# Dire (avec) l'accent - Représentations et attitudes liées aux accents en formation linguistique obligatoire pour adultes migrants allophones

Myriam Dupouy

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Myriam Dupouy. Dire (avec) l'accent - Représentations et attitudes liées aux accents en formation linguistique obligatoire pour adultes migrants allophones. Sciences de l'Homme et Société. Université de Bretagne occidentale, 2018. Français. NNT: tel-04324201

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U30

université de bretagne
occidentale

UNIVERSITE
BRETAGNE
LOIRE

THÈSE / UNIVERSITÉ DE BRETAGNE OCCIDENTALE

sous le sceau de l'Université Bretagne Loire

pour obtenir le titre de

DOCTEUR DE L'UNIVERSITÉ DE BRETAGNE OCCIDENTALE

Mention Sciences du langage

École Doctorale 604 Sociétés Temps Territoires

présentée par

Myriam Dupouy

Préparée au Centre de Recherche Bretonne
et Celtique (EA 4451)

Dire (avec) l'accent

Représentations et attitudes liées aux
accents en formation linguistique
obligatoire pour adultes migrants
allophones

Thèse soutenue le 6 février 2018

devant le jury composé de :

Philippe BLANCHET

Professeur, Université Rennes 2 / rapporteur

Annette BOUDREAU

Professeure, Université de Moncton / examinatrice

Aude BRETEGNIER

Professeure, Université du Maine / co-directrice

Ronan CALVEZ

Professeur, Université de Bretagne Occidentale / directeur

Médéric GASQUET-CYRUS

Maître de conférences, Aix-Marseille Université / rapporteur

Cyril TRIMAILLE

Maître de conférences, Université Grenoble Alpes / examinateur
Université de Bretagne Occidentale

École doctorale 604 Sociétés Temps Territoires

Faculté des Lettres et Sciences Humaines

Centre de Recherche Bretonne et Celtique – EA 4451

DIRE (AVEC) L'ACCENT

Représentations et attitudes liées aux accents en formation linguistique obligatoire pour adultes migrants allophones

Myriam DUPOUY

Sciences du langage

Direction : Ronan CALVEZ et Aude BRETEGNIER

Thèse soutenue le 6 février 2018

Jury :

Philippe Blanchet, Professeur, Université Rennes 2 (rapporteur)

Annette Boudreau, Professeure, Université de Moncton (examinatrice)

Aude Bretegnier, Professeure, Université du Maine (co-directrice)

Ronan Calvez, Professeur, Université de Bretagne Occidentale (directeur)

Médéric Gasquet-Cyrus, Maître de conférences, Aix-Marseille Université (rapporteur)

Cyril Trimaille, Maître de conférences, Université Grenoble Alpes (examineur)
# Remerciements

À Lucien Dupouy

Au moment où s'achève la thèse, j'aimerais remercier toutes celles et tous ceux qui ont compté dans cette aventure.

Mes premiers remerciements vont à Aude Bretegnier et Ronan Calvez, mes deux directeurs de thèse. Merci à vous d'avoir accepté de m'encadrer, de me guider, de m'inciter au questionnement et à la réflexivité nécessaires. Merci pour votre confiance, votre soutien et vos encouragements. Vous m'avez offert la possibilité de mener ma recherche dans un climat bienveillant, je vous en suis sincèrement reconnaissante.

Toute ma gratitude va aux membres du jury : Annette Boudreau, Cyril Trimaille, Médéric Gasquet-Cyrus et Philippe Blanchet, pour avoir accepté de lire ce travail et de le discuter en Finistère.

Je remercie Isabelle David, véritable cheville ouvrière de l'école doctorale pour son efficacité, ses encouragements et notre amitié.

Je remercie également l'équipe administrative du Centre de recherche bretonne et celtique pour leur aide et leur accompagnement : Hélène Gombert, Philippe Lagadec, Véronique Le Gall, Jean-Baptiste Pressac, Marie-Rose Prigent et Claude Roy.

Je remercie l'École Doctorale Sociétés Temps Territoires ainsi que le CRBC pour le soutien apporté, notamment dans l'aide à la mobilité m'ayant permis d'aller à la rencontre d'autres chercheurs auprès de qui j'ai beaucoup appris.

Un grand merci aux compagnons de route de la salle des doctorants, Aurélie Seznec, Eric Kerjean, Pierre Hafraoui et plus récemment Jérémy Cornec, sans qui ces quelques années n'auraient pas eu la même saveur ni le travail ici présenté la même teneur.

Je remercie également mes amis Mannaig Thomas et Philippe Lagadec pour leur soutien, leur aide, notre complicité et leur bonne humeur : que de moments partagés depuis le début de cette aventure !
Gracias, Nat, por tus risas y tu apoyo : que la historia empezada por nuestros abuelos siga y siga...

Un remerciement collectif aux collègues et étudiants des divers départements avec qui j'ai eu
le plaisir d'échanger et de travailler dans un climat dynamique et encourageant.

Ce travail n'aurait pas vu le jour sans l'accueil des formatrices de français langue étrangère que je tiens à remercier vivement: en acceptant d'ouvrir vos salles de cours, vous avez joué un grand rôle dans ce travail et ce qui en découle.

Une reconnaissance infinie envers les stagiaires rencontrés au gré du terrain qui ont accepté de participer à la mise en route et à l'aboutissement de ce travail. Que de thés et bissap bus, de gâteaux savourés, mais surtout d'échanges sur la vie en général et vos vies en particulier. Merci pour votre ouverture d'esprit et votre générosité.

Je remercie la « bande » pour les escapades le temps d'un week-end, les sempiternelles questions sur la date de fin de cette drôle d'entreprise et les moments de déconnexion.

Je remercie la famille d'ici et de là-bas, tout simplement.

Michel, Alice, François et Louis, mes « petits » frères et sœur d'amour, merci pour votre bonne humeur, vos visites brestoises, votre aide et vos douces attentions. Depuis le début de ce travail vous avez à vous quatre grandi d'au moins un mètre, c'est aussi à cela que je mesure le chemin parcouru.

Maman, merci pour ton soutien, ton aide, ta compréhension et tes encouragements incessants.
Ton parcours et ta force ne sont pas étrangers à ce travail, loin de là.

Papa, je ne trouve pas de mot suffisamment juste pour te remercier, tant tu as participé à ce projet depuis ses balbutiements jusqu'au dernier moment : tâches ingrates de relecture et corrections pointilleuses, remarques constructives et encouragements, le tout savamment dosé pour me faire avancer. Mais au-delà, merci surtout de m'avoir montré à quel point le travail est une source d'épanouissement.

Tanguy, merci d'avoir partagé mes doutes, mon humeur changeante, ma fougue et mes digressions « accentuelles ». Ta compréhension, ta force, tes jeux de mots, ta musique et ton calme sont inspirants. L'aventure continue !
# Table des matières

<table><tr><td>Remerciements</td><td>3</td></tr><tr><td>Table des matières</td><td>5</td></tr><tr><td>Liste des abréviations</td><td>8</td></tr><tr><td>Table des légendes</td><td>10</td></tr><tr><td>Introduction</td><td>11</td></tr><tr><td>Problématique</td><td>18</td></tr><tr><td>Questions de départ</td><td>20</td></tr><tr><td>Structure de la thèse</td><td>22</td></tr><tr><td>PARTIE 1. CONSTRUCTION D'UN CADRE DE RECHERCHE</td><td>25</td></tr><tr><td>1. Cadre contextuel</td><td>26</td></tr><tr><td>1.1. Regards sur l'immigration en France</td><td>26</td></tr><tr><td>1.1.1. Avant-propos</td><td>26</td></tr><tr><td>1.1.2. Éclairages sémantiques 1</td><td>27</td></tr><tr><td>1.1.3. Panorama historique des flux migratoires au XXe siècle</td><td>31</td></tr><tr><td>1.1.4. Éclairages sémantiques 2</td><td>34</td></tr><tr><td>1.1.5. Les politiques migratoires en France aujourd'hui : enjeux et acteurs</td><td>37</td></tr><tr><td>1.1.6. L'intégration linguistique en question (prémisses)</td><td>40</td></tr><tr><td>1.1.7. « La rupture dans la continuité »</td><td>41</td></tr><tr><td>1.2. État des lieux de la formation linguistique pour les adultes migrants</td><td>45</td></tr><tr><td>1.2.1. Des années 1960 à nos jours</td><td>45</td></tr><tr><td>1.2.2. Le cadrage du FLI</td><td>47</td></tr><tr><td>1.2.3. Le référentiel FLI</td><td>48</td></tr><tr><td>1.2.4. Le label qualité FLI</td><td>51</td></tr><tr><td>1.2.5. L'agrément FLI</td><td>53</td></tr><tr><td>1.2.6. La formation FLI imaginée par le FLI : engouement, injonction, droit de réponse et essoufflement</td><td>54</td></tr><tr><td>2. Cadre théorique</td><td>57</td></tr><tr><td>2.1. De l'intérêt d'une approche sociolinguistique</td><td>57</td></tr><tr><td>2.1.1. De l'interactionnisme à l'ethno-sociolinguistique ou ethnographie de la communication</td><td>57</td></tr><tr><td>2.1.2. La notion de « marché linguistique » au prisme de la sociolinguistique critique</td><td>62</td></tr><tr><td>2.2. L'accent, du structural à l'interaction</td><td>67</td></tr><tr><td>2.2.1. De la musicalité aux accents : cheminement d'une nomination</td><td>67</td></tr><tr><td>2.2.2. Essai de définition de l'accent en tant que concept sociolinguistique</td><td>70</td></tr><tr><td>2.2.3. L'accent comme indicateur/stigmate/marqueur social</td><td>91</td></tr><tr><td>2.2.3.1. Ce que l'accent nous dit en tant que marqueur identitaire</td><td>91</td></tr><tr><td>2.2.3.2. La discrimination par l'accent</td><td>92</td></tr><tr><td>2.2.4. Synthèse schématique</td><td>98</td></tr><tr><td>2.3. Les langues et la construction identitaire en contexte migratoire</td><td>102</td></tr><tr><td>2.4. Représentations des langues et apprentissage</td><td>108</td></tr><tr><td>2.4.1. Précisions conceptuelles au sujet des représentations sociales</td><td>108</td></tr><tr><td>2.4.2. La notion transversale de représentation en sociolinguistique : une polysémie complexe</td><td>110</td></tr><tr><td>2.4.3. Des représentations aux attitudes</td><td>111</td></tr></table>
<table>
  <tbody>
    <tr>
      <td>2.4.4. Articulation sociolinguistique et didactique des langues et cultures</td>
      <td>113</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>PARTIE 2. ENQUÊTE SOCIOLINGUISTIQUE SUR LES DISPOSITIFS DE FORMATION ET LES PUBLICS DE FORMATION FLI</td>
      <td>117</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3. Programmation et conception de l'enquête</td>
      <td>118</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.1. Choix et présentation</td>
      <td>120</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.2. Périmètre du terrain d'études</td>
      <td>122</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.3. Protocole d'enquête</td>
      <td>125</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.3.1. Phases d'enquête</td>
      <td>125</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.3.1.1. Identification du parcours des stagiaires</td>
      <td>126</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.3.1.2. Quatre phases : exploratoire / enquête 1 / enquête 2 / pratique professionnelle</td>
      <td>129</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.3.1.3. Échantillonnage et composition des groupes de stagiaires</td>
      <td>131</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.3.2. Méthodologie et outils de recueil de données</td>
      <td>135</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.3.2.1. Observation participante</td>
      <td>136</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.3.2.2. Questionnaires</td>
      <td>138</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.3.2.2.1. Questionnaire stagiaire (QS)</td>
      <td>141</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.3.2.2.2. Questionnaire formateur (QF)</td>
      <td>145</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.3.2.3. Entretiens</td>
      <td>146</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.3.2.4. Histoires de langues : stagiaires et formateurs</td>
      <td>150</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4. Enquête de terrain : questionnement permanent, adaptation, méthodologie</td>
      <td>152</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.1. Mise en œuvre de l'enquête et vie de la formation FLI</td>
      <td>152</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.2. Posture du chercheur : réflexivité / biais / négociations</td>
      <td>160</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.2.1. Les différentes postures</td>
      <td>160</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.2.2. L'équipe pédagogique</td>
      <td>160</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.2.3. Les stagiaires</td>
      <td>162</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.3. Retour critique sur le cheminement méthodologique et la collecte de données, (ré)orientations</td>
      <td>167</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>PARTIE 3. TRAITEMENT DES DONNÉES ET ANALYSE DE CONTENU</td>
      <td>169</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>5. Vision soustractive du bi/plurilinguisme chez les enquêtés (formatrices et stagiaires) ?</td>
      <td>171</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>5.1. Eveil aux langues et politiques linguistiques</td>
      <td>171</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>5.2. Vision des langues et du plurilinguisme à l'épreuve du terrain</td>
      <td>174</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>5.3. Acquisition des langues et formation</td>
      <td>175</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>5.4. FLI et représentations des langues</td>
      <td>178</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6. Acceptation de l'hétérogénéité ?</td>
      <td>180</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.1. Discours et représentations des accents au cours de l'enquête</td>
      <td>180</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.2. Questionnement sociolinguistique et contexte d'apprentissage</td>
      <td>185</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.3. La diversité des accents comme « problème »</td>
      <td>186</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7. Le rapport à la norme monophonique du français</td>
      <td>188</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.1. Eléments sur la norme et le statut du français</td>
      <td>188</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.2. FLI et vision hégémonique du français</td>
      <td>190</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.3. Statut du français et du plurilinguisme chez les stagiaires</td>
      <td>191</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>8. Insécurité linguistique à l'épreuve en formation FLI</td>
      <td>195</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>8.1. L'insécurité linguistique</td>
      <td>195</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>8.2. Questions d'insécurité linguistique chez les stagiaires</td>
      <td>196</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>8.3. Questions d'insécurité linguistique chez les formatrices</td>
      <td>197</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>8.4. Insécurité linguistique et apprentissage</td>
      <td>199</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>9. La représentation des accents en tant que marqueurs identitaires dans le processus de construction/déconstruction d'identités linguistiques</td>
      <td>201</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>9.1. Place de la langue et de l'accent dans la relation à l'Autre</td>
      <td>202</td>
    </tr>
  </tbody>
</table>
<table><tr><td>9.2. L'accent comme indicateur identitaire</td><td>203</td></tr><tr><td>9.3. Construction identitaire identifiée dans l'enquête</td><td>204</td></tr><tr><td>9.4. Accent, visibilité et identification</td><td>206</td></tr><tr><td>10. Du mythe du « non-accent » au mythe du « bon accent »</td><td>210</td></tr><tr><td>10.1. Le mythe du non-accent</td><td>211</td></tr><tr><td>10.2. Bon accent et/ou accent étranger ?</td><td>212</td></tr><tr><td>10.3. Bon accent et « madame » la formatrice</td><td>213</td></tr><tr><td>10.4. Adopter une posture réflexive face aux accents</td><td>216</td></tr><tr><td>10.5. Conclusion partielle</td><td>218</td></tr><tr><td>PROPOSITION ET CONCLUSION</td><td>220</td></tr><tr><td>La formation FLI dans sa diversité ou l'émergence d'une entité linguistique dominée ?</td><td>221</td></tr><tr><td>Éléments sur la notion de communauté et d'entité linguistique</td><td>222</td></tr><tr><td>FLI, communauté linguistique, limites et intérêt du modèle explicatif</td><td>224</td></tr><tr><td>Notion de CL au regard des statuts et des interactions symboliques</td><td>226</td></tr><tr><td>Intérêt heuristique de la notion de CL en FLI</td><td>230</td></tr><tr><td>L'émergence d'une a-communauté linguistique</td><td>234</td></tr><tr><td>Conclusion</td><td>236</td></tr><tr><td>Bibliographie</td><td>240</td></tr><tr><td>ANNEXES</td><td>255</td></tr><tr><td>Annexes 1. Éléments de cadrage et d'information sur les dispositifs de formation</td><td>256</td></tr><tr><td>Annexe 1.1. Modèle de contrat d'accueil et d'intégration</td><td>257</td></tr><tr><td>Annexe 1.1b. Un contrat d'accueil et d'intégration renforcé</td><td>260</td></tr><tr><td>Annexe 1.2. Modèle de contrat d'intégration républicaine</td><td>263</td></tr><tr><td>Annexe 1.3. 16,1 millions de réfugiés dans le monde en 2015</td><td>266</td></tr><tr><td>Annexe 1.4. Chiffres et origine des signataires du CAI en 2014 et 2015</td><td>268</td></tr><tr><td>Annexe 1.5. Décret n° 2011-1266 Label qualité FLI</td><td>270</td></tr><tr><td>Annexe 1.6. Décret n° 2015-870 modifiant le décret n° 2011-1266. Label qualité FLI</td><td>273</td></tr><tr><td>Annexe 1.7. Informations concernant les signataires du CAI/CIR en 2015 et 2016</td><td>276</td></tr><tr><td>Annexe 1.8. Formation OFII, parcours 50, 100, 200h : thématiques</td><td>282</td></tr><tr><td>Annexe 1.9. Exemples de convocations OFII</td><td>285</td></tr><tr><td>Annexe 1.10. Formation de formateurs : Valeurs</td><td>291</td></tr><tr><td>Annexes 2. Échantillonnage et composition des groupes du terrain de recherche</td><td>296</td></tr><tr><td>Annexe 2.1. Stagiaires Quimper – phase d'exploration</td><td>297</td></tr><tr><td>Annexe 2.2. Stagiaires Brest 1-2014</td><td>298</td></tr><tr><td>Annexe 2.3. Saint-Brieuc stagiaires</td><td>300</td></tr><tr><td>Annexe 2.4. Stagiaires Brest 2-2015</td><td>302</td></tr><tr><td>Annexe 2.5. Stagiaires Quimper – mai juin 2015</td><td>304</td></tr><tr><td>Annexe 2.6. Stagiaires Brest 3 2016</td><td>306</td></tr><tr><td>Annexe 2.7. Stagiaires Brest 4 2016</td><td>307</td></tr><tr><td>Annexes 3. Entretiens réalisés avec les stagiaires</td><td>308</td></tr><tr><td>Annexe 3.1. Entretien avec B2G2A3M</td><td>309</td></tr><tr><td>Annexe 3.2. Entretien avec Q2G2B10M</td><td>324</td></tr><tr><td>Annexe 3.3. Entretien avec Q2G1B6F</td><td>338</td></tr><tr><td>Annexe 3.4. Entretien avec Q2G2B4F</td><td>350</td></tr><tr><td>Annexe 3.5. Entretien avec B2G2A6F</td><td>374</td></tr><tr><td>Annexe 3.6. Entretien avec B2G2A2F</td><td>404</td></tr><tr><td>Annexe 3.7. Entretien avec B2G2A11F</td><td>414</td></tr></table>
# Liste des abréviations

ANAEM: Agence Nationale de l'Accueil des Étrangers et des Migrations

ASL : Ateliers Sociolinguistiques

CAI : Contrat d'Accueil et d'Intégration

CIEP : Centre International d'Études Pédagogiques

CIR : Contrat d'Intégration Républicaine

CECRL : Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues

CLPS : Contribuer à La Promotion Sociale

COE : Conseil de l'Europe

DAIC : Directions de l'Accueil de l'Intégration et de la Citoyenneté

DALF : Diplôme Approfondi en Langue Française, niveaux C1 et C2

DELF : Diplôme d'Études en Langue Française, niveaux A1 à B2

DILF : Diplôme Initial de Langue Française

DGLFLF : Délégation Générale à la Langue Française et aux Langues de France

FAS : Fonds d'Action Sociale

FASILD : Fonds d'Action et de Soutien pour l'Intégration et la Lutte contre les Discriminations

FC : Formation Civique

FL : Formation Linguistique

FLI : Français Langue d'Intégration

FLE : Français Langue Étrangère

FLM : Français Langue Maternelle

FLP : Français Langue Professionnelle

FLS : Français Langue Seconde

FLSco : Français Langue de Scolarisation

HCI : Haut Conseil à l'Intégration
INSEE : Institut national de la statistique et des études économiques

OFII : Office Français de l'Immigration et de l'Intégration

OFPRA : Office français de protection des réfugiés et apatrides

OMI : Office des Migrations Internationales

PEL : Portfolio Européen des Langues

SVF : Session d'information sur la Vie en France
# Table des légendes

<table><tr><td>Figure 1 : Maîtrise du système phonologique (Conseil de l'Europe, 2005)</td><td>17</td></tr><tr><td>Figure 2 : Les étrangers en France 1851-1911 (Blanc-Chaléard, 2001, p. 9)</td><td>31</td></tr><tr><td>Figure 3 : Composition de la population étrangère en 1931 (Blanc-Chaléard, 2001, p. 31)</td><td>32</td></tr><tr><td>Figure 4 : Les étrangers en France : évolution 1954-1975 (Blanc-Chaléard, 2001, p. 65)</td><td>33</td></tr><tr><td>Figure 5 : Définition du terme « Accent » dans le Larousse en ligne, 2017, (Larousse, 2017)</td><td>73</td></tr><tr><td>Figure 6 : Illustration des résultats de recherche généraux autour de la question des accents sur Google.fr, juillet 2017</td><td>79</td></tr><tr><td>Figure 7 : Enjeux concernant l'accent sur le plan (inter)individuel</td><td>98</td></tr><tr><td>Figure 8 : Enjeux concernant l'accent au niveau du groupe d'appartenance</td><td>99</td></tr><tr><td>Figure 9 : Enjeux concernant l'accent lors des interactions inter-individus en dehors du groupe d'appartenance</td><td>100</td></tr><tr><td>Figure 10 : Approches de la notion d'accent dans les sciences humaines et les sciences du langage</td><td>100</td></tr><tr><td>Figure 11 : Organismes de formation labellisés FLI en Bretagne (carte personnelle)</td><td>121</td></tr><tr><td>Figure 12 : Données statistiques concernant les signataires du CAI au cours des années d'enquête (OFII, 2017a)</td><td>122</td></tr><tr><td>Figure 13 : Liste des centres CLPS de Bretagne, y compris les non labellisés FLI (CLPS, 2017)</td><td>123</td></tr><tr><td>Figure 14 : Calendrier prévisionnel de l'enquête</td><td>129</td></tr><tr><td>Figure 15 : Déroulement effectif de l'enquête</td><td>131</td></tr><tr><td>Figure 16 : Codage des lieux d'observation</td><td>131</td></tr><tr><td>Figure 17 : Répartition homme/femme des stagiaires par site et globalement</td><td>132</td></tr><tr><td>Figure 18 : Effectif des stagiaires par nationalité</td><td>132</td></tr><tr><td>Figure 19 : Exemple d'échantillonnage - stagiaires Brest 2</td><td>135</td></tr></table>
Introduction

« Maintenant mon accent à moi aussi est là, inextirpable ; je sais que je ne m'en débarrasserai jamais. Il devient plus fort quand je suis nerveuse, quand je parle à des inconnus, quand je dois laisser un message sur un répondeur, quand je prends la parole en public. Si j'écoute ma voix enregistrée au magnétophone, j'entends exactement quels sons je déforme. Mais rien n'y fait, j'ai appris le français trop longtemps après ma langue maternelle ; il ne sera jamais pour moi une deuxième mère, mais toujours une marâtre. (Il m'est arrivé d'entendre mes propres textes en français lus à haute voix, et ce qui m'a le plus frappée, c'était que ces mots que j'avais pensés et écrits avec un accent pouvaient être dits avec une prononciation impeccable – ça ressemblait à du vrai français !) »

Mais mon accent, au fond, j'y tiens. Il traduit la friction entre moi-même et la société qui m'entoure, et cette friction m'est plus que précieuse, indispensable. Bien que j'aie désormais la double nationalité, canadienne et française, bien que j'aie donné naissance à une fille qui, elle, sera française jusqu'au bout des ongles et parlera sans accent, je n'ai aucune envie de me sentir française authentique, de faire semblant d'être née dans ce pays, de revendiquer comme mien son héritage. Je n'aspire pas, en d'autres termes, à être vraiment naturalisée. Ce qui m'importe et m'intéresse, c'est précisément le culturel et non le naturel. »

Lettre de Nancy, « La rue des Rosiers, le 2 juin 1983 »<fnref n="1" />.

Les accents sont présents en tout lieu, représentant à la fois le mouvement, la pluralité, la transmission et par là-même, une forme d'appropriation. Ce thème fécond, je l'ai abordé initialement depuis le point de vue de l'institution universitaire et du domaine du Français Langue Étrangère (FLE), avant que progressivement, l'ancrage sociolinguistique me permette de l'envisager en tant qu'élément du rapport à l'apprentissage et à la transmission en situation de migration.

<footnote n="1">¹ Nancy Huston et Leïla Sebbar, *Lettres parisiennes, Histoires exil*, Paris, J'ai Lu, 1985, p. 53.</footnote>
Tout au long de mon parcours universitaire et professionnel, j'ai eu la possibilité d'être en contact avec la démarche d'apprentissage en FLE et d'observer un ensemble d'efforts, de progression, de communication et de partage, de la part de nombreux acteurs impliqués. Ce contexte d'apprentissage et d'enseignement a été également révélateur de différences autour de ce qui était considéré comme une langue légitime, au caractère valorisé, le français standard. Ainsi, tel locuteur s'exprimant en français sera sous-titré lors d'une interview télévisée alors que tel autre ne le sera pas ; pour tel autre encore, la manière de parler sera considérée comme un obstacle ou un problème alors que tel autre apparaîtra plus crédible. C'est ainsi que ma formation, ma pratique professionnelle et mon étonnement face à ce type de questions m'ont amenée à effectuer une recherche autour du phénomène de la musicalité de la langue, puis de l'accent et de l'apprentissage linguistique. Cette recherche s'appuie donc en partie sur une pratique et une observation professionnelles, en d'autres termes, une observation et une participation au terrain de l'apprentissage du français sous différentes formes (à l'étranger, en France auprès de divers publics adultes).

Ce travail de recherche a été l'occasion de définir et de préciser une question qui s'inscrit dans un domaine de recherche émergent et dynamique, ce que viennent confirmer les différents panels et publications récentes et à venir<fnref n="2" />.

Au moment de rédiger cette thèse, la loi du 7 mars 2016 vient réformer le dispositif d'accueil et d'intégration des étrangers en France. Ce nouveau texte vient renforcer la politique mise en place en 2006, en imposant un contrat entre l'étranger et l'État au sein duquel figureront la formation linguistique et la formation citoyenne, obligatoires toutes les deux. C'est ce contexte de durcissement de la politique migratoire et de formation linguistique devenue obligatoire qui suscitera ce sujet de recherche, ou du moins jalonnera les pistes qui lui donneront la forme présentée ici, *a posteriori*.

***

Il est difficile de dissocier une recherche en sciences humaines et sociales de l'itinéraire du chercheur, notamment quand cette recherche concerne une pratique sociale et professionnelle

<footnote n="2">² Voir à ce propos le panel intitulé *Accents du français : identités, altérités conflits* proposé par A. Boudreau, M. Candea, M. Dupouy, M. Gasquet-Cyrus, G. Planchenault et C. Trimaille, lors du congrès du Réseau Francophone de Sociolinguistique « Identités, conflits et interventions sociolinguistiques » juin 2017, Montpellier et l'appel à participation pour un numéro thématique de la revue *Glottopol* n° 31 (janvier 2019) intitulé *Accents du français : approches critiques*, dirigé par M. Candea, G. Planchenault et C. Trimaille.</footnote>
et s'ancre dans l'interaction entre les individus. Se définir est un exercice périlleux mais il
semble nécessaire pour comprendre et justifier des choix en lien avec la définition d'un sujet
de recherche, sa problématisation et la présentation du cheminement intellectuel retenu.

Fille d'un couple mixte, un père français enseignant de lettres et une mère marocaine formatrice en insertion, étudiante en langue étrangère (espagnol), puis en Français Langue Étrangère, mon expérience de vie et d'enseignement à l'étranger auprès de jeunes adultes puis d'enseignante de phonétique et didactique de l'oral à l'Université de Bretagne Occidentale m'a amenée sinon au sujet ici présenté, du moins à développer une certaine sensibilité et curiosité dans les domaines de l'apprentissage des langues, de la migration et de l'insertion.

Le fait d'ancrer le sujet dans une thématique actuelle, le Français Langue d'Intégration/Insertion (FLI), reflète également l'envie et le besoin de contextualiser le travail mené au quotidien, de réfléchir à la manière dont ce qui est mis en place sur un plan politique et institutionnel induit des enjeux dans nos métiers d'enseignants et de formateurs.

Sans entrer ici dans une polémique (sur laquelle je reviendrai ultérieurement), le débat suscité
par la mise en place du FLI en 2011 avec la publication du référentiel m'a permis de me poser
des questions nouvelles sur l'enseignement du français en France, peu familier à cette époque,
et c'est donc par cette porte d'entrée que j'ai commencé à m'intéresser à ce domaine de la
formation linguistique pour adultes en situation de migration. Les termes utilisés dans ce texte
de cadrage m'ont vivement interpellée:

Le "Français langue d'intégration" correspond à un usage acquis par immersion : il privilégie la forme orale (...). C'est une langue destinée à devenir la langue courante des apprenants. Elle n'est pas enseignée comme une langue étrangère, mais est progressivement intériorisée. (Vicher et al., 2011, p. 5)

Ce sujet a donc été pensé en réaction à mon étonnement et à mes interrogations et animé par
une envie de comprendre ce qui se passait sur le terrain. La question de *l'intégration* par la
langue est un sujet brûlant, tant il est connoté politiquement et idéologiquement. J'ai donc
tenté de saisir ce que travailler en FLI pouvait signifier, sous-entendre. De ces progressions, je
retiens aujourd'hui que c'est la sensibilité à la thématique de l'intégration qui a éveillé ma
curiosité, mais que j'ai décidé d'y entrer par le biais de mes compétences, en lien avec mon
travail d'enseignante de FLE, de didactique de l'oral, de phonétique, etc.
La sensibilité aux questions de musicalité, d'accent, d'écoute provient pour beaucoup des échanges ayant eu lieu à l'étranger, ou en France, avec des personnes de langues étrangères, mais également de remarques aussi anecdotiques (en apparence) que la question des sous-titres affectés à des propos tenus en français par des locuteurs au français « non standard ». En effet, ceux-ci me semblent utilisés de telle sorte, lors d'interviews, de reportages télévisés, qu'ils ne relèvent pas toujours d'une aide à la compréhension mais d'une stigmatisation. Ce sont les personnes des périphéries géographiques et des marges sociales, ainsi que les immigrés qui sont, le plus souvent, sous-titrés (les Bretons, les Marseillais, les Roms, les maghrébins, les ruraux, pour reprendre les catégories surfaites présentées de la sorte dans les grands journaux télévisés et surtout, me semble-t-il, les locuteurs francophones non français dans leurs propres pays). Cet élément, anodin jusqu'à une réflexion sur ce regard discriminant (dans le sens de mise en catégories distinguées) apparaît aujourd'hui comme un rouage de l'appareil normatif véhiculé, accepté, enseigné (voire chéri parfois) de la langue française. Si un locuteur ne parle pas le français dominant, celui de « la variété normée des médias, classes éduquées et plus généralement, les communautés nimbées de prestige » (Harmegnies, 1997, p. 11) alors il est partiellement exclu, rattaché à un groupe qui n'est pas celui des téléspectateurs, mais bien d'une communauté autre, souvent indéterminée.

Par la suite, la conception de cours liés à la question de l'enseignement de l'oral en classe de FLE a été un pivot stratégique, dans le sens où l'écart entre la norme, les règles, et le réel (ou ce que nous percevons du réel en situation) semblait central. Découvrir à quel point une réflexion sur la norme, ce qu'est une langue, le degré d'acceptation, la variation, a des effets dans les pratiques pédagogiques des enseignants n'est ni simple ni évident, car cela vient parfois à l'encontre du discours véhiculé par l'institution scolaire. Grâce à cet effort de réflexivité, il est possible de veiller à ne pas imposer un regard normatif inconciliable avec les réalités des terrains d'enseignement, et donc de ne pas contribuer à créer des croyances qui se fossiliseront sans être remises en question.

Ainsi, la question de l'accent, défini et précisé en concept, apparaît comme centrale, cristallisant une somme d'enjeux et permettant de questionner et d'organiser la connaissance sur le problème du rapport à l'apprentissage du français et du rapport à la norme.

« [...] [L]'accent est l'ensemble des caractéristiques de prononciation liées aux origines linguistiques, territoriales ou sociales du locuteur, et dont la perception permet au destinataire d'identifier la provenance du destinateur. » (Harmegnies, 1997, p. 9).
Les travaux sur le concept d'accent (socio)linguistique de Médéric Gasquet-Cyrus (Boyer, 2010) invitent à un découpage qui nous semble très intéressant entre l'accent des linguistes et l'accent des locuteurs (prononciation et perception). Dans son article, après avoir mené un travail de définition, l'auteur invite à élargir la « conception relativement restreinte et variable » des linguistes afin de parvenir à « rendre compte des logiques sociales et identitaires » à l'œuvre dans l'analyse des « enjeux sociaux, éthiques et même politiques que recouvre cette notion » (p. 180). Le travail de Gasquet-Cyrus fait avancer la conception scientifique de l'accent puisqu'il souligne à la fois la nécessité de prendre en compte les discours épilinguistiques « ordinaires » et les discours des linguistes dans l'objectif de proposer une approche sociolinguistique, rendant alors explicite l'ouverture d'un nouveau champ de recherche.

L'accent est donc un marqueur d'identité, ce qui permet d'ancrer les recherches sur l'accent dans un processus plus global d'appartenance sociale, avec ce que cela implique de discrimination.

> « La pratique langagière et l'individu social qu'elle symbolise ne sont pas discriminés par leur dimension linguistique mais par la convocation d'une évaluation de l'appartenance communautaire suggérée par l'accent. La mise en place d'un procédé discriminatoire à l'égard de locuteurs hors-norme permet l'éclairage d'une hiérarchisation de valeurs des communautés dont ils apparaissent représentatifs. » (Meyer, 2011, p. 49).

À la lumière de ces travaux, j'ai pris conscience que ce que je tentais de définir ne relevait pas tant du volet prononciation que de celui de la perception, de la réception (chez les locuteurs et leurs interlocuteurs), avec ce qu'il implique dans une démarche d'enseignement-apprentissage qui forme l'objet de recherche. Puisque j'ai souhaité mettre en place une enquête de terrain visant à analyser des usages et des représentations, ce volet perception est celui qui permettra de tenter de comprendre les interactions, les jeux de pouvoir symboliques, les jugements de valeur, les sentiments d'insécurité/sécurité linguistique qui existent au sein de ces formations FLI.
En outre s'est posée la question, grâce aux apports des cours de sociolinguistique, de la pertinence de nos propos en tant qu'enseignante de FLE : que faut-il enseigner pour guider les apprenants vers une autonomie dans la communication ? L'oral s'apprend-il ? Comment faire progresser des apprenants dont les formatrices disent qu'ils sont « perdus » à cause de leur accent trop fort, leur « incapacité » à se faire comprendre ? Pourquoi accorde-t-on autant d'importance à « l'accent » alors qu'il y a très peu d'enseignement à ce sujet ? Comment prendre conscience de notre « regard normatif » face à cet accent (Blanchet, 2000, p. 40) ?
Comme la parole relève de l'intimité, du dévoilement de soi, quelles sont les attitudes et les représentations qui en découlent ?

L'enseignement de la phonétique apparaît peu dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (désormais CECRL (Conseil de l'Europe, 2005)). En effet, malgré l'affirmation de la nécessité d'enseignements phonétiques, il nous semble que les deux objectifs décrits par Champagne-Muzar et Bourdages, à savoir l'intelligibilité de l'apprenant et son autonomisation dans le processus d'apprentissage (Champagne-Muzar & Bourdages, 1998, p. 24), ne font pas l'objet d'assez larges explications concernant les phénomènes phonétiques et phonologiques (par rapport aux compétences grammaticales par exemple).

De plus, il n'existe pas dans le CECRL de définition de ce que les auteurs entendent par le terme d'accent, et moins encore de moyen de parvenir à un niveau donné concernant l'accent. Cette absence de définition reflète implicitement le fait que la faute, c'est l'écart de la norme, comme l'échelle de compétences ci-dessous le reflète : l'accent étranger s'estompe pour arriver aux niveaux les plus élevés dans lesquels la prononciation et l'intonation deviennent « claires et naturelles »<fnref n="3" />.

<footnote n="3">³ Voir figure 1, niveau B2.</footnote>
<table><thead><tr><th colspan="2">MAÎTRISE DU SYSTÈME PHONOLOGIQUE</th></tr></thead><tbody><tr><td>C2</td><td>Comme C1</td></tr><tr><td>C1</td><td>Peut varier l'intonation et placer l'accent phrastique correctement afin d'exprimer de fines nuances de sens.</td></tr><tr><td>B2</td><td>A acquis une prononciation et une intonation claires et naturelles.</td></tr><tr><td>B1</td><td>La prononciation est clairement intelligible même si un accent étranger est quelquefois perceptible et si des erreurs de prononciation proviennent occasionnellement.</td></tr><tr><td>A2</td><td>La prononciation est en général suffisamment claire pour être comprise malgré un net accent étranger mais l'interlocuteur devra parfois faire répéter.</td></tr><tr><td>A1</td><td>La prononciation d'un répertoire très limité d'expressions et de mots mémorisés est compréhensible avec quelque effort pour un locuteur natif habitué aux locuteurs du groupe linguistique de l'apprenant/utilisateur.</td></tr></tbody></table>

Les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas

- les aptitudes phonologiques nouvelles exigées de l'apprenant

- l'importance relative des sons et de la prosodie

- si l'exactitude phonétique et l'aisance constituent un objectif d'apprentissage immédiat ou à plus long terme.

<caption>Figure 1 : Maîtrise du système phonologique (Conseil de l'Europe, 2005)</caption>

De nouvelles échelles de descripteurs ont été développées récemment, suite à une volonté de mettre à jour et de développer les échelles conçues en 2001. Les résultats, en anglais pour le moment, ont été publiés en 2016. On y retrouve, dans l'identification des concepts-clés permettant le travail de construction de descripteurs (Piccardo, 2016, p. 16), l'énoncé suivant : *Accentedness (accent and deviation from a 'norm'<fnref n="4" />)<fnref n="5" />*.

Ce qui est interrogeant est l'absence de lien entre ce qui est appelé ici la prononciation et le concept d'accent, avec à son tour ce qu'il représente en tant que marqueur d'un système représentationnel (Meyer, 2011, p. 35).

Cette série de remarques permet d'entrevoir le cheminement de pensée initial mais surtout de dessiner les contours d'une problématique générale et de questions de recherche.

<footnote n="4">⁴ « Accentuation (accent et déviation d'une "norme") » (sauf mention contraire les traductions sont de moi).</footnote>

<footnote n="5">⁵ Ce travail récent de développement invite à se concentrer sur l'intelligibilité : « Indeed, many adult immigrants and people working in foreign languages seek out specialised courses to neutralise their accents as a result. This emphasises the need for a shift in descriptions that informs the creation of standards away from native speaker norms towards an acceptance of accent, with a focus on intelligibility », p.13) : « En effet, de nombreux immigrants adultes, ainsi que des personnes dont le travail exige l'usage d'une langue étrangère, recherchent des cours spécialisés afin de neutraliser leur accent. Cela souligne le besoin d'une transformation des descriptions à l'origine de la création des standards : s'éloigner des normes basées sur les locuteurs natifs pour privilégier une acceptation de l'accent, tout en se concentrant sur l'intelligibilité ».</footnote>
## Problématique

Les accents sont présents au quotidien, au gré des rencontres et des interactions ou dans les médias. Les accents font également l'objet de nombreux commentaires, qu'il s'agisse de leur réception ou de leur production. Mais qu'entend-on par accents ? Les définitions semblent aussi diverses que les accents eux-mêmes, tant c'est un terme ancré dans le lexique commun. Là où les linguistes le définissent par des caractéristiques identifiables (accent à valeur distinctive ou démarcative) et mesurables, et donc comme un élément de la phonologie propre à chaque langue, il semble relever davantage de la production. Il en est de même en didactique des langues où aborder l'accent revient, en grande partie, à enseigner des règles permettant d'expliciter ce qui compose (entre autres éléments supra-segmentaux) le rythme de la langue cible.

Il est donc possible, à partir de l'élargissement de leur définition, d'étudier les accents en tant que composante des discriminations langagières par exemple<fnref n="6" />. La question dans le présent travail touche l'enseignement et l'apprentissage, il est donc nécessaire d'ajouter à cette définition une dimension didactique. En effet, si chacun perçoit des accents, qu'ils soient géographiques, sociaux, valorisés ou non, « incompréhensibles » ou non, ces perceptions semblent décuplées lorsque le contexte présente de facto un contact de langues, comme c'est le cas en formation FLI. Dans ce cadre spécifique, multilingue, les réactions, les sentiments et les jugements de valeurs sont donc récurrents.

Ce sont ces attitudes et représentations que nous cherchons à comprendre et à analyser selon une approche interactionniste. Cependant, l'accent, ou plutôt, les accents dépassent ce cadre strictement linguistique (au sens classique du terme) et font l'objet de représentations, tant du point de vue de la production que de la réception. L'objet de recherche *accents*, peu étudié jusqu'alors (bien que présent à travers la variation linguistique par exemple), interroge les sociolinguistes et anthropologues du langage, ce qui élargit le spectre de sa définition et ne le confine plus au cadre d'études strictement linguistiques.

La problématique générale de ma recherche est la suivante : en quoi la prise en compte des représentations et attitudes liées à la musicalité de la langue française représente-t-elle un

<footnote n="6">⁶. Voir à ce sujet le récent ouvrage de Philippe BLANCHET : *Discriminations : combattre la glottophobie* (Blanchet, 2016).</footnote>
enjeu et a-t-elle une incidence sur le déroulement de la formation en FLI, tant du point de vue de l'apprenant que de celui du formateur ?

Cette question, d'apparence didactique, découle de celle, plus sociolinguistique, de l'importance des dimensions de musicalité et d'accent dans l'apprentissage, du point de vue des adultes apprenants et ouvre une nouvelle problématique sociolinguistique à propos de la notion de communauté linguistique.

En effet, l'oral étant prépondérant en formation FLI, il est intéressant d'interroger les pratiques et discours liés à son enseignement et son apprentissage. En didactique des langues, des travaux sur l'importance de l'acquisition d'un système phonologique et de compétences phonétiques existent. En sociolinguistique, des travaux relativement récents ont été menés sur les représentations des accents, sur ce que cela implique dans la communication avec l'Autre en terme d'appartenance à un groupe. Par ailleurs, il existe des travaux montrant le lien entre accent et discrimination dans le monde professionnel notamment.

Dans le contexte de formation obligatoire pour l'obtention d'un titre de séjour, j'étudierai comment un système de représentations de la façon de s'exprimer à l'oral a un impact sur le processus d'enseignement/apprentissage.

Certaines formatrices interrogées n'ayant pas la langue française comme langue première insistent sur la nécessité de *bien parler*, sous peine de ne jamais réussir à communiquer en français. Cette idée de bien parler intègre, entre autres, l'accent normé – ou l'absence d'accent (nous reviendrons sur ces termes *infra*), même si ce n'est pas explicité comme tel (« elle a des bases en grammaire, mais elle n'arrive pas à nous imiter quand elle parle »). Par ailleurs, selon mes observations, certains stagiaires semblent ne pas vouloir s'exprimer en français, parce que, malgré leurs efforts, ils doivent, après de nombreuses tentatives de répétitions, se résoudre au silence.

Ce travail concerne aussi bien la découverte du fonctionnement des phénomènes questionnés que leurs conséquences sur l'objectif de la formation cible, à savoir l'appropriation du français par des adultes migrants dans une visée d'intégration (pour reprendre les termes officiels du sigle FLI).

Les enquêtes de terrain et la recherche dépendent de facteurs extérieurs tels que l'application de nouveaux décrets, de nouvelles directives au niveau des politiques linguistiques en matière d'immigration et le degré d'acceptation des programmes dans les centres de formation. C'est pourquoi le travail initialement prévu autour du Diplôme Initial en Langue Française (DILF)
s'est progressivement effacé afin d'être en phase avec le terrain, comme sa passation n'était plus obligatoire et qu'il n'était plus travaillé en formation. Le terrain ayant évolué au gré des circonvolutions en matière de politique linguistique migratoire, cette thèse a elle aussi évolué.

C'est en partie pour ces raisons qu'une forte connaissance du terrain est nécessaire, que ce soit pour pouvoir y accéder, le travailler, mais aussi pour saisir les changements qui l'animent, tout en essayant de comprendre des phénomènes qui lui sont particuliers et ainsi d'affirmer le fait que « notre tâche est de trouver des cas typiques de situations clés ou d'événements de langage significatifs pour l'analyse de l'arrière-plan social et ethnographique. » (Gumperz, 1989a, p. 15).

Les compétences orales ont ainsi une place de choix dans la formation, mais il est tout de même prudent de s'interroger sur l'idée d'une suffisance de l'immersion, d'une acquisition naturelle de la langue qui finirait par devenir courante. Pour s'intégrer, selon le Ministère de l'Intérieur, il est nécessaire de parler français. Mais alors de quel français s'agit-il ? Et, plus précisément, si on se pose la question d'un point de vue phonétique et phonologique, avec quel accent ? Existe-t-il un accent normé ? ou perçu comme normé ? Faudrait-il alors « absorber et reproduire les contours » de la langue pour reprendre une formule de Christine Deprez (Deprez, 2008, p. 157) ?

## Questions de départ

Me situant dans une approche ethnosociolinguistique (Blanchet, 2000), le travail de problématisation s'est directement articulé au travail de terrain, depuis sa connaissance théorique jusqu'à l'immersion en son sein. Les questions de travail ont permis, à leur tour, de proposer des pistes d'analyse et donc des éléments de réponse. Je n'ai, par conséquent, pas élaboré ce travail en vérifiant ou invalidant des postulats qui auraient été émis au départ et autour desquels le terrain aurait été balisé. Cependant, à l'aide de la revue de littérature et de la phase exploratoire, j'ai posé les questions suivantes, qui ont fait l'objet de transformations et de corrections à la lumière des allers-retours nombreux entre le terrain, les données épistémologiques et l'approfondissement de la connaissance du contexte socio-politique et
ceci dans une volonté de proposer un travail s'inscrivant dans une démarche de sociolinguistique critique :

Pourquoi et comment obliger à apprendre le français ? Quelles sont les chances de réussite en contexte exolingue de ce type d'injonction ?

Pourquoi faire du niveau A1.1 une base alors même que c'est un niveau ne permettant pas l'autonomie ?

Comment expliquer le parti pris de favoriser l'oral (en théorie) dans le FLI ?

Comment enseigne-t-on/apprend-on l'oral ? De quoi se compose une formation où l'oral prime ?

Quelle est la formation des formateurs en FLI : théorie, constats, enjeux, adéquation ?

Comment se déroulent les formations linguistiques obligatoires en termes de reconnaissance des répertoires plurilingues ?

Quelle place pour les représentations dans un contexte aussi précis : public captif, hétérogène, parfois en cours d'acquisition de compétences en littératie ?

Quels sont les discours épilinguistiques liés aux accents chez les stagiaires et les formateurs ?

En quoi un travail sur les représentations liées à la musicalité de la langue française a-t-il une incidence sur le déroulement de la formation ?

Que suscitent les échanges sur les accents ?

Comment les stagiaires se définissent-ils dans ce contexte FLI ?

Quel est le lien entre la volonté d'intégration indiquée par le Ministère de l'Immigration initiateur du projet et les enjeux d'une telle recherche sur l'oral ?

Les concepts d'asymétrie et d'insécurité linguistiques peuvent-ils être traités sous l'angle spécifique des accents ? Si oui, de quelle(s) façon(s) un travail sur les représentations pourrait-il prendre place dans des formations linguistiques plus en lien avec l'expérience des stagiaires et donc plus propice à l'apprentissage ?

Avant de clore cette série de précisions contextuelles, il semble nécessaire de mentionner que le concept de plurilinguisme, ou plus exactement une attention particulière aux « approches plurielles » (Billiez, 1998 ; Bretegnier, 2014 ; Candelier, 2008) pour les apprenants et les formateurs, est en effet sous-jacente à l'ensemble de cette recherche. Des adultes qui parlent une ou plusieurs langues (en moyenne, les stagiaires rencontrés expliquent qu'ils parlent trois
à quatre langues) ont l'injonction d'apprendre le français, obligation qui ne prend pas (ou peu) en compte les désirs ou non d'apprendre, la diversité des trajectoires professionnelles et personnelles ou les disponibilités psychologiques. Face à cette situation d'apprentissage, des mécanismes se mettent alors en place : conformité à la norme attendue et fantasmée, résistances, sentiments d'illégitimité, d'insécurité linguistique, d'acculturation, choix, conscients ou non, de transmission dans le cadre des politiques linguistiques familiales, etc.

Entrer en formation linguistique par obligation confère des spécificités aux interactions. Ce sont ces spécificités, étudiées sous l'angle de l'oralité et de ses représentations, que je m'attache à comprendre et à analyser.

L'étude des interactions (Goffman, 1973a) se situant au cœur de cette recherche, je m'inscris dans une démarche ethnographique de l'étude de la langue, ou autrement dit dans le cadre de l'ethno-sociolinguistique proposée par Philippe Blanchet (Blanchet, 2000). L'objectif est en effet de saisir sur le terrain des interactions répondant de manière pertinente aux questions d'ordre sociolinguistique et d'en identifier les mécanismes.

# Structure de la thèse

La première partie, intitulée « construction d'un cadre de recherche » comprend dans un premier temps une mise en contexte de ce qu'est l'enseignement du français aux adultes en situation de migration et un point sur ce que sont les migrations en France actuellement. Cette première contextualisation permettra également d'insérer les politiques linguistiques migratoires actuelles dans un état des lieux de la formation linguistique des années 1960 à nos jours. Le FLI y sera présenté de manière chronologique, depuis sa création jusqu'aux récents changements.

Avant de présenter le cadrage théorique, second temps de cette partie initiale, les représentations des langues et de leur apprentissage seront abordées dans un but d'ancrage théorique et par souci de précision sémantique, tout en proposant une articulation entre deux disciplines, la sociolinguistique et la didactique des langues et cultures.
Ces premiers points nous permettront de situer le sujet de thèse dans un environnement scientifique, en proposant des chapitres qui s'articuleront de sorte que le sujet puisse être défini à la lumière des apports du courant interactionniste et de l'ethno-sociolinguistique. Ce premier ancrage nous mènera à la définition de l'accent, en tant que catégorie de sens commun ouvrant la possibilité d'une analyse sociolinguistique. L'accent comme marqueur identitaire soumis à la discrimination sera schématisé afin de baliser à la fois le point théorique central de cette thèse mais aussi afin de permettre de comprendre en quoi ce travail permet d'élargir le thème à la construction identitaire en lien avec les langues et les accents.

Une fois ces jalons épistémologiques posés, la seconde grande partie de cette étude sera consacrée au travail d'enquête de terrain sociolinguistique. Pour ce faire, un premier chapitre permettra de délimiter le périmètre du terrain d'études, à la lumière des choix établis en matière de périmètre géographique et institutionnel. Les outils méthodologiques seront présentés dans un premier temps comme formant partie de la temporalité du terrain (phase exploratoire, phase de terrain 1, phase de terrain 2, pratique professionnelle), puis chacun à la fois pour leurs apports et leur réalisation concrète. Ainsi, l'observation participante, la passation des questionnaires à destination des stagiaires et des formateurs, les entretiens de type semi-directifs (à nouveau pour les stagiaires et les formateurs) et l'essai de mise en place d'histoires de langues feront l'objet d'une présentation.

Le terrain, après sa présentation, sera interrogé de manière réflexive, tant dans son déroulement que dans la manière de le mener. Ainsi, une sous-partie s'arrêtera sur mes différentes postures de chercheure, éléments permettant l'accès au terrain, biais à envisager et négociations à mener sur le terrain.

Dans un souci méthodologique de donner à voir ce que le terrain est, les limites et réorientations seront présentées, la réalisation n'étant ni linéaire ni prévisible, ni sans nécessiter des allers-retours incessants avec les éléments théoriques et le contexte socio-politique du FLI.

La troisième partie de la thèse est une partie d'analyse divisée en six points. Cette présentation en cascade reflète la richesse des apports du terrain, tout en explorant et en délimitant le cadre de ces analyses. Dans un premier point, j'analyserai les perceptions du plurilinguisme chez les acteurs du terrain en avançant des arguments permettant de présenter cette vision du répertoire plurilingue comme soustractive puisque présentée partiellement comme un frein à l'apprentissage de la langue française, notamment dans le cadre spécifique
du FLI. Ceci m'amènera à un second point dédié au rapport à l'hétérogénéité, rapport conflictuel alors qu'intrinsèque aux formations obligatoires en contexte exolingue pour adultes allophones. Les problèmes soulevés dans ces deux premiers temps amèneront à investir le champ du rapport à la norme du français, les accents étant considérés tour à tour comme des déviances, voire des affronts à la démarche d'intégration par la langue telle qu'elle est pensée par le cadrage du FLI. Ce rapport à la norme entraînera une réflexion sur l'insécurité linguistique à l'épreuve dans ces formations dans un quatrième point, en partant du fait que les points précédemment abordés contribuent à générer des sentiments instables, alors même que la situation des adultes en formation est le plus souvent une situation transitoire dans laquelle les repères, d'habitude sécurisants, subissent une transformation violente. Pour faire face, et garder la face, les stagiaires reconstruisent les représentations linguistiques, en mentionnant par exemple les accents comme marqueurs identitaires, qu'ils soient brandis ou étouffés. Cette réflexion fera l'objet d'un cinquième point d'analyse que j'aborderai en m'appuyant sur le cadrage de l'accent annoncé dans le volet théorique. Enfin, le rapport aux locuteurs dits natifs sera interrogé de manière à présenter un rapport aux accents relevant du mythe, considérant donc qu'il y aurait un besoin de faire cohésion et de s'y rapporter sans rationalité avérée.

Estimant que ces points d'analyse ne peuvent amener à une conclusion sans avoir au préalable reconsidéré le périmètre sociolinguistique délimité au début du travail de thèse, j'exposerai une réflexion sur ce qu'est ou n'est pas le FLI en termes d'insertion dans une communauté linguistique, en concluant que cette étude aura permis de définir une a-communauté plutôt qu'une insertion dans une communauté existante comme le prétend le cadrage politique du FLI.
# PARTIE 1. CONSTRUCTION D'UN CADRE DE RECHERCHE
# 1. Cadre contextuel

La présentation d'un cadre contextuel et institutionnel se justifie par l'ancrage social/sociétal et professionnel du sujet de recherche. Ce sont en effet des questions de recherche liées à un contexte dense et élaboré au fil des années, auquel il convient de se familiariser et dont il faut comprendre la construction pour faire émerger les questions de travail.

Ainsi, l'histoire et le contexte social des migrations en France, de l'apprentissage du français aux migrants, croisant des notions sociétales, politiques, pédagogiques (programmes), éclairent l'histoire des idées et des représentations concernant la construction de la spécialité du FLI, amenant à de nouveaux enjeux et croisements (sociolinguistique et didactique des langues et cultures).

## 1.1. Regards sur l'immigration en France

### 1.1.1. Avant-propos

Depuis les années 2000, l'Europe semble avoir adopté un nouveau schéma en matière d'accueil des migrants et des réfugiés<fnref n="7" />. Sans qu'il y ait l'homogénéité parfaite prônée par les instances politiques de l'Union Européenne, certaines tendances au début des années 2000 se révèlent aujourd'hui comme étant les prémisses du modèle européen actuel.

En France, ce nouveau schéma se base sur une institutionnalisation des rapports entre personnes migrantes et société d'accueil avec la signature d'un contrat impliquant des droits et des devoirs pour les deux signataires.

<footnote n="7">⁷ La dénomination est l'objet d'une réflexion dans la partie « Éclairages sémantiques 1 ».</footnote>
Avant d'entrer dans le détail de ce contrat, intitulé depuis le 1er juillet 2016 le Contrat d'intégration républicaine (OFII, 2017b), il est nécessaire de revenir sur sa genèse, le contexte de sa création et les publics qu'il concerne à divers niveaux.

Pour comprendre le cheminement suivi par les gouvernements successifs à la tête du pays depuis les années 2000 en matière de législation concernant les populations migrantes, il est important de comprendre en quoi l'histoire de l'accueil en France<fnref n="8" /> a été décisive, tant dans les orientations et les choix politiques que dans les mots utilisés pour les donner à voir et à appliquer.

Alors qu'en ce moment même l'Europe fait face à une immigration liée aux conflits, instabilités et crises humanitaires actuels en Syrie, Iraq, Afghanistan, Soudan du Sud ou encore en Érythrée<fnref n="9" />, la France a connu des configurations très diverses en termes d'immigration.

En effet, depuis le début du XXe siècle (premiers chiffres et données officielles concernant le phénomène de migration) jusqu'à récemment, les pays d'accueil avaient des liens historiques, voire parfois linguistiques avec les sociétés de *provenance* des personnes. On pouvait alors témoigner d'une volonté de s'installer dans un pays dont on parlait déjà la langue, avec lequel il y avait une certaine familiarité (réelle ou fantasmée).

Ainsi, l'histoire coloniale et postcoloniale (Kydjian, 2015) de la France a une incidence sur les mouvements d'immigration et les représentations que l'on se fait de l'immigration en général.

### 1.1.2. Éclairages sémantiques 1

Avant de présenter un panorama historique de l'immigration depuis le début du XXe siècle, je considère comme primordial de faire un premier point sur la dénomination et donc la

<footnote n="8">⁸ Depuis la seconde moitié du XIXe siècle, voir à ce propos le portail internet du musée de l'histoire de l'immigration http://www.histoire-immigration.fr.</footnote>

<footnote n="9">⁹ Selon le Haut Commissariat aux Réfugiés, les trois principaux pays d'origine des réfugiés dans le monde fin 2016 sont la Syrie, l'Afghanistan et la Somalie. (HCR, 2016).</footnote>
catégorisation des personnes et des phénomènes convoqués dans cette recherche, en particulier.

Les termes que l'on retrouve très fréquemment dans les médias et les sphères de pouvoir sont « immigrés », « étrangers » et « migrants ». Comme dans de nombreux cas, le langage courant et les définitions de type légal ou institutionnel viennent se chevaucher et se charger de représentations, ici le plus souvent connotées négativement.

Alors que le terme d' « étranger » était le plus utilisé au début du XXe siècle, avec la création de la carte d'identité d'étranger en 1917, c'est le terme d'« immigré » qui va se généraliser. Cette successivité devient intéressante dès lors que les deux termes sont aujourd'hui parfois confondus, volontairement ou par méconnaissance. Les définitions de ces deux termes que l'on retrouve le plus dans la documentation émanent de structures de références telles que l'INSEE (2), reprenant à son tour un texte de référence du Haut Conseil à l'intégration (1).

### (1) IMMIGRE

Dom. : immigration.

Déf. : Personne née étrangère à l'étranger et entrée en France en cette qualité en vue de s'établir sur le territoire français de façon durable.

Note : Un immigré a pu, au cours de son séjour en France, acquérir la nationalité française. (HCI, 2006)

### (2) Selon la définition adoptée par le Haut Conseil à l'Intégration, un immigré est une personne née étrangère à l'étranger et résidant en France. Les personnes nées françaises à l'étranger et vivant en France ne sont donc pas comptabilisées. À l'inverse, certains immigrés ont pu devenir français, les autres restant étrangers. Les populations étrangère et immigrée ne se confondent pas totalement : un immigré n'est pas nécessairement étranger et réciproquement, certains étrangers sont nés en France (essentiellement des mineurs). La qualité d'immigré est permanente : un individu continue à appartenir à la population immigrée même s'il devient français par acquisition. C'est le pays de naissance, et non la nationalité à la naissance, qui définit l'origine géographique d'un immigré. (INSEE, 2017).

Malgré des efforts de catégorisation dans un but statistique notamment, les connotations négatives liées au terme d'« immigré » persistent, certainement en partie dues à la confusion avec le terme d'« étranger » et au fait que l'immigration soit présentée sous deux réalités
confondues dans les médias mais pourtant bien distinctes, à savoir la somme totale des immigrés en France ou le flux annuel d'entrées sur le territoire.

Ce flou sémantique peut être partiellement éclairci par la notion de dynamique et de statut. Ainsi, être étranger serait un statut alors qu'être immigré relèverait d'un parcours (Blum Le Coat & Eberhard, 2014). Cet apport viendrait également clarifier les termes utilisés dans les textes relatifs à l'intégration et à la formation linguistique que nous étudions et analysons. En effet, les termes que nous retrouvons le plus fréquemment diffèrent d'« immigré » et d'« étranger », il s'agit de « migrant », de « primo-arrivant » ou de « nouveau migrant ». Ces catégories ne sont pas définies clairement, ce qui laisse la possibilité de les utiliser les uns pour les autres. Afin de poursuivre dans une dénomination de statut et de dynamique, l'immigré serait utilisé pour désigner une personne faisant partie des « stocks » (La documentation française, 2016), c'est-à-dire les personnes nées étrangères à l'étranger et résidant en France ayant déjà un statut et donc étant déjà immigrées.

Les termes de migrant, primo-arrivant et nouveau migrant seraient utilisés pour parler des flux, c'est à dire les entrées en France sur une période donnée.

Bien que les catégorisations et la typologie des statuts reflètent très difficilement la pluralité des réalités, ici des trajectoires migratoires notamment, j'utiliserai dorénavant les termes de migrant dans le sens développé ci-dessus, à savoir une personne engagée dans une dynamique de migration avec une temporalité relativement courte (de type première génération) et en processus de construction.

La question des réfugiés et des demandeurs d'asile n'est pas moins sensible tant elle est source de polémiques aujourd'hui avec les flux de migration en provenance de Syrie, d'Iraq, d'Afghanistan, de République démocratique du Congo, du Soudan du Sud ou encore d'Érythrée, *via* la Méditerranée. La chaîne d'information qatarie Al Jazeera a affirmé sa volonté depuis 2015 de ne plus parler de migrants mais de réfugiés (Al Jazeera, 2015) pour signifier que ces deux termes ne sont pas interchangeables et qu'ils illustrent bien deux réalités différentes. Le statut de réfugié, tel que défini dans l'article 1 de la Convention de Genève du 28 juillet 1951 est le suivant :

> le terme de réfugié s'applique à toute personne qui, craignant avec raison d'être persécutée du fait de sa race, de sa religion, de sa nationalité, de son appartenance à un certain groupe social ou de ses opinions politiques, se trouve hors du pays dont elle a la nationalité et qui ne peut ou, du fait de cette
crainte, ne veut se réclamer de la protection de ce pays; ou qui, si elle n'a pas de nationalité et se trouve hors du pays dans lequel elle avait sa résidence habituelle à la suite de tels évènements, ne peut ou, en raison de ladite crainte, ne veut y retourner. (HCR, 1951).

En France, les réfugiés sont placés sous la protection juridique et administrative de l'Office français de protection des réfugiés et des apatrides (OFPRA). Cependant, le statut de réfugié n'est pas le seul à être reconnu en France, il est l'un des statuts possibles pour les demandeurs d'asile, à savoir les personnes dont les demandes sont en cours d'examen (OFPRA, 2016a).

En effet, il existe également depuis 2003 un type de protection appelé protection subsidiaire, créé pour les personnes qui ne peuvent prétendre au statut de réfugié (qui ne remplissent pas les critères de définition d'un réfugié) mais qui ont fui une « menace grave » dans leur pays (OFPRA, 2016b).

Enfin, le statut d'apatride est reconnu aux personnes qui remplissent les critères définis dans l'article premier de la Convention de New-York du 28 septembre 1954 :

> le terme d'apatride s'appliquera à toute personne qu'aucun État ne considère comme son ressortissant par application de sa législation. (Nations Unies, 1954).

Ainsi donc, la dénomination interroge, tant sur la complexité des situations qu'elle recouvre que sur la catégorisation stricte qu'elle participe à créer. D'un point de vue sociolinguistique, ces dénominations sont sans cesse à remettre en question et à déconstruire afin d'éviter, tant que faire se peut, la participation à un mécanisme de construction et de prolongement des stéréotypes et des représentations négatives par exemple. C'est en quelque sorte ce qui se passe avec les binômes « l'immigration et le travail », « l'immigration et l'intégration », qui induisent, à force d'être utilisés dans des situations jugées problématiques par l'opinion publique, un problème d'emblée. Il y a donc une représentation négative sans que le problème soulevé soit nommé explicitement.
### 1.1.3. Panorama historique des flux migratoires au XXᵉ siècle

Habituellement, les historiens (Blanc-Chaléard, 2001; Schor, 1996; Weil, 2005) distinguent trois phases d'immigration, auxquelles ils ajoutent les arrivées récentes liées aux conséquences des crises en Syrie, Afghanistan, Iraq, Soudan, Somalie et Érythrée<fnref n="10" />.

En France, le phénomène de l'immigration est ancien puisque les données chiffrées de la population de la France métropolitaine présentent 3% de la population comme immigrée au début du XXᵉ siècle, ce qui représentait, à ce moment là, près d'un million de personnes.

#### LES ÉTRANGERS EN FRANCE 1851-1911 (en milliers)

<table><thead><tr><th></th><th>1851</th><th>1861</th><th>1872</th><th>1881</th><th>1891</th><th>1901</th><th>1911</th></tr></thead><tbody><tr><td>Belges</td><td>128</td><td>205</td><td>348</td><td>432</td><td>466</td><td>323</td><td>287</td></tr><tr><td>Italiens</td><td>63</td><td>77</td><td>113</td><td>241</td><td>286</td><td>330</td><td>419</td></tr><tr><td>Allemands*</td><td></td><td></td><td>39</td><td>82</td><td>83</td><td>90</td><td>102</td></tr><tr><td>Suisses</td><td>25</td><td>35</td><td>43</td><td>66</td><td>83</td><td>72</td><td>73</td></tr><tr><td>Espagnols</td><td>30</td><td>35</td><td>53</td><td>74</td><td>78</td><td>80</td><td>106</td></tr><tr><td>Total</td><td>381</td><td>506</td><td>676</td><td>1 001</td><td>1 130</td><td>1 052</td><td>1 160</td></tr><tr><td>% de la population</td><td>1,06</td><td>1,35</td><td>1,87</td><td>2,68</td><td>2,96</td><td>2,69</td><td>2,96</td></tr></tbody></table>

* Avant 1870, confondus avec les Austro-Hongrois.

Source : Recensements.

<caption>Figure 2 : Les étrangers en France 1851-1911 (Blanc-Chaléard, 2001, p. 9)</caption>

Les conséquences liées aux innombrables pertes humaines de la Première Guerre mondiale, puis de la Seconde, le contexte de crise économique des années 1930, et l'industrialisation de masse sont autant de phénomènes qui permettent d'expliquer les visages pluriels et fluctuants de l'immigration en France.

<footnote n="10">¹⁰ Voir annexe n° 1.3.</footnote>
En effet, pour remédier à une forte chute des effectifs de main-d'œuvre suite à la Grande guerre et pour relancer la croissance démographique, l'État français fait appel à divers pays partenaires afin de signer des accords et d'inciter l'immigration.

Cependant, le contexte de crise économique dans les années 1930 fait émerger l'idée d'un contrôle plus important des arrivées sur le territoire qui permettrait de mieux faire face aux pertes massives d'emplois.

Lors de la période de l'entre-deux-guerres, des réfugiés politiques fuyant le fascisme, le nazisme et les régimes totalitaires (Arméniens, Italiens, Allemands, Européens de l'Est, Républicains espagnols, etc.) ainsi que des travailleurs viennent s'installer en France.

COMPOSITION DE LA POPULATION ÉTRANGÈRE EN 1931

<table><tr><td>Belges</td><td>253 000</td><td>Italiens</td><td>808 000</td><td>Polonais</td><td>507 000</td></tr><tr><td>Allemands</td><td>71 700</td><td>Espagnols</td><td>351 900</td><td>Russes</td><td>71 900</td></tr><tr><td>Suisses</td><td>98 500</td><td>Europe méditer.</td><td>100 000</td><td>Tchèques</td><td>47 400</td></tr><tr><td>Britanniques</td><td>47 400</td><td>Turcs (Arméniens et Juifs)</td><td>36 100</td><td>Europe centrale et orientale</td><td>44 300</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Afrique du Nord (sujets français)</td><td>102 000</td><td>Autres</td><td>175 500</td></tr></table>

Source : Recensement de 1931 [40].

<caption>Figure 3 : Composition de la population étrangère en 1931 (Blanc-Chaléard, 2001, p. 31)</caption>

Au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, à nouveau, le gouvernement français, afin de reconstruire le pays, encourage l'immigration de travailleurs, avec notamment l'instauration de la politique du regroupement familial, mais crée cette fois un organisme chargé de l'accueil
des étrangers, l'Office national d'immigration<fnref n="11" /> (ONI) puis, en 1952, une structure chargée de la protection des réfugiés, l'Office français de protection des réfugiés et apatrides<fnref n="12" /> (OFPRA).

## LES ÉTRANGERS EN FRANCE : ÉVOLUTION 1954-1975
(en milliers)

<table><thead><tr><th>Nationalité</th><th>1954</th><th>1968</th><th>1975</th></tr></thead><tbody><tr><td>Belges</td><td>107</td><td>65</td><td>56</td></tr><tr><td>Italiens</td><td>508</td><td>572</td><td>463</td></tr><tr><td>Polonais</td><td>269</td><td>132</td><td>94</td></tr><tr><td>Espagnols</td><td>289</td><td>607</td><td>497</td></tr><tr><td>Portugais</td><td>20</td><td>296</td><td>759</td></tr><tr><td>Total des Européens</td><td>1 397</td><td>1 876</td><td>2 090</td></tr><tr><td>(% des étrangers)</td><td>(79 %)</td><td>(72 %)</td><td>(61 %)</td></tr><tr><td>Algériens</td><td>212</td><td>474</td><td>711</td></tr><tr><td>Marocains</td><td>11</td><td>94</td><td>260</td></tr><tr><td>Total des étrangers</td><td>1 765</td><td>2 621</td><td>3 442</td></tr><tr><td>(% de la population totale)</td><td>(4,1 %)</td><td>(5,3 %)</td><td>(6,5 %)</td></tr></tbody></table>

Source : Insee, recensements de 1954, 1968, 1975.

<caption>Figure 4 : Les étrangers en France : évolution 1954-1975 (Blanc-Chaléard, 2001, p. 65)</caption>

Dans les années 1970-1980, l'immigration est relativement stable en ce qui concerne la part de la population, mais les caractéristiques des migrants évoluent avec des femmes de plus en plus nombreuses (regroupement familial) par exemple. C'est à cette période qu'émergent les questions et les polémiques liées au terme d'intégration, le fait que l'immigré ne soit plus considéré comme un potentiel acteur d'un regain économique jouant certainement un rôle important dans cette évolution.

<footnote n="11">¹¹ L'ONI, qui dépend du ministère du travail, a été créé le 2 novembre 1945 sous l'impulsion du général de Gaulle pour recruter les travailleurs étrangers.</footnote>

<footnote n="12">¹² Office français de protection des réfugiés et apatrides, (OFPRA, 2017). URL : https://www.ofpra.gouv.fr/fr/l-ofpra/presentation-generale (page consultée le 20 avril 2017).</footnote>
1.1.4. Éclairages sémantiques 2

À nouveau, et pour poursuivre dans une volonté d'explicitation des termes clés, nous nous arrêterons ici sur le terme d'« intégration » en nous intéressant au modèle attenant, au modèle assimilationniste précédent et au modèle multiculturaliste, accompagné de l'adjectif « républicaine ». En effet, alors que dans les années 1980, « l'idéal d'intégration unitaire [était] fondé sur l'égalité républicaine » (Blanc-Chaléard, 2001, p. 91), c'est aujourd'hui l'intégration qui est qualifiée de « républicaine », comme l'illustre le nom du contrat passé entre les ressortissants non-européens et l'État français. Alors que l'assimilation pose un rapport asymétrique entre la société d'accueil et les personnes ayant immigré et qu'elle sous-tend des changements, une adhésion et donc une homogénéité, le modèle multiculturaliste invite, quant à lui, les communautés culturelles à vivre ensemble tout en préservant leurs spécificités culturelles. Le modèle d'intégration républicaine semble relativement ambigu puisqu'il sous-tend une adhésion aux principes de la République et une connaissance de la langue française en tant que préalables et aboutissements, l'objectif étant de réussir à se faire naturaliser alors qu'on pourrait imaginer que la naturalisation soit un élément moteur en termes d'insertion par exemple (Frattini, 2017, p. 122).

La France est considérée comme le plus ancien pays d'immigration du continent européen, ce qui permet de remonter dans le temps pour comprendre les diverses formes d'accueil qui ont été proposées aux immigrés. Dans la première moitié du XXe siècle, le débat sur l'intégration n'était pas encore à l'ordre du jour, tant les fondements d'une approche assimilationniste étaient prégnants. En effet, vivre en France signifiait, aux yeux de l'État, s'adapter au pays, avec une adoption totale des valeurs de la France.

« L'assimilation se définit comme la pleine adhésion par les immigrés aux normes de la société d'accueil, l'expression de leur identité et leurs spécificités socioculturelles d'origine étant cantonnée à la seule sphère privée. Dans le processus d'assimilation, l'obtention de la nationalité, conçue comme un engagement "sans retour", revêt une importance capitale. » (Van Eeckhout, 2007, p. 101).
Il y a donc eu imposition de normes sans aucune contrepartie ou compromis pour les immigrés, arrivés en France principalement pour travailler. Cette approche a été remise en question lorsque les immigrés, principalement du Maghreb et de l'ancien empire colonial en général, ont été considérés comme « inassimilables » (Schnapper, 2007) par les autorités à cause de leur culture et de leur religion. Ce constat d'échec s'est accompagné d'une réflexion sur la question des modalités du « vivre ensemble ». De ces réflexions est né le modèle d'intégration à la française reposant sur les principes d'égalité des droits et des obligations, de « prendre en compte [les différences] sans les exalter » (HCI, 1991), et de cohésion où il n'existe pas de « politique différentialiste ».

> « [...] L'intégration exprime davantage une dynamique d'échange, dans laquelle chacun accepte de se constituer partie d'un tout où l'adhésion aux règles de fonctionnement et aux valeurs de la société d'accueil, et le respect de ce qui fait l'unité et l'intégrité de la communauté n'interdisent pas le maintien des différences. » (Van Eeckhout, 2007, p. 101).

L'intégration est très largement remise en cause sur la place publique depuis les années 1980. L'État se pose alors la question de l'intégration de la population immigrée en termes de difficultés, ce qui pousse certains médias à parler d'échec du modèle français d'intégration. Ce qu'il n'est visiblement pas politiquement correct d'expliciter au grand jour, est que, aux yeux de l'État, les questions d'intégration ne concernent que les populations immigrées et leurs enfants (réduction de l'intégration à ces populations uniquement). Il est ainsi commun de lire que les difficultés de socialisation sont liées à la religion musulmane, au refus d'apprendre la langue ou encore au fait d'empêcher les femmes de sortir de leurs foyers pour aller travailler. Ces lieux communs, emprunts des valeurs assimilationnistes traditionnelles, se heurtent aux réalités contemporaines : un chômage grandissant, une crise profonde et une remise en cause des politiques et, enfin, un racisme révélé au grand jour.

Un autre non-dit concerne le fait même que l'intégration, ou du moins son désir, naîtrait d'une société d'accueil engageante et attrayante. En effet, les questions d'unité de la société peuvent très difficilement être pensées dans un contexte qui donne à voir un accroissement global des inégalités et une demande d'évolutions et de changements de comportement orientés quasi exclusivement vers les « immigrés ».
Ainsi donc, il y a un décalage immense entre les réalités, les politiques mises en place et les discours au sujet de l'intégration. C'est peut-être face à ces décalages et pour clarifier ces positions que des définitions émanant des institutions publiques voient le jour, comme c'est le cas ici avec le Haut Conseil à l'intégration qui propose en 2006 un bilan de l'intégration et se propose de définir le sujet de la manière suivante:

L'intégration n'est pas l'assimilation : elle ne vise pas à réduire toutes ses différences. L'intégration n'est pas l'insertion : elle ne se limite pas à aider des individus à atteindre des standards socio-économiques satisfaisants – beaucoup ont su s'y hisser sans l'assistance de quiconque – quitte à leur ménager un compartiment où ils puissent vivre sans contact avec la société d'accueil, tant le mot société ne saurait, dans la conception française du terme, se comprendre que comme le siège d'interactions permanentes entre l'ensemble de ses membres, et non comme une simple juxtaposition de communautés cloisonnées. (HCI, 2006).

Néanmoins, comme nous pouvons le constater ici, l'intégration est définie officiellement plutôt par ce qu'elle n'est pas, à savoir l'assimilation et l'insertion. Ces propos ne sont donc pas réellement éclairants, mais ce qui l'est encore moins, c'est le fait que les institutions à l'initiative des politiques migratoires se mettent à employer les termes d'« intégration républicaine », pour rappeler que la République est au cœur du processus.

Cependant, avec le Contrat d'accueil et d'intégration (CAI) puis le Contrat d'intégration républicaine (CIR), cette intégration républicaine s'inscrit dans un contrat, ce qui revient à une injonction à l'intégration axée uniquement vers les nouveaux arrivants. Ce système injonctif reprend dans une moindre mesure une certaine asymétrie des rapports qui existaient dans les préceptes du modèle assimilationniste, avec, d'un côté, une société d'accueil qui impose (au nom d'un vivre ensemble dont la définition manque elle aussi de clarté) et de l'autre, les nouveaux migrants, sur la base d'un contrat qui repose sur l'adhésion aux valeurs de la République et l'apprentissage de la langue du pays à un certain niveau de compétences.
### 1.1.5. Les politiques migratoires en France aujourd'hui : enjeux et acteurs

À la fin du XXe siècle et au début du XXIe siècle, le nombre d'immigrés a augmenté de manière sensible, représentant début 2014 11,6% de la population sur le territoire français, soit 7,6 millions de personnes (INSEE, 2014, p. 1).

Plus récemment, la France, tout comme l'Europe, connaît une migration importante, suscitant alors des réactions de repli sur soi, des questionnements identitaires avec, *in fine*, un durcissement de la législation en matière d'accueil (Quiminal & Blum Le Coat, 2013).

En effet, la guerre en Syrie, le conflit libyen, l'instabilité de la corne de l'Afrique, de l'Iraq et de l'Afghanistan ont provoqué un déplacement de plusieurs millions de personnes en quelques années seulement (les principales sources placent le début de cette crise dans l'année 2010). Il n'y a probablement jamais eu autant de réfugiés sur les routes depuis la Seconde Guerre mondiale (Haut Commissariat des Nations Unies pour les réfugiés), ce qui fait de ces mouvements une crise historique aux contours sémantiques flous. Ainsi, il est soit question de la « crise des migrants », soit de la « crise migratoire » ou de la « crise des réfugiés », selon l'orientation de ceux qui la nomment : journalistes, chercheurs, politiques, etc. C'est en 2015 que surgissent ces termes pour parler des flux record et des arrivées massives dans les pays de l'Union Européenne *via* la Méditerranée et la route des Balkans. C'est la gestion des flux qui crée des conflits et provoque alors des crises diplomatiques au sein même des membres de l'espace Schengen notamment. Alors que les membres de l'Union Européenne sont tenus légalement et moralement de protéger et d'aider les personnes en danger, certains chefs de gouvernement refusent de se tenir à ces règles et vont même rétablir des frontières afin de contrôler, de maîtriser et de renvoyer les réfugiés. Ces fortes tensions politiques trouvent un apaisement (relatif et à court terme) dans l'accord signé entre la Turquie et l'Union Européenne<fnref n="13" />, accord selon lequel le gouvernement turc s'engage à faire cesser les migrations vers l'Union Européenne (rappelons par exemple que la majorité des réfugiés syriens se trouve en Turquie) en contrepartie d'une levée des restrictions concernant les ressortissants turcs dans l'espace Schengen.

<footnote n="13">¹³ Déclaration UE-Turquie, 18 mars 2016.</footnote>
Le contexte économique et social difficile de certains pays membres de l'Union Européenne étant l'occasion pour quelques partis politiques de prôner simultanément le repli identitaire et le contrôle accru de l'immigration au nom d'une protection des « nationaux<fnref n="14" /> » allant de pair avec un discours très critique vis-à-vis de l'Union Européenne et de l'idée donc d'une libre circulation des personnes.

Même si ces partis politiques n'accèdent pas nécessairement au pouvoir et même si leur percée doit être relativisée<fnref n="15" />, leurs discours sont présents dans les médias et leurs idées semblent prises en compte dans les politiques mises en place, ce qui montre une tendance à un contrôle de plus en plus tendu des flux d'immigration au nom d'une nation davantage tournée vers les « nationaux ». Ceci dit, bien avant que cette crise des années 2010 ne fasse irruption sur la scène internationale, il existait déjà des flux de migration que bon nombre de pays de l'Union Européenne essayaient de contrôler et de réduire par la mise en place de politiques migratoires de plus en plus restrictives.

Un des critères de restriction de plus en plus avancé dans les états de l'Union Européenne concerne le niveau de langue. Il a en effet été décidé d'imposer un niveau de langue minimum aux personnes désireuses de s'installer et de bénéficier d'un titre de séjour. Je reviendrai sur la notion de niveau en langue obligatoire ultérieurement.

À partir des années 2000 en France, cela s'est traduit par une accélération des démarches politiques visant à mieux gérer l'immigration et l'intégration des personnes arrivant légalement sur le sol français. Ainsi donc, sous l'impulsion tout d'abord du Haut Conseil à l'intégration<fnref n="16" /> en 2001, un programme interministériel voit le jour en 2003 dans le but de créer un service qui serait chargé de gérer l'accueil des migrants.

En effet, entre 2003 et 2006, le Comité interministériel à l'intégration présidé par Jean-Pierre Raffarin établit un programme d'action sous forme de mesures (55 mesures sous forme de fiches au total) permettant de mieux saisir les parcours d'intégration tels qu'ils sont pensés en France pour les nouveaux arrivants. La fiche n° 3¹⁷ impose la mise en place d'un contrat

<footnote n="14">14 Parmi les partis anti-immigration et très majoritairement europhobes, on retrouve UKIP au Royaume-Uni, le Front National en France, Le Parti du Peuple Danois, Aube Dorée en Grèce, Jobbik en Hongrie ou encore le FPÖ autrichien.</footnote>

<footnote n="15">15 Certains de ces partis n'ont pas réussi à former des alliances au niveau européen, en raison de leurs divergences profondes et d'un nombre d'élus insuffisamment élevé pour former un groupe au Parlement européen.</footnote>

<footnote n="16">16 Haut Conseil à l'intégration, organisme créé en 1989 dont la mission est de « donner son avis et de faire toute proposition utile, à la demande du Premier ministre sur l'ensemble des questions relatives à l'intégration des résidents étrangers ou d'origine étrangère ».</footnote>

<footnote n="17">17 La fiche n° 3 se trouve en annexe n° 1.1b.</footnote>
d'accueil et d'intégration renforcé, avec déjà, à ce moment-là, une formation linguistique
obligatoire.

Dès cette période, on observe une volonté de l'État de promouvoir un engagement bipartite et mutuel entre les nouveaux arrivants et l'État qui vient dessiner les contours du futur contrat d'accueil et d'intégration pour les migrants extra-européens. En effet, les pays formant l'espace Schengen, c'est-à-dire les pays membres de l'Union Européenne (à l'exception de la Roumanie, de Chypre, de la Bulgarie et de la Croatie<fnref n="18" />) permettent la libre-circulation dans le cadre des accords de Schengen<fnref n="19" />, les questions d'accueil concernant uniquement les extra-européens.

Cet engagement se veut, d'un côté, la garantie d'un respect des valeurs de la République, et de
l'autre, un accueil facilité par des formations censées permettre l'intégration des nouveaux
arrivants. Ainsi, depuis 2003 de manière expérimentale dans 12 départements puis à partir de
2007 de manière obligatoire sur tout le territoire français, les personnes migrantes non-
européennes de plus de 16 ans et de moins de 65 ans sont éligibles au CAI si elles souhaitent
s'installer en France de manière légale et durable. 2007 est également l'année où le HCI remet
un rapport présentant les cinq piliers de la politique d'intégration qui sont listés ainsi :

- les politiques d'accueil ;

- la compensation des inégalités ;

- la lutte contre les discriminations ;

- la participation à la vie de la cité ;

- l'accès à la nationalité et à la pleine citoyenneté.

Le CAI recouvre donc dorénavant des prestations (qui, pour certaines le précédaient tout
juste) telles que la prescription et la formation linguistiques – sanctionnées par la suite par la
passation d’un examen intitulé DILF –, une formation civique « Vivre en France » et un bilan
d’orientation préprofessionnelle.

<footnote n="18">¹⁸ En avril 2017, l'espace Schengen est composé de 22 pays membres de l'Union Européenne (Allemagne, Belgique, France, Luxembourg, Pays-Bas, Autriche, Suède, Finlande, Espagne, Portugal, Italie, Grèce, Danemark, Estonie, Lettonie, Lituanie, Hongrie, Pologne, République tchèque, Slovénie, Slovénie et Malte) et de 4 États associés (Islande, Norvège, Suisse et Liechtenstein). À noter la particularité du statut de la Grande-Bretagne qui ne fait pas partie de l'espace Schengen et qui a signé l'accord franco-britannique du Touquet de 2003.</footnote>

<footnote n="19">¹⁹ Les accords de Schengen, signés le 14 juin 1985 dans le but de délimiter un espace de libre circulation des personnes, n'ont pas été appliqués avant l'accord de la convention d'application du 19 juin 1990.</footnote>
Ces divers éléments qui ont fait l'objet de nombreuses modifications et réajustements se veulent complémentaires et conformes à l'idée de ce que l'État considère comme les fondements d'une intégration réussie en son sein.

### 1.1.6. L'intégration linguistique en question
(prémisses)

La dimension linguistique devient donc une branche à part entière des conditions d'accueil, ce qui confère au niveau de langue une importance capitale dans le processus institutionnel d'immigration en France. Ce critère linguistique est loin d'être marginal dans les politiques d'immigration en Europe (ou ailleurs, au Canada par exemple) puisqu'il est également mobilisé dans de nombreux états, à divers degrés et à des temporalités distinctes.

En effet, les raisons et objectifs évoqués sont directement en lien avec les politiques d'intégration par l'Union Européenne et par certains états souverains. Les politiques étant fortement marquées par les histoires nationales, le rapport aux institutions, la conception de la démocratie et du vivre ensemble, on remarque, malgré des convergences globales, des spécificités. La France, considérée comme universaliste et étatique, a historiquement un modèle d'intégration portant des traits de type assimilationniste, à la différence du multiculturalisme britannique qui s'attache à reconnaître les communautés.

Cette importance croissante accordée à la langue du pays d'accueil devient alors un enjeu politique en Europe et dans les grands pays d'immigration du Nord, un curseur qu'il est possible de placer plus ou moins haut afin d'influer sur le contrôle des flux migratoires. Les discours liés aux problématiques de migration englobent la plupart du temps une référence affichée plus ou moins clairement à l'idée d'une intégration linguistique. Cette intégration linguistique serait la clé d'une intégration globale, qu'il s'agisse du marché de l'emploi, du domaine de la formation, de l'éducation des enfants ou, encore plus généralement, de la citoyenneté. Le constat régulièrement fait pour renforcer ces politiques volontaristes d'aide à l'intégration est le manque de maîtrise de la langue française chez les migrants installés en
France. Bien que les termes de manque de maîtrise de la langue posent question, les politiques d'immigration s'en saisissent et créent le dispositif CAI pour y répondre.

Il est évident, dans ce cas, que le critère linguistique est intimement lié aux politiques mises en place au niveau de l'État concernant l'accueil des migrants et que les gouvernements successifs souhaitent donner à voir une modulation de la question linguistique selon leurs orientations (finalement relativement proches). C'est par exemple le cas du CAI qui est devenu obligatoire à partir de l'adoption de la loi le 24 juillet 2006, et qui s'est appliqué à partir du premier janvier en 2007, sous l'impulsion des gouvernements des présidents Chirac puis Sarkozy. Cette approche perdure aujourd'hui puisque l'actuel CIR<fnref n="20" />, en vigueur depuis la loi du 7 mars 2016, reprend certains points de l'ancien CAI, bien qu'il ait été mis en place l'an dernier sous la présidence du président François Hollande, pourtant censément opposant politique des deux présidents précédents.

### 1.1.7. « La rupture dans la continuité »

Les structures également évoluent au gré des gouvernements, même si les changements s'affirment davantage dans la modulation des sigles que dans la réalité du schéma d'accueil. Ainsi, l'Agence nationale de l'accueil des étrangers et des migrations, l'ANAEM, l'organisme chargé de la mise en œuvre du CAI devient en 2009 l'Office Français de l'Immigration et de l'Intégration<fnref n="21" />. L'OFII est à présent l'unique opérateur de l'État concernant l'immigration (à partir du moment où elle est considérée comme légale).

Créé le 25 mars 2009 en substitution de l'ANAEM, l'OFII est un établissement public administratif placé sous la tutelle du Ministère de l'Intérieur qui prend en charge « l'intégration des migrants durant les 5 premières années de leur séjour en France<fnref n="22" /> ». Les

<footnote n="20">²⁰ Dossier de presse du Ministère de l'Intérieur, Direction générale des étrangers en France, septembre 2016, exemplaire modèle du CIR en annexe 1.2.</footnote>

<footnote n="21">²¹ Le décret n° 2009-331 du 25 mars 2009 substitue la dénomination « Office français de l'immigration et de l'intégration » à la dénomination « Agence nationale de l'accueil des étrangers et des migrations ». Office français de l'immigration et de l'intégration, [En ligne], http://www.ofii.fr/breves_87/l_agence_nationale_de_laccueil_des_etrangers et des migrations devient l offi ce_francais_de_l_immigration et de_l_integration_ofii_.902.html (Page consultée le 23 avril 2017).</footnote>

<footnote n="22">²² Site OFII [En ligne] http://www.ofii.fr/qui-sommes-nous/nos-missions (Page consultée le 07 mai 2017).</footnote>
missions qui lui sont confiées dépassent le territoire national puisqu'il travaille également
avec les acteurs institutionnels étrangers et à l'étranger (ambassades, consulats, etc.).

Ses missions sont présentées sur le site officiel dans cet ordre et selon les termes suivants :
dans l'ordre suivant qui, lui-même reprend la disposition et les termes du site officiel :

- L'immigration professionnelle : accompagnement de l'entreprise dans les procédures d'embauche de salariés étrangers.

- L'immigration familiale : traitement des demandes de regroupement familial et mise en place du dispositif d'accueil et d'intégration de l'OFII.

- Le visa long séjour qui vaut pour titre de séjour : délivrance pour « vie privée et familiale », étudiants, salariés, visiteurs.

- L'accueil des étrangers et l'organisation de leurs parcours d'intégration : préparation en amont de l'arrivée et de l'intégration républicaine ; accueil des étrangers migrants lors d'une demi-journée de formation collective, d'une visite médicale et d'un entretien avec un auditeur de l'OFII (qui déterminera les besoins de formations) ; signature d'un Contrat d'Accueil et d'Intégration.

- L'accueil des demandeurs d'asile et réfugiés : coordination du Dispositif d'Accueil des Demandeurs d'Asile et des Réfugiés, prise en charge des Centres d'Accueil pour Demandeurs d'Asile (CADA).

- Le développement solidaire, l'aide à la réinstallation et les aides au retour : aide à la réinstallation, mise en œuvre des dispositifs d'aide au retour volontaire.

- La visite médicale : faire le point sur la santé des migrants, obligatoire.

Les missions de l'OFII ont récemment été réajustées, de par les évolutions dans le domaine de
l'accueil et de l'intégration liées à la parution de la loi du 7 mars 2016.

Voici les changements indiqués par l'OFII :

La loi du 7 mars 2016 relative au droit des étrangers en France a réformé le dispositif d'accueil et d'intégration des étrangers accédant pour la première fois au séjour en France et désireux de s'y installer durablement. Elle a créé un parcours personnalisé d'intégration républicaine d'une durée de 5 ans.
La première étape de ce parcours est marquée par la signature d'un contrat d'intégration républicaine (CIR) entré en vigueur le 1er juillet 2016. Le CIR, qui se substitue au contrat d'accueil et d'intégration (CAI), est articulé autour d'une formation civique étoffée, d'un renforcement du niveau d'exigence linguistique et d'un accompagnement adapté aux besoins de l'étranger.

Afin d'améliorer la qualité de l'accueil des étrangers et de favoriser leur intégration rapide dans la société française, le CIR vise donc à renforcer :

- l'individualisation de l'accueil des étrangers primo-arrivants, grâce à un entretien personnalisé permettant une évaluation des besoins et une orientation vers les services appropriés ;

- la qualité des formations obligatoires, civique et linguistique, constitutives des fondamentaux de la République et de la société françaises. (Ministère de l'Intérieur, 2016b)

Étant donné que l'OFII est également l'interlocuteur direct des organismes dispensant des formations linguistiques obligatoires, nous reviendrons ultérieurement dans le détail sur ses missions et le rôle qu'il joue dans le champ de la formation linguistique en contextes d'insertion.

Revenons à présent sur le CAI tel qu'il a été rendu obligatoire à partir du 1er janvier 2007 (loi du 24 juillet 2006 sur l'immigration et l'intégration (Légifrance, 2006)) puisqu'il est l'élément charnière d'un changement profond en matière de gestion de la formation linguistique pour adultes migrants avec des impacts variés.

Le contrat est signé par le bénéficiaire nouvellement arrivé en France et les autorités de l'État français représentées par le préfet à l'issue d'une réunion d'information intitulée « Vivre en France ». C'est lors de cette réunion que le contrat est présenté et que les futurs signataires assistent à une présentation de la France. De plus, il est remis aux signataires une convocation pour une formation civique obligatoire. Dans les termes du contrat, il est également indiqué que, si le signataire n'a pas un niveau suffisant en langue française – écrit et oral –, il se verra prescrire une formation linguistique obligatoire dans un centre de formation de son secteur géographique afin d'atteindre le niveau A1.1 du CECRL.

De plus, pour attester de son niveau en français, le signataire sera alors dans l'obligation de se présenter à l'examen du DILF, le diplôme initial en langue française, créé à cette occasion. En effet, il a été ajouté un niveau A1.1 aux six niveaux déjà existants du CECRL (conçu pour la langue française) afin de permettre aux stagiaires les plus en difficulté à l'écrit de pouvoir se
présenter à un examen, le DILF, en adéquation avec leurs compétences à l'issue de leur
formation linguistique obligatoire. Nous reviendrons sur les limites de cet examen
ultérieurement en le plaçant dans une logique de marché où son coût, sa pertinence et sa
validation ont constamment été remis en question jusqu'à l'abandon de son caractère
obligatoire il y a quelques mois à peine dans le cadre du CIR<sup>23</sup>.

Les contours de la formation linguistique sont donc prescrits par l'OFII, dans une visée
d'intégration telle qu'elle apparaît dans l'intitulé même du contrat.

<footnote n="23">23 Depuis la suppression du DILF le 1er juillet 2016, le niveau à atteindre est le A1, soit un « demi-niveau » plus élevé que précédemment.</footnote>
## 1.2. État des lieux de la formation linguistique pour les adultes migrants

### 1.2.1. Des années 1960 à nos jours

Afin de mieux comprendre la part signifiante de la formation linguistique dans les politiques migratoires, il est nécessaire de comprendre quels sont les acteurs qui ont été mobilisés et quels ont été leurs apports dans la construction de ce contrat rendant obligatoire le volet linguistique.

Mais avant même de nous intéresser à la dernière décennie en matière de législation d'ordre linguistique, revenons sur les évolutions, nombreuses depuis les années 1960, des politiques et du contexte de formation linguistique en France.

Comme nous l'avons vu précédemment, l'immigration a principalement été constituée pendant plusieurs décennies de travailleurs immigrés (en très grande majorité des hommes). Ces hommes venus travailler dans les industries étaient peu qualifiés et peu ou pas alphabétisés, ils présentaient des difficultés à l'écrit mais possédaient des compétences orales jugées suffisantes pour ne pas entraver leur insertion professionnelle et susciter de besoins en terme de politique linguistique de la part des gouvernements successifs. Bien qu'il soit difficile d'avoir une réponse claire, il semble néanmoins nécessaire de se poser la question de la suffisance des compétences, car il est possible que les besoins aient créé un regard plus accommodant sur le niveau de français, mais il est également possible que ce discours ait permis de justifier la non prise en compte des besoins en formation linguistique (complexe, coûteuse, chronophage, etc.).

Néanmoins, à mesure que les contours de l'immigration se dessinent, la situation évolue. En 1958, l'État crée un Fonds d'Action sociale pour les travailleurs musulmans en métropole et pour leur famille dans lequel un budget est alloué pour la mise en place d'un enseignement en français et de formations à visée professionnelle. Avec la diversification de l'immigration et
le souhait de ne pas favoriser du communautarisme, ce fonds devient en 1964 le Fonds d'action sociale pour les travailleurs étrangers et est placé sous l'égide du ministère du travail.

Bien qu'il y ait un début de prise de conscience de la part de l'État, il n'y a pas de réelle institutionnalisation de ce champ en construction. C'est pourquoi les cours de français et d'alphabétisation sont alors dispensés par une myriade d'acteurs : associations bénévoles, syndicats (comme la CGT par exemple), parti communiste, personnels du Ministère de l'éducation nationale, membres de l'Association pour la formation professionnelle des adultes<fnref n="24" /> (AFPA), de la CIMADE<fnref n="25" /> mais aussi de l'Amicale pour l'enseignement aux étrangers (AEE, créée en 1967) pour ne citer que quelques structures phares.

La loi de juillet 1971 sur la formation professionnelle qui marque la naissance des Groupements d'établissements d'enseignement secondaire (GRETA) et du Bureau pour l'enseignement de la langue et de la civilisation (BELC) va constituer une évolution majeure : une volonté de structuration et de professionnalisation de la part de l'État tout en accordant les mêmes droits aux travailleurs immigrés qu'aux travailleurs français.

Les années 1970 présentent donc un tournant dans ce domaine avec la création de nouvelles structures et l'augmentation significative du nombre d'adultes en insertion, dont les migrants. Ces avancées sont cependant freinées par les politiques d'immigration quelque peu paradoxales de la France. Comment mettre en place (et financer) des structures et des formations pour un public que l'on n'est pas prêt à accueillir durablement ? Autrement dit, les politiques ayant visé et prôné un retour au pays d'origine pour un grand nombre de travailleurs immigrés ne sont pas en mesure de faire face à la situation inverse : une installation durable et un ancrage familial solide de ces travailleurs immigrés.

On assiste donc à des évolutions notables dans la formation linguistique des migrants, tout en continuant à la considérer, jusque les années 2000, comme relevant plutôt d'une « action sociale » (Jacquet & Etienne, 2011) avec une volonté d'aider à s'intégrer.

Cette vision tend à changer avec la mise en place d'une obligation vis-à-vis de la langue qui se transforme en preuve d'intégration et ainsi promesse de citoyenneté. On assiste alors à de profonds changements car le statut de la langue se modifie progressivement aux yeux des

<footnote n="24">²⁴ Pour plus d'informations, voir le site de l'AFPA, [En ligne] https://www.afpa.fr (page consultée le 27 avril 2017).</footnote>

<footnote n="25">²⁵ Association de solidarité active avec les migrants, réfugiés et demandeurs d'asile, pour plus de renseignements, voir le site dédié, [En ligne] http://www.lacimade.org (page consultée le 27 avril 2017).</footnote>
gouvernements, ce qui va avoir une influence directe sur le champ de la formation
linguistique des adultes migrants.

1.2.2. Le cadrage du FLI

« [...] Un dispositif de formation linguistique « à visée (ou à finalité) d'intégration » qui joue l'articulation maximale dans la conception d'un parcours dans lequel chaque niveau de compétence linguistique est indexé à un degré d'intégration supplémentaire, mais aussi correspond à des seuils fixés pour l'obtention des droits légaux. » (Bretegnier, 2016b, p. 156).

Le référentiel français langue d’intégration a été développé en 2011 sous l’impulsion de la Délégation générale à la langue française et aux langues de France<fnref n="26" /> (DGLFLF) et de la Direction de l’accueil, de l’intégration et de la citoyenneté<fnref n="27" /> (DAIC), toutes deux des organismes interministériels (Ministère de la culture et de la communication pour la DGLFLF), qui traite les questions relatives à l’intégration des immigrants à la société française, conformément aux orientations en matière de formation linguistique prises depuis la loi de 2006. En effet, avec la mise en place du CAI (dans sa version initiale facultative et en test dans certaines régions) depuis 2003, la France se dote pour la première fois d’un volet linguistique, ce qui nécessite de proposer des réalisations didactiques adaptées. La réflexion débute par la conception du niveau A1.1 (Beacco, 2005) et du diplôme attenant, le DILF puis par l’élargissement du CAI aux niveaux supérieurs (Diplôme d’en langue française / DELF A1 >B1) en 2010.

Le raisonnement suivi est celui du lien intrinsèque entre le niveau de compétence et le stade
d'intégration, ce qui amène à la publication du référentiel en 2011 et à l'avènement, aux yeux

<footnote n="26">²⁶ La Délégation générale à la langue française et aux langues de France est « chargée d'animer et de coordonner la politique linguistique du Gouvernement et d'orienter son évolution dans un sens favorable au maintien de la cohésion sociale et à la prise en compte de la diversité de notre société ». Ministère de la Culture et de la Communication, Langue française et langues de France, [En ligne], http://www.culturecommunication.gouv.fr/Thematiques/Langue-française-et-langues-de-France (page consultée le 30 avril 2017).</footnote>

<footnote n="27">²⁷ Au sein du Ministère, c'est la Direction générale des étrangers en France (DGEN), créée par le décret du 12 août 2013, qui « traite de l'ensemble des questions relatives aux ressortissants étrangers, afin d'améliorer la conduite de ces politiques publiques ». Au sein de cette Direction générale, la Direction de l'accueil, de l'accompagnement des étrangers et de la nationalité (DAAEN) est chargée de concevoir et de mettre en œuvre la politique publique d'accueil, d'accompagnement et d'accès à la nationalité française des étrangers. La DGEN s'appuie également sur l'Office français de l'immigration et de l'intégration (OFII), dont elle assure la tutelle.</footnote>
de l'État, d'un lien non négociable entre la langue et l'intégration. « [...] La langue donc l'intégration » (Bretegnier, 2016b, p. 156) permet de rendre inséparables les formations civique et linguistique, tout en produisant un système définissant ce qu'est la marche à suivre pour devenir un bon citoyen en France, sous-tendant donc qu'à l'inverse, le manque de compétences en langue introduit une faille dans le processus d'intégration devenu contractuel et obligatoire.

La création du référentiel s'accompagne d'une mise en place d'un label qualité FLI dont le but est de fournir un cadre de travail et de références pour les organismes de formation souhaitant répondre aux appels d'offres de l'OFII en matière de formation linguistique pour adultes migrants.

### 1.2.3. Le référentiel FLI

De manière officielle, il n'existe pas d'histoire de la création du groupe d'experts<fnref n="28" /> (et auteurs). Nous n'avons donc pas accès aux critères établis et avérés qui ont conduit à leur recrutement et à la commande qui leur a été passée conjointement par la DGLFLF et la DAIC.

Pourtant, la genèse de ce document aurait été pertinente à expliciter, tant la publication et les effets d'annonce qui l'ont accompagnée ont été reçus de manière mitigée. Avant d'en venir à la réception, il est important de revenir sur le texte officiel, en accès libre sur internet.

Le référentiel FLI est un texte de trente-cinq pages coordonné par Anne Vicher et rédigé par sept auteurs aux profils professionnels divers, à savoir des experts dans des domaines variés et des chercheurs, ainsi présentés dans le document :

- Hervé Adami, doctorat en sciences du langage, maître de conférences, HDR ;

- Amandine Bergère, doctorat en sciences du langage ;

- Sophie Etienne, doctorat en didactologie des langues-cultures ;

- Pascal Lambert, expert en management ;

- Gaëlle Porrier, experte qualité ;

<footnote n="28">²⁸ Le terme « expert » est employé dans les textes de cadrage de l'OFII pour mentionner les auteurs du référentiel mais également les personnes ressources sur le territoire national habilitées à proposer des formations FLI aux formateurs.</footnote>
- Claire Verdier, DESS plurilinguisme, formation et médiation des savoirs ;

- Anne Vicher, PhD en sociolinguistique, professeure associée.

Les trente-cinq pages s'articulent en 4 parties, un avant-propos, une présentation des conditions d'obtention du label ou de l'agrément ainsi qu'une brève grille de lecture du référentiel faisant office de guidage pour l'utilisateur.

Dès l'avant-propos de deux pages, rédigé par Michel Aubouin et Xavier North<sup>29</sup>, l'on retrouve l'idée déjà prégnante dans le CAI, à savoir le placement de la langue comme élément central d'une intégration des publics adultes migrants.

En effet, le premier paragraphe indique un lien visiblement non questionnable entre langue et culture, à travers une formule convoquant un déterminisme intrinsèque à la langue qui la rendrait *de facto* indispensable à une vie « normale » :

> La langue détermine la façon de raisonner des peuples et le regard qu'ils portent sur le monde. La connaissance et l'usage de la langue du pays d'accueil constituent le premier facteur de l'intégration car ils permettent une vie sociale normale. La langue est aussi le vecteur de la culture et elle seule permet d'appréhender le sens de valeurs difficilement transmissibles dans les langues d'origine.

(Vicher et al., 2011, p. 4).

Très vite, l'orientation est présentée simplement : il est nécessaire de bien parler pour s'intégrer, ce qui justifie des simplifications sur la langue française (qui interrogent le sociolinguiste et le didacticien) quant au niveau d'une partie de la population en France qui ne « ne la parle pas » ou « la parle mal ». La langue française au singulier ici semble faire référence au français standard, sans pour autant que ce soit explicité. Ce qui n'apparaît pas non plus, c'est la variation de la langue, sa réalité et son acceptation par les experts et par extension, les organismes de formation.

L'avant-propos mêle de fait l'apprentissage nécessaire de la langue à la découverte et à l'adhésion aux usages et valeurs de la République (énumérées plus loin dans le référentiel). Ce lien, qui est construit arbitrairement et qui propose de mêler deux objets d'apprentissage, est rendu logique par la rhétorique employée visant l'intégration souhaitée et souhaitable.

<footnote n="29"><sup>29</sup> Alors respectivement Directeur de l'accueil, de l'intégration et de la citoyenneté et Délégué général à la langue française et aux langues de France.</footnote>
Son apprentissage inclut, au-delà du vocabulaire, de la syntaxe et de leurs usages, la compréhension des valeurs et des principes qui fondent la vie en société dans notre pays, tels que la liberté et la responsabilité, les modes de fonctionnement de la société démocratique, les règles de la justice, l'équilibre des droits et des devoirs, le respect des opinions et des religions, la tolérance, la lutte contre les préjugés, la laïcité, la Loi (l'égalité devant la loi, son respect, le régime des sanctions, la création des normes), l'éducation des enfants et le principe de l'instruction publique, l'égalité des hommes et des femmes, les règles de politesse et les usages de la société (le vouvoirement), les protections (des individus, de la propriété, de la vie privée, des salariés...) ou encore le respect de l'espace public et des autorités publiques. (Vicher et al., 2011, p. 5).

Notons dès à présent que ces deux pages ont fait l'objet de vives critiques par des chercheurs du domaine et des professionnels du terrain<fnref n="30" /> (notamment sur l'idéologie véhiculée), mais que la défense a été opérée en avançant l'argument selon lequel ses deux auteurs ne sont ni des professionnels de l'enseignement des langues, ni des chercheurs.

Plus loin dans le corps du texte, les auteurs présentent la nécessité de créer un nouveau sigle couvrant une réalité de terrain, la formation linguistique des migrants adultes, spécifique à leurs yeux. Il est également explicité en quoi le FLI est une démarche didactique, ce sur quoi nous reviendrons ultérieurement.

Les missions des organismes de formation et des associations de bénévoles pour l'obtention d'un label ou d'un agrément font ensuite l'objet d'une présentation, avec un accent tout particulier sur la professionnalisation des acteurs, notamment les formateurs et les coordinateurs auxquels il est désormais nécessaire d'ajouter le sigle FLI. Ainsi, le référentiel prévoyait<fnref n="31" /> de former spécifiquement tous les professionnels de terrain via la création de Master FLI dans certaines universités, mais aussi de former les bénévoles afin de faire évoluer leurs compétences dans le sens d'une démarche qualité FLI.

<footnote n="30">³⁰ Voir 1.2.6. La formation FLI imaginée par le FLI : engouement, injonction, droit de réponse et essoufflement.</footnote>

<footnote n="31">³¹ Le passé ici signifie que ce projet n'a pu aboutir : les formateurs rencontrés sur le terrain m'ont dit avoir été d'abord prévenus 1) de l'obligation d'être formés à l'extérieur des organismes de formation, 2) de l'obligation de suivre des sessions de formations au sein des OF. Finalement, un seul professionnel rencontré a suivi une formation FLI d'une durée restreinte.</footnote>
### 1.2.4. Le label qualité FLI

Le label qualité FLI est un document de soixante-et-une pages destiné aux organismes de formation publics, associatifs et privés, souhaitant obtenir une labellisation qui leur permettra de remporter le marché de la formation linguistique pour adultes migrants dans leur secteur géographique. Il s'agit, entre autres, de faire reconnaître la qualité de la prestation (le plus souvent déjà existante), mais c'est aussi un moyen de délivrer une attestation FLI aux stagiaires qui sera reconnue pour les procédures d'accès à la nationalité par exemple et dans les administrations en général.

Le texte recouvre des points tels que les étapes nécessaires à l'obtention de labellisation FLI, mais aussi les domaines d'évaluation qui entrent dans le périmètre FLI ; c'est dans cette partie qu'il est question des compétences attendues du formateur et coordinateur FLI par exemple. Le document reprend parfois les codes du cahier des charges en se positionnant sur des sujets tels que les locaux (vérifier les assurances, les capacités d'accueil, leur confort, l'accès aux personnes handicapées...) ou les ressources humaines (obligation de prendre connaissance de la convention collective des organismes de formation pour les salariés, existence obligatoire d'une coordination pédagogique, formation des formateurs dans le cadre d'un master FLI ou de formations reconnues par la DAIC...).

Ce processus de labellisation intervient uniquement après un audit réalisé par une commission. L'audit réalisé par des auditeurs externes se base notamment sur le référentiel FLI, qui devient ainsi une base incontournable dans ce secteur professionnel :

1. Le référentiel FLI est l'outil sous-tendant le dispositif du Label qualité FLI. Celui-ci :

identifie les exigences pour l'attribution du label aux organismes de formation linguistique, implantés sur le territoire français, en direction des publics migrants.

Liste les points légaux et réglementaires, compétences attendues des formateurs, objectifs et contenus de l'enseignement/apprentissage de la langue et de la culture française ainsi que des principes, des valeurs et des usages de la société française. (Ministère de l'intérieur, 2012, p. 2).

Respecter le guide, étape après étape (elles sont mentionnées dans le document) permet aux organismes de formation de ne pas tâtonner au moment de demander la labellisation, mais ce
cadrage strict ne permet pas, à l'inverse, de sortir des principes avancés par le référentiel.
Ainsi donc, l'offre de formation linguistique est volontairement unifiée et codifiée selon des
critères extérieurs aux choix propres des organismes de formation. La volonté de
professionnalisation et l'échange de bonnes pratiques étant ici les arguments avancés par les
institutions à l'initiative du FLI.

C'est pourquoi une partie du document vise à expliciter des passages du référentiel, comme
nous le voyons dans l'extrait ci-dessous :

La formation FLI doit favoriser l'intégration sociale des apprenants migrants par :

D5.8 la réalisation de tâches impliquant les échanges du quotidien: l'apprenant migrant doit être mis en situation de comprendre et de se faire comprendre. Il doit savoir utiliser des formes linguistiques ancrées dans les pratiques langagières courantes afin de pouvoir élargir son répertoire langagier.

La formation FLI doit favoriser l'intégration sociale des migrants parents via la scolarité de leurs enfants. Celle ci doit :

D5.9 accorder une place centrale à la question scolaire du point de vue des relations entre les apprenants qui sont parents d'enfants scolarisés et les institutions éducatives, du suivi scolaire des enfants, des usages de l'école. (Ministère de l'intérieur, 2012, p. 25).

Par ces deux illustrations de principes établis dans le référentiel (en gras), on comprend la
position exclusive que prend alors la vision de la formation linguistique pour migrants adultes
exprimée dans le texte de cadrage. L'obtention d'un marché pour un organisme de formation
n'arrivera qu'après labellisation FLI réalisée suite à un audit lors duquel il est obligatoire de
proposer des formations répondant aux critères établis par le référentiel.

Pour information, en novembre 2016, 332 organismes de formation sont répertoriés comme
labellisés FLI sur la page dédiée du site internet du Ministère (Ministère de l'Intérieur,
2016a).
1.2.5. L'agrément FLI

De son côté, l'agrément est destiné aux associations de bénévoles rentrant dans le cadre fixé
par l'OFII, à savoir :

Les associations bénévoles [...] non déclarées organismes de formation dont l'offre et les services (ateliers socio-linguistiques, actions linguistiques de proximité, cours d'alphabétisation ...) visent l'intégration sociale, linguistique, culturelle ou socioprofessionnelle des publics adultes migrants.
(Vicher et al., 2011, p. 6).

Cet agrément FLI a une durée de trois ans (comme le label qualité FLI), et offre la possibilité
aux associations d'accéder à des subventions publiques de l'État.

Les structures répondant aux critères avancés par le texte officiel sont extrêmement
nombreuses en France<fnref n="32" />, les associations étant historiquement les lieux de formation
linguistique et d'échanges culturels pour les populations immigrantes.

Tout comme le référentiel, l'agrément FLI a été reçu avec frilosité par une partie des
structures concernées, tant l'imposition du cadrage FLI présenté dans le référentiel venait
heurter un principe de liberté dans l'action. En effet, il est aisé de retrouver des prises de
positions numériques datant de cette période pour saisir les questions posées par les
structures. Parmi ces traces, un texte co-signé par des structures et associations œuvrant (entre
autres) en région parisienne, dont les centres sociaux de Paris, le Secours catholique, la Ligue
des droits de l'Homme et la Cimade<fnref n="33" />, dont voici un extrait de l'introduction :

Avec le référentiel lié au concept d'apprentissage « Français Langue d'Intégration » (FLI) et le projet d'agrément attenant, le Ministère de l'Intérieur propose aux associations de passer du sur-mesure qu'elles mettent en œuvre au service des parcours des personnes migrantes au « prêt à former » normatif et réducteur au service de l'État et de sa politique de régulation des flux migratoires et de naturalisations. (FCSF, 2013, p. 1)

<footnote n="32">³² Quand bien même l'information sur le nombre exact de structures n'a pas pu être identifiée jusqu'à présent.</footnote>

<footnote n="33">³³ [En ligne] http://www.lacimade.org. (page consultée le 26 avril 2017).</footnote>
Plus loin, les signataires donnent à voir plus dans le détail ce sentiment de devoir entrer, à
marche forcée, dans « le moule du FLI<fnref n="34" /> » :

Ce que nous repérons comme impact et risques à l'application de cette démarche d'agrément des
associations :

* Faire des actions sociolinguistiques et tout autre type d'actions d'apprentissage du français une simple courroie de transmission d'une norme édictée par l'État.

* Portée par le Ministère de l'Intérieur en charge de la politique migratoire, la démarche d'agrément et de label prend le risque d'instrumentaliser l'apprentissage du français en le mettant au service de la régulation des flux de naturalisation.

* Faire de ce dispositif FLI la seule référence reconnue par l'État pour son soutien aux actions d'apprentissage du français privant ainsi de tout soutien des associations n'ayant pas pu ou pas voulu entrer dans ce cadre contraint.

* La disparition d'un certain type d'offre d'apprentissage du français viendrait aggraver la situation d'insuffisance d'offre comparée à la demande qui ne peut déjà pas être contentée aujourd'hui.

* L'aspect très normé de cette démarche va conduire les pouvoirs publics à inscrire l'organisation de l'offre par le biais d'appel d'offres avec mise en concurrence destructrice de la vie associative et de l'initiative citoyenne. (FCSF, 2013, p. 4).

### 1.2.6. La formation FLI imaginée par le FLI :
engouement, injonction, droit de réponse et
essoufflement

Le référentiel FLI a engagé la création de ce qui semble avoir été pensé comme un véritable réseau fonctionnant en autonomie à travers la volonté de former de manière particulière les professionnels de la formation linguistique. Cette volonté se traduit par l'inscription dans les textes officiels d'une formation FLI pour tous les professionnels et les futurs professionnels.

<footnote n="34">³⁴ Expression extraite d'un échange informel avec un travailleur bénévole rencontré dans une association brestoise d'alphabétisation et ayant vécu la transition avant/après FLI.</footnote>
La formation intègre l'offre de formation déjà existante dans le domaine à l'université à travers la naissance d'un Master FLI, de diplômes universitaires FLI et, dans le domaine privé, avec la création d'entreprises chargées de dispenser des formations FLI, obligatoires pour les formateurs des organismes ayant le label qualité FLI et les bénévoles des associations ayant l'agrément FLI.

Ce système imposé par le FLI a cependant été remis en cause, en partie pour le calendrier proposé qui n'était pas réalisable en l'état sans aménagements ni souplesse : en effet, comment former les professionnels au FLI alors qu'ils sont sur le terrain et qu'ils ont très peu de temps libre ?

Cette question organisationnelle a été soulevée, tout comme d'autres relatives 1) aux liens établis entre une formation universitaire dont les critères seraient définis par un autre Ministère que le Ministère de l'Éducation nationale et de l'enseignement supérieur ; 2) à la logique de marché incontournable qui se met en place avec la naissance des formations obligatoires ; 3) aux apports de la mention FLI pour les formations dispensées à l'université ; 4) aux changements et enjeux pour les formateurs FLE en contextes d'insertion.

Mais les enjeux politiques que sous-tendent cette mise en marche du FLI ont fait l'objet d'une tribune intitulée « Flic ? Le français, langue d'une immigration contrôlée » (Collectif, 2011a) publiée sur *Médiapart* le 9 novembre 2011³⁵ et signée par plus de soixante-dix universitaires. Les critiques qui y sont formulées marquent une opposition à la création de Master FLI, le principal argument étant qu'il n'y a « aucune justification scientifique ». Par ailleurs, le « lien [...] entre le niveau atteint dans la langue et l'obtention ou le renouvellement d'un statut de résidence [...] » est problématique, le rôle des formations universitaires à destination des enseignants de FLE/S<fnref n="36" /> prenant un tournant politique. Enfin, le « contrôle accru » sur les organismes et les associations avec la mise en place de l'agrément et de la labellisation pose problème, la réalité du terrain ne permettant pas à toutes les structures de pouvoir se positionner dans ce marché, ce qui met leur existence en péril.

À ce jour, il existe des formations universitaires dont l'intitulé comporte le signe FLI, comme des Diplômes universitaires (DU en présentiel ou à distance) ou des parcours de Master<fnref n="37" />. Je

<footnote n="35">³⁵ Une réponse à cette tribune a été publiée sur le même site le 16 novembre 2011, soit une semaine plus tard : (Collectif, 2011b).</footnote>

<footnote n="36">³⁶ Français langue étrangère ou seconde.</footnote>

<footnote n="37">³⁷ Voir à ce propos (liste non exhaustive), le DU FL2I (Français langue d'intégration et d'insertion) de l'Université de Lorraine, dont le responsable est Hervé Adami, membre de l'équipe de rédacteurs du référentiel FLI (http://www.fc.univ-lorraine.fr/fileadmin/templates/public/fichiers/documents/doc_actu_2013/doc_actu_2013/DU-FLI-Distance-U-</footnote>
précise que, lors de l'enquête réalisée en Bretagne, je n'ai pas rencontré de formateurs ayant
suivi ces formations.

Bien que mon travail de thèse ne porte pas directement sur la mise en place institutionnelle du FLI, force est de constater que le cadre règlementaire a suscité de nombreuses interrogations en termes d'impact social et d'enjeux en situations d'appropriation du français, sujets qui feront l'objet de développement *infra*.

Lorraine-Pre-Maquette.pdf) (page consultée le 09 juillet 2017) ; le Master FLE parcours Français Langue d'Intégration et d'entreprise de l'Université de Nanterre (https://www.parisnanterre.fr/offre-de-formation-/master-arts-lettres-langues-br-mention-francais-langue-etrangere-br-parcours-francais-langue-d-integration-et-d-entreprise-flie--138237.kjsp) (page consultée le 09 juillet 2017) ; les Master MEEF pratiques et ingénierie de la formation – Former et intégrer par la langue de l'Université de Cergy (http://www.ajb-formation-conseil.fr/medias/files/master-meef-cergy.pdf) ) (page consultée le 09 juillet 2017) ; le DU Formation à l'enseignement du Français Langue d'Intégration de l'Université de Pau et des pays de l'Adour (http://www.ajb-formation-conseil.fr/medias/files/du-fli-pau-1.pdf) ) (page consultée le 09 juillet 2017).
## 2. Cadre théorique

Ce second volet de la partie « Construction d'un cadre de recherche » a pour but de présenter les domaines scientifiques dans lesquels je m'inscris ainsi que les orientations épistémologiques mobilisées. Pour ce faire, je proposerai d'expliquer l'intérêt et la genèse d'une approche ethno-sociolinguistique puis présenterai l'objet central : l'accent. Le cheminement conceptuel retenu, les contours de sa définition et le système de discrimination auquel je le relie seront des étapes qui permettront de proposer, ensuite, une synthèse schématique. Enfin, j'aborderai la place des représentations des langues et de leur apprentissage, afin de pouvoir ancrer le sujet (puis l'enquête de terrain) dans un champ théorique au périmètre non pas clos, mais dessiné pour permettre la compréhension du cheminement entrepris.

### 2.1. De l'intérêt d'une approche sociolinguistique

#### 2.1.1. De l'interactionnisme à l'ethno-sociolinguistique ou ethnographie de la communication

Les premières lectures et les enseignements reçus lors du parcours universitaire sont certainement déterminants dans la construction d'un projet doctoral, tant dans le domaine épistémologique que dans les apports méthodologiques. La découverte de la sociolinguistique en tant que discipline n'est intervenue qu'à la fin de mon parcours universitaire, en deuxième année de Master FLE, et je peux aujourd'hui affirmer que cette introduction à la sociolinguistique a été décisive tant dans ma pratique professionnelle que dans le
cheminement de ma recherche. J'ai découvert une discipline qui m'a parlé d'emblée, en explicitant certaines intuitions et interrogations liées à ma passion pour les langues et leurs locuteurs, et dans laquelle j'ai puisé pour interroger, comprendre et remettre en cause certains fondements de ma pratique professionnelle, l'enseignement du FLE. Je ressentais un manque de ce que je nommais à l'époque « réalisme », que je peux faire correspondre aujourd'hui avec le volet social de l'enseignement/apprentissage de la langue, et je me positionnais déjà, sans le savoir, dans une certaine forme d'opposition à une tradition linguistique dénuée du volet social qui lui est pourtant intrinsèque (Calvet, 1996b) si l'on reprend la désormais célèbre formule d'Encrevé dans sa présentation de *Sociolinguistique* de Labov « [...] la linguistique, toute la linguistique - mais la linguistique remise sur ses pieds » (Labov, 1976, p. 9).

C'est donc avec cette entrée quelque peu binaire que j'entamais mes lectures, persuadée que le volet « socio » de la sociolinguistique était un apport global, apport dans lequel les divers courants et orientations venaient compléter la discipline en constante évolution. Au fil des lectures et des échanges, j'ai commencé à opérer des choix par attrait – parfois idéologique, plus que par construction logique de l'objet de recherche. Ce sont ces premiers pas, certainement maladroits, qui m'ont néanmoins façonnée en tant qu'apprentie-chercheure.

C'est ainsi que j'ai découvert et lu les écrits-phares de William Labov et de Pierre Bourdieu, avec un engouement et une naïveté ne me permettant pas, de prime abord, de discerner les enjeux des divers ancrages épistémologiques et l'écart séparant ces deux auteurs. Mais cette première étape m'a donné à voir ce que pouvait signifier les éventuelles complémentarités de ce que j'allais lire par la suite et leur impact non seulement sur la méthodologie mais sur la construction même de la dimension épistémique de mon objet de recherche (Gadet, 2003).

Bien qu'il ne soit pas question ici de proposer un panorama historique de l'évolution de la sociolinguistique, je souhaiterais m'arrêter sur quelques éléments fondamentaux dans le cheminement que j'ai suivi et donc dans ma manière de délimiter, traiter et analyser mon sujet de thèse.

Ce sujet comportant initialement un volet « prosodie »<fnref n="38" />, donc relevant du domaine de la phonétique/phonologie, la lecture des travaux de Labov s'est tout de suite avérée nécessaire.

<footnote n="38">³⁸ Voir la partie 2.2.1.</footnote>
La première approche du variationnisme s'est donc opérée grâce à un marquage « phonétique », marquage qui s'est rapidement élargi au profit d'une compréhension plus fine des enjeux plus globaux de la pensée structuraliste<fnref n="39" />.

La volonté de faire apparaître les liens entre ce qu'on nomme communément les différences linguistiques (ou langagières) et la stratification sociale à partir d'enquêtes sociolinguistiques de grande ampleur a donc participé à la mise en mots et en concepts de termes-clés de la discipline. Ainsi, mes premières appropriations théoriques se sont fondées sur les conceptions et postulats portés par les notions de communauté linguistique (CL), de normes, d'insécurité linguistique (IL) et d'hypercorrection. Les travaux fondateurs de Labov m'ont donc permis d'accéder à des concepts sociolinguistiques *via* une entrée résolument variationniste.

Le travail de Labov en 1966 sur la stratification sociale des variables phonologiques permet de mesurer l'IL à l'aide d'un calcul entre la perception que les locuteurs ont de leur usage de la langue et la représentation de cette langue perçue comme idéale. L'étude de l'IL dans ce cas, intrinsèquement liée à la conception de la norme et de la CL, répond à une étude située dans un paradigme ou un schéma macro-structurel. Ce schéma ne correspondait cependant pas au type d'enquête auquel je me destinais, induisant une certaine propension au positivisme liée au caractère structuraliste. J'ai donc puisé dans ces définitions et démonstrations pour développer mes connaissances sur le rapport à la norme, la conscience des écarts entre la norme et le vernaculaire, les nuances de genre dans les questions d'exigence et de conformité à la norme par exemple, tout en maintenant la volonté de conserver une approche qualitative, étayée par des terrains présentant un intérêt paradigmatique pour aborder certains domaines-clés, sans nécessairement viser une approche structurelle ou englobante de la question. Sans méconnaître la dimension macro-sociologique et des enjeux plus larges, je dessine mes questions de recherche et y trouve du sens en les abordant par la profondeur symbolique des échanges et interactions entre les individus. La lecture des travaux de l'École de Chicago a donc influencé (et continue à influencer) considérablement mes questionnements avec un intérêt certain pour l'interactionnisme symbolique (Le Breton, 2004).

Le choix de pratiques d'observation *in situ* émanant de l'anthropologie linguistique américaine et l'idée globale de compréhension m'ont poussée à me familiariser avec cette approche phénoménologique en considérant qu'elle allait participer à l'affinement de ma manière de penser l'enquête, et donc son interprétation et son analyse.

<footnote n="39">³⁹ L-J Calvet considère W. Labov comme un structuraliste (Canut, 1998a, p. 4).</footnote>
Les travaux de Gumperz et Hymes<fnref n="40" /> portant sur l'« *ethnography of speaking* » (D. Hymes, 1962) et l'« *ethnography of communication* » (Dell H. Hymes & Gumperz, 1972) permettent, en se basant sur l'anthropologie et la sociologie américaine (Garfinkel, 1972), de proposer des définitions de la compétence de communication et des pratiques langagières dans une démarche micro-conversationnelle *via* laquelle il est possible de rendre compte de la complexité des interactions. Cette complexité peut alors être fouillée, déconstruite et interprétée par une analyse du symbolisme qui se dégage de l'activité interactionnelle.

Par la suite, l'émergence de la nouvelle école de Chicago dans les années 1950 participe grandement à la conception d'une méthodologie qualitative novatrice dans laquelle il n'est plus suffisant théoriquement de se résoudre à décrire la situation sociale *via* des concepts préconçus, mais où il devient nécessaire de partir de données empiriques (dont le recueil est rendu possible par l'observation participante) afin de construire une démarche de recherche où la situation sociale et les rapports sociaux sont systématiquement analysés.

> « Cette méthodologie consiste essentiellement à définir des éléments d'importance et leurs interrelations dans une situation sociale donnée, non pas à partir d'un schème conceptuel établi formellement a priori, mais sur le terrain même, au fur et à mesure que les données s'accumulent ; c'est une méthode qui vise non pas à vérifier une théorie pré-établie, mais à en construire une de façon inductive et systématique, à partir de données empiriques (« grounded theory »). » (Laperrière, 1982, p. 35).

De nombreux chercheurs s'intéressant de près à l'interactionnisme proposent de mettre en exergue les normes et les règles qui gouvernent les manières d'interagir et les manières de parler. Ainsi, Erving Goffman dans son domaine de la microsociologie des interactions s'intéresse aux « rites d'interaction » (Goffman, 1974) et contribue à dessiner davantage les contours de l'approche interactionniste en renforçant les principes affirmant la capacité de chaque locuteur à choisir, puiser dans ses compétences interactionnelles en fonction de la situation de communication telle qu'il se la représente. Ainsi le système de représentations est au cœur de l'approche interactionnelle, tant dans le développement de l'autodéfinition que pour sa prise en compte effective lors des enquêtes sociolinguistiques. À nouveau, les paradigmes compréhensifs et micro viennent étayer le principe fondamental selon lequel la

<footnote n="40">⁴⁰ Associés tous les deux à l'université de Berkeley dans les années 1960-65.</footnote>
situation de communication est pensée comme une somme de représentations que se font les locuteurs.

Ce que Labov soulevait en introduisant le paradoxe de l'observateur, l'interactionnisme l'approfondit en explicitant le rôle et l'influence de l'enquêteur par sa présence même et l'idée selon laquelle la description et l'analyse ne seront jamais objectivement détachées de son implication dans l'enquête, et dans la société plus largement.

Ces deux approches, variationniste et interactionnelle, bien que travaillant sur des thématiques communes (les productions langagières dans un sens élargi), s'appuient toutes deux sur une base d'enquête sociolinguistique de terrain avec des différences fondamentales en termes de méthodes de recueil de données et, de facto, d'analyse et d'interprétation. Là où l'approche variationniste considère la diversité des attitudes et des représentations au prisme de la stratification sociale, l'interactionnisme oppose le fait que la seule appartenance à un groupe socialement situé ne peut expliquer et donner à voir ces variations.

Il s'agit bien ici d'expliciter les apports, la prise de conscience des différentes critiques, tout en ayant la volonté de ne pas garder cette opposition en l'état, notamment à la lumière des prises de position de Bourdieu dans ses travaux, et plus récemment à l'ouverture et à la rigueur proposées par la linguistique de la complexité (Blanchet, 2000, p. 84) et la sociolinguistique critique (Boutet & Heller, 2007 ; Heller, 2002).

Au prisme de ses propositions théoriques ancrées dans le domaine de la sociologie, Bourdieu développe sa théorie du « champ » dans le domaine de la sociolinguistique en utilisant les concepts de « capital » (avec le capital linguistique de chaque locuteur) et de « marché » pour parler de communauté linguistique. Sa théorie est alors basée sur la manière dont les tensions sociales se rejouent dans les échanges linguistiques.

> « Il est certain que la relation entre les compétences linguistiques qui, en tant que capacités de production socialement classées, caractérisent des unités de production linguistiques socialement classées et, en tant que capacités d'appropriation et d'appréciation, définissent des marchés, eux-mêmes socialement classés, contribue à déterminer la loi de formation des prix qui s'impose à un échange particulier. » (Bourdieu, 1982, p. 61).
Le structuralisme est prégnant et la vision « interactionniste » (c'est l'auteur qui souligne) est présentée par des limites inhérentes au courant interactionniste.

« Faute d'aller au-delà des actions et des interactions prises dans leur immédiateté directement visible, la vision « interactionniste » ne peut découvrir que les stratégies linguistiques des différents agents dépendent étroitement de leur position dans la structure de la distribution du capital linguistique dont on sait que, par l'intermédiaire de la structure des chances à l'accès au système scolaire, elle dépend de la structure des rapports de classe. » (Bourdieu, 2001, p. 98)

La pluralité des approches ouvre le champ des possibles aux successeurs, de nombreux sociolinguistiques ayant adopté de front les approches variationniste (et donc en ayant conscience de ses limites) et interactionniste pour concevoir et mener leurs travaux – de la conception à la réalisation de l’enquête – et dans l’analyse et l’interprétation de leurs résultats.

### 2.1.2. La notion de « marché linguistique » au prisme de la sociolinguistique critique

L'étude et l'analyse de la langue font partie du cadre sociologique proposé par Bourdieu. Il s'agit de théories sociales qui englobent une approche anthropologique et ethnographique de la linguistique. La théorie du champ a en effet dépassé largement les frontières de la sociologie en tant que discipline et a véritablement marqué un tournant, voire est devenue une référence incontournable tant les sociolinguistes d'approche bourdieusienne sont nombreux.

On parle d'une sociologie du langage de Bourdieu, notamment lorsqu'il publie *Ce que parler veut dire : l'économie des échanges linguistiques* (Bourdieu, 1982) où il adapte aux mécanismes de la langue les apports plus généraux de ses théories sociales.

Le langage entre donc dans un *tout* au même titre que d'autres de ses objets de recherche tels que l'école ou l'art par exemple. Le langage est une des composantes de la construction sociale et il est alors possible de décliner les notion-phares de marché(s) officiel(s), de distinction, d'habitus et de capital, notions convoquées dans cette étude. Bien entendu, il n'est
pas question de revenir sur la genèse des théories bourdieusiennes dans leur ensemble, mais il est important, puisque les apports du sociologue ont une large place dans cette recherche, de comprendre ce qui est mobilisé et pourquoi ça l'est en matière d'étude de la langue et des pratiques langagières, et comment il s'exprime dans un contexte comparable d'interactions de petit groupe et éclairer d'une manière différente, les cadres de la vie sociale (Goffman, 1991) exprimés par les acteurs et les habitus des agents (Bourdieu, 1979) dans le marché des échanges linguistiques pour éclairer mon objet d'étude.

Ainsi, c'est principalement à travers *Ce que parler veut dire* puis *Langage et pouvoir symbolique* que la perception des enjeux de pouvoir liés à la langue, ou plutôt au marché linguistique, s'est révélée fructueuse dans ma propre démarche de recherche.

La langue, selon Bourdieu, peut se définir ainsi :

> « Produite par des auteurs ayant autorité pour écrire, fixée et codifiée par les grammairiens et les professeurs, chargés aussi d'en inculquer la maîtrise, la langue est un code, au sens de chiffre permettant d'établir des équivalences entre des sons et des sens, mais aussi au sens de système de normes réglant les pratiques linguistiques. » (Bourdieu, 1982, p. 27).

Il est question d'emblée d'un système de normes et d'individus évoluant dans un champ régi par des règles plus ou moins connues selon les capitaux des interlocuteurs. J'ai en effet pu établir des ponts entre l'importance du statut des locuteurs au regard de la population d'enquêté-e-s de cette recherche et les notions de capital linguistique et d'habitus linguistique, habitus définis ci-dessous.

> « Systèmes de dispositions durables et transportables, structures structurées prédisposées à fonctionner comme structures structurantes, c'est-à-dire en tant que principes générateurs et organisateurs de pratiques et de représentations qui peuvent être objectivement adaptées à leur but sans supposer la visée consciente de fins et la maîtrise expresse des opérations nécessaires pour les atteindre, objectivement « réglées » et « régulières » sans en être en rien le produit de l'obéissance à des règles, et, étant tout cela, collectivement orchestrées sans être le produit de l'action organisatrice d'un chef d'orchestre. » (Bourdieu, 1980a, p. 88).
La question d'une langue qui serait légitime a en effet un écho avec la problématique soulevée par le FLI.

Il semble donc pertinent de penser les interactions dans le cadre d'un marché (et donc d'une économie) linguistique présentant des caractéristiques institutionnelles, dont la légitimité est plus ou moins forte en fonction de qui le compose, le façonne et l'étudie.

> « La constitution d'un marché linguistique crée les conditions d'une concurrence objective dans et par laquelle la compétence légitime peut fonctionner comme capital linguistique produisant, à l'occasion de chaque échange social, un profit de distinction. [...] Étant donné que le profit de distinction résulte du fait que l'offre de produits (ou de locuteurs) correspondant à un niveau déterminé de qualification linguistique (ou, plus généralement, culturelle) est inférieure à ce qu'elle serait si tous les locuteurs avaient bénéficié des conditions d'acquisition de la compétence légitime au même degré que les détenteurs de la compétence la plus rare, il est logiquement distribué en fonction des chances d'accès à ces conditions, c'est-à-dire en fonction de la position occupée dans la structure sociale. » (Bourdieu, 2001, p. 84-86)

Son approche sociologique du langage est donc une adaptation de son approche sociologique globale, à l'échelle de la société. Ses propositions offrent à la fois la possibilité de rendre compte de mécanismes langagiers au prisme des mécanismes sociaux, tout en indiquant une limite quant à la pertinence d'une transposition d'hypothèse de la société vers les pratiques langagières en occultant peut-être alors des logiques relevant d'autres interprétations. C'est en partie ce que souligne Pierre Achard lorsqu'il souligne que la proposition théorique bourdieusienne en matière de langage « revient à faire simplement du langage un cas particulier des productions culturelles [...]. Elle repose sur l'opposition entre “le langage” et son “dehors” ». (Achard, 1986, p. 7-8).

Cette critique formulée n'enlève cependant rien aux apports de Bourdieu à la sociolinguistique, les propositions de *Ce que parler veut dire* (Bourdieu, 1982) ayant (eu) un impact fort en offrant une vision sociologique du langage féconde pour les thématiques sociolinguistiques, et pour le champ du FLI en particulier.

La définition de mon ancrage théorique est en lien avec la compréhension des propositions, dès les prémisses du choix d'entrer en thèse, formulées dans *La linguistique de terrain*
(Blanchet, 2000). Cet ouvrage m'aura permis à la fois d'ouvrir mon sujet, de m'émanciper et de penser l'hétérogénéité en tant que construit de la théorie, notamment *via* la proposition de « linguistique de la complexité » (Blanchet, 2000, p. 84). En effet, l'ethno-sociolinguistique en tant qu' « étude des rapports entre langues, sociétés, cultures, discours et communication » (Blanchet, 2000, p. 79) offre une ouverture et une compatibilité avec l'approche interactionnelle pour le domaine complexe de l'étude du FLI en tant que marché, terrain d'enseignement/apprentissage, lieu de contacts entre les locuteurs et les langues où se jouent des interactions et des (en)jeux de pouvoir.

La langue comme outil de pouvoir, son ancrage indéniable dans un tissu social défini, hiérarchisé, est en lien avec les enjeux liés à l'apprentissage obligatoire d'une langue par des adultes en contexte de migration. Les données globales sur le sujet des migrations, la volonté globalement partagée d'une nécessaire intégration par la maîtrise de la langue dans un nombre toujours plus élevé de pays sont des éléments à prendre en compte pour tenter de poursuivre dans cette voie de marché, d'économie, tout en s'appuyant sur les avancées épistémologiques liées au contexte actuel. Ainsi, une compréhension des propositions d'une sociolinguistique critique (Heller, 2002) et un essai de transposition de ces propositions à mon sujet ont mené à la question suivante : comment penser l'apprentissage d'une langue en contexte de migration hors d'un schéma globalisé dans lequel l'analyse des pratiques, discours, représentations et attitudes ne peut se faire sans tenir « compte des dynamiques sociales à plus grande échelle, tant dans l'espace social que dans l'espace temporel » (Heller, 2002, p. 9) ?

La sociolinguistique critique et interprétative, ancrée dans une perspective ethnographique et entendue comme « l'étude du langage ancrée dans ses conditions sociales de production » (Boutet & Heller, 2007, p. 306) apporte alors une rigueur lorsqu'il est question de traiter de thèmes d'actualité, et donc de prendre part en tant que chercheure à un débat dans lequel la position de sociolinguiste est convoquée car jugée éclairante.

C'est ce qui se joue dans la naissance et l'existence même du FLI, créant un débat d'idées auquel les sociolinguistes (et d'autres acteurs des sciences humaines et travailleurs sociaux) ont largement contribué. Le rôle politique vient dans ce cas s'ajouter clairement au rôle social (si tant est que l'on puisse séparer les deux), ce qui renforce la dimension symbolique et de pouvoir que peut revêtir une étude sociolinguistique des pratiques langagières avec ce qui la
compose dans notre cas : une évolution de la société face à la migration, une modification de la notion d'accueil, une mise en place de logiques de marché pour les formations linguistiques, un parti pris de certains acteurs universitaires pour une politique linguistique au service d'une politique migratoire, etc.

Heller précise que le positionnement de la chercheure fait partie de la réflexion, et même si je reviendrai ultérieurement sur la notion de réflexivité, notamment au moment du positionnement lors de l'enquête et de son analyse, je me dois de dire les prises de position que j'avais sur le FLI en tant que construction à laquelle je n'adhérais pas en tant que citoyenne et en tant que sociolinguiste débutante. Je ne comprenais pas comment des chercheurs, avec le pouvoir symbolique, le capital dont ils disposent, pouvaient fournir des éléments objectivant une politique migratoire restrictive. C'est en partie dans la compréhension de la sociolinguistique critique que j'ai trouvé des éléments de réponse, notamment grâce au développement de la question de l'influence qu'ont les travaux scientifiques en termes de légitimité dans tel ou tel domaine. Ces éléments de réflexion ont été utiles, notamment à l'heure de tisser des liens et comprendre quels étaient les enjeux, les agents, les jeux au sein du champ FLI. Prendre en compte les intérêts des individus et des structures, même de recherche<sup>41</sup>, a participé à l'idée d'une nécessaire mise à distance, une critique de la problématique initiale, de sa nomination à son périmètre. Ainsi, tout comme la dénomination n'est pas extérieure à l'objet et à sa construction, j'ai choisi d'expliciter les évolutions terminologiques reflétant les évolutions épistémologiques dont elles sont issues.

<footnote n="41">41 L'instauration de formations universitaires dont l'objectif est de former les formateurs de FLI est le reflet d'une ouverture de « marché » se réclamant comme officiel, contrairement aux nombreuses productions scientifiques critiques sur la naissance du FLI, s'inscrivant dans une démarche non-officielle (contre les injonctions ministérielles) mais néanmoins institutionnelles avec la charge symbolique qui lui est indexée.</footnote>
## 2.2. L'accent, du structural à l'interaction

### 2.2.1. De la musicalité aux accents : cheminement d'une nomination

J'en viens à présent au choix du terme de « musicalité » pour lequel j'avais opté dès le début de mon travail (le titre initial était *Prosodie et musicalité : dimensions sociolinguistiques et enjeux didactiques. Le cas des primo-arrivants en préparation du DILF en Finistère*), et qui, depuis, a sans cesse été remis en question.

Le terme de musicalité signifiait, au départ de mes travaux, ce qui relève de l'oral, de la prosodie (puisque le segmental relève bien aussi de l'oral). La prosodie est, en simplifiant beaucoup, la mélodie de la langue. Cette mélodie se compose du rythme, de l'accentuation et de l'intonation, c'est ce que l'on retrouve sous le terme des traits suprasegmentaux (ce qui est au-dessus du segmental : consonnes, voyelles). C'est pourquoi je considère avoir opté au départ pour un positionnement relevant de la linguistique structurale et donc éloigné de l'aspect social de toute interaction.

C'est dans le domaine de la *didactique de la prononciation* ou de la *phonétique correctrice* (même si ces termes génériques ne me satisfont plus) (Aubin, 2005, p. 35) que le concept de musique de la langue m'avait semblé intéressant.

> « Une musique de langue regroupe tous les faits inhérents à la communication sonore qui se manifestent à travers les usages de cette langue. [...] Une musique de langue est un moyen de communication qui consiste en l'Art de combiner des sons, de les organiser dans le temps, de les produire harmonieusement grâce au corps humain, instrument à vent et à percussion et selon des règles spécifiques. » (Aubin, 1997, p. 72)

À la suite des lectures et des échanges, ce premier changement de terminologie (prosodie => musique de la langue) est devenu caduc à son tour. En effet, le terme de musicalité semblait
évoquer pour nombre d'interlocuteurs un aspect musical du type : « enseignement du FLI par la musique ». De plus, cette dénomination musicalité peut être trompeuse, car elle laisse entendre qu'une langue est musicale, ce qui peut sous-entendre que d'autres le seraient moins, ce qui induirait donc une catégorisation ou une hiérarchisation totalement subjective.

Le fait que la musique de la langue soit travaillée du point de vue de la didactique est très intéressant, mais cela est tout de même un travail qui reste éloigné des représentations d'une certaine dimension orale que j'aspirais à découvrir au fil de la recherche et de l'enquête. C'est pourquoi il m'a semblé nécessaire, dans un premier temps, d'ajouter au terme de « musique » celui d'« accent », pour finalement le remplacer par celui-ci. En effet, cette notion complexe, plurivoque, répondait davantage à mes attentes mieux définies.

> « [...] [L]'accent est l'ensemble des caractéristiques de prononciation liées aux origines linguistiques, territoriales ou sociales du locuteur, et dont la perception permet au destinataire d'identifier la provenance du destinateur. » (Harmegnies, 1997, p. 9)

Les travaux sur le concept d'accent (socio)linguistique de Médéric Gasquet-Cyrus ont grandement participé à l'inscription d'un changement, d'un affinement et du renforcement du questionnement sur l'accent tel que proposé dans une première version de la délimitation de mon objet de recherche. Dans son article, après avoir mené un travail de définition, l'auteur invite à élargir la « conception relativement restreinte et variable » des linguistes afin de parvenir à « rendre compte des logiques sociales et identitaires » à l'œuvre dans l'analyse des « enjeux sociaux, éthiques et même politiques que recouvre cette notion » (Gasquet-Cyrus, 2010, p. 186) Le travail de Gasquet-Cyrus fait avancer la conception scientifique de l'accent puisqu'il souligne à la fois la nécessité de prendre en compte les discours épilinguistiques « ordinaires » et les discours des linguistes dans l'objectif de proposer une approche sociolinguistique, rendant alors explicite l'ouverture d'un nouveau champ de recherche.

Si cet article a indéniablement fait évoluer mes propres conceptions en m'invitant à une lecture sociolinguistique de l'accent, il a également modifié en profondeur mon rapport aux mots utilisés par les acteurs du terrain, offrant une problématisation nouvelle quant à l'usage et l'analyse d'une catégorie de « sens commun ». Cette nouvelle perspective m'a alors permis d'envisager les accents et les rapports aux accents comme révélateurs des enjeux mettant en
lien les pratiques langagières, leurs représentations et les contextes social, politique et didactique du FLI.

Suite aux lectures de Gasquet-Cyrus et à l'inscription de l'accent comme objet de recherche *légitime* en sociolinguistique, une revue de littérature approfondie montre que d'autres travaux font émerger la pertinence et l'actualité de l'accent en tant qu'objet de recherche sociolinguistique, ce qui contribue à renouveler la construction scientifique du concept et à ouvrir de nouvelles perspectives dans le domaine.

Meyer considère également l'accent comme un marqueur d'identité et montre que ce postulat permet d'ancrer les recherches sur l'accent dans un processus plus global d'appartenance sociale, avec ce que cela implique en termes de légitimité, de valorisation et de discrimination.

> « La pratique langagière et l'individu social qu'elle symbolise ne sont pas discriminés par leur dimension linguistique mais par la convocation d'une évaluation de l'appartenance communautaire suggérée par l'accent. La mise en place d'un procédé discriminatoire à l'égard de locuteurs hors-norme permet l'éclairage d'une hiérarchisation de valeurs des communautés dont ils apparaissent représentatifs. » (Meyer, 2011, p. 49)

La lecture des différents travaux cités permet de construire les questionnements actuels en dépassant une centration sur le volet prononciation qui n'aborderait la question que de manière partielle. Ce volet est aujourd'hui inscrit dans un spectre plus large que celui de la perception et de la réception et dépasse à présent le domaine circonscrit de la phonétique/phonologie.

Bien que ces lectures initiales aient marqué un changement, il n'en reste pas moins que ma démarche et le contexte particulier d'enseignement-apprentissage du FLI qui forment également l'objet de ma recherche trouvaient difficilement leur place dans ce tournant nouveau qui allait se montrer décisif.

Comme je souhaitais mettre en place une enquête de terrain visant à analyser des usages et des représentations, ce volet « perception » était celui qui m'aurait permis, je l'espérais au départ, de comprendre les interactions, les jeux de pouvoir symboliques, les jugements de valeur, les sentiments d'insécurité/sécurité linguistique existant au sein de ces formations FLI.
« Non seulement les accents ne sont pas réductibles, pour les locuteurs, à des prononciations (car leur conception de l’accent déborde ce niveau de description), mais en outre l’accent est inscrit dans une relation d’altérité et de pouvoir, prenant ainsi une dimension éthique et politique incontournable. »
(Gasquet-Cyrus, 2010, p. 185)

Cette série d'interrogations et de remarques permet d'entrevoir le cheminement de pensée qui a été le mien au début, même s'il n'est pas aisé de se souvenir précisément des premières idées tant elles évoluent rapidement, s'imprègnent des rencontres et des lectures, s'entrechoquent pour mieux se dessiner. Avec quelque peu de recul, l'orientation qualitative de ma démarche a guidé l'évolution des questions de recherche vers une conception interactive de la notion d'accent, ce qui a guidé les lectures et permis d'étayer cette approche. Il en ressort donc une évolution sensible mais homogène sur les concepts principaux, le passage de « musicalité » à « accent » étant une illustration sensible de cette construction d'objet.

### 2.2.2. Essai de définition de l'accent en tant que concept sociolinguistique

La découverte d'une théorisation de l'accent en tant que terme issu de ce qu'on nomme le sens commun,<fnref n="42" /> c'est-à-dire le terme en usage chez les acteurs, et plus particulièrement ceux du champ investi, celui de la formation, les formatrices, les stagiaires et les institutions via leurs discours, a marqué un véritable tournant dans la recherche doctorale.

Outre l'évolution terminologique courante et légitime lors d'une recherche, le passage de la musicalité aux accents s'est opéré alors que j'étais à un moment charnière de l'enquête où mes choix discursifs semblaient avoir peu d'écho (ou un écho menant dans la direction d'une approche musicale de l'apprentissage de la langue) auprès des personnes rencontrées.

<footnote n="42">⁴² Cette expression réfère à la sociologie compréhensive notamment à l'idée d'« implicites sociaux » qui guident les acteurs en interactions : expression notamment très utilisée par Schütz (sociologie phénoménologique, années 1950), puis par Garkinkel (ethnométhodologie, années 1960). Voir par exemple (Garfinkel, 1972) ou encore (Schütz, 1987).</footnote>
À ce jour, ce choix terminologique (les accents) revêt un caractère bien plus large que celui initialement mis en œuvre pour la thèse : non seulement il est question d'un terme qui englobe les usages des agents du champ, mais il est également un terme fécond représentant un potentiel de recherche en plein développement.

Pour prendre la mesure de l'étendue du domaine « accents », il me semble important de proposer un panorama des travaux portant sur l'accent en tant que concept sociolinguistique. Ce panorama n'a pas la prétention d'être exhaustif, mais plutôt de présenter les références mobilisées dans ce travail doctoral.

C'est en effet par cette entrée sociolinguistique que j'ai choisi de délimiter l'étendue du panorama, entrée qui permet aussi bien de s'intéresser aux sources relevant des domaines de la linguistique, de la sociologie ou de la didactique des langues et des cultures (la psychologie cognitive s'est également intéressée à cette thématique de l'accent (Alario, Goslin, Michel & Laganaro, 2010), tout comme la neuropsychiatrie43, dont les apports sont fort intéressants mais éloignés de notre rapport au sujet).

Mon objectif n'est pas non plus de refaire ce qui a déjà été fait, notamment par Gasquet-Cyrus, en termes de panorama, mais plutôt de m'en saisir et de me permettre d'apporter des compléments, issus notamment des questions relatives à l'accent étranger, aux questions d'enseignement/apprentissage et à la question sous-jacente en FLI du native speaker. C'est en effet la somme de ces sources qui a forgé mes questionnements et qui a contribué à élaborer ma propre définition de l'objet accent.

Je m'inscris donc dans la volonté d'ouverture dont fait montre Gasquet-Cyrus dans la conclusion de son article :

> « [...] Enfin, cela nécessite de « travailler » la notion, de la conceptualiser, de lui donner une assise théorique et d'explorer les pistes méthodologiques nouvelles, vaste programme que ce texte ne prétend pas avoir mené, mais espère avoir simplement ouvert. » (Gasquet-Cyrus, 2010, p. 186)

<footnote n="43">43 Voir à ce propos les quelques travaux sur le syndrome de l'accent étranger (foreign accent syndrome), ou comment un accident cérébral (ou un traumatisme) peut entraîner la perte ou au contraire la prise d'un accent. Voir par exemple (Keulen et al., 2016), page consultée le 01 août 2017. URL : http://journal.frontiersin.org/article/10.3389/fnhum.2016.00062/full .</footnote>
La définition est à mon sens un élément de point de vue : le linguiste ne définira pas l’accent comme le lexicographe, le sociolinguiste ou bien le locuteur ordinaire à qui l’on aura demandé ce que le mot « accent » signifie.

La pluralité de points de vue n'est pas envisagée dans le but de lister les acceptations en tant que telles, mais plutôt de donner à voir ce qui fait le ciment d'une définition du terme multiple, riche et fécond d'accent-s.

Qu'est-ce que l'accent selon...

... le dictionnaire ?

L'exercice de définition d'un terme passe traditionnellement par l'usage du dictionnaire. Il est nécessaire cependant de tout de suite préciser que le dictionnaire est une référence légitimée, ce qui me permet, dans un premier temps, de situer ce qui se rapporte et ce qui ne se rapporte pas à mon objet d'étude. Le mot accent dans le Larousse en ligne<fnref n="44" /> renvoie à sept entrées classées en quatre catégories :

<footnote n="44">⁴⁴ Dictionnaire Larousse en ligne. http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/accent/401?q=accent#392, page consultée le 24 juillet 2017 ; le choix du Larousse répond uniquement à la manipulation suivante : en cherchant l'association « définition accent » sur le moteur de recherche le plus important, Google, le Larousse en ligne est la première entrée. Il s'agit également d'un des dictionnaires familiaux et scolaires les plus courants. L'objectif ici est d'avoir une approche des définitions les plus globalement partagées, donc les plus courantes.</footnote>
* Ensemble de traits articulatoires (prononciation, intonation, etc.), propres aux membres d'une communauté linguistique (pays, région), d'un groupe ou d'un milieu social : *Accent allemand, bourguignon, faubourien. Avoir un accent.*

* Ton, manière d'être qui expriment, indiquent un sentiment, un état d'esprit : *Son témoignage avait un accent de sincérité manifeste.*

* Marque personnelle d'un écrivain, d'un artiste, reconnaissable dans le style, les œuvres ; ton : *Un poème d'accent baudelairien.*

* Trait marqué qui donne son caractère propre, son originalité à quelque chose (sans adjectif ni complément) : *Une interprétation banale, sans accent.*

* Linguistique

Signe diacritique placé sur une voyelle pour noter soit un fait phonétique, soit un fait grammatical.

* Musique

Intensité donnée aux sons essentiels d'une ligne mélodique ou d'une structure rythmique.

* Phonétique

Mise en relief d'une syllabe au sein de l'unité accentuelle.

<caption>Figure 5 : Définition du terme « Accent » dans le *Larousse* en ligne, 2017, (Larousse, 2017)</caption>

Cette multiplicité de définitions et la division en catégories sont intéressantes car elles donnent à voir d'emblée, pour qui s'intéresse à donner de ce terme une définition, les dangers d'une éventuelle simplification de ses significations et usages.

Je précise que ce qui se rapporte à mon objet d'étude est la définition n° 1, ce qui implique premièrement que j'écarte la définition du mot rattachée à la « linguistique » (« signe diacritique, etc. », qui relève de l'écrit) et celle rattachée à la « phonétique », autrement dit des phénomènes à fonction distinctive (cf. en anglais « *import* » [verbe] / « *import* » [substantif]). Deuxièmement, je prends en compte le fait que cette définition de l'accent provient d'un outil destiné au grand public, qu'elle se réfère au « sens commun » et qu'elle ne prétend pas
présenter une rigueur scientifique. Il est intéressant de regarder les exemples fournis à la
suite :

« accent allemand » : « étranger » (sans doute par rapport au français ?)

« accent bourguignon » : « provincial » (par rapport à la norme, au standard)

« accent faubourien » : critère socio-géographique (par rapport au français des quartiers centraux de Paris, identifié à la norme).

Tous ces exemples présupposent l'existence d'un français sans accent, une prononciation non marquée (ce que confirme l'expression citée en exemple « avoir un accent »), mais cela relève du non-dit, de ce qui « va de soi ».

Cette acception du mot « accent » trouve une définition plus précise dans le *Dictionnaire de linguistique* de Larousse (Dubois, Giacomo-Marcellesi & Guespin, 2012, p. 3), toujours dans son emploi en « langue courante » :

> « Dans la langue courante, on appelle accent l'ensemble des habitudes articulatoires (réalisation des phonèmes, intonation, etc.) qui donnent une coloration particulière, sociale, dialectale ou étrangère, à la parole d'un locuteur (accent bourguignon, accent anglais, accent des faubourgs, etc.). »

L'étayage linguistique de la définition renvoie donc au concept de base articulatoire (p. 50) en tant qu' « ensemble des habitudes articulatoires qui caractérisent une langue », ce qui permet de souligner le lien entre la définition du dictionnaire perçue comme légitime et la phonétique, renvoyant ainsi à une conception de l'accent éloignée d'une approche sociolinguistique.

La proposition d'Henriette Walter, invite à la réflexion, en proposant de, « surtout, ne pas confondre *accent* et *prononciation* » :

> « [...] C'est dès les premiers mots que se manifeste ce qu'on appelle communément « l'accent » : selon les cas, on le qualifie, de façon assez impressionniste et imagée, de pointu, rocailleux, traînant, faubourien ou, de façon un peu plus précise, de parisien, méridional, « chtimi », pied-noir, etc.
> Disons tout de suite que le terme d' «accent» n'est pas pris ici dans le sens où les linguistes l'entendent car, pour eux, l'accent est très précisément la mise en valeur d'une syllabe, qui est prononcée avec plus de force, plus de longueur ou à hauteur différente, par rapport au reste du mot.
> [...] On ne se méfiera jamais assez de mots comme accent, qui semblent avoir le même sens pour
l'ensemble des usagers mais qui, pour les spécialistes, ont un sens particulier, très précis et plus restreint. Ils peuvent être source de malentendus. ».

De la polysémie du terme « accent », la conception dite scientifique semble être la plus prégnante, alors qu'elle revêt des caractères neutre et impartial, alors qu'elle relève bel et bien d'un calcul subjectif d'écart par rapport au standard, à la norme dite « non marquée ». L'aspect scientifique joue ici certainement un rôle fondamental dans la légitimité et la diffusion de la définition, mais il soulève également des questionnements chez les linguistes eux-mêmes, l'écart entre leur définition et le « sens commun » reflétant alors les éventuelles limites d'une analyse purement linguistique (comprise dans le socio- qui la précède).

... le sens commun?

Boudreau (Boudreau, 2016, p. 20) explique à quel point les Acadiens parlent, échangent sur la langue, leurs langues et les pratiques langagières<fnref n="45" />. Elle se réfère à ce qu'elle a entendu, vu, lu chez elle en tant qu'Acadienne et chercheure en sociolinguistique. Elle se réfère également, entre autres, aux écrits de Cameron pour expliquer que la langue est un bien public, un sujet dont tout le monde parle et peut parler.

« [...] it contains a deeper insight into language-using as a human activity: that humans do not just use language, they comment on the language they use. Frequently they find it wanting and, like the cavemen, propose to improve it. » (Cameron, 1995, p. 1)<fnref n="46" />.

Toutes deux, ainsi que Gasquet-Cyrus, partagent le point de vue selon lequel il est important et nécessaire de prendre en compte les discours ordinaires afin de ne pas opérer de détachement stérile entre le chercheur, son objet et la perception de l'objet.

L'accent est en effet un mot dont tout le monde parle : « avoir » ou « ne pas avoir d'accent », « entendre » ou « percevoir un accent », sont des expressions qui reviennent couramment car les questions liées aux accents sont abondantes et alimentent nombre de discussions.

<footnote n="45">⁴⁵ Pratiques langagières entendues comme pratiques à la fois linguistiques, sociales et cognitives, (Bautier, 1995).</footnote>

<footnote n="46">⁴⁶ [...] Cela contient une vision plus profonde de l'utilisation du langage comme activité humaine : l'idée que les humains ne font pas qu'utiliser le langage, ils font des commentaires sur le langage qu'ils utilisent. Fréquemment, ils le trouvent insuffisant et alors, comme les hommes des cavernes, se proposent de l'améliorer.</footnote>
Ces expressions servent à dire qui l'on est, qui est l'autre. Ainsi, l'on pense pouvoir dire avec plus ou moins de justesse d'où est une personne grâce à son accent, faire deviner sa provenance « rien qu'en ouvrant la bouche » ou bien encore imiter l'autre en prenant son accent comme le prouvent les nombreux effets comiques (à première vue) reposant sur l'imitation et l'exagération d'un accent. Il est ainsi relativement aisé de trouver dans la littérature, la presse et les médias en général des discours relatifs aux accents, avec une visée comique dans de nombreux cas.

Dans cet extrait des *Fourberies de Scapin* (acte III, scène 2, dite « scène du sac »), on comprend grâce à l'écriture et aux didascalies le comique que revêt la situation lorsque le personnage principal imite l'accent gascon :

« Scapin

Cachez-vous ; voici un spadassin qui vous cherche. (en contrefaisant sa voix) "Quoi ! jé n'aurai pas l'abantage dé tuer cé Géronte ? et quelqu'un, par charité, né m'enseignera pas où il est ?" (à Géronte avec sa voix ordinaire) Ne branlez pas. "Cadédis ! jé lé trouberai, sé cachât-il au centre dé la terre." (à Géronte, avec son ton naturel) Ne vous montrez pas. (tout le langage gascon est supposé de celui qu'il contrefait, et le reste de lui) "Oh ! l'homme au sac !" Monsieur. "Jé té vaille un louis, et m'enseigne où put être Géronte". Vous cherchez le seigneur Géronte ? "Oui, mordi, jé lé cherche." » (Molière, [1671] 2006).

Il est également intéressant de remarquer que les questions d'accent sont aujourd'hui remises en cause dans le sens où l'imitation révèle un caractère stigmatisant et diffamatoire. Dans de nombreux articles de presse<fnref n="47" /> sur le sujet (accent, discrimination, humour, comique, imitation), l'interrogation qui revient est de savoir pourquoi on rit alors qu'il peut s'agir de visées racistes ou bien est posée la question de l'évolution : alors qu'il y a une vingtaine d'années imiter un accent était tout simplement un atout, une caractéristique principale dans la création d'un caractère comique, aujourd'hui ceci est souligné comme étant politiquement incorrect. Les accents du personnel politique sont également souvent relevés par la presse, le plus souvent dans une visée de dépréciation (un des exemples le plus représentatif concerne l'ancienne députée franco-norvégienne Eva Joly, qui, suite à des attaques sur son accent a

<footnote n="47">⁴⁷ Voir par exemple cet article consacré aux sketches dans lequel il est question, entre autres, de l'accent dit « maghrébin » : (Corcostegui, 2014) : « Des sketches racistes à « Mohamed Dubois » : les Arabes nous font marrer ». URL : http://tempsreel.nouvelobs.com/rue89/rue89-rue89-culture/20140503.RUE3152/des-sketches-racistes-a-mohammed-dubois-les-arabes-nous-font-marrer.html (page consultée le 02/08/2017).</footnote>
répondu par un message politique illustré par le slogan « Parce qu'une République sans accent(s) n'a pas de sens<fnref n="48" /> ») ou de différentiation pour le moins.

En effet, les variations sont illustrées et mises en exergue par les accents, qu'il s'agisse de production ou de réception, les deux termes n'étant pas opposés puisque relevant d'un processus global tout en ayant un fonctionnement qui n'est pas le même, comme le souligne Bourdieu.

> « [...] Du côté de la production, [...] où chaque locuteur se fait un idiolecte avec la langue commune, et du côté de la réception, dans la mesure où chaque récepteur contribue à produire le message qu'il perçoit et apprécie en y important tout ce qui fait son expérience singulière et collective. » (Bourdieu, 1982, p. 16)

La variation qui me semble avoir le plus de poids dans les discours ordinaires sur la thématique « accents » est en apparence la variation géographique (en apparence car derrière cette catégorisation se cachent des stéréotypes sociaux), qu'elle soit régionale ou nationale.

L'on reconnaît volontiers un accent du Sud, du Nord, du Maghreb, asiatique grâce à certains traits articulatoires, des types de prononciation présentant des différences avec le français standard, la norme apprise et véhiculée à l'école, les médias... Mais on peut également dire si son interlocuteur est du même « coin », du village voisin ou du nord du département par exemple. Le périmètre géographique va donc ici de l'infiniment petit à l'infiniment grand, avec une caractéristique commune : souligner que l'interlocuteur est autre et qu'il vient d'ailleurs.

En poursuivant dans la compréhension du concept relevant du bien commun, l'anecdote suivante est une illustration de ce qui se joue en termes d'accent et d'imitation et ce que cela peut provoquer.

En 2014, un imitateur connu du grand public, Nicolas Canteloup, réalise une imitation de Jean-Vincent Placé, alors chef de file des sénateurs EELV (Europe Écologie Les Verts). Pour ce faire, il imite un accent dit « asiatique » (l'Asie est un vaste continent où les langues sont nombreuses), ce à quoi répond le principal intéressé par une phrase qui illustre le malaise et

<footnote n="48">⁴⁸ Voir à ce propos l'article « Eva Joly répond sur son accent dans une vidéo » sur Lemonde.fr (Zappi, 2011), URL : http://www.lemonde.fr/election-presidentielle-2012/article/2011/12/09/eva-joly-repond-sur-son-accent-dans-une-video_1615995_1471069.html (page consultée le 03/08/2017).</footnote>
les quiproquos possibles : « j’ai été adopté, je suis arrivé en France à sept ans [il a été adopté en Corée], j’ai fait l’école de la République, il est où mon accent ? »<fnref n="49" />.

Il est intéressant dans ces exemples et dans les captures d’écran suivantes de noter que l’accent fait l’objet de nombreuses prises de position, de débats, de polémiques et de discussions plus consensuelles (du moins en surface).

<footnote n="49">⁴⁹ Propos extraits de son interview diffusée sur France 3 le 21 septembre 2014. Voir à ce propos un article de presse relatant les faits et leur chronologie : « Nicolas Canteloup prend l’accent asiatique : Jean-Vincent Placé déplore une imitation « pas drôle ». » (HuffPost/AFP, 2014) Page consultée le 02 août 2017. URL : http://www.huffingtonpost.fr/2014/09/21/nicolas-canteloup-jean-vincent-place-imitations-europe-1_n_5856894.html.</footnote>
<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure 6 : Illustration des résultats de recherche généraux autour de la question des accents sur Google.fr, juillet 2017</figcaption></figure>
Les captures d'écran ci-dessus sont des illustrations du caractère prolixe des discours sur les accents, notamment à l'heure des nombreux échanges en lien avec la mondialisation et le développement de discours positifs sur le plurilinguisme en termes d'insertion professionnelle par exemple.

Entre l'anecdote concernant Placé et Canteloup et ces résultats nombreux et variés, il est un point qui ressort : l'accent n'est pas ou presque jamais défini, on en fait état (les journalistes, les publicitaires, les internautes) comme si sa définition était homogène et partagée par l'ensemble des lecteurs, alors qu'on peut voir au même moment l'écart immense qui existe entre ce que l'on croit avoir défini et les situations complexes qui en découlent. Il semble alors que la définition de l'accent se fasse par défaut, en référence à un standard qui lui-même peut être identifié par une certaine neutralité identifiée par l'absence de marques. Avoir un accent signifierait alors ajouter un je-ne-sais-quoi à une manière de parler dotée d'une neutralité fantasmée.

L'objet de cette sous-partie n'était pas de procéder à une analyse de ce que nous disent les discours sur l'accent mais plutôt de saisir quels sont ces discours (leur nature) à première vue.

... le domaine de la phonétique/phonologie/prosodie ?

Le phénomène prosodique d'accent peut se définir par la « mise en valeur d'une syllabe et d'une seule » (Martinet, 2008, p. 103) dans une unité. Cet élément suprasegmental, c'est-à-dire qui dépasse le cadre du phonème et qui est donc au-dessus du segmental correspond à une intensification de l'énergie articulatoire, de la hauteur mélodique et de la durée de la syllabe (il y a donc une distinction en fonction de l'accentuation ou non d'une syllabe).

> « Certaines parties d'une chaîne de sons peuvent être mises en relief au profit des autres. Ce sont le plus souvent les syllabes qui sont opposées ainsi les unes aux autres à l'aide de caractéristiques appelées les accents. » (Malmberg, 1960, p. 95).

L'accent est défini comme se plaçant au niveau lexical, tout comme peut l'être le ton (Martinet, 2008, p. 104) : il s'agit d'un phénomène qui diverge selon les langues et peut se
définir à l'aide de certains critères physiques quantifiables, grâce à des outils mesurant les paramètres de la parole comme la durée, la fréquence et l'intensité (ou l'amplitude)<fnref n="50" />.

En français standard, l'accent est fixe, il se place toujours sur la dernière syllabe du groupe rythmique. Sa fonction est contrastive, cependant elle peut s'affiner en fonction démarcative, c'est-à-dire qu'elle apporte un relief à une syllabe par rapport aux autres syllabes d'un énoncé et crée alors des frontières entre les mots.

En dehors de cet accent propre au français, il existe d'autres règles d'accentuation en espagnol où l'accent n'est pas fixe par exemple, les accents peuvent être caractérisés comme étant d'insistance et contrastif.

Cependant, ces éléments de définition n'apportent qu'une partie de réponse à la question de savoir ce qu'est un accent car il est en effet difficilement concevable de réduire l'accent à ce qu'il est dans le domaine phonologique.

> « On peut remarquer que le recours à des connaissances métalinguistiques de nature prosodique n'engendre pas une qualification absolue, mais relative, de l'accent décrit par les informateurs. En effet, la référence à des spécificités liées à l'accentuation et au rythme a pour objectif premier de distinguer ce que les informateurs pensent être leur accent de l'accent des autres régions du territoire. On ne peut que donner raison aux enquêtés : en effet, l'accent en tant que donnée absolue n'existe pas ; un accent n'existe que par comparaison avec d'autres habitudes articulatoires. » (Petitjean, 2008, p. 40).

L'idée selon laquelle l'accent n'existe pas en tant que donnée formelle uniquement pousse le sociolinguiste à chercher ce qui n'est pas évident, ce qui sort du cadre du strictement identifiable pour comprendre pourquoi et comment les locuteurs mobilisent des termes et concepts dont le sens a été modifié ou élargi pour couvrir leurs réalités.

<footnote n="50">⁵⁰ En phonétique acoustique par exemple, il est possible de représenter une onde acoustique, un spectogramme (qui est une représentation graphique du son) ou un spectre.</footnote>
... une approche dialectologique?

La volonté de décrire les usages et les évolutions des langues anime depuis longtemps les linguistes. C'est ainsi que nous disposons aujourd'hui d'atlas linguistiques créés et complétés assez régulièrement depuis les années 1900, à l'instar de l'*Atlas linguistique de France* (Gilliéron & Edmont, 1910) autrement appelé l'*Atlas Gilliéron* (du nom de Jules Gilliéron, géologue et linguiste suisse co-réalisateur avec Edmond Edmont de ce travail de grande ampleur entre 1902 et 1910) dont l'objectif était de représenter les variétés sous forme de cartes géographiques. Cet atlas a suscité de nombreux autres travaux (notamment pour mettre en lumière les variétés au niveau régional avec l'avènement de la dialectologie) et l'enquête de Gilliéron a été retravaillée, élargie et remise au goût du jour au fur et à mesure que ses limites se révélaient. Ces atlas se sont étoffés au fur et à mesure du développement des outils techniques permettant de procéder à des enregistrements par exemple, cependant ils peuvent toujours être constitués de questionnaires (papier tout d'abord, puis en ligne de plus en plus fréquemment). Les linguistes Martinet et Walter ont contribué à la construction de ces savoirs en menant eux-mêmes des enquêtes où les dimensions phonétiques et phonologiques étaient centrales, comme nous le donne à voir leur *Dictionnaire de la prononciation française dans son usage réel* (Martinet & Walter, 1973) réalisé suite à une enquête à grande échelle.

Le projet Phonologie du français contemporain (1998 - en cours)<fnref n="51" /> est une illustration des travaux s'intéressant aux accents, notamment régionaux (bien qu'il ait une perspective internationale). Il s'agit par exemple de décrire et d'analyser les particularités phonétiques prosodiques et segmentales qui vont caractériser la prononciation de locuteurs en fonction de leur origine géographique. Ces travaux d'envergure prennent en considération la variation (plutôt régionale que diastratique), la diversité des accents et des styles (écrit vs oral par exemple), tout en ayant une approche résolument linguistique et tournée vers la question de la prononciation (en production et en réception). Ces études s'appuient sur des systèmes techniques de traitement automatique du langage et de reconnaissance de la parole, un des objectifs étant de comprendre et de pallier les difficultés de la machine face aux variations propres aux accents régionaux.

<footnote n="51">⁵¹ Projet international co-dirigé par Marie-Hélène Côté (Université de Lausanne), Isabelle Racine (Université de Genève), Julien Eychenne (Université de Groningen), Atanas Tchobanov (MoDyCo CNRS), anciens directeurs : Jacques Durand (ERSS, Université de Toulouse-Le Mirail), Bernard Laks (MoDyCo, Université de Paris X) et Chantal Lyche (Universités d'Oslo et de Tromsø). Il s'agit d'une base de données sur le français oral contemporain dans l'espace francophone qui s'adresse aussi bien aux chercheurs, aux enseignants/apprenants de français qu'au grand public. (FLORAL-PFC, 1998) Page consultée le 28 juillet 2017 : http://www.projet-pfc.net.</footnote>
Les travaux s'inscrivant dans cette démarche sont parfois repris et vulgarisés afin de proposer des ouvrages de large diffusion dans lesquels les accents sont principalement considérés comme marqueurs régionaux pouvant être explicités *via* une approche linguistique dans laquelle la perception humaine et le traitement automatique sont souvent utilisés de concert pour expliquer ce que sont les accents. L'on revient ainsi à l'idée que les accents intéressent – je pense notamment à l'ouvrage de Boula de Mareüil *D'où viennent les accents régionaux ?* (Boula de Mareüil, 2010) –, mais que les définir revient plutôt aux spécialistes de la langue en tant que système complexe mais néanmoins justifiable et quantifiable.

... *une approche sociale de la langue* ?

Dans cette catégorie au titre volontairement large, j'ai réalisé une compilation des définitions et approches de l'objet accent provenant d'auteurs (francophones nord-américains principalement) issus principalement d'une approche sociale de la langue. Tout comme précisé *supra*, je souhaite préciser ce qui a été inspirant et ce qui nourrit mes réflexions.

Bien que les travaux de Gasquet-Cyrus aient déjà été mentionnés au préalable, ses deux articles principaux (Gasquet-Cyrus, 2010, 2012) sur l'accent méritent que l'on s'y attarde tant ils sont à présent repris et cités dans la littérature du domaine comme un point fondateur de recherches (du moins francophones) sur l'accent. L'approche de l'accent comme objet de la linguistique (phonologie) est repensée à la lumière des enjeux sociolinguistiques. Suite aux apports théoriques de Gasquet-Cyrus, travailler *sur* l'accent revient désormais à organiser différemment la réflexion et la connaissance sociolinguistique pour lui apposer le terme de concept<fnref n="52" />. Bien que les enjeux relatifs aux travaux sur l'accent relèvent pour certains de problématiques déjà étudiées, cette nouvelle nomination de « concept » confère à cet objet de recherche un caractère novateur.

Gasquet-Cyrus propose ainsi une approche de ce que peuvent être les études sur les accents, tout en suggérant de ne pas les « extraire » de leur contexte et en encourageant la poursuite des travaux sur plusieurs niveaux.

<footnote n="52">⁵² Nous reprendrons ici la notion de concept comme outil intellectuel construit scientifiquement, permettant la meilleure compréhension de notions complexes.</footnote>
« Décrire les accents consiste donc à (1) décrire des prononciations (faire un travail de description phonétique/linguistique, complémentaire de celui des socio-phonéticiens<fnref n="53" />), mais aussi (2) à décrire, en articulation avec les premières, des perceptions/catégorisations et des verbalisations de représentations linguistiques sous-jacentes (en n'oubliant jamais que l'on a affaire à des continuums), et (3) à décrire des dynamiques interactionnelles, sociales et politiques. Il s'agit donc d'analyser les usages réels des langues et la manière dont les locuteurs les découpent, rendant ainsi compte non seulement de leurs identités sociales, mais aussi des tensions et des conflits latents ou déclarés qui traversent la société. » (Gasquet-Cyrus, 2010, p. 185-186)

Dans la littérature anglophone, les travaux traitant des discriminations et rapports de domination à travers la thématique des accents semble davantage développée, une des explications résidant peut-être dans la catégorisation elle-même des sciences sociales et des champs des chercheurs, visiblement moins restreints qu’en contexte francophone. En France cependant, des travaux sur l’hégémonie linguistique et le rapport à la norme émanant notamment de « l’école sociolinguistique de Rouen » (fondée en 1971) ont également participé à mettre en exergue des réflexions sur la glottopolitique (Marcellesi, 1986), les idéologies en tant que pratiques et les discriminations.

Ainsi, l'écrivaine et linguiste Rosina Lippi-Green s'est intéressée dès les années 1990 aux discriminations par l'accent dans un premier article, « *Accent, standard language ideology, and discriminatory pretext in the courts* » (Lippi-Green, 1994), puis dans son ouvrage principal sur le sujet *English with an Accent: Language, Ideology and Discrimination in the United States* (Lippi-Green, 2012). Les anecdotes et ressources sur les idéologies liées au fait de parler avec ou sans accent qu'elle mobilise sont analysées sous un angle critique impliquant le rapport au monde social et aux relations standard / non standard. Elle précise également au début de son ouvrage, tout comme Gasquet-Cyrus, qu'une première difficulté dans le travail sur l'accent est de le définir en tant qu'objet :

<footnote n="53">⁵³ La sociophonétique comprend à la fois les études phonétiques intégrant la « variabilité socialement organisée de la production et/ou de la perception » et les « recherches sociolinguistiques sur le plan phonique ». Les travaux « portant sur un aspect de la prononciation ou de sa perception avec tout autre comportement humain ou toute affiliation sociale des individus » (Candea & Trimaille, 2015, p. 8) peuvent alors s'affilier à ce domaine relativement récent, pouvant être considéré comme une discipline ou « un domaine interdisciplinaire, au niveau international. » (idem, p. 18). Cette approche permet aux périmètres traditionnellement éloignés de la phonétique, de la sociolinguistique variationniste et de l'approche ethnographique en sociolinguistique de dialoguer.</footnote>
« We have come a good way into our discussion without defining the term accent. Perhaps the reason for that is that clear by now: in as far as linguists are concerned, accent can only be a fuzzy term. It is widely used by the public, however, in interesting ways. Thus we must stop to consider what we mean by accent, and how the term is put to use. » (Lippi-Green, 2012, p. 42)<fnref n="54" />

Dans la partie troisième partie de ce travail (chapitre 10), je reviendrai sur les apports de Lippi-Green et sur l'influence qu'elle a eue sur ma recherche, notamment ce qui m'a amenée à m'inspirer de son travail sur le mythe du non-accent pour me pencher sur l'éventuelle existence d'un mythe de bon accent en classe.

Alene Moyer, autre « chercheure-ressource » dans cette entreprise, travaille principalement sur le phénomène d'accent en langue étrangère. Son approche de l'accent étranger est en partie connectée à celle de Lippi-Green, même si son ouvrage *Foreign accent: The phenomenon of non-native speech* (Moyer, 2013) est exclusivement dédié à l'accent. Elle propose une définition qui permet à la pluralité des acceptations de trouver leur place :

> « All of these points underscore the salience of accent on multiple levels. In purely linguistic term it delivers semantic content; at the level of discourse it controls the flow of interaction and signals our communicative intentions; socially and psychologically it situates the speaker in terms of group belonging and affirms personal identity and stance in an immediate way. The following definition reflects these complexities:

> Accent is a set of dynamic segmental and suprasegmental habits that convey linguistic meaning along with social and situational affiliation<fnref n="55" />. » (Moyer, 2013, p. 11)

C'est cette dernière définition (valable aussi bien en L1 qu'en L2), relativement brève, qui m'a permis (en la traduisant par « l'accent est un ensemble d'habitudes dynamiques segmentales et suprasegmentales qui véhiculent du sens linguistique ainsi que des affiliations

<footnote n="54">⁵⁴ Nous avons très largement entamé notre discussion sans définir le terme accent. Peut-être que la raison de tout cela est claire désormais : autant que les linguistes soient concernés, l'accent ne peut qu'être un terme flou. Cependant, ce terme est généralement utilisé par le public, de différentes manières intéressantes. Par conséquent, nous devons arrêter de considérer ce que nous voulons dire par accent, et la manière dont le terme est employé.</footnote>

<footnote n="55">⁵⁵ Soit, en français : « Tous ces points soulignent la prépondérance de l'accent à de multiples niveaux. En termes purement linguistiques il délivre du contenu sémantique ; au niveau du discours il contrôle le flux d'interaction et signale nos intentions communicationnelles ; socialement et psychologiquement il situe le locuteur en termes d'appartenance de groupe et affirme l'identité et la place personnelle de manière immédiate. La définition suivante reflète ces complexités : l'accent est un ensemble d'habitudes dynamiques segmentales et suprasegmentales qui véhiculent du sens linguistique ainsi que des affiliations sociales et situationnelles. »</footnote>
sociales et situationnelles») de pouvoir définir relativement simplement mon objet de recherche au cours de l'enquête et des échanges au sujet de ma recherche doctorale.

C'est à la lumière des travaux de Moyer (principalement ceux liés à l'accent en L2 (Levis & Moyer, 2014 ; Moyer, 2004 ; Moyer, 2013)) que s'est ouverte la possibilité de concilier étude de l'accent et étude de l'accent en L2 (donc en formation FLI) sans que l'objet diffère, bien au contraire, lui permettant ainsi de s'étoffer et de devenir davantage ouvert à une analyse au spectre plus large. L'auteure offre un regard global sur l'accent étranger en le rattachant à l'accent (sans adjectif accolé), ce qui m'amène à proposer une sous-partie consacrée à certains travaux portant principalement sur l'accent étranger ou l'accent en L2, selon les points d'ancrage des chercheurs et les liens avec la recherche doctorale, afin de considérer les distinctions proposées entre accent et accent étranger et de donner à voir les choix épistémologiques réalisés pour ce travail.

... une perspective en langue étrangère ?

Il semble nécessaire de commencer par proposer une éventuelle distinction entre accent en L1 et en L2, tant l'acquisition/apprentissage relève de procédés particuliers. Cela étant dit, même s'il semble plus difficile de définir l'accent en L2 compte tenu des critères linguistiques et des caractéristiques segmentales et supra-segmentales participant à l'identification d'une langue qui serait première (nous verrons ultérieurement que ce n'est pas toujours le cas) et qui influencerait alors la manière de parler en L2, l'accent étranger revêt une acception non moins problématique que l'accent « tout court ».

Si l'accent en L1 peut être défini ainsi :

> « L1 accent is really no more than what we have been discussing all along: structured variation in language. Every native speaker of English has some regional variety, with the particular phonology of that area, or a phonology which represents a melding of one or more areas, for some people<fnref n="56" />. »

(Moyer, 2013, p. 42)

Il semble ici en être autrement de la définition pour l'accent en L2 :

<footnote n="56">⁵⁶ « L'accent L1 n'est pas plus que ce que nous avons discuté tout au long de notre propos : une variation structurée dans le langage. Chaque locuteur natif de l'anglais a des variations régionales, avec la phonologie particulière de cette région, ou bien une phonologie représentant l'intégration des influences de plusieurs régions, pour certains d'entre eux ».</footnote>
« L2 accent is very different. When a native speaker of a language other than English acquires English, accent is used to refer to the breakthrough of native language phonology into the target language. Thus we might say that an individual has a Welsh accent, or a Tagalog accent, because the phonologies of those languages influence the learner's pronunciation of US English, and this is accomplished with differing degrees of success<fnref n="57" />. » (Moyer, 2013, p. 43)

Ou bien dans cette définition de Boula de Mareüil :

« Un accent étranger, communément considéré comme le résultat de la confrontation entre une langue maternelle (L1) et une langue seconde (L2), a pour cause principale le filtre opéré par la L1, qui va rendre difficile l'apprentissage de « sons » nouveaux dans la L2 ou de sons proches, sans être identiques, entre L1 et L2. » (Boula de Mareüil, 2016, p. 30)

Il est question d'influences de la L1 vers la L2, de manière logique et légitime en situation d'apprentissage par exemple. Ce fait n'est cependant pas une « barrière » imperméable aux conceptions débordant ce cadre phonétique-phonologique. Avoir un accent étranger ou entendre un accent étranger peut également s'étudier par le biais d'entrées comme l'intelligibilité, ce que cela signifie et pour qui. La chercheure anglo-saxonne Bettina Beinhoff s'intéresse particulièrement à la question de l'intelligibilité des « non-native speakers », mais sous un angle résolument sociolinguistique, tout en s'intéressant de près à la didactique des langues et cultures étrangères.

« Accents are the main source of information about a speaker (especially in contexts without visual information, such as telephone conversations) and reveal not only the geographical origin, but also influence the perceived level of education, professional status, etc.<fnref n="58" />. » (Beinhoff, 2014, p. 59)

<footnote n="57">⁵⁷ « L’accent L2 est très différent. Quand un locuteur natif d’un langage autre que l’anglais acquiert l’anglais, l’accent est utilisé pour indiquer les avancées depuis la phonologie de la langue natale vers le langage cible. Ainsi nous pouvons dire qu’un individu a un accent gallois ou un accent tagalog, car la phonologie de ces langages influence chez ces locuteurs la prononciation de l’anglais américain, et ceci est réalisé avec des degrés différents de succès.</footnote>

<footnote n="58">⁵⁸ « Les accents sont la source d’information principale à propos d’un locuteur (particulièrement dans les contextes sans information visuelle, comme les conversations téléphoniques) et révèlent non seulement l’origine géographique, mais également influence la perception du niveau d’éducation, du statut professionnel, etc. ».</footnote>