# « Il est indispensable de posséder les savoirs à enseigner, mais tout autant de prendre conscience que les élèves sont des sujets qui appartiennent à des contextes différents »

Patrick Rayou

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DOI : 10.35562/diversite.4342

## Electronic reference

Patrick Rayou, « « Il est indispensable de posséder les savoirs à enseigner, mais tout autant de prendre conscience que les élèves sont des sujets qui appartiennent à des contextes différents » », Diversité [Online], 204 | 2024, Online since 01 avril 2024, connection on 11 avril 2024. URL : https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4342

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CC BY-SA

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Prairial

Pôle éditorial
Lyon Saint-Étienne
# ISSUE CONTENTS

## Éditorial

Régis Guyon and Philippe Vitale

Penser les savoirs pour panser l'école ?

## Entretiens d'ouverture

Olivier Maulini

La formation des enseignants : en tension entre PISA et Shanghai

Michael Young

« Ma définition du curriculum a toujours été de commencer par poser la question suivante : qu'est-ce qui compte en tant que connaissance ? »

## Le choix et la justification des savoirs

Anne-Marie Chartier

Les savoirs scolaires : réalités et fictions

Élisabeth Bautier

Savoirs et compétences, mise en œuvre curriculaire et inégalités d'apprentissage

Xavier Roth

La valeur des savoirs scolaires

Sophia Stavrou

« La question cruciale derrière la régionalisation du savoir est celle de la lutte pour la définition de ce que sont l'université et l'éducation universitaire dans la société »

Sylvie Wharton

Controverse entre éloge de la diversité langagière et blâme du déficit linguistique : justice sociale et savoirs scolaires langagiers

Pierre Clément

« Depuis les années 1980, on assiste à des mouvements de va-et-vient entre l'ouverture et le contrôle étroit du circuit d'écriture des programmes »

Yves Reuter

Contenus, configurations et conscience disciplinaires

## Les curricula en acte

Julien Netter

« Qu'attend-on de moi ? » Le curriculum invisible, ce que l'école française n'enseigne pas

Patrick Rayou
« Il est indispensable de posséder les savoirs à enseigner, mais tout autant de prendre conscience que les élèves sont des sujets qui appartiennent à des contextes différents »

### Ghislain Leroy

« Certes, l'on initie à l'école maternelle l'enfant à son rôle d'élève, mais cela ne doit pas se faire en oubliant les visées de socialisation au jugement individuel et critique »

### Laurent Veillard

Conception des curricula dans les formations professionnelles secondaires

### Julien Barrier

« Le socle des savoirs enseignés dans le supérieur tend à se déplacer vers les disciplines appliquées »

### Jérôme Villion

L'enseignement des SES : « modèle sciences sociales » versus « modèle universitaire » ?

## Des savoirs et des éducations

### Alain Beitone and Estelle Hemdane

Les éducations à... : ya basta !

### Françoise Lantheaume

Des questions controversées aux savoirs enseignables

### Benoit Urgelli

« La transposition didactique des questions politiquement sensibles a encore bien des obstacles à franchir »

### Stéphane Bonnéry

Les arts à l'école : des politiques éducatives contradictoires

### Simon Massei

« La politique d'éducation à l'égalité entre les sexes est prise aujourd'hui dans des injonctions contradictoires »

### Frédéric Charles, Victoria Croizon, Stéphanie Debayle, Françoise

Heyraud - Soulas, Sophie Mignon, Nadège Pouey, Marie Suez and Astrid Tusseau
Réfléchir ensemble sur un curriculum possible en sciences et technologie à l'école primaire

## Et d'ailleurs !

### Arthur Chapman

Connaître l'histoire : réflexions sur la tradition disciplinaire en Angleterre

### Michael W. Apple

Mobilisations sociale et politique de la connaissance officielle

### Pieter Vanden Broeck and Eric Mangez
Apprendre indéfiniment ? Expansion de l'éducation et précarité de l'avenir

Philippe Losego

Les plans d'études en Suisse : histoire récente d'une construction politique

## Parcours de recherche

Stéphane Benveniste

« La quasi-sacralisation des grandes écoles en faisait un objet d'étude essentiel à mes yeux »

## La fabrique de la recherche

Omar Zanna

Faire de la sociologie par-delà les murs du lycée ! En quête d'altérité

## Controverse

Sylvain Genevois and Marc Blondeau

Faut-il un master pour enseigner ?

## Actualités

Eliot Moyne

Des études pour « ceux qui restent » ? Le dispositif des « campus connectés » en région rurale
« Il est indispensable de posséder les savoirs à enseigner, mais tout autant de prendre conscience que les élèves sont des sujets qui appartiennent à des contextes différents »

Patrick Rayou

## EDITOR'S NOTES

Entretien réalisé par Régis Guyon et Philippe Vitale en septembre 2023.

## TEXT

**Diversité :** Le CICUR a été créé en 2020 comme Collectif d'interpellation du curriculum. Pourquoi s'emparer de la question du curriculum ?

**Patrick Rayou** : L'idée de construire ce CICUR est venue de plusieurs personnes qui ont participé, avec le Conseil supérieur des programmes, à l'élaboration de ceux de l'école primaire et du collège en 2015. Ce processus de conception changeait en effet puisqu'il s'agissait de définir des programmes « curriculaires de cycles » selon une méthode tout à fait originale, les propositions émanant non pas de groupes disciplinaires, mais de groupes interdisciplinaires correspondant à des cycles scolaires. Fondés sur un socle commun de connaissances, de compétences et de culture, ces programmes devaient faire l'objet d'une présentation synthétique qui en dressait les finalités générales, à charge, pour les différentes disciplines, de dire en quoi elles pouvaient y contribuer. Mais, comme en éducation, une politique chasse rapidement la précédente, beaucoup des préconisations faites sont restées lettre morte ainsi que leur prolongement envisagé pour le lycée.

Les membres du CICUR ont en commun de déplorer qu'il n'y ait pas ou peu, dans le débat public, de place pour une réflexion sur les savoirs, sur ce que les élèves en font et ce qu'ils font aux élèves. Les polémiques récurrentes sur les méthodes de lecture ou les « fondamentaux », par exemple, sont loin de rendre compte de la
complexité et de l'enjeu de ces questions. Les débats sur la fonction de sélection de l'école laissent de côté la question de l'émancipation par les savoirs et nous ne parvenons pas à définir et mettre en place une culture commune. Celle du collège, par exemple, est pilotée par l'aval et concerne seulement un peu plus de la moitié des élèves qui suivront des filières générales, laissant largement de côté les éléments de culture caractéristiques de la filière professionnelle et, dans une moindre mesure, de la filière technologique. L'obsession pour les fondamentaux², qui établit des hiérarchies peu justifiables entre disciplines, ne prépare d'ailleurs pas les réussites en leur sein comme le montrent des études internationales. Par ailleurs, l'accumulation des réformes suscite une très faible lisibilité du système et les familles les plus conniventes avec l'école sont les seules à saisir un fil d'Ariane permettant de s'orienter dans ce qui apparaît souvent comme un chaos curriculaire.

## Diversité : Quelle définition du curriculum retenez-vous ?

**PR** : Notre approche est sous-tendue par les théories du curriculum qui ont été développées dans les années 1960 par des sociologues britanniques comme Michael Young ou Basil Bernstein ³. Pour eux, le curriculum n'est pas à prendre au sens ordinaire et réducteur de parcours d'études, mais à celui, beaucoup plus englobant, d'un construit social : les savoirs dispensés à l'école ont fait l'objet d'une sélection soumise à des finalités éducatives, sont distribués de telle ou telle manière selon les âges, les filières, les séries, etc., et font l'objet d'évaluations qui, elles non plus, n'échappent pas à des déterminants sociaux. Ils font aussi la distinction entre le curriculum prescrit, qui passe notamment par les programmes, et le curriculum en acte, qui prend en compte ce que les enseignants enseignent réellement et ce que les élèves s'en approprient. En fait, Émile Durkheim, lorsqu'il écrit sur l'évolution pédagogique en France ⁴ ou Viviane Isambert-Jamati, lorsqu'elle analyse les discours de remises de prix au lycée au cours d'un siècle, prennent en charge cet aspect holistique ⁵. L'équipe ESCOL ⁶ a, avec la notion de « rapport au savoir », suscité des travaux qui ont mis en évidence la responsabilité de l'école dans la réussite ou l'échec des apprentissages scolaires. Mais ces manières de considérer les savoirs et d'interroger l'école n« impriment pas », voilà pourquoi nous tentons d« interpeller » le
curriculum dans un débat public que nous espérons ouvrir et
poursuivre dans la durée.

Diversité : Quels sont vos axes de travail depuis la création du collectif ?

**PR** : Nous avons donc lancé, en novembre 2020, un triple chantier sur les finalités de l'école, les savoirs qu'elle dispense et son fonctionnement démocratique. Il nous semble en effet que la devise « Liberté, Égalité, Fraternité » ne suffit pas ou plus pour dire ce qu'il faut mettre en œuvre afin de former les hommes et les femmes de notre époque. Mais aussi qu'il faudrait sans doute revenir sur la division historiquement instituée entre instruction et éducation.
Concernant les savoirs eux-mêmes, il nous semble nécessaire de les situer explicitement en référence à l'aventure humaine dans son ensemble, de les articuler davantage aux interrogations contemporaines que soulèvent par exemple le complotisme ou la production de *fake news*. Ou encore de revenir sur des distinctions, établies, mais pas forcément légitimes, comme celle entre savoirs abstraits et savoirs concrets, de prendre davantage en compte le monde globalisé dans lequel nous vivons. Il importe aussi de réfléchir à ce qu'est le périmètre de l'État éducateur, car les prérogatives de l'exécutif en matière de curriculum lui permettent de procéder, sans beaucoup de justifications, à d'incessants changements qui contribuent à brouiller un peu plus le sens de ce qui se fait à l'école.

Diversité : En ce sens, depuis sa création, qu'est-ce qu'a produit le CICUR pour agir sur le curriculum français ? Nous disons « agir », car il semble bien qu'il y ait une intention praxéologique, d'intervention au CICUR et pas seulement un think tank.

**PR** : Nous agissons, mais pas à la manière d'un cabinet fantôme ou d'un Conseil supérieur des programmes bis qui proposeraient des solutions clés en main. Nous essayons surtout de mettre les questions curriculaires dans le débat public et d'élaborer avec ceux que cette perspective intéresse, chercheurs, responsables éducatifs, praticiens, parents d'élèves, jeunes... quelque chose comme un cahier des charges indiquant des incontournables, des points de vigilance pour ceux et celles qui veulent construire une alternative à un système éducatif tout à la fois très inique et peu efficace.
Retardée par le confinement, notre première apparition publique a eu lieu en novembre 2021 à la Bibliothèque nationale de France : « École de la fracture ou école de la culture ? Les savoirs au centre du débat ». Elle avait été précédée de tables rondes et de la rédaction de « jalons », notices synthétiques sur des thèmes qui peuvent être disciplinaires, comme le français, les mathématiques, ou l'histoire, mais aussi plus transversaux, comme l'instruction et l'éducation, ou ayant trait au pilotage du système éducatif comme les pouvoirs organisateurs. Ces brefs textes ont été conçus pour susciter le débat et commencent tous par l'exposé d'un dissensus présent dans les polémiques ordinaires autour de l'école. Le jalon « disciplines », par exemple, développe les arguments de ceux qui trouvent que les apprentissages sont à l'étroit dans les disciplines officielles et ceux de leurs adversaires qui refusent toute introduction d'apprentissages non disciplinaires. Dans tous les cas, nous essayons de ne pas nous en tenir aux stériles oppositions qui reviennent à l'époque des marronniers, mais de dépasser ces antinomies en les situant dans une perspective d'ensemble qui mette en son centre la question des finalités de l'école.

Pour inciter aux débats, nous avons proposé en septembre 2020 un Manifeste. Interpellation du curriculum français, puis une Boussole du curriculum. Pour une politique curriculaire en France en septembre 2021. Plusieurs de nos membres interviennent régulièrement dans les médias, l'édition⁷, participent à des rencontres où ils développent notre projet. Mais nous essayons de faire vivre ces débats dans la durée, car le travail à accomplir est au long cours. C'est pourquoi nous inscrivons notre action dans le Comité universitaire d'information pédagogique⁸, fondé en 1949 par Gustave Monod et Louis Cros, pour démocratiser l'enseignement, lutter contre les inégalités scolaires et ouvrir à des pédagogies alternatives susceptibles de faire réussir le plus grand nombre d'élèves. Un blog⁹, une chaîne YouTube¹⁰ servent de supports à ces travaux. Depuis novembre 2022, nous organisons aussi un séminaire filé en ligne réunissant chercheurs, institutionnels, praticiens et usagers et alimenté par des groupes de travail permanents¹¹.

**Diversité : La mobilisation du CICUR ne s'inscrit-elle pas aussi, presque politiquement, dans une disparition ou une sous-estimation de la question des savoirs et de l'apprentissage à l'école ?**
**PR** : Beaucoup de difficultés récurrentes, liées aux insuffisances de démocratisation de notre école, sont en effet traitées d'une manière qui sous-estime largement l'enjeu des savoirs et des apprentissages, qui sont pourtant sa raison d'être. Les inégalités d'apprentissage, patentes aujourd'hui, suscitent des incivilités ou des incidents qui ne signifient pas, comme le chahut d'antan, l'adhésion critique à un système, mais le désarroi face à des tâches à accomplir qui semblent inaccessibles et vides de sens. Or on pense généralement que les élèves n'apprennent pas parce qu'ils se comportent mal, sans envisager qu'ils peuvent aussi mal se comporter parce qu'ils ne parviennent pas à apprendre. Selon le diagnostic, les remédiations sont bien différentes. Soit des traitements externes par la sanction, voire l'exclusion, soit la fourniture d'étayages qui leur permettent de se réconcilier avec les savoirs et avec eux-mêmes. Beaucoup d'énergie et d'inventivité sont dépensées pour pacifier les situations explosives, comme la formation des élèves médiateurs ou l'éducation à l'empathie.

Tout cela est louable et peut être momentanément efficace, mais demeure périphérique à ce qui reste la finalité essentielle de l'école. Il en va de même des tentatives de développer à l'extérieur de la classe des compétences douces nécessaires aux apprentissages, alors que l'estime de soi ou la motivation, par exemple, ne sont pas des dispositions qu'on peut greffer, mais s'acquiesrent quand on a compris et admis que l'erreur n'est pas une faute et que l'enseignant est là non pour la sanctionner, mais pour aider à la dépasser. De la même manière, une question aussi névralgique que celle des devoirs à la maison peut être traitée, comme avec *Devoirs faits*, d'un point de vue essentiellement administratif qui veille à ce que des jeunes et des adultes se rencontrent sur le temps scolaire et dans l'établissement, sans nécessairement se préoccuper de ce qu'il advient des savoirs qui circulent entre classes et hors classes et du processus selon lequel les élèves se les approprient ou non. La signification très politique de l'école dans notre pays, son rôle déterminant dans les carrières sont paradoxalement un obstacle à la réflexion sur sa mission d'émancipation.

**Diversité** : Une piste ne serait-elle pas de « passer par le bas » et par les formations des enseignants (et de leurs formateurs) pour intégrer ou réintégrer les savoirs enseignés (et pas seulement par
la didactique) comme un point de départ de toute transformation
des pratiques ? Au-delà du CICUR, qui évidemment n'est pas le
think tank de l'Éducation nationale, n'avez-vous pas réfléchi à ce
point concernant la formation des enseignants dans vos propres
travaux ?

PR : Le propre d'une perspective curriculaire est précisément de ne
pas s'intéresser aux seuls programmes, mais de prendre aussi en
compte la formation de ceux qui sont censés les enseigner. Un
groupe de travail du CICUR est d'ailleurs consacré à « Quels
professionnels de l'éducation imaginer et former ? ». L'insistance mise
sur les disciplines, pour le second degré notamment, tient beaucoup
à ce que la formation initiale est surtout consacrée à la préparation
d'un concours. La formation continue, très réduite dans notre pays,
n'est pas conçue comme un prolongement de la formation initiale, ce
qui fait que des apports en sociologie, psychologie ou histoire de
l'éducation font défaut alors qu'ils aideraient les praticiens à prendre
la mesure de la profondeur des phénomènes d'enseignement et
d'apprentissage. Il est indispensable de posséder les savoirs à
enseigner, mais tout autant de prendre conscience que les élèves
sont des sujets qui appartiennent à des contextes différents et qu'on
veut les aider à devenir tels ou tels types d'hommes et de femmes. Là
encore, l'approche curriculaire est précieuse, car elle enseigne qu'il y
a des rapports étroits entre l'organisation et la diffusion des savoirs et
leur teneur. Cela vaut pour la formation des élèves comme pour celle
de leurs enseignants. Il manque, pour ces derniers, des apports de
collectifs de professionnels riches de savoirs sur le métier, construits
dans des controverses entre pairs¹². De tels savoirs ne peuvent
s'acquérir par la voie « descendante » classique. Leur mise en
circulation exigerait des modalités sensiblement différentes
d'élaboration, de capitalisation et de diffusion.

NOTES

<footnote n="2">2 On pourra renvoyer à l'article d'Anne-Marie Chartier du numéro.</footnote>

<footnote n="3">3 YOUNG, Michael F. D. (dir.) [1971]. *Knowledge and Control. New Directions for the Sociology of Education*. Londres : Collier-Macmillan. BERNSTEIN,</footnote>
Basil (1975). *Langage et classes sociales. Codes socio-linguistiques et contrôle social.* Paris : Minuit.

4 DURKHEIM, Émile (1990). *L'évolution pédagogique en France*. Paris : PUF (1re éd., 1938).

5 ISAMBERT-JAMATI, Viviane (1990). *Les savoirs scolaires. Enjeux sociaux des contenus d'enseignement et de leurs réformes*. Paris : Éditions universitaires.

6 CHARLOT, Bernard, BAUTIER, Élisabeth, ROCHEX, Jean-Yves (1992). *École et savoir dans les banlieues et ailleurs*. Paris : Armand Colin.

7 CHAMPY, Philippe, GAUTHIER, Roger-François (2022). *Contre l'école injuste*. Paris : ESF sciences humaines.

8 https://association-cuip.org/le-cuip

9 https://curriculum.hypotheses.org/427

10 https://www.youtube.com/channel/UCxdWABGhJ58UCeyD4mtj7vA

11 Quelle école pour faire entrer dans la culture de l'humanité ? Quels savoirs porteurs de sens pour tous les élèves ? Qu'évaluer chez les élèves et comment ? Quels professionnels de l'éducation imaginer et former ? Quelle politique curriculaire pour le XXIe siècle ?

12 C'est d'une recherche conduite avec Luc Ria dans ce cadre qu'est née, développée avec Patrick Picard, la plateforme Néop@ss : https://neo.ens-lyon.fr/neo

## AUTHOR

### Patrick Rayou

Professeur émérite en sciences de l'éducation et de la formation à l'université Paris 8 et membre du laboratoire CIRCEFT-ESCOL.

IDREF : https://www.idref.fr/05533976X

ORCID : http://orcid.org/0000-0001-5135-8430

ISNI : http://www.isni.org/0000000033468129

BNF : https://data.bnf.fr/fr/12935799