Les discours politiques et médiatiques dominants, tout comme celui de l'institution scolaire, appuient largement le second scénario pour des raisons qui semblent évidentes : éviter la psychose que pourrait nourrir le premier type de scénario et préserver les acquis des élites aux dépens des masses dans le cas des grandes transitions. Une fois encore, dans le processus de construction d'une citoyenneté critique, autonome et responsable, les élèves devraient être exposés et pouvoir se positionner face aux risques que fait courir la trajectoire actuelle à notre civilisation d'une part, à d'autres types d'organisation sociale que celle de la société de consommation de l'autre.

Chacun des trois scénarios repose sur un changement social de grande ampleur. Ce changement peut être subi, comme dans le cas d'un effondrement, ou être le résultat d'une intention humaine. Le chercheur en sciences de l'éducation Stephen Sterling, qui s'intéresse notamment à la mise en œuvre de l'EDD, distingue trois types de changement, illustré ici par les exemples de la mobilité individuelle et du modèle agricole (Sterling, 2010/2011) :

- 1. *Conformative change – doing things better* (faire les mêmes choses mieux) : moteur à explosion, agriculture intégrée ;

- 2. *Reformative change – doing better things* (faire de meilleures choses) : moteur hybride/électrique, agriculture biologique conventionnelle ;

- 3. *Transformative change – seeing things differently* (voir les choses différemment) : repenser la mobilité (covoiturage, transports publics, mobilité douce, réduction des distances parcourues), changer de modèle agricole (agroécologie, agriculture contractuelle de proximité, permaculture, etc.).

## RÔLE DE LA TECHNIQUE

Les trois typologies présentées ci-dessus peuvent se combiner dans un tableau de synthèse permettant de mieux saisir la complexité des enjeux de la durabilité, de la diversité des réponses politiques possibles et de leurs conséquences :

<table><thead><tr><td>Deux types de durabilité (Norton, 2005)</td><td>Trois scénarios (en cours) (Raskin, 2008)</td><td>Trois types de changement (Sterling, 2010/2011)</td></tr></thead><tbody><tr><td>« Non-durabilité »</td><td>Barbarisation</td><td>Pas de changement</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th>Deux types de durabilité (Norton, 2005)</th><th>Trois scénarios (en cours) (Raskin, 2008)</th><th>Trois types de changement (Sterling, 2010/2011)</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Durabilité faible</td><td rowspan="2">Conventional worlds</td><td>Changement « conformatif »<br/>- Doing things better</td></tr><tr><td>Changement « réformatif »<br/>- Doing better things</td></tr><tr><td>Durabilité forte</td><td>Great Transitions</td><td>Changement « transformatif »<br/>- Seeing things differently</td></tr></tbody></table>

Les manuels scolaires présentent le schéma des trois sphères comme une grille d'analyse à disposition des élèves pour appréhender les situations complexes liées à la durabilité. Le trouvant réducteur, porteur de valeurs implicites à questionner et politiquement orienté, il me semble que le tableau ci-dessus constitue une grille d'analyse plus à même de rendre compte de la complexité des choix à faire. Il permet ainsi aux futurs citoyens d'appréhender la globalité des enjeux socio-écologiques auxquels a été, est et sera confrontée l'espèce humaine au cours des décennies passées et à venir. Il permet surtout de mettre en perspective la trajetoire actuelle à la lumière d'autres possibilités, rendant ainsi compte à la fois du caractère incertain du futur et de la pluralité des possibles. Cet exercice de prospective, les élèves actuels, citoyens de demain, devraient pouvoir l'entraîner au cours de leur parcours scolaire (voir la contribution d'Alain Pache).

Sur la base du modèle ci-dessus, on peut interroger d'une part la place que prend la technique dans les différents positionnements face aux enjeux de la durabilité, d'autre part le traitement dans le contexte scolaire des choix faits dans ce domaine. Il s'agit donc tout d'abord de définir le sens et les fonctions dévolues à la technique dans les changements sociaux des prochaines décennies. Cela implique de clarifier la place dévolue à la technique dans l'organisation et le changement social, notamment au regard d'une définition raisonnable des besoins en fonction des limites écologiques et de la répartition de leur satisfaction parmi les humains. Deux postures opposées face à la technique telle qu'on la connaît au XXIe siècle ont été identifiées par Goffi (2015) :

1. *Posture instrumentale*: la technique est considérée comme un ensemble de moyens axiologiquement neutres en vue de fins définies indépendamment par ailleurs. Cette posture repose sur le paradigme moderne, cartésien, rationaliste, mécaniste, réductionniste et scientiste encore bien ancré dans la technobureaucratie capitaliste.
2. *Posture critique* (Ellul, 1954) : technique comme rapport au monde fondé sur la recherche systématique de la méthode la plus efficace en l'absence de toute finalité, l'application de la logique mécaniste à tous les domaines sociaux. « *Le phénomène technique est autonome en ce qu'il est unitaire ou insécable, universel, total.* [...] *Le progrès technique se fait par auto-accroissement* ; il est automatique ; il s'opère causalement, en l'absence de toute finalité. *Tendanciellement, il va vers l'accélération* » (Goffi, 2015, p. 975).

La première posture semble largement dominer les représentations des
entrepreneurs, des ingénieurs, des décideurs politiques et de la popula-
tion en général. Pourtant, en raison des enjeux socio-écologiques actuels,
il est indispensable de questionner les fondements de la technique et les
choix qui sont faits dans ce domaine, notamment du point de vue des
besoins humains et de leur impact environnemental. À ce titre, le modèle
développé par Zhou (2014) permet de catégoriser les besoins humains et,
partant, les priorités en termes de choix techniques.

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RELATIVITE DE L'EVALUATION DES BESOINS

D'après Zhou, 2014

Fig. 2 : Typologie des besoins humains. Les cinq catégories sélectionnées, assor-
ties d'exemples, sont disposées selon leur degré d'importance (universel) et
leur impact environnemental. Les termes en majuscules au bas de chacune des
catégories indiquent le type de politique publique nécessaire pour chacune des
catégories dans une optique de durabilité forte. La flèche représente une trans-
formation dans les représentations sociales de la quête de symboles matériels de
statut social à haute empreinte écologique vers des activités de loisirs peu inten-
sives en énergie-matière - et potentiellement plus épanouissantes - (Zhou, 2014).
La technique peut et devrait donc être présentée à l'école sous différentes facettes et selon les différents regards qui ont été posés sur elle. Une fois de plus, je plaide ici pour que l'école permette aux élèves d'être confrontés à différentes conceptions de la technique, aux différentes manières d'envisager le rôle de la technique et aux différentes représentations sociales à son sujet. Devenir acteur d'une démocratie technique, c'est avant tout apprendre à poser un regard critique sur les enjeux du XXIe siècle, sur le projet politique dominant trop souvent présenté comme une évidence, sur les dynamiques en cours, sur les trajectoires possibles à la lumière du temps long – voire très long dans le cas de l'histoire de la vie et de la Terre –, et sur les choix techniques, au sens le plus large du terme technique, à faire en conséquence. Ce n'est que dans la confrontation à la pluralité des points de vue que les élèves pourront construire leur propre opinion afin de non seulement se positionner, mais aussi prendre des décisions et agir pour mener une transformation sociale à la hauteur des défis auxquels nos sociétés sont et seront confrontées.

Dans cette publication, les notions de développement durable, de durabilité, de développement, de changement et de technique ont tour à tour été présentées en montrant qu'il s'agit de termes polysémiques et qu'ils peuvent faire l'objet de points de vue différents, notamment à la lumière d'une réflexion sur les besoins humains. Cet exercice avait pour ambition de porter un regard critique – qui pourrait évidemment être poussé plus avant – sur ces idées trop souvent présentées comme univoques. À intervalles réguliers, il a été rappelé que la confrontation des élèves avec cette pluralité de points de vue est essentielle. Ceci afin qu'ils puissent construire d'une part une pensée critique, de l'autre une opinion personnelle sur la base de l'éventail des possibles, compétences nécessaires pour prendre pleinement sa place dans une démocratie technique.

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# Myriam Bouverat

Quels savoirs ingérer
et comment les digérer
pour devenir acteur
de sa consommation ?
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# Quels savoirs ingérer et comment les digérer pour devenir acteur de sa consommation ?

Myriam Bouverat

Notre propos se situe dans le contexte suisse romand de la formation des enseignant-e-s en économie familiale (EF), dispensée par le Programme intercantonal romand de formation des enseignants en activités créatrices et en économie familiale (PIRACEF). Ce dispositif de formation a pour ambition de faire évoluer cette discipline – mal connue et souvent rangée parmi les scories d'un système éducatif inégalitaire en termes de genre – vers un ensemble pluridisciplinaire nommé provisoirement « Sciences et techniques de l'alimentation et de la consommation ».

Ce texte ouvre une réflexion sur les types de savoirs nécessaires à intégrer par des enseignant-e-s en formation afin qu'ils puissent construire ensuite, avec leurs élèves, la compétence d'être acteur ou actrice de leur consommation.

Rassemblant quelques observations personnelles réalisées dans le cadre de notre enseignement ainsi que des éléments de recherche et des réflexions d'auteur-e-s en didactique ayant traité de la question du rapport aux savoirs et de l'apprentissage de savoirs complexes<sup>53</sup>, le travail présenté est exploratoire.

<footnote n="53">53. Nous entendons par « savoir complexe », un objet dont la construction dynamique est faite d'apports disciplinaires variés soumis à des changements de paradigmes. Le paradigme étant considéré dans le sens de Kuhn comme un ensemble des croyances, valeurs, théories, méthodes, techniques et critères de jugement partagés par les membres d'une communauté scientifique durant une période de consensus (Kuhn, 1962).</footnote>
# D'UN AXE DES AXES DE LA FORMATION EN EF : SCIENCES, SYSTÉMIQUE ET COMPLEXITÉ

Cet axe de la formation est constitué de thématiques complexes (logiques de l'agroalimentaire, sécurité sanitaire des aliments, marketing et consommation, production alimentaire et développement durable, etc.) qui sont abordées avec une approche scientifique et des outils de la systé-mique. À ce jour, elles ne sont étudiées que théoriquement, étant entendu que l'objectif est de les relier dans des espaces-temps où pratique ensei gnante et cadres théoriques seraient étroitement imbriqués.

Mais avant d'évoquer les savoirs nécessaires pour aborder la complexité de ces différentes thématiques, il est utile de présenter le contexte profes-sionnel dans lequel notre public en formation évolue puisqu'il s'agit d'une formation en cours d'emploi.

## L'ÉCONOMIE FAMILIALE ET SON ÉVOLUTION

Rappelons ici brièvement l'histoire de cette discipline qui, d'un ensei gnement ménager dans les années 1930 réservé aux filles, reconsidéré dès 1968 sous un angle plus économique sous l'impulsion des mouve-ments féministes, puis ouvert aux garçons en 1981, a encore été remise en question au moment de l'élaboration du Plan d'études romand entre 2000 et 2010 même si, comme le soulignait déjà Forster (1999), « l'économie familiale, revue et corrigée, ne se focalise plus sur la cuisine et l'alimen-tation, mais s'intègre dans un enseignement plus large de prévention, d'éducation à la consommation, à la citoyenneté » (p. 20).

Au final, l'EF est encore aujourd'hui une discipline au même titre que l'histoire ou la géographie dans certains cantons. Elle vient compléter les objectifs de l'éducation nutritionnelle et de l'éducation physique et spor tive dans une approche de santé globale.

Cette évolution nous intéresse particulièrement puisque l'économie familiale telle que définie par le Plan d'études romand (CIIP, 2010)<fnref n="54" /> s'est ouverte aux enjeux de la consommation en proposant à l'élève d'« agir en consommateur responsable » et d'« assurer la gestion d'un ménage » en posant un regard critique et en engageant « sa responsabilité dans une perspective citoyenne », tout en gardant une dimension technique de pratique en cuisine. Avec cette finalité ambitieuse, chapeautée par l'idée et les contenus d'une Éducation en vue d'un développement durable et

<footnote n="54">54. Repéré à www.plandetudes.ch.</footnote>
d'une Éducation à la citoyenneté, elle en devient une discipline capable de préparer les futur-e-s citoyen-ne-s à appréhender et à comprendre ce qui se décide au niveau des grands processus techno-scientifiques et techno-économiques qui influencent notre vie quotidienne. Ceci dans l'idée d'y jouer un rôle d'acteur ou d'actrice politique, c'est-à-dire participant aux décisions sur la transformation de notre société.

C'est là que nous rejoignons le concept de *démocratie technique*, mais dans une réflexion élargie visant les rapports sciences, techniques et démocratie. En effet, il est difficile de considérer l'EF uniquement comme un ensemble de techniques culinaires.

## SAVOIRS ET TECHNIQUES EN ÉCONOMIE FAMILIALE

La finalité de se nourrir nécessite certes de préparer des aliments et cela exige la connaissance appliquée de techniques culinaires. Cependant, en amont, le choix des aliments en fonction de leur mode de production, de leur provenance, de leur transformation, de leur conditionnement et de leur mise sur le marché, sans oublier celui des ustensiles (outils) culinaires, demande des connaissances scientifiques parfois complexes émanant de toutes les sciences. Par conséquent, cerner l'ensemble des enjeux liés à l'alimentation et à la consommation ne peut se faire qu'en alliant savoirs scientifiques et savoir-faire techniques.

Il faut rappeler au passage que l'EF est une des deux seules disciplines<sup>55</sup> de la scolarité obligatoire en Suisse romande, à relier sciences et techniques ou, plus pragmatiquement, théorie et pratique. Une approche globale et généraliste d'un enseignement qui ne relègue pas l'ensemble des apprentissages techniques à une formation professionnelle post-obligatoire, comme c'est le cas en Suisse, revêt un potentiel intéressant. Cependant, il ne semble pas que les systèmes éducatifs contemporains, soumis aux exigences d'un capitalisme de configuration néolibérale, envisagent, pour ces prochaines années, une formation de type « polytechnique » qui serait non seulement coûteuse mais dangereuse, comme le souligne Hirtt (2013), car « elle ouvre à la compréhension du monde, en éclairant l'influence des évolutions techniques sur les sociétés ; en sensibilisant les jeunes aux

<footnote n="55">55. Les Activités créatrices et manuelles sont cette seconde discipline alliant sciences et techniques. Celle-ci appartient, dans le Plan d'études romand, au domaine des *Arts* à côté de la *Musique* et des *Arts visuels*, ce qui est tout aussi discutable que de voir l'économie familiale (EF) rattachée au domaine *Corps et mouvement*.</footnote>
dangers potentiels de l'innovation technique en développant leur sens critique à cet égard ; en stimulant leur capacité à comprendre et de créer des objets techniques »<fnref n="56" />.

Pourtant, placer l'EF dans cette perspective polytechnique nous conforte dans notre souci de relier encore plus étroitement activité productive et acquisition de savoirs. En effet, en intégrant en continu la construction de savoirs scientifiques directement à partir de la pratique, il est possible de leur donner plus de sens.

## QUELS SAVOIRS POUR L'ÉCONOMIE FAMILIALE ?

L'économie familiale et les objectifs qu'elle poursuit aujourd'hui demandent des savoirs dans de très nombreux domaines des sciences et des techniques.

Sans vouloir être exhaustif, un-e enseignant-e de cette discipline doit aujourd'hui maîtriser, à un niveau qui reste encore à déterminer, des savoirs en sciences de l'alimentation (microbiologie, chimie, physique, nutrition, anatomie et physiologie, économie, marketing, psychologie, droit, géographie, histoire, sociologie, etc.), en technologie alimentaire (sélection, conservation, transformation, conditionnement, élimination, etc.) et les techniques culinaires (découper, peser, mesurer, mélanger, cuire, lier, émulsionner, assaisonner, colorer, etc.) sans oublier l'utilisation de tous les ustensiles associés à ces techniques. Ceci pour parvenir à couvrir et relier tous les aspects du cycle de vie d'un aliment, de la culture/ élevage à la consommation en passant par la récolte/abattage, la transformation et la cuisine, en tenant compte des différentes dimensions du développement durable<fnref n="57" /> et de l'éthique.

Pour faire face à la pluralité de ces savoirs, une approche systémique et interdisciplinaire nous semble pertinente pour les relier et leur donner du sens par rapport à la nécessité de se nourrir pour vivre et ne pas mourir. Pourtant, ce n'est pas suffisant. Avant de relier, il s'agit d'« élémenter » les savoirs comme le préconise Astolfi (2009) pour accéder à ce qui est élémentaire. Ceci se réalise par distillation (séparation) et non par sous-traction et décomposition, deux procédés qui vident de toutes informations

<footnote n="56">56. Repéré à http://www.investigaction.net/fr/L-Ecole-et-le-Capital-deux-cents/</footnote>

<footnote n="57">57. En EF, le développement durable (DD) est souvent considéré comme un objet d'étude à part entière, distinct de la santé, alors que dans la plupart des approches du DD, à l'instar de celle choisie en Suisse, « la santé est une condition préalable, un indicateur et un effet du progrès en matière de développement durable » (Confédération suisse, 2014). Dans notre approche, la santé est incluse dans les composantes du développement durable.</footnote>
complexes les savoirs pour obtenir un abrégé déjà digéré (le « digest » en anglais) risquant de devenir indigeste. Avant de revenir sur l'élémentation des savoirs complexes, soulignons l'importance de catégoriser les savoirs.

## LES TYPES DE SAVOIRS

En nous référant à Legardez et Simonneaux (2006), nous distinguons : les savoirs de références, des savoirs naturels ou sociaux, des savoirs scolaires. Au cours de sa formation, le ou la futur-e enseignant-e en EF va devoir identifier et clarifier ces différents savoirs afin de pouvoir prendre la distance nécessaire à une analyse la plus objective possible de problématiques complexes en lien avec sa discipline pour déterminer ensuite des actions responsables. Ceci nous amène à faire un détour sur l'importance du rapport au savoir. Mornata (2015), se référant à différents auteurs, le définit comme étant un « processus dynamique entre les dimensions épistémiques (croyances sur le savoir et les apprentissages), identitaires (le savoir est un moyen de se définir) et sociales (sa nature est historico-culturelle) ». Ainsi, nous pouvons, comme le préconise Perrenoud (2015), imaginer un « rectangle didactique » dont les sommets seraient l'appréant-e, l'enseignant-e, le savoir et le rapport au savoir. Cette perspective nous semble intéressante dans la mesure où elle oblige à penser également la transposition didactique du rapport au savoir qui doit aller au-delà d'un appel au mimétisme. Ceci nous conduit à considérer la dimension sociale du rapport au savoir et les différentes interactions nécessaires à la construction ou co-construction des savoirs. Nous estimons, au vu de la quantité de savoirs à convoquer et/ou à ingérer, que l'enseignant-e et les étudiant-e-s/élèves co-construisent leurs savoirs au fil des interactions vécues durant leur formation, leur vie estudiantine et/ou professionnelle et privée. Pour rendre compte de l'étendue du champ de construction des savoirs, nous choisissons l'approche de la transaction sociale qui offre un espace ouvert permettant de cerner conjointement production (interactionnisme) et reproduction (déterminisme) du social.

## LA NOTION DE TRANSACTION SOCIALE COMME MOYEN DE DIGÉRER/INTÉGRER DE NOUVEAUX SAVOIRS

Développée en Belgique (Rémy, 1996 ; Blanc, 1992, 2009 ; Fusulier & Marquis, 2008 ; Thuderoz, 2009) dès les années 1970 puis en Suisse (Schurmans, 2001, 2013), l'approche par la transaction sociale rejoint les
notions de négociation et de régulation sociale. Ainsi, l'individu compose
avec l'influence du cadre socio-historique qui l'environne, mais ce dernier
ne détermine pas totalement ses actions. L'acteur ou l'actrice a donc la
possibilité d'agir sur le cours de l'action et de modifier son environnement
direct, via un changement de ses positions initiales qu'il ou elle effectue
lors des interactions (matérielles et humaines), tant sur le plan individuel
(intra), qu'inter-individuel et social. Autrement dit, la construction sociale
de la connaissance se réalise entre action individuelle et activité collective
à travers la transaction sociale, celle-ci se manifestant par des processus
de communication, de négociation ou d'ajustement sur les savoirs, les
compétences et les valeurs en jeu.

Dans le contexte qui nous intéresse et face à des enjeux et des situations
complexes, les futur-e-s enseignant-e-s en EF doivent « transacter » ou
transiger pour<fnref n="58" /> :

- Articuler, partiel et global, subjectif et objectif, des savoirs à construire ;

- Distinguer les conflits inter-individuels des conflits intra-individuels ;

- Construire des compromis de coexistence et d'action réciproque entre leur communauté de pratique et l'institution de formation ;

- Donner place aux transformations identitaires, liées aux apprentissages qui s'effectuent dans le continuum des interactions autour de savoirs complexes ;

- Identifier les situations de suspension de décisions actionnelles générées par l'incertitude et/ou un conflit sociocognitif ;

- Identifier et clarifier ce qui peut échapper à la volonté et à la rationnalité des acteurs et actrices ;

- Composer avec différentes formes de transactions formelles/informelles, explicites/implicites.

Ainsi, le processus de transaction sociale dans la compréhension de
savoirs complexes serait ce que le processus digestif est à l'absorption
des nutriments.

En partant de l'idée que les transactions s'effectuent toujours à un
niveau intime (intrapersonnel) et avec autrui (interpersonnel/intra-
groupale), Bouverat et Theytaz (2014) considèrent que chaque acteur ou
actrice va devoir composer entre conformation et transformation et donc
transacter sur différents objets de connaissance en fonction des situa-
tions rencontrées. Nous entendons par mode de composition, le type de

<footnote n="58">58. Repris et adapté de Schurmans, M.-N. (2013), reprenant Rémy (1996, pp. 9-31).</footnote>
régulation utilisé par les acteurs et actrices : négociation ou ajustement. Et nous posons que le mode d'interaction, explicite ou implicite, est subordonné au mode de composition.

Il est évident que les acteurs et actrices d'une transaction ne sont pas conscient-e-s de ce qui se passe ou du moins que partiellement. Ce n'est qu'une personne extérieure qui va pouvoir réellement observer les transactions dans un groupe et tenter de repérer ultérieurement, à travers des entretiens, celles qui se jouent sur le plan intrapersonnel. Néanmoins, pour un-e enseignant-e, avoir des connaissances sur ces mécanismes de transaction permet non seulement d'en avoir une plus grande conscience, mais également de pouvoir, dans son cadre professionnel, les observer entre ses élèves ou dans le groupe-classe d'un-e collègue.

Comme nous l'avons mentionné, négociation et ajustement se déroulent sous diverses formes que nous illustrons par quelques descripteurs dans le tableau ci-dessous :

<table><thead><tr><th colspan="4">Mode de composition de la transaction</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Mode d'interaction</td><td rowspan="3">Conformation</td><td>Régulation</td><td rowspan="3">Transformation</td></tr><tr><td>Négociation</td></tr><tr><td>Explicite</td></tr><tr><td>Forme (descripteurs)</td><td></td><td>Formelle, relative à des règles instituées, collective, publique, fermeture, etc.</td><td>Ajustement</td></tr><tr><td></td><td></td><td>Implicite/Tacite</td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Informel, individuel ou inter-individuel, privé, in situ, relativisation de la règle, ouverture, récipro-cité, etc.</td><td></td></tr></tbody></table>

(Bouverat & Theytaz, 2014)

Dans son rapport au pouvoir posé comme toile de fond du contexte scolaire ou de formation, l'individu a le choix de se soumettre ou de s'affranchir, d'affronter une situation conflictuelle ou de l'éviter et donc d'entamer ou non la digestion des savoirs. Ce positionnement concerne aussi bien l'apprenant-e ou l'étudiant-e que l'enseignant-e. Différents paramètres vont conditionner la manière de gérer et de digérer ces savoirs en tension :

- La volonté ou la position de l'individu, entre hétéronomie et autonomie ;

- Les règles institutionnelles que l'individu peut (veut) respecter ou transgresser ;
- La grammaire propre à un groupe social, en l'occurrence le groupe constitué par les apprenant-e-s/étudiant-e-s et un-e enseignant-e qui permet à l'individu d'agir en fonction d'une règle instituée ou d'en créer de nouvelles par rapport à une situation.

Le choix de l'agir se fait par chaque acteur et actrice en fonction de son propre système de valeurs, entre recherche d'intérêt et recherche de sens. Dans le contexte de notre enseignement, les étudiant-e-s sont sans cesse mis en situation de devoir transacter sur leurs savoirs et leurs pratiques connus qui leur apparaissent comme des îlots de sécurité dans un océan de complexité où l'incertitude devient leur seule certitude. Au milieu de ces incertitudes où appartenance et norme sont en tension avec identité et stratégie, le jeu entre ces deux pôles complémentaires et antagonistes se réalise par transaction. Ce travail de transaction et donc de digestion qui s'inscrit dans une certaine durée, ils vont le demander par la suite à leurs apprenants qui ont, bien évidemment, un rapport au savoir différent.

En résumé, nous plaçons nos étudiant-e-s en situation d'incertitude pour qu'ils ou elles construisent de nouveaux savoirs par transaction et qu'à leur tour, ils ou elles reproduisent de telles situations d'apprentissage avec leurs apprenants. Ces situations d'incertitude, nous les créons à partir d'études de cas décalées ou provocantes nécessitant l'élémentation de savoirs complexes pour réduire le conflit cognitif provoqué.

## LA COMPLEXITÉ DES ENJEUX LIÉS À L'ALIMENTATION

Saisir et traiter la complexité des enjeux liés à l'alimentation est un défi aussi bien sur le plan épistémologique que méthodologique et matériel puisque, dans la vie courante, nombre d'applications techniques et de savoirs complexes visent des objectifs bien définis comme, par exemple, se nourrir. Pourtant, l'acte de se nourrir apparaît comme trivial dans nos sociétés occidentales.

Traiter sur le plan cognitif des situations complexes en vue d'en prévoir les effets, choisir les modes d'action appropriés pour atteindre des buts déterminés représentent les compétences professionnelles à acquérir pour nos futur-e-s enseignant-e-s. Notre enseignement se réfère souvent à l'approche de la complexité d'Edgar Morin :

> « Il y a complexité lorsque sont inséparables les éléments différents constituant un tout (comme l'économique, le politique, le sociologique, le psychologique, l'affectif, le mythologique, [l'environnement, la technologie, etc.]) et
> qu'il y a tissu interdépendant, interactif et inter-rétroactif entre l'objet de connaissance et son contexte, les parties et le tout, les parties entre elles. La complexité, c'est, de ce fait, le lien entre l'unicité et la multiplicité » (Morin, 1999, p. 17).

Non seulement les enjeux en lien avec l'alimentation sont complexes, mais tout système social est complexe. En reprenant les idées constructivistes de Watzlawick (1988), nous disons que l'ordre et le désordre, l'équilibre et le déséquilibre, l'exclu et l'intégré, qu'il soit objet ou sujet, sont conçus comme antagonistes et complémentaires. Supporter ces contradictions et l'incertitude de leur évolution, c'est oser approcher la complexité qui peut aider à comprendre les actions et les stratégies des acteurs et actrices de l'alimentation et de la consommation.

Dans cette complexité, nous retrouvons aussi le concept de développement durable qui influence de près ou de loin nos choix de consommation.

## LE CONCEPT DE DÉVELOPPEMENT DURABLE

Le concept de développement durable est controversé comme le présentent divers auteurs et intervenants du Colloque international francophone : « *Le développement durable : débat et controverses* » (2011). Dans le cadre du Plan d'études romand (PER) qui est notre référence pour l'enseignement, ce concept s'utilise avant tout comme une grille d'analyse permettant d'identifier les relations entre les aspects économiques, environnementaux et sociaux d'une problématique en tenant compte de son contexte spatio-temporel (Bouverat, 2013).

À première vue, cette grille apparaît comme une aide. Pourtant, l'étudiant-e se rend rapidement compte qu'un aspect n'appartient que rarement à une seule dimension, que les interactions deviennent de plus en plus nombreuses au fil de l'étude et que chaque élément de savoir demande de faire appel à de nouveaux savoirs pour être compris.

Gérer l'incertitude pour ne pas paralyser toute action future, c'est en quelque sorte demander à son propre système de s'adapter aux savoirs environnants, à les lire de manière critique, à choisir ceux qu'il vaut la peine d'ingérer sur la base de nombreux indicateurs constamment régulés par divers sous-systèmes dont l'individu est conscient ou inconscient.

Cette régulation, nous l'avons vue, se réalise en grande partie à travers l'intersubjectivité qui va utiliser les valeurs, les normes, la culture et la sociohistoire dans toutes les formes de transactions sociales évoquées
précédemment. Reste la régulation intrasubjective que nous comparons
à la digestion (cf. *supra*, *Les transactions sociales*) qui se fait en grande
partie à l'insu de la personne. Quels sont dès lors les déclencheurs qui vont
inciter l'étudiant-e à avaler des savoirs puis à les digérer ou non (pour ne
pas dire « régurgiter ») ?

LES DÉCLENCHEURS DE LA DIGESTION

En nous intéressant à la digestion, nous ne cherchons pas à réaliser une
homologie entre le social et le biologique, entre apprendre et se nourrir,
mais nous espérons en tirer quelques idées et métaphores utiles sur un
plan didactique, comme le suggère Giordan (1985).

La « saveur des savoirs », comme le pense Astolfi (2008), est un des
déclencheurs de l'apprentissage. D'ailleurs, saveurs et savoirs partagent
une même racine latine, *sapere*.

Des savoirs sans goût, sans couleur, réduits à des empilements
d'énoncés ou des amas informes ne donnent guère envie de les mettre en
bouche. Pour revenir à Astolfi et ses métaphores gastronomiques, là où
l'élémentation est une ouverture et une invitation, c'est-à-dire une « mise
en bouche », l'abréviation est un « coupe-faim » et donc une fermeture à
l'acquisition de savoirs.

L'ART DE LA MISE EN BOUCHE, UNE APPROCHE DIDACTIQUE POUR L'EF

Entrer dans les savoirs exige de renoncer, au moins de manière tempo-
raire, à ce qu'on croyait déjà savoir. Faire entrer les savoirs en soi nécessite
de renoncer à l'attirance du connu, à accepter de goûter à autre chose. Et
c'est là que des éléments de savoirs « designés » (Astolfi, 2008) peuvent
réellement donner envie de les ingérer.

L'intérêt de l'amuse-bouche est celui de la découverte. Assouvir la
curiosité plutôt que l'appétit. Donner envie de manger par la stimulation
des sens. Il en va de même pour les savoirs même s'il est plus difficile de
donner une odeur ou un goût à un savoir, sauf peut-être en cuisine. Il
ne faudrait cependant pas qu'à force de mettre en bouche, on laisse les
apprenants sur leur faim de savoirs ou que l'on fausse les goûts à coup
d'exhausteurs de saveur au risque de leur faire croire qu'un savoir est
agréable à ingérer et à digérer. Apprendre ne se fait pas sans travail et
donc sans dépense énergétique.
Sans intention de donner l’illusion que tout savoir est bon à avaler, l’art de la « mise en bouche » consiste à développer l’imaginaire, à exprimer des émotions et à construire du sens à partir d’une expérience sensorielle. Cet art devrait aussi être celui du didacticien qui n’est autre qu’un designer de savoirs.

Autrefois, c’est plutôt le terme de « hors-d’œuvre » qui était utilisé en lieu et place de mise en bouche. Cette locution qui étymologiquement signifiait, en architecture, un élément hors du corps de bâtisse s’avère intéressante puisqu’elle indique un élément étranger à l’ensemble. Or, pour continuer à filer nos métaphores culinaires, la mise en bouche n’est pas un hors-d’œuvre, mais représente la matrice élémentaire des savoirs que l’on aimerait voir ingérer. Dans le cas des savoirs complexes, l’élémentation nécessaire à la mise en bouche se fait sur des éléments de différents savoirs disciplinaires.

L’enseignant-e designer va donc faire appel aux disciplines pour identifier les éléments nécessaires à la construction d’une matrice ingérable et faire en sorte que le médiateur ne soit pas uniquement l’enseignant-e, mais aussi l’objet de savoir, en l’occurrence en EF, l’aliment ou l’objet de consommation.

## L’IMPORTANCE DE LA MISE EN BOUCHE POUR LA DIGESTION

Quittons un instant la cuisine pour revenir à la physiologie et identifier quelques éléments de réflexion utiles à notre propos. En effet, la complexité de l’humain nous permet de voir les savoirs autrement que comme des pièces cumulables qui ne vont jamais, à elles seules, constituer un système.

Ce que nous mangeons va de la bouche vers l’anus et toute tentative de vouloir digérer dans l’autre sens se solde par un échec. Il en va de même des savoirs qu’il est plus utile de mettre en bouche qu’ailleurs. Attardons-nous sur le système digestif tout en gardant à l’esprit que tous les systèmes du corps humain sont interdépendants, en communication continuelle entre eux et avec l’environnement, et fonctionnent en synergie. Ainsi, on n’apprend pas ou peu si l’on a faim. On n’a pas faim, si l’on dort et on ne mange pas ce qui nous dégoûte, que ce soit pour des raisons culturelles, des croyances ou des expériences empiriques négatives antérieures.

Le processus de digestion consiste en une suite de transformations physiques et chimiques qui vont découper (élémenter) les aliments en nutriments. Ce n’est qu’à l’état de molécules de nutriment qu’ils vont pouvoir être absorbés et distribués aux cellules qui en ont besoin. La combustion
de ces nutriments au niveau de la cellule (métabolisme), indispensable à la production de notre énergie vitale, ne va pouvoir se réaliser qu'en présence d'oxygène – on a aussi besoin d'un cerveau oxygéné pour apprendre. Si les aliments ingérés ne sont pas digérés et absorbés, ils vont être rejetés. On retrouve dans ce processus l'idée de l'élémentation présentée ci-dessus, mais à une autre granularité.

Le processus de digestion fait bien sûr appel à de multiples mécanismes de régulation (chimiques, hormonaux, nerveux, etc.) indispensables au maintien de l'équilibre (homéostasie) grâce à des ajustements permanents. Ce processus dynamique de constante adaptation nous rappelle celui des transactions sociales (cf. *supra*) basé sur l'idée que l'intersubjectivité est un mécanisme de digestion des savoirs, dont les valeurs, les normes, la culture ou la sociohistoire sont autant de mécanismes de régulation.

Cette chaîne de déconstruction qu'est la digestion alimentaire que nous comparons au processus de transformation des savoirs s'opère par une succession d'étapes permettant à chacune de passer d'une conception à une autre, sous l'influence de l'environnement de l'apprenant-e, ceci en référence au modèle allostérique (Giordan & Pellaud, 2004), processus se rapprochant des transformations physico-chimiques de la matière (Eastes, 2013).

Les processus de digestion associent six étapes – *processus : l'ingestion*, la propulsion, la digestion mécanique, la digestion chimique, l'absorption et la défécation. Dans notre réflexion, nous nous focalisons avant tout sur l'ingestion, seule étape volontaire de mise en activation d'un processus qu'il est ensuite difficile de contrôler consciemment, comme celui de l'ap-prentissage (intersubjectivité).

Cette phase de l'ingestion, si elle est consciente donc contrôlée, parvient à donner du plaisir et va déterminer en grande partie une digestion effi-cace des aliments. Avoir conscience que les incisives coupent les aliments, que les canines les déchirent, que les molaires les broient, que la langue les écrase contre le palais, les déplace entre les dents et les malaxe avec la salive avant de diriger ce bol alimentaire vers l'oropharynx représente une suite d'actions dynamiques qui permet d'apprécier un aliment. C'est l'intérêt des mises en bouche que de mettre l'eau à la bouche en déclenchant une analyse sensorielle par la vue, l'odeur, le goût ou la simple évocation d'un mets. Lors de la mise en bouche, la salive joue un rôle essentiel puisqu'elle humidifie les aliments pour faciliter la constitution du bol alimentaire. Elle met en solution (dissout) des substances chimiques – préalable à la stimulation gustative –, initie la digestion des féculents et protège puisqu'elle contient des anticorps.
Ainsi, pour digérer des savoirs, il faudrait pouvoir saliver à leur seule vue ou évocation, être motivé-e à les ingérer et être mis-e en état d'éveil physiologique pour pouvoir commencer leur transformation. La vue de multiples images reliées à un savoir dans l'environnement proche de la personne pourrait également être un facteur déclencheur puisque, selon certaines recherches récentes (Sanguinetti et al., 2014), le cerveau capte et digère inconsciemment même ce qui n'est pas focalisé, c'est-à-dire les éléments de la vision périphérique qui ne sont pas directement utiles.

Ainsi, nous estimons que c'est la situation d'apprentissage construite par l'enseignant-e qui doit être alléchante, alliant diverses formes de médiation, dévolution, intégration des savoirs empiriques, métacognition, mystère, prise en compte du rapport au savoir, espace de création.

Confronté-e à de telles situations, l'apprenant-e est mis-e en éveil physiologique et cognitif. Il ou elle va pouvoir identifier les informations nouvelles et enclencher un processus de traitement des informations qui lui permettra de mobiliser ses connaissances pour produire de nouvelles significations plus aptes à répondre aux interrogations qu'il ou elle se pose. Ce processus peut être favorisé, indirectement, par un environnement facilitateur sur le plan émotionnel et provocateur de transactions sociales.

## DÉVELOPPER L'ESPRIT CRITIQUE

Avoir envie d'ingérer un savoir ou un aliment ne dispense pas de le regarder avec un œil critique pour évaluer son éventuelle toxicité. Comment développer des capacités cognitives permettant d'exercer un jugement critique et systémique ? Comment générer une distanciation indispensable à l'adoption d'une approche qui englobe de multiples points de vue et qui reconnaît les différentes dimensions et perspectives d'une problématique ?

Le développement d'un esprit critique devrait permettre d'accroître le discernement, de trier et d'évaluer les informations trouvées (surtout sur Internet) et nous éviter une désorientation incompatible avec une prise de décision ayant pour objectif un sens.

Apprendre à porter un regard critique, c'est avant tout ne pas rester exposé au soleil brillant des informations. C'est se poser des questions, mais c'est aussi :

- Analyser son propre raisonnement, ses présupposés, au risque de perdre son assurance ;

- Se situer par rapport à une problématique (Qui suis-je ? Quelle est mon implication ? Mon intérêt ?) ;
- Observer davantage et rechercher les détails, les liens, etc. ;

- Rechercher la source des informations, en évaluer leur fiabilité ;

- Enquêter sur les informations dont on doute et ne pas considérer une information comme vraie avant de l'avoir étudiée ;

- Analyser les informations des médias, les paroles des autres dans leur continuité et pas seulement dans des extraits isolés et décontextualisés ;

- Identifier les acteurs et les éléments d'un débat : cerner les oppositions en les situant (à charge et à décharge) ;

- Se mettre dans la peau des acteurs dont on ne partage pas le point de vue et identifier leurs arguments.

Porter un regard critique est une démarche coûteuse en temps aussi bien qu'en risque de déstabilisation. Être critique, c'est prendre position et accepter de se retrouver en porte-à-faux avec l'opinion majoritaire :

> « Pour savoir, il faut prendre position. Rien de simple dans un tel geste. Prendre position, c'est se situer deux fois au moins, sur les deux fronts au moins que comporte toute position puisque toute position est, fatalement, relative »
> (Didi-Huberman, 2009, p. 11).

## TRAVAILLER À PARTIR D'ÉTUDES DE CAS

Afin de développer chez nos étudiant-e-s l'acquisition de savoirs disciplinaires indispensables à la compréhension de situations complexes en EF et développer leur esprit critique, nous utilisons des études de cas construites autour d'aliments ou d'objets de consommation. Les situations présentent des contradictions, provoquent, font appel à des stéréotypes ou des représentations spontanées, se basent sur un contexte professionnel, mais comportent aussi des éléments éloignés de leur contexte (par exemple la pêche industrielle, la production de noix de cajou, etc.) nécessitant une importante recherche documentaire avant de demander la justification d'un choix par rapport aux principes et aux dimensions du développement durable.

Même si ces situations sont complexes à analyser, elles ont une accroche alléchante et provocatrice utilisant des moyens audiovisuels et souvent des supports publicitaires. La mise en bouche incite à apprendre.

Cependant, une difficulté apparaît au terme de l'étude : la difficulté à faire un choix et donc la nécessité de gérer les contradictions mises en évidence. Ceci n'est pas étonnant si l'on se réfère aux théories des
transactions sociales puisque, selon Schurmans (2001), il y a dépasse-
ment (innovation de croissance) plutôt que changement (innovation
de rupture). Il serait intéressant de pouvoir interroger ces étudiant-e-s,
plusieurs années après leur formation, pour voir s'il y a eu transforma-
tion de l'ordre de la rupture de leurs conceptions et de leur approche de la
discipline de l'EF.

Cette digestion est difficile, voire impossible à court terme. Il est alors
utile de proposer, entre ces savoirs difficiles à digérer, des savoirs digestes
et apaisants.

DEVENIR ACTEUR

Pour la plupart des enseignant-e-s en EF, devenir acteur d'une consom-
mation responsable est un engagement individuel à un niveau très local.
Cet engagement se manifeste dans les situations d'apprentissage qu'ils ou
elles proposent à leurs élèves.

Les enseignant-e-s en formation ont bien conscience que, dans une
démocratie, les gouvernants ne devraient pas contrôler totalement le
processus de décision et devraient le partager avec les citoyens, surtout
en ce qui concerne l'alimentation. Cependant, la forme de la participa-
tion citoyenne reste à trouver, car elle demande un engagement souvent
anonyme et non rétribué ainsi que des compétences sans cesse actualisées
pour pouvoir formuler un jugement motivé sur des enjeux de société. Où
trouver la motivation pour un tel engagement public ?

Reste l'action individuelle, l'acte de consommation qui peut contribuer
à la régulation de la démocratie sur la base de connaissances scientifiques
et techniques acquises et en posant un regard critique sur l'information
médiatique qui nous submerge. C'est l'axe que nous privilégions dans
notre enseignement. Néanmoins, cela va dépendre des priorités sociales
et politiques attribuées à l'éducation et du choix des savoirs discipli-
naires et interdisciplinaires permettant d'approcher la réalité de l'acte
de consommer.

CONCLUSION

Les savoirs complexes en lien avec l'alimentation et la consommation
demandent à être élémentés pour être ingérés. Il ne s'agit pas d'élémenter
chaque savoir disciplinaire constitutif d'un savoir complexe, mais d'élé-
menter ce dernier en savoirs indispensables à la compréhension même
partielle de la problématique posée. Ces éléments qui doivent être
« designés » sont autant de mises en bouche alléchantes mais aussi pertur-
batrices, créant des conflits cognitifs obligeant à transacter. Pour choisir
de se conformer ou de se transformer en faisant évoluer ses savoirs, l'étu-
diant-e est placé-e en position de chercheur-se.

Enseigner, c'est donc choisir, découper, apprêter, présenter les savoirs
à ingérer afin que l'étudiant-e puisse ou non, selon ses valeurs, transacter
et les intégrer.

Et, c'est à partir de ces éléments fondamentaux que les savoirs pourront
être reconstruits sous une forme qui a du sens pour chacun-e et qui pour-
ront lui permettre d'agir ou de ne pas agir dans l'intérêt du bien commun.
En effet, pour agir, il faut non seulement le savoir, comme le rappelle
Feenberg (2015), mais aussi le pouvoir et l'opportunité.

Références

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# Florence Quinche

Comment insérer
des questionnements
éthiques et citoyens dans
l'enseignement des activités
créatrices et techniques ?
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# Comment insérer des questionnements éthiques et citoyens dans l'enseignement des activités créatrices et techniques ?

Florence Quinche

## L'ÉTHIQUE ET L'ÉCOLE PUBLIQUE ?

Est-ce que l'enseignement de l'éthique et des comportements citoyens fait partie des missions de l'école publique ? La question apparaît souvent lorsqu'on échange avec des enseignant-e-s, ou lorsqu'on se rend sur le terrain pour des formations continues. En effet, on constate que la partie « éducative » de l'enseignement n'est plus toujours acceptée par les enseignant-e-s qui y voient parfois une intrusion dans la vie privée et les croyances personnelles des élèves. En Suisse romande, la Conférence intercantonale de l'instruction publique (CIIP, 2003)<fnref n="59" /> a pourtant produit une déclaration sur les finalités et les objectifs de l'école publique. La dernière version datant de 2003 est très claire sur le fait que cette dernière doit permettre non seulement l'instruction, mais également l'éducation citoyenne des élèves. Dans cette perspective éducative, apparaissent un certain nombre de valeurs éthiques : ces valeurs concernent aussi bien la gestion des établissements scolaires, que l'attitude et les choix pédagogiques des enseignant-e-s, ainsi que les compétences sociales et relationnelles à développer chez les élèves. L'élève est d'emblée présenté comme un potentiel citoyen et un acteur social « impliquant l'acquisition des aptitudes et des attitudes d'action en tant qu'individu membre d'une collectivité et que citoyen, [...] du développement du sens de la responsabilité à l'égard de soi-même, d'autrui et de l'environnement, de la solidarité, de la tolérance et de l'esprit de coopération ». Mais l'accent est également mis sur le fait

<footnote n="59">59. Repéré à http://www.ciip.ch/. Cette conférence rassemble notamment les ministres de l'Éducation des cantons de Suisse romande et du Tessin. Elle décide des programmes scolaires et des plans d'études.</footnote>
qu'une éducation ne se limite pas simplement à *transmettre* des valeurs, mais devrait aussi permettre le développement de l'autonomie de l'élève dans ce domaine : « [...] *de manière à permettre à l'élève de construire ses valeurs éthiques* » (CIIP, 2003, p. 3).

Se pose alors la question : comment favoriser le développement de cette réflexion autonome – et responsable – au sein même des activités scolaires ? Et plus précisément dans le domaine des activités créatrices, manuelles et techniques ?

## ACTIVITÉS CRÉATRICES ET TECHNIQUES (ACT) : UNE AFFAIRE DE CONCEPTION, MAIS PAS SEULEMENT

Pour penser les objectifs d'apprentissage des ACT, on se fondera sur le schéma CRS : « conception, réalisation et socialisation » (Didier & Leuba, 2011). La production d'objets dans les cours, anciennement appelés « travaux manuels », se découpe en plusieurs phases successives. La première est celle de la conception ou de l'imagination de l'objet que l'on va créer. Dans cette étape, on dessine, fait des plans, des schémas, pour trouver une solution à un problème : à savoir produire un objet qui remplisse la fonction souhaitée dans un contexte donné et avec les moyens à disposition. Dans ces moyens, on trouve aussi bien le temps à disposition, le budget, les matériaux et les outils accessibles ou les aides possibles. Le contexte visé sera celui dans lequel on imagine intégrer l'objet réalisé. Il comprend donc les lieux et les moments où cet objet sera utilisé, mais aussi les personnes qui en feront usage. Il s'agit là du « S » du modèle CRS, à savoir la socialisation de l'objet. Mais avant la socialisation de l'objet, bien sûr, il faut le produire, le réaliser, c'est-à-dire passer de l'imaginaire de la conception à la réalisation matérielle.

La phase de réalisation pratique de l'objet présuppose cependant un moment de « consommation ». Il s'agit là, dès la recherche des matériaux possibles pour produire l'objet, du choix parmi ces options, puis de leur acquisition. Cet aspect de consommation n'est pas négligeable car, selon les choix faits, l'ensemble de l'objet pourrait en être modifié.

Pour illustrer l'utilisation de ce modèle dans une activité pédagogique, prenons un exemple issu d'un atelier d'ACT réalisé en Valais avec des élèves du cycle d'orientation (13-15 ans)<fnref n="60" />. Le projet de classe visait à réaliser des nichoirs pour les oiseaux d'une forêt. Dans un premier temps, la classe a

<footnote n="60">60. Projet réalisé par les enseignants, Rachel Chollet et Laurent Emery, Cycle d'orientation de Liddes (Sierre). Repéré à http://animation.hepys.ch/acm/images/stories/TM_au_CO/sequences/didactiques/nichoirs.pdf</footnote>
rencontré un ornithologue pour réfléchir au type d'oiseaux qui avaient le plus besoin de nichoirs dans la région. Les élèves s'étaient alors interrogés sur les espèces menacées, les oiseaux migrateurs qui traversaient leur région, etc. Ils ont ensuite choisi quelques espèces qui avaient particulièrement besoin de ce type d'aide humaine. Toute cette réflexion ne porte pas encore sur l'objet lui-même, sa forme ou sa matière, mais sur les *buts visés* (ou fonctions) par l'objet que l'on va ensuite concevoir. En ce sens, on voit que la réflexion sur la socialisation de l'objet s'avère préalable à la réflexion sur sa conception formelle et matérielle. Cependant, cette phase n'est pas purement spéculative, elle demande aussi une bonne dose d'observation et de recherche d'information. Une fois les espèces choisies, c'est à partir de cet objectif que la forme des nichoirs a pu être imaginée – en fonction de la taille des oiseaux visés et de leurs habitudes respectives. Dans la phase de conception, les élèves ont dessiné les plans des nichoirs, réfléchi aux matériaux possibles en fonction de la socialisation imaginée : à savoir l'usage par les oiseaux et leurs petits. Ils ont ensuite effectué des choix à partir de leur budget, de l'accessibilité des matériaux, de leur résistance aux intemperies, de leur capacité à être recyclés, etc.

On le devine, chacune de ces étapes de la production d'un objet demande de nombreux choix liés d'une part au possible, à ce qui est réalisable, mais toujours en fonction de ce qui est souhaité, aux objectifs posés. Les choix techniques (formes, matériaux) en ce sens sont au service d'autres choix, notamment ceux qui concernent la socialisation de l'objet, ici le « public » visé et ses usages.

# INTÉGRER LA RÉFLEXION ÉTHIQUE DANS LES DIFFÉRENTS MOMENTS DU MODÈLE CRS

## Une éthique dès la conception du projet ?

Le référentiel de compétences des enseignant-e-s en ACM<sup>61</sup> donne des pistes sur la manière de développer les compétences des élèves en matière de conception :

> « Imagine et planifie la réalisation d'un projet en développant des solutions novatrices et pratiques dans un souci d'interdisciplinarité. »

<footnote n="61">61. PIRACEF (Programme intercantalon romand de formation à l'enseignement des activités créatrices et manuelles) (2013). Référentiel de compétences de l'enseignant-e, 1er niveau, 1p. Repéré à http://animation.hepvs.ch/acm/images/stories/TM_au_CO/referentiels/referentiel_competences_piracef.pdf.</footnote>
Il ne s'agit donc pas simplement de reproduire ce qui existe déjà, car un simple acte mimétique ne développerait que peu les aptitudes des élèves – on serait encore trop proche d'un modèle taylorien de la production. Le fait que les ACT soient enseignés dans les écoles ne vise pas simplement à ce que les élèves apprennent et reproduisent des gestes techniques, mais à ce qu'ils apprennent à innover, c'est-à-dire à imaginer des solutions nouvelles pour des problèmes. En effet, si l'on considère la création d'un objet comme un problème à résoudre, on place l'élève en situation de chercheur, et non pas simplement en posture d'exécutant ou d'imitateur (Didier, 2015a).

En ce sens, s'inscrire dans une pédagogie de projet où l'élève exerce son autonomie dans le choix des réponses au problème donné va permettre à l'élève d'imaginer lui-même le sens donné à l'objet produit. Sens qui ne se réduit pas simplement à la socialisation de l'objet – l'utilisateur final n'a pas nécessairement pensé à toutes les implications de la conception et de la réalisation de l'objet qui en modifie le sens.

On peut produire des objets fonctionnels qui remplissent les demandes des usagers, mais qui apportent aussi autre chose que la simple réponse à la demande fonctionnelle ou à l'usage prévu. En ce sens, le concepteur de l'objet est aussi un porteur de propositions, de nouveautés, voire de nouveaux usages – comme c'est le cas dans le design-fiction, où l'on imagine des objets pour le futur pour des usages ou des besoins qui n'existent pas encore. La différence entre création technique et artistique n'est ainsi pas aussi imperméable qu'elle pourrait parfois sembler.

La réflexion éthique et citoyenne peut s'insérer dès ce moment de réflexion sur la conception de l'objet. En effet, dans les choix faits sur les usages visés, on peut privilégier certains usages possibles ou certains destinataires – ici, les espèces en voie de disparition, les espèces les plus fragilisées. Il s'agit là clairement de choix qui ne sont pas techniques, mais plutôt de l'ordre des valeurs à privilégier.

Mais comment introduire, en plus de la réflexion éthique, des apprentissages de la citoyenneté dans ce processus de projet ?

L'exercice de la citoyenneté dans un contexte démocratique implique l'acquisition de capacités à débattre, à échanger, à discuter et à arguermenter avec les autres. Intégrer le dialogue comme élément nécessaire de la prise de décision dans un travail de groupe va permettre d'ouvrir cette perspective sur le débat. On demandera aux élèves, non seulement de prendre conscience des choix sous-jacents aux actions de conception et de socialisation de l'objet, mais de les exprimer et de les porter à la discussion
afin qu'ils soient débattus. Il s'agit de prendre conscience des implications éthiques des actes de la vie quotidienne : se poser un objectif, choisir des matériaux, faire un achat, tout comme des actes techniques.

En effet, dans tout acte de production, il y a bien un moment de consommation. Le référentiel de compétences pour les enseignant-e-s en ACT est très clair sur les aspects éthiques de ce moment :

> « *Agir de manière raisonnée dans tous les actes impliquant l'utilisation de ressources.* »<fnref n="62" />

L'enseignant qui avait réalisé le projet des nichoirs avait déjà intégré une bonne partie des réflexions éthiques possibles, notamment en proposant aux élèves des tableaux sur la nature des matériaux et leurs capacités à être recyclés, ainsi qu'en faisant venir l'ornithologue en classe pour réfléchir au choix des oiseaux à protéger. De nombreux enseignant-e-s d'ACT sont sensibles aux divers aspects éthiques présents, notamment dans le choix des matériaux à utiliser (types de bois, de tissus, de plastiques, de matériaux recyclés, de matériaux polluants ou non-recyclables, etc.). Mais la plupart du temps, ce sont les enseignant-e-s qui effectuent ces choix et non pas les élèves eux-mêmes. En ce sens, on leur transmet peut-être des valeurs, mais sans que leur autonomie à produire leurs propres valeurs n'entre en jeu. Or, devenir citoyen dans une démocratie, c'est précisément apprendre à s'interroger, à débattre et pas simplement à respecter des valeurs apprises – ce qui pourrait se faire d'ailleurs par simple conformismme ou imitation.

L'enseignant du projet nichoirs avait déjà intégré ces aspects dans la liste du matériel choisi dans la partie « fournitures ». Voici ce qu'il décrivait : « bois de récupération (réfection d'une vieille grange), vieilles tuiles, déchets de tuiles bitumées, chambres à air usagées, etc. »

L'idée serait alors d'intégrer les élèves dans la réflexion sur le choix des matériaux, que cet élément fasse aussi partie du problème posé. Que les critères de choix possibles – coût, aspects polluants, accessibilité, résistance, origine, façon dont le matériau a été produit, impact sur l'environnement, conditions de travail des producteurs, etc. – soient mis à jour et ouvertement débattus. Certains aspects demanderont aux élèves des recherches, car il n'est pas toujours facile de savoir d'où proviennent les matériaux, ni comment ils ont été produits. Mais il n'est pas toujours possible de respecter tous les critères voulus. Dans ce cas, on apprendra à effectuer une hiérarchie des priorités et à la discuter.

<footnote n="62">62. Référentiel de compétences PIRACEF.</footnote>
S'agissant d'un projet pédagogique, l'enseignant avait intégré outre les
objectifs de socialisation des nichoirs, des objectifs proprement pédago-
giques, comme il le mentionne dans son descriptif de cours :

« Travailler en collaboration avec un biologiste-ornitho-
logue pour :

- Identifier les oiseaux pour lesquels il est pertinent de construire des nichoirs ;

- Pour apprendre à connaître ces oiseaux. »

Toute l'activité de production technique s'inscrit ainsi dans une pers-
pective plus globale : ici, une sensibilisation des élèves à l'environnement,
mais aussi aux impacts possibles de l'homme sur cet environnement
(protection de la nature, changements climatiques, etc.).

Dans la phase de réalisation, l'éthique réapparaît de manière très
concrète dans la prise en compte des risques liés à la réalisation manuelle :
dans l'usage des outils et des machines (consignes de sécurité, protocole
en cas d'accident) et dans la façon de se protéger (lunettes, masque, gants,
combinaison, etc.) lors de l'utilisation de ces outils et de ces machines.
L'idéal est d'intégrer les élèves dans cette réflexion sur les risques possibles
d'une activité technique (court et long terme).

Un autre aspect important du processus de production est le partage
du travail entre les membres du groupe (répartition équitable, respec-
tueuse entre les personnes). La façon dont on répartit les tâches peut,
bien sûr, avoir également des conséquences sur les participants, en termes
de charge de travail, mais aussi d'apprentissage. Va-t-on privilégier une
répartition où chacun se spécialise dans une activité et acquiert plus de
facilité dans une activité ? Cette répartition peut s'avérer problématique
– tout comme l'était la spécialisation du travail dans les usines, car l'ob-
jectif visé était essentiellement le rendement horaire de l'ouvrier –, car
cela limite les apprentissages de chacun, mais aussi la perspective sur
le sens global du projet. Peut-on s'intéresser à l'ensemble d'un projet si
l'on n'en perçoit qu'une toute petite partie ? Comment donner sens au
projet global si l'on ne comprend pas l'ensemble des étapes du projet ? En
effet, en contexte pédagogique – et l'on aimerait qu'il en soit ainsi dans
le monde du travail –, l'objectif central est l'humain, celui qui produit et
son développement harmonieux, en l'occurrence l'enfant et les apprentis-
sages (techniques, sociaux, éthiques, relationnels, etc.) que l'activité lui
permettra. Dans la perspective de cet apprentissage, on pourra prendre
des décisions qui ne seraient pas rationnelles du simple point de vue de la
rentabilité technique ou économique.
Rappelons-le, le but de l'activité de production en contexte d'apprentissage scolaire n'est ni l'objet réalisé, ni le destinataire de la socialisation de l'objet, mais l'enfant lui-même, à savoir le producteur-apprenant.

Ainsi, l'apprentissage des élèves ne se limite pas à une acquisition de connaissances, mais s'étend à l'acquisition de capacités de questionnement et de recherche. Dans les échanges sur les choix à faire, ils apprennent également à verbaliser leur vision des choses, à exprimer leurs valeurs, mais aussi à entendre celle des autres et à tenir compte des perspectives différentes des leurs, voire à produire une décision de consensus.

L'idée serait en ce sens d'aller plus loin dans la notion de projet, que le projet soit posé par les élèves eux-mêmes – et pas simplement en réponse à un problème déjà donné. Qu'ils puissent débattre et choisir en commun les objectifs voulus ? Qu'ils prennent conscience des valeurs sous-jacentes à ces objectifs. Et que les décisions soient prises dans un processus d'argumentation, non pas seulement sur les moyens techniques, mais aussi sur la façon dont sont réalisés les objets.

## Socialisation des objets réalisés

La socialisation de l'objet peut prendre plusieurs formes. On peut, comme pensé dans le modèle CRS, imaginer comment l'objet sera utilisé par son destinataire et évaluer si l'objet produit fonctionne et sera utilisé comme prévu.

Mais on peut également étendre la notion de socialisation au-delà de l'objet matériel lui-même et diffuser des représentations de l'objet : des photos, des films, des dessins. On partage ainsi une idée d'objet à réaliser, mais on peut aller encore plus loin dans l'idée de partage et diffuser les moyens de réalisation de l'objet, à savoir le processus qui permet de le réaliser (plans, techniques de réalisation, procédures). C'est d'ailleurs ce que les élèves du projet nichoirs ont fait, puisqu'ils ont diffusé les plans de leurs créations sur un site destiné aux ornithologues.

La socialisation va ainsi au-delà du destinataire premier de l'objet (les oiseaux) pour viser d'autres destinataires potentiels (d'autres classes, d'autres constructeurs de nichoirs). Ce qui est diffusé change de nature. On partage alors des savoirs, des savoir-faire, des exemples, des modèles, des résultats d'observation, d'usage, etc.

Cette phase de socialisation fait aussi partie d'une démarche citoyenne, en ce sens que l'élève apprend qu'il peut aussi partager ses connaissances, ses acquis avec d'autres.
Se posent alors des questions portant autant sur le choix des modes de diffusion (sur Internet) que sur leurs impacts. Cette partie de la réflexion rejoint les interrogations actuelles sur les licences libres (creative commons).

## CONCLUSION

Dans cet article, nous avons essayé de montrer comment une réflexion éthique peut s'insérer dans l'enseignement de la conception d'objets. Plus qu'une « réflexion », il s'agit d'initier les élèves à la discussion éthique ou, en d'autres termes, au dialogue éthique au sein d'activités collaboratives (Quinche, 2005). La production et la réalisation d'un objet donnent l'occasion de nombreux questionnements éthiques, tant sur les aspects matériels, environnementaux, que sur les aspects humains du travail de groupe. Intégrer ces questionnements dès l'école obligatoire – et pas seulement dans les formations d'ingénieurs ou de spécialistes – correspond avec une des exigences de l'école publique, à savoir former de futurs citoyens, capables de s'interroger, d'imaginer les possibles, de faire des choix, de délibérer et d'argumenter sur les choix possibles et *in fine* de construire leurs propres systèmes de valeurs, de manière consciente.

Cette intégration de questionnements éthiques n'est pas un frein au développement des capacités techniques ou créatrices des élèves, bien au contraire, elle permet que le sens – et pas seulement l'utilité – des productions soit pensé, comme un élément central de toute réalisation. Le transfert dans la vie quotidienne et politique des compétences acquises dans ces projets est aussi un des objectifs de cette vision renouvelée des apprentissages.
Références

CIIP. (2003). Déclaration de la conférence intercantonale de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin relative aux finalités et objectifs de l'école publique. 4 p. Repéré à http://www.ciip.ch/documents/showFile.asp?ID=2521.

DIDIER, J. (2015a). La pédagogie du projet et la posture d'auteur de l'élève. In, N. Giauque & C. Tièche Christinat (Eds.), *La pédagogie Freinet : Concepts, valeurs, pratiques de classe* (pp. 135-144). Lyon : Chronique Sociale.

DIDIER, J. (2015b). Concevoir et réaliser à l'école. Culture technique en Suisse romande. In Y. Lequin & P. Lamard (Eds.). *Éléments de démocratie technique* (pp. 227-238). Sevenans : UTBM.

DIDIER, J., & LEUBA, D. (2011). La conception d'un objet : un acte créatif. *Prismes*, 15, 32-33.

LEUBA, D. (2014). Créatif en AC&M... oui, mais comment ? *Revue Éducateur*, 2(14), 6-7.

QUINCHE, F. (2005), *La délibération éthique. Contribution du dialogisme et de la logique des questions*. Paris : Kimé.
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# Mireille Ventura

Créer-(s')impliquer autour d'un modèle de conception-réalisation-socialisation dans le cadre de l'appui à l'école ordinaire
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# Créer-(s')impliquer autour d'un modèle de conception-réalisation-socialisation dans le cadre de l'appui à l'école ordinaire

Mireille Ventura

L'article de Mireille Ventura présente une étude de cas issue de sa pratique professionnelle d'enseignante spécialisée en interaction avec une élève confrontée à des situations de découragement et d'échec continues. La mise en œuvre d'une posture d'acteur amenée à agir dans une démocratie s'effectue aussi bien dans les gestes professionnels de l'enseignante, conceptrice de situations d'enseignement-apprentissage, que pour l'élève amenée à dépasser ses craintes et ses difficultés lors de la présentation orale d'un exposé devant la classe, premier lieu de construction de la démocratie. Dans cette étude de cas, la conception de l'exposé oral pour l'élève, travaillé au niveau de l'activité cognitive, est structurée à l'aide d'une carte conceptuelle et se matérialise à travers la création d'un objet technique. Le modèle théorique de conception-réalisation-socialisation (Didier & Leuba, 2011), employé comme outil de reconstruction de sens pour les apprentissages de l'élève, est déployé dans une pédagogie de projet. De plus, l'objet technique, réalisé en tandem par l'enseignante et l'élève, devient le témoin de cette reconstruction du désir d'apprendre et du dépassement de soi.
## POSTULAT D'ÉDUCABILITÉ

Un de mes premiers constats, qui reste avec l'expérience au cœur de mon travail d'enseignante spécialisée63, est le découragement des élèves rencontrés. Parfois, ils l'expriment avec des mots. Parfois, il est bien caché derrière des actes, résistances et colères. Leurs parcours sont souvent empreints d'échecs successifs, de situations familiales complexes. L'étiquette « en difficulté » peut rapidement coller à la peau et le sentiment d'impuissance envahir les acteurs, élèves, enseignants, parents, etc.

Ces observations, le pédagogue et spécialiste des sciences de l'éducation Philippe Meirieu (1991) les a faites dès ses premières expériences en tant qu'enseignant dans des classes dites « difficiles » au début de sa carrière. Il a sans cesse milité pour une école qui, tout en restant exigeante, se donne les moyens de prendre en compte les individualités, s'éloigne du déterminisme et croit aux possibles. Le principe que tous les êtres peuvent apprendre et son pendant que nul ne peut contraindre quelqu'un à apprendre vont ainsi sous-tendre sa théorie. Le pédagogue souligne ainsi que si l'enseignant n'a pas de pouvoir direct sur le déclenchement des apprentissages, il doit être capable, en revanche, de mettre en place les conditions nécessaires à celui-ci, à accepter l'idée d'une pédagogie différenciée :

> « Accepter l'idée d'une pédagogie différenciée, c'est accepter de basculer d'une fonction de transmetteur à une fonction d'entraîneur, c'est-à-dire ne plus être seulement celui qui distribue les savoirs, mais celui qui entraîne les gens au travail. [...] C'est quelqu'un qui travaille avec, qui est au coude à coude, qui commence là et qui prend à cœur de faire progresser une équipe, c'est un compagnon de travail, et non pas quelqu'un qui distribue les connaissances » (Meirieu, 1995, p. 14).

Enseignante spécialisée, je reconnais dans cette citation la préoccupation qui habite ma pratique professionnelle : dans chaque rencontre unique, je prends la responsabilité de mettre en œuvre des moyens qui

<footnote n="63">63. La Haute École Pédagogique de Lausanne propose une formation en pédagogie spécialisée à des personnes détentrices d'un titre d'enseignement qui souhaitent travailler auprès d'élèves qui ont des besoins particuliers, momentanément ou durablement, pendant leur scolarité. La formation est également ouverte aux diplômés d'un domaine voisin, éducation, psychologie, logopédie. [...] Appartenant à cette seconde catégorie, je suis entrée dans un nouveau métier et dans un cursus d'études il y a un peu plus de cinq ans. Au moment de déterminer la problématique de mon mémoire professionnel, mon choix s'est rapidement porté sur une préoccupation issue de mes observations et de mes rencontres en classe de l'enseignement spécialisé ou à l'école ordinaire où je travaille actuellement auprès d'élèves de 5e et de 6e primaires, âgés entre 8 et 10 ans.</footnote>
donneront à l'élève la possibilité de jouer un rôle dans son travail, de trouver son chemin vers les apprentissages et, autant que faire se peut, les réussir.

## SENTIMENT D'EFFICACITÉ PERSONNELLE ET APPRENTISSAGES

Pour Bandura (2010), le but principal de l'enseignant doit être de doter les élèves des outils intellectuels, de croyances d'efficacité et d'intérêts intrinsèques afin qu'ils s'éduquent eux-mêmes tout au long de leur vie :

> « *Si les gens ne croient pas qu'ils peuvent obtenir les résultats qu'ils désirent grâce à leurs actes, ils ont bien peu de raisons d'agir ou de persévérer face aux difficultés* »
> (Carré, in Bandura, 2010, p. 6).

Précisément, la persévérance s'enseigne-t-elle et quelles sont les conditions qui la favorisent ? Bandura (2010) donne des pistes aux enseignants pour une pratique qui a des chances de soutenir le sentiment d'efficacité personnelle des élèves (ci-après SEP) : les buts à atteindre seront proximaux – de petits challenges à atteindre pas à pas –, les différences individuelles des apprenants devront être prises en compte, l'enseignement s'appuiera également, entre autres, sur la persuasion verbale, les expériences de réussite et les sentiments positifs associés à la tâche.

## CRÉATIVITÉ ET APPRENTISSAGES

Rapidement, dès mon entrée dans le métier d'enseignante spécialisée, ma recherche de solution pour inciter les élèves à entrer dans les apprentissages s'est tournée vers les processus créatifs. Meirieu dirait que j'ai puisé dans ma mémoire pédagogique en faisant appel à mes propres expériences de réussite, d'abord de manière peu structurée et intuitive.

La présentation, dans le cursus de formation, du modèle de conception-réalisation-socialisation (Didier & Leuba, 2011) (ci-après c-r-s) m'a apporté le cadre théorique nécessaire à la mise en place de ma recherche. Ces auteurs ont développé ce modèle issu de la théorie de Lubart *et al*. (2003) dont la définition de la créativité rassemble bon nombre de chercheurs (Bonnardel, 2006, p. 25) :
> « La créativité est la capacité à réaliser une production qui soit à la fois nouvelle et adaptée au contexte dans lequel elle se manifeste. [...] Cette production peut être, par exemple, une idée, une composition musicale, une histoire ou encore un message publicitaire » (Lubart et al., 2003, p. 10).

Didier et Leuba souhaitent faire ainsi coexister processus créatifs et processus d'apprentissage. Ils mettent l'accent sur les opérations cognitives que l'élève sera conduit à mettre en œuvre, opérations d'ordinaire attribuées à l'enseignant : l'analyse du problème, le choix de la bonne idée parmi plusieurs, le choix des actions à mettre en place, des outils adéquats, jusqu'à la finalisation et enfin la socialisation de l'objet d'apprentissage.

Cette dernière revêt une importance fondamentale dans le modèle proposé : l'anticipation de la socialisation de l'objet en fait *son cahier des charges*. Les contraintes sont importantes pour trouver des solutions nouvelles et adaptées : le contexte de destination ou d'utilisation de l'objet va non seulement déterminer ses caractéristiques, mais aussi sa production et les méthodes utilisées.

Ce modèle peut s'appliquer à tous les « objets » d'apprentissage et ne se limite pas à la fabrication d'objets dans le cadre des activités créatrices et manuelles : les opérations cognitives listées ci-dessus pouvant autant être reliées à un projet pédagogique au long cours qu'à une résolution d'un problème mathématique ou à une fiche de français.

Le modèle c-r-s peut offrir à l'enseignant (spécialisé) un moyen, déclinable dans diverses matières et diverses formes, d'enrichir l'environnement de sa classe comme le préconise la pédagogie. Il tend à :

- Une évaluation différente des productions des élèves et prend en compte leurs individualités dans la réalisation des apprentissages.

- Des changements de posture : l'enseignant accepte de prendre un rôle d'accompagnateur et remet à l'élève des choix qu'il fait habituellement.

- Une implication de l'élève par un rôle actif dans ses apprentissages grâce à ses actions de conceptualisation et de réalisation de son objet d'apprentissage, tout en visant des objectifs précis.

## UNE ÉLÈVE ET SON OBJET

C'est Matilda, 10 ans, élève de 6e primaire, qui a été au cœur de cette recherche-action. Son objet d'apprentissage : un exposé en lecture.

Le choix de l'objectif d'apprentissage, la présentation orale d'un exposé, est un objectif-noyau, comme le définit Meirieu :
> « C'est un objectif fort dont on se dit qu'il faut que tous les élèves l'acquiescent [...] dont on se dit, voilà des choses si importantes que le reste, d'une certaine manière, tout va s'ordonner autour, que c'est cela qui va constituer les points centraux autour desquels on va organiser notre travail » (Meirieu, 1995, p. 16).

Pour le modèle c-r-s qui a conduit l'élève dans ses rôles de concep-
trice-réalisatrice, l'objectif d'apprentissage a présenté ses exigences, des
contraintes dont elle a dû tenir compte, notamment grâce à un guide de
production utilisé dans sa classe, et qui lui ont permis d'anticiper l'étape
de socialisation de son objet. Cette étape finale, qui a donné du sens à l'en-
semble du processus, a visé une expérience de maîtrise de la tâche pour
l'apprenante ainsi que des sentiments positifs associés, si importants pour
le SEP de tout individu.

MATILDA

Matilda est une élève discrète. Des périodes d'appui ont été demandées pour elle, car les programmes en mathématiques et en français ont été adaptés : au vu de ses faibles résultats l'année précédente, l'arrêt des notes a été décidé pour ces deux matières. Dès nos premières rencontres, le regard de cette élève sur son parcours, ses résultats, sa propre personne, me touche. Elle se décrit comme « pas intelligente », « lente » et ses difficultés d'intégration dans ses classes précédentes sont très présentes dans son discours. Dans les moments d'appui individuels, elle montre des compétences qui m'étonnent en regard des informations lues ou transmises par ses enseignantes : elle est décrite comme une élève « passive » qui ne fait pas toujours ses devoirs, peu ou pas présente dans les échanges en classe.

Dans la toute première partie de l'année scolaire, une analyse systé-
mique de mon contexte de travail m'a permis d'identifier les différents
acteurs autour de Matilda, parents et frère, enseignantes, thérapeutes.
Afin de construire mes hypothèses de travail, j'ai rapidement communiqué
mes observations sur cette élève, mes surprises, mes recherches de solu-
tions et fait ensuite des choix pédagogiques qui m'ont permis de rendre
visible son travail, dont un portfolio qui nous a accompagnées les premiers
mois de l'année scolaire.
La mise en place du dispositif c-r-s en tant que support à ma recherche est venue alors s'inscrire naturellement dans mon travail auprès de cette élève, avec ses finalités de visibilité par l'étape de socialisation et d'engagement dans les apprentissages grâce aux étapes de conception et de réalisation.

## UN OUTIL POUR ACCOMPAGNER

Pédagogie différenciée et modèle c-r-s changent le métier de l'enseignant et le métier de l'élève. Le premier, de par sa nouvelle posture, doit travailler sous le regard de l'autre – collègues et parents –, collaborer plus intensément, s'engager dans une pratique de l'évaluation formative et individualisée et analyser sa propre pratique (Perrenoud, 1998, pp. 1-2). Pour le second, impliqué dans un exercice qui le place face à lui-même, l'évitement de la tâche lui est plus difficile. Il est conduit à s'engager dans des démarches et à les expliquer à son interlocuteur.

Bien que mon rôle d'accompagnatrice m'incite au « lâcher-prise » – nul ne peut forcer quelqu'un à apprendre –, mon rôle d'enseignante est de mettre en place les conditions qui favorisent la réussite de l'élève. L'enjeu de la réussite de l'étape de socialisation, la présentation de l'exposé de Matilda dans sa classe, prend une place importante dans la planification des séquences d'enseignement et c'est finalement « la carte conceptuelle » qui a retenu mon attention en tant qu'outil pouvant favoriser l'atteinte de l'objectif d'apprentissage.

Cet outil, élaboré par Novak et Cañas (2006), s'appuie sur des bases constructivistes, les apprentissages nouveaux se construisant sur de plus anciens. Représentation graphique des connaissances de l'apprenant, la carte conceptuelle est amenée à évoluer au fil du temps : elle est tout d'abord contextualisée et produite en tenant compte non seulement du contexte dans lequel elle se trouve, mais aussi de la situation à laquelle elle tente de répondre. Elle organise le savoir de façon hiérarchique, favorise la mémorisation des contenus et la créativité de l'individu en le conduisant à identifier les liens entre les concepts rendus visibles sur sa carte, idées qu'il aura lui-même produites.

Avec la carte conceptuelle, l'apprenant est « obligé » d'activer ses connaissances antérieures, à y mettre de l'ordre en choisissant des mots pour les représenter. L'outil offre par lui-même un support à l'auto-évaluation et à la régulation des apprentissages, notamment grâce aux interactions qu'il engendre avec l'enseignant.
Pour Matilda, dont les troubles de l'attention et de la mémoire de travail prétéritent les résultats, l'utilisation de la carte conceptuelle avait pour but de l'accompagner dans toutes les étapes du processus.

## DÉROULEMENT DE LA RECHERCHE ET ÉLÉMENTS D'ANALYSE

Les séquences d'enseignement ont été construites autour d'un défi à relever chaque lundi après-midi, sur sept semaines : Matilda a été conduite à répondre à une « question du jour », toujours plus précise au fil du temps. Pour ce faire, un « brainstorming » a permis à l'élève de proposer toutes ses idées en début de séquence et a fait émerger les connaissances dont elle a ensuite évalué la pertinence en regard des critères de production ou de faisabilité. J'ai pris en charge la mise en forme des propositions de l'élève en « cartes conceptuelles » et expliqué l'utilisation et l'utilité de l'outil. Dès la troisième séquence, elle en a spontanément utilisé la structure pour répondre à sa question du jour. La carte a soutenu les interactions élève-enseignante. L'étayage s'en est trouvé plus réfléchi, plus flexible et adapté aux besoins.

L'historique du travail effectué que l'outil met par lui-même en évidence apporte un matériel et un soutien précieux pour la mémoire. Les séquences ritualisées autour d'un challenge ont offert un cadre incitant l'élève à se mettre en action et ont probablement apporté une possible anticipation des attentes rassurante pour l'élève.

Apparenté à la pédagogie de projet, le modèle c-r-s met l'élève en action : il le conduit à réfléchir sur ses connaissances, anticiper, planifier, tenir compte des contraintes et du cahier des charges de l'objet.

Progressivement, il est amené à trouver des solutions à des situations complexes et à évaluer son travail, autant d'actions propres aux autorégulations des apprentissages dont Bandura (2010) souligne l'importance pour un fort sentiment d'efficacité personnelle, une croyance en ses propres capacités de réussir, parfois inexistante chez les élèves en difficulté, comme évoqué en introduction.

Dans le contexte de cette recherche-action, le modèle c-r-s va me permettre, dans mon travail auprès d'élèves au bénéfice d'appui à l'école ordinaire, de proposer un dispositif différencié qui offrira les conditions nécessaires à leur implication dans les apprentissages.
CRÉATIONS

Parmi les choix que Matilda a dû faire lors de la réalisation de son exposé, il en est un qui a revêtu une importance particulière. Une idée a émergé chez elle à l'issue d'un brainstorming, une idée qui tenait compte des contraintes et répondait aux attentes tout en s'éloignant des sentiers battus dans une préparation « classique » d'un exposé en lecture. Matilda a tenu à surprendre sa classe et pour ce faire, elle a souhaité fabriquer sa propre silhouette en carton, en référence à l'aventure vécue par le héros du petit roman qui faisait l'objet de sa lecture (Brown, 2014). Clément aplati est un roman destiné aux enfants de 8 à 10 ans. Traduite de l'anglais, l'histoire raconte les aventures d'un jeune garçon qui se réveille un beau matin aplati par le tableau d'affichage que son père lui avait offert à Noël. Clément va vivre quelques inconvénients de son nouvel état, mais aussi des avantages, comme voyager dans une enveloppe. Entre faits extraordinaire et réalités du quotidien, le récit a beaucoup plu à l'élève.

Sa réalisation est venue donc s'imbriquer dans celle de son exposé en jouant un rôle inattendu, la création de cet objet donnant à l'ensemble du travail réalisé par l'élève une fonction de signe<fnref n="64" /> qui s'ajoutait à la fonction d'utilité :

> « Comme un mouchoir blanc agité sur le quai d'une gare,
> c'est-à-dire un mouvement vers les autres, éventuellement
> une rébellion contre les autres, mais toujours un discours
> aux autres » (Aznar, 2009, p. 10).

La motivation de Matilda à surprendre sa classe peut être comprise comme extrinsèque, visant la reconnaissance par ses pairs lors de sa présentation. Après cette réalisation, sa motivation intrinsèque pour rendre compte de l'histoire lue, de son avis et de ses conseils de lectrice, comme l'exigeaient les critères donnés par son enseignante de classe, est restée intacte. Lubart et al. (2003) soulignent d'ailleurs que la motivation à la réussite implique motivation intrinsèque et extrinsèque, l'une et l'autre pouvant jouer un rôle dans la créativité de l'individu :

> « D'une part, le désir de réussir une tâche est lié directement
> au travail effectué ; d'autre part, c'est par la reconnais-
> sance sociale externe que l'individu assouvit son besoin de
> constater sa réussite » (Lubart et al., 2003, p. 44).

<footnote n="64">64. La fonction de signe renvoie à la dimension communicationnelle, expressive et symbolique dans la boucle du haut du modèle c-r-s.</footnote>
## LA POSTURE DE L'ENSEIGNANTE ACCOMPAGNATRICE

Dès la rentrée de janvier, j'ai parlé du projet à Matilda qui a relevé qu'il lui plaisait et qu'il « la stressait » aussi en faisant référence à la présentation. Grâce à une période hebdomadaire d'observations dans sa classe, j'ai pu constater que le climat qui y règne ne semble pas être un obstacle à ce genre d'exercice, les élèves étant plutôt calmes et respectueux des règles. Toutefois, si Matilda est en difficulté lors de cette étape finale, les objectifs du dispositif ont fort peu de chances d'apporter les améliorations attendues.

Bien que mon rôle d'accompagnatrice m'incite au « lâcher-prise » – nul ne peut forcer quelqu'un à apprendre –, mon rôle d'enseignante est de mettre en place les conditions qui favorisent la réussite de l'élève. L'enjeu de réussite de sa présentation prend une place importante dans mes réflexions pour la finalisation de la planification et c'est ainsi, qu'au « hasard » d'un cours, une collègue présente un outil qui a retenu mon attention : la carte conceptuelle. Elle en présente les avantages et les buts d'utilisation qui semblent bien répondre à mes questions :

> « Et si l'exercice est trop long, lui demande trop d'attention et de mémorisation, comment faire ? Comment soutenir les activités de conception souhaitées ? »

## LA CARTE CONCEPTUELLE

En impliquant la personne dans un processus de création vers un but de socialisation, la carte conceptuelle communique la connaissance et vise donc la compréhension mutuelle de son concepteur et de son destinataire.

Au sein d'une classe ou dans la relation enseignant-élève, le dialogue est nécessaire à sa construction : la recherche de propositions passant par la verbalisation. Novak et Cañas (2006) soulignent que les cartes conceptuelles sont non seulement des outils d'apprentissage, mais également d'évaluation des connaissances de l'élève, d'identification de ses idées correctes ou incorrectes déjà existantes sur le sujet et des lacunes éventuellement présentes.

L'apprenant, dans le processus « je pense, je construis, j'organise » est conduit vers le « passage d'un apprentissage en surface vers un apprentissage en profondeur » (Laflamme, 2009, diapo. 8-9).
Produite par l'enseignant, une carte conceptuelle permet de structurer son enseignement, de choisir précisément son contenu et éventuellement de prévoir une progression. Visible par les apprenants, elle soutient leur prise de conscience du domaine qu'ils vont étudier et des savoirs reliés entre eux et non isolés les uns des autres.

Produite par l'apprenant, elle permet sa pensée réflexive par la mise en mots de ses connaissances. Grâce aux interactions avec l'enseignant, il est conduit à s'auto-évaluer et à réguler ses apprentissages. Le processus l'oblige à activer ses connaissances antérieures, à y « mettre de l'ordre » et faire des propositions pour les organiser :

> « Une proposition est l'assemblage d'un premier concept relié à un second concept par un lien qui comporte au moins une direction (tête de flèche) et qui est explicité par des mots de liaison. Selon qu'il est novice ou expert du sujet traité, la carte conceptuelle d'un auteur sera plus ou moins complexe [...] » (Laflamme, 2011, p. 9).

Les propositions comportent généralement :

- Un nom pour le premier concept ;

- Une flèche de direction pour exprimer le ou les lien(s) ;

- Un verbe en tant que mot de liaison ;

- Un second concept.

Novak et Cañas (2006) font référence, avec l'activité « pratique », à la distinction entre l'apprentissage de routine, transmis à l'apprenant sans opération de lui-même (apprentissage par cœur) et celui qu'ils appellent significatif. Pour être significatif, un apprentissage devra :

- Reposer sur un matériel à étudier clair et exemplifié qui contribue à la progressivité des apprentissages et à une connaissance de plus en plus explicite ;

- Prendre en compte les connaissances antérieures de l'apprenant ;

- Impliquer l'apprenant de façon significative, facteur sur lequel l'enseignant n'a qu'une prise indirecte, mais que celui-ci peut soutenir, par le biais d'une évaluation finale différente de la connaissance.

Après m'être appropriée les bases nécessaires à son utilisation dans le cadre de ce projet, j'ai constaté que cet outil peut effectivement s'adapter à son utilisateur, selon que l'on soit novice ou expert du domaine. Il apporte la possibilité intéressante pour son concepteur d'évaluer ses connaissances d'un sujet précis, celles-ci étant rendues, assez rapidement, visibles.
D'abord introduit dans le processus avec le but de garder des traces auxquelles l'élève pourra se référer, le rôle de la carte conceptuelle va évoluer au fil des semaines pour prendre une place plus importante que celle prévue au départ.

## DÉROULEMENT DES SÉQUENCES D'ENSEIGNEMENT

J'ai voulu les séquences présentées ci-dessous ouvertes et propices aux activités de conception remises à Matilda par une question du jour à explorer. Dans le « brainstorming » qui suivait la lecture de celle-ci, ses propositions étaient accueillies sans jugement. Mon étayage a consisté en une reformulation avant le passage à l'écrit et un retour aux critères et à l'objectif d'apprentissage si nécessaire.

Je sais avoir le temps des détours et ce confort me permet de construire chaque séquence à partir de ses connaissances afin de lui permettre de relever un défi chaque lundi : selon mes observations, elle devrait réussir les tâches que j'identifie à sa portée tout en représentant des difficultés à dépasser.

D'une question large « *Comment présenter oralement une lecture ?* » à des questions plus précises au fil des semaines et jusqu'à la présentation dans sa classe, les séquences planifiées tendent à apporter la sécurité d'étapes qui « se capitalisent » autour d'un objectif de réussite.

### Séquence 1
5 janvier 2015/Question du jour :

✓ Comment présenter oralement une lecture ?

<table><thead><tr><td>Enseignante</td><td>Élève</td></tr></thead><tbody><tr><td>1. Présente la question du jour.<br/>2. Conduit l'élève à faire ses propositions au tableau.</td><td>1. Prend connaissance de la question.<br/>2. Écrit ses idées au tableau puis sur une feuille A3.</td></tr></tbody></table>

### Enseignante-élève : échanges et validation

✓ Suite à cette séquence, élaboration par l'enseignante d'une première carte conceptuelle à partir des propositions de l'élève qui servira d'ouverture à la prochaine leçon.
## L'élève note ses propositions :

<figure><img src="image_52.png" /></figure>

Lors de cette première séquence, je suis étonnée par la rapidité de Matilda à faire des propositions, pertinentes et nombreuses. Elle montre ainsi qu'elle a été attentive en classe et qu'elle sait faire appel à sa mémoire dans ce domaine.

Dans l'élaboration de la première carte, j'utilise en plus de ses propositions des mots de liaison entre les étiquettes pour faciliter la compréhension de son utilisation lors de la prochaine séquence.

## Première carte préparée à partir des propositions de l'élève :

<figure><img src="image_53.png" /></figure>
## Séquence 2

12 janvier 2015/Questions du jour :

✓ Comment commencer mon exposé sur Clément aplati ?

<table><thead><tr><td>Enseignante</td><td>Élève</td></tr></thead><tbody><tr><td>1. Présente la carte créée à partir des idées de l'élève.<br/>2. Propose de répondre à une nouvelle question.</td><td>1. Découvre la présentation de ses idées sous une autre forme.<br/>2. Fait de nouvelles propositions pour répondre à la question du jour.</td></tr></tbody></table>

Enseignante-élève : découverte de la carte, échanges sur sa validité ; vocabulaire utilisé et compréhensible (liaisons entre les étiquettes) ? ; référence utile pour l'élève ?

✓ Validation des propositions de l'élève pour répondre à la question du jour dont je m'aperçois que l'énoncé n'est pas suffisamment clair : « Comment commencer la préparation de mon exposé ? » est précisé.

<figure><img src="image_54.png" /></figure>

- L'élève anticipe tout de suite l'étape de socialisation et s'imagine en situation pour faire ses propositions.

- Je lui propose de s'y référer pour élaborer une carte qui répondrait à la question du jour. En mettant de l'ordre dans ses idées, elle exprime son souhait de surprendre la classe.

- Elle demande la validation de son idée « faire sa silhouette comme celle de Clément » et nous échangeons sur les critères qui permettraient de dire si cette idée peut être retenue : Avons-nous assez de temps à disposition ?

Répond-elle à sa volonté de surprendre la classe ? Comment commencer la présentation de son exposé ?

- Une fois l'idée retenue, elle mobilise une grande partie de son attention et Matilda fait des tentatives pour y relier ses connaissances de l'exercice : « Il faut donner le titre du livre, et le nom de l'auteur, etc. »

- La séquence se termine sur la carte suivante, dessinée au tableau à partir de la première.
<figure><img src="image_55.png" /></figure>

## Séquence 3

19 janvier 2015/Question du jour :

✓ Comment continuer la préparation de mon exposé ?

<table><thead><tr><td>Enseignante</td><td>Élève</td></tr></thead><tbody><tr><td>1. Présente la seconde carte conceptuelle.<br/>2. Propose la question du jour.</td><td>1. Prend connaissance de la carte, formule ce qu'elle a retenu sur cet outil.<br/>2. Utilise la seconde carte pour confirmer son choix : « se préparer aplatie » comme le héros de l'histoire.<br/>3. Écrit et dessine au tableau ses idées et les questions qu'elle se pose sur la réalisation qu'elle envisage.</td></tr></tbody></table>

Enseignante-élève : échanges et validation du choix de l'élève. Créer une « Matilda aplatie ». Réflexions autour de la planification de la prochaine séquence, organisation et matériel. Je prends note et l'exprime à l'élève, des solutions qui sont évoquées afin de pouvoir les utiliser la séquence prochaine.

✓ Recherche par l'enseignante d'un carton permettant d'obtenir l'épaisseur souhaitée, soit 1 cm conformément à l'histoire originale.

✓ Préparation d'une troisième carte qui va rendre compte des décisions prises concernant la planification de la réalisation d'une silhouette en carton.
<figure><img src="image_56.png" /></figure>

- Spontanément Matilda a utilisé la structure de la carte conceptuelle.

- Elle a vérifié encore une fois que cette idée « on pouvait le faire » puis elle a illustré le résultat souhaité avec des dessins au tableau.

- Elle a pu ensuite proposer la majorité des idées ci-dessous utiles à la planification, dont je prends en charge l'élaboration sous forme de carte afin de permettre cette réalisation (temps à disposition) qui semble revêtir une importance particulière pour Matilda.

<figure><img src="image_57.png" /></figure>
## Séquences 4 et 5

30 janvier et 2 février 2015/Réalisation de la silhouette en carton.

<table><thead><tr><td>Enseignante</td><td>Élève</td></tr></thead><tbody><tr><td>1. Présente la carte de planification.<br/>2. Demande à l'élève de reformuler les étapes à venir en se servant de la carte.</td><td>1. Prend connaissance de la carte.<br/>2. Explique les étapes à venir.<br/>3. Organise son matériel.</td></tr></tbody></table>

Enseignante-élève : collaborent à la réalisation de la silhouette en carton

* ✓ Prise en charge par l'enseignante du découpage au « cutter » et de l'impression de la photo de l'élève.

* ✓ Autres étapes prises en charge par l'élève et l'enseignante : découpages au ciseau ; dessin des vêtements, peinture et collages ; dessin de l'enveloppe, montage et collages.

### Enseignante - élève : feedbacks sur la réalisation de la silhouette et évaluation du résultat souhaité

<figure><img src="image_58.png" /></figure>

<figure><img src="image_59.png" /></figure>

<figure><img src="image_60.png" /></figure>

<figure><img src="image_61.png" /></figure>

Quatre périodes ont été consacrées à la réalisation de la silhouette.
## Séquence 6

9 février 2015/Question du jour :

✓ Comment préparer la suite de l'exposé ?

<table><thead><tr><td>Enseignante</td><td>Élève</td></tr></thead><tbody><tr><td>1. Demande à l'élève comment elle va continuer son travail.<br/>2. Montre à nouveau les critères d'évaluation utilisés dans sa classe.</td><td>1. Écrit ses propositions au tableau à partir de la deuxième carte.<br/>2. Vérifie si ses propositions lui permettent de répondre aux attentes.<br/>3. Complète ses premières propositions.</td></tr></tbody></table>

- Une fois l'enveloppe qui contient « Matilda aplatie » prête, j'observe qu'il est plus facile pour l'élève de concentrer son attention sur les attentes en termes d'informations demandées dans son guide de production.

- Elle fait appel à ses connaissances ou recherche les informations qui lui permettent de compléter la deuxième carte.

- Surprendre la classe reste la première étiquette utilisée par l'élève dans cette nouvelle proposition.

### Quatrième carte :

<figure><img src="image_62.png" /></figure>
## Séquence 7

16 février 2015/Question du jour :

✓ Comment finir la carte de préparation à l'exposé ?

<table><thead><tr><td>Enseignante</td><td>Élève</td></tr></thead><tbody><tr><td>1. Propose à l'élève de lire la carte et de vérifier que la préparation correspond à ses attentes et aux critères d'évaluation donnés par son enseignante de classe.<br/>2. Propose à l'élève de rassembler les cartes et le matériel créés jusque-là.</td><td>1. Relit sa carte oralement et apporte des éléments nouveaux en se référant aux critères d'évaluation.<br/>2. Crée un dossier avec les cartes et le matériel nécessaire à la présentation recherché sur Internet (illustrations) et relit son journal de bord.</td></tr></tbody></table>

Enseignante - élève : échanges sur le début de la carte commencée la séquence précédente

✓ Enseignante prend en photo la carte dessinée au tableau pour une dernière mise en forme informatique.

J'observe des changements chez l'élève qui montre plus d'agitation et des difficultés à s'exprimer clairement. Une rencontre de réseau a lieu le soir même et elle m'a fait la demande d'y participer, ce qui a été validé par la doyenne de l'établissement. Est-ce l'anticipation de cette rencontre ou l'anticipation de la présentation de son exposé qui devient concrète qui l'inquiètent ? L'élève répond qu'elle ne sait pas trop et que « *oui, la présentation l'inquiète un peu* ».

Nous avions convenu d'enregistrer un moment d'échange sur la préparation de cet exposé et je décide, malgré les observations ci-dessus, de le faire tout de même. Mon but était de m'intéresser à son regard sur les deux premières étapes : la conception et la réalisation.

Suite à cet échange, je choisis de donner une forme explicite à la carte qui lui servira de guide de présentation. J'y ajoute des couleurs et des flèches pour soutenir la visibilité des étapes à respecter.
<figure><img src="image_63.png" /><figcaption>Dernière carte en vue de l'étape de socialisation :</figcaption></figure>
2 mars 2015/L'élève reprend le matériel à disposition et prépare sa présentation.

10 mars 2015/Exposé de Matilda sur Clément aplati dans sa classe.

<figure><img src="image_64.png" /></figure>

## RETOUR SUR LE DÉROULEMENT DU DISPOSITIF

La mise en place du dispositif a bénéficié de bonnes conditions dans la régularité des séquences lesquelles, à l'exception d'une, se sont déroulées les lundis après-midi comme prévu dans un processus de construction progressive.

Deux lieux ont servi à ces séquences : deux demi-classes à disposition des enseignants MCDI. L'élève les connaît bien depuis l'année passée et elle y retrouve ses repères facilement. Le cadre temporel a pu être respecté. Ainsi, l'environnement général a pu bénéficier d'une structure qui offrait régularité et souplesse. J'identifie également d'autres facteurs qui ont été propices aux conditions d'apprentissage :

- La collaboration entre enseignantes ;

- Le climat de confiance ;

- La continuité dans les habitudes prises en début d'année.
## SOUS L'ANGLE DES CHANGEMENTS DE POSTURES

La planification des séquences offrait un cadre assez « serré » pour inciter l'élève à se mettre en action, et l'enseignante à l'accompagner. Conduite à relever le défi de la question du jour, Matilda s'est effective-ment impliquée dans son travail.

### Observations du côté de l'élève :

J'ai observé que les rituels proposés dans les séquences ont entraîné ses actions, en lui donnant l'occasion d'anticiper les étapes. Après s'être assurée que son idée (sa silhouette en carton) pouvait être réalisée, Matilda a poursuivi le projet qui a d'abord pris sens autour de sa réalisation en vue de l'étape finale. Ensuite, les contraintes du contexte de socialisa-tion et les critères de production de son exposé ont redirigé ses actions vers l'objectif-noyau.

### Observations du côté de l'enseignante :

Garante de cet objectif à atteindre, j'ai expérimenté la posture d'ac-compagnatrice qui, si une définition des rôles n'a pas été préalablement déterminée et réfléchie, est loin d'être évidente à conserver : c'est un rôle qui s'ajuste sur celui de l'élève, et réciproquement, de fois en fois et différemment au sein d'une même séquence. Les échanges de validation organisés ont probablement soutenu les changements possibles pour l'élève et pour moi. Matilda savait faire des propositions qui seraient bien accueillies, et je pouvais en discuter avec elle à des moments précis et, si nécessaire, apporter des compléments.

## SOUS L'ANGLE DES PROCESSUS CRÉATIFS

L'environnement a pu proposer, comme évoqué plus haut, des condi-tions offrant la possibilité à l'élève d'expérimenter les étapes du modèle c-r-s, des activités de conception et de réalisation jusqu'à l'étape de socia-lisation dans des séquences régulières, avec du temps pour explorer, dans un climat de confiance.

L'exercice de la pensée divergente (Lubart et al., 2003) a pris forme dans les cartes conceptuelles. Pratiqué en chaque début de séquence avec la question du jour, il a apporté un fil rouge tant dans la structure que dans les apprentissages. Il me permet, au moment de cette analyse, de m'y référer et de partager observations et surprises :
- Dans la première carte apparaissent de nombreuses et pertinentes propositions de l'élève qui a su faire appel à sa mémoire, à ses connaissances pour répondre à la question posée, mais sans apporter une solution nouvelle et adaptée au contexte donné.

- Dans la seconde séquence d'enseignement, avec l'énoncé « *Comment commencer mon exposé ?* », elle a rapidement émis sa proposition « *se faire aplatie* » puis, plus tard, les idées pour la réaliser.

En tant qu'accompagnatrice du processus, je ne m'attendais pas à prendre ce chemin avec Matilda jusqu'à son exposé. J'ai observé et ressenti qu'il était important de bien accueillir son idée issue de sa pensée divergente (Lubart et al., 2003).

Guy Aznar (2009) s'est spécialement intéressé aux *croisements* entre productions imaginaires et contraintes de la réalité. Je me réfère à son article *Préciser le sens du mot « Créativité »* (Aznar, 2009) pour tenter une interprétation du choix de l'élève et de répondre à cette question : la réalisation de la silhouette vient-elle s'inscrire dans le processus de création, et de quelle manière ?

Il distingue ainsi la position de l'artiste qui répond à ses propres besoins subjectifs de création, son rapport au récepteur étant de lui apporter de l'émotion. Le « chercheur d'idées », quant à lui, voit sa production qui doit remplir une fonction d'utilité et répondre aux contraintes de son destinataire, humain et/ou contextuel.

Les trois phases de la démarche créative décrites (Aznar, 2009) m'offrent un cadre d'interprétation au déroulement des séquences d'enseignement qui vient, à ce stade, s'imbriquer dans le modèle c-r-s :

- *Phase d'imprégnation* : Matilda a fait émerger ses connaissances sur la présentation d'un exposé (les données générales du problème à résoudre) dans la première séquence et une carte conceptuelle est venue confirmer ses propositions comme étant valides.

- *Phase de déstructuration* : sur cette base, elle a pu s'éloigner du problème général (diverger), faire appel à son imagination et proposer une idée qui s'écartait d'une présentation de lecture « classique ».

- *Phase de convergence-émergence* : un nouvel agencement des séquences a pu accueillir cette idée qui a finalement *croisé* les exigences inhérentes à l'objectif-noyau, la fonction d'utilité de l'objet, et ses propres attentes (certainement) de sa fonction de signe : *surprendre* la classe étant le verbe choisi par l'élève et soutenant sa démarche.
Pour Aznar (2009), cette étape est l'acte-clé de la création d'idées : l'émergence d'une nouvelle forme donnée à un objet par sa confrontation entre imaginaire et réalité.

Pour Lubart (2003), les facteurs conatifs jouent aussi un rôle primordial. J'évoque ici quelques observations relevées en ce qui concerne l'élève dans le processus :

- Matilda, je l'avais déjà observé lors du projet pédagogique qui avait précédé, est ouverte aux nouvelles expériences, de plus en plus et dès le début dans ce projet.

- Sa prise de risque m'a de prime abord étonnée (inquiétée aussi). Son idée de silhouette allait-elle être jugée bizarre par ses pairs, un peu trop originale (Lubart et al., 2003, p. 36) ? Dans ce projet, elle a montré de la persévérance : la réalisation de la silhouette ayant pris du temps, plus qu'elle ne l'avait imaginée au départ et a présenté des difficultés liées aux gestes techniques, découpage et peinture principalement, puis par son retour à la finalisation de son exposé et à sa présentation.

Ceci me conduit à examiner ce qui a pu, dans ce dispositif, soutenir la motivation de l'élève, et de quelle manière : À la motivation intrinsèque – qui vise des récompenses pour soi, pour le plaisir – et la motivation extrinsèque – qui vise une reconnaissance sociale –, Lubart et al. (2003) ajoutent que « la motivation à la réussite » les implique l'une et l'autre et peut jouer un rôle dans la créativité d'un individu :

> « D'une part, le désir de réussir une tâche est lié directement au travail effectué ; d'autre part, c'est par la reconnaissance sociale externe que l'individu assouvit son besoin de constater sa réussite » (Lubart et al., 2003, p. 44).

J'y relie le croisement décrit plus haut : sa silhouette pour son exposé converge vers, respectivement, la fonction de signe et la fonction d'utilité. J'appuie ce lien par les mots utilisés pour une élève jugée trop passive et peu investie dans ses apprentissages : « surprendre la classe. »

Le modèle c-r-s et les apports théoriques préalables aux actions menées en classe ont donné le cadre recherché à la mise en place du dispositif. J'ai, sur le moment parfois, mais principalement avec le recul sur son déroulement, pris la mesure de la non-linéarité des processus, de la complexité d'une créativité qui, sous une définition qui rassemble les chercheurs, varie et se nuance dans l'action et au fil des recherches épistémologiques.
## DES CARTES ADAPTÉES

Comme décrit dans le déroulement du dispositif mis en place, j'ai pris en charge la mise en page informatique des cartes de séquence en séquence. Mon objectif n'étant pas d'enseigner – mes connaissances dans le domaine ne me le permettant par ailleurs pas – la réalisation de cartes conceptuelles à l'élève, j'ai tenté d'appliquer les références précédemment citées et les principes de base pour que l'outil remplisse ses fonctions de « révélateur » des connaissances et des idées de l'élève.

J'ai été rapidement confrontée à un dilemme : dois-je transformer les propositions de l'élève, validées lors de nos échanges afin que les étiquettes comportent bien un ou deux mots-concepts et généralement des verbes en tant que mot de liaison ? Ou est-ce que je privilégie le sens que cet outil pourra revêtir auprès de Matilda qui pourra y reconnaître ses idées et apprendre, petit à petit, une méthode pour les organiser ?

J'ai opté pour la seconde idée, renonçant à maîtriser cet aspect de la démarche, tout en continuant à m'intéresser beaucoup à cet outil et à ses possibles utilisations dans ma pratique.

Une bonne pédagogie n'est-elle pas, selon Meirieu (1995) « *une pédagogie qui maîtrise ses imperfections* » et qui les utilise en tant que matière à réflexion ?

## AUTOUR DE L'ÉTAPE DE SOCIALISATION

Le 10 mars, Matilda a présenté son exposé dans sa classe en organisant son matériel de présentation et en arrivant, comme prévu, avec son enveloppe. Selon mes observations et celles de l'enseignante présente, la carte lui a été utile. Réassurance ou nécessité ? L'essentiel était qu'elle réussisse une tâche autonome qui corresponde aux attentes. Ses camarades de classe ont ri en voyant la silhouette se déplier, puis ils ont procédé à l'exercice de la critique constructive, comme ils en ont l'habitude. Des félicitations et des propositions d'amélioration lui ont été formulées, comme pour tout autre exposé.

À la fin de sa présentation, elle a demandé si elle pouvait expliquer à sa classe comment « marche une carte », ce qu'elle a fait.

J'ai fait le choix de donner à cette étape de socialisation son rôle d'évaluatrice de l'objectif d'apprentissage. À part un moment d'échange lors du moment d'appui qui a suivi sa présentation, je n'ai pas procédé, de mon côté, à une autre forme d'évaluation, ceci pour deux raisons :
- Éviter que cet exercice se marque dans la mémoire de l'élève comme trop différent et exceptionnel ;

- Éviter qu'elle associe des moyens spécifiques mis en place à ses performances, ce qui nuirait à sa croyance de réussite.

À partir de l'apprentissage de la communication orale, le processus utilisé a permis la réalisation d'un objet à la dimension symbolique : l'activité créatrice et manuelle a ainsi joué un rôle primordial au service de l'objectif d'apprentissage en français. L'objet réalisé par l'élève a participé à sa construction identitaire, à la reconstruction de sa confiance en soi et du sentiment d'efficacité personnelle. Le geste technique a ainsi matérialisé son processus d'émancipation. Dans cette logique, l'objectif de production est devenu secondaire au profit de l'objectif d'apprentissage de la prise de parole en public. Pour cette élève, il y a eu reconstruction de la confiance, mais également un nouveau positionnement au sein du groupe par le biais de l'exposé.

L'étape de socialisation a conclu le processus et l'élève a atteint son objectif d'apprentissage, aidée dans sa prise de parole devant sa classe, lieu de démocratie, par une « carte-guide ». Elle a créé la surprise attendue avec sa silhouette, sortie d'une enveloppe géante. Matilda a fait preuve de persévérance. Elle a pris des risques et s'est ouverte à une nouvelle expérience, autant de facteurs conatifs propices à la créativité de l'individu.

Dans le projet pédagogique évoqué, plusieurs objectifs d'apprentissage dans le domaine de la langue L1 24 (PER) (CIIP, 2010) ont été abordés. L'élève a apprécié le travail de l'oral et les activités liées aux exercices de compréhension de texte en général. Elle l'a montré en s'exprimant plus souvent et, en montrant – c'est du moins mon interprétation – du plaisir.

## PERSPECTIVES

La présentation de Matilda et de sa « carte-guide » lors de son exposé a intéressé son enseignante puis d'autres collègues. Un projet est en cours pour soutenir les élèves dans leur apprentissage en CE (connaissances de l'environnement), discipline qui représente souvent beaucoup de matières à apprendre et dont l'évaluation compte, pour les élèves de 6P, au même titre que le français et les mathématiques.

Il m'importait de respecter mon contrat didactique avec Matilda et de prévoir, pour la fin de l'année scolaire, une suite à « nos lundis après-midi » : un nouveau projet par étapes c-r-s la conduisit vers la réalisation d'articles encyclopédiques, en collaboration cette fois avec un autre élève.
J'ai déjà pu faire quelques observations très intéressantes qui me laissent penser que les étapes vécues ont pu apporter une construction positive, une petite pierre à l'édifice d'un meilleur sentiment d'efficacité personnelle, un souvenir qui la soutient pour oser se lancer dans les apprentissages : moteur du duo, Matilda encourage son camarade, échange ses points de vue et fait des propositions pour organiser leur travail.

À l'origine et au cœur de ma recherche est le défi que représente le découragement des élèves en difficulté dans leur parcours scolaire. Enseignante spécialisée, mon travail est empreint de la responsabilité dans chaque rencontre de mettre en place les dispositifs adéquats, utiliser les outils propices à l'engagement des élèves dans leurs apprentissages. L'expérience professionnelle vécue lors de cette recherche-action m'a offert des surprises qui marqueront positivement la suite de mon travail.

Le changement de posture professionnelle vécu grâce au modèle c-r-s m'a permis de mieux prendre la mesure de ce que cela peut représenter pour un élève suivi individuellement : ses faits et gestes ne peuvent pas échapper à l'adulte qui, dans la grande majorité des cas, donne des consignes et en vérifie l'exécution.

Dans l'étude de cas menée dans mon travail de mémoire professionnel, la mise en place du dispositif c-r-s a fait le lien entre deux contextes scolaires, celui de la classe ordinaire et l'appui donné par l'enseignant spécialisé. Elle a décloisonné les travaux menés dans l'une pour les socialiser dans l'autre. L'objectif d'apprentissage « reçu » par les élèves et les enseignantes de la classe de Matilda a, selon leurs *feedbacks* et mes observations, pu constituer une expérience de réussite qui pourra engendrer pour cette élève, à l'avenir, une incitation à s'impliquer dans les apprentissages. L'image renvoyée par ses pairs a été amenée à se transformer. Le matériel construit au fil des séquences, témoin des idées, des connaissances et du chemin parcouru a probablement constitué le premier *feedback* positif, visible et évaluable.

La recherche menée m'a permis d'accompagner une élève dans un parcours créatif vers la construction d'un objectif d'apprentissage, de comprendre et d'intégrer personnellement et professionnellement des éléments théoriques présentés par des auteurs qui s'intéressent aux parcours individuels et tentent, dans une posture définitivement optimiste, de mieux comprendre les trajectoires humaines et les défis présents dans le monde scolaire :

> « Car “prendre son autonomie”, c’est, sans doute, se déta-
> cher des autres – au sens où c’est échapper à leur pouvoir –,
> mais aussi donner aux autres la possibilité d’échapper
> à mon propre pouvoir, leur donner la possibilité de
comprendre, de s'opposer, de résister ou d'adhérer à mon propos ou à mon projet. [...] *En ce sens, l'autonomie est une conquête collective [...] »* (Meirieu, 1991, p. 149).

Faire une place à la créativité à un élève acteur de ses apprentissages me paraît, encore plus concrètement, faire partie du possible. En tant qu'enfant ou adulte, élève ou enseignant, un objet dans lequel on investit ses connaissances et ses sentiments, dans lequel on se confronte pour l'offrir finalement au regard de l'autre nous transforme. Si les conditions le permettent, il participe à notre construction personnelle, nos prises de responsabilités et d'autonomie.

Références

AZNAR, G. (2009). Préciser le sens du mot « créativité ». *Synergies Europe*, 4, 23-37.

BANDURA, A. (2010). *Auto-efficacité. Le sentiment d'efficacité personnelle*. Bruxelles : De Boeck.

BONNARDEL, N. (2006). *Créativité et conception. Approches cognitives et ergonomiques*. Marseille : SOLAL.

BROWN, J. (2014). *Clément aplati*. Paris : Gallimard Jeunesse.

Conférence intercantonale de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP).
(2010). *Plan d'études romand : cycle 3*. Neuchâtel : CIIP.

DIDIER, J. (2014). La mise en œuvre de la créativité dans l'enseignement des activités créatrices et techniques. In P. Losego (Ed.), *Actes du colloque « Sociologie et didactiques : vers une transgression des frontières », 13 et 14 septembre 2012* (pp. 260-270). Lausanne : Haute École Pédagogique de Vaud.

DIDIER, J., & LEUBA, D. (2011). La conception d'un objet : un acte créatif. *Prismes*, 15, 32-33.

LAFLAMME, A. (2009). *Cartes conceptuelles*. Repéré à http://slideplayer.fr/slide/1172962/

LAFLAMME, A. (2011). *Soutenir l'apprentissage en profondeur et la collaboration avec les cartes conceptuelles*. Repéré à http://reseauconceptuel.umontreal.ca/rid=1JZDZD08D-2PC7TT-2KMC/Les%20cartes%20conceptuelles2011%20(PDF).pdf

LEUBA, D., DIDIER, J., PERIN, N., PUOZZO, I., & VANINI DE CARLO, K. (2012). Développer la créativité par la conception d'un objet à réaliser. Mise en place d'un dispositif de *Learning Study* dans la formation des maîtres. *Revue Éducation et Francophonie*, *XL2*, 177-193.

LUBART, T., MOUCHIROUD, C., TORDJMAN, S., & ZENASNI, F. (2003). *Psychologie de la créativité*. Paris : Armand Colin.

MEIRIEU, P. (1991). *Le choix d'éduquer. Éthique et pédagogie*. Paris : ESF.

MEIRIEU, P. (1995). Vers le changement... espoirs et craintes. *Actes du premier Forum sur la rénovation de l'enseignement primaire* : « Différencier, c'est possible et ça peut rapporter gros ! ». Genève : Département de l'instruction publique. Repéré à http://www.unige.ch/fapse/life/textes/Meirieu_A1995_01.html

NOVAK, J. & CAÑAS, A. (2006). *The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct Them*. Repéré à http://cmap.ihmc.us/Publications/ResearchPapers/TheoryCmaps/TheoryUnderlyingConceptMaps.bck-11-01-06.htm

PERRENOUD, P. (1998). L'évaluation des élèves. De la fabrication de l'excellence à la régulation des apprentissages. *Entre deux logiques*. Bruxelles : De Boeck Université.
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# Conclusion
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Conclusion

Si le déploiement d'une démocratie technique dans l'exercice du métier est un enjeu fort pour le monde du travail, partie importante de la population des pays industriels, il est non moins essentiel, quoique moins souvent perçu, pour ces États industriels eux-mêmes. La socialisation croissante des moyens et des systèmes techniques mis en usage dans les différentes activités contraste de plus en plus avec la fragmentation du travail lui-même et avec l'intensité de celui-ci, inversement proportionnelle au degré de responsabilité attribué à chacun. Ceci se traduit par une moindre efficacité des systèmes productifs industriels, constatée depuis plus de deux décennies, mais aussi par une fréquente crise du travail lui-même, moins souvent vécu comme valorisant. D'une telle crise sociale pourraient bien surgir des crises nationales d'envergure. Dans les années 1990, on a assisté à l'effondrement de l'URSS et des pays dits de l'Est, par défaut de démocratie, notamment de démocratie dans l'exercice du travail. Aujourd'hui, la Chine, par exemple, ne courrait-elle pas le même risque pour les mêmes raisons ?

Qui peut prédire aujourd'hui si d'autres États ne seraient pas exposés au même genre de péril ? Et qui peut assurer que, pour les mêmes raisons, les grandes puissances « occidentales » – USA en tête, France, Allemagne, Angleterre, etc. – ne seraient pas elles aussi exposées à de graves mécomptes ? Depuis plus de trois décennies, elles subissent une réduction de l'efficacité de leur système productif qui interroge en définitive la question sur la manière dont le travail est mis en valeur.

Quelles autres perspectives s'ouvrent aujourd'hui à ces États industriels ? Une démocratie dans le travail et dans le rapport aux techniques du travail quotidien ne serait-elle pas de nature à résoudre cette crise endémique qui touche aussi bien les humains que la qualité de leur travail et leur environnement social et naturel ?
Une extension de la démocratie au cœur des choix techniques essentiels de tout pays ne serait-elle pas, partout, un avenir incontournable ? Et partout, l'École, en toutes ses dimensions, ne verrait-elle pas s'élargir ainsi ses perspectives ? Dès lors, il convient d'équiper l'apprenant d'outils de pensée pour appréhender et agir face à des situations complexes et incertaines.

Aussi, nous préconisons une approche didactique de la technologie centrée sur la re-conception d'objets et de systèmes techniques qui consiste à mettre en évidence pour l'apprenant la résolution de problèmes ouverts et sans procédure. Ces situations permettent à ce citoyen en devenir de mobiliser sa pensée et d'apprendre à défendre son point de vue. Pour repenser la technique en re-concevant des objets du quotidien, il convient de privilégier des approches didactiques où l'humain se situe au centre du processus technologique.

Dans cette logique, les différents chapitres de cet ouvrage mettent en évidence des situations de formation où l'élève doit être préparé à résoudre des situations complexes sans procédure préétablie, à analyser, planifier, décider et mobiliser sa pensée prospective. Cet ouvrage dessine le changement d'une posture de l'apprenant amené à se positionner au centre des décisions techniques au sein de la démocratie. Que celle-ci soit à l'échelle d'une salle de classe ou d'une institution, la démocratie technique telle que nous la précisons et la définissons dans cet ouvrage collectif part du local, du commun en fonction des besoins des usagers. Dans une dynamique « bottom-up », elle est amenée à se transformer en fonction des différents contextes. En cela, il convient de parler de formes multiples et diverses de démocraties techniques : diverses, car intrinsèques aux besoins et aux cultures des usagers. Elles se formuleront comme autant de réponses créatives à cette nécessité de s'impliquer dans la co-construction du collectif à différents niveaux.
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# Table des matières
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Table des matières

Résumé des chapitres 15

L'enseignement de la technologie, une construction historique et sociale 23

John Didier, Yves-Claude Lequin et Denis Leuba

Qu'entendons-nous par « démocratie technique » ? 24

Après une longue maîtrise humaine des techniques et des outils... une dissociation 25

La persistance de la créativité populaire et son rôle essentiel 26

Dans un autre contexte post-colonial 27

En Suisse 29

Quel rôle l'école peut-elle jouer pour préparer à cette démocratie technique ? 30

Apprendre à concevoir pour des besoins spécifiques, tels qu'ils sont ressentis par les intéressés 31

Apprendre à concevoir et à re-concevoir des objets et des systèmes techniques 32

Une pédagogie dont « l'objet » prépare à une démocratie technique 33

Du projet de l'objet à la pédagogie de projet 33

Re-conception et pédagogie de projet 35

Re-conception et culture technique 36

Conception de l'objet technique et projet encyclopédique 37

Pour un enseignement de la technologie en tant que science humaine 38

Entre démocratie technique et gouvernance technologique : quelle posture pour l'ingénieur ? 53

Clément Mabi et Jérôme Valluy

Introduction 53

L'ingénieur dans le modèle dialogique 54

L'ingénieur-médiateur 57

L'ingénieur en situation « post-dialogique » 60

Conclusion 63
<table><tbody><tr><td>Formation technique et esthétique</td><td>133</td></tr><tr><td>Formation technique, esthétique et scientifique</td><td>134</td></tr><tr><td>Exemples d'outils didactiques « Technique et Design »</td><td>134</td></tr><tr><td>Conclusion</td><td>136</td></tr><tr><td><strong>Didactique de la conception et démocratie technique</strong></td><td><strong>143</strong></td></tr><tr><td><em>John Didier</em></td><td></td></tr><tr><td>Absence de démocratie dans l'enseignement des techniques</td><td>144</td></tr><tr><td>Créativité et démocratie</td><td>145</td></tr><tr><td>Développer une posture de concepteur</td><td>148</td></tr><tr><td>Apprendre à modéliser les possibles</td><td>150</td></tr><tr><td>Le cahier des charges, un outil didactique</td><td>152</td></tr><tr><td>Conclusion : devenir auteurs dans une démocratie technique</td><td>156</td></tr><tr><td><strong>Des outils de pensée pour approcher la complexité</strong></td><td><strong>163</strong></td></tr><tr><td><em>Philippe Hertig</em></td><td></td></tr><tr><td>Introduction</td><td>163</td></tr><tr><td>Éléments de contexte</td><td>164</td></tr><tr><td>Approches de la complexité : références théoriques</td><td>166</td></tr><tr><td>Des élèves en train de s'approprier - des éléments de - la pensée complexe</td><td>168</td></tr><tr><td>Proposition d'un modèle didactique : des outils de pensée à construire pour aborder la complexité dans le contexte de l'EDD</td><td>171</td></tr><tr><td>Quelques questions en guise de conclusion</td><td>173</td></tr><tr><td><strong>Développer la pensée prospective : un enjeu fort de l'Éducation en vue du développement durable</strong></td><td><strong>181</strong></td></tr><tr><td><em>Alain Pache</em></td><td></td></tr><tr><td>Introduction</td><td>181</td></tr><tr><td>L'Éducation en vue du développement durable : un projet éducatif ambitieux</td><td>182</td></tr><tr><td>Quelques spécificités de la pensée prospective</td><td>184</td></tr><tr><td>La prospective dans le Plan d'études romand (PER)</td><td>185</td></tr><tr><td>L'exemple de la géographie scolaire</td><td>186</td></tr><tr><td>L'apport des moyens d'enseignement romands (MER)</td><td>188</td></tr><tr><td>En guise de conclusion</td><td>189</td></tr><tr><td><strong>Développement durable ou grandes transitions : quel regard sur la technique à l'école ?</strong></td><td><strong>195</strong></td></tr><tr><td><em>Daniel Curnier</em></td><td></td></tr><tr><td>Développement durable et conceptions de la durabilité</td><td>196</td></tr><tr><td>Scénarios pour le futur et profondeur du changement</td><td>199</td></tr><tr><td>Rôle de la technique</td><td>200</td></tr><tr><td><strong>Quels savoirs ingérer et comment les digérer pour devenir acteur de sa consommation ?</strong></td><td><strong>209</strong></td></tr><tr><td><em>Myriam Bouverat</em></td><td></td></tr><tr><td>D'Un axe des axes de la formation en EF : sciences, systémique et complexité</td><td>210</td></tr><tr><td>L'économie familiale et son évolution</td><td>210</td></tr><tr><td>Savoirs et techniques en économie familiale</td><td>211</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Quels savoirs pour l'économie familiale ?</td><td>212</td></tr><tr><td>Les types de savoirs</td><td>213</td></tr><tr><td>La notion de transaction sociale comme moyen de digérer/intégrer de nouveaux savoirs</td><td>213</td></tr><tr><td>La complexité des enjeux liés à l'alimentation</td><td>216</td></tr><tr><td>Le concept de développement durable</td><td>217</td></tr><tr><td>Les déclencheurs de la digestion</td><td>218</td></tr><tr><td>L'art de la mise en bouche, une approche didactique pour l'EF</td><td>218</td></tr><tr><td>L'importance de la mise en bouche pour la digestion</td><td>219</td></tr><tr><td>Développer l'esprit critique</td><td>221</td></tr><tr><td>Travailler à partir d'études de cas</td><td>222</td></tr><tr><td>Devenir acteur</td><td>223</td></tr><tr><td>Conclusion</td><td>223</td></tr></table>

## Comment insérer des questionnements éthiques et citoyens dans l'enseignement des activités créatrices et techniques ?

Florence Quinche

<table><tr><td>L'éthique et l'école publique ?</td><td>229</td></tr><tr><td>Activités créatrices et techniques (ACT) : une affaire de conception, mais pas seulement</td><td>230</td></tr><tr><td>Intégrer la réflexion éthique dans les différents moments du modèle CRS</td><td>231</td></tr><tr><td>Une éthique dès la conception du projet ?</td><td>231</td></tr><tr><td>Socialisation des objets réalisés</td><td>235</td></tr><tr><td>Conclusion</td><td>236</td></tr></table>

## Créer-(s')impliquer autour d'un modèle de conception-réalisation-socialisation dans le cadre de l'appui à l'école ordinaire

Mireille Ventura

<table><tr><td>Postulat d'éducabilité</td><td>242</td></tr><tr><td>Sentiment d'efficacité personnelle et apprentissages</td><td>243</td></tr><tr><td>Créativité et apprentissages</td><td>243</td></tr><tr><td>Une élève et son objet</td><td>244</td></tr><tr><td>Matilda</td><td>245</td></tr><tr><td>Un outil pour accompagner</td><td>246</td></tr><tr><td>Déroulement de la recherche et éléments d'analyse</td><td>247</td></tr><tr><td>Créations</td><td>248</td></tr><tr><td>La posture de l'enseignante accompagnatrice</td><td>249</td></tr><tr><td>La carte conceptuelle</td><td>249</td></tr><tr><td>Déroulement des séquences d'enseignement</td><td>251</td></tr><tr><td>Retour sur le déroulement du dispositif</td><td>260</td></tr><tr><td>Sous l'angle des changements de postures</td><td>261</td></tr><tr><td>Observations du côté de l'élève :</td><td>261</td></tr><tr><td>Observations du côté de l'enseignante :</td><td>261</td></tr><tr><td>Sous l'angle des processus créatifs</td><td>261</td></tr><tr><td>Des cartes adaptées</td><td>264</td></tr><tr><td>Autour de l'étape de socialisation</td><td>264</td></tr><tr><td>Perspectives</td><td>265</td></tr></table>
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Crédits photographiques :

- couverture : Émilien Itim

Tous les droits d'ayant pu être identifiés, leurs droits seront réservés.
Université de technologie de Belfort-Montbéliard (UTBM)

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# Devenir acteur dans une démocratie technique

Pour une didactique de la technologie

Sous la direction de John Dldier, Yves-Claude Lequin et Denis Leuba

Enrichir la compréhension des techniques au sein de la démocratie nécessite de repositionner le rôle et la fonction de l'enseignement de la technologie au sein de nos institutions de formation. Ce livre *Devenir acteur dans une démocratie technique Pour une didactique de la technologie* propose un regard pluridisciplinaire sur ce qui contribue à la construction d'une démocratie où les citoyens participeront aux choix techniques fondamentaux. Principalement d'un point de vue épistémologique et didactique.

A cette fin, l'ouvrage induit un changement de paradigme dans la construction des savoirs techniques : plus que sur l'usage des techniques (existantes ou nouvelles), il se concentre sur la conception de celles-ci, comme phase essentielle pour la formation du futur citoyen. Pour enseigner la technologie en vue de former des citoyens acteurs dans les décisions qui orientent les systèmes techniques les concernant, nous privilégions une didactique de la technologie centrée sur l'activité de conception ou de re-conception d'objets et de systèmes techniques.

ISBN 979-10-91901-22-2

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9791091 901222

12 €

COÉDITION