Prendre en compte la diversité à l’école en se rappelant sa
    complexité comme institution Fasal Kanouté 1 Résumé La diversité en lien avec la pluriethnicité
    est l’objet de réflexions et de recherches sous différentes perspectives et à divers niveaux de
    fonctionnement de nos sociétés. La perspective interculturelle est souvent envisagée comme une
    réponse pour décrypter les enjeux des dynamiques d’acculturation. Elle permettrait aussi
    d’atténuer les effets du décalage entre les pratiques des milieux scolaires et les réalités
    socioculturelles d’élèves immigrants ou issus de minorités ethnoculturelles. L’objectif de ce
    numéro thématique est de s’inscrire dans la continuité des travaux dans ce domaine en
    actualisant la réflexion et en ayant l’ambition de l’ancrer dans les différentes déclinaisons
    institutionnelles de l’école. Rattachement de l’auteure 1 Université de Montréal, Montréal,
    Canada Correspondance fasal.kanoute@umontreal.ca Mots clés diversité, école, intégration,
    institution scolaire, perspective interculturelle. Pour citer cet article Kanouté, F. (2016).
    Prendre en compte la diversité à l’école en se rappelant sa complexité comme institution.
    Alterstice, 6(1), 9-12. À des degrés divers, nos sociétés contemporaines sont structurellement
    diversifiées, à la fois sur les plans socioculturel, linguistique et ethnique. Des débats
    sociétaux, souvent intenses, portant sur la prise en compte de cette diversité, ont tendance à
    se cristalliser sur l’enjeu de l’immigration, pour des raisons d’instrumentalisation politique à
    l’interne, pour des motifs relatifs à diverses conjonctures de la géopolitique mondiale, mais
    aussi parce que les institutions, dont l’école, font face à des impératifs de mobilisation pour
    résoudre des problèmes en lien avec l’accueil d’élèves et d’étudiants immigrants. Il nous semble
    cependant important de ne pas considérer l’immigration récente comme l’unique facteur de
    création de la diversité de nos sociétés, même si les flux migratoires alimentent
    continuellement son hétérogénéité et actualisent les enjeux de la prise en compte de cette
    dernière. La diversité en lien avec la pluriethnicité est l’objet de réflexions et de recherches
    sous différentes perspectives et à divers niveaux de fonctionnement de nos sociétés. La
    perspective interculturelle est souvent envisagée, au Québec notamment, comme une réponse pour
    décrypter les enjeux des dynamiques d’acculturation (Berry et Sabatier, 2010; Bouchard, 2012).
    Selon Clanet (1990), l’interculturalité se structure autour de processus (psychiques,
    relationnels, groupaux, institutionnels) générés par des interactions de cultures, dans un
    rapport d’échanges réciproques. Du point de vue de Lorcerie (2003, p. 272), cette perspective
    est sociale et politique : « Il s’agit de contribuer à ce qu’advienne un “régime de tolérance”
    des différences moins marqué par le soupçon à l’égard des minoritaires, plus inclusif. C’est en
    somme prendre parti pour une décrispation de la culture sociale et politique […] ». Pour White
    (2014, p. 37), l’interculturalisme relève « d’une orientation épistémologique qui se caractérise
    par le souci d’autrui dans une éthique relationnelle ». Parlant de « domaines contemporains de
    la diversité », Vatz Laaroussi et Gélinas (2013) soutiennent que cette dernière se redéfinit
    constamment et qu’il faut sortir l’interculturel des sentiers battus. Cette réflexion sur la
    diversité résonne dans les enjeux scolaires. La Politique sur l’intégration scolaire et
    l’éducation interculturelle du ministère de l’Éducation du Québec (MELS, 1998) définit
    l’interculturalisme autour de trois principes d’action : une égalité des chances de réussite,
    une maîtrise du français, langue commune de la vie publique et une éducation à la citoyenneté
    démocratique dans un contexte pluraliste. Elle l’envisage aussi comme « toute démarche éducative
    visant à faire prendre conscience de la diversité, particulièrement ethnoculturelle, qui
    caractérise le tissu social et à développer une compétence à communiquer avec des personnes aux
    référents divers, de même que des attitudes d’ouverture, de tolérance et de solidarité » (MEQ,
    1998, p. 2). La perspective interculturelle permettrait aussi d’atténuer les effets du décalage
    entre les pratiques des milieux scolaires et les réalités socioculturelles d’élèves immigrants
    ou issus de minorités ethnoculturelles. Il est important de noter que ce décalage n’est pas
    seulement affaire de distance objective entre les caractéristiques des deux milieux, il est
    aussi construit par leur (non) rapport. Au Québec, au-delà de la volonté politique affichée, des
    chercheurs ont étudié de manière critique l’effectivité de la prise en compte de la diversité
    par l’école. Nous pensons particulièrement aux travaux de l’axe « Éducation » du Centre d’études
    ethniques des universités montréalaises. Il ressort de ces travaux la nécessité d’imprimer un
    certain hétérocentrisme dans l’élaboration du cursus, dans l’analyse des enjeux éducatifs, dans
    l’organisation des services scolaires, dans la gestion du quotidien de l’école ainsi que dans la
    collaboration avec les familles et la communauté (Kanouté, 2007; Kanouté et Lafortune, 2014;
    Kanouté et Vatz Laaroussi, 2008). L’objectif de ce numéro thématique, composé de dix articles,
    est de s’inscrire dans la continuité des travaux évoqués ci-dessus en actualisant la réflexion
    et en ayant l’ambition de l’ancrer dans les différentes déclinaisons institutionnelles de
    l’école. En effet, selon Bonny (2012), pour comprendre comment fonctionne et réagit une
    institution, il faut appréhender sa complexité à travers ses valeurs et principes, ses
    finalités, son cadre organisationnel, ses modes de régulation, les logiques professionnelles qui
    s’y déploient. Selon cet auteur, le politique définit l’institution, mais « le sens de
    l’institution s’élabore» aussi dans le quotidien, par l’action de différents acteurs qui doivent
    composer avec les tensions que génère la vie institutionnelle. Pour ce qui est de l’école, sa
    spécificité comme institution tient en partie aux protagonistes de la scolarisation : les élèves
    et étudiants, les enseignants, les autres professionnels, les gestionnaires, les parents
    d’élèves, les intervenants communautaires, etc. Neuf articles de ce numéro ont pour contexte le
    Canada (Québec, Ontario, Colombie-Britannique, Alberta et Manitoba) et un article porte sur la
    situation en France (texte de Nyambek Kanga-Mebenga Nana). La situation de l’élève, de
    l’étudiant, de l’enfant et du jeune est au centre des enjeux discutés dans chaque article. Les
    quatre premiers textes articulent leur discours et des fragments observés de leurs vécus en
    classe ou en dehors de l’école. Les cinq suivants appréhendent cette situation du point de vue
    de différents protagonistes (enseignants, personnel de direction, parents). Les deux derniers
    abordent de manière explicite les enjeux et défis de l’élaboration des cursus en lien avec la
    prise en compte de la diversité. Ainsi, tout en reprenant des thématiques au coeur des
    perspectives de prise en compte de la diversité, sur fond explicite d’interculturalisme ou en
    creux, ce numéro révèle en même temps différentes parties du corps institutionnel qu’est
    l’école, et qui constituent autant de lieux d’intervention pour la faire bouger. 1. Dans le
    premier article (Kanouté, Gosselin-Gagné, Guennouni-Hassani et Girard), des élèves montréalais
    issus de l’immigration témoignent de facettes de leur identification ethnoculturelle et de la
    manière avec laquelle ils appréhendent l’altérité dans le réseau des pairs. Ils soulignent les
    défis rencontrés dans leur appropriation du programme, notamment l’acquisition de la langue
    d’enseignement, le français. Ils partagent quelques facteurs de résilience sociale et scolaire,
    notamment le recours aux ressources communautaires. 2. À travers l’analyse de répertoires
    linguistiques d’élèves immigrants du primaire à Montréal, le deuxième article (Lory et Armand)
    fait la preuve que lorsque l’école ignore l’altérité linguistique parmi les élèves, cela génère
    un impact sur les représentations que les élèves ont des langues qu’ils possèdent, et cet impact
    ne consolide pas leur capital linguistique. Les auteures de l’article soulignent la nécessité de
    valoriser la diversité linguistique et culturelle à l’école. 3. À travers l’expérience de jeunes
    de diverses origines ethnoculturelles dans des clubs de sciences après l’école, les auteurs du
    troisième article (Rahm, Malo et Lepage) décrivent les bénéfices que les jeunes retirent de ces
    activités ainsi que les défis rencontrés. La plus-value des activités parascolaires est
    soulignée, comme tuteur de résilience pour ces jeunes et comme outil d’intégration sociale des
    élèves immigrants. Les auteurs plaident pour une alliance communautaire autour du jeune,
    incluant l’école, les ressources de la communauté mais aussi les programmes de formation des
    enseignants à l’université. 4. Le quatrième article (Arcand, Asselin et Kanouté) décrit les
    défis qui jalonnent le processus d’acculturation d’étudiants récemment immigrés, en lien avec
    leur persévérance aux études, dans le contexte de l’Université de Montréal et de ses écoles
    affiliées. Les données révèlent des problèmes d’adaptation institutionnelle, des écueils dans
    l’intégration sociale et différentes barrières systémiques qui font écho à d’autres difficultés
    (vécues ou appréhendées) dans la société en général, notamment celles d’avoir un emploi à la
    hauteur de ses qualifications. 5. L’intégration d’élèves d’origine africaine en milieu scolaire
    francophone au Manitoba fait l’objet du cinquième article. Les auteurs (Atangana-Abé et Ka)
    abordent la spécificité de l’acculturation de l’immigrant dans une communauté francophone,
    elle-même minoritaire, dans une province majoritairement anglophone. Du discours d’acteurs
    scolaires siégeant sur des comités de parents émergent des défis d’ordre économique, culturel et
    pédagogique, ainsi que des stratégies multidirectionnelles ciblant les enfants, les parents et
    les enseignants. 6. Dans le sixième article, les auteurs (Liboy et Mulatris) confrontent les
    perspectives d’enseignants albertains, non immigrants et d’origine immigrante, sur les défis de
    la relation entre l’école et les familles immigrantes. Pour créer une synergie dans l’action
    collective des acteurs scolaires en direction de ces familles, il y a lieu de cerner les
    convergences et les divergences entre ces perspectives, à propos de problématiques diverses
    allant des besoins linguistiques des familles à leurs attentes vis-à-vis de l’école. 7.
    S’appuyant sur le paradigme des « nouvelles mobilités », l’auteure du septième article (Farmer)
    croise les regards d’élèves et d’acteurs scolaires (enseignants, directrice) sur le rapport de
    l’individu à ses différentes appartenances-allégeances, dans une école francophone en Ontario.
    S’inscrire dans un tel paradigme permet à l’école de s’adapter à la mobilité, de concevoir une
    fluidité des frontières, d’estomper l’opposition entre « ici » et « ailleurs », de casser l’aura
    d’étrangeté qui enveloppe l’Autre. 8. Avec en toile de fond le télescopage des représentations
    que les parents immigrants ont des systèmes scolaires de leur pays d’origine et du Québec,
    l’auteure (Charette) révèle dans le huitième article la complexité des stratégies mobilisées par
    ces parents dans le suivi scolaire de leurs enfants. Ces stratégies sont déployées à la maison,
    dans la communauté et à l’école. Plusieurs d’entre elles restent invisibles aux yeux de l’école,
    parce que méconnues ou non valorisées par cette dernière. 9. Le traitement des questions «
    socialement vives » par le programme de l’école en France est abordé dans le neuvième article.
    L’auteure (Nyambek Kanga-Mebenga Nana) recueille les points de vue de collégiens (« minoritaires
    » et « majoritaires ») sur les socialisations concurrentielles dans les familles et
    l’appropriation des héritages historiques à l’école. Elle discute des défis relatifs à ces
    processus, de la construction d’un sentiment national et de l’élaboration d’un « socle commun de
    connaissances et de compétences ». 10. Comment un énoncé de politique balise-t-il la prise en
    compte de la diversité par l’institution scolaire? L’auteure du dixième article (Jacquet) fait
    une analyse critique du « nouveau » cadre éducatif en Colombie-Britannique. Une tension dans cet
    énoncé réside dans « l’articulation de la dyade inclusion-diversité au travers du développement
    des compétences transversales ». L’auteure appelle à une vigilance dans la mise en oeuvre des
    idées fortes de ce cadre. Références bibliographiques Berry, J. et Sabatier, C. (2010).
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    L'intégration des familles d'origine immigrante : les enjeux sociosanitaires et scolaires.
    Montréal : Presses de l’Université de Montréal. Kanouté, F. et Vatz Laaroussi, M. (rédactrices
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## Références

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