# Introduction

Dans la rubrique « débat » de cette année, Daniel Peraya (2018) propose de discuter des possibilités du concept de forme universitaire par rapport à celui de forme scolaire dans le but de constituer un modèle qu’opérationnalise l’analyse complexe des changements amenés par la technologie. À partir de ce texte et des articles du premier numéro consacrés à ce sujet, la présente contribution adopte pour angle d’analyse la sociologie de l’éducation et la sociologie des usages, notamment en ce qui concerne les représentations.

# Portée du concept

La forme scolaire est un concept parmi d’autres construits pour rendre compte de la manière dominante (Maulini et Perrenoud, 2005 ; Vincent, Lahire et Thin, 1994) et persistante d’organiser l’acte éducatif (Dussel, 2008). Bien qu’à l’origine introduit dans le contexte des apprenants âgés de 2 à 3 ans jusqu’à 20 ans, le concept de forme scolaire s’étend à l’ensemble des situations éducatives, avec des enfants et des adultes (Maulini et Perrenoud, 2005). Le sens de l’adjectif « scolaire » est donc plus ample que la période écolière des enfants. Sous l’angle de la sociologie, « … [p]arler de forme scolaire, c’est rechercher ce qui fait l’unité d’une configuration historique particulière, apparue dans certaines formations sociales à une certaine époque et en même temps que d’autres transformations, par une démarche à la fois descriptive et « compréhensive » (Vincent, Lahire et Thin, 1994, p. 13). Il s’agit donc d’un concept historiquement et culturellement défini.

Dans ce cadre conceptuel, les institutions scolaires sont des manifestations de la forme scolaire (sans que cela contraigne tous les actes éducatifs à s’y rattacher). Les institutions sont traversées par la forme scolaire en même temps qu’elles l’opérationnalisent. Cependant, d’après Vincent, Lahire et Thin (1994), les transformations institutionnelles n’affectent pas la manière de socialiser la forme scolaire. Ainsi, l’École est considérée comme l’institution qui englobe l’enseignement primaire et secondaire en France. De la même manière, l’université peut être considérée comme une des institutions façonnées par la forme scolaire – au niveau de l’enseignement supérieur –, comme s’accordent à le dire Coen (2018) et Fluckiger (2018) dans un numéro antérieur sur ce même débat.

Dans son analyse du centre de vacances et de loisirs, Houssaye (1998), reprenant les propos de Guy Vincent (1980), considère que « le péri-scolaire n’est qu’une forme de la forme scolaire ». C’est peut-être dans ce sens que Perrenoud (2004) parle aussi d’une forme universitaire pour désigner un modèle institutionnel et d’enseignement propre à l’université.

Si le concept de forme scolaire reste plus ou moins stable dans sa définition, ses caractéristiques ne font pas l’unanimité chez les chercheurs. D’après Maulini et Perrenoud (2005), la forme scolaire peut être décomposée en huit traits déjà évoqués dans ce débat (Peraya, 2018) : contrat didactique entre un formateur et un apprenant, organisation centrée sur les apprentissages, temps didactique, pratique sociale distincte et séparée, curriculum et planification, transposition didactique, discipline et normes d’excellence. Maulini et Perrenoud (2005) présentent ces traits de façon à ce que cette forme puisse admettre des variations internes. D’après ces chercheurs, cette approche permet, d’un côté, de dissocier le concept de forme scolaire de caractéristiques particulières comme une époque, une doctrine pédagogique, une société. De l’autre, elle admet diverses reconfigurations des manifestations de la forme scolaire, d’un ou de plusieurs traits ou de ses différents degrés de rigidité ou de flexibilité. Par exemple, on observe dans le monde entier plusieurs variations de la forme scolaire en fonction de la culture régionale.

Si considérer séparément une forme scolaire et une forme universitaire pour se référer au même type de socialisation fait appel à la même idéologie (Fiévez, 2018), c’est parce que les deux formes sont liées à la même forme sociale et que celle-ci permet des variations. Cette précision semble appropriée, car, par définition, une forme sociale est liée et interagit avec d’autres formes sociales similaires (politiques, par exemple) (Vincent, Lahire et Thin, 1994). Il s’agit « … de se poser comme différent et irréductible. Sinon la récupération par la forme scolaire est inéluctable » (Houssaye, 1998, p. 106). Par ailleurs, l’un des huit critères de qualité d’un « bon concept » que propose Gerring (1999 cité par Dumez, 2011) suggère que les attributs des concepts proches soient suffisamment différenciés. Les institutions scolaire et universitaire partagent la plupart de leurs traits et de leurs fonctions, mais elles présentent différents, limites, contraintes, découpages (notamment les disciplines, lieux, temps didactique), niveaux d’autonomie des formateurs et des apprenants, ainsi qu’une certaine rigidité dans la séparation des pratiques sociales et personnelles, etc. Il existe aussi des traits différenciateurs comme l’activité de recherche qu’accueille l’institution universitaire.

En outre, les institutions scolaire et universitaire constituent une continuité pratique et symbolique dans l’éducation. Les étudiants primo arrivants à l’université comprennent les implicites et les codes de la forme scolaire et ses variations, notamment grâce au processus d’acculturation qu’ils ont vécu lors de leur passage par l’École. Ainsi, la différenciation des concepts et la continuité entre les institutions semblent deux arguments pertinents pour répondre à une des questions du débat : « la forme scolaire peut-elle réellement être considérée comme un modèle provisoire pour analyser la forme universitaire ? » (Peraya, 2018). En suivant la perspective d’analyse de Maulini et Perrenoud (2005), la forme scolaire peut être considérée comme un socle commun à tout acte éducatif. L’Université et l’École sont donc des institutions qui portent, chacune, une des variations de la forme scolaire.

# Contradictions, tensions et manières d’analyser le numérique à l’École

Certes, entre la nature complexe de la forme scolaire et les possibilités qu’ouvre le numérique (transgression de l’espace-temps et disponibilité permanente des sources d’information, par exemple), il existe des contradictions et des tensions enchevêtrées dans l’analyse de cette technologie en milieu scolaire. Cependant, de la même façon que Chaptal (2005) signale, à propos de l’innovation, qu’il est « … fondamentalement erroné de vouloir évaluer une innovation fondée sur une nouvelle philosophie éducative à l’aune des tests traditionnels » (Chaptal, 2005, p. 66 en citant Chaptal, 2002), vouloir analyser des usages et la performance des élèves à l’école depuis les contraintes de la forme scolaire ne permet pas d’avoir des résultats qui ne restent pas dans les limites de la forme scolaire.

L’étude de Beland et Murphy (2016), citée par Peraya (2018) dans le texte de cadrage, montre les effets nuisibles sur l’apprentissage amenés par l’utilisation du téléphone mobile en classe en faisant l’analyse de l’historique des notes des élèves avant et après la prohibition de cet équipement personnel. Compte tenu des tests standardisés, il faudrait se demander si, dans cette évaluation, l’adhésion des élèves à la forme scolaire (compréhension des implicites du contrat didactique, restitution des connaissances sur un format précis, suivi des consignes, etc.) est prise en compte. Dans la même étude, mais au sujet de la concentration, les résultats suggèrent que les élèves les plus démunis en termes d’autorégulation sont plus « atteints » par les distractions à cause de la présence du téléphone mobile en classe. Il semble logique d’obtenir ces résultats, car ce sont les élèves les moins autonomes qui ont le plus du mal à s’autoréguler (Amadieu et Tricot, 2014) et ceux qui comprennent moins les codes et des implicites de la forme scolaire (Durler, 2015).

Dans les établissements scolaires, la question de la discrimination (Peraya, 2018) par rapport à l’équipement numérique des élèves est souvent soulevée comme un argument de force. Certes, l’équipement est inégal la plupart du temps et les élèves l’utilisent comme objet de statut (Octobre, 2014 ; Pasquier, 2005 ; Solari Landa, 2017) comme il en a toujours été avec les objets externes à l’École. Toutefois, on oublie souvent que ladite égalité des chances, lorsque l’équipement est le même, reste illusoire dans la mesure où les pratiques culturelles des jeunes et la possibilité de développer des usages différents dépendent aussi du contexte de l’élève. Une partie de la discrimination se joue donc dans la dimension symbolique.

# Modifications amenées par une technologie sur une forme sociale : les représentations

En faisant référence aux niveaux de changement que Prost propose (2013 cité par Peraya, 2018), le présent débat pose notamment la question suivante : « [l]es innovations technopédagogiques peuvent-elles modifier en profondeur la forme universitaire, autrement dit, au-delà de changements mécaniques et organiques ? » (Peraya, 2018). Voici deux éléments pour élaborer une réponse. Premièrement, pour qu’une innovation soit considérée comme telle, il faut qu’elle soit socialisée (Cerisier, 2014). Deuxièmement, une forme sociale est construite dans la dimension symbolique, car elle est « ce qui n’est ni chose ni idée : une unité qui n’est pas celle de l’intention consciente » (Vincent, Lahire et Thin, 1994, p. 12), elle se manifeste dans l’imaginaire et les représentations. Ces dernières sont « une forme de connaissances, socialement élaborée et partagée, ayant une visée et concourant à la construction de la réalité commune à un ensemble social » (Jodelet, 1993, p. 36). Les représentations émergent, se stabilisent, se transforment et disparaissent avec l’évolution du contexte social (Guimelli, 1994 ; Moliner et al., 2002). Elles peuvent être transformées par le social en même temps que transformer le social. D’après la sociologie des usages, la technique se sert du symbolique pour exister (de Certeau, 1980 ; Flichy, 2001 ; Jouët, 1989 ; Le Marec, 2001). Ainsi, une forme sociale est une unité que désigne un objet dans l’abstrait tandis qu’une représentation est l’image socialisée et partagée que les individus ont de cet objet. Parle-t-on donc de la modification de la représentation de la forme scolaire plutôt que de la forme sociale elle-même ?

Dans le modèle proposé par Peraya (2018), le niveau macro peut correspondre à une analyse au niveau ministériel (dispositions, réglementations) ou au niveau des représentations, si l’on considère que c’est « le pouvoir macro » qui est nécessaire pour codifier et officialiser la forme scolaire, comme le signale Fiévez (2018) en reprenant Maulini et Perrenoud (2005). Ainsi, l’analyse de la dimension symbolique (niveau macro) semble pouvoir rendre compte des changements amenés par des innovations technopédagogiques au niveau structurel.

Compte tenu du fait que les représentations peuvent se manifester au niveau micro (l’individu), méso (le corps enseignant) et macro (la forme scolaire), l’étude des représentations permettrait d’observer l’interdépendance des niveaux d’analyse et des changements ainsi que les contradictions et les tensions. À ce propos, Maulini et Perrenoud (2005) estiment que les nouvelles modalités d’évaluation sont une des innovations qui résultent de la tentative de gérer les contradictions inhérentes à la forme scolaire.

Par ailleurs, Coen (2018) remarque qu’en ce qui concerne la validation de l’apprentissage, « … les technologies apportent un potentiel de mesures dont le sens est donné plus par l’apprenant que par le formateur » et il conclut que « ce passage à l’analytique de l’apprentissage modifie les paramètres de la forme scolaire ». Cette affirmation semble pertinente aux niveaux micro-mécanique et méso-organique du modèle analysé, car ceux-ci relèvent des pratiques. Cependant, il faudrait se demander si la représentation de la forme scolaire connaît une modification particulière dans l’évaluation. Une étude en lycée (Solari Landa, 2017) montre que, parmi les traits de la forme scolaire, l’évaluation est un des plus stables car, dans leurs représentations, les élèves continuent à attribuer plus de valeur à une évaluation venue de l’extérieur qu’à une autoévaluation, telle est la représentation de la forme scolaire.

La définition des représentations donnée ci-dessus, conduit à penser que, contrairement à ce qu’affirme Céci (2018), malgré des bonnes conditions pédagogiques, les technologies n’ont pas en elles-mêmes le pouvoir de redéfinir une forme sociale, fût-elle scolaire ou une variation universitaire.

# Un processus dialectique

Le processus de la modification de la forme scolaire vis-à-vis des innovations technopédagogiques amènerait des tensions et des contradictions, compte tenu de sa nature dialectique. Une hypothèse sur un des parcours possibles de cette modification peut être formulée en utilisant l’exemple du numérique et en s’inspirant de ce que Rosa (2010/2014) explique à propos de l’accélération dans la société moderne. Ce processus commencerait par l’émergence d’usages qui génèrent des pratiques numériques et qui modifient d’autres pratiques sociales. Ces dernières, à leur tour, contribuent lentement à la modification des représentations des pratiques numériques, de l’institution scolaire, de la figure de l’élève ou de l’étudiant et de celle de l’enseignant pour en venir à modifier (légèrement) la manière de socialiser l’acte éducatif et, enfin, initier un autre parcours dans ce processus de modification.