# L'autoformation guidée vecteur de construction des savoirs et des savoir-faire

## Guided self-training as a vehicle for building knowledge and skills

Imen BOUZIRI

Institut Supérieur des Arts de Multimédia de la Manouba (ISAMM)/Tunisie

bouziri.imen@yahoo.fr

Reçu le : 16/10/2021, Accepté le : 12/12/2021, Publié le: 20/06/ 2022

### Résumé:

L'introduction des technologies de l'information et de la communication dans le monde de l'enseignement ont fait évoluer les usages éducatifs des apprenants et les représentations que les acteurs de l'institution universitaire leur assignent. Le rôle, la fonction et les relations qu'entretiennent les deux acteurs ; enseignant et enseigné avec la transmission et l'acquisition des savoirs ont changé. Dans le domaine de la formation des ingénieurs en informatique, champ de notre réflexion et terrain de nos observations nous avons constaté qu'un enseignement médié peut être source d'innovation.

Cet article développe une illustration d'une pratique enseignante contextualisée où interagir les deux acteurs enseignant enseigné dans l'exercice de l'enseignement pour construire un apprentissage réussit.

**Mots-clés:** enquête- ingénieur en informatique-stratégie d'apprentissage- autoformation dirigée- cyber-formation.

### Abstract:

The introduction of information and communication technologies in the world of education has changed the educational uses of learners and the representations that the actors of the university institution assign to them. The role, function and relationships between the two actors; teacher and taught with the transmission and acquisition of knowledge have changed. In the field of computer engineering training, the field of our thinking and the field of our observations, we have found that mediated education can be a source of innovation.

This article develops an illustration of a contextualized teaching practice where the two teaching actors interact in the exercise of teaching to build successful learning.

**Keywords:** Survey, computer engineer, learning strategy, guided self-study, e-learning.
## Introduction

Designer de formation et exerçant notre métier d'enseignante chercheure dans une institution inscrite dans son époque, l'ère du numérique massif, est une expérience passionnante. Notre cohabitation avec des collègues informaticiens, mathématiciens, et spécialistes en marketing est une ouverture sur l'interdisciplinarité et une prise de conscience de la complexité de la construction des savoirs (Devereux, 1972) « (...) qu'un phénomène humain qui n'est expliqué que d'une seule manière n'est, pour ainsi dire, pas expliqué du tout. » En effet, c'est essentiellement cette relation entre les technologies numériques et l'art ; pratique innovante dont la jeune institution ISAMM a su mettre en place et à faire valoir comme son emblème, représente pour nous un projet à capitaliser. Dans cet espace éducatif novateur, de part le domaine qui le distingue, celui de l'informatique en occurrence, la formation et les programmes dispensés, sont souvent objets de discussion entre les enseignants. Ces derniers soucieux d'offrir à leurs apprenants une formation en conformité avec les exigences du marché, revisitent et actualisent leurs enseignements en permanence selon le besoin de leurs apprenants. Membre de cette communauté d'enseignants, nous portons à double titre les ambitions de l'ISAMM. D'abord, de part notre formation de Docteure en Sciences et Techniques des Arts nous étions destinées à la spécialisation et à la juste formation des designers produit. L'ISAMM nous a permis de s'ouvrir sur l'interdisciplinarité et de faire interagir, dans nos pratiques d'enseignante, les apports de quelques disciplines des sciences humaines comme la sociodidactique et les sciences exactes comme le développement informatique par la création des produits 3D, réalité virtuelle etc. Ensuite, à l'image de l'institution qui veille à fournir à son public une formation en lien avec les métiers de demain, nous nous soucions à notre tour de bien réussir notre vocation. Ainsi, animée par le désir d'être en adéquation avec le besoin des apprenants et leurs attentes, nous avons opté pour le choix de dispenser des cours aux méthodes et aux pratiques actualisées. Selon Lapointe « (...) les besoins d'apprentissage se rapportent au QUOI apprendre ou au QUOI enseigner, tandis que les besoins d'intervention se rapportent au COMMENT permettre aux individus fréquentant un système d'enseignement d'atteindre les finalités qu'il poursuit ». (Lapointe, 1983)

Animée par la volonté d'innover nos enseignements et forte de la perception de Lapointe, nous avons décidé de mettre en place un programme de cours permettant aux élèves ingénieurs de l'ISAMM de marquer leurs spécificités. Ce dernier articule l'art à l'informatique et offre une forme de médiation au cadre de référence identique à l'ensemble classe. Un cours collaboratif appelant dans sa réalisation à la collaboration de l'ensemble du groupe classe a été constitué
comme un projet commun. Ce dernier, se présente comme un contrat d'apprentissage entre enseignant et enseigné où convergent les efforts des uns et des autres pour donner sens aux connaissances. Dans cet ordre d'idée Giordan atteste que « *Les connaissances d'un individu constituent le facteur déterminant de l'apprendre.* » (Giordan, Consulté le 03/03/2022). La langue française, langue d'enseignement dans le domaine scientifique, cependant négligée et réduite à un simple outil de communication, la mauvaise maîtrise du français par les apprenants a contribué dans le déclassement des diplômés et dans leur difficile intégration dans le monde du travail. En vue de reconsidérer la langue française et de lui accorder son importance dans la sphère de l'enseignement, nous avons fait du critère langue, dans l'évaluation du cours collaboratif intitulé « *Écriture multimédia interactive* », un élément essentiel. Car comme le confirme les propos de (Giordan, Consulté le 03/03/2022) « *un message n'est entendu que s'il est attendu.* ». Enseignant et enseigné veillent en parallèle sur le contenu disciplinaire du cours, et sur la langue vecteur de sa progression et de sa cohérence. En réalité le programme de cours est mis en application comme une expérience illustrant notre initiative. D'un point de vue pratique, c'est essentiellement sur la pédagogie engagée que nous nous sommes basée pour innover et contextualiser notre expérience que nous avons souhaité répondre aux besoins académiques et aux besoins du marché. En effet, notre conception de l'enseignement apprentissage inscrite dans l'ère des nouvelles technologies, s'inspire de l'approche communicative, et s'intègre dans la culture de la mondialisation. Cette modalité de fonctionnement qui détermine l'organisation du cours est conçue, comme une stratégie d'apprentissage visant à réinscrire les apprenants dans leurs apprentissages. La partie qui suit se consacre à la description de cette forme de médiation pédagogique.

## Pratique du terrain à la recherche d'une médiation

La pratique du terrain nous a appris comment s'adapter au public. Dans cette perspective et avant de pouvoir fixer les modalités de notre pratique d'enseignante et d'orienter les activités qui les sous-tend, nous avons essayé chaque fois, qu'il était nécessaire, à les ajuster selon le besoin des apprenants. D'abord, nous avons dispensé pour deux ans de suite, comme il est de convenance pour la majorité de l'équipe, un cours de trois heures par semaine sous une forme de cours magistral. Ce mode de transmission des savoirs est apparu ennuyeux pour les élèves ingénieurs. Pour y remédier nous avons opté pour l'approche communicative ; approche plus innovante visant à faire participer l'apprenant dans l'élaboration du cours. Acteur de ces apprentissages l'approche communicative permet à l'apprenant de faire des choix et de prendre des décisions dans le processus d'enseignement apprentissage. « *L'approche communicative entraîne des
changements au niveau de l'organisation de la classe.(...) l'apprenant occupe le centre de l'espace pédagogique. L'enseignant assume maintenant un rôle d'agent facilitateur et tente d'établir l'équilibre entre les trois composantes du triangle pédagogique.» (Claudette Tardif, Printemps 1992).

En application à cette modalité d'accompagnement et de gestion de la formation, nous avons fait des exposés oraux, espace d'application de notre action. Des exposés en binômes cherchant à compléter le cours ont été programmés. Toutefois, l'implication attendu et tant souhaitée n'a pas pu se faire et l'ennuie n'a pas pu être dissipé.

Sans se décourager, nous nous sommes de nouveau mobilisées pour réussir notre projet. Nous avons alors profité de la fin du premier semestre pour cerner les limites de notre stratégie et proposer aux élèves ingénieurs des tâches et des activités demandant une implication de l'apprenant dans leur élaboration. Pour se faire, la forme de médiation qui nous a semblé pouvoir convenir, pourrait être d'ordre participatif, impliquant les apprenants dans la construction des savoirs. Dans cette tentative d'essai le cours est pris en charge par les deux acteurs : dispensé sous forme d'un apprentissage dirigé par l'enseignant et construit par le travail collaboratif des apprenants. Aussi, un environnement favorable pour réussir notre objectif a été pensé, et l'espace classe relayé par les nouvelles technologies sont devenus le territoire d'appropriation des connaissances, et un levier pour apprendre à apprendre. Cette démarche engagée comme moteur de changement, a suscité la motivation des apprenants, elle a aussi favorisé la créativité, et elle a pu également les aider à progresser et à se perfectionner. Avec cette manière d'apprendre ; intervention en harmonie avec le profil des apprenants, l'apprentissage a pris sens et en confiance et avec enthousiasme les élèves ingénieurs ont pu acquérir des capacités à transformer leurs connaissances en un savoir.

Cette contribution est une illustration de notre expérience d'enseignante conseillère. Une constellation de préoccupation didactique remplie aujourd'hui le champ universitaire, celle qui nous revient est une interrogation relative au paradigme pédagogique. Quel rôle peut jouer un apprentissage cyber-dirigé<fnref n="1" /> dans l'acquisition des savoirs ? Dans quelle mesure le contexte et la situation d'apprentissage forment-ils un environnement favorable à l'acquisition des capacités à faire et à savoir-faire ? Une question d'ordre pratique traitant des innovations dans les enseignements, mérite elle aussi une réflexion. Dans quelle mesure le cyber/net peut être facilitateur des apprentissages ?

<footnote n="1">¹ Le cyber : Préfixe servant à former de très nombreux mots relatifs à l'utilisation du réseau Internet.</footnote>
## Cyberformation outil facilitateur d'appropriation des savoirs

De notre observation longitudinale, six années de terrain, nous avons constaté que l'aptitude des apprenants dans leurs réceptions des savoirs, a évolué. La gestion des savoirs tel qu'elle s'est exercé dans sa manière transcendante et ce depuis la création des institutions universitaire ne fonctionne plus. Les étudiants en général et ceux du domaine de l'informatique en particulier sont de moins en moins attachés à des cours classiques de type "magistrale". Un apprentissage théorique basé sur l'acquisition des notions et dicté par l'enseignant est aujourd'hui peu concluant. Les apprenants d'aujourd'hui ont longtemps été bercé dans un monde de zapping qui consciemment ou inconscient les conduit à se comporter dans tous les contextes et toutes les situations comme des consommateurs de l'instant. Cette culture illégitime car dévalorisée par l'institution est devenue un mode de vie des jeunes générations. Arrivés en classe, ces jeunes se trouvent dans l'incapacité de se concentrer longtemps sur l'objet de l'apprentissage. Ils traduisent ainsi, dans l'espace classe cette attitude de consumérisme qui les catégorise. Dans ce cadre d'idée le savoir devient consommation et les élèves ingénieurs, objet de notre étude, nourries de cette culture du zapping, cherchent à capitaliser ce savoir-faire et à l'instaurer comme une stratégie d'apprentissage. Toujours à la recherche des nouvelles tendances, ils s'intéressent moins au cours dispensé par l'enseignant et s'appuient sur les nouvelles technologies comme source d'information.

Comment acquérir alors du savoir et prétendre à la performance dans une pratique toujours en renouvellement ? Afin de réussir au mieux notre mission, celle de transmettre les savoirs à une génération qui conçoit autrement les apprentissages nous avons cherché à négocier notre rôle d'enseignante. Convaincue du fait de la multiplicité des sources des savoirs offerts au public scolaire et universitaire comme moyen d'apprentissage, nous avons accepté de nous extraire du strictement transmissible et de nous soumettre au jeu du partage de la fonction avec les nouvelles technologies. Ainsi, nous avons essayé de faire de cet outil un allier pour transmettre les savoirs et un dispositif pour réconcilier les élèves ingénieurs avec l'enseignement apprentissage. Cette forme de médiation où interagit en alternance et successivement l'apprenant avec son enseignant et l'apprenant avec son outil, est une méthode d'enseignement apprentissage de type intégratif/immersif. Un balisage éducatif appuyé par le cyber et orientant les apprenants dans leur collecte de l'information structure notre pratique. Les activités effectuées en classe l'incarnent, et son ancrage dans les apprentissages se présente sous forme d'un processus. Processus dynamique qui se génère en forme de boucle amorçant à chaque action une nouvelle réaction (voir *Figure1*). La transmission des savoirs qui s'effectue à travers ce mécanisme s'appuie sur l'autoformation guidée comme stratégie d'apprentissage et le cyber dans ce contexte sert d'outil de formation. Désormais et dans cette nouvelle perspective de
gestion des savoirs l'enseignant trace les itinéraires et se positionne comme un guide/conseiller et les nouvelles technologies comme outil facilitateur de l'action d'apprendre.

<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>Figure 1 Autoformation guidée</figcaption></figure>

## L'autoformation guidée : stratégie d'apprentissage et processus innovant

Dans notre démarche de lutte contre l'inertie et la lassitude qui prévaut dans l'espace classe marquant son impact sur la qualité de l'enseignement et de là, sur la valeur des diplômes délivrés au public, nous avons décidé de rompre le silence des apprenants, à les motiver davantage. L'autoformation guidée nous a semblé une stratégie d'apprentissage propice et la cyberformation un moyen pour corriger le comportement de nos étudiants et les guider sur le chemin des apprentissages. En effet nous nous sommes servie de ce que peut offrir les apprentissages numériques ou de ce qui est d'usage de nommer autoformation pour confectionner nos propres pratiques. Pour l'autoformation, le savoir est constitué et mis sur le net à la disposition de l'apprenant qui se sert d'une manière personnalisée.

Dans notre conception d'apprentissage d'autoformation guidée, la forme de médiation s'organise d'abord par l'enseignant conseiller et guide qui trace l'itinéraire de la formation, et qui ensuite fait participer les apprenants dans la construction du parcours de la formation. Le cours « *d'écriture multimédia interactive* » que nous avons confectionné en conséquence d'une médiation d'autoformation guidée dont nous témoignons nous a servi pour concrétiser notre tentative d'enseigner autrement. En effet, le cours a été pensé de manière à impliquer les élèves ingénieurs dans l'élaboration d'une partie du cours, de les faire participer à sa progression, de leur permettre de prendre des décisions, de porter leurs critiques et de proposer des perspectives.

Cette démarche collaborative intégrant dans sa construction l'ensemble du groupe classe s'effectue sous forme d'un processus généré en boucle. Les tâches sont partagées et chaque membre de la communauté est chargé d'une activité. L'enseignant conseiller est le garant du contenu du cours trace sa trame et son
itinéraire, balise sa construction, et propose sous forme d'une liste raisonnée les thèmes constitutifs du programme qui subdivisés en 11 séances de cours.

<table><caption>Figure 2 liste des thèmes</caption><thead><tr><th>A<br>Nom</th><th>B<br>Prenom</th><th>C<br>Thèmes des différentes séances</th><th>D<br>Echange et apréciation</th><th>E<br>Date</th><th>F<br>Note</th><th>G<br>Mail</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td></td><td>Produit transmedia dans les jeux video</td><td></td><td>15/9/17</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>E3 games</td><td></td><td>22/9/17</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Evolution graphique des jeux vidéos</td><td></td><td>29/9/17</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Diagramme d'activité</td><td></td><td>6/10/17</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Histoire des jeux video</td><td></td><td>13/10/17</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>le Game Design Document</td><td></td><td>20/10/17</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>le game design document</td><td></td><td>27/10/17</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>matériel et objets pour la réalité virtuelle</td><td></td><td>10/11/17</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Produit transmedia dans les jeux video</td><td></td><td>17/11/17</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>evolution des jeux video</td><td></td><td>25/11/17</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>l'évolution de la technologie et le graphique dans les jeux video</td><td></td><td>1/12/17</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Les apprenants choisissent librement le thème qui leur convient, et veillent à apporter leur part dans la construction du cours. Guider par les consignes de l'enseignant, ils usent de la technologie comme dispositif facilitateur pour atteindre leurs objectifs et réaliser les activités qu'ils se sont assignés. Dans ce cadre d'idée, l'autoformation guidée paraît comme une stratégie où l'apprenant par sa participation dans la construction de son propre savoir, assimile les prérogatives du programme et apprend à apprendre. Cette capacité développe dans l'apprenant, d'un point vu linguistique ses compétences langagières, un savoir-faire et un savoir être, et devient ainsi un leitmotiv pour aider l'apprenant à réussir son parcours académique et à se préparer à son intégration au monde professionnel. L'apprenant peut ainsi prétendre à une autonomie dans la gestion de ses activités et à une créativité qui le distingue. La réalité du terrain nous prouve que l'élaboration des exposés et leurs présentations selon les orientations et en réponses aux consignes balisées par l'enseignant/guide est témoin de la réussite de la stratégie de médiation choisie.

## Aperçu d'une réalisation d'un cours type et l'amorce d'un second

Cette partie pratique de notre contribution est consacrée à la forme de médiation d'enseignement apprentissage que nous avons construite. Il s'agit de présenter les modalités qui font de notre stratégie d'apprentissage et de notre médiation d'enseignement une méthode qui édifie convenablement les pratiques et la formation. Quatre étapes structulent le processus : présentation, discussion/échange, mise au point et balisage. Dans cette configuration cyclique ; séance ouvrant sur une autre, l'apprentissage devient un processus déclencheur. Une boucle amorçant une autre toujours dynamique, ces boucles paraissent en perpétuel genèse (voir figure 3).

Avant de présenter le déroulement d'une séance de cours élaborée par les apprenants, nous commençons par déployer les modalités de sa planification et de son organisation.
Une heure trente de cours est repartie ainsi :

* 20 minutes de présentation du cours par les apprenants chargés de son élaboration.

* 20 minutes de discussion/échange avec l'ensemble du groupe classe. En situation de transmission des savoirs collectés adaptés aux besoins du contexte de l'exposé, l'élève ingénieur en pleine action, de partage s'erige en ingénieur concepteur novateur. Toutefois, ouvert aux critiques constructives, une déconstruction-reconstruction du travail peut être observée. Guide/conseiller et régulateur, l'enseignant intervient pour discuter les modalités du travail, compléter les notions, consolider les acquis si nécessaires, et appuyer le travail en mettant en exergue son côté novateur. Les apprenants qui partagent les mêmes compétences cherchent à instaurer une ambiance de compétitions positive où les savoirs sont en circulation. Ainsi, bien que le travail soit apprécié par le groupe classe, l'équipe dans un dynamisme et un processus en boucle amorçant une nouvelle boucle, cherche dans une discussion active à ouvrir le travail sur d'autres perspectives. Dans cet échange qui prend forme de stratégie de glissement des rôles ; d'un élève ingénieur à un futur ingénieur en exercice, un débat de professionnel s'instaure. Le groupe classe renseigne l'exposant sur les limites et les contours de son travail. Ils lui offrent des réponses à ses interrogations et lui suggèrent d'autres perspectives. Des apprenants plus avertis sur la question traitée in situ, peuvent par la même intervenir et actualiser l'information.

Un fait vécu sur le terrain vient corroborer ce constat. Au cours d'une prestation un apprenant présentait ce qui lui semblait une nouveauté : une nouvelle fonctionnalité relative à l'application facebook. Son collègue mieux à même que lui sur la question, intervient et l'informe que cette application vient d'être mise à jour avec d'autres nouvelles fonctionnalités.

* 30 minutes de mise au point où l'enseignant guide et conseiller se charge de l'optimisation de la séance du cours. Avec l'ensemble classe il intervient pour faire le point sur la prestation et revoit quelques éléments du cours : appuyer les points forts de la présentation, inviter les apprenants à prendre en considération surtout, les conseils et les critiques avancés pour les intégrer ultérieurement dans leurs prochains travaux.

Cette méthode qui cherche à réconcilier les apprenants avec leurs apprentissages ne se limite pas à la discipline stricto-sensu. Un intérêt particulier est accordé à la plus-value langue ; outil de travail dans le champ de l'ingénierie. En effet en Tunisie, dans les milieux scientifiques et académiques, le français est la langue d'enseignement. Medium d'apprentissage des disciplines non linguistiques, le degré de maitrise de la langue française par les apprenants constitue un élément de distinction dans la nature des diplômes qui leurs sont attribués (Bourdieu, 1979). Devant cette réalité linguistique où la valeur de la langue française est
déterminante dans les apprentissages et l'employabilité, nous saisissons l'occasion de l'oral pour sensibiliser les apprenants à l'intérêt de la maîtrise de la langue française dans la réussite de leur parcours académique. (Gumperz, 1989) « (...) connaître ce que sont les conventions verbales pertinentes est souvent aussi important qu'apprendre les aspects techniques du travail. »

Le champ de la communication avec ses habitus a lui aussi ses règles et ses codes. C'est dans cette perspective globalisante de notre conception d'enseigner autrement que nous accordons au paramètre du savoir être ; la face et la mise en scène dans le savoir garder de cette face une attention particulière (Goffman, 1973). Le statut et la fonction de l'ingénieur accordent une importance à la représentation de soi. Le jeu identitaire, l'action de faire bonne figure et garder la face, incarnent la communauté des ingénieurs. L'acte langagier est au cœur de l'identification du profil ingénieur. De ce fait, le savoir communiquer occupe une place essentielle dans cette fonction de l'ingénieur expert ; une communication orale réussite réunit le verbal à l'extra verbal. C'est ainsi, qu'un travail sur le corps et la posture lieu d'expression des attitudes s'impose. Adopter une posture adéquate au statut de l'ingénieur est primordiale. Soucieuse de tous plus-values qui peut aider les élèves ingénieurs à mieux réussir, nous saisissons le contexte de la prestation et la situation de l'exposé oral pour leur faire prendre conscience de l'impact des attitudes corporelles sur la/leurs communications.

* 20 minutes de balisage du cours et d'organisation de la séance du cours suivant.

Cette étape préliminaire à la construction de la séance suivante a pour finalité la mise en place du protocole qui va permettre aux apprenants d'acquérir les connaissances et de les harmoniser. Ainsi, l'enseignant guide/conseiller donne les instructions et explique le bon déroulement du travail. Il arrive aussi, que des apprenants soucieux de mener à bien leur travail se présentent pour éclaircir une question ou dépasser une difficulté afin de débloquer leur situation. Nombreux sont aussi ceux qui viennent à la rencontre de l'enseignant conseiller juste pour se rassurer. A la recherche de mettre les apprenants sur le chemin d'apprendre à apprendre et de l'acquisition de l'autonomie dans les apprentissages, l'enseignant/guide fait de ces diverses situations d'enseignement un contexte favorable permettant à ces derniers de s'approprier les connaissances et de les transformer en un savoir-faire. (Gremmo, 1995) « C'est par la discussion que l'apprenant va faire évoluer ses savoirs et ses savoirs faire. » Riche des échanges des orientations et des consignes faites avec le groupe classe, les apprenants en charge de l'élaboration de la séance, se répartissent les taches pour construire un cours où régit avec enthousiasme une cohérence et une cohésion.

En somme, cette étape de balisage consacrée à construction des savoirs colletés dans les deux environnements, la classe et le net, dotent l'apprenant d'une
nouvelle posture. Responsable et investit dans ses apprentissages l'apprenant devient un entrepreneur agissant. Sur le terrain il est actif et lors de la présentation de son travail il essaye de remplir convenablement son travail et de capitaliser les attributions de la formation dirigée qu'il a reçu de son enseignant guide ou de son autoformation sur le net.

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure 3 Territoire de formation
Déroulement d'une séance de cours et jaillissement de la seconde</figcaption></figure>

Ainsi, sur le marché du travail, l'ingénieur expert outillé de ce savoir-faire peut remplir sa tâche d'accompagnateur instructeur de projet. Mis en application sur la stratégie qui leur a servi d'apprentissage cette qualité requise d'évaluateur peut être vérifiée dans leur propre stratégie apprentissage.

## La médiation évaluée par les élèves ingénieurs

Cette conception de la médiation dans les enseignements tournés essentiellement vers l'implication des apprenants dans leurs apprentissages, accorde dans sa perception d'enseigner autrement une place importante au rôle de l'évaluation. Cette dernière, jusqu'à lors réservée à l'enseignant, acquise développe chez l'apprenant des nouvelles capacités comme celle de modifier ses pratiques d'apprentissage, de formuler ou de structurer ses intuitions. Nous ne nous attarderons pas sur cette capacité que nous avons aussi prise en considération dans notre stratégie d'enseignement apprentissage. Toutefois et à titre d'illustration nous lui réserverons avant de conclure une place.

Ce corpus que nous avons collecté auprès de nos apprenants, nous l'avons inséré tel que nous l'avons reçu.
Premier
témoignage

Enquêté : élève
ingénieure, niveau
3ème année

bonjour madame, le cours était un cours dynamique un échange entre les étudiants et l'enseignant à travers les corrections quotidiennes et l'échange d'opinions et le changement du scénario selon les contraintes techniques. Concernant mes connaissances ils sont développées et enrichies progressivement au cours des différents séances à travers vos consignes, les corrections, les exposés de recherches et la visite du labo RV au sein de cité de la culture. La méthode était interactif, amusante et original j'ai oublié la sensation du classe et le déroulement d'un cours monotone c'était original et super

Deuxième
témoignage

Enquêté : élève
ingénieure, niveau
3ème année

Bonjour madame
J'ai bien apprécié votre méthode d'enseigner basée sur le fait de nous guider pour avoir à la fin une certaine logique dans la réalisation de nos projets. Cet approche m'a beacoup aidé aussi bien en 1ère année ing qu'en terminal. En ce qui concerne le cours le seul point faible est le fait qu'on n'a pas pu faire des applications. Je vous propose d'améliorer les séances du cours en effectuant des workshops pour bien inculquer les connaissances. Enfin je vous remercie pour votre soutien continu, votre aide et votre encouragement. Je suis très reconnaissante pour vos conseils et pour la confiance que vous nous avez accordée 😊😊

Troisième
témoignage

Enquêté : élève
ingénieur, niveau
3ème année

Bonjour madame 😊, je pense que votre méthode est efficace et grace à cette dernière nous avons appris beaucoup de chose car les présentations sont très importantes pour assurer l'interactivité. Néamoins, j'ai aimé que vous nous donnez un support de cours ou un exemple de rapport sur le design d'un jeu par exemple.

Quatrième
témoignage

Enquêté : élève
ingénieur, niveau
3ème année

Pendant la 1er année et la 3ème année du cycle ingénieur je suis très content d'être l'un de vos étudiants car personnellement je vois que l'étudiant doit être psychiquement allaise avant tout pour qu'il commence à comprendre son cour et c'est le cas avec vous madame. En plus de ce si on prend l'exemple de cette année pour la matière de scénarisation, je suis vraiment très convaincue du contenu et j'ai vraiment connu pleins de nouvelles choses qui m'ont aidé vraiment lors du projet et lors de mon entretien car il s'agissait d'un stage de réalité virtuelle où je suis demander de développer un serious game. Vraiment merci madame.
## Conclusion

Cette recherche a pour objectif à partir d'une observation participante et d'une enquêtes de terrain de partager une expérience d'enseignement apprentissage collaboratif où l'ensemble classe est impliqué dans la construction du cours. Elle a pour point de départ, la déconstruction des traditions d'enseignement pratiquées dans une époque où l'enseignement était réservé à l'enseignant. Le public constitutif de cette enquête a évolué dans un monde d'apprentissage où la massification scolaire prime. A mi-chemin de ce parcours d'enseignement de masse auquel ils sont soumis, apparaît l'ère de la communication. Un engouement démesuré aux nouvelles technologies et au monde de la digitalisation des contenus a détourné le public des usages d'un enseignement traditionnel. Découragés, habités par l'ennuie et la lassitude, les étudiants se détournent pour leur plupart des enseignements et optent pour le silence ou l'absentéisme. Pour y remédier, des stratégies d'apprentissage et des méthodes de travail ont été élaborés et proposés pour un public divers et varié. Partons de cet agrégat d'approches et d'enseignement nous avons proposé à nos élevés ingénieurs une stratégie d'apprentissage en fonction des contraintes de leurs besoins. Nous avons proposé à nos apprenants en fonction des contraintes et des besoins, un cours en harmonie avec leurs profils.

Deux modèles d'enseignement apprentissage se côtoient. Un enseignement guidé ou l'enseignant est le garant et un enseignement apprentissage autodirigé ou l'apprenant à travers l'autoformation construit ses apprentissages. Il en découle de cette nouvelle organisation de la transmission des savoirs un apprentissage responsable ou l'apprenant exprime selon un savoir-faire et un savoir-être son savoir.

## Références bibliographiques

* Bourdieu, P. (1979). *la Distinctio*. Paris: Les Editions de Minuit.

* Claudette Tardif, F. S.-J. (Printemps 1992). Pratiques pédagogiques facilitant l'autonomie de l'apprenant en français langue seconde. *CAHIERS FRANCO-CANADIENS DE L'OUEST VOL. 4, N° 1.*, 89-102.

* Devereux, G. (1972). *Ethnopsychanalyse complémentaire*. Paris: Flammarion.

* Giordan, A. (Consulté le 03/03/2022). *André Giordan. Récupéré sur André Giordan: https://www.andregiordan.com/articles/apprendre/modalost.html*

* Goffman, E. (1973). *La mise en scène de la vie quotidienne : La présentation de soi Tome 1*. Paris: Minuit. coll "le sens commun".
* Gremmo, M. (1995). Conseiller n'est pas enseigner : le rôle du conseiller dans l'entretien de conseil. *Mélange* N°22, 33-61.

* Gumperz, J. (1989). *Sociolinguistique interactionnelle. Une approche interprétative*. Paris: L'harmattan.

* Lapointe, J. (1983). L'analyse des besoins d'apprentissage. *Revue des sciences de l'éducation, Volume 9, Number 2*, 253.

* Singly, F. D. (2005). *L'enquête Et Ses Méthodes. Le Questionnaire*. Paris: Armand Colin.