo dos consultas generales a los expertos sobre ese mismo material. 6) Queda por llevar a cabo el tratamiento lexicográfico de los datos obtenidos y la publicación de los resultados.

**Palabras clave:** Lengua de especialidad. Ingeniería. Lexicografía. Terminología. Diccionario.

**Résumé :** L'élaboration du *Diccionario de la Real Academia de Ingeniería* a été conçue en six étapes successives dont les cinq premières ont été réalisées. 1) Les contenus du répertoire ont été répartis en sept domaines, chaque domaine ayant été confié à un ou plusieurs directeurs. Les domaines ont été divisés en plusieurs champs de travail. 2) Pour chaque champ de travail, il a été défini un système de concepts qui a permis de couvrir le domaine lexical correspondant. 3) Les matériaux recueillis ont été répartis en deux corpus : l'un consacré aux travaux de référence, et l'autre à la compilation de textes de différentes spécialités. 4) Une grille lexicographique a été élaborée. 5) Deux consultations générales ont été menées auprès des experts concernant ces mêmes matériaux. 6) Restent à réaliser le traitement lexicographique des données obtenues ainsi que la publication des résultats.

**Mots clés :** Langue de spécialité, Ingénierie, Lexicographie, Terminologie, Dictionnaire.

# 1. LA LEXICOGRAFÍA INSTITUCIONAL

El Diccionario proyectado por la Real Academia de Ingeniería es un ejemplo de lo que se ha dado en llamar (siguiendo la terminología de Bernard QUEMADA: 1998) *lexicografía institucional*, en su mayor parte fruto del trabajo de las Academias europeas. La Accademia della Crusca, creada en Florencia en 1583, fue la pionera, con su *Vocabolario degli accademici della Crusca* (1612)<fnref n="30" />. Le siguió, ahora bajo los auspicios de la casa real, la Académie française, fundada en 1635 y autora del *Dictionnaire* publicado por primera vez en 1694³¹. De la fundación de la Real Academia Española (1713) se cumplen ahora 300 años. En poco tiempo, sus miembros redactaron uno de los mejores ejemplos de repertorios de

<figure><img src="image_102.png" /></figure>

<footnote n="30">³⁰ La quinta edición de la obra se comenzó a publicar en 1863. Puede verse una reproducción actual en Accademia della Crusca (2008).</footnote>

<footnote n="31">³¹ La octava y última edición completa se publicó entre 1932 y 1935. En 1992 se comenzó a imprimir la novena edición, aún no terminada.</footnote>
lengua, el llamado *Diccionario de autoridades* (1726-1739), del que deriva, a partir de 1780, el *Diccionario de la Real Academia Española*<fnref n="32" />.

El ejemplo de la corporación instaurada en Madrid fue seguido por los países en los que se habla la lengua española, donde se fundaron estas instituciones:

1871: Academia Colombiana

1874: Academia Ecuatoriana

1875: Academia Mexicana

1876: Academia Salvadoreña

1883: Academia Venezolana

1885: Academia Chilena

1887: Academia Peruana

1887: Academia Guatemalteca

1923: Academia Costarricense

1924: Academia Filipina

1926: Academia Panameña

1926: Academia Cubana

1927: Academia Paraguaya

1927: Academia Dominicana

1927: Academia Boliviana

1928: Academia Nicaragüense

1931: Academia Argentina de Letras

1943: Academia Nacional de Letras del Uruguay

1949: Academia Hondureña

1955: Academia Puertorriqueña

1973: Academia Norteamericana

Todas ellas están actualmente agrupadas en la Asociación de Academias de la Lengua Española, fundada en 1951.

Impulsos parecidos a los antes vistos dieron lugar a la creación de Academias de Ciencias. La francesa se fundó en 1666, bajo el auspicio del ministro Colbert y con la colaboración de excepcionales científicos como Descartes, Pascal y Fermat. En España, la iniciativa cuajó mucho tiempo después, en 1847, con la fundación de la Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales. A ella le debemos el primer repertorio terminológico institucional español, el *Vocabulario Científico y Técnico*, cuya primera edición apareció en 1983³³.

Siguiendo, también esta vez, el modelo español, se fundaron en los países de habla española instituciones similares:

1860 (refundada en 1960): Academia Nacional de Ciencias de Bolivia

1861: Academia de Ciencias de Cuba

1869: Academia Nacional de Ciencias. Córdoba (Argentina)

1874: Academia Nacional de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales (Argentina)

1917: Academia de Ciencias Físicas, Matemáticas y Naturales de Venezuela

1929: Academia Colombiana de Ciencias exactas, Físicas y Naturales

1935: Academia Nacional de Ciencias de Buenos Aires (Argentina)

1938: Academia Nacional de Ciencias del Perú

1945: Academia de Ciencias Médicas, Físicas y Naturales de Guatemala

<footnote n="32">³² Cuya última edición (la vigésima segunda) apareció en 2001.</footnote>

<footnote n="33">³³ La tercera, última hasta ahora, apareció en 1996. Derivada de ella se ha publicado un *Diccionario esencial de las ciencias*, cuya segunda edición es de 2002.</footnote>
1959: Academia Mexicana de Ciencias

1964: Academia Chilena de Ciencias

1974: Academia de Ciencias de la República Dominicana

1983: Academia Nacional de Ciencias de Honduras

1995: Academia Nacional de Ciencias (Costa Rica)

2006 (y 2010): Academia de Ciencias de Nicaragua

2009: Academia Nacional de Ciencias de la República Oriental del Uruguay

Dos organismos internacionales coordinan, en este caso, las labores de las corporaciones mencionadas: la Academia de Ciencias de América Latina (ACAL) y la Red Interamericana de Academias de Ciencias. International Network of Academies of Sciences (IANAS).

Llegamos, por fin, a la creación de las Academias que se ocupan de las disciplinas relacionadas con la Ingeniería. El camino lo abrió, en este caso, la Academia Nacional de Ingeniería, fundada en Argentina en 1970. Le siguieron, por orden cronológico:

- La Academia Nacional de Ingeniería del Uruguay, creada en 1965, pero cuya asamblea general de constitución se celebró en 1971.

- La Academia de Ingeniería de México, creada en 2002 por fusión de la Academia Mexicana de Ingeniería y la Academia Nacional de Ingeniería, fundadas ambas en 1972.

- La Academia Nacional de la Ingeniería y el Hábitat de Venezuela, fundada en 1998.

Antes de la creación de esta última corporación se fundó, en 1994, la Real Academia de Ingeniería española, primera de ámbito nacional creada durante el reinado de Juan Carlos I.

Como entidades que, de una u otra manera, engloban a estas (y otras) instituciones se encuentran el International Council of Academies of Engineering and Technological Sciences (CAETS) y el European Council of Academies of Applied Sciences, Technologies and Engineering (EuroCASE).

## 2. ETAPAS DEL PROYECTO DEL DICCIONARIO DE INGENIERÍA

Los Estatutos de la Real Academia de Ingeniería, registrados el año de su fundación, establecen, entre sus objetivos, la "Elaboración y mantenimiento de un lexicón en lengua castellana de términos relativos a la ingeniería" (Título I, artículo 3, epígrafe g). Sobre este texto se fundan, pues, todos los trabajos llevados a cabo a partir de la fecha indicada, coordinados desde el comienzo por el director académico del proyecto, Antonio Colino Martínez. La organización del trabajo, tal como ha venido haciéndose realidad, puede presentarse en seis etapas consecutivas.

### 2.1. Distribución del trabajo en áreas y campos

Durante esta etapa se definieron –además de un ámbito propio para los términos generales de la Ingeniería– siete áreas generales cuyo léxico iba a tener cabida en el Diccionario. Cada una de ellas, dirigida por uno o más representantes cualificados de su actividad (en principio, un individuo de número de la Real Academia de Ingeniería), repartió sus tareas en varios campos, de manera que el organigrama, en el momento en que se celebra este Encuentro, es el siguiente:

**Área 1. Astronáutica, Náutica y Transportes.** Comprende los siguientes campos:
- Aeronáutica y Astronáutica
- Automática y Robótica

<figure><img src="image_103.png" /></figure>
Ingeniería Naval

Mecánica

Transportes intermodales

Son directores de los trabajos del área, en estos momentos, Jaime TORROJA MENÉNDEZ (miembro de la RAI) y Javier PÉREZ DE VARGAS.

## Área 2. Agroforestal

Agronomía

Silvicultura

Director: José Alberto PARDOS CARRIÓN (miembro de la RAI)

## Área 3. Construcción

Edificación

Obra Civil

Directores: José Luis ALMAZÁN, Eric IRIBARREN

## Área 4. Telecomunicaciones

Electricidad y Electromagnetismo

Electrónica

Informática

Telecomunicaciones

Director: Manuel MÁRQUEZ BALÍN (miembro de la RAI)

## Área 5. Seguridad y Defensa

Logística

Plataformas

Sistemas

Directores: Ricardo Torrón Durán (miembro de la RAI), José Manuel Sanjurjo Jul (miembro de la RAI), Antonio Díez Velasco

## Área 6. Química y Energía

Química

Técnica Medioambiental

Técnicas Geomineras

Recursos y Minerales Energéticos

Tecnología energética

- Renovables

- Termotecnia

- Nuclear

- Eléctrica

Textil y papelera

Directores: José Luis DÍAZ FERNÁNDEZ (miembro de la RAI), Ignacio MANZANEDO

## Área 7. Ingeniería Biomédica

Instrumental y Equipos

Prótesis e Implantes

Modelización, Simulación y Biomecánica

Biología y Química

Directora: María VALLET REGÍ (miembro de la RAI)

## 2.2. Elaboración de un sistema de conceptos para cada campo temático

Los responsables de cada una de las áreas, en contacto con los componentes del equipo lexicográfico entonces constituido, propusieron para cada uno de los ámbitos de su

<figure><img src="image_104.png" /></figure>
incumbencia un sistema de conceptos que permitiera identificar el léxico que le es propio a partir del método de acopio de materiales que iba a definirse en la etapa siguiente.

Como ejemplo de los mapas conceptuales así definidos, puede proponerse el que le corresponde al área de Astronáutica, Náutica y Transportes, y dentro de él al campo de Aeronáutica y Astronáutica:

1. Ciencias básicas generales

1.1. Matemáticas

1.2. Física

1.3. Química

2. Ciencias básicas de especial aplicación

2.2. Mecánica de fluidos

2.2. Termodinámica

2.3. Aerotermoquímica

3. Ciencias básicas específicas

3.1. Aerodinámica

3.2. Mecánica del vuelo

3.3. Mecánica espacial

4. Ciencias relativas a la propulsión

4.1. Motores alternativos y hélices

4.2. Turborreactores y turbohélices

4.3. Estatorreactores y pulsorreactores

4.4. Motores cohete

4.5. Otros sistemas de propulsión

5. Ciencias relativas a materiales y estructuras

5.1. Materiales de aplicación aeroespacial

5.2. Mecánica de los materiales

5.3. Estructuras aeroespaciales

6. Ciencias relativas a aeronaves y vehículos espaciales

6.1. Aeronaves de alas fijas

6.2. Aeronaves de alas giratorias

6.3. Misiles y lanzadores

6.4. Estaciones y vehículos espaciales

6.5. Aeronaves más ligeras que el aire

6.6. Otros tipos de aeronaves

7. Ciencias relativas a navegación, transporte e infraestructuras

7.1. Navegación aérea y espacial

7.2 Transporte aéreo y espacial

7.3. Aeropuertos, helipuertos e hidropuertos

7.4. Bases de lanzamiento de vehículos espaciales

7.5. Instalaciones aeroportuarias

8. Ciencias relativas a la defensa aeroespacial

8.1. Armamento aéreo y espacial

8.2. Sistemas de protección y defensa

8.3. Sistemas de información y gestión

## 2.3. Acopio de materiales

Cualquier proyecto lexicográfico –y en especial si se centra en la terminología<fnref n="34" />– que se conciba en nuestros días debe partir de unas bases documentales exhaustivas, que se

<figure><img src="image_105.png" /></figure>

<footnote n="34">³⁴ V., entre otras muchas posibles referencias, las clásicas de M.ª Teresa Cabré Castellví (1993) y Rodolfo Alpízar Castillo (1993).</footnote>
organicen de acuerdo con los principios generales de la llamada lingüística de corpus<fnref n="35" />. La aplicación de esta disciplina, que define los principios metodológicos y prácticos de la recopilación de datos lingüísticos útiles para investigaciones posteriores, permitió al equipo lexicográfico, coordinado en aquel momento por Josefa GÓMEZ DE ENTERRÍA, constituir dos repertorios:

A) Un corpus de obras de referencia, en el que se iban a incluir todas aquellas obras, y en particular todos aquellos repertorios léxicos (diccionarios, vocabularios, glosarios, catálogos, sistemas de normas, etc. –impresos o en formato electrónico–) que pudieran localizarse sobre el contenido de cada uno de los campos definidos.

B) En el momento de preparar esta exposición, el corpus de obras de referencia del Diccionario de Ingeniería contiene 1581 títulos, repartidos de acuerdo con estas cifras representadas gráficamente (gráfico 1):

<figure><img src="image_106.png" /><figcaption>Gráfico 1. Obras de referencia del Diccionario de Ingeniería</figcaption></figure>

Entre estos repertorios parece oportuno destacar aquellos que abarcan un campo de estudio más extenso en el ámbito general de la ingeniería.

## Repertorios impresos

- *McGraw-Hill Dictionary of Scientific and Technical Terms* (6.ª ed., 2003)<fnref n="36" />. (Anunciada la 7.ª ed. para 2015). Y, derivado de él, *The McGraw-Hill Dictionary of Engineering* (2.ª ed., 2003). Existe una versión española confeccionada a partir de la primera edición del original: *Diccionario de términos científicos y técnicos*, 5 vols. (1981).

- José M.ª Martínez Val (Ed.): *Diccionario enciclopédico de tecnología*, 2 vols. (2001).

<figure><img src="image_107.png" /></figure>

<footnote n="35">³⁵ Sobre la que existe también una abundantísima producción bibliográfica. V., entre las obras clásicas, John Sinclair (1991). Y entre los manuales recientes, Giovanni Parodi (2010).</footnote>

<footnote n="36">³⁶ V. referencias completas al final.</footnote>
Repertorios en línea

- *TERMIUM Plus* (Canada). Inglés – francés – español.

- *InterActive Terminology of Europe* (Unión Europea). 23 lenguas de la UE + latín.

- *Terminesp* (España).

C) Un corpus textual, en el que se alojarían todas aquellas obras (monografías, tesis doctorales, artículos de revistas especializadas, obras de divulgación, etc. —de nuevo en formato impreso o electrónico—) accesibles para el equipo de lexicógrafos encargado del proyecto.

En el momento actual, este corpus contiene un total de 112.196.317 palabras, que se reparten de esta manera (gráfico 2):

<figure><img src="image_108.png" /><figcaption>Gráfico 2. Distribución de las palabras del corpus</figcaption></figure>

Este corpus se analizó con una herramienta comercial creada para tal propósito, *MultiTerm Extract*, que permitió localizar en los textos analizados los usos de especialidad que se buscaban.

## 2.4. Redacción de la planta del Diccionario

Es el primer trabajo del que se ocupó el redactor de estas líneas a partir del momento, en mayo de 2009, en que se incorporó al proyecto como director lexicográfico del Diccionario.

Se trata de un documento, de nuevo imprescindible para la elaboración de un repertorio como el proyectado, en que se fijan los criterios lexicográficos sobre los que se va a trabajar. La *planta* del Diccionario de la Real Academia de Ingeniería, cuya elaboración duró seis meses, alberga consideraciones y dicta normas sobre muy diferentes aspectos, como puede observarse en el *índice* del trabajo:

<figure><img src="image_109.png" /></figure>
I. CARACTERÍSTICAS DEL DICCIONARIO

II. CONTENIDOS

1. Ámbito cronológico

2. Ámbitos especializados

3. Extranjerismos

4. Nombres propios

5. Acrónimos y siglas

6. Marcas registradas

7. Términos de las jergas profesionales

8. Otras entradas no convencionales

III. MANEJO DEL DICCIONARIO

9. Disposición de los artículos

10. Colocación de las formas complejas dentro del Diccionario

IV. ESTRUCTURA DE LOS ARTÍCULOS DEL DICCIONARIO

V. CARACTERÍSTICAS DE CADA UNO DE LOS ELEMENTOS DE LOS QUE CONSTA EL ARTÍCULO

11. Lemas

12. Información sobre el origen del lema

13. Acepciones

14. Formas complejas

15. Envíos

VI. CONTENIDO DE LAS ACEPCIONES

16. Marcas

17. Definiciones

18. Contorno

19. Equivalencias

20. Ejemplos

21. Informaciones complementarias

VII. CONTENIDOS COMPLEMENTARIOS

22. Cuadros fuera del texto

23. Apéndices

De todos estos aspectos parece obligado destacar en esta presentación los que se refieren a dos de los epígrafes mencionados: las *características de la obra* y sus *contenidos*.

### 2.4.1. Características de la obra

* Se trata de un Diccionario alfabético especializado, que recoge los términos correspondientes a la ingeniería en España (y, en el futuro, a Hispanoamérica).

* Registra los términos propios de las distintas especialidades de la Ingeniería y de las disciplinas científicas estrechamente relacionadas con ella.

* No está *autocontenido*<fnref n="37" /> en lo que se refiere a la lengua general y a los términos científicos, para los que toma como referentes obligados el *Diccionario de la Real Academia Española* (ed. cit., 2001) y el *Vocabulario Científico y Técnico* de la Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales (ed. cit., 1996), pero sí en lo referido a la lengua técnica.

* Sigue, como norma de corrección idiomática, las obras de referencia firmadas por la Real Academia Española: el mencionado *DRAE*, el *Diccionario panhispánico de dudas* (*DPD*, de 2005), la *Nueva ortografía de la lengua española* (*NORAE*, de 2010) y la *Nueva gramática de la lengua española* (*NGRAE*, de 2010-2011).

* Solo registra contenidos enciclopédicos de manera ocasional.

<figure><img src="image_110.png" /></figure>

<footnote n="37">³⁷ Es decir, no recoge obligatoriamente como lemas todos los términos empleados en las definiciones de la obra.</footnote>
* Está dirigido a: especialistas y expertos en general, especialistas en vías de formación, profesores y estudiantes, mediadores lingüísticos.

* Es normativo en caso de conflicto de soluciones.

### 2.4.2. Contenidos

* En cuanto a su ámbito cronológico, es un repertorio del léxico actual, aunque incluye términos poco usados en nuestros días y palabras históricas (las que, pese a mantener su empleo actual documentado, se refieren a objetos, acciones, etc., desaparecidos). Ejemplo de este último tipo de léxico:

**punterola**

GEOMIN. hist. Barrita de hierro o acero terminada en bisel, que se utilizaba para perforar barrenos a base de golpearla de forma manual con una maza.

* Registra términos especializados de la Ingeniería con marcas específicas para cada campo. El ejemplo anterior lleva la marca abreviada correspondiente a las TÉCNICAS GEOMINERAS.

* Incluye extranjerismos utilizados en la actualidad (definidos, si es posible, por remisión a otro término no extranjero). Ejemplo:

**buffer**

ELECTR. separador.

* Da cabida a acrónimos y siglas, sobre cuyos elementos integrantes contiene explicación (en un campo especial del artículo o en el texto definitorio). Ejemplos:

**bit** (Acrón. ingl. de binary information unit, 'unidad binaria de información')

INF. Señal que solo puede adoptar dos valores, convencionalmente designados como cero y uno, y que constituye la unidad más simple de información.

**ACV** (Sigla)

Rec. energ. **análisis de ciclo de vida**.

* Incluye marcas registradas, identificadas como tales. Ejemplo:

**ferodo** (Marca reg.)

TRANSP. Material formado con fibras de amianto e hilos metálicos que se emplea principalmente para forrar las zapatas de los frenos.

* Registra ocasionalmente términos de jergas profesionales, con la marca correspondiente. Ejemplo:

**collarín**

TRANSP. jerg. Rodamiento que empuja la maza del embrague al accionar el pedal.

### 2.5. Consultas a los expertos

En la elaboración del Diccionario de Ingeniería resulta imprescindible, como ya se ha visto, la colaboración de equipos de expertos de las distintas áreas y de los diferentes campos tratados. Su intervención se hizo más directa en esta etapa del proyecto, puesto que de ellos dependió la selección de los lemas y la propuesta de borradores de definición, actividades que se llevaron a cabo en dos consultas sucesivas.

<figure><img src="image_111.png" /></figure>
## Primera consulta

Tuvo como objetivo la obtención de una lista inicial de candidatos a lemas a partir de los corpus.

- Lemas tomados del corpus de obras de referencia.

- Lemas extraídos del corpus textual mediante *Multiterm Extract*.

La selección se llevó a cabo mediante formularios electrónicos creados para este fin.

## Segunda consulta

Persiguió la obtención de un repertorio provisional constituido a partir del lemario provisional elaborado en la consulta anterior y formado con información procedente de:

- Propuestas de los expertos.

- Datos tomados de los corpus.

Esta etapa terminó, en sus líneas principales, a finales del año 2011, pero se continuó recopilando datos durante la etapa siguiente.

## 2.6. Tratamiento y publicación de los resultados (en curso).

Incluye varios procesos, descritos a continuación.

### 2.6.1. Descarga de los datos obtenidos en una aplicación informática especializada

Se ha utilizado una aplicación comercial, *TshwaneLex*, adaptada a las necesidades del Diccionario. Entre las virtudes de este sistema, creado específicamente para la elaboración de repertorios como el descrito, se cuentan su versatilidad y las muchas posibilidades de configurarlo de acuerdo con las necesidades específicas del proyecto.

### 2.6.2. Adaptación de los artículos a las disposiciones de la planta

En la planificación lexicográfica del proyecto se vio la necesidad de que cada artículo fuera sometido a una revisión concienzuda, de manera que pudieran resolverse los muchos problemas específicos planteados en un repertorio tan extenso como éste<fnref n="38" />. Algunas de las tareas previstas en este proceso concreto son las siguientes:

* **Registro como lema simple / lema complejo.** Un diccionario general de lengua — como el *DRAE*, por ejemplo— registra compuestos como **árbol de levas** (cuyo significado global no coincide con la suma de los significados de **árbol** y de **levas**), mientras que no da cabida a combinaciones como **junta de culata** o **tapa de balancines** (cuyo sentido deriva directamente de la suma de los significados de sus componentes). En un diccionario que contenga los tecnicismos de la mecánica utilizados en España, por el contrario, deberán aparecer las tres secuencias, acuñadas en nuestra lengua siguiendo esas combinaciones precisas y no otras posibles: es **junta de culata** (y no, por ejemplo, *junta de la culata*) o **tapa de balancines** (y no, por ejemplo, *cubierta de balancines*).

* **Reducción de los tipos de definición a modelos fijos.** Partiendo de que las definiciones del Diccionario deben respetar los dos principios básicos de este tipo de texto, la conmutabilidad (lo definido debe poder ser sustituido por la definición) y la equivalencia (la definición debe contener todo el elemento definido y nada más que él), los modelos previstos son los siguientes:

<figure><img src="image_112.png" /></figure>

<footnote n="38">³⁸ Las previsiones originales daban cuenta de unos 50.000 artículos, pero probablemente el resultado final exceda esta cantidad.</footnote>
- Definición hiperonímica (aristotélica). Ejemplo:

**abono**

SILV. Sustancia natural o artificial que mejora la fertilidad del suelo proporcionando nutrientes a las plantas.

- Definición sinonímica

* Pura. Ejemplo:

**fertilizante**

SILV. Abono.

* Por remisión (implica preferencia). Ejemplo:

**fertilizante**

SILV. abono.

- Definición impropia (contiene elementos del llamado *contorno de la definición*). Ejemplo:

**calcícola**

SILV. Se aplica a la planta que se desarrolla en suelos calcáreos.

- Exclusión *o reducción de definiciones enciclopédicas*. Está previsto actuar como en el ejemplo que sigue, propuesto a partir de un texto definitorio de este tipo contenido en el *Diccionario enciclopédico de tecnología* antes citado:

**caballo de Troya.** (INF.) Programa de sabotaje que, introducido en un sistema, permite copiar información indebidamente. Suelen presentarse ocultos para la víctima dentro de cualquiera de los mandatos o códigos más usuales. El usuario, que desconoce la existencia del caballo de Troya, al ejecutar el mandato o código trucado, copia involuntariamente para el saboteador toda su información. Además, es posible que el caballo de Troya se comporte como un virus; entonces ejerce por regla general una acción destructiva, paulatina o inmediata, sobre todo el sistema y lo contagia a otros sistemas o instalaciones informáticas.

(DET)

**caballo de Troya**

1. INF. Programa que, introducido en un sistema, permite a un agente externo copiar la información que el usuario, al ejecutar un mandato o código trucado, le proporciona involuntariamente.

2. INF. Virus que, introducido en un sistema por un agente externo, ejerce sobre el sistema una acción destructiva, paulatina o inmediata, y lo contagia a otros sistemas.

¶ OBS. No es recomendable la forma *troyano*.

(Propuesta para el DEI)

- Definiciones no homogéneas (confección de plantillas). En series homogéneas que presenten fórmulas de definición discordantes, está previsto confeccionar plantillas definitorias como las que pueden apreciarse en la siguiente serie de ejemplos:

<figure><img src="image_113.png" /></figure>
**ataque inicial**

SILV. Primeras acciones realizadas para la extinción de un incendio por tierra o por aire.

**ataque paralelo**

SILV. Método de extinción en el que la línea se abre paralela al borde del incendio, ampliándola mediante quema de ensanche.

**ataque por los flancos**

SILV. Acción sobre los flancos del incendio, en los puntos en que sea menos activo.

(Propuestas originales del experto)

**ataque inicial**

SILV. En la extinción de incendios forestales, conjunto de acciones realizadas en primer lugar por tierra o por aire.

**ataque paralelo**

SILV. En la extinción de incendios forestales, método consistente en que la línea de defensa se abra paralela al borde del incendio, ampliándola mediante quema de ensanche.

**ataque por los flancos**

SILV. En la extinción de incendios forestales, conjunto de acciones sobre los flancos del fuego en los puntos en que es menos activo.

(Propuestas para el DEI)

Las últimas operaciones de la 6.ª etapa deberán seguir a la terminación de las anteriores. Se trata de:

2.6.3. *Revisiones parciales y total (incluida tercera consulta a los expertos)*

2.6.4. *Revisión del sistema interno de referencias*

2.6.5. *Recopilación de datos complementarios (correspondencias en inglés, apéndices, etc.)*

**2.7. Edición de la obra**

Esta última operación, que en principio consideraba el registro impreso de la obra en tres volúmenes, se llevará a cabo, según las últimas previsiones, tras la publicación de la obra en la página web de la Real Academia de Ingeniería (www.raing.es). El proceso informático se adelantará a la adaptación de los artículos a las disposiciones de la planta, de manera que lo publicado inicialmente tendrá carácter provisional.

**3. CONCLUSIONES**

La preparación del Diccionario de la Real Academia de Ingeniería es un buen ejemplo de la labor lexicográfica llevada a cabo en una institución. Como ha podido comprobarse en las páginas anteriores, en las sucesivas etapas del proceso se ha llevado a cabo la recopilación del léxico técnico correspondiente a las áreas y campos en los que se ha dividido el proyecto, apelando en cada momento a la opinión de los expertos y a la consideración de las fuentes bibliográficas (tradicionales y electrónicas) sobre las que se ha basado, reunidas en dos bancos de datos creados específicamente para el proyecto y explotadas de acuerdo con los principios generales de la lingüística de corpus.

El tratamiento lexicográfico e informático de los datos, organizado de acuerdo con los principios fijados en la planta diseñada específicamente para el proyecto y basándose en

<figure><img src="image_114.png" /></figure>
una herramienta electrónica adecuada, logrará, una vez superadas las revisiones todavía en curso, un repertorio lingüístico de referencia en el ámbito de la ingeniería en lengua española.

## 4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ACADÉMIE FRANÇAISE (1932-1935): *Dictionnaire de l'Académie française*, 8.ª ed., 2 vols.
Paris: Hachette.

ACADÉMIE FRANÇAISE (1992-): *Dictionnaire de l'Académie française*, 9.ª ed. (en curso).
Paris: Imprimerie nationale.

ACCADEMIA DELLA CRUSCA (2008): *Vocabolario degli Accademici della Crusca*.
Ristampa anastatica. Varese: Era.

ALPÍZAR CASTILLO, R. (1993): *El léxico de la terminología*. La Habana: Ed. Academia.

CABRÉ CASTELLVÍ, Mª T. (1993): *La terminología: teoría, metodología, aplicaciones*.
Barcelona: Antártida.

*InterActive Terminology of Europe. Unión Europea. En línea: <http://iate.europa.eu/iatediff/SearchByQueryEdit.do>* (Consulta: 1 de marzo de 2014)

LAPEDES, D. (Redactor jefe) (1981): *Diccionario de términos científicos y técnicos*, 5 vols.
Barcelona: McGraw-Hill / Marcombo Boixareu Eds.

MARTÍNEZ VAL, J. M.ª -Ed.- (2001): *Diccionario enciclopédico de tecnología*, 2 vols. Madrid: Síntesis.

*McGraw-Hill Dictionary of Scientific and Technical Terms* (2003): 6.ª ed. New York: McGraw-
Hill.

*McGraw-Hill Dictionary of Engineering* (2003): 2.ª ed. New York: McGraw-Hill.

PARODI, G. (2010): *Lingüística de corpus: de la teoría a la empiria*, Madrid/Frankfurt:
Iberoamericana/Vervuert.

QUEMADA B. (1998). « Présentation », en *QUEMADA B., J. PRUVOST. Le Dictionnaire de
l'Académie française et la lexicographie institutionnelle européenne. Actes du Colloque
international*, 17, 18 et 19 novembre 1994. Paris: Honoré Champion, p. 7-10.

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2001): *Diccionario de la lengua española*, 22.ª ed. Madrid:
Espasa Calpe.

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2005): *Diccionario panhispánico de dudas*. Madrid:
Santillana.

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2010): *Nueva ortografía de la lengua española*. Madrid:
Espasa Calpe.

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2010-2011): *Nueva gramática de la lengua española*, 3 vols.
Madrid: Espasa Calpe.

<figure><img src="image_115.png" /></figure>
REAL ACADEMIA DE CIENCIAS EXACTAS, FÍSICAS Y NATURALES (1996): *Vocabulario científico y técnico*, 3.ª ed. Madrid: Espasa Calpe.

REAL ACADEMIA DE CIENCIAS EXACTAS, FÍSICAS Y NATURALES (2001): *Diccionario esencial de las ciencias*, 2.ª ed. Madrid: Espasa Calpe.

SINCLAIR, JOHN (1991), *Corpus, Concordance, Collocation*. Oxford: Oxford University Press.

TERMINESP. Promovido por AETER (incluye AENOR). Recogido entre los recursos de *Wikilengua*. En línea: <http://www.wikilengua.org/index.php/Wikilengua:Terminesp> (Consulta: 1 de marzo de 2014)

TERMIUM Plus. The Government of Canada's terminology and linguistic data bank. En línea: <http://termiumplus.gc.ca/tpv2alpha/alpha-eng.html?lang=eng> (Consulta: 1 de marzo de 2014)

<figure><img src="image_116.png" /></figure>
XI ENCUENTRO INTERNACIONAL DEL GÉRES

«El léxico en español de especialidad»

Grupo de Estudio e Investigación en Español de Especialidad

20-22 de junio de 2013

Unidad de investigación « Lingüística y Didáctica de Lenguas »

Universidad de Rennes II

Francia

Maria Lluïsa SABATER: "Estrategias y actividades para la didáctica del léxico en las clases de español de los negocios: de la teoría a la práctica"

Universidad de Barcelona, España.

mll.sabater@gmail.com

**Resumen:** La presente comunicación tiene como objetivo reflexionar sobre el léxico, su papel y su alcance en la didáctica del español para uso profesional (EUP). Para ello, se examinarán primero los supuestos teóricos que apoyan y dan sentido a las propuestas didácticas, que se presentan en la segunda parte. Partiremos de una reflexión sobre la didáctica de la enseñanza del EUP para determinar, a continuación, el papel del léxico en las clases de EUP. Se tratará después de la adquisición de la competencia léxica y se pasará revista, después, a diferentes estrategias para la adquisición del vocabulario en el aula en la clase de EUP. Finalmente, se presentará una actividad de adquisición de léxico con alto grado de contextualización profesional.

**Palabras clave:** utilización específica, adquisición del léxico de especialidad, unidades léxicas, actividades en contexto.

**Résumé :** L'objectif de notre travail est de mener une réflexion sur le lexique, son rôle et sa portée dans la didactique de l'Espagnol à usage professionnel (EUP). Pour ce faire, nous indiquerons d'abord les bases théoriques qui appuient et donnent un sens aux propositions didactiques, que nos allons présenter dans la deuxième partie du document. Dans un premier temps, nous mènerons une réflexion sur l'enseignement de l'EUP, puis nous déterminerons le rôle du lexique dans les cours d'EUP. Nous aborderons ensuite la question de l'acquisition de la compétence lexicale et nous examinerons des stratégies d'acquisition de vocabulaire dans ce domaine. Nous présenterons enfin une activité d'acquisition de lexique dans un contexte hautement professionnel.

**Mots clés :** usage spécifique, acquisition du lexique de spécialité, unités lexicales, activités en contexte.

# 1. LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL PARA USO PROFESIONAL (EUP)

En primer lugar, vamos a hacer una breve reflexión sobre la enseñanza del Español para Fines Específicos como marco general, para centrarnos después en el tema de la didáctica del léxico de las lenguas de especialidad, y, más concretamente, del Español para Uso Profesional EUP)<fnref n="39" />. Para ello, vamos a hacer referencia a la *Guía para el diseño de currículos especializados* publicada por el Instituto Cervantes (MARTÍN PERIS, SABATER y GARCÍA, 2012), ya que una guía curricular nos puede aportar una amplia perspectiva sobre el concepto de enseñanza del EUP.

<figure><img src="image_117.png" /></figure>

<footnote n="39">³⁹ Vamos utilizar la sigla EUP. Español para Uso Profesional a lo largo de esta comunicación, puesto que el objetivo didáctico de las estrategias que vamos a exponer consiste en dotar de una competencia léxica adecuada a los profesionales o futuros profesionales de un área determinada, y no vamos a centrarnos en el Español para Fines Académicos.</footnote>
**1.1. Objetivos de la enseñanza de EUP**

En la actualidad, la demanda de programas de enseñanza de lenguas tiene como protagonistas a sectores y grupos sociales que, por diversas razones, requieren un currículo particular. Las más conocidas de estas demandas son las que se refieren a lenguas de especialidad o, como suelen denominarse en la tradición anglosajona, las "lenguas para fines específicos".

La particularidad de los grupos relacionados con este tipo de necesidades reside en el hecho de que los aprendientes y futuros usuarios de la nueva lengua son personas que comparten una misma especialidad profesional y van a hacer uso de la lengua que necesitan aprender en el desarrollo de las actividades propias de esa especialidad. Son las necesidades de uso de la lengua las que confieren identidad a un currículo de este tipo y configuran la mayor parte de sus contenidos.

**1.2. Los conceptos de "competencia comunicativa" y "comunidad de prácticas"**

Según MARTÍN PERIS, SABATER y GARCÍA (2011), las diversas disciplinas que se han ocupado del estudio de los usos de la lengua pueden agruparse bajo la denominación de "Análisis del discurso", y su relación con la enseñanza de lenguas ha generado unos conceptos que resultan ser de gran provecho en el momento de planificar un programa de enseñanza en el marco de un currículo especializado.

Uno de esos conceptos es el de **competencia comunicativa**, que remite a la capacidad de usar la lengua de manera eficaz y apropiada. Es una capacidad con tres propiedades estrechamente relacionadas entre sí ya que es **compleja, variable y situada**.

La competencia comunicativa es **compleja**, ya que el uso de la lengua implica diversos conocimientos, competencias y habilidades que se refieren a los elementos del sistema de la lengua, a los saberes y comportamientos de las sociedades y culturas que la tienen como propia, y, también a un conjunto de realidades, temas y convenciones que son específicos de los grupos de una determinada especialización.

La competencia comunicativa es también **variable** ya que puede describirse en relación con diferentes niveles de dominio, en cada uno de los cuales presenta una variación de grado y, en cada nivel, de dominio. Puede alcanzar un desarrollo diferente en cuanto a las distintas actividades comunicativas en las que se realiza la competencia.

Por último, la competencia comunicativa es **situada** por cuanto se realiza en entornos y situaciones concretas y particulares de comunicación. El uso de la lengua siempre está vinculado a las condiciones y características del contexto social e histórico en que se activan los actos de habla.

En relación con esta última característica, a la hora de caracterizar el uso de la lengua correspondiente a un ámbito profesional determinado, hay que tener en cuenta que se origina siempre en **una comunidad discursiva** o una **comunidad de prácticas**, que se constituye y mantiene unida precisamente mediante el uso de la lengua. Las comunidades de prácticas están constituidas gracias a las actividades que se llevan a cabo en su seno. Esta comunidad lleva a cabo determinados **eventos o prácticas sociales** que le son particulares, que tienen sus propias normas y que contribuyen tanto al logro de los propósitos de la comunidad como a la constitución de la comunidad como tal.

**Investigar mediante un análisis de necesidades** cuáles son los géneros discursivos y los textos, tanto escritos como orales, utilizados en una comunidad de prácticas es algo muy

<figure><img src="image_118.png" /></figure>
importante para la creación del programa de un curso de EUP, que surge precisamente de
estos textos y géneros en tres planos: **léxico-gramatical, discursivo y pragmático**.

Vamos a ocuparnos del plano **léxico-gramatical** haciendo hincapié en la vertiente semántica del mismo, que comprende un amplio espectro de componentes en el caso de la lengua de especialidad.

## 2. EL LÉXICO DE EUP

### 2.1. El papel del léxico en las clases de EUP

#### 2.1.1 Importancia del léxico en las clases de EUP

Cuando pensamos en un curso de EUP aplicado a las finanzas, lo asociamos a una
terminología altamente especializada, y probablemente decidimos que hay que dedicarle
una prioridad absoluta en el aula. Sin embargo, no se debe perder nunca de vista el hecho
de que lo que caracteriza al EUP es el uso específico que tendrá que hacer de él un
profesional en su vida laboral. Por lo tanto, el vocabulario especializado, sí ha de tener un
lugar determinado en las situaciones comunicativas a las que se enfrente una persona en su
trabajo, pero no ocupará todo el espacio de comunicación.

Como ha puesto de relieve la literatura especializada, en particular J. SWALES o V. J. BHATIA y, en el campo del español, autores como E. CIAPUSCIO (2007) o G. PARODI (2008), las necesidades de aprendizaje de estos grupos no se limitan al dominio del vocabulario propio de su profesión; sus miembros forman parte de "comunidades discursivas", que se caracterizan por realizar sus actividades mediante géneros del discurso propios; y es el dominio de esos géneros, en su doble vertiente –externa o social e interna o funcional–, lo que constituye el objetivo del currículo de la lengua extranjera; el vocabulario especializado, pues, es una parte de la vertiente interna de esos objetivos.

A pesar de ello, la importancia que tiene hoy el léxico para la enseñanza-aprendizaje del español para fines específicos queda fuera de toda duda (GÓMEZ DE ENTERRÍA, 2010).

En los últimos años son varios los autores que han reivindicado la importancia del léxico en la enseñanza de lenguas: NATTINGER y DECARRICO, 1992; LEWIS, 1993, 1997, 2000; COADY, 1997; NATION, 2001, entre otros. Muchos otros han diseñado materiales didácticos con un especial énfasis en el léxico específico de diferentes ámbitos profesionales: PRADA y BOVET, 1993; GÓMEZ DE ENTERRÍA, 1994, 2001; AGUIRRE et alii, 1996; MARTÍNEZ y SABATER, 2002.

Es un hecho que, en la actualidad, los profesionales no solo tienen que poseer habilidades derivadas de sus conocimientos, sino que además tienen que demostrar su buena capacidad de comunicación y su dominio de lenguas extranjeras para ejercer la profesión. La repercusión que este hecho tiene en el campo de la didáctica ha sido el que los programas que se diseñan para la enseñanza del EUP tienen muy cuenta que el vocabulario no puede desligarse de una visión global de la didáctica de la lengua.

#### 2.1.2. La competencia léxica y el lexicón mental

En realidad, lo que tratamos de hacer con el trabajo sobre el léxico en un curso de EUP consiste en dotar al estudiante de la competencia léxica adecuada para sus objetivos profesionales y, a su vez, esta competencia léxica forma parte de la compleja serie de elementos que configuran la competencia comunicativa, que es la que queremos alcanzar en la enseñanza del español en general y, obviamente, en la del EUP.

<figure><img src="image_119.png" /></figure>
Para LAHUERTA y PUJOL (1996:121) "la capacidad para relacionar formas con significados y utilizarlas adecuadamente se denomina **competencia léxica**, y al lugar donde reside el conocimiento de esa competencia se le denomina **lexicón mental**".

El MCER (CONSEJO DE EUROPA, 2001: 126-131) define la competencia léxica "como el conocimiento del vocabulario de una lengua y la capacidad para utilizarlo". Posteriormente señala que "la competencia semántica comprende la conciencia y el control de la organización del significado que posee el alumno".

El control del significado nos lleva al concepto de "categorización" como un mecanismo de organización de la información a partir de la aprehensión de la realidad, cuyo producto son las categorías cognitivas y los conceptos mentales almacenados en nuestro cerebro, que constituyen lo que se denomina **el lexicón mental** (GÓMEZ MOLINA, 2003: 85). Puede representarse con un gráfico complejo cuyos elementos serían unidades léxicas conectadas unas con otras. Esta imagen del lexicón mental como una red (AITCHINSON, 1987: 72-65) es la más aceptada en la actualidad.

La aportación de MARCONI (2000:79-99) nos interesa particularmente, puesto que considera que existen dos componentes en la estructura de la competencia léxica relacionados con el trabajo lingüístico: el referencial, adecuado para la aplicación de palabras al mundo real (nombrar, designar, contestar preguntas, reconocer objetos y acciones), y el inferencial, que es la capacidad de gestionar una serie de de conexiones entre palabras, (inferencias semánticas, paráfrasis, definiciones, sinónimos). Este componente inferencial constituye ya una clave interesante para entrever qué tipo de estrategias son las adecuadas para diferentes actividades de enseñanza y aprendizaje del léxico, ya que, justamente, el recurso a las inferencias semánticas, a la paráfrasis, a las definiciones y a los sinónimos es constante en el trabajo de enseñanza-aprendizaje del léxico.

### 2.1.3. Elementos que integran la competencia léxica

Cuando nos preguntamos qué tipo de vocabulario tenemos que introducir en una clase de EUP, vale la pena remitirnos a las categorías establecidas por BARBER (1988) y por ALCARAZ (2000: 42-44) en sus estudios del discurso científico:

1. El vocabulario técnico con significados muy definidos de forma unívoca dentro de un campo de conocimiento. Éste es el que presenta menos dificultades de aprendizaje para los profesionales por su monosemia y precisión y por la homologación sin dificultades de una lengua a otra: tasación, jurisprudencia, economía de escala.

2. El vocabulario semitécnico que está formado por unidades léxicas de la lengua común pero que han adquirido otro significado en un ámbito determinado: consejo, campaña, responsabilidad.

3. El vocabulario general, el más usado en toda especialidad, y que abarca los términos que conservan su significado pero tienen una alta frecuencia de utilización en cualquier texto de especialidad: demostrar, comprobar, procedimiento.

GARCÍA MORENO (2003) opina que los dos que más interés presentan para incluir en el trabajo de adquisición de la competencia léxica son el semitécnico, a causa de las implicaciones léxicas que supone, y el general, por su carácter relacional. Sin embargo, creemos que hay otro aspecto que merece ser tomado en consideración: la inclusión de la lengua general en las clases de español para fines específicos, siempre que sea justificada por el uso que los estudiantes tendrán que hacer con ella en su ámbito profesional.

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Haciendo una incursión en el campo de la Terminología y apoyándonos en las afirmaciones de CABRÉ (1993) parece evidente que se confirma la teoría según la cual los lenguajes de especialidad forman parte del lenguaje general en una relación de inclusión y no son variedades completamente diferenciadas de la lengua general como se había afirmado. Por otro lado, la relación constante de trasvase de unidades y convenciones hace recomendable el no dejar fuera de la enseñanza de la competencia léxica en EUP la lengua general, es decir el tipo de vocabulario utilizado en el día a día del ámbito de comunicación de trabajo y que sea adecuado a las necesidades del estudiante.

Cabría preguntarnos, si cuando leemos un documento especializado sin ser especialistas en la materia y nos encontramos ante una serie de términos específicos que nos parecen extremadamente difíciles conceptualmente y que dificultan la comprensión de lo que leemos, al alumno se le van a plantear los mismos problemas que a nosotros. La respuesta es que probablemente no, aunque nosotros dominemos la lengua meta y el estudiante lo haga en una medida muchísimo menor, porque para él son términos asociados a su especialidad que conoce perfectamente, y nosotros no.

Por ello, cuando no dudamos en incluir en el programa términos como "accionista", "cláusula" o "fusiones empresariales" y dejamos en un segundo plano las distintas acepciones del verbo "quedar", estamos cometiendo un error de apreciación. Evidentemente que los primeros deben formar parte del diseño del programa según la especialidad del grupo meta, pero no hay que olvidar la adquisición del verbo "quedar" como recurso lingüístico clave para un profesional que deba moverse en el ámbito hispano. Sabemos que puede tener diferentes significados y el estudiante tendrá que ser capaz de reconocerlos y utilizarlos según el contexto adecuado, ya que, a pesar de no pertenecer a la lengua de especialidad, un profesional tendrá que saber utilizar este término en muchísimos ámbitos de su vida laboral.

Éste es un aspecto relevante para nuestros objetivos didácticos. A nivel escrito, un profesional puede comprender ciertos textos especializados en una lengua que no conoce bien. El léxico especializado no representa para él el problema mayor. En cambio, lo que le provoca la incomprensión es el vocabulario de uso común y cotidiano. Por lo tanto, la necesidad de incorporar léxico de la Lengua General en la clase de EUP parece evidente, ya que sin él, el alumno no sólo no podrá comprender el discurso oral, sino que tampoco podrá acceder a la lectura de textos con un bajo grado de especialidad en el que no predomine el léxico específico.

Así pues, en referencia a la enseñanza de léxico, defendemos la postura de mantener el equilibrio introduciendo las unidades léxicas altamente especializadas que sean necesarias, pero atendiendo también a las necesidades de los estudiantes, para que no se enfrenten solos con un vocabulario general, que les puede resultar útil en su profesión y cuyo aprendizaje debe contemplarse en clase.

## 3.2. Cuestiones específicas del léxico de EUP

Hay dos aspectos que vale la pena considerar como profesores ya que son muy positivos para enfrentarnos a la enseñanza de la lengua de especialidad.

### 3.2.1. La intercomprensión entre profesionales

Cuando aprendemos una lengua extranjera, ya poseemos muchos conocimientos del mundo, tenemos una serie de experiencias que en el aprendizaje de una lengua se deben tener en cuenta: formar el bagaje del conocimiento que el estudiante tiene de la realidad. Esta consideración se aplica del mismo modo, y con más motivo, a los alumnos de EUP. Su

<figure><img src="image_121.png" /></figure>
condición de profesionales, o de futuros profesionales, implica que tienen integrados una serie de conocimientos para los que deben manipular elementos de léxico especializado en su propia lengua. Lo señala CABRÉ (1993:147):

> En efecto, un especialista de una determinada materia es capaz de entender, con bastante facilidad, textos de su especialidad escritos en otra lengua aunque sea incapaz de mantener en esa misma lengua una conversación oral sobre un tema banal o de entender ninguna pregunta relativa al mundo cotidiano. La respuesta a esta situación debe buscarse en las unidades y reglas de juego controladas que poseen los lenguajes de especialidad, con carácter internacional y a menudo establecidas voluntariamente por sus usuarios. Esos elementos -junto a la restricción temática- facilitan la intercomprensión.

### 3.2.2. La clase de EUP, un espacio idóneo para la presentación de vocabulario

Por una parte, insistimos de nuevo en el hecho de que la realidad a la que remite el vocabulario ya es conocida por el alumno, en este caso el profesional que actúa en un campo temático determinado y realiza una serie de tareas profesionales; y, por otra parte, es cierto que "el vocabulario que mejor se fija en nuestra memoria es el que más necesitamos y manipulamos bajo diferentes formas". (CASSANY, LUNA y SANZ, 1994: 371). Tenemos, pues, un entramado excelente para introducir la presentación del léxico en las clases de EUP puesto que las unidades léxicas que maneja el estudiante cotidianamente en su lengua y en su trabajo, son las que presentaremos en la clase en español. Con ello, podemos tener unas garantías razonables de éxito, tanto para que el alumno aprenda el vocabulario como para que lo retenga durablemente, puesto que lo activará constantemente en el ejercicio de su profesión.

## 3.3. Las unidades léxicas

### 3.3.1. El concepto de unidad léxica

Es necesario en este punto, encontrar una denominación común para un conjunto de términos que aparecen al tratar el tema del vocabulario: "palabras", "términos", "locuciones", "categorías cognitivas", entre otros. Para ello, hablar de "unidades léxicas" es apropiado ya que se considera "como la unidad de significado en el lexicón mental, la cual sirve como elemento vehiculador de la cultura del español y puede estar formada por una o más palabras", como veremos más adelante. (GÓMEZ MOLINA, 2003: 86-87).

Especialmente relevante resulta la importante aportación de LEWIS (1993, 1997). Este profesor sostiene que el lenguaje se compone de segmentos predeterminados, de multipalabras (chunks) y que la combinación de ellos produce textos coherentes. Por ello recomienda que la segmentación tiene que ser una actividad frecuente en el aula (pedagogical chunking), ya que favorece la organización sintagmática y mejora la fluidez verbal al aprender a combinar los segmentos.

Este enfoque es particularmente interesante para nuestros propósitos didácticos en la clase de EUP, puesto que sabemos la alta frecuencia que tienen las unidades pluriverbales en la lengua de especialidad, que conviene tratar como segmentos, tal como preconizan los mencionados autores, ya que permiten formar redes asociativas de diferentes tipos (CORPAS, 1996; HIGUERAS, 1997).

1. cotización
financiación
superávit tasa de crecimiento
balanza de pagos

2. tipo de interés
renta fija
dígale que es urgente
no me puedo poner ahora

3. le presento al Sr. Pons
atentamente saluda
sin embargo
así que

4. ya que
a lo mejor
inflación

<figure><img src="image_122.png" /></figure>
Si observamos el cuadro, veremos que "unidad léxica" es el término más apropiado para denominar a todos sus componentes, ya que representa una secuencia con un significado unitario que remite globalmente a un concepto, constituye un sistema abierto y puede estar integrada también por una o más palabras: expresiones prepositivas o conjuntivas (grupo 4), combinaciones sintagmáticas bimembres o trimembres (grupo 2 y 3) y expresiones lexicalizadas (grupo 3).

Al incluir el registro oral como uno de los componentes imprescindibles en la enseñanza de una lengua de especialidad, la unidad léxica es un elemento indispensable en nuestra enseñanza. Efectivamente, conviene integrar las expresiones lexicalizadas, las frases hechas y los marcadores conversacionales, ya que forman parte de la lengua general.

En definitiva, trabajar el vocabulario en clase de EUP significa presentar unidades léxicas y promover estrategias para que el alumno reconozca, almacene y sea capaz de producir secuencias léxicas y no sólo palabras.

### 3.3.2. El alcance de la unidad léxica

Si queremos que el alumno, además de conocer el concepto al que corresponde una unidad léxica, sea capaz de usarla correctamente, tendremos que presentarle una serie de aspectos que la componen.

Vamos a analizar los componentes de una unidad léxica tomando como base el esquema de CASSANY, LUNA y SANZ (1994). Conocer una unidad léxica implica el conocimiento de todos y cada uno de los siguientes aspectos:

1. **Pronunciación y ortografía.** Conocer los sonidos y los fonemas de la unidad léxica es lo que nos capacita para, en primer lugar, reconocerla en una cadena fónica y después reproducirla oralmente de un modo correcto. De ahí la importancia de enseñar las reglas de pronunciación, ya que si se desconocen, la comprensión oral puede verse dificultada y, por consiguiente, la producción oral también.

2. **Morfología.** Hay que conocer y usar correctamente todas las formas de la unidad léxica: flexión, género, número, persona, tiempo, etc., para reconocerlas, comprenderlas o usarlas, y en definitiva, para poder comunicar correctamente.

3. **Sintaxis.** Para usar bien una unidad léxica hay que saber utilizarla en su contexto, conocer su categoría, las subcategorizaciones, los regímenes verbales..., es decir, todas las reglas que regulan el uso sintáctico. Un nativo las conoce intuitivamente, en cambio hay que introducirlas en la enseñanza de una lengua extranjera.

4. **Semántica.** Una parte importante en las clases de EUP consiste en que el estudiante aprenda el valor semántico de una unidad léxica, es decir, la atribución de un concepto a un elemento real. Sin embargo, sería un error creer que la precisión a la que tienden los textos orales o escritos con léxico especializado excluyen otros componentes tan importantes como el significado denotativo al que acabamos de aludir. Efectivamente, el valor connotativo de una unidad léxica, es decir, el tipo de asociaciones que evoca un término, es también importante para un profesional. Por ejemplo, saber que, en teoría, *salario*, *sueldo*, *remuneración y paga* son sinónimos, no es suficiente, como podría creer un estudiante, si busca en un diccionario bilingüe de poco alcance. En un entorno del mundo de los negocios, el término "paga" tiene unas connotaciones de una determinada clase social que nunca será utilizado por un ejecutivo o incluso un administrativo. Es imprescindible, pues, conocer el valor semántico de una unidad léxica dentro de su contexto lingüístico.

5. **Pragmática.** Hay que saber utilizar una unidad léxica como parte de un texto en relación con un contexto o, dicho en otras palabras, tener el conocimiento necesario de ella para adecuarla a su contexto comunicativo, en este caso el de la comunidad

<figure><img src="image_123.png" /></figure>
de prácticas en la que actúa. Por ello tenemos que ejercitar a nuestros alumnos en
diferenciar el uso de un determinado tipo de lengua para adecuarlo a diferentes
situaciones y en utilizar diferentes registros.

6. Sociolingüística. Las reglas y convenciones de una determinada comunidad de prácticas tienen que ser tratadas en clase para que sean perfectamente conocidas por los estudiantes y puedan actuar de un modo apropiado según el código por el que se rige su dominio profesional. Es fundamental, por ejemplo, que un profesional que tenga que escribir correspondencia comercial en español sepa que la unidad léxica que tiene como primer componente "Estimado/a", le servirá como saludo de una carta en la empresa, puesto que el término "Estimado/a" sirve para establecer un distanciamiento de respeto y deferencia hacia alguien. En cambio, "Querido/a" está completamente desplazado en una situación profesional en la que los interlocutores o no se conocen, o tienen un relación distante, mientras que puede ser lo esperado en su propia lengua Para que los estudiantes adquieran una competencia léxica real, tenemos que tener en cuenta esta complejidad de elementos e integrarlos en nuestras clases de EUP.

4. DIDÁCTICA DEL LÉXICO EN LA CLASE DE EUP

4.1. Estrategias de presentación y desarrollo del léxico

Tomando como base algunos elementos de la propuesta de modelo didáctico de GARCÍA MOLINA (2003) para desarrollar la competencia léxica, vamos a recorrer diferentes campos en los que se puede actuar en clase para que el estudiante adquiera, incremente y consolide su lexicón mental.

4.1.1. Agrupaciones conceptuales

Es importante que el estudiante categorice elementos pertenecientes a una misma noción a partir de elementos conocidos y vaya estableciendo asociaciones conceptuales a medida que van apareciendo otros nuevos. Para llevarlo a cabo, se pueden:

- Elaborar mapas mentales también llamados e asociogramas.

- Descubrir el intruso entre una serie de elementos coherentes.

- Completar parrillas constituidas por diferentes nociones.

Ejemplo de actividad

Se trata de una ejercitación formal de unidades léxicas introducidas previamente. Lo que se persigue es la consolidación mediante una agrupación conceptual que el estudiante tiene que realizar a partir de un conjunto en el que hay un elemento que no pertenece a ese conjunto. En la segunda fase se refuerza la categorización dándole cuatro grupos en los que tiene que incluir cada una de las cajas, sin el intruso.

A. Tacha, en las siguientes listas, la palabra o grupos de palabras que no corresponden.

1. aparcamientos, expositores, letreros luminosos, paneles, estanterías

2. captar clientes, conocer nuevas tendencias, contactar con proveedores, dar a conocer nuevos productos, intercambios profesionales, pasear por otra ciudad, ver novedades.

3. contratar el stand, preparar un catálogo de productos, pagar el stand, reservar hoteles y billetes de avión, cancelar una cuenta, planificar los turnos en el stand, enviar publicidad.

4. repartir folletos, reservar el hotel, regalar muestras de productos, ofrecer degustaciones, contactar con proveedores, visitar los stands de la competencia.

<figure><img src="image_124.png" /></figure>
## B. ¿Con qué aspectos se relacionan los grupos léxicos anteriores?

- Preparativos para una feria

- Actividades comunes en el stand de una feria

- Objetivos de una feria

- Material necesario en un stand

(MARTÍNEZ, L. y SABATER, M. Ll. (2000), *Socios 2, Cuaderno de ejercicios*. Difusión. Barcelona)

### 4.1.2. Relaciones semánticas

Bajo este apartado se trabajan las relaciones asociativas por el significado, explicando antes a los estudiantes el concepto de "denotación", fenómeno característico de los tecnolectos, y el de "connotación" y "polisemia", que también se dan en la lengua del ámbito profesional. La tipología de actividades se extiende en torno a las siguientes variedades:

- Clasificar unidades léxicas según connotaciones positivas o negativas.

- Establecer la clasificación connotativa en el mapa mental.

- Encontrar y valorar sinónimos.

- Establecer relaciones mediante la antonimia, la sinonimia, la polisemia, la homonimia y la hiponimia, muy útiles para hacer reflexionar al alumno cómo están relacionadas las unidades léxicas en cuanto a su significado.

Las actividades que se pueden realizar para relacionar sentidos entre unidades léxicas son numerosísimas, y no sólo afectan a unidades léxicas con un solo término, sino que afectan a frases y a combinaciones que conviene potenciar.

#### Ejemplo de actividad

En la siguiente actividad, contextualizada en las cualidades que deber reunir un buen profesional, se trabaja la sinonimia y la antonimia.

Agrupe estos adjetivos por parejas. Cada uno de ellos tiene entre los demás un sinónimo o un antónimo.

débil
innovador
entusiasta
incompetente
dinámico

creativo
experimentado
torre
imparcial
optimista

inteligente
enérgico
neutral
conservador
pesimista

emprendedor
competente
imaginativo
inexperto
admirador

(SABATER, M.LL., MARTÍN, E., BOSCH, M., (1992), *Hablemos de Negocios*. Alhambra Longman. Madrid)

### 4.1.3. Lexicogénesis

Es muy importante exponer al alumno a actividades destinadas a conocer los mecanismos de composición de la unidad léxica, ya que le será muy útil a la hora de interpretar palabras nuevas en un contexto.

Se pueden estudiar las relaciones asociativas entre términos que tienen lexemas o morfemas comunes con estrategias que faciliten la visualización; o bien, de un modo activo, invitando al estudiante a generar nuevas unidades léxicas para comprobar el valor que tienen los prefijos y los sufijos. De este modo se produce una creación léxica a partir del lexicón de los alumnos y se revelan los errores léxicos de su interlengua.

<figure><img src="image_125.png" /></figure>
La relación asociativa por el significante se puede desarrollar mediante ejercicios de:

a. Composición de lexemas: *Real Decreto, Decreto Ley*

b. Derivación:

- ble: contar → contable

- ción: financiar → financiación

- idad: crear → creatividad

- miento: procesar → procesamiento

c. Flexión regular e irregular de sustantivos, adjetivos y verbos.

### 4.1.4. Unidades fraseológicas

Consideramos de particular interés la introducción, en las actividades de léxico, de colocaciones, es decir de combinaciones léxicas así como de las fórmulas de interacción social, es decir las expresiones institucionalizadas.

Por una parte, como apunta HIGUERAS (1997: 48-68), su introducción presenta una serie de ventajas para los estudiantes: evitar errores léxicos, almacenar juntas en el lexicón palabras que se utilizan como un bloque, profundizar en el conocimiento de palabras que ya se han integrado y mejorar las destrezas lingüísticas al utilizarlas de forma combinada. Por otra parte, corresponde a la realidad del vocabulario de especialidad, en el que son muy frecuentes, lo que resultará de gran utilidad al aprendiente.

En la práctica, las actividades sobre unidades fraseológicas pueden abarcar una tipología bastante amplia. Podemos destacar los siguientes tipos:

- Identificar colocaciones en un texto (escrito u oral).

- Seleccionar o completar elementos usados frecuentemente distribuidos en columnas o cajas.

- Descubrir colocaciones erróneas.

- Completar fragmentos con fórmulas sociales.

- Reconocer expresiones idénticas o semejantes.

### Ejemplo de actividad

Se pueden combinar diferentes elementos en una misma actividad como la siguiente, en la que se trabajan familias de palabras y, a continuación, se hacen relacionar dos términos de unidades léxicas muy comunes en el ámbito del medio ambiente y de la responsabilidad social de las empresas.

<figure><img src="image_126.png" /></figure>
Complete cuando sea necesario.

<table><thead><tr><td>VERBO</td><td>NOMBRE/S</td><td>ADJETIVO</td><td>PARTICIPIO</td></tr></thead><tbody><tr><td></td><td>el medio ambiente</td><td></td><td></td></tr><tr><td>contaminar</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>la protección</td><td></td><td>reciclado</td></tr><tr><td>respetar</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>la solidaridad</td><td></td><td></td></tr><tr><td>patrocinar</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>la emisión</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Agrupe las palabras de las dos listas para formar expresiones:

1 desarrollo

2 comercio

3 compromiso

4 capa

5 efecto

6 gestión

A justo

B de ozono

C social

D invernadero

E medioambiental

F sostenible

### 4.1.5. Niveles de uso

Tal como se apuntaba previamente, hay que presentar las unidades léxicas más relevantes de diferentes variedades del español (variación diatópica): saber si una unidad léxica pertenece al español peninsular o al de Hispanoamérica es fundamental y por otra parte, es importante que el estudiante sepa cuáles son las más adecuadas en una situación comunicativa determinada (variación diafásica).

Existen unidades léxicas que tienen dos versiones: la técnica, propia de un profesional de un campo determinado, y la propia del lenguaje popular, no por ello menospreciable. Veamos un ejemplo:

#### TECNOLECTOS

Litigio

Letrado defensor

#### NORMA

pleito

abogado defensor

#### LÉXICO POPULAR

picapleitos

El profesional tiene que conocer las dos primeras para utilizarlas correctamente en un contexto determinado o para interpretar correctamente el matiz que el interlocutor quiere dar a su mensaje.

#### Ejemplo de actividad

En esta pequeña actividad se presentan dos versiones de varias unidades léxicas del sector bancario. A partir de un diálogo, el estudiante trabajará las dos formas, la técnica y la popular, lo que puede ser muy útil para un profesional de la banca que esté en contacto con el público o bien para saber en qué contexto puede o debe utilizar una u otra.

<figure><img src="image_127.png" /></figure>
3.1. a. Escuche tres diálogos que tienen lugar en las oficinas de un banco y diga de qué tratan.

3.1. b. Relacione las expresiones que utilizan los clientes con el término bancario exacto que les corresponde.

- Hacer un cheque

- Poner dinero

- Firmarlo atrás

- Sacar dinero

- Ingresar

- Retirar/extraer

- Extender

- Endosar

(SABATER, M.LL., MARTÍN, E., BOSCH, M., (1992), *Hablemos de Negocios*. Alhambra Longman. Madrid.)

También tendremos que trabajar el valor semántico-pragmático de determinadas unidades léxicas, es decir, de la carga de ironía, desafío, atenuación o intensificación de diferentes unidades léxicas.

Con estas actividades familiarizamos al estudiante con las diferencias de registro y con usos apropiados pragmáticamente: en definitiva, le conducimos a utilizar la lengua de modo adecuado a diferentes situaciones de comunicación en su ámbito profesional.

### 4.1.6. Generalización

Una fase importante en el proceso de ampliar el uso del y potenciar la mejora de las unidades léxicas que los estudiantes tienen que integrar y consolidar en su lexicón mental, es seguir la estrategia metodológica de GARCÍA MORENO (2003): el aprendiente sigue un proceso mediante el cual...

- descubre (observación, análisis e inducción);

- practica (hipótesis, producción y experimentación);

- generaliza (sistematización);

- conceptualiza (deducción y recapitulación).

Presentamos dos actividades que forman parte de este proceso y que creemos que son de utilidad para la adquisición, conceptualización y memorización del léxico.

**Ejemplo de actividad 1:** Se trata de una actividad clásica de inferencia de significados a través de un contexto. Los tipos de texto más idóneos para intrducir vocabulario son los que presentan una temática con la que el estudiante se pueda sentir identificado. Por otra parte, si queremos que el estudiante deduzca el significado de una unidad léxica por el contexto, tendremos que buscar textos suficientemente reveladores en su estructura para que la comprensión pueda hacerse por inferencia. Las unidades léxicas que el estudiante puede deducir a partir del contexto son: *packaging*, *envase*, *embalaje*, *estante*, *expositor*. El estudiante puede comprenderlas puesto que, en primer lugar, la paráfrasis de *packaging* da la definición del concepto. Asimismo puede inferir que *envase* y *embalaje* son los materiales que envuelven el producto. También a través del texto podrá deducir que *"estante"* y *"expositor"*, en este contexto, son lugares destinados a la exposición de productos en un punto de venta.

<figure><img src="image_128.png" /></figure>
2.2.a. Lea el artículo siguiente:

Los guapos ligan más

Una buena presentación de los productos es un gancho irresistible para su venta

A solas en el estante de un supermercado, perdi- do entre un mar de ofer- tas, el producto que con tanto mismo ha lanzado un empresario conoce su hora de la verdad cuando se muestra ante los ojos del consumidor sin pu- blicidad que lo soporte. Es en este instante cru- cial (...) cuando el jabón, la chocolatina o el par de pilas han de provocar los suficientes pestaños al que tiene enfrente como para detenerle, motivarle y desencadenar la deci- sión de comprar.

Para los americanos es cuestión de packaging, es decir, que se ha de cui- dar el look del envase y del embalaje en el que es- tá contenido el producto.

En tales casos, el ma- terial que envuelve los productos se convierte en una alternativa impor- tante, ya que son vías de comunicación que ha- blan por sí mismas. «El color, la forma, el expo- sitor, el complemento que lleva... influyen en las decisiones de compra que se toman en el punto de venta. Cuando se tra- baja con una perspectiva de supermercado se ha de contar con que las de- cisiones se toman en el momento de la adquisi- ción», comenta el dise- nador Alberto Corazón. El coste marginal que su- pondría cuidar este so- porte es más asequible para las pequeñas y me- dianas empresas.

2.2.b. Busque en el texto:

a. La definición de packaging:

b. Los nombres de los dos componentes que puede tener el packaging:

1. (Su característica principal es que está en contacto directo con el producto).

2. ____________________________________________________

c. Lugares destinados a exponer los productos:

1. ____________________________________________________

2. ____________________________________________________

2.2.c. Al sustantivo adquisición le corresponde el verbo adquirir y el adjetivo adquisitivo. ¿Puede definir la expresión el poder adquisitivo?

2.2.d. Trabajen en grupos y discutan las cuestiones que se les plantean a conti- nuación.

• ¿Cuál es el paralelismo que el autor establece entre el producto y el consumidor?

• ¿Cree que puede tener algo de verdad?

(SABATER, M. LI.; MARTÍN PERIS, E., y BOSCH, M. (1992), *Hablemos de negocios, Libro del Alumno*. Alhambra-Longman, Madrid).

Ejemplo de actividad 2: Se trata de un asociograma o mapa mental. Los asociogramas forman parte de las técnicas utilizadas para repasar y fijar unidades léxicas y constituyen una forma de aprendizaje que obliga a los estudiantes a realizar un proceso de elaboración, clasificación y organización del vocabulario que va adquiriendo, como en el siguiente ejemplo: (ver página siguiente).

4 Lee las siguientes palabras y escribe en el centro la palabra clave que pueda relacionarlas.

<table>
   <tr>
    <td>
     cartel
    </td>
    <td>
     mensaje
    </td>
    <td>
     triptico
    </td>
    <td>
     publirreportaje
    </td>
    <td>
     apelar
    </td>
   </tr>
   <tr>
    <td>
     agencia
    </td>
    <td>
     eslogan
    </td>
    <td>
     imagen
    </td>
    <td>
     soportes
    </td>
    <td>
     captar
    </td>
    <td>
     patrocinio
    </td>
   </tr>
   <tr>
    <td colspan="6">
    </td>
   </tr>
   <tr>
    <td>
     inversión
    </td>
    <td>
     medios
    </td>
    <td>
     persuasión
    </td>
    <td>
     díptico
    </td>
    <td>
     atención
    </td>
   </tr>
   <tr>
    <td>
     promocionar
    </td>
    <td colspan="4">
     cuñas
    </td>
    <td>
     exhibidores
    </td>
    <td>
     folleto
    </td>
   </tr>
  </table>

5 Formad cuatro grupos y buscad información sobre los distintos medios que existen para difundir la publicidad: lugares, soportes publicitarios, técnicas y medio de difusión.

<figure><img src="image_129.png" /></figure>

TÉCNICA

<figure><img src="image_130.png" /></figure>

LUGARES

<figure><img src="image_131.png" /></figure>

SOPORTE

<figure><img src="image_132.png" /></figure>

PUBLICIDAD

<figure><img src="image_133.png" /></figure>

MEDIOS DE DIFUSIÓN

6 Piensa en el servicio o producto de tu empresa y elige el medio, el soporte, el lugar y la técnica publicitaria.

MEDIO

LUGAR

SOPORTE

TÉCNICA

CENTELLAS, A., (2001) *Proyecto en... Español Comercial*. Edinumen

<figure><img src="image_134.png" /></figure>
### 4.1.7. Actividades interculturales

Pensamos que es muy importante incluir actividades en que se destaque el aspecto diatópico de ciertas unidades léxicas. En el caso del español, la variedad de términos que existen en la península y en diferentes países de América Latina nos ofrece un campo de actuación muy vasta y, a la vez, de difícil tratamiento, ya que resulta difícil presentar una palabra o expresión común a todo el continente latinoamericano, en contraste con la que se usa en España.

#### Ejemplo de actividad

En ella se utiliza la extrañeza de un uruguayo ante varias unidades léxicas del ámbito laboral español. Un homólogo español le explica los significados que no entiende y, a su vez, el uruguayo le aclara el término correspondiente en Uruguay:

#### 4. ¿QUÉ SIGNIFICA?

A. Sin mirar el diccionario, ¿qué crees que significan estas palabras? Escribelo en la primera columna. Coméntalo con tu compañero.

<table><thead><tr><td></td><td>Creo que significa</td><td>Significa</td></tr></thead><tbody><tr><td>las dietas</td><td></td><td></td></tr><tr><td>las pagas extras</td><td></td><td></td></tr><tr><td>la jornada intensiva</td><td></td><td></td></tr><tr><td>el puente</td><td></td><td></td></tr><tr><td>la propina</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_135.png" /></figure>

<figure><img src="image_136.png" /></figure>

B. Escucha la conversación entre David Perales y el señor Dante, un cliente que visita por primera vez España, y escribe en la segunda columna qué significan, en un contexto de trabajo, las expresiones anteriores.

C. ¿Sabías lo que significan, en España, esos términos? Coméntalo con tu compañero.

<figure><img src="image_137.png" /></figure>

* Yo creía que las dietas eran...

* Yo tampoco sabía lo que significaba; pensaba que...

(MARTÍNEZ, L. y SABATER, M. Ll. (2000), *Socios 2, Libro del Alumno*. Difusión. Barcelona).

#### Transcripción de la parte B: + David – Dante

+ Y... ¿cómo va todo Señor Dante?

- Hasta ahora, bárbaro. Hice unos contactos muy interesantes. Realmente el viaje ha valido mucho la pena.

+ Usted es uruguayo, ¿verdad?

- Sí, soy uruguayo, de Montevideo. ¿Se nota que no soy español?

+ Un poco en el acento... Y también hay palabras que se dicen de otra forma.

- ¡Sí!, por ejemplo, ustedes dicen “dietas” para hablar de los viáticos.

+ ¿Los qué?

- ¡Los viáticos! Lo que ustedes llaman dietas.

+ ¿El dinero que te da la empresa cuando estás de viaje para cubrir el hotel y las comidas?

- ¡Claro!

+ ¿Cómo ha dicho que lo llaman en Uruguay?

<figure><img src="image_138.png" /></figure>
- Viático.

+ Curioso...

- El otro día escuché a alguien que hablaba de la "jornada intensiva". Me pareció muy curioso porque en Uruguay decimos "horario corrido". Bueno, supongo que es lo mismo: trabajar seguido, desde las 8 de la mañana hasta las 3 de la tarde, sin parar, por ejemplo, ¿no?

+ Sí, sí, eso es. Aquí se dice "jornada intensiva".

- ¡Gracioso! También me hizo gracia lo de la "paga extra". Pero ¿qué es exactamente? ¿Algo que te pagaron de más, a fin de mes, por un trabajo especial?

+ No, no, no. La "paga extra" se cobra normalmente en verano y en Navidad, y es como una paga doble.

- ¡Ah! Nosotros le llamamos "aguinaldo".

+ ¡Oiga!, por favor, ¿nos cobra?

- Y hablando de diferencias, aquí, ¿cómo funciona el tema de las propinas? ¿Se deja un porcentaje?

+ Normalmente, se dejan propinas en taxis, restaurantes... pero nunca es una cantidad fija.

- ¡Ah!, como en Uruguay, entonces. Bueno, muchas gracias por el café y a ver si nos vemos pronto.

+ ¿Se va a quedar muchos días en España?

- Me gustaría quedarme unos días más, hasta el martes o el miércoles... Así aprovecho para visitar a algunos clientes.

+ ¡Uy! Esta semana, difícil. El martes es fiesta y el lunes muchas empresas harán puente. O sea, que hasta el miércoles no podrá hacer nada.

- ¡Puente! ¡Qué gracioso! Nosotros decimos "feriado largo" o "día sándwich."

+ ¡Ah, qué bueno!

## 4.2. Instrumentos imprescindibles para el aprendizaje de léxico

### 4.2.1. Glosarios

Los glosarios son los apéndices que se encuentran en las últimas páginas de los manuales en los que se traducen, se explican o se aclaran unidades léxicas. Las palabras están ordenadas o bien alfabéticamente o bien por orden de aparición en la unidad. A nuestro entender el Glosario más provechoso para la adquisición de unidades léxicas es el que tiene que ser realizado o completado por el propio alumno y no se limita a la anotación de traducciones. Tendríamos que insistir para que cada estudiante se creara su propio glosario incluyendo familias de palabras y también unidades léxicas pluriverbales así como las asociaciones de términos más frecuentes en su especialidad.

### 4.2.2. El diccionario

El diccionario es una herramienta ciertamente útil e indispensable en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, pero, como todo, hay que saberlo usar correctamente. CASSANY, LUNA y SANZ (1994) afirman que el diccionario es una herramienta imprescindible para el aprendizaje del léxico y de la lengua en general y que siempre debería estar presente en la clase. Sin embargo, advierten que no hay que abusar del diccionario y que sólo hay que utilizarlo en los momentos en que sea necesario. Compartimos plenamente estas opiniones y recomendamos el uso de diccionarios especializados cuando realmente los términos desconocidos no se puedan deducir por el contexto. No hay que olvidar, además, que el diccionario en sí mismo nos brinda excelentes oportunidades de realizar actividades de léxico enseñando al alumno a manipularlo correctamente, con lo que se aprovechan didácticamente los recursos que ellos nos ofrecen.

## 5. LA CONTEXTUALIZACIÓN DEL LÉXICO EN ACTIVIDADES CREATIVAS

Puesto que aceptamos que el léxico que mejor retenemos es el que manipulamos más frecuentemente, es evidente que el vocabulario se aprenderá mucho más fácilmente si

<figure><img src="image_139.png" /></figure>
cremos la necesidad de usarlo en situaciones comunicativas profesionales a los que
nuestros estudiantes puedan estar expuestos y que nosotros intentaremos recrear en el
aula.

Vamos a presentar una actividad que hemos tenido ocasión de practicar en clase y que nos ha demostrado que esta afirmación es cierta. Para ello vamos a describir el marco institucional, los actores y el tipo de actividad que diseñamos en la ESCE (École Supérieure du Commerce Extérieur) de París.

**5.1. Diseño de la actividad**

Contexto:

- Actividad destinada completar el programa de un Módulo de 8 semanas de duración para estudiantes del segundo ciclo de la ESCE.

Características de los estudiantes:

- nivel poco homogéneo: la mayoría B2 pero con algunos B1 y C1

- futuros profesionales con una experiencia de 6 meses en empresa.

Características de la actividad:

Necesitábamos encontrar una actividad para los estudiantes que

- les dejara un buen grado de libertad y autonomía

- pudiera ser realizada fuera del aula en su mayor parte

- les llevara a afianzar y poner en práctica el léxico específico de un ámbito

- les permitiera ejercitar la expresión escrita de un modo formal y estructurado

Para abordar el léxico, deseábamos apartarnos del tipo actividades con ejercicios cerrados, y ello nos hizo plantear la necesidad de cambiar el enfoque de las actividades. Para ello, decidimos adoptar el trabajo con proyectos, ya que podía satisfacer las necesidades de nuestros estudiantes y aportarles ventajas significativas.

**5.2. Propuesta de trabajo**

Partimos de la actividad propuesta en el método *Al dí*@ como "Juego de la Bolsa"<fnref n="40" />. Nuestro planteamiento queda reflejado en las instrucciones que se dieron a los estudiantes.

SITUACIÓN: Sois una sociedad que coloca dinero en la Bolsa para sus clientes. Os han confiado una cantidad (inicialmente es de 70.000 € pero podéis aumentarla si queréis). Tenéis que invertir el dinero en UNA Bolsa determinada, que puede ser la de Madrid, o bien la de un país de América Latina.

- Antes de iniciar las inversiones, deberéis presentar vuestra cartera de acciones (nombre de la empresa, capital social, valor de la acción etc.) y **justificar su elección**. La lectura de la prensa especializada es necesaria para tomar decisiones.

- Empezaréis la inversión inmediatamente y deberéis vender la totalidad de vuestras acciones la semana del (xxx), de modo que habréis estado observando la evolución de vuestras acciones en tiempo real durante dos meses.

- Durante este tiempo, haréis gráficos que indiquen la evolución de los títulos de vuestra cartera. **Si una acción baja excesivamente, la podéis vender y comprar otra más prometedora** para obtener el máximo rendimiento del capital de vuestro cliente.

- Al final calcularéis vuestras ganancias o vuestras pérdidas y haréis un informe con el resumen de vuestra gestión, explicando cuál/cuáles fueron

• las acciones más ventajosas y las que más perdieron,

• la mejores y las peores empresas

• el sector más prometedor y los sectores en crisis,
la situación global de la Bolsa que hayáis escogido.

<figure><img src="image_140.png" /></figure>

<footnote n="40">⁴⁰ PROST, G. y NORIEGA A. (2003), *Curso superior de Español para los negocios*. Madrid: SGEL.</footnote>
## 5.3. Desarrollo del trabajo

Los estudiantes escogieron una Bolsa de un país hispanófono (en la práctica se centraron en tres: la de Madrid, la de México y la de Buenos Aires), seleccionaron las empresa cuyas acciones querían comprar, y durante dos meses fueron observando la cotización de las acciones; tomaron decisiones de compra y de venta en el caso de que las acciones bajaran demasiado; y al cabo de dos meses cerraron el proyecto.

En la primera fase del proyecto se realizaron actividades de vocabulario de la bolsa, familias de palabras, términos semitécnicos y colocaciones, con el tipo de vocabulario con el que se estaban empezando a enfrentar para que pudieran trabajar con comodidad y ampliaran su dominio en este ámbito de las finanzas.

Al final, tuvieron que presentar un dossier con la descripción del proyecto por escrito y hacer una presentación oral del mismo en Power Point ante un grupo de cuatro colegas de la clase escogidos que representaban los clientes que les habían encargado el trabajo. Éstos les formulaban preguntas al finalizar la presentación y hacían una valoración del resultado de la operación.

## 5.4. Resultados

De modo general los estudiantes vieron en el proyecto una actividad muy vinculada a su futura actividad profesional y que les permitió poner en práctica sus conocimientos teóricos: todo ello conllevó un índice muy alto de motivación.

Con respecto al aprendizaje del léxico:

- Manipularon información que contenía léxico especializado de la Bolsa.

- Aprendieron/reconocieron y se dieron cuenta del funcionamiento de una serie de unidades léxicas en su contexto.

- Tuvieron que reutilizarlo para expresarse por escrito también en este contexto determinado para realizar el dossier y para confeccionar las transparencias del Power Point.

- Lo usaron oralmente al hacer la presentación y en la interacción oral con los estudiantes que asumieron el papel de clientes inversores.

Desde nuestro punto de vista, lo más importante y positivo fue la motivación de los estudiantes, que vieron en el proyecto un acercamiento a la realidad de la bolsa, lo que motivó su alto nivel de implicación, y el aprendizaje del léxico se integró como un elemento natural, totalmente imbricado en el contexto del trabajo y no como la imposición de una actividad fuera de contexto.

# 6. CONCLUSIÓN

Trabajar el léxico en clase de EUP significa presentar unidades léxicas y promover estrategias para que el alumno reconozca, almacene y sea capaz de producir secuencias léxicas y no sólo palabras, que sirvan para construir géneros discursivos orales y escritos propios de su comunidad de prácticas.

<figure><img src="image_141.png" /></figure>
LEWIS, M. (1997): *Implementing the Lexical Approach*. Londres: Language Teaching Publications.

MARCONI, D. (2000): *La competencia léxica*. Madrid: Antonio Machado Libros.

MARTÍN PERIS, E, SABATER, M. LL. (2012): *Guía para el diseño de currículos especializados*. Instituto Cervantes. Madrid.

MARTÍNEZ, L. y SABATER, M. LL. (2000): *Socios 2*. Difusión. Barcelona

NATION, I. S. P. (1990): *Teaching and Learning Vocabulary*. Boston: Boston Heinle Publishers.

NATTINGER, J. R., DECARRICO, J. (1992): *Lexical phrases and language teaching*. Oxford: Oxford University Press.

PARODI, G. (ed.) (2008): *Géneros académicos y géneros profesionales: accesos discursivos para saber y hacer*. Valparaíso: Ediciones Universitarias de Valparaíso.

PRADA, M. de, BOVET, M. (1993): *Hablando de Negocios*. Madrid: Edelsa.

SWALES, J. M. (1990): *Genre Analysis. English in academic and research settings*. Cambridge: Cambridge University Press.

<figure><img src="image_142.png" /></figure>
XI RENCONTRE INTERNATIONALE DU GÉRES

« Le lexique en espagnol de spécialité »
Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité

20-22 juin 2013

Unité de Recherche « Linguistique et Didactique des Langues »
Université de Rennes II

France

Marcelo TANO : « Vers une approche lexicale explicite pour l'enseignement-
apprentissage de l'Espagnol sur Objectif Spécifique »

PRCE d'Espagnol à l'École Nationale d'Ingénieurs de Metz, France.

tano@enim.fr

Résumé : Le présent article s'appuie sur une expérience d'élaboration de matériel didactique pour l'enseignement-apprentissage de l'EOS pour présenter une application possible de l'approche lexicale. Après une brève analyse des dernières évolutions en matière de traitement du lexique en didactique des langues étrangères, l'auteur se propose de répondre à deux grandes questions : Quelles sont les notions théoriques qui structurent l'enseignement-apprentissage du lexique en langue étrangère ? Comment peut-on enseigner-apprendre le lexique en espagnol de spécialité ? L'auteur part du postulat que le lexique peut devenir un élément central d'un cours d'espagnol à visée professionnelle et que la méthodologie d'acquisition lexicale doit être explicitée d'emblée aux apprenants pour qu'ils en tirent profit de façon consciente. L'analyse des concepts théoriques et l'examen d'un cas concret de programmation didactique lui permettront d'arriver à certaines conclusions qu'il souhaite partager avec la communauté enseignante.

Mots clés : Approche lexicale, compétences lexicales, enseignement du lexique, didactique du vocabulaire, manuels d'EOS.

Resumen: El presente artículo se basa en una experiencia de elaboración de material didáctico para la enseñanza-aprendizaje de EFE y desea dar cuenta de una posible aplicación del enfoque léxico. Luego de un breve análisis de las últimas evoluciones en materia de tratamiento del léxico en didáctica de lenguas extranjeras, el autor se propone responder a dos grandes preguntas: ¿Cuáles son las nociones teóricas que estructuran la enseñanza/aprendizaje del léxico en lengua extranjera? ¿Cómo se puede enseñar/aprender el léxico en español de especialidad? El autor postula que el léxico puede convertirse en un elemento central de un curso de español para fines profesionales y que la metodología de adquisición léxica debe ser explicitada desde el comienzo a los estudiantes para que saquen provecho de manera consciente de la misma. El análisis de conceptos teóricos y el examen de un caso concreto de programación didáctica le permitirán llegar a ciertas conclusiones que desea compartir con la comunidad docente.

Palabras clave: Enfoque léxico, competencias léxicas, enseñanza del léxico, didáctica del vocabulario, manuales de EFE

# 1. INTRODUCTION

L'enseignement du lexique se trouve dilué dans les deux approches les plus à la mode pendant ces vingt dernières années : l'approche communicative (structurée à partir de fonctions qui poursuivent une fin communicative déterminée) et l'approche actionnelle (définie en termes de réalisation d'une tache dont la préparation nécessite, entre autres, un vocabulaire précis). Depuis cette double perspective, la composante lexicale est intégrée dans les objectifs grammaticaux et fonctionnels mais, en Espagnol Langue Étrangère (ELE), elle est rarement l'objet central de l'enseignement.

<figure><img src="image_143.png" /></figure>
Dans cet article, nous allons dans un premier temps décrire les caractéristiques principales de l'*approche lexicale*. Pour y parvenir, il nous faudra faire allusion à l'origine de cette approche dans l'enseignement des langues étrangères et, en particulier, de l'espagnol langue générale, pour ensuite analyser la place qu'elle occupe dans l'enseignement de l'espagnol langue de spécialité. Nous aborderons les principales innovations de l'*approche lexicale* telles qu'elles nous sont présentées dans les dernières recherches menées dans ce domaine. Nous remarquerons ainsi que les précurseurs de cette approche sont d'origine anglo-saxonne mais qu'un certain nombre de chercheurs d'origine hispanique se sont approprié les concepts de base de l'*approche lexicale* pour les adapter l'enseignement-apprentissage de l'ELE avec des résultats probants. Nous verrons aussi comment les principes de cette approche sont retranscrits dans les deux principaux référentiels des enseignants d'espagnol : le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues et le Plan Curriculaire de l'Institut Cervantès.

Dans l'étape suivante de notre réflexion, nous ferons un point d'honneur à l'analyse des stratégies d'acquisition du lexique en espagnol où, une fois définie la notion de compétence lexicale, il nous sera utile d'analyser les différentes manières dont le lexique peut être enseigné dans un cours d'Espagnol sur Objectif Spécifique (EOS).

La dernière phase de notre étude sera consacrée à l'analyse détaillée d'un corpus choisi d'EOS où il sera intéressant de voir comment les promesses de l'*approche lexicale* sont tenues au niveau des activités concrètes proposées dans le corpus analysé.

Dans la toute dernière partie de cet article, nous proposerons quelques idées en guise de conclusion.

## 2. LES CARACTÉRISTIQUES DE L'APPROCHE LEXICALE

### 2.1. L'origine de l'approche lexicale dans l'enseignement des langues étrangères (LE)

Déjà dans les années soixante-dix, WILKINS (1972:111) déclarait que « sans la grammaire, peu de choses sont possibles ; sans le lexique, rien n'est possible ». En 1993, LEWIS, fut l'un des premiers linguistes à accorder une importance particulière à l'enseignement du lexique. Ses réflexions ont fait surgir un autre paradigme dans l'enseignement des langues: l'*approche lexicale*.

Cette nouvelle approche consiste à observer, sur le plan du vocabulaire, les énoncés linguistiques vraiment employés par les natifs. L'acquisition de ces segments lexicaux, présentés sous forme de blocs préfabriqués de mots, permettent d'obtenir plus de fluidité dans la communication. Cette approche postule qu'il est même faisable d'enseigner la syntaxe en procédant à une reconnaissance progressive des unités qui composent chaque segment lexical. Son apport majeur réside donc dans l'idée qu'il est possible d'apprendre la grammaire à partir du lexique. Selon LEWIS, « le langage consiste à grammaticaliser le lexique et non à lexicaliser la grammaire » (1993 : 51). La langue devient, d'une certaine manière, un ensemble de pièces lexicales qui interagissent entre elles grâce à des structures grammaticales. Pour aboutir à une première classification des unités lexicales, LEWIS a proposé de faire la distinction entre mots simples ou composés, collocations, expressions figées et expressions semi-figées.

En espagnol, les mots simples constituent la plupart des mots de cette langue formés par des substantifs, des adjectifs, des verbes et des adverbes. Les mots composés sont une combinaison de lexèmes considérés comme un seul mot (*mediodía*, *anteayer*). Les collocations sont des combinaisons de mots fréquentes et habituelles (*vino tinto*, et non *vino*

<figure><img src="image_144.png" /></figure>
rojo ou vino colorado) tandis que les expressions figées concernent des formules institutionnalisées tel que les salutations (hola, buenos días, ¿cómo está Ud. ?), les remerciements (un millón de gracias, le quedo muy agradecido) ou les dictons populaires (a buen entendedor, pocas palabras). Quant aux expressions semi-figées, celles-ci constituent des fragments qui peuvent être complétés de plusieurs façons selon le contexte d'usage et qui admettent, par conséquent, un minimum de variation. Il s'agit de phrases d'introduction (en esta presentación vamos a...), des demandes (¿Puede Ud...., por favor?), etc. Selon l'approche lexicale, ces toutes expressions doivent être apprises comme un tout, comme s'il s'agissait d'un seul mot.

L'idée centrale de l'approche lexicale consiste donc à refuser le principe traditionnel selon lequel la grammaire est la pierre angulaire d'une langue ; ce qui compte pour l'apprentissage d'une langue est le lexique et il est tout à fait envisageable d'enseigner la grammaire à partir de l'analyse des liens que les différentes unités lexicales tissent entre elles. Si le but de l'apprentissage des langues étrangères est l'acquisition de compétences communicatives, l'apprentissage du lexique doit se faire à partir d'un travail explicite sur la signification des mots en fonction d'un contexte (situation extralinguistique) et sur l'usage restrictif des mots (environnement linguistique). Cela est impossible si l'enseignement se fait à partir de simples mots à retenir ; cette approche n'est donc envisageable que si l'enseignement est administré à partir d'unités lexicales complexes (collocations, expressions figées, locutions idiomatiques) qui incitent l'élève à noter ensemble les mots qui apparaissent dans une phrase ou qui sont associés à un contexte déterminé. Certains mots ont tendance à être associés formant ainsi des groupes habituels que les locuteurs utilisent intuitivement. Par exemple, en espagnol, on dit "presentar una denuncia" et non "llevar una queja" ("porter plainte" en français), "rescindir su póliza de seguro" et non "rescindir su contrato de seguro" ("résilier son contrat d'assurance" en français).

Les auteurs précédemment mentionnés ont le postulat que l'on ne peut pas se passer du lexique dans le maniement communicatif d'une LE. Ils proposent donc un changement d'attitude de la part du professeur au moment d'expliquer le lexique. La question banale « Quel est le mot que vous ne comprenez pas ? » n'est plus adaptée à l'enseignement du lexique. Il faudra pousser plus loin l'analyse des liens qui tissent les mots entre eux pour enseigner le lexique de façon explicative. L'approche lexicale consiste à prendre en considération les vrais besoins des élèves lorsqu'ils doivent communiquer en LE pour, d'une part, corriger les éventuelles erreurs et, d'autre part, amplifier l'inventaire de vocabulaire des apprenants.

## 2.2. La place des collocations dans l'enseignement de l'espagnol langue étrangère (ELE)

Puisque l'approche lexicale met l'accent sur l'analyse de l'activité combinatoire, l'enseignement des collocations devient la figure de proue de cette approche. Bien qu'il s'agisse d'une notion controversée, la collocation, depuis la perspective didactique, n'est autre chose qu'une combinaison probable, usuelle et fréquente de mots. Ces associations lexicales, qui sont des groupements se trouvant à mi-chemin entre la phrase et les mots, ont des propriétés syntaxiques, sémantiques et pragmatiques. Le phénomène collocationnel n'est donc pas facile à acquérir sans le recours à la grammaire car il n'y a pas à proprement parler de scission entre la composante lexicale et la composante grammaticale. La compétence lexicale inclut la compétence grammaticale.

Pour appuyer la présente étude, nous prendrons en considération la définition de collocation donnée par CORPAS (1996 : 66) :

<figure><img src="image_145.png" /></figure>
[...] Entendemos por colocación aquella propiedad de las lenguas por la que los hablantes tienden a producir ciertas combinaciones de palabras entre una gran cantidad de combinaciones teóricamente posibles. [...] También denominaremos colocación a las combinaciones así resultantes, es decir a las unidades fraseológicas formadas por dos unidades léxicas en relación sintáctica, que no constituyen, por sí mismas, actos de habla ni enunciados; y que presentan restricciones de combinación establecidas por el uso, generalmente de base semántica: el colocado autónomo semánticamente (la base) no sólo determina la elección del colocativo, sino que, además, selecciona en éste una acepción especial, frecuentemente de carácter abstracto o figurativo.

Pour un étudiant étranger, l'interprétation du collocatif en espagnol est souvent imprévisible, voire opaque. De ce fait, un traitement didactique du phénomène collocationnel s'avère nécessaire afin de permettre la systématisation des faits collocationnels et diminuer ainsi les difficultés rencontrées au contact avec la langue cible. Les entraves lexicales font légion dans nos pratiques quotidiennes. Continuons l'analyse avec quelques exemples issus de nos pratiques d'enseignement de l'espagnol en milieu francophone :

<table><thead><tr><td>Collocation en espagnol</td><td>Collocation en français</td><td>Mauvaise traduction en français</td></tr></thead><tbody><tr><td>Carta de solicitud</td><td>Lettre de motivation</td><td>« Carta de motivación »</td></tr><tr><td>Derechos humanos</td><td>Droits de l'homme</td><td>« Derechos del hombre »</td></tr><tr><td>Una cantidad importante</td><td>Une grosse somme</td><td>« Una gorda suma »</td></tr><tr><td>Tomarse el trabajo</td><td>Se donner la peine</td><td>« Darse la pena »</td></tr><tr><td>Desempeñar un papel</td><td>Jouer un rôle</td><td>« Jugar un rol »</td></tr></tbody></table>

Dans tous les exemples précédents, les erreurs collocationnelles repérées correspondent à des interférences motivées par l'usage du français. Ce phénomène d'interférence, que l'on appelle « interlangue », montre que l'étudiant a tendance à calquer une structure collocationnelle de sa langue maternelle qui ne convient pas à la langue d'arrivée. Nos cours sont minés par ce genre de fautes et les quelques exemples fournis plus haut montrent déjà le nécessaire recours à un traitement didactique qui nous permette d'apporter des solutions aux problèmes collocationnels auxquels nos élèves sont confrontés. Selon GONZÁLEZ HERNÁNDEZ (2010 : 72),

> Le fait que les collocations soient des unités préfabriquées, forgées par l'usage, à caractère essentiellement idiosyncrasique rend problématique la traduction de ces combinaisons lexicales. D'une langue à l'autre, les bases ne sélectionnent pas les mêmes collocatifs [...]. Le manque de correspondance dans le transfert d'une langue à l'autre et l'impossibilité d'une traduction mot à mot, exige une maîtrise du système collocationnel des langues impliquées.

La nature arbitraire des collocations a comme corollaire la non-prédictibilité de l'association lexicales. En effet, comment, par exemple, un usager francophone pourrait-il savoir que la collocation « il fait un froid de canard » se dit en espagnol « hace un frío que pela » ? Il semble de prime abord que ce genre de compétence n'est possible que grâce à un effort préalable de repérage en contexte d'usage, de mémorisation et de réemploi des expressions qui peuvent poser problème. Ainsi, pour justifier le traitement des collocations en classe de langue, HIGUERAS GARCÍA (2004 : 481) préconise son enseignement dans tous les niveaux d'apprentissage : « A través de las colocaciones se puede determinar el grado de conocimiento que posee un hablante y, por ello, su enseñanza no debe limitarse a los niveles intermedios y superiores, sino que debe abordarse desde el inicio del aprendizaje de la lengua ». Les arguments pour enseigner les collocations en classe d'ELE sont convaincants car disposer d'un large répertoire de collocations en langue d'arrivée rend l'usager plus performant. En suivant le raisonnement de cette auteure, nous en retiendrons trois :

<figure><img src="image_146.png" /></figure>
- La langue espagnole est envahie de phrases lexicales qui rendent la conversation plus fluide et souvent plus précise.

- Comme dans toutes les langues, il y a en espagnol des restrictions combinatoires de mots ; si nous attirons l'attention de l'élève sur ce phénomène, nous l'entraînerons à l'élaboration d'une stratégie d'acquisition des unités de signification qui vont au-delà de la mémorisation de simples mots isolés.

- L'apprentissage des collocations, qui aident à retenir des unités lexicales supérieures, augmente le niveau de compétence lexicales des élèves.

## 2.3. L'approche lexicale dans l'enseignement de l'espagnol sur objectif spécifique (EOS)

### 2.3.1. Le lexique : un élément central de l'EOS

L'intérêt croissant des linguistes et des didacticiens pour la description et l'enseignement des langues de spécialité, a permis le développement de réflexions axées sur le rôle central du lexique dans l'enseignement-apprentissage de l'EOS. L'utilisation d'un lexique approprié, adapté à la discipline principale étudiée par nos élèves (ingénierie, droit, gestion, commerce, médecine, etc.) s'avère nécessaire dans un cours d'espagnol orienté vers l'utilisation d'une langue académique ou professionnelle. L'acquisition d'une terminologie spécifique devient ainsi un des objectifs majeurs de l'apprentissage d'une langue étrangère pour spécialistes d'autres disciplines<fnref n="41" />.

Dans sa réflexion sur les langues académiques et professionnelles, ALCARAZ (2007 : 7) place le lexique en première position par rapport aux caractéristiques qui définissent les langues de spécialité, à savoir : 1. le lexique ; 2. la morphosyntaxe 3. les préférences discursives, 4. les stratégies et les techniques de communication ; 5. les textes professionnels et 6. le cadre culturel différencié.

Pour sa part, AGUIRRE BELTRÁN (2012 : 42) établit trois catégories d'unités lexicales selon le niveau de spécialisation envisagé : 1. Le vocabulaire technique utilisé à titre exclusif dans un domaine de spécialité (*clorofila, leucocito, fungicida*); 2. le vocabulaire semi-spécialisé utilisé dans plusieurs domaines de spécialité mais désignant des concepts différents selon le contexte d'usage (*caso, guía, marco*) et 3. le vocabulaire général d'usage courant dans une spécialité concernant des unités lexicales de la langue générale utilisées dans la communication spécialisée sans aucune transformation de leur signification d'origine (*teléfono, reunión, cliente*).

L'enseignant d'EOS devra jongler entre le recours à la langue générale et la focalisation sur la langue de spécialité. Au moment de programmer un cours d'espagnol professionnel, par exemple, CALVI (2006) attire notre attention sur la nécessité de tenir compte du caractère hétérogène du lexique : certes, celui-ci comportera un « noyau dur » terminologique (vocables, collocations, etc. de grande fréquence d'occurrence dans le secteur professionnel abordé) et un lexique que l'on pourrait qualifier de « périphérique » (vocabulaire, expressions, périphrases de la langue générale). À ce sujet, nous partageons les idées de GÓMEZ MOLINA (2003 : 84) :

> Cuando nos planteamos qué contenido léxico debe ser objeto de enseñanza- aprendizaje en el aula, no podemos olvidar que junto a la consecución de una competencia comunicativa específica que mejore las capacidades productiva y receptiva necesarias para desenvolverse en un determinado campo profesional, hemos de facilitar la comunicación general, pues es evidente que el discurso

<figure><img src="image_147.png" /></figure>

<footnote n="41">⁴¹ En France, ce type d'enseignement est encadré dans ce que les chercheurs appellent le secteur LANSAD (Langues pour Spécialistes d'Autres Disciplines).</footnote>
económico, científico, jurídico, etc., no solo se compone de términos técnicos (léxico especializado), sino que la proporción de léxico funcional (gramatical) y de contenido nocional-general es elevada [...].

Force est de constater que la densité de lexique spécialisé augmente lorsque le niveau de spécialisation devient plus élevé (par exemple, dans le langage juridique). L'utilisation d'une terminologie adaptée à un domaine de spécialité constitue donc un des aspects les plus visibles de la compétence lexicale en EOS. SCHIFKO (2001 : 23) considère que « la herramienta exclusiva de las lenguas de especialidad se reduce a los términos técnicos, frecuentemente, con algunas particularidades morfológicas en la formación de las palabras [...] ». Mais il ne peut jamais y avoir une compétence lexicale affirmée dans une langue de spécialité sans le recours constant au lexique de la langue générale. VIDAL et CABRÉ (2004 : 896) nous l' expliquent ainsi:

> [...] No existen los suficientes rasgos o peculiaridades que permitan establecer diferencias entre los recursos lingüísticos empleados en el lenguaje general y los del lenguaje de especialidad y, en consecuencia, no es posible postular la existencia de un lenguaje especializado autónomo. En definitiva, los lenguajes de especialidad constituyen variedades funcionales del lenguaje general y se diferencian del mismo por un conjunto de características que se activan cuando se producen determinadas circunstancias comunicativas.

Autrement dit, un thème peut être spécialisé, les usagers de la langue peuvent être des spécialistes de ce thème, la situation de communication peut être professionnelle mais la langue utilisée se trouve forcément au carrefour de la langue générale et de la langue de spécialité.

### 2.3.2. Ressources terminologiques pour la formation du vocabulaire en EOS

Le vocabulaire spécialisé est constitué à partir de termes qui ont été créés pour exprimer de nouveaux concepts avec précision et univocité. Chaque concept est désigné par un seul terme univoque qui fait partie de chacune des langues de spécialité créant ainsi une terminologie spécifique qui, dans la communication spécialisée, recourt en même temps aux unités lexicales de la langue générale. L'espagnol de spécialité se caractérise donc par l'utilisation d'un ensemble d'unités phraséologiques spécialisées dont la formation fait appel à toute une série de procédures de création linguistique. Nous n'avons pas ici l'intention de lister toutes ces procédures ; nous allons seulement tenir compte de celles qui, dans nos pratiques quotidiennes d'enseignement, nous ont paru les plus récurrentes : la composition, la dérivation et l'acronymie.

La **composition** est une procédure par laquelle on créé un mot nouveau par fusion d'un ou plusieurs autres mots. Il peut s'agir d'un mot constitué par une seule unité lexicale (bancarrota), dans certains cas écrits avec un trait d'union (jurídico-contable). Il peut s'agir aussi de composantes syntagmatiques qui fonctionnent comme une unité lexicale (alta tecnología). Ces mots composés sont une ressource très utilisée pour la création de termes spécialisés où plusieurs possibilités combinatoires peuvent interagir : substantif + substantif (compraventa), substantif + adjectif (crisis financiera), substantif + adjectif + adjectif ( producto interior bruto), substantif + préposition + substantif (tipo de interés variable), adjectif + substantif (nanotecnología), adjectif + adjectif (altibajo), préposition + substantif (sobremesa), verbe + substantif (dictar sentencia), verbe + verbe (vaivén), etc.

AGUIRRE BELTRÁN (2012 : 50) nous donne l'explication suivante :

<figure><img src="image_148.png" /></figure>