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Zemelman, H. 2003. Los horizontes de la razón II. Barcelona: Anthropos.
Claudete de Sousa / Claudete<sup>78</sup>

claudete.nogueira@unesp.br

Eva Aparecida da Silva<sup>79</sup>

eva.silva@unesp.br

RESUMO

O presente texto apresenta resultados parciais da pesquisa intitulada “Educação Etnicorracial na implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC): desafios e possibilidades” aprovada no âmbito da chamada do Programa de Pesquisa em Educação Básica – PROEDUCA – FAPESP/SEDUC<fnref n="80" /> a ser desenvolvida entre os anos de 2023 a 2027, que tem como objetivo mapear, investigar e acompanhar práticas pedagógicas relacionadas à questão da diversidade étnico racial, em escolas da rede pública estadual de Educação Básica (ensino fundamental I e de ensino médio). A pesquisa se embasa nos aportes metodológicos da pesquisa-ação e da história oral, considerando o diagnóstico e mapeamento das práticas pedagógicas voltadas para a diversidade étnico-racial, em suas possibilidades, dificuldades e demandas, bem como para as ações a serem propostas no redimensionamento e efetivação dessas práticas. Os resultados parciais, considerando as ações iniciais envolvendo estudos, rodas de conversas e diagnóstico apontam para a presença de equívocos e lacunas no ambiente escolar enquanto elementos dificultadores na realização de práticas pedagógicas que contribuam para a Educação das relações étnico raciais e antirracista.

Palavras-chave: Educação Etnicorracial. Lei 10.639/2003. Educação básica. Prática de Ensino. BNCC

INTRODUÇÃO

Ao completar vinte anos, em 09 de janeiro de 2023, a implementação da Lei
10.639/2003, que tornou obrigatório o ensino de História e Cultura da África e Afro-
brasileira, posteriormente alterada, em 2008, pela Lei 11.645, que acrescentou em seu
texto a temática da História e Cultura dos Povos Indígenas, ainda se faz um grande

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<footnote n="77">77 Apoio FAPESP/SEDUC- Fundação de Amparo a pesquisa do Estado de São Paulo/Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.</footnote>

<footnote n="78">⁷⁸ Universidade Estadual Paulista. UNESP Docente do Departamento de Educação. Araraquara. SP. Brasil. https://orcid.org/0000-0002-3919-942X</footnote>

<footnote n="79">⁷⁹ Universidade Estadual Paulista. UNESP. Docente do Departamento de Educação. Araraquara.SP.Brasil. https://orcid.org/0000-0003-2821-4062</footnote>

<footnote n="80">⁸⁰ Fapesp Processo 2022/06985-8. O PROEDUCA é um programa de apoio a pesquisas em Educação básica em uma parceria FAPESP e a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (Seduc), lançado em 2022.</footnote>
desafio para as escolas de Educação Básica e para as práticas pedagógicas de seus professores. Como nos mostra Gomes (2012), em uma importante investigação realizada nas cinco regiões do país em toda rede federal, estadual e municipal da educação básica, a referida Lei "vem sendo implantada pelo sistema de ensino e tem sido objeto de práticas pedagógicas nas escolas, porém de forma irregular, com graus diferenciados de intensidade, enraizamento e sustentabilidade." (Gomes, 2012, p.360). Com a elaboração da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e seu sancionamento em dezembro de 2017, para a educação infantil e ensino fundamental anos iniciais e finais, e em dezembro de 2018, para o ensino médio, a escola e seu corpo docente enfrentam não só o desafio de implementação da Base como um todo, mas, ainda, a necessidade de incorporação e implantação nas práticas de ensino das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações étnico-raciais e para o Ensino da História e Cultura Africana e Afro-brasileira (Resolução CNE 01/2004). De acordo com as propostas da BNCC, cabem aos sistemas e redes de ensino, assim como às escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e competência, incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global. Destaca-se dentre esses temas contemporâneos a educação das relações étnico-raciais e o ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena (Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer CNE 03/2004 e Resolução CNE 01/2004). (BRASIL, 2017, p.19).

Diante desse contexto, entende-se que apoiar e subsidiar as escolas brasileiras em seu processo de implementação das referidas Leis que orientam para a Educação das relações etnicorraciais se faz fundamental nesse momento, pois, possibilita que haja a viabilidade de um ensino de qualidade, com foco numa Educação crítica, emancipatória e equitativa. Ademais, a parceria Universidade e Escola possibilita desenvolver experiências pedagógicas inovadoras que possam trazer benefícios imediatos à prática escolar no atual processo de implementação da BNCC, além de sistematizar e refletir sobre efetivação da Lei 10.639/03 e seus resultados.

Assim, a pesquisa intitulada " Educação Etnicorracial na implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC): desafios e possibilidades " aprovada no âmbito da chamada do Programa de Pesquisa em Educação Básica – PROEDUCA – FAPESP/SEDUC tem como objetivo mapear e acompanhar práticas pedagógicas relacionadas à questão da diversidade étnico racial em escolas de Educação Básica da Rede Estadual de Ensino, localizadas no interior paulista.

## METODOLOGIA

A investigação se embasa nos aportes metodológicos da pesquisa-ação e da história oral, considerando o diagnóstico e mapeamento das práticas pedagógicas voltadas para a diversidade étnico-racial, em suas possibilidades, dificuldades e demandas, bem como para as ações a serem propostas no redimensionamento e efetivação dessas práticas.
Trata-se, portanto, de uma pesquisa-ação e/ou participante, no bojo do construcionismo social e das chamadas metodologias participativas, pois "pressupõe a forte interação entre pesquisadores e atores sociais na construção do conhecimento" (Thiollent e Colette, 2020, p.46-7), cuja origem deve emergir das práticas e ações social, educacional, comunicacional, etc. Logo, um interconhecimento, científico e não-científico, construído na interlocução entre pesquisadores e estudantes da comunidade acadêmica e a rede de atores da comunidade externa diretamente envolvidos na pesquisa e na ação, com potencial de promover ações e soluções que atendam suas demandas.

Neste sentido, a metodologia da história oral também será importante, ao propor " estudar acontecimentos históricos, instituições, grupos sociais, categorias profissionais, movimentos, conjunturas etc. à luz de depoimentos de pessoas que dela participaram ou testemunharam" (Alberti, 1989, p.52), colocando em relação memórias, biografias, narrativas, acontecimentos e experiências. Para a coleta dos relatos dos professores acerca de suas práticas docentes para a educação étnico-racial serão realizadas entrevistas individuais e/ou coletivas, uma vez que "...uma entrevista de história oral é, ao mesmo tempo, um relato de ações passadas e um resíduo de ações implicadas na própria entrevista" (Alberti, 1996, p. 3). Logo, um trabalho de dois autores: entrevistador e entrevistado, a partir de uma ação interativa de comunicação. A observação participante contribuirá para complementar os dados coletados nos relatos sobre as práticas pedagógicas.

A pesquisa documental se soma à metodologia, à medida que colocará sob análise documentos educacionais, como é o caso do Projeto Político-Pedagógico da escola, das Diretrizes Curriculares Nacionais para as Relações Étnico-Raciais, da BNCC e do Currículo Paulista.

Para isso, fez-se necessário, primeiramente, a inserção nas escolas, o mapeamento ambiental e sociocultural de sua estrutura, buscando, entre outros aspectos, os materiais didáticos relacionados à temática (como livros e jogos), e de sua dinâmica cotidiana. E, em seguida, através do acompanhamento semanal das práticas pedagógicas da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, bem como também Matemática, serão realizadas as entrevistas individuais e coletivas com seus professores, como forma de entender estas práticas pedagógicas com base naquilo que estes sujeitos têm a dizer sobre elas, ao vivê-las, experimentá-las, cotidianamente, na relação com o currículo escolar e com seus alunos.

Concomitantemente a estas etapas de desenvolvimento da pesquisa acontecem as ações formativas direcionadas aos professores, como forma de promover seu letramento racial e colocá-los em contato com metodologias e recursos didático-pedagógicos para educação étnicorracial.
RESULTADOS

A pesquisa se embasa nas teorias denominadas pós-modernas em que se
defende uma concepção de educação que combata as desigualdades socialmente
produzidas (gênero, classe, raça, etnia, etc.) e promova a emancipação dos sujeitos
do cotidiano escolar, designada por Santos (2009) de Projeto Educativo Emancipatório.
Nesse sentido, considera-se as contribuições das perspectivas teóricas que
problematizam a descolonização dos saberes e propõem uma possibilidade de
produção do conhecimento a partir da subjetividade e da prática docente.

A concepção de pedagogia decolonial aqui destacada se aproxima da perspectiva defendida por Walsh (2007), que defende uma práxis baseada numa insurgência educativa propositiva – portanto, não somente denunciativa – mas que represente a criação e a construção de novas condições sociais, políticas, culturais e de pensamento. Em outros termos, a construção de uma noção e visão pedagógica que se projeta muito além dos processos de ensino e de transmissão de saber, que concebe a pedagogia como política cultural.” (apud Candau, 2010, p.14) Considera-se, aqui, a perspectiva denominada por Walsh (2007) como interculturalidade crítica, que embasa a pedagogia decolonial:

interculturalidade crítica (...) é uma construção de e a partir das pessoas que sofreram
uma experiência histórica de submissão e subalternização. Uma proposta e um projeto
político que também poderia expandir-se e abarcar uma aliança com pessoas que
também buscam construir alternativas à globalização neoliberal e à racionalidade
ocidental, e que lutam tanto pela transformação social como pela criação de condições
de poder, saber e ser muito diferentes. Pensada desta maneira, a interculturalidade
crítica não é um processo ou projeto étnico, nem um projeto da diferença em si. (...), é
um projeto de existência, de vida. (Walsh, 2007, p. 8)

E é nesse diálogo que se embasa as propostas de ações, que compreende a perspectiva intercultural como “um caminho para desvelar os processos de decolonialidade e construir espaços, conhecimentos, práticas que permitam a construção de sociedades distintas.” (Candau & Russo, 2010, p. 165)

Nessa perspectiva, também se insere as "Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações ÉtnicoRaciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana" que tem entre seus princípios a garantia do igual direito às histórias e culturas que compõem a nação brasileira e a afirmação de que os conteúdos propostos devem conduzir à reeducação das relações étnico-raciais por meio da valorização da história e da cultura dos afro-brasileiros e dos africanos. Nesse importante documento, como nos aponta Candau (2010) " podemos observar algumas semelhanças com as reflexões sobre a colonialidade do poder, do saber e do ser e a possibilidade de novas construções teóricas para a emergência da diferença colonial no Brasil e de uma proposta de interculturalidade crítica e de uma pedagogia decolonial (Oliveira; Candau, 2010, p.32).

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Parte-se de uma proposta que aponte para ações que sejam desenvolvidas de forma sequencial, intencional e integradora, que perpassem as etapas da Educação básica desde os anos iniciais do Ensino fundamental até o Ensino Médio, priorizando as áreas de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, na qual encontram-se os componentes curriculares História e Geografia (anos iniciais e finais), bem como História, Geografia, Sociologia e Filosofia para o ensino médio, e Matemática.

As ações são planejadas, desenvolvidas e avaliadas em parceria, envolvendo
pesquisadores docentes da UNESP vinculados ao NUPE (Núcleo Negro para a
Pesquisa e Extensão) e a área de Educação, alunos de graduação e pós graduação,
docentes da Educação básica vinculados às escolas parceiras e grupos de
movimentos sociais. Com essa finalidade espera-se que os docentes sejam desafiados
a “construir propostas criativas que dialoguem, de fato, com a realidade sociocultural
brasileira, articulando conhecimento científico e os outros conhecimentos produzidos
pelos sujeitos sociais em suas realidades sociais, culturais, históricas e políticas.”
(Gomes, 2012, p.99).

De modo geral, até o presente momento foram realizadas as seguintes atividades:

- Reuniões de planejamento semanais da equipe com o objetivo de organizar as ações do projeto, bem como para avaliação e redimensionamento das atividades, e, ainda, para estudos acerca da temática da educação étnicorracial e dos métodos que fundamentam a pesquisa - a pesquisa-ação e a história oral. Nessa etapa foi de fundamental importância o estudo e reflexões relativos à implementação das Diretrizes e seus reflexos na prática pedagógica docente, definido como parâmetro para o desenvolvimento da pesquisa.

- Mapeamento ambiental e sociocultural das escolas parceiras com a finalidade a ambientação dos bolsistas e demais membros da equipe nas duas escolas envolvidas e, com isso, conhecê-las em sua estrutura física, organização e recursos humanos (gestão, coordenação pedagógica, docentes e discentes).

- Levantamento dos materiais didático-pedagógicos com objetivo de conhecer e elencar os materiais e recursos pedagógicos disponíveis para o trabalho docente e que possibilitem o desenvolvimento de temáticas envolvendo as relações raciais, tais como: livros, filmes, documentários, jogos, dentre outros. Foram observados por exemplo, os livros do acervo da biblioteca que tratam da temática encontrados os seguintes resultados:

a) Na escola de Ensino médio de um total de 4.400 obras e disponíveis foram elencadas 363 obras que tratam da temática das relações étnicorracial, representando 8,25% da quantidade total dos livros disponíveis. A realização do mapeamento permitiu constatar que a escola não possui outros materiais didático-pedagógicos que

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contribuam para o trabalho com a temática, como, por exemplo, filmes, documentários, jogos, dentre outros.

b) Na escola de Ensino Fundamental, anos iniciais foram encontradas aproximadamente 80 obras que trazem a temática das relações raciais, sendo a maioria da literatura infantil. A biblioteca tem um espaço “África” com alguns exemplares de obras infantis que tratam da cultura afro-brasileira e africana, sendo algumas das obras, vídeos, animações e filmes do acervo particular da professora colaboradora da pesquisa. Além das obras a escola possui 45 instrumentos musicais que são utilizados no projeto Samba com os alunos contando com 8 pandeiros, 3 cavaquinhos, 3 rebolo, 2 conga, 2 timbal, 1 zabumba, 2 caixas, 4 surdos, 2 reco reco, 1 chocalho, 10 tamborim, 1 repique, 1 mini harpa, 5 berimbau. Jogos de tabuleiros como Shisima e Tsoro Yematatu.

- Ações formativas sobre a temática étnicorracial – Devido a ocorrência de uma situação de racismo em sala de aula, se fez necessária, mediante a demanda da escola, uma reflexão com os professores/as, num primeiro momento, e uma atividade pedagógica com a turma de alunos na qual aconteceu tal situação. Foram realizadas atividades como roda de conversa e grupos de estudos utilizando o espaço de ATPC (Atividade de Trabalho Pedagógica e Coletiva) envolvendo professores/as, coordenação e gestão. Buscou-se refletir coletivamente sobre a situação ocorrida e de como a escola pode contribuir para desconstruir estereótipos, preconceitos e discriminação. Partiu-se da problematização da existência do racismo estrutural e como este se reflete nas atitudes de crianças no cotidiano da escola e da sala de aula. Tratou-se de temas como o processo de socialização de crianças na escola e na família, e nelas a abordagem ou não da questão étnicorracial, sobretudo a partir das relações estabelecidas, respectivamente, entre docentes e alunos/as, em particular com os/as alunos/as negros/as, bem como a postura pedagógica adotada por eles/as frente às situações de discriminação raciais. Para essa atividade tomou-se como referencial teórico-metodológico as reflexões feitas pelas pesquisadoras Eliane dos Santos Cavalleiro na obra intitulada “Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e discriminação na educação infantil.” e Rita de Cássia Fazzi na obra intitulada “ O drama racial de crianças brasileiras: socialização entre pares e preconceitos”. Cavalleiro (2003) destaca o quanto a criança é afetada quando prevalece o silenciamento por parte da família e da escola, assim como a urgência da discussão das relações étnicas para a promoção de uma educação igualitária e compromissada com o desenvolvimento do futuro cidadão. As reflexões feitas por Fazzi(2007) possibilitam compreender o preconceito racial na infância. A autora enfatiza a necessidade de entender como crianças, em suas relações entre si, constroem uma realidade preconceituosa e a importância para a compreensão da ordem racial desigual existente no Brasil.

Desenvolveu-se também atividade pedagógica com os alunos da sala onde ocorreu a situação de racismo. Partiu-se da exposição do caso de racismo vivenciado
pelo jogador de futebol Vinícius Júnior, ao ser chamado de “macaco” pela torcida espanhola do time adversário, e, em seguida, foi estabelecido o diálogo com os alunos, problematizando o termo, seu significado e seus impactos nocivos na construção da identidade e da auto-estima de pessoas negras. Com a escuta e o diálogo com a turma de alunos - negros e brancos, foi possível constatar suas percepções, experiências e posturas frente às situações de discriminação racial experimentadas e/ou observadas por eles.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

As etapas do desenvolvimento da pesquisa foram organizadas para o período de 04 anos, sendo a primeira etapa caracterizada pelo diagnóstico do ambiente escolar e rodas de conversa buscando conhecer e compreender as práticas pedagógicas docentes, em suas possibilidades e desafios (problemas e demandas), no processo de efetivação da Lei 10639/2003 e no contexto de implementação da BNCC.

Considerando as ações iniciais, os resultados parciais apontam para a presença de equívocos e lacunas no ambiente escolar enquanto elementos dificultadores na realização de práticas pedagógicas que contribuam para a Educação das relações étnico raciais e antirracista. Neste sentido, percebeu-se que houve um significativo interesse por parte dos docentes e gestores em conhecer e refletir sobre a temática e inseri-las em suas práticas.

Quanto ao mapeamento dos materiais didático-pedagógicos percebeu-se que ainda é reduzida quantidade e a diversidade de materiais que contribuam para o trabalho com a temática, como, por exemplo, filmes, documentários, jogos, dentre outros.

Os dados revelam que se fazem necessárias ações de intervenção junto as escolas para que haja efetivamente a implementação da Lei 10.39/03 e que a escola possa reconhecer e valorizar a existência da diversidade, assim como saber lidar positivamente com ela e, sobretudo os docentes possam em sua prática criar estratégias pedagógicas coerentes.

## REFERÊNCIAS

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CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. *Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e discriminação na educação infantil*. 3ED. São Paulo, Contexto,2003.

FAZZI, Rita de Cássia. *O drama racial de crianças brasileiras: socialização entre pares e preconceitos*. Belo Horizonte: Autêntica. 2007.

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# PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN LA DIVERSIDAD CULTURAL EN CLAVE DE HOSPITALIDAD

## PEDAGOGICAL PRACTICES IN CULTURAL DIVERSITY IN THE KEY OF HOSPITALITY

María Carolina Heredia

Universidad Provincial de Córdoba-Facultad de Educación y Salud

### RESUMEN

La diversidad cultural en las aulas como consecuencia de los procesos migratorios constituye un tema a visibilizar en las escenas pedagógicas. La presencia de estudiantes inmigrantes en las escuelas primarias de Córdoba (Argentina) tiene implicancias en la tarea docente como práctica pedagógica de la cultura. El estudio tiene como objetivo analizar las redes de significación de los docentes que configuran prácticas pedagógicas en la diversidad cultural en Escuelas Provinciales de gestión pública de nivel primario de la ciudad de Córdoba, para lo cual se propone una metodología cualitativa con diseño fenomenológico hermenéutico que posibilita la construcción del objeto y su análisis a partir de las acciones y significados culturales constitutivos de las prácticas pedagógicas en la diversidad cultural. Las categorías emergentes se definen en las dimensiones constitutivas de esas prácticas pedagógicas: diversidad cultural en la escuela (narraciones de la acción pedagógica en contexto); las y los inmigrantes estudiantes (redes de significación respecto de lo extranjero); las prácticas pedagógicas en la diversidad cultural (acciones propias de la tarea docente en la dinámica áulica). Los resultados evidencian prácticas que, en términos de hospitalidad, tensionan las tramas de enseñanza-aprendizaje interculturales. La hospitalidad pedagógica como intención educativa en la interculturalidad es un proyecto ético, político y pedagógico, por lo tanto, va a los sentidos intrínsecos del trabajo escolar, de la práctica pedagógica.

**Palabras clave:** Redes de significación - Prácticas Pedagógicas - Diversidad Cultural - Hospitalidad

### INTRODUCCIÓN

La presencia de estudiantes inmigrantes en la ciudad de Córdoba -Argentina-, con predominancia de la República del Perú y del Estado Plurinacional de Bolivia, tiene implicancias en la tarea docente en la trama de la diversidad cultural. Implicancias que invitan a decisiones políticas de construcción de líneas de trabajo pedagógico desde un planteo intercultural en el escenario educativo escolar.

En ese sentido, a partir de la pregunta: ¿De qué manera las redes de significación de los docentes configuran prácticas pedagógicas en la diversidad cultural?, se pretende analizar las redes de significación de los docentes que configuran las prácticas pedagógicas en aulas pluriculturales en escuelas de nivel primario de la ciudad de Córdoba.

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En el contexto escolar las prácticas pedagógicas se sostienen como una forma particular de interacción, es decir, una forma particular de negociación de significados en lo público, que es la pedagógica (Achilli, 1986). Entonces, se puede decir aquí que la práctica pedagógica es un proceso que se desarrolla en el contexto del aula y que se pone de manifiesto en una determinada relación maestro, objeto de conocimiento y estudiante, centrada en el enseñar y el aprender. Premisa que tiene como carácter esencial la intencionalidad formativa (Bambossi, 2005) de esta particular experiencia cultural (Larrosa, 2018). De este modo, enseñar y aprender son los caminos que toma esta interacción, donde las significaciones atraviesan cada una de las intencionalidades pedagógicas. Se configura así la doble naturaleza de la práctica pedagógica en tanto puesta en acto de la dialéctica enseñar y aprender sostenida por las redes de significación de ese acto.

La revisión de los significados y sus maneras de constituir y configurar las prácticas pedagógicas se enlaza aquí al desarrollo de las dimensiones de las prácticas pedagógicas que Sañudo Guerra (2003) plantea en su estudio referido a la cultura educativa, donde las prácticas de las y los docentes están conformadas por las acciones, las narraciones de las acciones y los significados que se manifiestan a través de esas narraciones y acciones pedagógicas.

Las primeras se corresponden con las acciones pedagógicas en la situación escolar a las que, en este estudio, se pueden acceder a través de las observaciones realizadas. Se trata de la evidencia en el hacer pedagógico a través de los gestos, las expresiones, el lenguaje, la disposición corporal, entre otras. En las narraciones de las acciones se tienen en cuenta los modos de relatar la propia experiencia pedagógica en términos del hacer, es decir, el relato y la referencia a esas acciones donde se ponen en evidencia modos de planificación, de tramitación de acciones administrativas escolares, modos de organización docente en el aula, por ejemplo, decisiones que se toman en el espacio áulico respecto de los alumnos, de los contenidos escolares, entre otros. Por último, los significados que configuran esas acciones/prácticas pedagógicas, y aquí la centralidad de los supuestos, los saberes, los deseos, las creencias y los valores que se ponen en evidencia en las narraciones de esas acciones.

Las dimensiones enunciadas más arriba, acción, significación y narración de la acción, caminan en apariencia por senderos diferenciados, aunque en una misma superficie, la Banda de Mœbius<fnref n="81" />. No obstante, la complejidad de cada una de esas dimensiones hace que se las analicen en su particularidad, aunque no puedan pensarse una sin la otra.

En estas dimensiones se pretenden identificar las significaciones respecto de la inmigración como uno de los aspectos que definen la diversidad cultural y que subyacen a las prácticas pedagógicas, caracterizar dichas prácticas atendiendo a las dimensiones que las conforman y, desde allí, identificar los modos de la hospitalidad como significado que configura prácticas pedagógicas en la diversidad cultural.

<footnote n="81">⁸¹ La Banda de Mœbius, esta enigmática cinta, convoca a pensar en el transcurrir de las dimensiones y conviene establecer una distancia respecto de la idea que una está dentro de la otra. Ambas dimensiones caminan, en apariencia por senderos diferenciados, aunque en una misma superficie, un mismo proceso y en continuidad. Acciones, narración de las acciones y significaciones en la práctica pedagógica no son lo mismo, sin embargo, siendo distintas, recorren la misma superficie.</footnote>
Al ubicar el punto de partida del estudio en la experiencia vivida (Van Manen, 2003), el campo empírico de la cotidianidad pedagógica, se trata de un estudio cualitativo inscripto en los estudios fenomenológicos por la decisión de poner el foco en el estudio de las prácticas pedagógicas y los significados construidos en la cultura como red que aloja las particulares formas de relación con los otros.

De esta manera, el desarrollo del presente escrito de investigación considera
los componentes que conforman las dimensiones de las prácticas pedagógicas
definidas en la Banda de Mœbius, donde la trama intercultural se ve interpelada por
los significados de la hospitalidad en términos de recibir pedagógicamente al
extranjero. Por lo tanto, el trabajo de construcción de modos pedagógicos en la
diversidad cultural definidos en las dimensiones de las prácticas pedagógicas, se
actualiza en la reflexión acerca de ese lugar éticamente virtuoso y a la vez paradojal
que es la hospitalidad.

METODOLOGÍA

El estudio de los significados remite a las peculiaridades de los modos en los que las estructuras que configuran las redes de significación docente dan forma a sus prácticas pedagógicas. Por lo que esta investigación se enmarca en una metodología cualitativa, en perspectiva fenomenológica.

Para ello, una de las tareas esenciales en este estudio es la convocatoria a docentes que cuenten acerca de sus prácticas pedagógicas tal como las experimentan y vivencian, tal como se presentan de manera consciente y que dejan huella en lo pedagógico en tanto tarea que implica mostrar el mundo y dialogar sobre el mundo en el aula. Respecto de las decisiones fácticas para el presente estudio, se elige el "muestreo por conveniencia" (Mendieta Izquierdo, 2015, p.1149), en tanto los docentes se proponen de acuerdo con las características contextuales, es decir, docentes que desarrollan sus prácticas pedagógicas en aulas con presencia de estudiantes inmigrantes o hijos de inmigrantes latinoamericanos.

Para la selección de la muestra primero se recurre a la matrícula anual de las escuelas de la ciudad de Córdoba para la identificación de aquellas con las características definidas para esta investigación. De ese universo, se seleccionan cuatro escuelas de la zona central de la ciudad por ser escuelas a las que acceden estudiantes de distintos barrios y cuatro escuelas de la zona sur de la ciudad, por ser escuelas que están en barrios con notable presencia de comunidades migrantes latinoamericanas En cada una de esas escuelas se predispusieron para el estudio por lo menos dos informantes claves que forman parte de los equipos docentes.

La otra tarea esencial en este punto del estudio es la composición de las
siguientes herramientas para la ejecución del trabajo de campo:

- Encuentros con directivos de las escuelas al comienzo de la investigación para explicar el interés que la motiva y las etapas que se proponen, y luego para informar acerca de los avances. En ambas instancias se registran las reflexiones que allí circulan.
- Las entrevistas individuales tienen el propósito de trabajar con el material narrativo de las maestras a través de conversaciones respecto de las experiencias en sus prácticas y así acceder a las significaciones que las construyen.

- El diario de campo, que registra el trabajo en los diferentes escenarios es un necesario instrumento de reflexión para quien investiga puesto que "accede al campo desde su historia cultural y teórica" (Guber, 2004, p.25).

- Las observaciones en las aulas, como una posibilidad de narración de los que se construye a partir de la puesta en relación pedagógica con el otro.

- Los grupos focales tienen como objetivo poner en valor la riqueza discursiva que aporta el debate entre varios ya que es allí donde las significaciones circulan generando nuevos sentidos en tramas sociales. Estas son "las narraciones comunes" a las que refiere Flick (2004, p.126).

El asunto ahora es dejar en claro cuál es la urdimbre sobre la que se organizan los relatos y datos que se construyen en el transcurso del trabajo de campo y, a posteriori, con las reflexiones que anudan las significaciones constitutivas de las dimensiones de las prácticas pedagógicas.

Se tiene en cuenta que el camino para el análisis fenomenológico hermenéutico es el trabajo con las tramas narrativas que anudan los vehículos de significación de maestras y maestros. En esas narraciones, caracterizadas por "su secuencialidad, su indiferencia fáctica y sus particulares formas de desviarse de lo canónico" (Bruner, 1991, p.61), se evidencian los significados construidos en la cultura en sus formas particulares: creencias, valores, supuestos y saberes. Aquí es fundamental construir los modos para llegar a esos temas de la experiencia pedagógica, siempre que se entienda que el tema es el medio o "la herramienta para llegar al significado de la experiencia" (Van Manen, 2003, p.106).

El análisis de datos se inicia con un **primer momento** de aproximación a las afirmaciones que aparecen en el corpus. Estas lecturas son de aproximación holística, selectiva y detallada, en ese orden. En un segundo **momento** se trabaja en la distinción entre los temas causales y los esenciales. Los primeros no son exclusivos del fenómeno, mientras que los segundos "son los nudos en los entramados de las experiencias en torno a los que se hilan como un todo significativo, son estrellas que conforman los universos de significados que vivimos" (Van Manen, 2003, p. 108). El **tercer momento** de trabajo es la puesta en evidencia de los significados de los temas esenciales. Lo que permite construir la estructura de los significados para facilitar la comprensión a través de la descripción de los patrones y sus relaciones desde donde se configuran las prácticas pedagógicas en la diversidad cultural. Y el **cuarto momento** que está constituido por la escritura del texto, es decir, la puesta en evidencia del lenguaje que conforma las estructuras en forma de redes de significación.

La definición de estos cuatro momentos delimita el camino a fin de lograr un análisis de las prácticas pedagógicas en la diversidad cultural que vaya a los significados que las configuran.
## DISCUSIÓN

Esta presentación pretende visibilizar las dimensiones de las prácticas pedagógicas que se configuran desde los significados construidos en la cultura y desde ahí, poner atención en los modos escolares que se pretenden interculturales cuando la población escolar que asiste como estudiante está conformada por niños y niñas nativos e inmigrantes latinoamericanos.

Para ello, a continuación, se exponen las categorías emergentes del trabajo de campo.

<figure><img src="image_105.png" /><figcaption>Figura 1. Dimensiones de las prácticas pedagógicas en la diversidad cultural en relación con las redes de significación.</figcaption></figure>

Se puede observar que las redes de significación relacionadas con las prácticas pedagógicas se definen en las particularidades de las dimensiones de estas últimas. Dimensiones que, en la Banda de Mœbius, se identifican como acción, narración de la acción y significación. Estas, a lo largo del trabajo de investigación se identifican como temas esenciales que se expresan de la siguiente manera:

- Diversidad cultural en la escuela, categoría que da cuenta de los significados construidos en el tejido de la acción y la significación y que se evidencian en las narraciones que enuncian a la vez que construyen sentidos, universo simbólico que aloja a los estudiantes inmigrantes.

- Quiénes son las y los inmigrantes estudiantes, categoría emergente de los enunciados docentes desde las creencias, supuestos, valores y saberes respecto de lo extranjero, construidas en el marco de la cultura, y de lo que significa la tarea docente como tarea ético-política de transmisión de la cultura.

- La construcción de la práctica pedagógica en la diversidad cultural, categoría que refiere a las acciones propias de la tarea docente en la dinámica áulica definida en las escenas de enseñanza con el grupo de estudiantes.
Al poner a circular las categorías en la Banda de Mœbius estas se interdefinen, es decir, no existe una por fuera de la otra y permanecen reconfigurándose en el devenir de las prácticas.

De esta manera, la situación de inmigración en las escuelas con la consiguiente conformación de aulas pluriculturales interpela la acción pedagógica para con los estudiantes inmigrantes que se instala desde las posibilidades simbólicas de alojar al otro, desde las posibilidades de hospitalidad. Esta última es entendida y definida por la Real Academia Española como la virtud que se pone en ejercicio con peregrinos, desvalidos, extranjeros o visitantes, recogiéndolos y prestándoles la debida asistencia en sus necesidades, así queda en claro la acción de alojar y ofrecer aquello que colabore con el bienestar del extranjero. Sin embargo, este enunciado es puesto en consideración por Jaques Derrida (2001):

> La hospitalidad se ofrece, o no se ofrece, al extranjero, a lo extranjero, a lo ajeno, a lo otro. Y lo otro, en la medida misma en que es *lo otro*<fnref n="82" />, nos cuestiona, nos pregunta. Nos cuestiona en nuestros supuestos saberes, en nuestras certezas, en nuestras legalidades, nos pregunta por ellas y así introduce la posibilidad de cierta separación dentro de nosotros mismos, de nosotros para con nosotros. (p.7)

Con esta presentación Derrida cuestiona, no el virtuosismo ético de la hospitalidad, sino los sentidos y lo que pueden considerarse riesgos a los que se somete el anfitrión que conlleva la acción de recibir al otro, al extranjero, al **ellos**.

Así definido, se analizan tres términos centrales que configuran las dimensiones de las prácticas pedagógicas:

- El anfitrión. El docente, quien se ocupa concretamente de las acciones pedagógicas de hospitalidad. Es quien porta la ley, las leyes. Y en ese recibir muestra la cultura, los modos, los saberes considerados fundamentales, es allí donde cabe decir:

> La pregunta por la hospitalidad comienza ahí: ¿debemos exigir al extranjero comprendernos, hablar nuestra lengua, en todos los sentidos de este término, en todas sus extensiones posibles, antes y a fin de poder acogerlo con nosotros? Si ya hablase nuestra lengua, con todo lo que eso implica, si ya compartiésemos todo lo que se comparte con una lengua, ¿sería el extranjero todavía un extranjero y podríamos hablar respecto a él de asilo, de hospitalidad?" (Derrida, 2001, p.23)

La pretensión de homogeneidad enunciada por los docentes como **son todos iguales, todos con los mismos derechos y obligaciones** parece el corolario de esta expresión de Derrida en un borramiento de las particularidades de quienes conforman la pluralidad áulica.

- El extranjero. El estudiante inmigrante, quien pide asilo, en este caso es quien instala una pregunta respecto de los significados, las costumbres, los supuestos, las creencias que constituyen la cultura. La pregunta es en cierta manera amenazante desde lo **idiosincrático** del extranjero (el alumno y su familia) a lo **canónico** del anfitrión (los docentes, la institución escolar).

<footnote n="82">⁸² Cursiva del autor.</footnote>
- Las leyes de la hospitalidad - La hospitalidad absoluta. En el contexto escolar las leyes de la hospitalidad están conformadas por las condiciones, las normas, los derechos y deberes instituidos -ya sean de manera escrita o en los modos y costumbres de la cotidianidad (los saludos, las dinámicas escolares cotidianas, entre otros)- que son impuestas a los extranjeros.

Es decir, el recibimiento y la acogida al otro es por la vía de habitar una lengua que no le pertenece. Parece que la creencia de la única lengua que nos atraviesa (el español) se constituye en obstáculo para pensar la hospitalidad construida y a construir desde otros vehículos de significación como son los gestos, los modos, las maneras, las creencias y esto deja por fuera de la tarea pedagógica los supuestos culturales desde donde el otro se acerca al espacio escolar. Al respecto Derrida plantea:
> Entre los graves problemas que tratamos aquí, está el del extranjero que, torpe para hablar nuestra lengua, siempre corre el riesgo de quedar sin la defensa ante el derecho del país que lo recibe o que lo expulsa; el extranjero es sobre todo un extranjero a la lengua del derecho en la que está formulado el deber de la hospitalidad, el derecho de asilo, sus límites, sus normas, su policía, etc. Debe solicitar la hospitalidad en una lengua que por definición no es la suya, aquella que le impone el dueño de casa, el anfitrión, el rey, el señor, el poder, la nación, el estado, el padre, etcétera. Este le impone la traducción en su propia lengua. (2001, p. 21)

En este contexto, ¿desde dónde habla el extranjero?, ¿desde dónde se lo escucha? ¿Cómo se construye una hospitalidad pedagógica que aloje virtuosamente al extranjero en términos de interculturalidad?

Una vuelta posible a esas preguntas es la que se plantea como "transgredir la ley de la hospitalidad, la que ordenaría ofrecer al recién llegado<fnref n="83" /> una acogida sin condición" (Derrida, 2001, p.81). Aquí la hospitalidad absoluta rompe con la condicionalidad mencionada y exige que la apertura de las instituciones -no sólo al extranjero sino al otro absoluto- haga lugar y ofrezca sin pedir reciprocidad. ¿Qué significa para las prácticas pedagógicas la hospitalidad absoluta? Implica romper con los mandatos que configuran esas prácticas. Cuando una de las docentes se refiere a comentarios de colegas y relata: ¿Por qué tengo que aprender un saludo en otro idioma si estoy en Argentina?, se puede suponer que si el idioma del otro, extranjero, se aloja en el contexto de las redes de significados de los docentes, sus acciones pedagógicas se ven amenazadas.

Es en esa dimensión ética de la hospitalidad como acción virtuosa, que ambas se necesitan y se transgreden ya que, para disponer de una acogida sin condición a los estudiantes inmigrantes en el desarrollo de las acciones pedagógicas, se necesita de las leyes del derecho a la hospitalidad.
La ley incondicional de la hospitalidad necesita de las leyes, las requiere. Esta exigencia es constitutiva. No sería efectivamente incondicional, la ley, si no debiera devenir efectiva, concreta, determinada (...) Correría el riesgo de ser abstracta, utópica, ilusoria, y por lo tanto transformarse en su contrario. Para ser lo que es, la ley necesita

<footnote n="83">⁸³ Cursiva del autor.</footnote>
así de las leyes que sin embargo la niegan, en todo caso la amenazan, a veces la corrompen o la pervierten. Y deben siempre poder hacerlo. (Derrida, 2001, p. 83)

Tal vez es en los intersticios de esta situación paradojal donde se desdibujan las acciones pedagógicas que tienen la intención de la interculturalidad. Tal vez es allí donde docentes y alumnos que conforman grupos en la pluralidad cultural, son conscientes de su interdependencia y de los contrasentidos en los que se organizan pedagógicamente comunicaciones que posibiliten la construcción de significados culturales compartidos.

## CONSIDERACIONES FINALES

Entre las cuestiones más intrínsecas al ser, están las relaciones humanas que hacen de todos y cada uno, seres humanos en relación, en tramas culturales. Los actos educativos se definen por las relaciones humanas pedagógicas que portan en sí la acción de la transmisión y construcción de saberes, sentires y modos de un grupo social construidos históricamente y en un ideal de trascendencia del tiempo presente.

Esas relaciones humanas pedagógicas son el marco interpretativo para comprender los modos de construcción de las prácticas pedagógicas y sus sentidos desde las voces de los participantes de la investigación: las y los docentes de aulas con estudiantes inmigrantes. En ese escuchar a los equipos docentes se evidencia que la diversidad cultural, que tiene su origen en los procesos migratorios, es disruptiva en la construcción de la práctica pedagógica en tanto convoca a tomar una posición –que siempre es política– respecto de los modos de gestionar la tarea pedagógica. Uno de los modos posibles es lo que se define como prácticas pedagógicas interculturales, por ello que se profundiza en las dimensiones de esas prácticas a fin de visualizarlas en su conformación y devenir. Significación, narración de la acción y acción componen su trama fundante y es la que se pone en tensión cuando se la pretende acto de hospitalidad en el contexto de la diversidad cultural.

La cuestión de la hospitalidad en los escenarios pedagógicos tiene su fundamento en el hecho de que, como acción virtuosa de recepción del otro, de lo otro, extranjero, ofrece alojamiento y comida. ¿No es acaso en las escenas pedagógicas en las que el maestro ofrece al otro los objetos del mundo a través del lenguaje que lo aloja? En ese interludio se construyen los modos pedagógicos interculturales y allí se actualiza la reflexión acerca de lo éticamente virtuoso y a la vez contradictorio de las prácticas.

La hospitalidad como significado constitutivo de las prácticas pedagógicas en la diversidad cultural aparece por un lado, condicionada por las leyes concretas que forman parte del derecho, las normas y reglas de las instituciones educativas impuestas al extranjero, estudiante inmigrante; y por el otro, por la ley de la hospitalidad absoluta, ofrecida sin condición y sin deber. Entre ambas posiciones existe a la vez una pluralidad y un condicionamiento mutuo que se expresa en la<fnref n="84" /> ley incondicional de la hospitalidad necesita de las leyes, las requiere. Esta exigencia es constitutiva. No sería efectivamente incondicional, la ley, si no debiera

<footnote n="84">⁸⁴ Cursiva del autor.</footnote>
devenir efectiva, concreta y determinada, si ese no fuera su ser como deber-ser. Correría el riesgo de ser abstracta, utópica, ilusoria, y por lo tanto transformarse en lo contrario. Para ser lo que es, la ley necesita así de las leyes que sin embargo la niegan, en todo caso la amenazan, a veces la corrompen o la pervierten. Y deben siempre poder hacerlo. (Derrida, 2001, p.83)

Entonces, esta apertura a nuevas significaciones que enmarcan prácticas pedagógicas de acogida sin condición requiere de las tramas de significaciones construidas en la cultura para ser cuestionadas. Y allí donde la pregunta por la ley de la hospitalidad absoluta tenga lugar, será posible dar el primer paso hacia la construcción de las pedagogías interculturales. En ese contexto, las dimensiones de las prácticas pedagógicas se reformulan en la situación paradojal que plantea la hospitalidad como recibimiento y acogimiento en el marco de las tramas escolares construidas en la cultura y la admisión absoluta, sin condición, donde las redes de significación que construyen las tramas pedagógicas quedan en suspenso, la condicionan.

## BIBLIOGRAFÍA

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Bambossi, E. (2005). *Escritos pedagógicos*. Del copista.

Bruner, J. (1991). *Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva*. Alianza editorial.

Derrida, J. (2001). *La hospitalidad*. Ediciones La Flor (5a reimp.)

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Lonergan, B. (2006). *Método en teología*. (4ª ed.) Ediciones Sígueme.

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Van Manen, M. (2003). *Investigación educativa y experiencia vivida. Ciencia humana para una pedagogía de la acción y la sensibilidad*. Idea Books S.A.
# LA ENSEÑANZA DE LA DEMOCRACIA EN DOS ESCUELAS PRIMARIAS MEXICANAS: CONCLUSIONES

## THE TEACHING OF DEMOCRACY IN TWO MEXICAN ELEMENTARY SCHOOLS: CONCLUSIONS

María Elena Mora Oropeza

Coordinadora Regional de PEC en Secretaría de Educación Pública
México

### RESUMEN

En este documento se presentan las conclusiones generales de una investigación sobre la enseñanza de la democracia, realizada en dos escuelas primarias mexicanas. El enfoque se hace desde la didáctica de las ciencias sociales, a partir de una conceptualización de la democracia social propuesta por Amartya Sen, entendida como un sistema de vida, que llevará a la resolución de problemas sociales para procurar una sociedad más justa.

En México en el currículo oficial aparecía la asignatura llamada Formación Cívica y Ética, que entre los temas que proponía estaba la democracia y se buscó indagar si los maestros realizan prácticas democráticas en sus aulas y estas contribuyen a la formación de la ciudadanía.

La investigación está basada en el análisis e interpretación de las prácticas de los maestros en la enseñanza de la democracia y se analiza a partir de tres categorías: el concepto de democracia que se utiliza en la clase, la enseñanza de la democracia en relación con si las prácticas de la clase son democráticas y sus finalidades.

En este trabajo se presentará la metodología utilizada para el estudio, la conceptualización de la democracia y las conclusiones generales y algunas consideraciones finales.

**Palabras clave:** enseñanza de la democracia, conceptualización de democracia, participación ciudadana, práctica docente, valores de la democracia.

### INTRODUCCIÓN

El tema de la democracia en México se ha convertido en un asunto de vital importancia para la educación de los niños, por lo cual es necesario que la escuela acerque a los alumnos al conocimiento de lo que pasa a su alrededor y lo problematicen. Se considera que los niños no tienen que esperar a ser adultos para practicar la democracia o pueden hacerlo en los espacios en donde realizan sus actividades, al respecto Tonucci (2009) afirma que la escuela debe ser un espacio donde los niños pueden experimentar la democracia y la ciudadanía.

La pregunta de investigación que se planteó fue: ¿Cómo enseñan la democracia, en la asignatura de Formación Cívica y Ética (FCyE), los profesores de las escuelas observadas? Otras preocupaciones fueron, qué concepto de democracia se enseña, cómo aprenden los estudiantes la democracia y cómo la relacionan con su

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realidad. Principalmente cómo contribuye esto a la construcción de una ciudadanía comprometida con la justicia social ya que, si la enseñanza de la democracia no se ve como un tema de formación para la ciudadanía, esto pierde su sentido. Según Sen (2000) a través de la democracia las sociedades se convierten en más capaces de mejorar sus niveles de vida y de resolver sus problemáticas. Es por ello por lo que la democracia en la educación básica se debe de entender como un aprendizaje para la participación, para la reflexión y para la toma de decisiones.

A manera de contextualización es necesario decir que en México por ley el currículo para todos los niveles de la educación básica y para la formación de maestros, es prescrito por el Estado y tiene carácter nacional (Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, Artículo 3º, 2019) por lo que es el mismo para todas las escuelas del país, así como los libros de texto cuyos contenidos y edición es realizada por el Estado y son gratuitos y de uso obligatorio para todos los alumnos del país.

Una situación como la antes descrita dificulta el proceso de democratización de la escuela y de la enseñanza, ya que los contenidos de aprendizaje son los mismos para todos, sin considerar la diversidad cultural. Esto es producto de un sistema educativo centralizado, que no facilita que en las escuelas y en las aulas los maestros ejerzan su derecho a impartir una educación democrática, ya que de acuerdo con Apple y Beane (1999) un currículo nacional es por naturaleza excluyente, ya que refleja la cultura de los grupos dominantes, que el Estado elige por considerarla valiosa, esto puede provocar que se deje de lado la cultura de los demás grupos sociales existentes.

Por otra parte, retomando a Apple y Beane también es importante reconocer que los profesores pueden tener un papel protagónico en la democratización de la enseñanza y, así cumplir con el derecho que tiene el alumnado a una diversidad de información, adaptada a las características de su entorno, garantizando también su derecho a conocer distintas opiniones y a participar. En México la ley, les confiere a los maestros la facultad de hacer adaptaciones a los contenidos (Ley General de Educación, 2019), aunque las condiciones de las escuelas no son las más favorables para que los profesores gestionen el currículo.

## METODOLOGÍA

El desarrollo de esta investigación se ha situado en el paradigma cualitativo y dentro de este con un enfoque interpretativo, considerando que el investigador se acerca al mundo, y a la realidad para entender, describir, explicar e interpretar los fenómenos sociales desde dentro (Flick, 2015). Se enfocó como un estudio de caso por la naturaleza del problema planteado: el contexto en que se está dando la educación para la ciudadanía y la enseñanza de la democracia en dos escuelas mexicanas, por lo que no se pretende que los resultados obtenidos sean generalizables, pero sí útiles para contrastarlos con lo que sucede en otros centros. La propuesta metodológica del estudio de caso permitió conocer intensivamente las interacciones del entorno y las que el problema propone, o como señala Stake (2005), buscar el detalle de las interacciones y lo que estas producen y sus contextos.

<figure><img src="image_107.png" /></figure>
Se emplearon algunas de las estrategias de la teoría fundamentada para el análisis de la información, ya que se consideró que ello permitió analizarla con mayor profundidad (Strauss y Corbin, 2002). La finalidad de la teoría fundamentada es superar la investigación descriptiva y aspirar a construir teoría (Corbin, 2010),

Para la recogida de datos se utilizaron técnicas etnográficas como la observación en aula, la realización de transcripciones o registros de observación, notas de campo y la aplicación de entrevistas semi estructuradas.

La investigación se realizó en dos fases y en dos ciclos escolares, la información obtenida se organizó y analizó mediante las estrategias metodológicas de la teoría fundamentada, principalmente codificación abierta y codificación axial y como producto de este análisis se elaboraron unas tablas que facilitaron el manejo de una gran cantidad de información para la interpretación.

Se realizaron entrevistas semi estructuradas a cuatro maestras con la finalidad de triangular y validar la interpretación.

Fue necesario tener referentes para el análisis y la interpretación y para ello se generó una tabla que se denominó *Caracterización de los indicadores del análisis*, para su realización se tomaron en cuenta la conceptualización y los aspectos considerados en el planteamiento del problema de investigación. Ver tabla 1

El trabajo de campo se realizó en un municipio del estado de Guanajuato, en México. Este municipio tiene una pequeña zona urbana y es mayoritariamente rural. La observación se realizó en dos centros de trabajo que están ubicados en la zona suburbana. Ambos tienen características de escuelas rurales, aunque con grande población escolar. Se solicitó poder observar las clases de los últimos bloques o unidades del programa de FCyE, ya que estos son los que más relación tienen con el tema de la democracia. Se nos permitió grabar las clases en audio y tomar fotografías de los trabajos de los alumnos.

Se analizó el perfil de los maestros observados, la mayoría de ellos eran jóvenes recién egresados de su formación inicial. Fueron formados en Escuelas Normales, se hizo una revisión de los programas de formación de profesores, en general se puede decir que estos documentos hacen hincapié en los valores éticos que tienen que adquirir los niños, el proceso a través del cual lo hacen, las influencias de otros ambientes ajenos a la escuela que impactan en la formación. Sin embargo, se conoció que las Escuelas Normales no son espacios donde se practique la democracia. En este sentido parece importante recordar lo que señalan Estepa (2012) y Pagés (2009) en relación con el hecho de que, si los profesores no han vivido experiencias democráticas y participativas, no sabrán enseñarlas. Es tan importante lo qué van a aprender como la manera en cómo lo aprenden.
Tabla 1

<table><caption>Caracterización de los indicadores para el análisis.</caption><thead><tr><th colspan="4">CARACTERIZACIÓN DE LOS INDICADORES DEL ANÁLISIS</th></tr><tr><th>CATEGORÍAS</th><th>UBCATEGORÍAS</th><th>DICADORES</th><th>ESCRIPTORES</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Concepto de democracia</td><td rowspan="2">pos de democracia</td><td>Élítica</td><td>entrada en las elecciones. <br> simulación de elecciones. <br> en la democracia solo participan los mayores ed. <br> participación democrática se realiza por medio del voto.</td></tr><tr><td>cial</td><td>democracia como participación real en la clase <br> la escuela. <br> condiciones para la democracia: respetar <br> ser elijente, colaboración. <br> participación y toma de decisiones en todos <br> hábitos de la vida.</td></tr><tr><td rowspan="5">Enseñanza de la democracia</td><td rowspan="3">secursos y estrategias para su enseñanza</td><td>ases poco democráticas</td><td>abreza de participación de los alumnos. <br> abresale la intervención del profesor</td></tr><tr><td>ase con intento de ser participativa</td><td>mulación de elecciones o asambleas en base <br> a puntos hipotéticos. Con intento de ser <br> participativa</td></tr><tr><td>ase participativa</td><td>álisis, reflexión y resolución de problemas <br>ales y cercanos a los alumnos, por medio de <br> flexión y la participación.</td></tr><tr><td rowspan="4">Contenidos</td><td>Conceptuales</td><td>atos y hechos, información necesaria para la <br> comprensión.</td></tr><tr><td>ocedimentales</td><td>atamiento de la información, mediante accio <br> electuales y/o manuales.</td></tr><tr><td>titidinales</td><td>ábitos, normas y actitudes que propicien form <br> actuar.</td></tr><tr><td>egrados</td><td>opuestas didácticas que incorporen los tres <br> pos de contenidos.</td></tr><tr><td rowspan="6">Finalidades de la <br> señanza de la <br> democracia</td><td rowspan="4">vencia de la <br> democracia en la <br> escuela</td><td>entificación de problemas <br>ales</td><td>señanza orientada a problemas del entorno <br> alumnado</td></tr><tr><td>uerdos y Consensos</td><td>álogo y toma de decisiones</td></tr><tr><td>ocedimientos democráticos</td><td>señanza enfocada en la participación</td></tr><tr><td>álisis de situaciones <br> problemáticas y disposicións <br> atender puntos de vista <br> diferentes</td><td>ases enfocadas a que el alumnado descubra <br>ntos de vista diferentes.</td></tr><tr><td rowspan="3">lores de la <br> democracia</td><td>ecisiones en beneficio de los <br> tomos</td><td>propósito de las clases es que el alumn <br> me decisiones en función de los demás.</td></tr><tr><td>espeto</td><td>conocimiento de la dignidad y valor de los o <br> de las normas de convivencia.</td></tr><tr><td>lerancia</td><td>reptación y respeto de las diferencias entre <br> rsonas y sus formas de pensar</td></tr><tr><td></td><td></td><td>olidaridad</td><td>conciencia de las necesidades de otros y de <br> actuar en favor de ellas</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td></td><td>esticia</td><td>atención de espacios de injusticia y búsqueda de lujaciones. Acción a favor de los otros o de la comunidad.</td></tr><tr><td></td><td></td><td>ego a la legalidad</td><td>comprensión del valor de la legalidad.</td></tr></table>

Elaboración propia

Conceptualización de la democracia

En estos momentos en que los ciudadanos parecen demandar cambios en los sistemas sociopolíticos y económicos de los países no sólo occidentales sino de otros lugares del mundo es necesario valorar la educación para la ciudadanía como una opción para formar ciudadanos que se interesen por los problemas que les atañen, que hagan oír su voz y principalmente que participen.

Una de las ideas de democracia que se quiere presentar se refiere a un concepto amplio, inclusivo y humanista que considere no solo la vida política y la elección de gobiernos. Se pretende poner en valor lo que se refiere a la ciudadanía y su participación para la construcción de una sociedad más justa. Para ello citamos a Sen (1999) quien considera que su práctica les ofrece a las poblaciones la oportunidad de aprender unos de otros, contribuyendo a que el grupo social sea capaz de valorar, priorizar e identificar sus derechos y deberes. Para el autor, la democracia no se debe definir únicamente como el gobierno de la mayoría, él encuentra necesaria la garantía de lo que llama exigencias complejas, que incluyen el voto, el respeto a los resultados de las elecciones, pero también implica la garantía de unos derechos civiles, como la libertad de expresión, de distribución de información, de asociación y crítica, para poder poner en práctica los derechos políticos, tales como el voto, la crítica y la protesta, necesarios en toda sociedad que se precie de ser democrática.

Otro aspecto que Sen (2010) considera valioso es la participación social y política que puede contribuir al bienestar de los hombres. También el autor afirma que la democracia tiene un importante valor de aprendizaje, que se manifiesta en el reforzamiento de las respuestas que obtiene la sociedad, cuando expresa y sostiene sus demandas de atención a sus necesidades, incluidas las económicas, lo que da como resultado garantizar la responsabilidad de los gobiernos. Esta idea de que la sociedad defina lo necesario, requiere la participación, el debate público y el intercambio de información, opiniones y análisis. Lo antes dicho lleva a pensar que la democracia posee una importancia constructiva para quienes la practican y, puede convertirse en una alternativa para una vida más justa.

Estando de acuerdo con Sen, se plantea que la educación, en cualquiera de sus niveles y modalidades adquiere un papel protagónico en la formación de una ciudadanía consciente de que los problemas sociales y su solución son asuntos en los que debe y puede participar y que esto es un derecho. En las escuelas es necesario aceptar la democracia como un sistema de vida que se puede poner en práctica en todas las edades y en todos los ámbitos en los que intervienen las personas. Tonucci (2009) afirma que la escuela debe ser un espacio donde los niños pueden experimentar la democracia y la ciudadanía, tocando además uno de los puntos neurálgicos de la educación para la participación, que se refiere a si los niños tienen que esperar a ser
adultos para practicar la democracia o pueden hacerlo en los espacios en donde realizan sus actividades, participando y decidiendo. A este planteamiento se le llamará democracia social.

Se consideran también las ideas de Bobbio, sin aceptar que la democracia y por consiguiente la participación sea asunto de una ciudadanía formal. Se propone que la escuela y principalmente la educación básica sea el espacio privilegiado para que, desde niños, vayan viviendo la democracia como proceso participativo y vayan descubriendo las reglas para participar. Para Bobbio (2008) la democracia es aquel régimen en el que se cuenta con "un conjunto de reglas procesales para la toma de decisiones colectivas en el que está prevista y propiciada la más amplia participación posible de los interesados" (p.18), al igual que Sen propone que esta no se puede garantizar si los ciudadanos no gozan de las libertades sociales.

El autor parte de que todo grupo social tiene necesidad de tomar decisiones obligatorias para todos los miembros y que esas reglas sean aceptadas por todos como decisiones colectivas, para decidir quiénes son los miembros del grupo autorizados para tomarlas y los procedimientos para hacerlo. A esta propuesta la denominamos democracia política

Se puede pensar que estas dos ideas son formas extremas o contrarias, pero se considera que entre estos extremos existe una buena cantidad de formas intermedias que podrían ponerse en práctica en la escuela. Al respecto Pineda Alfonso (2015) señala que "No podemos educar para la ciudadanía democrática sin participación, pero tampoco es posible la participación sin las mínimas condiciones y actitudes de ciudadanía" (p. 53). Si consideramos que la democracia implica todos los ámbitos de la vida de los ciudadanos tendremos que lograr que en la escuela se creen las condiciones necesarias para que los alumnos aprendan la democracia como una forma de vida.

## RESULTADOS

En este apartado se presentarán algunas de las conclusiones y las consideraciones que se hicieron a partir de los resultados de la investigación. El análisis realizado a lo largo de esta investigación ha permitido conocer la forma como los profesores de nuestro caso enseñan la democracia, en todos los ámbitos que nos planteamos, como el concepto de democracia, los recursos y estrategias que manejan y las finalidades que su enseñanza tiene para ellos.

Es importante destacar que este trabajo es uno de los pocos que estudian la enseñanza de la democracia en México desde la perspectiva del aula. Sus resultados plantean un fuerte cuestionamiento acerca de cómo estamos educando para la ciudadanía, una ciudadanía que no hereda una identidad, sino que la tiene que construir y articular de modo reflexivo (Horrach, 2009). Una ciudadanía que asuma plenamente sus derechos como tal y los ejerza en beneficio propio y de la sociedad.
Las conclusiones de la investigación se presentaron en cuatro apartados:

* ¿Cuál es el concepto de democracia que se enseña en la educación primaria?

Contrastando las prácticas de los profesores con la teoría se llegó a la conclusión de que en la escuela pueden estar presentes dos formas de entender este
concepto. Uno que llamamos democracia política que tiene que ver con el derecho de
los ciudadanos a elegir a sus gobernantes por medio del voto. Otro, la democracia
social, que tiene relación con la propuesta de Sen (2000) de potenciar la capacidad de
los ciudadanos de participar para resolver sus problemas y de realizar discusiones
públicas. En este caso considerando que, si bien los alumnos no han alcanzado aun la
ciudadanía formal, si están perfectamente capacitados para participar y proponer
soluciones a los problemas de su entorno.

Encontramos que la mayoría de los profesores observados, parecen no tener un
concepto claro de lo que es la democracia, como vimos en el análisis de los registros
de clase y que confirmamos en las entrevistas. Esta misma confusión la transmiten a
sus alumnos en las clases. Se cree que los profesores tienen la experiencia de la
democracia política. Por lo mismo, en sus clases la presentan a los alumnos como algo
que hay que conocer para ponerlo en práctica cuando sean adultos.

Otro hallazgo es que el concepto de democracia política es el que más se trabaja en las clases y los libros de texto lo refuerzan. Existe una tendencia a relacionar la democracia con elección de gobernantes, votaciones y ciudadanía formal.

Al respecto de la democracia social, encontramos que los profesores no la enuncian como tal. Tampoco los libros de los alumnos la mencionan, pero sí se refieren a la capacidad que los niños tienen de participar y proponer ejercicios y actividades para lograr esa participación. En general los profesores no utilizan estas sugerencias de los libros, abordan los temas de FCyE de manera tradicional. Entre los profesores observados encontramos algunos, los menos, que le dan valor a la participación y en algún momento buscan que sus alumnos la pongan en práctica, realizando proyectos participativos.

¿Cómo se enseña la democracia en la educación primaria y qué recursos y estrategias utilizan para su enseñanza?

Sobre los recursos y estrategias para la enseñanza de la democracia, se generaron tres indicadores acerca de formas de enseñar que llamamos: clases poco democráticas, clases con intento de ser participativas y clases participativas. El criterio principal para diferenciarlas es el grado de participación, diálogo y reflexividad que se promueve en los alumnos.

En este sentido encontramos que la mayoría de las prácticas observadas son poco democráticas, centradas en el profesor que explica, lee o pone a leer a los alumnos. En este modelo el profesor hace preguntas, pero no escucha las respuestas de los alumnos o trata de conducir las respuestas hacia lo que él quiere escuchar. En este tipo de clases parece que dialogan, pero en realidad el discurso que está presente es el del profesor.

Por otra parte, se puede concluir que, aunque se utilicen recursos didácticos como proyección de videos y simulación de procesos electorales, si no se da la participación o no se trabajan problemas reales y cercanos a los alumnos, esas clases no contribuyen a la enseñanza de la democracia.

En las prácticas que denominamos con intento de ser participativas, se encontró que los profesores tratan de realizar actividades en las que los alumnos dialoguen y reflexionen pero que finalmente no lo consiguen.
Entre los maestros observados hubo una minoría cuyas clases se pueden calificar como participativas. En estas prácticas docentes en las que se relacionan conocimientos previos adquiridos por los alumnos con contenidos sobre la democracia se toman en cuenta las opiniones de los alumnos, se proponen actividades reflexivas y desarrollan proyectos en función de problemas reales cercanos a los alumnos, ya sea de la escuela o la comunidad.

Este tipo de clases pueden servir para hacer cada vez más participativas las escuelas, dando oportunidad a que los alumnos determinen problemáticas, propongan soluciones, las discutan, tomen decisiones y participen en su resolución.

**¿Qué contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales acerca de la democracia, enseñan los profesores en las clases de FCyE para determinar si la práctica docente favorece la enseñanza de la democracia?**

Los contenidos conceptuales son los que se trabajan mayoritariamente en las clases. La manera de enseñarlos en algunos casos no llega a lo que Zabala (2002) señala al respecto de que el aprendizaje de los contenidos conceptuales requiere de la comprensión para entender su significado. Algunos profesores solo los mencionan cuando leen y cuando explican la clase, pero no propician que los alumnos los comprendan. Por otra parte, en las participaciones de los alumnos se descubrió que no siempre saben de qué se habla cuando se refieren a los conceptos que se manejan en la clase.

Respecto a los contenidos procedimentales, se puede decir, que los usan de una manera poco reflexiva. Cuando los aplicaron presentaron problemas para informar a los alumnos sobre los pasos o reglas que hay que seguir para realizarlos, generando confusión. Se podría pensar que esta situación es producto de la falta de planeación, pero no se pudo constatarlo.

Los contenidos menos utilizados en la clase sobre democracia son los actitudinales. Y si se considera que estos deben ayudar a los alumnos a emitir juicios y a orientar maneras de actuar, es difícil pensar que en estas circunstancias los alumnos podrán desarrollar formas de comportamiento democráticas.

Por otra parte, Zabala (2002) advierte que los diversos tipos de contenidos nunca se producen por separado en las estructuras de conocimiento. Los contenidos, de cualquier tipo, siempre se aprenden con contenidos de otra naturaleza, ya que los aprendizajes son complejos. A partir de esta información se puede pensar que el aprendizaje de los alumnos no está siendo el deseable, ni el adecuado en la mayoría de los casos. Lo anterior lleva a afirmar que se tiene que reforzar y mejorar la didáctica de la Ciencias Sociales, principalmente, en la formación de maestros.

**¿Qué finalidades orientan la enseñanza de la democracia en la práctica de los profesores observados, para propiciar actitudes democráticas?**

Las conclusiones que se pueden dar sobre este ámbito tienen que ver con que la mayoría de las clases que observamos son poco democráticas, por lo cual difícilmente encontraremos las actividades que se requieren para que una clase sea considerada participativa. Aunque tampoco se puede negar que hay profesores que propiciaron en los alumnos la identificación de problemas de ámbitos cercanos, su casa o la escuela.
Estepa (2012) señala que para que el profesor sea capaz de enseñar estos contenidos debe haber tenido o conocido experiencias de participación y haberse formado en este tipo de contenidos, no solo que se haya informado. Por ello se piensa que hay mucho que hacer al respecto en el tema de la formación y actualización de profesores. Ya que, si ellos se han formado, también, con experiencias poco democráticas, tenderán a reproducirlas en sus aulas.

El otro ámbito que observamos en las finalidades de la enseñanza de la democracia fueron los valores de la democracia. Consideramos para el análisis de los datos el respeto, la tolerancia, la solidaridad, la justicia y el apego a la legalidad, que son los valores propuestos por los programas de estudio.

En este ámbito se concluye que el valor que más se trabajó fue el respeto, que ocasionalmente se trabajó la solidaridad y la tolerancia y también hubo actividades sobre el apego a la legalidad. Este último reconocido por los alumnos como la necesidad de normas que regulen el comportamiento. Casi no aparece la justicia, que en algunas clases solo se mencionó o se leyó sobre ella.

En las consideraciones finales se manifiesta la necesidad de hacer un análisis de los programas y de cómo se está enseñando a los futuros maestros y fortalecer la formación y actualización del profesorado. Se debe lograr que durante su proceso formativo vivan experiencias democráticas y de participación. Para ello es necesario hacer una revisión de los programas, pero sobre todo de la gestión de las Escuelas Normales.

Otro aspecto que se pone en el centro de la discusión es sobre cómo las condiciones institucionales afectan o favorecen la enseñanza de la democracia y la ciudadanía. Es urgente que las escuelas se vuelvan espacios participativos para los, profesores, alumnos, personal de las escuelas y padres de familia.

Es claro que en México queda mucho por hacer en términos de formación de maestros, democratización de las escuelas y del mismo Sistema Educativo para lograr participar y enseñar la participación de mejor manera, así como entender el significado total de la democracia.

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Ley General de Educación (30 de septiembre de 2019).

https://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGE.pdf
# EL DESAFÍO DE LOS CUERPOS ATRAPADOS

**Magaly Madrigal Lizano**

Universidad Nacional de Costa Rica

## RESUMEN

El presente trabajo, busca dar a conocer y comunicar; quiénes son, cómo se miran, qué viven y qué sienten gran parte de personas en condición de discapacidad con respecto a la vivencia de su sexualidad. Se desarrolla bajo el paradigma naturalista y el enfoque cualitativo, con la intensión de descubrir las condiciones socioeconómicas, culturales, sociales y personales de personas con discapacidad que participaron en este proyecto. Se trabajaron 22 sesiones de trabajo en modalidad de talleres en las zonas de Alajuela, Heredia y minoritariamente en San José-Costa Rica, con un aproximado de 20 a 30 personas en cada encuentro de trabajo. Entre los hallazgos más importantes se destacan la visión, demandas y realidades expresadas por parte de las propias personas con discapacidad, con respecto a la vivencia de su sexualidad. A través del trabajo desarrollado se valoran entonces las dificultades y las barreras identificadas, como oportunidades que potencian y fortalecen a la población con discapacidad, para iniciar la ruta justificada hacia un planteamiento claro de educación para la sexualidad, que genere empoderamiento en las personas para la defensa de sus derechos, la autogestión de una clara y sana vivencia de la sexualidad y un enorme desafío en el trabajo pendiente con las familias en tan importante tema.

**Palabras clave:** barreras, sexo, diversidad, Derechos Humanos, infantilización.

## Problema de investigación

*¿Cómo resuena el sexo en el mundo de la persona con discapacidad?*

## Datos de los participantes

Esta investigación se desarrolló con la participaración de dos investigadores, Celin Guevara Cortez y Ana Magaly Madrigal Lizano. En el caso de Magaly Madrigal Lizano sigue trabajando en el tema de sexualidad y adultos con discapacidad en la Universidad Nacional de Costa Rica, donde labora hace 15 años como académica e investigadora en la carrera de Educación Especial.

Este trabajo de investigación producto de una Maestría en Diversidad en los procesos pedagógicos, se desarrolló con un total de 71 personas, 8 docentes del área de Educación Especial que acompañaron el proceso, de manera permanente o bien de manera intermitente.

Esta población estuvo conformada por un grupo sexo diverso de personas mayores de edad, habitantes tanto de zonas urbanas como de zonas rurales de las provincias costarricenses de San José, Heredia y Alajuela-Costa Rica; algunas de ellas

<figure><img src="image_108.png" /></figure>
provenientes de familias de escasos recursos económicos, y que han transitado o
conviven en familias maternofiliales.

Una característica importante de señalar, es que fue común encontrar que las personas encargadas de los participantes, correspondían a madres, padres o demás familiares (hermanas, tías, otras) que presentaban edades avanzadas, y con ello, una composición cultural arraigada a sus respectivas generaciones de crianza, que en muchos casos, son de tipo "conservador" ante la temática de sexualidad y discapacidad.

Durante cada sesión de trabajo contabamos con la presencia de 15 a 25 adultos con discapacidad. Principalmente discapacidad psicosocial y cognitiva. Conforme las sesiones avanzaban, los muchachos adquirían cada vez mayor confianza, pero también contamos con la gran limitante que algunos de los adultos con mayor compromiso, empezaron a manifestar a sus encargados los temas de interés y diálogos del curso y sus padres decidieron no dejarlos regresar a los talleres, asumiendo las temáticas como altamente amenazantes en la vida de sus hijos.

<figure><img src="image_109.png" /><figcaption>Gestión plástica como recurso pedagógico</figcaption></figure>

Fuente: Elaboración propia

En caso de la IAP que iniciamos en Alajuela, la experiencia fue rica y fructificante. Hombres y mujeres del CAIPAD Servio Flores Arroyo se dieron la oportunidad de escucharnos durante seis sesiones de IAP y los resultados finales nuevamente nos dejaron sin posibilidad de habla. Contamos con un espacio de trabajo amplio, zonas verdes alrededor, dos profesoras del centro que estuvieron presentes durante las seis sesiones de trabajo y un equipo comprometido en todo momento.Las sesiones se dieron de 1:00 a 3:30p.m y en este caso también se contó con un refrigerio financiado por el centro, al finalizar casa sesión de IAP.
Al finalizar las seis sesiones contamos con una sétima para cerrar un tema pendiente y una octava sesión para compartir los resultados obtenidos con los docentes del centro. En esta ocasión se contó con la participación de ocho docentes y la directora del centro que siempre mostró gran apertura y apoyo ante cada cosa que solicitamos. Los coinvestigadores de Heredia representaron una limitante, en tanto no fueron constantes en su asistencia y los de Alajuela no faltarón a una sola sesión de trabajo, lo que representó un éxito total.

Como investigadores desde el inicio hicimos un reconocimiento que el trabajo con padres es indispensable y sin ellos el logro pleno de los objetivos es IMPOSIBLE. El centro Servio Flores Arroyo a raíz de la satisfacción obtenida en el taller con los muchachos y muchachas, nos contrató la realización de nueve talleres para los padres de los muchachos que asistieron previamente al curso.

Soñar con la posibilidad de llevar un trabajo de IAP tan exquisito no estaba en nuestra mente. Teníamos expectativas, creeamos que las propias de cualquier estudiante al hacer un muy buen trabajo, pero definitivamente las expectativas se sobrepasaron con creces.

<figure><img src="image_110.png" /><figcaption>Trabajo de roll play con el tema de VIH avanzado (Sida)</figcaption></figure>

Fuente: Elaboración propia

<figure><img src="image_111.png" /></figure>

## Características del método seleccionado

El proyecto como tal se desarrolló un modelo de IAP, investigación acción participante con un enfoque cualitativo, es decir que centró su estudio en las acciones humanas y el comportamiento en sociedad.
Parte de conocer la realidad de las personas con discapacidad y la vivencia de
su sexualidad para plantear posibles soluciones a las necesidades identificadas.

Es importante recordar, como lo mencionan Dalle, Boniolo, Sautu y Elbert (2005) que "el investigador está inmerso en el contexto de interacción que desea investigar. Se asume que la interacción entre ambos y la mutua influencia son parte de la Investigación" (p. 40).

Con base en el quehacer pedagógico que sustentó el desarrollo del proyecto se plantearon diferentes principios pedagógicos con los cuales se trabajaron los talleres y permearon el accionar de las proyectistas durante el trabajo. Dentro de estos se encontraron la integración de lo cognitivo con lo afectivo, por medio de estrategias que trabajaron tanto el desarrollo de habilidades para la vida y el fomento de herramientas pedagógicas para la educación sexual.

Por medio de un diagnóstico previo realizado con una entrevista semiestructurada, se conoció a profundidad la realidad que viven las personas participantes y se contextualizaron las situaciones didácticas, para propiciar el aprendizaje situado.

Además, este diagnóstico permitió partir de la experiencia previa de la persona participante, conocer sus necesidades e intereses, con énfasis en la motivación intrínseca, también se propusieron estrategias pedagógicas que nos permitieron descubrir a mayor profundidad estos aspectos.

Las estrategias propuestas para los talleres promovieron el trabajo en grupo, con el fin de potenciar la formación por medio del aprendizaje colaborativo, en refuerzo de la naturaleza social del conocimiento, así como el fortalecimiento de las habilidades socialesal brindar las herramientas para la educación sexual.

También se planteó la enseñanza lúdica como actividad formativa, por medio de talleres lúdico-recreativos que promovieron un aprendizaje significativo.

<figure><img src="image_112.png" /></figure>
Usuarios del Servio Flores con el nombre asignado a los talleres.

Fuente: Elaboración propia.

<figure><img src="image_113.png" /></figure>

Derecho a escoger con quién estar.

Fuente: Elaboración propia.

<figure><img src="image_114.png" /></figure>

Diálogos abiertos del amor como derecho humano

Fuente: Elaboración propia
# Principales hallazgos y conclusiones

Para tomar en cuenta cerramos este trabajo de investigación, concretando los principales hallazgos.

## A nivel familiar

* Sobreprotección.

* Vigilancia y monitoreo de procesos sexuales vinculados a la intimidad.

* Control absoluto de los posibles grupos sociales ajenos al núcleo familiar.

* Negación del ser, como persona independiente.

* Enfoque distorsionado del ser humano con discapacidad, como ser asexuado y niño eterno.

* Imposición y control del futuro.

* A nivel educativo

* Ausencia de temáticas relacionadas a la sexualidad en planes y programas para adultos con discapacidad.

* Monitoreo ignorante por parte de los docentes en los espacios personales y educativos de la persona con discapacidad.

* Incorrecta asesoría a padres, en temas relacionados a la sexualidad según la subjetividad de los docentes.

* Negación de la diversidad sexual en los espacios educativos.

* Evasión en el abordaje oral de temas vinculados a la sexualidad.

* A nivel social

* Invisibilización social.

* Enfoque distorsionado como un ser humano asexuado y niño eterno.

* Intervención social negativa con malos consejos a los entornos familiares, en la no aceptación de la vivencia sexual e íntima de la PcD.

* Poca disposición de los grupos sociales sin discapacidad, por aceptar a miembros en condición de discapacidad en actividades de ocio y recreación.

* Perspectivas erróneas en función del sentir y el comprender del afecto en la PcD.

* A nivel laboral

* Casi nulas opciones laborales que permitan brindar autonomía e independencia a la PcD.

* Falta de recursos económicos para pagar espacios físicos y lograr mantener una vida sexual activa o con posibilidades fuera del hogar.

* Serias limitantes en ámbitos de trabajo, ante un posible mal manejo de la sexualidad por parte de la PcD.

* Después de la concreción de los hallazgos consideramos muy valioso tener presente las siguientes recomendaciones, para valorar la propuesta de mejoras significativas, en la realidad actual de las personas adultas con discapacidad.

* Trabaje con los padres la sobreprotección, como una forma de agresión, que se debe eliminar paulatinamente para generar procesos reales de autonomía e independencia
* Asuma en todo momento que con quien trabaja es un adulto que tiene derecho a no ser monitoreado y supervisado en todo momento, mucho menos en su vida sexual.

* Conciba a los adultos con discapacidad como seres sexuales, esto requiere concebirlos desde un perpectiva y visión donde puedan vivir su sexualidad y experimentar con ella los mismos derechos de cualquier otro ser humano.

* Valore la diversidad sexual como parte de toda la amplitud que comprende la sexualidad y que involucra a la PcD también. Esto no es un asunto de comprensión, sino de respeto.

* Permita que las PcD tomen sus propias decisiones en cuanto a sus relaciones interpersonales y escogencia de sus parejas. Los padres y docentes no tienen derecho a escoger con quién ellos pueden o no pueden estar.

* Sea un aliado en los procesos de autonomía e independencia en la PcD. Esto significa politizar su sexualidad como un derecho y no como una oportunidad o casualidad.

* No se permita trabajar la sexualidad de sus estudiantes como un asunto de carácter subjetivo. En la realidad conviven y existen realidades que deben ser abordadas con naturalidad, respeto y conocimiento y no en función de "mis ideas, yo creo, me parece ...." que puede ser erróneo en la toma de posibles decisiones.

* Trabaje fuertemente el tema de la sexualidad con usuarios y padres. Para ello se debe preparar en conocimientos y en actitud, dado que se debe abrir brecha en el tema, principalmente con los padres y encargados.

* Reconozca el vínculo, el afecto y el deseo como parte del sentir en la PcD, por lo tanto no ignore, no subestime, ni invisibilice el proceder de los mismos en tal área.

* Rompa con la idea que la sexualidad esta creada para: heterosexuales, solo en el marco de matrimonio, basada en relaciones coitales, como un derecho validado solo para varones y con un único objetivo principal como lo es tener hijos.

## BIBLIOGRAFÍA

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# FACTORES ASOCIADOS A LA REPITENCIA ESCOLAR DE LOS ESTUDIANTES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DOMINGO BENKOS BIOHÓ DE BOCACHICA

Eulis Martínez Villa

Universidad Tecnológica de Bolivar
Cartagena, Colombia

## RESUMEN

La presente investigación tiene como objetivo analizar los factores asociados a la repitencia escolar de los estudiantes de la Institución Educativa Domingo Benkos Biohó de Bocachica, zona rural de Cartagena de Indias, con la finalidad de proponer alternativas de mejoramiento a esta problemática educativa. El universo de esta investigación fue de 1.358 estudiantes orientados por 45 docentes, de los cuales 20 son universitarios con énfasis en básica primaria y 25 con preparación universitaria orientada a la básica secundaria y educación media. Esta insitución está focalizada en etnoeducación dado a los asentamientos afrocolombianos que ahí se dio y la consolidación del Consejo Comunitario de la afrocolombianidad que validan la caracterización desde el Proyecto Educativo Institucional (PEI).

**Palabras claves:** repitencia, reprobación, desempeño académico, escolaridad y género.

## INTRODUCCIÓN

La educación es el acto de instrucción y transmisión de saberes; derecho velado y defendido por los diferentes organismos internacionales, nacionales y regionales, así mismo, la Declaración Universal de los Derechos Humanos en el artículo 26 explicita que la educación "es un derecho de empoderamiento, que permite a niños, jovenes y adultos salir de la pobreza y participar plenamente en la sociedad" (UNESCO, 1948)

En este sentido, siendo un derecho innegable para el sujeto se busca minimizar aquellos factores asociados que pretendan poner en riesgo ese derecho fundamental como lo es la educación.

En Latinoamerica la educación ha sido desafiada por diferentes factores asociados a la repitencia, específicamente en las intituciones de carácter publica y por lo tanto, los esfuerzos que se aunan desde las diferentes estrategias legales, institucionales y gubernamentales tienen el mismo objetivo común: garantizar una educación de calidad, equitativa e inclusiva. En Mexico, Barrios y Frías (2016) investigó sobre los factores que influyen en el rendimiento escolar de los jóvenes de bachillerato, cuyo objetivo de investigación consiste en analizar las variables que influyen en el aprovechamiento escolar de los jóvenes; para este fin se configuró una batería de prueba mediante la cual se evaluaron el desarrollo positivo del joven y los recursos institucionales y familiares. Por otra parte, Campos Cabaña (2018), investigó sobre los "Factores pedagógicos que inciden en la reprobación, en voz de los estudiantes
normalistas. Desarrollado en la Escuela Normal Veracruzana "Enrique C Rébsamen" y cuyo objetivo es analizar los factores que inciden en la reprobación de los estudiantes, para ello tuvo presente desde la misma perspectiva del estudiante factores de diferente índole como son los: pedagógicos, académicos, psicológicos, socioeconómicos, fisiológicos.

En Colombia, la Consitución Politica de 1991 en el artículo 67 considera la educación como un derecho de la persona, por tal motivo debe ser garantizado a todo individuo ya que es un servicio público con función social a través del cual se busca un acercamiento al conocimiento y demás factores que hacen parte vital de la vida humana. Por su parte, Reales (2020) en su trabajo de grado llevado a cabo en una Institución Universitaria en la ciudad de Cartagena de Indias mediante un estudio descriptivo busca determinar si los factores sociales, académicos y familiares están asociados a la repitencia en un programa de formación profesional el cual halló que la repitencia es ocasionada por no tener orientación vocacional.

A su vez, Ortiz (2021), en la investigación realizada sobre la reprobación escolar en básica primaria desde la concepción de los docentes de la institución educativa Gabriel Gómez Carvajal de la ciudad de Medellín; cuyo objetivo es comprender desde la mirada de los docentes la relación que existe entre la práctica educativa y la repitencia escolar. Problemática aplicada desde un método cualitativo con paradigma interpretativo y entrevistas semi estructuradas; los resultados arrojan que los docentes para mitigar un poco el fenómeno de la repitencia deben revaluar algunas prácticas pedagógicas como también la forma en que evalúan ya que muchas veces estás están desligadas de los procesos de aprendizajes que cada alumno posee de manera individual.

# METODOLOGÍA

En esta investigación se adoptó un diseño metodológico bajo el enfoque cuantitativo no experimental, de tipo correlacional - explicativo, debido a que las variables se midieron en un único momento, similar a lo realizado por Ortiz y Canto (2013). La información fue analizada mediante fuentes secundaria de 2021. Para la presente investigación en la Institución Educativa Domingo Benkos Biohó de Bocachica se logra comprobar de una forma cuantitativa los factores y predictores asociados a la repitencia mediante instrumentos estadísticos y los procesamientos de datos. Es explicativo dado que trata de relacionar las causales de los fenómenos de este estudio.

# Población y Muestra

Para esta investigación la población objeto de estudio fueron 1360 estudiantes matriculados en la Institución Educativa Domingo Benkos Biohó, en 2021, distribuidos en los niveles de preescolar, primaria, secundaria y media. La distribución por género de la población fue 53% masculino y 47 % del femenino. A su vez, este estudiantado asistía en tres (3) jornadas: mañana 46%, tarde 47% y noche 7%.

<figure><img src="image_115.png" /></figure>
## Técnicas e Instrumentos

Los datos utilizados en el estudio tienen como fuente la oficina de Planeación de la Secretaría de Educación Distrital de Cartagena (SEDC). El archivo suministrado en formato de Excel listado general de estudiantes matriculados en 2021, cuyo contenido detalla las variables: edad, extraedad, género, jornada, grado, nacionalidad y modalidad. La información recolectada de los 1360 estudiantes los cuales están matriculados en la Institución Educativa Domingo Benkos Biohó facilitó la organización de las variables asociadas con los factores de tipo personal, institucional, académico y demográfico.

## RESULTADOS

Para hallar los determinantes de los factores predictores de la repitencia escolar en la Institución Educativa Domingo Benkos Biohó (IEDBB) en el periodo 2021, se realizó una regresión logística binaria usando el software IBM-SPSS-AMOS versión 26 con todas las variables independientes (dicotómica) y la dependiente, señaladas en la metodología de esta investigación. Este programa informático permitió explicar los factores asociados a la repitencia en la IEDBB. A partir de esto, finalmente se obtuvo la ecuación de regresión para saber cuándo un estudiante es probable repitan o no el año escolar.

A continuación, se expone la probabilidad de predicción del modelo, según los siguientes parámetros:

* En las pruebas ómnibus sobre el coeficiente del modelo, los resultados de Sig. Son de 0,000; lo que significa que las variables seleccionadas en el modelo si pueden predecir la repitencia mediante el modelo de regresión logística binaria (ver tabla 1).

* La prueba de bondad de ajuste de Cox Snell y Nagelkerke, está en un rango de 13,8% a un 28,4%, donde se toma para el estudio el resultado de la prueba de Nagelkerke (mayor porcentaje, 28,4%) entonces los resultados corroboran que el modelo calculado se ajusta a los datos usados (ver tabla 2).

<table><caption>Tabla # 1. Prueba ómnibus</caption><thead><tr><td>Paso</td><td>Chi-cuadrado</td><td>df</td><td>Significancia (Sig.)</td></tr></thead><tbody><tr><td>scalón</td><td>201,698</td><td>15</td><td>0,000</td></tr><tr><td>Bloque</td><td>201,698</td><td>15</td><td>0,000</td></tr><tr><td>Modelo</td><td>201,698</td><td>15</td><td>0,000</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Tabla # 2. Prueba de bondad de ajuste</caption><thead><tr><td>-2 Log likelihood</td><td>Cox & Snell R Square</td><td>Nagelkerke R Square</td></tr></thead><tbody><tr><td>702,761</td><td>0,138</td><td>0,284</td></tr></tbody></table>

Con el fin de explicar los factores asociados a la repitencia escolar de la IEDBB, se presentan los resultados de la regresión logística binaria (Ver tabla 3).
<table><caption>Tabla # 3. Modelo de Regresión Logística Binaria</caption><thead><tr><th>Variables explicativa</th><th>B</th><th>Sig.</th><th>Exp. (B)<br>ODDS RATIOS</th></tr></thead><tbody><tr><td>Genero</td><td>-,030</td><td>0,880</td><td>0,971</td></tr><tr><td>Extra-edad</td><td>3,699</td><td>0,000 (***)</td><td>40,408</td></tr><tr><td>Jornada de la mañana</td><td>-1,460</td><td>0,188</td><td>,232</td></tr><tr><td>Jornada de la tarde</td><td>5,802</td><td><strong>0,000</strong> (***)</td><td>330,921</td></tr><tr><td>Nivel Preescolar</td><td>-3,844</td><td><strong>0,000</strong> (***)</td><td>,021</td></tr><tr><td>Grado Primero</td><td>-4,541</td><td><strong>0,000</strong> (***)</td><td>,011</td></tr><tr><td>Grado Segundo</td><td>-3,979</td><td><strong>0,000</strong> (***)</td><td>,019</td></tr><tr><td>Grado Tercero</td><td>-4,775</td><td><strong>0,000</strong> (***)</td><td>,008</td></tr><tr><td>Grado Cuarto</td><td>-4,366</td><td><strong>0,000</strong> (***)</td><td>,013</td></tr><tr><td>Grado Quinto</td><td>-4,079</td><td><strong>0,000</strong> (***)</td><td>,017</td></tr><tr><td>Grado Sexto</td><td>3,823</td><td><strong>0,000</strong> (***)</td><td>45,754</td></tr><tr><td>Grado Séptimo</td><td>2,387</td><td>0,026 (**)</td><td>10,884</td></tr><tr><td>Grado Octavo</td><td>2,371</td><td>0,025 (**)</td><td>10,708</td></tr><tr><td>Grado Noveno</td><td>2,105</td><td>0,052</td><td>8,205</td></tr><tr><td>Grado Decimo</td><td>1,359</td><td>0,245</td><td>3,893</td></tr><tr><td>Constante</td><td>-6,407</td><td>0,000</td><td>,002</td></tr></tbody></table>

En primer lugar, debe precisar que se analizó el Sig. de cada variable. En la Tabla 6, las variables con un Sig. Inferior a 0,05 tienen influencia en la probabilidad de que el estudiante repita el año escolar, estas fueron: extra-edad, estudiar en la jornada de la tarde, cursar grados en preescolar, en básica primaria y secundaria (hasta octavo). En cambio, las variables que no presentaron significancia estadística (un Sig. superior a 0,05) fueron: genero, la jornada de la mañana y cursar los grados noveno y décimo.

En la columna Exp. (B), las variables independientes con valor 1 significan que no tienen relación con la variable dependiente. Aquellos valores de Exp (B) que son menores a 1, se les halla la inversa ($\frac{1}{\text{Exp}(B) \text{ de la variable}}$). En contraste, los valores EXP B) que son mayores que 1, al presentarse la variable independiente, aumenta la probabilidad de ocurrencia de la variable dependiente (la repitencia).

De acuerdo con los resultados de Exp (B) de la Tabla 3, las variables que aumentan la probabilidad de que se presente la repitencia escolar son: la extra-edad, jornada de la tarde, nivel de preescolar, los grados de secundaria: sexto, séptimo y octavo. El detalle de la explicación es la siguiente:

* Extra-edad: su valor de 40,408. Esto significa que si el estudiante es de género masculino tiene una probabilidad mayor de repetir el año escolar unas 40,4 veces.
* Jornada de la Tarde: su valor de 330,921. Esto significa que si el estudiante estudia en la jornada de la tarde tiene una probabilidad mayor de repetir el año escolar unas 330,9 veces.

* Nivel Preescolar: su valor de 0,021 y el inverso de 47,6. Esto significa que si el estudiante cursa el nivel de preescolar tiene una probabilidad mayor de repetir el año escolar unas 47,6 veces.

* Grado Sexto: su valor de 45,754. Esto significa que si el estudiante cursa grado sexto tiene una probabilidad mayor de repetir el año escolar unas 45,7 veces.

* Grado Séptimo: su valor de 10,884. Esto significa que si el estudiante cursa grado séptimo tiene una probabilidad mayor de repetir el año escolar unas 10,8 veces.

* Grado Octavo: su valor de 10,708. Esto significa que si el estudiante cursa grado octavo tiene una probabilidad mayor de repetir el año escolar unas 10,7 veces.

Así mismo, de acuerdo con los resultados de Exp (B) de la Tabla 3, las variables que disminuyen la probabilidad de que se presente la repitencia escolar son: cursar los cinco grados de básica primaria. El detalle de la explicación es la siguiente:

* Grado Primero: su valor de 0,011 y el inverso de 90,9. Esto significa que si el estudiante cursa grado primero tiene una menor probabilidad (90,9 veces) de repetir el año escolar.

* Grado Segundo: su valor de 0,019 y el inverso de 52,6. Esto significa que si el estudiante cursa grado segundo tiene una menor probabilidad (52,6 veces) de repetir el año escolar.

* Grado Tercero: su valor de 0,008 y el inverso de 125. Esto significa que si el estudiante cursa grado tercero tiene una menor probabilidad (125 veces) de repetir el año escolar.

* Grado Cuarto: su valor de 0,013 y el inverso de 76,9. Esto significa que si el estudiante cursa grado cuarto tiene una menor probabilidad (76,9 veces) de repetir el año escolar.

* Grado Quinto: su valor de 0,017 y el inverso de 58,8. Esto significa que si el estudiante cursa grado quinto tiene una menor probabilidad (58,8 veces) de repetir el año escolar.

## CONCLUSIÓN

Los resultados obtenidos en este trabajo permiten concluir lo siguiente: 1) La repitencia escolar en la Institución Educativa Benkos Biohó de Cartagena para 2021 se explica a través de factores demográficos, académicos e institucionales. Se destacan como variables que inciden en el aumento de la probabilidad de la repitencia escolar: la extraedad, cursar estudios en la jornada de la tarde, estar matriculado en el nivel preescolar y los niveles de secundaria sexto, septimo y octavo. A su vez, el estudio, logró determinar variables explicativas que inciden en una menor probabilidad de repetir el año escolar: estar matriculado en el nivel de basica primaria: desde primero hasta quinto.
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# CAPÍTULO IV

## EDUCACIÓN CIENTÍFICA, COMPETENCIA DIGITAL Y SOSTENIBILIDAD AMBIENTAL

Dra. Damarys Roy Sadradín, Universidad Andrés Bello (Chile)

Dr. Silvio Henrique Fiscarelli, UNESP (Brasil)

Dr. José Anderson de Santos Cruz, ESALQ (Brasil)

Neuroeducación y Neuro-pedagogía. Relaciones entre los saberes neurocientíficos y la mejora de los procesos enseñanza-aprendizaje. Digitalización en la educación. Competencia digital docente y del alumnado. Investigación e innovación científica Estudios y desarrollo de recursos de la información y la comunicación. Tendencias educativas, recursos educativos abiertos o biblioteca digital. Prácticas post-Covid-19. Educación para la sostenibilidad. Transición verde y educación. Centros escolares sostenibles, eco-escuelas, prácticas de gestión sostenible. Prácticas docentes relacionadas con valores de sostenibilidad y ecología. Compromiso medioambiental.
LAS FUENTES HÍDRICAS COMO EJE ORDENADOR DEL TERRITORIO,
RECURSO EDUCATIVO Y POSIBILITADOR DE CONSTRUCCIÓN DE
CIUDAD.

Alba Nubia Muñoz Montilla

Secretaria de Educación Distrital
Bogotá, D.C. Colombia
[nubia@reddi.net](mailto:nubia@reddi.net)

RESUMEN

En la ciudad de Bogotá existen importantes espacios naturales relacionados con el recurso hídrico como ríos, quebradas y humedales, en donde persisten importantes muestras de biodiversidad (Andrade et.al, 2013) y que ofrecen un invaluable potencial como recursos educativos, de ahí la razón por la cual se concibe el agua y las fuentes hídricas como eje ordenador del territorio, recurso educativo y posibilitador de construcción de ciudad.

Esta ponencia presenta parte de los resultados de la investigación doctoral, en la que se indagó por las prácticas culturales para la preservación del recurso hídrico. Para ellos, se realizó la caracterización de dichas prácticas con la población aledaña del Corredor Ecológico de la Quebrada Santa Librada, un cuerpo hídrico de la ciudad de Bogotá, con un proceso reciente de intervención urbano paisajística y restauración ecológica. Se identificaron atributos estéticos, físico espaciales, ecológicos y sociales del Corredor Ecológico y definieron cuatro dimensiones de las prácticas culturales: Protección del recurso hídrico, interacción social, tradición y uso de la quebrada y 24 conductas asociadas a cada dimensión.

Como hallazgos se reportan el establecimiento de condiciones físicoespaciales en el corredor ecológico, que han modificado la percepción, apropiación y sentido de comunidad de los vecinos del cuerpo de agua. Estos factores inciden en el compromiso con acciones de cuidado ambiental y pueden brindar pautas para la formulación de programas con aprovechamiento educativo de los recursos ecológicos y al fortalecimiento de los procesos de educación ambiental en contexto.

Palabras Clave: Educación ambiental – Prácticas culturales proambientales – Cuerpos hídricos – Ordenamiento ambiental – Recursos educativos
## Problemáticas que busca transformar

En la ciudad de Bogotá y su área metropolitana, existen importantes espacios naturales relacionados con el recurso hídrico como ríos, quebradas, humedales y zonas de ronda, en donde aún persisten importantes muestras de biodiversidad y que, como ecosistemas, permiten la sostenibilidad del territorio (Andrade, Remolina & Wiesner, 2013) y como recursos educativos, ofrecen un invaluable potencial, razón por la cual se concibe el agua y las fuentes hídricas como eje ordenador del territorio y como posibilitador de construcción de ciudad en torno suyo. De ahí su potencial como recurso educativo y oportunidad para la educación ambiental.

Desde la Política Pública Distrital de Educación Ambiental, se plantea el agua como uno de los ejes de organización de la ciudad y se identifican ocho (8) Territorios Ambientales para Bogotá; teniendo en cuenta las grandes cuencas hidrográficas, de los ríos Fucha, Tunjuelo y Salitre, que a su vez alimentan la cuenca del Río Bogotá y los humedales que regulan estos sistemas (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2007).

Es evidente la importancia de la preservación o recuperación de las fuentes hídricas de la ciudad, tanto para la disponibilidad de agua como recurso vital para sus habitantes, como para el mantenimiento de la dinámica ambiental del territorio. El sistema hídrico de la ciudad, tiene especial relevancia, como ordenador del territorio en materia ambiental pero desafortunadamente en la actualidad, los ríos y quebradas de Bogotá, soportan procesos de degradación por descargas de lixiviados, descargas de emisarios y estaciones bombeo de las redes de alcantarillado, la urbanización de su ribera (Uniandes & Secretaría Distrital de Ambiente, 2010) y la modificación de su cauce por las actividades mineras que se desarrollan en ríos, como el Tunjuelo (HMV Ingenieros, 2005).

Ante esta problemática socioambiental de los cuerpos de agua de la ciudad, el Plan de Desarrollo de Bogotá 2012 – 2016 “Bogotá Humana” organizó el eje: Un territorio que enfrenta el cambio climático y se ordena alrededor del agua y propone en el artículo 26, el Programa de Recuperación, Rehabilitación y Restauración de la Estructura Ecológica Principal y de los Espacios del Agua y a partir de él, la recuperación de la estructura ecológica y los espacios del agua como elementos ordenadores del territorio, a través de la apropiación social y ambiental de los cuerpos de agua (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2012).

En concordancia con este programa, la Empresa de Acueducto de Bogotá, concibió la estrategia de intervención para la recuperación integral de cuencas, que busca la recuperación ecológica de las quebradas de la ciudad de Bogotá, a través de la renaturalización de estos cuerpos de agua, acompañado de un proceso de apropiación social, mediante la realización de obras incluyentes, como senderos interpretativos, plazoletas de encuentro comunitario, jardines para cuidado comunitario y espacios para arte urbano y expresión artística como muralismo (EAB-ESP, 2015). Para este fin, implementa la estrategia de intervención en doce quebradas de la ciudad, teniendo en cuenta las condiciones particulares de cada quebrada para el rediseño del componente paisajístico que consistió en (EAB-ESP, 2015):

(1) Recuperación de cauce (control de alteración y obstrucción del cauce, restauración de bordes, estabilización de taludes)

<figure><img src="image_117.png" /></figure>
(2) Renaturalización de las zonas de ronda (revegetalización de zonas de ronda y control de plantas invasoras, diseño de jardines).

(3) Saneamiento hídrico (control de vertimientos de aguas residuales, construcción de interceptores)

(4) Senderos de interpretación (señalización, plazoletas para el encuentro comunitario, iluminación, elaboración de diseños con texturas, colores y materiales ecológicos. Una de las quebradas de la ciudad, en la que se realizó el diseño participativo y las obras de intervención para su recuperación, fue la Quebrada Santa Librada, que fue seleccionada como estudio de caso para la investigación.

## Contexto

La Quebrada Santa Librada se encuentra en el sur de la ciudad de Bogotá, forma parte de la cuenca del río Tunjuelo, principal afluente del río Bogotá y tiene una longitud de 7628.04 mts. Es un ecosistema acuático lotico, con un potencial ecológico invaluable, que se caracteriza por el continuo flujo de sus aguas, lo que crea condiciones especiales para la vida y para la organización de las estructuras y procesos ecológicos básicos (EAAB, 2006).

En el área de influencia directa de la quebrada Santa Librada se encuentran numerosos barrios, cuyos habitantes ejercen presión antrópica directa sobre la quebrada. En la zona alta se destacan procesos organizativos con experiencia y conocimiento en la autogestión y gestión de recursos públicos e interés comunitario en la recuperación de la quebrada. En las zonas media y baja, se identifican procesos organizativos de gestión hacia los barrios y experiencias relacionadas con acciones de cuidado y apadrinamiento de árboles (Consorcio MC893, 2014).

A lo largo de la Quebrada se encuentran varios puntos de disposición inadecuada de residuos sólidos y vertimientos directos de aguas residuales al cuerpo de agua. Adicionalmente se localizan canteras en las que se ha explotado de manera rudimentaria materiales de construcción, lo que ha generado fenómenos de inestabilidad y modificaciones en la red de drenaje que disminuyen la capacidad hidráulica de la quebrada (Consorcio MC893, 2014 p.33).

Los diseños de intervención para la recuperación de la Quebrada Santa Librada, proporcionados en la Gerencia Ambiental de la Empresa de Acueducto de Bogotá, permitieron identificar los siguientes atributos del corredor ecológico: Conectividad espacial y funcional, presencia de áreas con vegetación nativa en proceso de restauración, presencia de árboles y arbustos en el corredor ecológico de ronda, zonas con recuperación del cauce, canales para el Control de vertimientos y residuos, zonas de encuentro en el corredor ecológico, (plazoletas) y señalización para la interpretación ambiental.
<figure><img src="image_118.png" /><figcaption>Figura 1
Localización Corredor Ecológico Santa Librada</figcaption></figure>

Figura 1 – Localización Corredor Ecológico Santa Librada

Fuente: EAB-ESP, 2015, Consorcio MC893, 2014.

Participantes:

En total participaron 430 personas pertenecientes a la comunidad educativa de la zona alta, media y baja de la zona de influencia de la Quebrada Santa Librada: 250 jóvenes (estudiantes de grado décimo y once) y 180 adultos (padres de familia).

La muestra fue seleccionada a partir de un muestreo no probabilístico, por conveniencia. El criterio de inclusión de la investigación fue: (a) colegios ubicados cerca de la zona de influencia de la Quebrada Santa Librada, (b) realizar la medición de las variables de estudio en las zonas baja, media y alta de la cuenca, (c) vincular padres de familia vecinos del sector y (d) vincular estudiantes de grados décimo y once, vecinos del sector.

El protocolo de recolección de información implicó una sesión con estudiantes de los grados décimo y once de cada colegio para el diligenciamiento del cuestionario en sus aulas de clase y el envío a los padres de familia o acudientes para el diligenciamiento de la información en sus viviendas.

A partir de los atributos del Corredor Ecológico, se identificaron 16 características para indagar el grado de satisfacción que tienen los vecinos con respecto a la Quebrada y sus alrededores.
<table><caption>Tabla 1
Características Físicoespaciales Corredor Ecológico</caption><thead><tr><td>omponente</td><td>aracterística</td></tr></thead><tbody><tr><td>stético</td><td>elleza</td></tr><tr><td>stético</td><td>rmonía</td></tr><tr><td>ísicoespacial</td><td>eguridad</td></tr><tr><td>ísicoespacial</td><td>spacio para la movilidad</td></tr><tr><td>ísicoespacial</td><td>uminación</td></tr><tr><td>cológico</td><td>egetación de la quebrada y sus alrededores</td></tr><tr><td>cológico</td><td>stabilidad de las orillas</td></tr><tr><td>ísicoespacial</td><td>puentes</td></tr><tr><td>cológico</td><td>spejo de agua (calidad del agua)</td></tr><tr><td>cológico</td><td>uidez del cauce de la quebrada</td></tr><tr><td>cológico</td><td>isposición de basuras</td></tr><tr><td>cológico</td><td>ardínes sembrados al cuidado de la comunidad</td></tr><tr><td>cológico</td><td>anales colectores para vertimientos de aguas residuales</td></tr><tr><td>ocial</td><td>onas de encuentro (Plazoletas)</td></tr><tr><td>ocial</td><td>uros para expresión artística de jóvenes</td></tr><tr><td>ísicoespacial</td><td> señalización</td></tr></tbody></table>

Fuente: Elaboración propia

El propósito de la investigación de indagar acerca de las prácticas culturales relacionadas con la preservación del recurso hídrico. Los ítems y dimensiones para la caracterización de las prácticas culturales fueron formulados por la autora. Para ello, se definieron cuatro dimensiones de las prácticas culturales: Protección del recurso hídrico, interacción social, tradición y uso de la quebrada y 24 conductas. La confiabilidad de la escala fue medida en este estudio mediante el coeficiente Alfa de Cronbach, cuyo resultado fue de 0,913. La medición de las prácticas culturales de cuidado del recurso hídrico se lleva a cabo mediante una escala de frecuencia de realización de comportamientos con la siguiente valoración: 1 = Nunca; 2 = Casi nunca; 3 = Algunas veces; 4 = Frecuentemente; 5 = Siempre.
<table><caption>Tabla 2
Medición de Prácticas Culturales de Preservación del Recurso Hídrico</caption><thead><tr><td>Dimensión</td><td>Ítem</td></tr></thead><tbody><tr><td>Protección recurso hídrico</td><td>Participo con mis vecinos en jornadas de siembra alrededor de las fuentes hídricas para proteger sus orillas.<br>Recojo basura y elementos que encuentro tirados cerca de las fuentes de agua.<br>Evito arrojar basura en las fuentes hídricas porque considero que son caños.<br>Participo en jornadas de limpieza de las zonas aledañas a la quebrada para recuperar su riqueza ecológica<br>Realizo acciones de cuidado de la quebrada conjuntamente con los vecinos del barrio porque quisiera que volviera a tener vida y gran cantidad de agua limpia</td></tr><tr><td>Interacción social</td><td>Considero que la quebrada y sus alrededores tienen las condiciones para ser lugares de encuentro entre vecinos y/o familiares.<br>Llamo la atención a quienes tiran basura o escombros a las fuentes de agua para que no continúen deteriorando la quebrada y sus alrededores. Aprovecho el corredor ecológico aledaño a la quebrada para reunirme con vecinos y personas de la comunidad.<br>Promuevo con los vecinos del sector la realización de recorridos por los alrededores de la quebrada porque considero que es un lugar seguro.<br>Participo en las actividades formativas como charlas, cursos, capacitaciones sobre aspectos relacionados con la quebrada.<br>Participo en las reuniones y asambleas que se organizan para tratar asuntos relacionados con la quebrada.<br>Participo en las actividades culturales que se organizan en zonas de encuentro próximas a la quebrada.</td></tr><tr><td>Tradición</td><td>Considero la quebrada como una amenaza por las inundaciones que han ocurrido allí.<br>En la historia de la comunidad se reconoce la importancia del cuidado de la quebrada y sus alrededores.<br>Ha sido tradicional que las personas del barrio organicen "paseos de olla" cerca de la quebrada.<br>Protejo la quebrada porque añoro la limpieza y transparencia que tenían sus aguas hace años.<br>Vivo en este barrio cerca a la quebrada porque la vida de mi familia siempre ha estado ligada a esta zona.</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td>En la historia de los vecinos de la quebrada han sido importantes las acciones de la comunidad para su protección. En la historia del barrio se han presentado conflictos entre vecinos por el uso de la quebrada y sus alrededores</td></tr><tr><td>Uso de Quebrada</td><td>Visito las fuentes hídricas que se encuentran en mi localidad. Visito la quebrada porque me parece un lugar seguro. Realizo caminatas y recorridos por senderos aledaños a las quebradas de la localidad. Visito la quebrada en compañía de mi familia. Participo en eventos culturales organizados alrededor de las quebradas porque considero que es una manera de generar apropiación de estos espacios.</td></tr></table>

Fuente: Elaboración propia

## CONCLUSIONES

Teniendo en cuenta la influencia del ambiente físico sobre el comportamiento, estudiada desde la psicología ambiental, como hallazgos de la investigación están el establecimiento de condiciones físicoespaciales en el corredor ecológico, que actúan como affordance (Gibson, 1979), que han modificado positivamente la percepción de los vecinos de este cuerpo de agua, lo que influye en la generación de vínculos afectivos con la quebrada, generando apropiación del espacio (Valera, 1997) y apego de lugar (Hidalgo & Hernández, 2001). También se generaron procesos de identificación social del territorio (Valera, 1997) y vínculos sociales que promueven el sentido de comunidad (McMillan & Chavis, 1986). Estos factores inciden en el compromiso con acciones de mejoramiento y cuidado ambiental (Manzo & Perkins, 2006; Perkins & Long, 2002).

El estudio de caso reporta una estrategia de intervención concebida desde el diseño participativo, que según Asaro (2000), genera un espacio para el aprendizaje que posibilite la definición de acuerdos colectivos los cuales deberán beneficiar a todos los actores involucrados. Se logra así, un diseño coherente, que puede posibilitar la apropiación y el disfrute del espacio público por parte de la comunidad. Lo anterior, propicia la integración activa de habitantes del sector, líderes de la comunidad, consultores, promotores y demás representantes de entidades distritales quienes tienen la corresponsabilidad de construir mancomunadamente un producto paisajístico para la recuperación de la quebrada- que responda a las necesidades de la comunidad.

El análisis a partir del diseño cultural, aporta a la identificación de factores que mantienen las prácticas culturales y al establecimiento de patrones de conducta ciudadana sustentable. En el mismo sentido, permiten integrar variables que se consideran relevantes para la configuración de prácticas proambientales. Adicionalmente, brindan pautas para la formulación de programas tendientes al aprovechamiento educativo de los recursos ecológicos, para la formación de comportamientos proambientales y para el fortalecimiento de los procesos de educación ambiental en contexto.
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<figure><img src="image_119.png" /></figure>
# LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LOS LIBROS DIDÁCTICOS DE ARTE EN LOS PRIMEROS AÑOS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

## A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NOS LIVROS DIDÁTICOS DE ARTE NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

## ENVIRONMENTAL EDUCATION IN ART TEXTBOOKS IN THE EARLY YEARS OF ELEMENTARY EDUCATION

Thaís Angeli y Maria Teresa Miceli Kerbauy.

Universidade Estadual Paulista – UNESP, Brasil.

### RESUMO

O presente trabalho consiste em parte de uma tese de doutorado em andamento, que investiga, por meio dos livros didáticos, a significação da educação ambiental (EA) nas práticas escolares dos anos iniciais do Ensino Fundamental (EF) das escolas municipais de Araraquara/SP, no Brasil. Assim, neste texto, foi analisado o componente curricular de Arte, com o objetivo de pesquisar, com base nos livros didáticos utilizados pela Rede Municipal de Ensino de Araraquara, que temas ambientais são abordados nesse componente curricular nos anos iniciais do EF, bem como que macrotendências político-pedagógicas da EA podem ser identificadas nessas abordagens: conservacionista, pragmática ou crítica. Apesar do potencial de muitos temas em trabalhar a EA de maneira crítica, as abordagens observadas nos livros didáticos de Arte dos anos iniciais do EF foram predominantemente conservacionistas, não discutindo, ainda que superficialmente, a questão da distribuição desigual dos custos e benefícios dos processos de desenvolvimento. Dessa maneira, ainda que contribuam na construção de novas maneiras, não predatórias, de se relacionar com a natureza e sentir-se parte dela, o fato de ignorar a existência, desde cedo, das desigualdades e injustiças socioambientais, pode resultar em reflexões ingênuas, inclusive reforçando aspectos que são responsáveis pela própria crise socioambiental.

**Palavras-chave:** Educação ambiental, livros didáticos, Arte, desigualdade ambiental, justiça ambiental.

### INTRODUÇÃO

A educação ambiental (EA) no Brasil é regulamentada por diversas leis e políticas públicas que estabelecem a sua obrigatoriedade em diferentes níveis e modalidades de ensino, tais como: a Constituição da República Federativa do Brasil, que estabelece que é dever do Estado garantir a EA em todos os níveis de ensino (Brasil, 1988), e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), que estabelece a obrigatoriedade da EA em todos os níveis de ensino, integrando-a aos currículos escolares de forma transversal, como tema transdisciplinar (Brasil, 1996).

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Nesse sentido, também se destacam: a Lei nº 9.795/1999, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental, estabelecendo as diretrizes e bases para a EA no Brasil e definindo seus princípios, objetivos, estratégias e instrumentos (Brasil, 1999); e o Decreto nº 4.281/2002, que estabelece as atribuições dos órgãos governamentais, instituições educacionais e organizações da sociedade civil na promoção da EA no país (Brasil, 2002).

Durante a II Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento (Eco-92), o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, um documento assinado coletivamente por educadores(as) ambientais e demais pessoas ligadas ao meio ambiente, provenientes de vários países, afirmou o compromiso global de que a EA deve estimular a formação de sociedades socialmente justas e ecologicamente equilibradas (Brasil, 1992). Podemos perceber assim que, além de a EA ser obrigatória em todos os níveis de ensino desde a Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, há mais de 30 anos existe um forte posicionamento desta englobar aspectos históricos, políticos, econômicos e sociais, que são indissociáveis das questões ambientais.

De acordo com Layrargues e Lima (2014), existem três macrotendências político-pedagógicas em relação à EA no Brasil. A vertente conservacionista, que tem como base os princípios da ecologia e a mudança do comportamento individual em relação ao ambiente. A vertente pragmática, que considera o meio ambiente como uma coleção de recursos naturais em processo de esgotamento, porém não discute a questão da distribuição desigual dos custos e benefícios dos processos de desenvolvimento. E a vertente crítica, que enfatiza a análise crítica da lógica da dominação do ser humano e dos mecanismos de acumulação do capital, buscando enfrentar as desigualdades e injustiças socioambientais por meio da contextualização e politização do debate ambiental, além da problematização das contradições dos modelos de desenvolvimento e de sociedade.

Para além de documentos norteadores, pesquisas que investiguem as características da EA que está sendo desenvolvida nas escolas atualmente são importantes para acompanharmos quais princípios estão norteando as práticas educativas que versam sobre aspectos do meio ambiente, para que possamos pensar ou talvez repensar políticas públicas efetivas.

Nesse contexto, o componente curricular de Arte pode ser um importante aliado na promoção da EA nos anos iniciais do Ensino Fundamental (EF), uma vez que possibilita abordagens interdisciplinares e criativas dos conteúdos. O ensino de Arte, embora siga uma progressão no desenvolvimento de competências e habilidades, se propõe a ser flexível, valorizando a curiosidade e o desejo de saber que as crianças possuem (Ferrari et al., 2021). Além disso, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) aponta que há grande potencialidade nas relações entre a Arte e os outros componentes curriculares, bem como entre a Arte e os temas contemporâneos trabalhados de forma transversal, como é o caso da EA (Ferrari et al., 2021).

Dessa maneira, o presente trabalho, que consiste em parte de uma tese de doutorado em andamento, teve como objetivo investigar, por meio dos livros didáticos de Arte utilizados pela Rede Municipal de Ensino de Araraquara, que temas ambientais
são abordados nesse componente curricular nos anos iniciais do EF, bem como que macrotendências político-pedagógicas da EA podem ser identificadas nessas abordagens.

## METODOLOGIA

O presente trabalho foi orientado pela abordagem qualitativa e consistiu em uma pesquisa documental que teve como objeto de estudo os livros didáticos do 1º ao 5º ano, os anos iniciais do Ensino Fundamental, da coleção "A Conquista", publicada pela editora FTD Educação. No âmbito da coleção, foram analisados o Manual do Professor (MP) e o Livro do Estudante (LE) do componente curricular de Arte.

A delimitação de tal corpus documental se deu com base no Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD) de 2023, ocasião em que a Rede Municipal de Ensino da cidade de Araraquara/SP, local de estudo desta pesquisa, optou pela escolha da referida coleção para todos os componentes curriculares do 1º ao 5º ano, de modo que, a partir do início de 2023, todas as escolas municipais da cidade passaram a utilizar os mesmos livros didáticos nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Após o processo de seleção da coleção, deu-se início a obtenção dos materiais a serem analisados, os quais estavam disponíveis gratuitamente no site da editora. Dessa forma, todos os livros didáticos foram baixados e organizados de modo a facilitar a sua análise sistemática.

Considerando as questões e objetivos desta pesquisa, as análises foram conduzidas por meio da construção de núcleos de significação, metodologia idealizada por Aguiar e Ozella (2006, 2013), que, de acordo com os autores, consiste em um caminho para a apreensão do processo de constituição dos sentidos. A metodologia dos núcleos de significação se caracteriza por uma articulação dos conteúdos dos discursos por semelhança, contradição ou complementação (Vianna, 2010), sendo constituída pelos procedimentos de análise esquematizados na Figura 1.

<figure><img src="image_121.png" /><figcaption>Figura 1 - Esquema dos procedimentos para uma análise através dos núcleos de significação propostos por Aguiar e Ozella (2006, 2013).</figcaption></figure>

Fonte: Angeli (2017).

Conforme podemos observar na Figura 1, os procedimentos para uma análise através dos núcleos de significação são os seguintes: 1) destacar e organizar os pré-indicadores, filtrados de acordo com a sua relevância para a compreensão dos objetivos da pesquisa; 2) criar os indicadores e conteúdos temáticos através da
aglutinação dos pré-indicadores, assim como selecionar trechos que ilustrem e esclareçam os indicadores propostos; 3) construir os núcleos de significação a partir da articulação dos diferentes significados sistematizados a partir dos indicadores; e 4) analisar os núcleos, articulando o que foi encontrado com o contexto histórico, social, político e econômico (Aguiar e Ozella, 2006; 2013).

## RESULTADOS

Para a construção dos núcleos de significação, inicialmente foi realizada a leitura dos livros didáticos, processo em que foram destacados nos textos os parágrafos nos quais eram mencionados aspectos relacionados à temática ambiental. Esses parágrafos se constituíram nas extensas unidades de registro denominadas pré-indicadores.

Dessa maneira, foi feita a organização dos pré-indicadores levantados, o que possibilitou uma primeira análise acerca dos temas ambientais e significados relacionados à temática ambiental, que apareciam nos enunciados dos livros. A partir desse procedimento, foi realizada a junção das ideias trazidas nos pré-indicadores, resultando na criação dos indicadores. Em seguida, os indicadores foram aglutinados em grupos mais abrangentes, o que caracterizou a construção dos núcleos de significação.

Nesse contexto, de acordo com a análise proposta, foram identificados 16 temas ambientais nos livros didáticos de Arte do 1º ao 5º ano, sendo estes: Materialidades da natureza; Paisagem sonora; Nutrição estética através de elementos da natureza; Conservação e preservação ambiental; Biodiversidade; Utilização de animais em circo; Extinção de espécies; Energia limpa; Reutilização e reaproveitamento de materiais; Reciclagem; Colonização humana; Grupos étnicos e sua relação com a natureza; A vida em proximidade com a natureza; Arte urbana e pública; Consumismo; e Tecnologia e meio ambiente.

Metodologicamente esses temas ambientais consistiram nos indicadores da pesquisa, os quais foram utilizados para a construção dos núcleos de significação. A construção e análise desses núcleos representaram uma tentativa de aproximação à significação da educação ambiental que acontece dentro das escolas, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, no âmbito da disciplina de Arte.

Nesse sentido, foi possível sistematizar quatro núcleos de significação: 1) Nutrição estética através de elementos da natureza; 2) Conservação e preservação ambiental; 3) Estratégias de enfrentamento dos problemas ambientais; e 4) Relação ser humano, sociedade e meio ambiente.

Assim, o quadro apresentado a seguir ilustra o percurso metodológico adotado nesta pesquisa, mostrando os indicadores propostos e a sua aglutinação em núcleos de significação. Também apresenta os temas ambientais que foram abordados nos livros didáticos de Arte dos anos iniciais do Ensino Fundamental, com excertos selecionados para exemplificar e esclarecer cada um dos temas, os nossos indicadores na análise (Quadro 1).
<table><caption>Quadro 1 - Temas ambientais abordados no componente curricular de Arte, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, na coleção de livros didáticos "A Conquista", integrante do PNLD 2023, juntamente com a esquematização da construção dos núcleos de significação.</caption><thead><tr><td>NÚCLEOS DE SIGNIFICAÇÃO</td><td>TEMAS AMBIENTAIS (INDICADORES)</td><td>EXEMPLOS</td></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">1- Nutrição estética através de elementos da natureza</td><td>Materialidades da natureza¹</td><td>"A Terra, planeta em que vivemos, nos dá muitas coisas: água, terra, ar e fogo, que são os elementos da natureza! Nosso planeta também nos oferece lugar para morar, alimentos e até tintas para pintar!" (2º ano, LE, p. 12).</td></tr><tr><td>Paisagem sonora¹</td><td>"As primeiras pessoas que habitaram o planeta notaram que o mundo é repleto de sons. A natureza fascinava esses primeiros ouvintes. O trovão, o canto dos pássaros, as folhas balançando ao vento, a chuva molhando a terra... Tudo isso fazia parte da paisagem sonora, que começava a ser notada e a inspirar os seres humanos a criarem arte." (5º ano, LE, p. 86).</td></tr><tr><td>Nutrição estética através de elementos da natureza²</td><td>"Pedir autorização aos familiares e à gestão da escola para levar os estudantes a um local aberto em que possam observar a natureza. Propor que relacionem o que observam na natureza com poemas e obras artísticas é uma forma de criar momentos de nutrição estética." (1º ano, MP, p. 24).</td></tr><tr><td>2- Conservação e preservação ambiental</td><td>Conservação e preservação ambiental</td><td>"Mas é certo que, quando uma região de mata é destruída, muitos sons, cores e formas se perdem.</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td></td><td>1. O que é preciso fazer agora para que os cantos de pássaros, como o canto do uirapuru, continuem a ser ouvidos na natureza no futuro? Converse com os colegas a respeito.” (4º ano, LE, p. 100).</td></tr><tr><td></td><td>Biodiversidade</td><td>“b) O que você sabe sobre os animais que habitam as florestas brasileiras? Vamos pesquisar?” (2º ano, LE, p. 36).</td></tr><tr><td></td><td>Utilização de animais em circo²</td><td>“Informar aos estudantes que alguns estados brasileiros proíbem a presença de animais em circos. Abrir um debate sobre a participação de animais em circos: É ético utilizar animais nas apresentações dos circos? Como o circo acontece na atualidade?” (3º ano, MP, p. 61).</td></tr><tr><td></td><td>Extinção de espécies³</td><td>“1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.<br/>a) Você sabe o que é extinção? Com a ajuda do professor, registre as conclusões da turma no caderno.” (2º ano, LE, p. 36).</td></tr><tr><td>3- Estratégias de enfrentamento dos problemas ambientais</td><td>Energia limpa³</td><td>“E o que foi que Guto Lacaz inventou?<br/>Ele inventou uma forma de produzir energia elétrica com a bicicleta. Por isso, a obra Ciclocine é um projeto de arte e também é uma forma de gerar energia limpa!<br/>Energia limpa é aquela que não altera nem prejudica o ambiente durante seu processo de produção ou consumo.” (3º ano, LE, p. 17).</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td>Reutilização e reaproveitamento de materiais¹</td><td>“Que tal fazer seus próprios pincéis? Você pode usar materiais da natureza ou reutilizar objetos.” (2º ano, LE, p. 16).</td></tr><tr><td></td><td>Reciclagem³</td><td>“Reciclagem é a transformação de alguns tipos de resíduos em novos produtos. Quando reciclamos, reduzimos a produção de lixo e a retirada de materiais da natureza.” (2º ano, LE, p. 45).</td></tr><tr><td>4- Relação ser humano, sociedade e meio ambiente</td><td>Colonização humana³</td><td>“O Homem; as Viagens O homem, bicho da Terra tão pequeno chateia-se na Terra lugar de muita miséria e pouca diversão, faz um foguete, uma cápsula, um módulo toca para a Lua desce cauteloso na Lua pisa na Lua planta bandeiola na Lua experimenta a Lua coloniza a Lua civiliza a Lua humaniza a Lua. Lua humanizada: tão igual à Terra. O homem chateia-se na Lua. Vamos para Marte – ordena a suas máquinas. Elas obedecem, o homem desce em Marte pisa em Marte experimenta coloniza civiliza humaniza Marte com engenho e arte. Marte humanizado, que lugar quadrado.</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td>Vamos a outra parte?<br/>Carlos Drummond de Andrade.<br/>Poesia completa.<br/>Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 2003. p. 718." (5º ano, LE, p. 12).</td></tr><tr><td>Grupos étnicos e sua relação com a natureza</td><td>"Dialogar a respeito da riqueza da arte indígena em várias linguagens e, em especial, na música, com amplo acervo de cantos que falam da natureza, do modo como a percebem e das suas crenças." (3º ano, MP, p. 99).</td></tr><tr><td>A vida em proximidade com a natureza²</td><td>"A instalação <b>A natureza invade a cidade</b> provoca uma reflexão sobre como a natureza faz falta em espaços urbanos e sobre como encontrar soluções para transformar esses espaços. Conversar com eles sobre como percebem a natureza onde vivem e como viver próximo ou distante da natureza afeta a vida deles." (1º ano, MP, p. 27).</td></tr><tr><td>Arte urbana e pública</td><td>"Reforçar a importância da valorização e da preservação do patrimônio cultural, bem como conhecer e preservar as obras de arte, principalmente as que estão expostas em locais públicos. Reforçar a noção de que a arte pública é de todos." (2º ano, MP, p. 25).</td></tr><tr><td>Consumismo³</td><td>"1. Parece que gostamos de novidades. Será que precisamos sempre ter coisas novas? O que você pensa sobre isso?" (4º ano, LE, p. 27).</td></tr><tr><td>Tecnologia e meio ambiente³</td><td>"3. Para criar fotografias incríveis, você considera mais importante ter:</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td>[ ] uma câmera digital (ou celular) de última geração.<br/>[ ] uma câmera digital ou analógica e um olhar atento e sensível a tudo o que vê.” (4º ano, LE, p. 59).</td></tr></table>

A análise dos núcleos de significação envolve compreender quais aspectos das macrotendências político-pedagógicas foram evidenciados. O núcleo de significação Nutrição estética através de elementos da natureza foi o mais representativo, em todos os anos escolares os professores eram orientados a trazer essa perspectiva, e os temas “Materialidades da natureza” e “Paisagem sonora” estiveram presentes em todos os livros didáticos. Este núcleo evidencia em todos os seus indicadores uma EA essencialmente conservacionista, posto que é marcada pela sensibilidade humana com a natureza e atividades sensoriais ao ar livre (Layrargues e Lima, 2014).

O mesmo pode ser observado no núcleo Conservação e preservação ambiental, que apresenta, em todos os seus indicadores, abordagens fortemente conservacionistas, já que utiliza a lógica do “conhecer para amar, amar para preservar” (Layrargues e Lima, 2014, p. 27), orientada por princípios da ecologia e conscientização ecológica.

Por outro lado, o núcleo Estratégias de enfrentamento dos problemas ambientais, abordando energia limpa, reutilização e reaproveitamento de materiais e reciclagem, caracteriza a vertente pragmática da EA. Nesse sentido, preocupa-se com o esgotamento dos recursos naturais e produção crescente de resíduos sólidos, se direcionando à responsabilidade socioambiental, economia e consumo verde, mecanismos de desenvolvimento limpo e ecoeficiência produtiva (Layrargues e Lima, 2014).

Já no núcleo Relação ser humano, sociedade e meio ambiente, é possível observar concepções das três vertentes da EA. Os temas “Colonização humana”, “Consumismo” e “Tecnologia e Meio Ambiente” expressam a vertente pragmática da EA, porque, além dos tópicos mencionados acima, também fazem referência ao desperdício, apelando ao bom senso dos indivíduos para que sacrifiquem um pouco do seu padrão de conforto em prol do meio ambiente. Os temas “Grupos étnicos e sua relação com a natureza” e “A vida em proximidade com a natureza” são abordados de maneira bastante conservacionista, com base nas características explicitadas anteriormente.

Por fim, o tema “Arte urbana e pública” é o único que apresenta, minimamente, aspectos de uma EA crítica, pois traz o ambiente sob um aspecto popular e democrático, partindo para uma visão ambiental um pouco mais politizada, embora, assim como todos os outros temas levantados, não procure contextualizar e politizar o

<footnote n="1">¹ Temas ambientais que foram abordados do 1º ao 5º ano, tanto no manual do professor, como no livro do estudante.</footnote>

<footnote n="2">²Temas ambientais que não foram abordados no livro do estudante do 1º ao 5º ano.</footnote>

<footnote n="3">³Temas ambientais que foram abordados somente uma vez no livro do estudante do 1º ao 5º ano.</footnote>
debate ambiental, problematizando as contradições dos modelos de desenvolvimento e de sociedade.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

Apesar do potencial de muitos temas em trabalhar a EA de maneira crítica, as abordagens observadas nos livros didáticos de Arte dos anos iniciais do EF foram predominantemente conservacionistas, não discutindo, ainda que superficialmente, a questão da distribuição desigual dos custos e benefícios dos processos de desenvolvimento. Dessa maneira, ainda que contribuam na construção de novas maneiras, não predatórias, de se relacionar com a natureza e sentir-se parte dela, o fato de ignorar a existência, desde cedo, das desigualdades e injustiças socioambientais, pode resultar em reflexões ingênuas, inclusive reforçando aspectos que são responsáveis pela própria crise socioambiental.

## REFERÊNCIAS

- Aguiar, W. M. J. e Ozella, S. (2006). Núcleos de significação como instrumento para a apreensão da constituição dos sentidos. *Psicologia Ciência e Profissão*, 26(2), 222-245.

- Aguiar, W. M. J. e Ozella, S. (2013). Apreensão dos sentidos: aprimorando a proposta dos núcleos de significação. *Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos*, 94(236), 299-322.
Constituição da República Federativa do Brasil. Art. 225. 5 de outubro de 1988 (Brasil).

- Decreto 4.281 de 2002. Regulamenta a Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental, e dá outras providências. 25 de junho de 2002.

- Ferrari, S. S. U., Ferrari, P. F., Kater, C. E. e Dimarch, B. F. (2021). A Conquista - Arte - Ensino Fundamental - Anos Iniciais. (Vol. 1). Editora FTD Educação.

- Layrargues, P. P. e Lima, G. F. C. (2014). As macrotendências político-pedagógicas da Educação Ambiental brasileira. *Ambiente & Sociedade*, 17(1), 23-40.

- Lei 9.394 de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 20 de dezembro de 1996.

- Lei 9.795 de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. 27 de abril de 1999.

- Tratado de educação ambiental para sociedades sustentáveis e responsabilidade global. II Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento (Eco-92). 3 a 14 de junho de 1992.

- Vianna, A. N. (2010) Núcleos de significação: uma proposta de análise revisitada pelo olhar bakhtiniano. Em Freitas, M. T. A. e Ramos, B. S. (Org.), Fazer pesquisa na abordagem histórico-cultural: metodologias em construção (pp. 159-178). Editora UFJF.
# GAMIFICACIÓN PARA LA PROMOCIÓN DE LA EDUCACIÓN FINANCIERA EN EL ÁMBITO ESCOLAR: UNA EXPERIENCIA

## GAMIFICAÇÃO PARA A PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO FINANCEIRA NO AMBIENTE ESCOLAR: UMA EXPERIÊNCIA

# GAMIFICATION FOR THE PROMOTION OF FINANCIAL EDUCATION IN THE SCHOOL ENVIRONMENT: AN EXPERIENCE

Capelato, Érika<fnref n="85" />

Universidade Estadual Paulista - UNESP

ORCID: 0000-0001-9039-6659

## RESUMO

Este estudo investiga o que a gamificação, inserida em um ambiente virtual de aprendizagem, pode proporcionar aos estudantes no processo de ensino-aprendizagem da educação financeira. A estratégia adotada para o planejamento e implantação da gamificação, bem como as propostas de aprendizagem são descritas neste texto. Os resultados desta experiência mostram que os elementos da gamificação contribuem para a motivação e aprendizagem da educação financeira no ambiente escolar.

**Palavras-chave:** Gamificação; Educação financeira; Ensino médio.

## INTRODUÇÃO

A acordo com a Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Econômico [OCDE] (2005) a educação financeira é definida como:

o processo pelo qual os consumidores/investidores financeiros melhoram sua compreensão de produtos, conceitos e riscos financeiros e, por meio de informações, instruções e/ou conselhos objetivos, desenvolvem as habilidades e a confiança para se tornarem mais conscientes dos riscos e oportunidades financeiras, para fazer escolhas informadas, saber onde procurar ajuda e tomar outras medidas eficazes para melhorar seu bem-estar financeiro. (p.26)

Esta definição indica que educar financeiramente vai além do simples oferecimento de informações, ela conjuga a oportunidade de integração crítica do indivíduo com situações financeiras. Neste sentido, Hartmann, Mariani & Maltempi (2021) descrevem que a educação financeira oportuniza discussões “sobre aspectos relacionados ao cotidiano dos indivíduos, fazendo com que pessoas passem a refletir sobre situações de compra, uso do dinheiro e, principalmente, as consequências do consumo” (Hartmann, Mariani & Maltempi, 2021, p.568).

<figure><img src="image_122.png" /></figure>

<footnote n="85">⁸⁵ Agência financiadora: Fundação de Apoio à Pesquisa do Estado de São Paulo – FAPESP</footnote>
De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira [INEP] (2020) estudos empíricos mostram que “as pessoas formam hábitos, habilidades e comportamentos financeiros desde a infância e a adolescência, aprendendo com seus pais e com outros ao seu redor, indicando a importância de intervenções precoces para ajudar a moldar comportamentos e atitudes benéficas” (INEP, 2020, pp 17-18). Neste sentido, acredita-se que a parceria entre família e escola é um dos elementos chave para o processo de educação financeira das crianças e adolescentes.

No que se refere a recomendações da OCDE para ações de educação financeira no ambiente escolar (Silva & Powell, 2013, 2015) fazem uma revisão de importantes documentos sobre o tema para compreenderem o papel da escola neste processo. As reflexões dos autores geraram a seguinte definição para educação financeira escolar: A educação financeira escolar constitui-se de um conjunto de informações através do qual os estudantes são introduzidos no universo do dinheiro e estimulados a produzir uma compreensão sobre finanças e economia, através de um processo de ensino, que os torne aptos a analisar, fazer julgamentos, tomar decisões e ter posições críticas sobre questões financeiras que envolvam sua vida pessoal, familiar e da sociedade em que vivem. (Silva & Powell, 2013, p.12)

É nesta definição que se baseia a experiência descrita neste artigo, ou seja, as propostas trazidas nesta pesquisa consideram a escola um ambiente com igualdade de oportunidade para discussão de diferentes temáticas financeiras que podem levar os estudantes a tomarem posicionamentos críticos sobre a realidade que os circunda.

Este trabalho é fruto de um projeto de pesquisa financiado pela Fundação de Apoio à Pesquisa do Estado de São Paulo – FAPESP e é desenvolvida em parceria com uma escola pública do interior do Estado de São Paulo – Brasil. Um dos seus objetivos é investigar o que a gamificação, inserida em um ambiente virtual de aprendizagem, pode proporcionar aos estudantes no processo de ensino-aprendizagem da educação financeira.

De acordo com (Busarello, Ulbricht & Fadel 2014, p.15) a gamificação “tem como base a ação de se pensar como em um jogo, utilizando as sistemáticas e mecânicas do ato de jogar em um contexto fora de jogo”. Neste sentido, a literatura descreve que um dos aspectos da mecânica da gamificação proporciona motivação e engajamento do indivíduo (cf. Tanaka et al, 2013; Tolomei, 2017 e Zichermann & Cunningham, 2011).

Neste trabalho a gamificação foi incorporada ao ambiente virtual de aprendizagem livre *Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment - Moodle*<fnref n="86" />. Nele há mais de 2.000 *plugins* que são componentes que podem ser instalados na plataforma para adicionar um recurso, funcionalidade ou aparência específica. Para os propósitos deste trabalho o *plugin* instalado foi o Bloco Game<fnref n="87" />, uma opção para aplicar a gamificação à plataforma.

Para (Fardo, 2013) a gamificação, aplicada a ambientes de aprendizagem, tem a capacidade de criar experiências significativas quando aplicada em contextos da vida

<footnote n="86">⁸⁶ Site do Moodle: https://moodle.com/pt-br/news/diretorio-plugins-moodle/</footnote>

<footnote n="87">⁸⁷ Site do Bloco Game: https://moodle.org/plugins/block game</footnote>
cotidiana. O autor cita que atualmente a gamificação encontra, na educação, um terreno férril para a sua aplicação. Isto devido os estudantes carregam muitas aprendizagens advindas de suas experiências com os games e por estarem cada vez mais inseridos no contexto das mídias e das tecnologias digitais, que os afastam de métodos passivos de ensino e aprendizagem.

No que segue, apresenta-se a metodologia, ou seja, o método e os materiais que foram utilizados na pesquisa e os resultados desta experiência.

## METODOLOGIA

Esta seção tem a finalidade de descrever a parte prática da pesquisa no que diz respeito ao seu planejamento e implantação. Tais procedimentos buscam responder à seguinte pergunta: *o que a gamificação, inserida em um ambiente virtual de aprendizagem, pode proporcionar aos estudantes no processo de ensino-aprendizagem da educação financeira?*. Para tal, utilizamos a metodologia da pesquisa de campo, na qual busca-se observar a interação dos sujeitos de um único grupo (alunos da primeira série do ensino médio de uma escola pública do interior do estado de São Paulo - Brasil) com o ambiente virtual de aprendizagem, Moodle, escolhido para esta pesquisa para incluir os elementos de gamificação via o *plugin* Bloco Game.

Em (Costa, 2020), o autor apresenta os elementos da gamificação (motivadores-chaves) que podem ser encontrados no Bloco Game. Importante ressaltar que o professor consegue configurar o *plugin* para atender às necessidades do seu curso. A seguir apresenta-se os que foram utilizados nesta pesquisa, seguidos de sua descrição.

* Pontos: aplicados aos estudantes ao efetuarem uma atividade, atribuídos como bônus diário quando o estudante acessar a plataforma, entre outros. Neste trabalho utilizamos este elemento somente quando o estudante realizava uma atividade.

* Emblemas: este elemento pode ser recebido pelo estudante ao completar uma atividade ou alcançar uma pontuação. Nesta pesquisa utilizamos dois emblemas.

* Classificação: com a pontuação recebida o estudante pode ver sua classificação no curso, bem como a pontuação e classificação dos outros participantes. Nesta pesquisa optou-se por preservar a identidade do participante na classificação.

* Nível: o sistema de nível evolui conforme o estudante recebe pontos. Nesta pesquisa optou-se por colocar 4 níveis que são alcançados à medida que o estudante participa do curso realizando as atividades e assim, ganhando pontos para alcançar níveis mais altos. Estes níveis são utilizados no *plugin* para liberar avatares inicialmente bloqueados.
Nesta pesquisa o curso no Moodle foi denominado por "Maratona de Educação Financeira – MEFIN". A Figura 1 apresenta como o Bloco Game aparece no Moodle para os usuários, as imagens dos avatares e os emblemas criados para esta pesquisa.

<figure><img src="image_123.png" /><figcaption>**Figura 1-** Bloco Game, avatares e emblemas no Moodle do curso "Maratona de Educação Financeira"</figcaption></figure>

Nota. Fonte: Imagem do Moodle gerada com dados da pesquisa e elaborada pelo autor (2023)

Feito isto, definiu-se as temáticas a serem abordadas no curso "Maratona de Educação Financeira". Para esta escolha, considerou-se as quatro áreas de conteúdos apresentados na matriz de referência de letramento financeiro utilizada pelo Programme for International Student Assessment – PISA que são: dinheiro e transações, planejamento e gerenciamento financeiro, risco e retorno e cenário financeiro (INEP, 2020). Assim, definiu-se como temáticas para esta pesquisa: moeda; documentos financeiros e formas para realizar um pagamento; educação para o consumo; planejamento financeiro e investimentos; inflação e impostos e matemática financeira. Na Figura 2 apresenta-se a imagem do curso no Moodle com estas temáticas, além do primeiro tópico chamado de ponto de partida, cujo objetivo era conhecer o perfil dos alunos participantes em relação ao consumo de jogos eletrônicos e o contato que eles têm com assuntos financeiros.
Figura 2-

Aparência de cada temática e do ponto de partida disponíveis para os estudantes no Moodle

<figure><img src="image_124.png" /></figure>

Nota. Fonte: Imagem do Moodle gerada com dados da pesquisa e elaborada pelo autor (2023)

Importante ressaltar que o curso foi aplicado em quatorze aulas de 45 minutos que ocorreram no horário escolar ao longo de dois bimestres. Para cada temática, estruturou-se um procedimento de ensino que procurou integrar a gamificação e objetos de aprendizagem. Existem inúmeras definições para objetos de aprendizagem e, segundo (Macedo, 2010, apud Alves & Teixeira, 2014, p.129) a definição mais utilizada considera como objeto de aprendizagem “qualquer entidade que pode ser digital ou não, usada, reutilizada ou referenciada durante o aprendizado com tecnologias”.

Nesta pesquisa utilizamos os seguintes objetos de aprendizagem: mapa mental, jogos como palavra cruzada, jogo da memória e Quizventure (todos pelo Moodle), trabalho dirigido em grupo no modelo de “rotação por estações” (Staker & Horn, 2012), WebQuest (Dodge, 1995), vídeo, cenários investigativos através pesquisa dirigida com uso da internet em atividades no Moodle e jogos em grupo preparados para esta pesquisa como stop da matemática financeira, jogo da memória e jogo de tabuleiro com perguntas e respostas.

Como mencionado, estes objetos de aprendizagem estavam integrados à gamificação através do Moodle. Além disso, para cada temática havia diversos
problemas desafios disponíveis no Moodle para serem resolvidos pelos estudantes e, a pontuação destas atividades e problemas, foi utilizada para avançar nos níveis do jogo, conquistar os emblemas e definir a classificação dos estudantes no ranking.

## RESULTADOS

Nesta seção apresenta-se parte dos resultados desta pesquisa, os quais são fundamentais para responder à pergunta norteadora deste trabalho. Primeiramente, apresenta-se na Tabela 1 o perfil dos 78 estudantes que participaram desta pesquisa em relação ao seu consumo a jogos eletrônicos e o contato que eles têm com assuntos financeiros.

<caption>Tabela 1</caption>

Resposta dos participantes no questionário disponível no Moodle

<table><thead><tr><th rowspan="2">Questão</th><th colspan="3">Percentual de respostas</th></tr><tr><th>Geral</th><th>Feminino</th><th>Masculino</th></tr></thead><tbody><tr><td>Assinale uma única alternativa para responder à pergunta: Você é um consumidor de jogos eletrônicos?</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>a. não consumo jogos eletrônicos</td><td>18%</td><td>21%</td><td>15%</td></tr><tr><td>b. Sou um consumidor de jogos eletrônicos</td><td>26%</td><td>21%</td><td>31%</td></tr><tr><td>Costumo jogar pelo computador e pelo celular.</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>c. Sou um consumidor de jogos eletrônicos</td><td>0%</td><td>0%</td><td>0%</td></tr><tr><td>Costumo jogar somente pelo computador.</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>d. Sou um consumidor de jogos eletrônicos</td><td>48%</td><td>42%</td><td>54%</td></tr><tr><td>Costumo jogar somente pelo celular.</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>e. Não consumo jogos eletrônicos, mas ac interessante e gostaria de conhecer.</td><td>4%</td><td>8%</td><td>0%</td></tr><tr><td>f. Não consumo jogos eletrônicos e atualmente não estou interessado(a) em conhecê-los.</td><td>4%</td><td>8%</td><td>0%</td></tr></tbody></table>

<table><thead><tr><th rowspan="2">Questão<sup>88</sup></th><th colspan="3">Percentual de respostas</th></tr><tr><th>Geral</th><th>Feminino</th><th>Masculino</th></tr></thead><tbody><tr><td>Assinale as alternativas que forem necessárias para responder à pergunta: Você tem contato com questões financeiras no dia a dia?</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>a. Não tenho contato com questões financeiras no meu dia a dia.</td><td>17%</td><td>6%</td><td>11%</td></tr><tr><td>b. Tenho contato com questões financeiras, pois possuo um cartão de banco.</td><td>17%</td><td>7%</td><td>10%</td></tr><tr><td>c. Tenho contato com questões financeiras, pois recebo mesada e tenho que administrar meu dinheiro.</td><td>16%</td><td>6%</td><td>10%</td></tr></tbody></table>

<footnote n="88">88 As questões f, g e h foram baseadas nas apresentadas em (OCDE, 2020).</footnote>
<table><tr><td>d. Tenho contato com questões financeiras quando acompanho algum adulto durante o pagamento de suas contas.</td><td>10%</td><td>8%</td><td>2%</td></tr><tr><td>e. Tenho contato com questões financeiras quando acompanho algum adulto durante as compras no supermercado.</td><td>19%</td><td>15%</td><td>4%</td></tr><tr><td>f. Tenho contato com questões financeiras quando converso com meus pais ou responsáveis sobre o assunto.</td><td>11%</td><td>7%</td><td>4%</td></tr><tr><td>g. Tenho contato com questões financeiras durante algumas aulas na escola.</td><td>6%</td><td>4%</td><td>2%</td></tr><tr><td>h. Tenho contato com questões financeiras quando procuro informações na internet.</td><td>4%</td><td>3%</td><td>1%</td></tr></table>

Nota. Fonte: Dados da pesquisa e elaborada pelo autor (2023)

Os resultados da Tabela 1 mostram que 74% dos estudantes consomem jogos eletrônicos, sendo 26% pelo computador e celular e 48% somente pelo celular. Considerando somente as participantes do sexo feminino observa-se que 63% consomem jogos eletrônico, sendo 21% pelo computador e celular e 42% somente pelo celular. No sexo masculino, observa-se que 85% consomem jogos eletrônicos, sendo 31% pelo computador e celular e 54% somente pelo celular.

No que se refere a contato com questões financeira, da Tabela 1 observa-se que 17% dos estudantes não têm contato com questões financeiras. A alternativa que expressou o maior contato dos estudantes com questões financeiras foi acompanhar um adulto nas compras do supermercado (19% dos estudantes assinalaram esta alternativa). Dos participantes, 17% indicaram que têm contato no dia a dia com questões financeira, pois possuem um cartão de crédito destes, 10% são alunos do sexo masculino e 7% do sexo feminino. Outro percentual que expressou bastante diferença entre os sexos foi no recebimento de mesada, onde 10% dos estudantes do sexo masculino indicaram receber mesada e somente 6% do sexo feminino. Um percentual baixo de estudantes indicou que tem contato com questões financeiras na escola, somente 6%, e procurando informações na internet, somente 4%.

Para avaliar a percepção dos estudantes em relação a metodologia da gamificação utilizada no Moodle elaborou-se um questionário onde os estudantes deveriam dar sua opinião sobre a experiência com o Moodle no processo de aprendizagem de educação financeira. Para esta etapa escolheu-se utilizar a escala de Likert de cinco pontos (Likert, 1932). Esta escala é usada para quantificar opiniões sobre um conjunto de proposições. Nesta pesquisa utilizou-se o diferencial semântico: 1-discordo totalmente (DT), 2-discordo parcialmente (DP), 3-indiferente (I), 4-concordo parcialmente (CP) e 5-concordo totalmente (CT). O instrumento de coleta contou com as seguintes 09 (nove) proposições que estão descritas na primeira coluna da Tabela 2.
Tabela 2

<table><caption>Percepção dos alunos sobre o Moodle e a gamificação na aprendizagem de educação financeira</caption><thead><tr><th rowspan="2">Proposição</th><th colspan="5">Quantidade de respostas</th><th rowspan="2">A<sub>s</sub></th></tr><tr><th>DT</th><th>DP</th><th>I</th><th>CP</th><th>CT</th></tr></thead><tbody><tr><td>1. Gostei de conhecer o ambiente Moodle.</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>9</td><td>18</td><td>87,9</td></tr><tr><td>2. Tive dificuldade em utilizar o Moodle</td><td>13</td><td>3</td><td>5</td><td>6</td><td>2</td><td>33,6</td></tr><tr><td>3. Os elementos de gamificação do Moodle como nível, placar, ranking, emblemas e avatar estimularam minha aprendizagem sobre os conteúdos de Educação Financeira.</td><td>0</td><td>0</td><td>7</td><td>10</td><td>12</td><td>79,3</td></tr><tr><td>4. Saber a minha posição no ranking estimulou a minha participação.</td><td>2</td><td>3</td><td>12</td><td>3</td><td>9</td><td>62,1</td></tr><tr><td>5. Gostaria de utilizar os elementos de gamificação do Moodle em outras disciplinas da escola.</td><td>0</td><td>2</td><td>7</td><td>10</td><td>10</td><td>74,1</td></tr><tr><td>6. Me senti inserido em um jogo ao realizar as atividades no Moodle.</td><td>0</td><td>5</td><td>9</td><td>7</td><td>8</td><td>65,5</td></tr><tr><td>7. As atividades propostas no Moodle foram interessantes.</td><td>0</td><td>0</td><td>3</td><td>8</td><td>18</td><td>87,9</td></tr><tr><td>8. O nível de dificuldade das atividades propostas no Moodle foi adequado.</td><td>0</td><td>1</td><td>7</td><td>9</td><td>12</td><td>77,6</td></tr><tr><td>9. Fazer as atividades no Moodle contribuiu para o meu aprendizado em Educação Financeira.</td><td>0</td><td>0</td><td>2</td><td>10</td><td>17</td><td>87,9</td></tr></tbody></table>

Nota. Fonte: Dados da pesquisa e elaborada pelo autor (2023)

Participaram desta etapa da pesquisa 29 estudantes, que corresponde a 73% dos estudantes que finalizaram todas as atividades propostas no Moodle deste curso.

Para testar o nível de confiabilidade<fnref n="89" /> do instrumento utilizamos o coeficiente alpha de cronbach, que é amplamente utilizado na literatura. Este coeficiente, em outras palavras, é a média das correlações entre os itens que fazem parte de um instrumento, por meio da análise do perfil das respostas dos participantes (Tuapanta, Duque e Mena, 2017). O valor deste coeficiente nesta pesquisa foi de 0,71 o que indica confiabilidade adequada, segundo a literatura.

De acordo com (Campo & Oviedo, 2008 apud Tuapanta, Duque e Mena, 2017, p.39) “para determinar a consistência interna de uma escala de vinte itens, são

<footnote n="89">⁸⁹ confiabilidade está relacionada com a isenção de erros aleatórios, ou seja, em se repetir a verificação os resultados serão os mesmos (Hora, Monteiro & Arica, 2010).</footnote>
necessários entre cinco e vinte participantes para cada item. A consistência interna de um instrumento varia de acordo com a população em que é aplicado". Assim, nesta pesquisa, como tínhamos 09 itens deveríamos ter, no mínimo, 45 participantes. Desta forma, uma vez que o resultado de confiabilidade foi obtido com menos participantes do que sugere a literatura, ele deve ser adotado com cautela e interpretado como resultado preliminar. Contudo, apresenta potencial de aplicação como hipótese inicial para trabalhos futuros.

Para analisar as respostas usamos o Agregativo de Scarpi (Scarpi, 2010 apud Meireles, 2010). O Agregativo de Scarpi, denotado por $A_S$, é dado pela equação:

$$A_S = 100 \cdot \frac{(\sum_{i=1}^{s} q_i \cdot i) - QT}{(s - 1) \cdot QT}.$$

Onde $s$ é o número de pontos na escala (nesta pesquisa $s = 5$), $q_i$ a quantidade de observações referentes ao posto $i$ e $QT$ a quantidade total de respostas obtida em cada proposição. O valor de $A_S$ é interpretado de acordo com a Figura 3.

<caption>Figura 3-</caption>

Interpretação do valor Agregativo de Scarpi

<table><thead><tr><th>concordância muito forte</th><th>concordância substancial</th><th>concordância moderada</th><th>concordância baixa</th><th>concordância desprezível</th><th>discordância desprezível</th><th>discordância baixa</th><th>discordância moderada</th><th>discordância substancial</th><th>discordância muito forte</th></tr></thead><tbody><tr><td>87 ou mais</td><td>74 a 86</td><td>61 a 73</td><td>50 a 60</td><td>41 a 49</td><td>33 a 40</td><td>27 a 32</td><td>19 a 26</td><td>11 a 18</td><td>10 ou menos</td></tr></tbody></table>

Nota. Fonte: Dados de (Meireles, 2010) e elaborada pelo autor (2023)

Os valores de $A_S$ para os dados desta pesquisa estão na última coluna da Tabela 2. As interpretações destes resultados para cada uma das nove proposições do instrumento, feitas a partir da Figura 3 são: as perguntas 1, 7 e 9 tiveram grau de concordância muito forte. Na sequência, estão as perguntas 3, 5 e 8 com grau de concordância substancial. Finalmente, as perguntas 4 e 6 com grau de concordância moderada e a pergunta 2 com grau de discordância desprezível.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste trabalho buscou-se responder à seguinte indagação: *o que a gamificação, inserida em um ambiente virtual de aprendizagem, pode proporcionar aos estudantes no processo de ensino-aprendizagem da educação financeira?*. Para responder a esta pergunta, consideramos a experiência de um grupo de estudantes do ensino médio e sua interação com o Moodle, o ambiente virtual de aprendizagem no qual foi inserido a gamificação nesta pesquisa.

Primeiramente, pode-se observar dos resultados apresentados que o universo semiótico dos games está no perfil de 74% estudantes que participaram desta etapa da pesquisa. Ainda que esta constatação ocorra independente do gênero, ela é mais expressiva entre os estudantes do sexo masculino. Isto mostra que a gamificação aproxima o processo de aprendizagem dos estudantes, uma vez que muitos deles estão inseridos neste contexto.

Outros resultados mostram o baixo contato dos estudantes com questões financeiras do dia a dia, principalmente no que se refere a socialização financeira com a família e com a escola. Neste sentido, é necessário que políticas públicas sejam
criadas para incentivar que a escola e os seus professores possam proporcionar atividades em seus currículos que contribuam para uma educação financeira crítica dos seus alunos.

Finalmente, os resultados mostram que os estudantes gostaram de conhecer o Moodle, sentiram-se inseridos em um jogo, concordaram que os elementos de gamificação estimularam a aprendizagem e que fazer as atividades no Moodle contribuiu para o seu aprendizado em Educação Financeira.

Uma limitação deste trabalho refere-se ao tamanho da amostra de alunos assim, os resultados devem ser ponderados na análise, nas relações e generalizações. Como recomendação para investigações futuras salientamos que seria pertinente realizar estudos correlacionais, por exemplo, entre distintas competências dos estudantes, influência parental, contato dos estudantes com tecnologias no ambiente escolar, a gamificação e o processo de aprendizagem de educação financeira.

Destra forma, dentre as diversas possibilidades para o uso da gamificação na aprendizagem, esta experiência mostra que a sua utilização, juntamente com objetos de aprendizagem gamificados, é uma possibilidade para ampliar a fronteira da docência no processo de incluir a educação financeira no ambiente escolar, promovendo a interação dos estudantes com a tecnologia, com o objetivo de promover a construção da aprendizagem.

REFERÊNCIAS

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BUSARELLO, R. I., ULBRICHT, V. R., & FADEL, L. M. (2014). A gamificação e a sistemática de jogo: conceitos sobre a gamificação como recurso motivacional. *Gamificação na educação. São Paulo: Pimenta Cultural*, 11-37.

Costa, J. W. (2020). Plugin Bloco Game–Aplicando gamificação em Ambientes de aprendizagem Moodle. In *Anais do III Seminário de Educação a Distância da Região Centro-Oeste. SBC*.

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Hartmann, A. L. B., Mariani, R. D. C. P., & Maltempi, M. V. (2021). Educação Financeira no Ensino Médio: uma análise de atividades didáticas relacionadas a séries periódicas uniformes sob o ponto de vista da Educação Matemática Crítica. *Bolema: Boletim de Educação Matemática*, **35**, 567-587.

Hora, H. R. M., Monteiro, G. T. R., & Arica, J. (2010). Confiabilidade em questionários para qualidade: um estudo com o Coeficiente Alfa de Cronbach. *Produto & Produção*, **11**(2).
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(2020). PISA 2021: matriz de referência de análise e de avaliação de
letramento financeiro. INEP. https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-
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Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico.
(2005). *Improving Financial Literacy*. OECD Publishing.
https://doi.org/10.1787/9789264012578-en.

Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico. (2020). PISA 2018 Results: Are Students Smart about Money? OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/48ebd1ba-en.

Meireles, M. (2020). Análise de escala Likert pelo Agregativo de Scarpi. *Revista da Micro e Pequena Empresa, 14*(2), 1-2.

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Silva, A. M., & Powell, A. B. (2015). Educação Financeira na escola: A perspectiva da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico. *Boletim Gepem*, (66), 3-19.

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Tanaka, S., Vianna, M., Vianna, Y., & Medina, B. (2013). Gamification, Inc.: como reinventar empresas a partir de jogos. Rio de Janeiro: MJV Press [e-book]. Disponível em https://acervo-digital.espm.br/BOOKS/2020/365430.pdf. Acesso em 22 ago. 2023.

Tolomei, B. V. (2017). A gamificação como estratégia de engajamento e motivação na educação. *EAD em foco, 7*(2).
https://doi.org/10.18264/eadf.v7i2.440.

Tuapanta, J. V. D., Duque, M. A. V., & Mena, A. P. R. (2017). Alfa de Cronbach para validar un cuestionario de uso de TIC en Docentes Universitarios.

AGRADECIMENTOS

A autora agradece à Fundação de Apoio à Pesquisa do Estado de São Paulo – FAPESP pelo financiamento deste trabalho, bem como pelo financiamento de toda a pesquisa que o resultou, a qual está cadastrada no Processo FAPESP nº 2021/06273-5. Além disso, a autora agradece ao apoio à esta pesquisa feito pelos bolsistas de treinamento técnico, Murilo Henrique Zucolotto Escardovelli e João Victor Cezar de Oliveira e de aperfeiçoamento pedagógico, Rafael Gustavo Sônego e Elias Campos da Silva. Bolsistas financiados pela FAPESP, sob os processos nº 2023/01346-0, nº 2022/13209-4, nº 2022/12739-0 e nº 2022/12704-1, respectivamente.
# PENSAMIENTO COMPUTACIONAL EN UNA ESCUELA OFICIAL DEL DEPARTAMENTO DE BOLÍVAR EN COLOMBIA

## PENSAMIENTO COMPUTACIONAL EM UMA ESCOLA PÚBLICA DO DEPARTAMENTO DE BOLÍVAR NA COLÔMBIA

# COMPUTATIONAL THINKING IN A PUBLIC SCHOOL IN THE DEPARTMENT OF BOLÍVAR COLOMBIA

Martinez Caro, Elkin

Universidad Tecnológica de Bolívar, Colombia

elkinmacaro@hotmail.com / ORCID

## RESUMEN

La resolución de problemas es una habilidad necesaria que las personas de este siglo XXI deben poseer para desenvolverse adecuadamente en los distintos ámbitos de la sociedad contemporánea. El objetivo de esta investigación fue implementar una estrategia pedagógica con enfoque en pensamiento computacional que contribuya al desarrollo de habilidades de resolución de problemas en estudiantes de educación media de la institución educativa Francisco de Paula Santander del municipio de Calamar-Bolívar en Colombia. Para ello, se utilizó el método cuantitativo con un diseño de investigación cuasiexperimental, empleando medidas pretest y postes en un único grupo. La muestra seleccionada fue de 22 estudiantes de décimo grado con edades comprendidas entre 14 a 17 años. Durante la intervención pedagógica, se empleó el lenguaje de programación por bloques Microsoft MakeCode como entorno para que los educandos fortalecieran el pensamiento computacional y la tarjeta Micro Bit. El análisis de los resultados obtenidos reveló que cuando los estudiantes fortalecen el pensamiento computacional, mejora su capacidad para resolver problemas.

**Palabras claves:** Resolución de problemas, escuela, habilidad, estrategias educativas, pensamiento computacional.

## INTRODUCCIÓN

En su vida cotidiana, las personas se encuentran con numerosas situaciones que demandan soluciones inmediatas y pertinentes. Según Ortiz et al. (2020), en representación del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), sostienen que los niños, niñas y jóvenes deben enfrentar los desafíos de la vida moderna en el siglo XXI. Para lograrlo, resulta esencial cultivar habilidades cognitivas y socioemocionales, como la creatividad, la resolución de problemas y el pensamiento crítico (p. 5).

Dentro de estas habilidades mencionadas, algunos autores como Paucar-Curasma et al. (2022) priorizan la resolución de problemas como un aspecto esencial en el siglo XXI (p. 2). De igual forma, entidades como la UNESCO (2020) mediante el Estudio Regional Comparativo y explicativo (ERCE) ratifica que la resolución de
problemas es necesaria y propicia en las personas, un proceso que implica analizar, reflexionar y descubrir estrategias concretas de manera creativa (p. 34).

En este sentido, se comprende que la habilidad de resolver problemas es fundamental en las personas, ya que les permite ser seres autónomos, activos y capaces de encontrar soluciones a las diversas situaciones que puedan surgir.

A nivel nacional, la capacidad de resolución de problemas de los estudiantes puede evaluarse a través de exámenes externos, como el Programa PISA de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Este programa está diseñado para medir las competencias de los estudiantes, y en este entorno, se han publicado los resultados de las áreas evaluadas. Según un informe de Portafolio (2019) Colombia se encuentra rezagada en comparación con otros países miembros de la OCDE en lo que respecta al rendimiento académico de los jóvenes de 15 años que participan en esta prueba (párr. 1), especialmente en el campo de las matemáticas, donde muestra el peor desempeño.

Esta dificultad se refleja en muchas escuelas, y por esta razón, este estudio en el año 2022 presentó un contexto en el que los estudiantes de décimo grado de la institución educativa Francisco de Paula Santander del municipio de Calamar-Bolívar en Colombia, tienen habilidades limitadas para resolver problemas.

Debido a la situación presentada, la dirección de la institución mostró preocupación e interés por el tema, pronunciándose de manera objetiva luego de realizar un análisis histórico de pruebas externas (Saber 11) durante un período de 5 años, llegando a la conclusión de que el bajo desempeño se debe a deficiencias en las habilidades de resolución de problemas en las áreas de matemáticas y ciencias naturales.

Algunos aspectos que señalaron los departamentos de áreas de matemáticas y ciencias naturales de la institución educativa fue que los pocos estudiantes que logran encontrar soluciones a problemas específicos no emplean un método fijo, otros generan buenas ideas, pero en ocasiones no las logran plasmar en papel bajo algún esquema que les permita hallar solución. Además, la poca motivación por aprender y el limitado acceso a la conectividad influyen de manera negativa en el proceso de aprendizaje.

Cabe considerar, que existe un trabajo individual por parte de los educadores, pero no una estrategia o propuesta pedagógica institucional que permita que los educandos adquieran la habilidad de resolución de problemas.

Basado en la problemática expuesta y tomando en cuenta que la resolución de problemas puede abordarse a través de diversos puntos de vista, como el propuesto por George-Reyes et al. (2023) mediante el pensamiento computacional (p. 2), este estudio se centró en la aplicación de una estrategia pedagógica con un enfoque en el pensamiento computacional para fomentar la habilidad de resolución de problemas en los estudiantes actuales y que se graduarán en el futuro, de manera que puedan integrarse adecuadamente en la sociedad del siglo XXI.
## METODOLOGÍA

Este estudio ha empleado el método cuantitativo y de tipo aplicado, con un diseño de corte cuasiexperimental de un solo grupo y con medidas pretest y postest. Este diseño trabaja con grupos intactos constituidos antes del experimento y no hay asignación al azar de estudiantes (Albarracín-Villamizar et al., 2022, p. 133). Además, el cuasiexperimento permite evaluar la influencia de una estrategia luego de la intervención (Restrepo-Tamayo et al., 2022, p. 710), siendo apropiado para esta investigación.

La muestra seleccionada fue un grupo de 22 educandos con edades comprendidas entre 14 a 17 años, de los cuales 14 eran hombres equivalentes al 63.63% y 8 eran mujeres equivalentes al 36.36% de los participantes respectivamente. Como instrumento utilizado para la recolección de los datos se ha seleccionado el Test del pensamiento computacional de Román-González (2016).

La investigación se llevó a cabo aplicando primero la prueba (pretest) del pensamiento computacional para diagnosticar las habilidades de resolución de problemas implícitas en este pensamiento, como segundo, se diseñó la estrategia pedagógica orientada al fortalecimiento de las habilidades del pensamiento en mención, como tercero, se realizó la intervención al grupo y como cuarto se procedió a evaluar los logros o contribuciones de la estrategia pedagógica mediante el análisis de la prueba pretest y postest.

## RESULTADOS

Esta investigación realizó el análisis de los hallazgos encontrados, empleando técnicas de la estadística descriptiva e inferencial sobre los datos de las dimensiones, concepto computacional (secuencias, bucles, condicionales, funciones), la tarea requerida (secuenciación, completamiento y depuración) y la capacidad evaluada (Abstracción, descomposición, reconocimiento de Patrones, algoritmo).

El análisis contempla tres pasos, en el primero se realizó una prueba de distribución normal a la puntuación general obtenida de las pruebas pretest y postest, en la Tabla 1 se muestra información de la prueba de Kolmogorov-Smirnov; se observa que la Sig. Asintótica > 0.05, por lo cual se infiere que existe distribución normal.

<caption>Tabla 1</caption>

Prueba de Kolmogorov-Smirnov para cada dimensión

<table><thead><tr><td>Dimensión</td><td>N</td><td>Parámetros</td><td>Media</td><td>Desviación típ.</td><td>Sig. Asintótica (bilateral)</td></tr></thead><tbody><tr><td>conceptos</td><td>44</td><td>Normales <sup>a, b</sup></td><td>17.2045</td><td>5.72461</td><td>.723<sup>c, d</sup></td></tr><tr><td>areas</td><td>44</td><td>Normales <sup>a, b</sup></td><td>17.2045</td><td>5.72461</td><td>.200<sup>c, d</sup></td></tr><tr><td>apacidad</td><td>44</td><td>Normales <sup>a, b</sup></td><td>45.9091</td><td>14.94924</td><td>.051<sup>c</sup></td></tr></tbody></table>

Nota. Distribución normal cuando Sig. Asintótica > 0.05.

<footnote>a La distribución de prueba es normal</footnote>

<footnote>b Se calcula a partir de datos</footnote>

<footnote>c Corrección de significación de Lilliefors</footnote>
d Esto es un límite inferior de la significación verdadera

Posteriormente, se aplicó como segundo paso, la prueba t de Student que arrojó dos tablas. La primera hace referencia a la Tabla 2, en esta se observa que todas las dimensiones muestran un valor de significancia (bilateral) < 0.05, lo que sugiere la existencia de diferencias estadísticamente significativas. Esto conduce a rechazar la hipótesis nula de que 'no hay diferencias significativas entre el pretest y el postest'.

<caption>Tabla 2</caption>

Resultados de la prueba t, Levene por cada dimensión

<table><thead><tr><th rowspan="2">ímensión</th><th rowspan="2">arianzas sumidas</th><th colspan="5">Prueba Levene Prueba t para Igualdad de Medidas</th></tr><tr><th>F</th><th>Sig.</th><th>t</th><th>gl</th><th>Sig. (bilateral)</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">onceptos</td><td>uales</td><td>.188</td><td>.666</td><td>-9.399</td><td>42</td><td>.000</td></tr><tr><td>esiguales</td><td></td><td></td><td>-9.399</td><td>41.851</td><td>.000</td></tr><tr><td rowspan="2">areas</td><td>uales</td><td>.188</td><td>.666</td><td>-9.399</td><td>42</td><td>.000</td></tr><tr><td>esiguales</td><td></td><td></td><td>-9.399</td><td>41.851</td><td>.000</td></tr><tr><td rowspan="2">apacidad</td><td>uales</td><td>1.516</td><td>.225</td><td>-9.436</td><td>42</td><td>.000</td></tr><tr><td>esiguales</td><td></td><td></td><td>-9.436</td><td>40.750</td><td>.000</td></tr></tbody></table>

La segunda fue la Tabla 3, esta permite observar que al aplicar la prueba postest, se evidencia un aumento en la Media (21.8636; 21.8636; 58.0909) y un notable Efecto de mejora (9.3181; 9.3181; 24.3636) en cada una de las dimensiones seleccionadas respectivamente, con esto se infiere que las acciones que se realizaron fueron exitosas, lo cual permite afirmar que los estudiantes fortalecieron las dimensiones expuestas anteriormente.

<caption>Tabla 3</caption>

Resultados de la prueba t, estadísticas de grupo por cada dimensión

<table><thead><tr><th rowspan="2">Dimensión</th><th rowspan="2">Fase Experimental</th><th rowspan="2">N</th><th rowspan="2">Media</th><th colspan="2">Estadísticas de Grupo</th></tr><tr><th>Efecto de Mejor Desviación Típerror Típ. de la Media</th><th>Típ. de la Media</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Conceptos</td><td>PRETEST</td><td>22</td><td>12.5455</td><td rowspan="2">9.3181</td><td>3.18818</td><td>.67972</td></tr><tr><td>POSTEST</td><td>22</td><td>21.8636</td><td>3.38478</td><td>.72164</td></tr><tr><td rowspan="2">Áreas</td><td>PRETEST</td><td>22</td><td>12.5455</td><td rowspan="2">9.3181</td><td>3.18818</td><td>.67972</td></tr><tr><td>POSTEST</td><td>22</td><td>21.8636</td><td>3.38478</td><td>.72164</td></tr><tr><td rowspan="2">apacidad</td><td>PRETEST</td><td>22</td><td>33.7273</td><td rowspan="2">24.3636</td><td>7.77776</td><td>1.65822</td></tr><tr><td>POSTEST</td><td>22</td><td>58.0909</td><td>9.28342</td><td>1.97923</td></tr></tbody></table>
Como tercer y último paso, se empleó un estudio de mediación moderada, y para ello se presentan los datos obtenidos mediante el método Process propuesto por Hayes (2015). Estos datos se encuentran en la Tabla 4, en ella se puede apreciar un P-valor > 0.05 en las variables sexo, promedio académico, antecedente de repitencia y tipo de familia para cada una de las dimensiones mencionadas, con esto se infiere que las variables socio demográficas no influyeron en las dimensiones expuestas en el estudio.

<caption>Tabla 4</caption>

Efecto de las variables sociodemográficas para cada dimensión

<table><thead><tr><th>Dimensión</th><th>Variable de mediación</th><th>R<sup>2</sup>-chng</th><th>F</th><th>Df1</th><th>Df2</th><th>P-valor</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">Conceptos</td><td>Sexo</td><td>0.0002</td><td>0.0216</td><td>1</td><td>40</td><td>0.8840</td></tr><tr><td>Promedio</td><td>0.0013</td><td>0.1952</td><td>1</td><td>40</td><td>0.6610</td></tr><tr><td>Antecedente de repitenci</td><td>0.0079</td><td>1.0058</td><td>1</td><td>40</td><td>0.3219</td></tr><tr><td>Tipo de familia</td><td>0.0005</td><td>0.0563</td><td>1</td><td>40</td><td>0.8137</td></tr><tr><td rowspan="4">Tareas</td><td>Sexo</td><td>0.0002</td><td>0.0216</td><td>1</td><td>40</td><td>0.8840</td></tr><tr><td>Promedio</td><td>0.0013</td><td>0.1952</td><td>1</td><td>40</td><td>0.6610</td></tr><tr><td>Antecedente de repitenci</td><td>0.0079</td><td>1.0058</td><td>1</td><td>40</td><td>0.3219</td></tr><tr><td>Tipo de familia</td><td>0.0005</td><td>0.0563</td><td>1</td><td>40</td><td>0.8137</td></tr><tr><td rowspan="4">Capacidad</td><td>Sexo</td><td>0</td><td>0.0016</td><td>1</td><td>40</td><td>0.9685</td></tr><tr><td>Promedio</td><td>0.0017</td><td>0.2399</td><td>1</td><td>40</td><td>0.6270</td></tr><tr><td>Antecedente de repitenci</td><td>0.0106</td><td>1.3809</td><td>1</td><td>40</td><td>0.2469</td></tr><tr><td>Tipo de familia</td><td>0.0026</td><td>0.3258</td><td>1</td><td>40</td><td>0.5714</td></tr></tbody></table>

A partir de los hallazgos encontrados en este estudio central, se presentan como resultados la aceptación de la hipótesis alternativa general que establece que existe diferencias significativas entre las dimensiones del pensamiento computacional evaluadas en este proyecto. Además, el notable efecto de mejora permite afirmar que las acciones realizadas en la intervención fueron exitosas y que las variables sociodemográficas no evidencian influencias en las dimensiones del pensamiento computacional expuestas en este estudio.

Estos resultados son acordes al trabajo realizado por Paucar-Curasma et al. (2022) que al aplicar actividades de ejecución de proyectos durante la intervención y comparar los resultados del pretest con los del postest, se observan diferencias significativas en las dimensiones del pensamiento computacional.

Igualmente, con el empleo del juego llamado Lightbot, en el estudio realizado por Urquizo et al. (2021) encontró diferencias significativas en las dimensiones del pensamiento computacional al analizar las medidas entre el pretest y el postest. Esto sugiere mejoras en las habilidades de resolución de problemas, lo cual concuerda con los resultados de este estudio central.