forêt pour contrer une pollution, et que la réponse aux GES tient dans la plantation des arbres<fnref n="10" />.

Dans *Green Deal*, « plus votre entreprise est rentable, plus les actionnaires attendent des dividendes » : l'action de transformer son « cash » en points de victoire devient ainsi plus chère en fonction du revenu des joueurs.

Parfois ces conséquences ne semblent pas inspirées directement d'une réalité matérielle. Dans *Net Zero Game 2050*, les joueurs reçoivent, après le 10ème tour, 12 points de victoire pour chaque carré de quatre tuiles de « durabilité ». Dans *Keep Cool*, les catastrophes naturelles détruisent aveuglément les usines des joueurs. Mais s'il ne reste qu'une seule usine à un joueur, « la justice tempérée par la miséricorde », celui-ci perd tout son argent mais peut pouvez garder sa dernière usine, ce qui introduit une forme d'anthropomorphisme de la catastrophe.

## Extension des possibilités du jeu

Tout un pan de micro-causalités concerne plus spécifiquement les actions et les possibilités de jeu, comme par exemple dans *Terrabilis* où la case « Caisse Noire » du plateau offre aux joueurs la possibilité d'accepter ou non des revenus frauduleux. Toujours dans l'idée du choix à faire, les joueurs ont dans *Catan Global Warming* la possibilité de construire des villes « vertes », qui sont plus chères mais rapportent plus de points en fin de partie.

Dans *Klimato*, le placement des cartes devant les joueurs peut avoir une importance : les joueurs peuvent utiliser les infrastructures des villes voisines (cartes adjacentes des autres joueurs) pour produire de l'énergie. Cette micro-causalité renvoie au macro-fonctionnement des producteurs d'énergie, notamment à l'œuvre en Europe. La ressource exploitée dans les infrastructures des autres produit une pollution (un malus de points dans le jeu) qui reste chez eux !

Dans *Kompensaatiopeli*, le joueur jouant le rôle de « Rebel de l'extinction » peut lancer une campagne médiatique (placer un jeton sur l'une des tuiles), qui pourra ensuite être transformée en « manifestation » (retourner le jeton), qui pourra à son tour être transformée en camp de protestation. Ce dernier ne peut plus être retiré de la partie. Ces

<footnote n="10">¹⁰ Si les forêts absorbent bel et bien une partie du CO2 de l'atmosphère, les ordres de grandeur entre la surface possible d'arbres sur Terre, le taux « d'absorption » et la quantité de GES émise quotidiennement ne rend pas cette hypothèse tenable (Cisel, 2023)</footnote>
forêt pour contrer une pollution, et que la réponse aux GES tient dans la plantation des arbres<fnref n="10" />.

Dans *Green Deal*, « plus votre entreprise est rentable, plus les actionnaires attendent des dividendes » : l'action de transformer son « cash » en points de victoire devient ainsi plus chère en fonction du revenu des joueurs.

Parfois ces conséquences ne semblent pas inspirées directement d'une réalité matérielle. Dans *Net Zero Game 2050*, les joueurs reçoivent, après le 10ème tour, 12 points de victoire pour chaque carré de quatre tuiles de « durabilité ». Dans *Keep Cool*, les catastrophes naturelles détruisent aveuglément les usines des joueurs. Mais s'il ne reste qu'une seule usine à un joueur, « la justice tempérée par la miséricorde », celui-ci perd tout son argent mais peut pouvez garder sa dernière usine, ce qui introduit une forme d'anthropomorphisme de la catastrophe.

## Extension des possibilités du jeu

Tout un pan de micro-causalités concerne plus spécifiquement les actions et les possibilités de jeu, comme par exemple dans *Terrabilis* où la case « Caisse Noire » du plateau offre aux joueurs la possibilité d'accepter ou non des revenus frauduleux. Toujours dans l'idée du choix à faire, les joueurs ont dans *Catan Global Warming* la possibilité de construire des villes « vertes », qui sont plus chères mais rapportent plus de points en fin de partie.

Dans *Klimato*, le placement des cartes devant les joueurs peut avoir une importance : les joueurs peuvent utiliser les infrastructures des villes voisines (cartes adjacentes des autres joueurs) pour produire de l'énergie. Cette micro-causalité renvoie au macro-fonctionnement des producteurs d'énergie, notamment à l'œuvre en Europe. La ressource exploitée dans les infrastructures des autres produit une pollution (un malus de points dans le jeu) qui reste chez eux !

Dans *Kompensaatiopeli*, le joueur jouant le rôle de « Rebel de l'extinction » peut lancer une campagne médiatique (placer un jeton sur l'une des tuiles), qui pourra ensuite être transformée en « manifestation » (retourner le jeton), qui pourra à son tour être transformée en camp de protestation. Ce dernier ne peut plus être retiré de la partie. Ces

<footnote n="10">¹⁰ Si les forêts absorbent bel et bien une partie du CO2 de l'atmosphère, les ordres de grandeur entre la surface possible d'arbres sur Terre, le taux « d'absorption » et la quantité de GES émise quotidiennement ne rend pas cette hypothèse tenable (Cisel, 2023)</footnote>
micro-causalités racontent très bien l’effet d’amplification des mouvements de protestation, jusqu’à leur inscription dans le jeu sous forme incontournable et irréversible.

Dans *Terra*, participer à la résolution d’une crise (poser une de ses cartes devant une carte « crise »), offre au joueur la possibilité de poser devant lui un brelan de cartes pouvant lui rapporter des points en fin de partie (« Ces cartes représentent les actions que le joueur fait dans son intérêt personnel »). Ainsi, les joueurs ne peuvent pas progresser individuellement s’ils ne participent pas à l’effort collectif.

Si *Richesses du monde Green* commence comme un jeu individualiste, un joueur peut à tout moment au cours de la partie former une coopérative avec un autre joueur et ainsi jouer en équipe. Ils mettent alors leur argent en commun et payent 500 000 à la banque pour chaque carte « Mission » détenue par le partenaire le moins riche.

Au final, ce dernier ensemble de micro-causalités renvoie les joueurs à leur propre choix et contribue à renforcer l’enjeu de l’équilibre entre intérêt personnel et intérêt collectif.

De la rhétorique procédurale aux micro-causalités, les outils sont nombreux pour permettent aux éco-jeux « de prendre en charge de façon précise des enjeux complexes et difficiles à reproduire par d'autres moyens » (Francblu & Rotenberg, 2020). Ainsi, l'exploitation signifiante du thème et la mobilisation de la richesse des possibilités mécaniques apparaissent comme autant d'outils et de façons pour les éco-jeux de convaincre de la pertinence de leur « projet » : changer le monde.
micro-causalités racontent très bien l’effet d’amplification des mouvements de protestation, jusqu’à leur inscription dans le jeu sous forme incontournable et irréversible.

Dans *Terra*, participer à la résolution d’une crise (poser une de ses cartes devant une carte « crise »), offre au joueur la possibilité de poser devant lui un brelan de cartes pouvant lui rapporter des points en fin de partie (« Ces cartes représentent les actions que le joueur fait dans son intérêt personnel »). Ainsi, les joueurs ne peuvent pas progresser individuellement s’ils ne participent pas à l’effort collectif.

Si *Richesses du monde Green* commence comme un jeu individualiste, un joueur peut à tout moment au cours de la partie former une coopérative avec un autre joueur et ainsi jouer en équipe. Ils mettent alors leur argent en commun et payent 500 000 à la banque pour chaque carte « Mission » détenue par le partenaire le moins riche.

Au final, ce dernier ensemble de micro-causalités renvoie les joueurs à leur propre choix et contribue à renforcer l’enjeu de l’équilibre entre intérêt personnel et intérêt collectif.

De la rhétorique procédurale aux micro-causalités, les outils sont nombreux pour permettent aux éco-jeux « de prendre en charge de façon précise des enjeux complexes et difficiles à reproduire par d'autres moyens » (Francblu & Rotenberg, 2020). Ainsi, l'exploitation signifiante du thème et la mobilisation de la richesse des possibilités mécaniques apparaissent comme autant d'outils et de façons pour les éco-jeux de convaincre de la pertinence de leur « projet » : changer le monde.
# Troisième partie – Produire des effets : la fonction des éco-jeux

## 1. Jouer vs. Apprendre : une tension caractéristique des éco-jeux

### 1.1. Les éco-jeux comme objets d’apprentissage

*Une volonté affichée de faire apprendre*

S’ils sont rarement commercialisés comme jeux pédagogiques, la majorité des éco-jeux n’en affichent pas moins leurs intentions de transmettre un savoir, des connaissances, une attitude ou à favoriser l’engagement. Dans le prolongement de nos précédentes analyses des déclarations d’intentions de la boîte et du paratexte (voir « Les intentions des apparences : le thème est le message »), nous pouvons remarquer que l’apprentissage reste néanmoins régulièrement un des arguments de vente mis en avant, notamment pour les jeux reposants sur la connaissance. Ainsi *Planète Horizon 2050*

> permet de développer chez les joueurs la compréhension et la connaissance des mécanismes du réchauffement climatique. (...)
> Le jeu permet de se poser des questions tout en s’amusant » ou encore « Ce jeu permet de développer chez les joueurs la compréhension et la connaissance des mécanismes du réchauffement climatique.

Dans le jeu pour enfants Les Bonnes manières :

> Développement d’habitudes de comportement adaptées en matière de Préservation de l’Environnement.

Dans Sauve ta planète, les joueurs répondent :

> à des questions sur le thème de l’environnement, la nature ou l’écologie pour modifier l’avenir de l’humanité et réveiller les consciences !

Net Zero Game 2050 accompagne le jeu d’un livret pédagogique particulièrement complet, offrant une réflexion plus poussée sur la question de l’apprentissage par le jeu :

> Comme les connaissances sont souvent générées par l’expérience de tâches complexes plutôt que par des activités telles que l’apprentissage ou la pratique en tant qu’événements séparés et isolés, l’apprentissage par le jeu est largement reconnu comme un outil puissant [sic]. Les compétences et les connaissances s’acquiertent le mieux dans un contexte. Le cycle faire, réfléchir, comprendre et appliquer est généralement facilité par les jeux.
# Troisième partie – Produire des effets : la fonction des éco-jeux

## 1. Jouer vs. Apprendre : une tension caractéristique des éco-jeux

### 1.1. Les éco-jeux comme objets d’apprentissage

*Une volonté affichée de faire apprendre*

S’ils sont rarement commercialisés comme jeux pédagogiques, la majorité des éco-jeux n’en affichent pas moins leurs intentions de transmettre un savoir, des connaissances, une attitude ou à favoriser l’engagement. Dans le prolongement de nos précédentes analyses des déclarations d’intentions de la boîte et du paratexte (voir « Les intentions des apparences : le thème est le message »), nous pouvons remarquer que l’apprentissage reste néanmoins régulièrement un des arguments de vente mis en avant, notamment pour les jeux reposants sur la connaissance. Ainsi *Planète Horizon 2050*

> permet de développer chez les joueurs la compréhension et la connaissance des mécanismes du réchauffement climatique. (...)
> Le jeu permet de se poser des questions tout en s’amusant » ou encore « Ce jeu permet de développer chez les joueurs la compréhension et la connaissance des mécanismes du réchauffement climatique.

Dans le jeu pour enfants Les Bonnes manières :

> Développement d’habitudes de comportement adaptées en matière de Préservation de l’Environnement.

Dans Sauve ta planète, les joueurs répondent :

> à des questions sur le thème de l’environnement, la nature ou l’écologie pour modifier l’avenir de l’humanité et réveiller les consciences !

Net Zero Game 2050 accompagne le jeu d’un livret pédagogique particulièrement complet, offrant une réflexion plus poussée sur la question de l’apprentissage par le jeu :

> Comme les connaissances sont souvent générées par l’expérience de tâches complexes plutôt que par des activités telles que l’apprentissage ou la pratique en tant qu’événements séparés et isolés, l’apprentissage par le jeu est largement reconnu comme un outil puissant [sic]. Les compétences et les connaissances s’acquiertent le mieux dans un contexte. Le cycle faire, réfléchir, comprendre et appliquer est généralement facilité par les jeux.
Ainsi, « les jeux apprennent aux étudiants à être actifs et à faire des choix basés sur un savoir incomplet »<fnref n="11" />. Mais l’apprentissage visé ne repose pas toujours sur des connaissances. C’est aussi le système et les dynamiques en jeu qui constituent, pour tout un pan des éco-jeux, le véritable élément distinctif que les joueurs vont s’approprier (voir « Vers le concept opérationnel de micro-causalité »). Par ailleurs, la présence régulière d’encarts informatifs dans les règles, de petits textes « d’ambiance », d’explications de la démarche et d’inscription du jeu dans un contexte pédagogique ou militant, achèvent d’inscrire les éco-jeux dans une logique de transmission.

Les éco-jeux se positionnent donc comme des espaces où l'on apprend, ou du moins où l'on projette d'« apprendre en s'amusant » (Kikagi). Ils apparaissent en tant que « vecteur communicationnel » tout désignés pour « convaincre les autres d'adhérer à ses idées » (Bonenfant & al., 2023). Les formes de cet apprentissage n'en restent pas moins très diverses.

## L'information factuelle et l'argument d'autorité : le pis-aller des éco-jeux

Avant même de découvrir le contenu de la boîte, le thème affiché des éco-jeux convoque déjà un certain nombre de champs de connaissances plus ou moins large (voir « Les intentions des apparences : le thème est le message »). Ils questionnent d'emblée notre culture individuelle de l'écologie, culture qui s'incarne bien souvent par la connaissance d'un ensemble de faits, plus ou moins techniques. La plupart des éco-jeux sont ainsi conçus pour « accroître les connaissances déclaratives ou conceptuelles des joueurs » (Klöckner, 2015 ; Fjællingsdal, 2021). Dans la perception collective, l'écologie est bien souvent une affaire de métrique (combien rejette de CO2 un vol Paris-Montpellier ?), d'urgence (il faut agir dès maintenant) et de culpabilité (vous devriez arrêter de prendre l'avion). Ces trois dimensions forment un terreau particulièrement fertile pour des jeux de quizz et c'est dans cette mécanique que s'engouffrent un certain nombre d'éco-jeux (Climat Tic Tac, Terrabilis, Sauve ta planète, Kikagi). Ces jeux se basent en partie ou entièrement sur la mise à disposition directe d'un savoir plus ou moins technique sur un ensemble relativement large de sujets. Si cette approche ne cherche pas à « mettre en scène » ou mettre en jeu la connaissance, elle présente l'avantage d'un modèle interactif familier, celui de la question-réponse. Les joueurs « sachants »

<footnote n="11">¹¹ Source : livret de règles de Net Zero Game 2050.</footnote>
Ainsi, « les jeux apprennent aux étudiants à être actifs et à faire des choix basés sur un savoir incomplet »<fnref n="11" />. Mais l’apprentissage visé ne repose pas toujours sur des connaissances. C’est aussi le système et les dynamiques en jeu qui constituent, pour tout un pan des éco-jeux, le véritable élément distinctif que les joueurs vont s’approprier (voir « Vers le concept opérationnel de micro-causalité »). Par ailleurs, la présence régulière d’encarts informatifs dans les règles, de petits textes « d’ambiance », d’explications de la démarche et d’inscription du jeu dans un contexte pédagogique ou militant, achèvent d’inscrire les éco-jeux dans une logique de transmission.

Les éco-jeux se positionnent donc comme des espaces où l'on apprend, ou du moins où l'on projette d'« apprendre en s'amusant » (Kikagi). Ils apparaissent en tant que « vecteur communicationnel » tout désignés pour « convaincre les autres d'adhérer à ses idées » (Bonenfant & al., 2023). Les formes de cet apprentissage n'en restent pas moins très diverses.

## L'information factuelle et l'argument d'autorité : le pis-aller des éco-jeux

Avant même de découvrir le contenu de la boîte, le thème affiché des éco-jeux convoque déjà un certain nombre de champs de connaissances plus ou moins large (voir « Les intentions des apparences : le thème est le message »). Ils questionnent d'emblée notre culture individuelle de l'écologie, culture qui s'incarne bien souvent par la connaissance d'un ensemble de faits, plus ou moins techniques. La plupart des éco-jeux sont ainsi conçus pour « accroître les connaissances déclaratives ou conceptuelles des joueurs » (Klöckner, 2015 ; Fjællingsdal, 2021). Dans la perception collective, l'écologie est bien souvent une affaire de métrique (combien rejette de CO2 un vol Paris-Montpellier ?), d'urgence (il faut agir dès maintenant) et de culpabilité (vous devriez arrêter de prendre l'avion). Ces trois dimensions forment un terreau particulièrement fertile pour des jeux de quizz et c'est dans cette mécanique que s'engouffrent un certain nombre d'éco-jeux (Climat Tic Tac, Terrabilis, Sauve ta planète, Kikagi). Ces jeux se basent en partie ou entièrement sur la mise à disposition directe d'un savoir plus ou moins technique sur un ensemble relativement large de sujets. Si cette approche ne cherche pas à « mettre en scène » ou mettre en jeu la connaissance, elle présente l'avantage d'un modèle interactif familier, celui de la question-réponse. Les joueurs « sachants »

<footnote n="11">¹¹ Source : livret de règles de Net Zero Game 2050.</footnote>
bénéficient d'un avantage traduit en termes mécaniques (bonus, avancée, pioche, etc.). Les joueurs « ignorants » gagnent le fait de découvrir la bonne réponse. Les auteurs de *Net Zero Game 2050*, dans leurs partage de réflexion autour de la conception de leur éco-jeu critiquent cette approche, en notant qu'elle « évalue les connaissances ou l'apprentissage du participant au lieu d'y contribuer ou d'inspirer la motivation d'apprendre quelque chose qui permet de faire des choix plus éclairés »<fnref n="12" />.

Dans le cas d'éco-jeux aux mécaniques plus recherchées, un certain nombre accompagnent les règles d'encarts explicatifs, voire d'un chapitre dédié ou d'un livret pédagogique. Dans *Chèvrefeuille*, les auteurs proposent dans leur livret de règle la possibilité d'associer au jeu la projection d'un film documentaire. Dans *Catan Global Warming*, les auteurs ont pris soin d'expliciter chaque choix de mécanique ou d'interprétation via des *Design Notes* associées aux règles (« Nous avons utilisé l'armée la plus grande comme une pénalité afin de reconnaître l'échec à tempérer le conflit via le contrôle du réchauffement climatique »).

*CO2 Second Chance*, un jeu de gestion complexe notable pour son absence quasi-totale de texte en jeu, parsème son livret de règles de paragraphes pédagogiques : les règles deviennent ainsi un espace d'expression et d'enseignement autour du jeu.

### Desertification

Drylands are home to more than 38% of the total global population and are one of the most sensitive areas to global warming and human activities. The increasing aridity, warming, and human population will exacerbate the risk of land degradation and desertification in the near future, especially in the drylands of developing countries [18].

<figure><img src="image_37.png" /><figcaption>Figure 32. – Encart explicatif dans *Catan Global Warming et CO2 Second Chance*</figcaption></figure>

Dans *Carboniq*, chaque situation quotidienne présentée sur les cartes (acheter une voiture électrique, aller au travail en vélo, etc.) possède sur son verso un petit texte de décryptage ainsi qu'une valeur d'impact carbone en kilo ou en tonne de C02. Chaque carte est ainsi porteuse de son propre savoir.

Dans l'ensemble, l'information mise à disposition est régulièrement « validée » par un argument d'autorité que l'on retrouve sous la forme de mention des partenaires, des sources de l'information ou des institution de recherche associées. Cette mention peut

<footnote n="12">¹² Source : ibid.</footnote>
bénéficient d'un avantage traduit en termes mécaniques (bonus, avancée, pioche, etc.). Les joueurs « ignorants » gagnent le fait de découvrir la bonne réponse. Les auteurs de *Net Zero Game 2050*, dans leurs partage de réflexion autour de la conception de leur éco-jeu critiquent cette approche, en notant qu'elle « évalue les connaissances ou l'apprentissage du participant au lieu d'y contribuer ou d'inspirer la motivation d'apprendre quelque chose qui permet de faire des choix plus éclairés »<fnref n="12" />.

Dans le cas d'éco-jeux aux mécaniques plus recherchées, un certain nombre accompagnent les règles d'encarts explicatifs, voire d'un chapitre dédié ou d'un livret pédagogique. Dans *Chèvrefeuille*, les auteurs proposent dans leur livret de règle la possibilité d'associer au jeu la projection d'un film documentaire. Dans *Catan Global Warming*, les auteurs ont pris soin d'expliciter chaque choix de mécanique ou d'interprétation via des *Design Notes* associées aux règles (« Nous avons utilisé l'armée la plus grande comme une pénalité afin de reconnaître l'échec à tempérer le conflit via le contrôle du réchauffement climatique »).

*CO2 Second Chance*, un jeu de gestion complexe notable pour son absence quasi-totale de texte en jeu, parsème son livret de règles de paragraphes pédagogiques : les règles deviennent ainsi un espace d'expression et d'enseignement autour du jeu.

### Desertification

Drylands are home to more than 38% of the total global population and are one of the most sensitive areas to global warming and human activities. The increasing aridity, warming, and human population will exacerbate the risk of land degradation and desertification in the near future, especially in the drylands of developing countries [18].

<figure><img src="image_37.png" /><figcaption>Figure 32. – Encart explicatif dans *Catan Global Warming et CO2 Second Chance*</figcaption></figure>

Dans *Carboniq*, chaque situation quotidienne présentée sur les cartes (acheter une voiture électrique, aller au travail en vélo, etc.) possède sur son verso un petit texte de décryptage ainsi qu'une valeur d'impact carbone en kilo ou en tonne de C02. Chaque carte est ainsi porteuse de son propre savoir.

Dans l'ensemble, l'information mise à disposition est régulièrement « validée » par un argument d'autorité que l'on retrouve sous la forme de mention des partenaires, des sources de l'information ou des institution de recherche associées. Cette mention peut

<footnote n="12">¹² Source : ibid.</footnote>
apparaître dans la déclaration d'intention (Kyoto), dans les crédits (Terra, Climat Tic Tac), ou un encart spécifique sur la genèse du projet (TerriStories, Kompensaatiopeli, Chèvrefeuille). La mention de « chiffres issus de réelles données scientifiques » (Carboniq) est symptomatique d'une certaine portions d'éco-jeu qui souhaitent ainsi entériner la validité de leur proposition ludique et afficher leur filiation avec le monde scientifique. D'autres mettent en lumière leur processus de développement étroit en partenariat avec des experts sur le sujet (« TerriStories a été développé à partir d'un outil de recherche créé par Patrick D'Aquino, chercheur au CIRAD » ; « Climat Tic Tac est un jeu tiré de faits réels et d'études scientifiques »).

Dans la plupart des cas, les informations pédagogiques qui habillent le jeu demeurent facultatives et celui-ci peut être joué en « pure mécanique », en suivant le système logico-mathématique sous-jacent (déplacements, zones, ressources, activations, points de victoire). Les jeux de quizz sont bien sûr l'exception puisque qu'une partie de leur mécanique repose sur la possession ou non d'un savoir que les cartes viennent parfaire. Notons que ces informations factuelles imprimée sur le matériel permettent d'encadrer le jeu, de le baliser. Comme le remarque Brougère (2012a), « un message peut limiter l'incertitude pour conduire le joueur vers des objectifs souhaité ». Les éco-jeux verrouillent ainsi leur « message » en l'encerclant d'un discours scientifique assumé faisant office d'argument d'autorité.

Cependant la présence du contenu pédagogique sous la forme textuelle donne parfois l'impression de réduire le « jeu » à un support imprimé, à une nouvelle forme de manuel scolaire qui, au lieu d'avoir des pages à tourner, aurait des cartes à manipuler. Pour contourner ce écueil, de nombreux éco-jeux cherchent à travailler leur message de façon plus incarnée.

## Le savoir diffus des éco-jeux : l'expérience des causes et effets

Au-delà de l'information factuelle sur les questions écologiques, l'apprentissage proposé par les éco-jeux passe aussi par le système et les mécaniques du jeu dont les joueurs font l'expérience. Nos précédentes analyses de la rhétorique procédurale et des micro-causalités (voir « Faire parler le système : procéduralité et micro-causalités ») nous ont déjà éclairé sur cette dimension. L'une des grandes qualité des éco-jeux est en effet de chercher à traduire dans une forme simple et accessible un système complexe et,
apparaître dans la déclaration d'intention (Kyoto), dans les crédits (Terra, Climat Tic Tac), ou un encart spécifique sur la genèse du projet (TerriStories, Kompensaatiopeli, Chèvrefeuille). La mention de « chiffres issus de réelles données scientifiques » (Carboniq) est symptomatique d'une certaine portions d'éco-jeu qui souhaitent ainsi entériner la validité de leur proposition ludique et afficher leur filiation avec le monde scientifique. D'autres mettent en lumière leur processus de développement étroit en partenariat avec des experts sur le sujet (« TerriStories a été développé à partir d'un outil de recherche créé par Patrick D'Aquino, chercheur au CIRAD » ; « Climat Tic Tac est un jeu tiré de faits réels et d'études scientifiques »).

Dans la plupart des cas, les informations pédagogiques qui habillent le jeu demeurent facultatives et celui-ci peut être joué en « pure mécanique », en suivant le système logico-mathématique sous-jacent (déplacements, zones, ressources, activations, points de victoire). Les jeux de quizz sont bien sûr l'exception puisque qu'une partie de leur mécanique repose sur la possession ou non d'un savoir que les cartes viennent parfaire. Notons que ces informations factuelles imprimée sur le matériel permettent d'encadrer le jeu, de le baliser. Comme le remarque Brougère (2012a), « un message peut limiter l'incertitude pour conduire le joueur vers des objectifs souhaité ». Les éco-jeux verrouillent ainsi leur « message » en l'encerclant d'un discours scientifique assumé faisant office d'argument d'autorité.

Cependant la présence du contenu pédagogique sous la forme textuelle donne parfois l'impression de réduire le « jeu » à un support imprimé, à une nouvelle forme de manuel scolaire qui, au lieu d'avoir des pages à tourner, aurait des cartes à manipuler. Pour contourner ce écueil, de nombreux éco-jeux cherchent à travailler leur message de façon plus incarnée.

## Le savoir diffus des éco-jeux : l'expérience des causes et effets

Au-delà de l'information factuelle sur les questions écologiques, l'apprentissage proposé par les éco-jeux passe aussi par le système et les mécaniques du jeu dont les joueurs font l'expérience. Nos précédentes analyses de la rhétorique procédurale et des micro-causalités (voir « Faire parler le système : procéduralité et micro-causalités ») nous ont déjà éclairé sur cette dimension. L'une des grandes qualité des éco-jeux est en effet de chercher à traduire dans une forme simple et accessible un système complexe et,
parfois, éloigné de nos préoccupations. C’est là l’un des défis fondamentaux de l’éducation au développement durable dont l’objectif est

d'intégrer les sciences, les sciences sociales et les sciences de gestion dans un cadre de pensée systémique global (...), de développer un langage de pensée systémique. (...) Ce que le développement durable exige de nous, c'est de comprendre les effets d'une dimension sur les autres dimensions et sur l'ensemble (et vice-versa). (Dieleman & Huisingh, 2006)

Les éco-jeux embrassent ainsi dans leur grande majorité cette approche systémique (CO2 Second Chance, Climate Crisis, Ecologic, Dog Eat Dog, Green Deal, Chèvrefeuille, et d'autres dans des proportions plus ou moins larges), dans des formes et des dimensions manipulables. Les joueurs interagissent ainsi avec des éléments physiques et métonymiques (le cube pour les hydrocarbures, la carte pour l'infrastructure), plutôt que des concepts abstraits voire trop techniques. Dans l'idéal, ils peuvent, entre les tours ou d'une partie à l'autre, s'essayer à différentes stratégies et observer les conséquences de leurs actions (Chappin & al., 2017). Schulke (2009) note de son côté qu'en « transposant des problèmes courants dans un monde virtuel, le joueur a la possibilité de les résoudre et d'expérimenter différentes solutions sans avoir à subir les conséquences d'un mauvais choix ». Ces boucles de gameplay « constituent un processus d'essais-erreurs qui stimule le joueur et l'incite à s'améliorer, et ce faisant à apprendre de lui-même » (Amalric & al., 2017). Ainsi, le joueur se rend-il compte

qu'au-delà du succès de la victoire, il y a l'intérêt qu'il porte à l'acte même de jouer (...). Pour le joueur, le jeu, s'il est correctement construit, ne représente pas tant un défi au sens habituel du terme qu'une occasion de faire l'expérience des possibles. (Esposito, « Play and possibility », cité dans Sicart, 2011)

De ce point de vue, les éco-jeux apparaissent comme des formes interactives de vulgarisation dont l'enjeu n'est pas tant de retenir (une donnée) que de comprendre (un fonctionnement). Ce n'est pas tant la concentration de l'information qui importe que sa diffusion (au sens premier d'expansion uniforme), son incarnation à tous les endroits du système de jeu. Le joueur doit ainsi affiner son hypothèse jusqu'à trouver la solution qui permet de « gagner », c'est-à-dire celle qui permet d'aboutir de la façon la plus rapide et la plus pertinente (Alvarez & al., 2016).
parfois, éloigné de nos préoccupations. C'est là l'un des défis fondamentaux de l'éducation au développement durable dont l'objectif est

d'intégrer les sciences, les sciences sociales et les sciences de gestion dans un cadre de pensée systémique global (...), de développer un langage de pensée systémique. (...) Ce que le développement durable exige de nous, c'est de comprendre les effets d'une dimension sur les autres dimensions et sur l'ensemble (et vice-versa). (Dieleman & Huisingh, 2006)

Les éco-jeux embrassent ainsi dans leur grande majorité cette approche systémique (CO2 Second Chance, Climate Crisis, Ecologic, Dog Eat Dog, Green Deal, Chèvrefeuille, et d'autres dans des proportions plus ou moins larges), dans des formes et des dimensions manipulables. Les joueurs interagissent ainsi avec des éléments physiques et métonymiques (le cube pour les hydrocarbures, la carte pour l'infrastructure), plutôt que des concepts abstraits voire trop techniques. Dans l'idéal, ils peuvent, entre les tours ou d'une partie à l'autre, s'essayer à différentes stratégies et observer les conséquences de leurs actions (Chappin & al., 2017). Schulke (2009) note de son côté qu'en « transposant des problèmes courants dans un monde virtuel, le joueur a la possibilité de les résoudre et d'expérimenter différentes solutions sans avoir à subir les conséquences d'un mauvais choix ». Ces boucles de gameplay « constituent un processus d'essais-erreurs qui stimule le joueur et l'incite à s'améliorer, et ce faisant à apprendre de lui-même » (Amalric & al., 2017). Ainsi, le joueur se rend-il compte

qu'au-delà du succès de la victoire, il y a l'intérêt qu'il porte à l'acte même de jouer (...). Pour le joueur, le jeu, s'il est correctement construit, ne représente pas tant un défi au sens habituel du terme qu'une occasion de faire l'expérience des possibles. (Esposito, « Play and possibility », cité dans Sicart, 2011)

De ce point de vue, les éco-jeux apparaissent comme des formes interactives de vulgarisation dont l'enjeu n'est pas tant de retenir (une donnée) que de comprendre (un fonctionnement). Ce n'est pas tant la concentration de l'information qui importe que sa diffusion (au sens premier d'expansion uniforme), son incarnation à tous les endroits du système de jeu. Le joueur doit ainsi affiner son hypothèse jusqu'à trouver la solution qui permet de « gagner », c'est-à-dire celle qui permet d'aboutir de la façon la plus rapide et la plus pertinente (Alvarez & al., 2016).
Cependant, cette dimension d'expérimentation ne peut se faire qu'à l'intérieur des limites prévues par le système du jeu. Un joueur ne peut expérimenter qu'à partir des variables à sa dispositions. La façon de gagner est essentiellement toujours la même d'une partie à l'autre (modulo les différents personnages incarnés). Tout autre stratégie qui ne mènerait pas à cette victoire particulière et « subie », n'est de fait pas encouragée. De ce point de vue, la solution au problème que pose le jeu ne passe pas tant par la co-construction par les joueurs à partir des données à disposition que par *la découverte d'une route déjà tracée*. C'est ce que critique Sicart (2011), s'interrogeant sur la présence d'un jeu « idéal » que « les joueurs doivent chercher à actualiser en maximisant leur compréhension des règles prédéterminées par les concepteurs », impliquant une « bonne » manière de jouer (Bonenfant & al., 2016).

Cette limite à l'expérimentation, due en partie aux contingences matérielles (limites physiques, spatiales et temporelles) reste malgré tout essentielle dans la vocation d'apprentissage des éco-jeux. L'enjeu, à travers cette intention de s'approprier le fonctionnement d'un système, c'est la question de la perception globale de la problématique. Comme le note Cooper (2018),

> L'évaluation des problèmes environnementaux en tant que questions est fondamentale pour comprendre comment les tendances en matière de traitement de l'information peuvent influencer les perceptions du risque et les comportements pro-environnementaux et sont donc une composante importante de l'inadéquation entre les préoccupations environnementales et les comportements pro-environnementaux.

Cette approche systémique permet ainsi aux éco-jeux de participer d'une tendance globale de la sensibilisation visant à faire la « pédagogie du problème » (Jancovici, 2015, 2022 ; Pitron, 2019) et la « perception de la responsabilité » (Hamann & al., 2016) tout en contribuant à démystifier la complexité du sujet. Elle permet également de révéler son efficacité personnelle et ainsi de faire confiance à ses propres capacités à agir (Hamann & al., ibid.). Dans le même ordre d'idée, Bonenfant revisite l'idée de « praxis », d'une forme d'entrainement que pourraient proposer les jeux, avec l'idée que « par l'action, l'individu est amené à améliorer sa condition en augmentant sa capacité d'agir et en modifiant son rapport au monde » (Bonenfant & al., 2023).
Cependant, cette dimension d'expérimentation ne peut se faire qu'à l'intérieur des limites prévues par le système du jeu. Un joueur ne peut expérimenter qu'à partir des variables à sa dispositions. La façon de gagner est essentiellement toujours la même d'une partie à l'autre (modulo les différents personnages incarnés). Tout autre stratégie qui ne mènerait pas à cette victoire particulière et « subie », n'est de fait pas encouragée. De ce point de vue, la solution au problème que pose le jeu ne passe pas tant par la co-construction par les joueurs à partir des données à disposition que par *la découverte d'une route déjà tracée*. C'est ce que critique Sicart (2011), s'interrogeant sur la présence d'un jeu « idéal » que « les joueurs doivent chercher à actualiser en maximisant leur compréhension des règles prédéterminées par les concepteurs », impliquant une « bonne » manière de jouer (Bonenfant & al., 2016).

Cette limite à l'expérimentation, due en partie aux contingences matérielles (limites physiques, spatiales et temporelles) reste malgré tout essentielle dans la vocation d'apprentissage des éco-jeux. L'enjeu, à travers cette intention de s'approprier le fonctionnement d'un système, c'est la question de la perception globale de la problématique. Comme le note Cooper (2018),

> L'évaluation des problèmes environnementaux en tant que questions est fondamentale pour comprendre comment les tendances en matière de traitement de l'information peuvent influencer les perceptions du risque et les comportements pro-environnementaux et sont donc une composante importante de l'inadéquation entre les préoccupations environnementales et les comportements pro-environnementaux.

Cette approche systémique permet ainsi aux éco-jeux de participer d'une tendance globale de la sensibilisation visant à faire la « pédagogie du problème » (Jancovici, 2015, 2022 ; Pitron, 2019) et la « perception de la responsabilité » (Hamann & al., 2016) tout en contribuant à démystifier la complexité du sujet. Elle permet également de révéler son efficacité personnelle et ainsi de faire confiance à ses propres capacités à agir (Hamann & al., ibid.). Dans le même ordre d'idée, Bonenfant revisite l'idée de « praxis », d'une forme d'entrainement que pourraient proposer les jeux, avec l'idée que « par l'action, l'individu est amené à améliorer sa condition en augmentant sa capacité d'agir et en modifiant son rapport au monde » (Bonenfant & al., 2023).
Pour aborder des savoirs techniques et complexes, voire anxiogènes et parfois démoralisants, tout en cherchant à créer l'adhésion de leur public, les éco-jeux font un ensemble de choix pour se rendre accessibles et séduire les joueurs. Cette volonté d'attractivité se retrouve notamment dans toute l'imagerie déployée à travers leur matériel. Nous avons déjà observé le recours quasi systématique à une forme d'illustration figurative et à une palette de couleurs souvent explosive ou irisée (voir « Représenter le monde : matériel et images des éco-jeux »). La logique est bien ici de « faciliter l'adoption d'un comportement respectueux de l'environnement » (Hamann & al., 2016).

Complétons ces remarques par une observation sur le ton général de ces visuels. La couverture de la boîte et le plateau de jeu sont les premiers à véhiculer l'imagerie des éco-jeux et à plonger les joueurs dans leur thème-imaginaire. Cet imaginaire est renouvelé au cours de la partie par les cartes ou les tuiles, supports par excellence de visuels à manipuler. Dans leur majorité, ces illustrations remplissent une fonction de lisibilité et d'ergonomie et, de fait, n'expriment généralement pas autre chose que ce qu'elles cherchent à représenter. Il en résulte des illustrations dans leur grand majorité soignées, consensuelles, lisses voire « inoffensives » – les images sont *sympathiques*. Ce code visuel, caractéristique d'une société de consommation où rien ne doit venir déranger l'ordre des choses, vise à fluidifier l'appropriation du jeu par des signaux clairs, en évitant autant que possible les registres du flou, de l'incertitude, du doute et de la duplicité du sens. Dans *Prosperity*, les bâtiments à construire, en 3D isométrique, apparaissent comme des petits jouets d'un jeu de construction. Dans *Kikagi*, la couverture présente cinq enfants et un chien qui s'amusent avec des rubans labellisés « Environnement », « Science », et « Économie ». Dans *Sauve ta planète*, une foule d'animaux vient habiter le plateau de jeu, évoquant ainsi certains livres-jeux de « cherche et trouve » d'un célèbre personnage au bonnet rouge et blanc. Dans *Terra*, la couverture présente un enfant faisant un gros câlin à la planète Terre anthropomorphisée et tenant un thermomètre dans la « bouche ». Les illustrations des cartes de *Klimato* apparaissent comme des cartes à collectionner. On retrouve d'ailleurs dans les règles de ce jeu sans texte : « Les déchets se trouvent partout : sous forme de plastiques dans la forêt ou bien de lobbyistes dans le puits d'hydrocarbures et la mine d'uranium » (sic).
Pour aborder des savoirs techniques et complexes, voire anxiogènes et parfois démoralisants, tout en cherchant à créer l'adhésion de leur public, les éco-jeux font un ensemble de choix pour se rendre accessibles et séduire les joueurs. Cette volonté d'attractivité se retrouve notamment dans toute l'imagerie déployée à travers leur matériel. Nous avons déjà observé le recours quasi systématique à une forme d'illustration figurative et à une palette de couleurs souvent explosive ou irisée (voir « Représenter le monde : matériel et images des éco-jeux »). La logique est bien ici de « faciliter l'adoption d'un comportement respectueux de l'environnement » (Hamann & al., 2016).

Complétons ces remarques par une observation sur le ton général de ces visuels. La couverture de la boîte et le plateau de jeu sont les premiers à véhiculer l'imagerie des éco-jeux et à plonger les joueurs dans leur thème-imaginaire. Cet imaginaire est renouvelé au cours de la partie par les cartes ou les tuiles, supports par excellence de visuels à manipuler. Dans leur majorité, ces illustrations remplissent une fonction de lisibilité et d'ergonomie et, de fait, n'expriment généralement pas autre chose que ce qu'elles cherchent à représenter. Il en résulte des illustrations dans leur grand majorité soignées, consensuelles, lisses voire « inoffensives » – les images sont *sympathiques*. Ce code visuel, caractéristique d'une société de consommation où rien ne doit venir déranger l'ordre des choses, vise à fluidifier l'appropriation du jeu par des signaux clairs, en évitant autant que possible les registres du flou, de l'incertitude, du doute et de la duplicité du sens. Dans *Prosperity*, les bâtiments à construire, en 3D isométrique, apparaissent comme des petits jouets d'un jeu de construction. Dans *Kikagi*, la couverture présente cinq enfants et un chien qui s'amusent avec des rubans labellisés « Environnement », « Science », et « Économie ». Dans *Sauve ta planète*, une foule d'animaux vient habiter le plateau de jeu, évoquant ainsi certains livres-jeux de « cherche et trouve » d'un célèbre personnage au bonnet rouge et blanc. Dans *Terra*, la couverture présente un enfant faisant un gros câlin à la planète Terre anthropomorphisée et tenant un thermomètre dans la « bouche ». Les illustrations des cartes de *Klimato* apparaissent comme des cartes à collectionner. On retrouve d'ailleurs dans les règles de ce jeu sans texte : « Les déchets se trouvent partout : sous forme de plastiques dans la forêt ou bien de lobbyistes dans le puits d'hydrocarbures et la mine d'uranium » (sic).
Pour les éco-jeux faisant l’économie des illustrations (CO2 Second Chance, Green Deal), l’univers graphique pourrait sembler faire plus « adulte », plus « sérieux ». Pourtant, un fois le jeu déployé, les joueurs se retrouvent face à une sorte de machine de contrôle géante, avec ses boutons, ses voyants lumineux, ses écrans. Ces éco-jeux jouent sur notre attrait d’enfant pour le jouet ou la radio que l’on manipule, le faux ordinateur qui fait « bip ». On retrouve ici l’excitation de la salle des machines ou du poste de commandement volontairement complexe, et le fantasme de la war room d’où on peut contrôler le monde.

<figure><img src="image_38.png" /><figcaption>Figure 33. — L’effet « salle des machines » de Green Deal et CO2 Second Chance</figcaption></figure>

Plus globalement, bien plus ou moins discret, l’humour diffus et joyeux semble être l’une caractéristique des éco-jeux. Dog Eat Dog n’est pas des moindres dans son usage de l’humour puisque tout le jeu est construit autour de l’ironie et du cynisme : les joueurs incarnent des industriels sans vergognes qui vont s’entretuer sans considération aucune pour l’environnement. Dans Carboniq, les cartes jouent avec une certaine dérision. Les joueurs jouent ainsi la carte « Télévision 40 pouces » sous-titrée « Pour regarder Miss France », ou encore « Aller bosser en vélo (même quand il pleut) ». Kompensaatiopeli, comme nous l’avons déjà vu, appelle ses personnages « Filthy Rich Money Maker », « Burned-out Birder », « Enthusiastic Planet-Saver », amenant à questionner les archétypes. Kyoto se démarque dans ses illustrations de cartes en inscrivant le motif de l’argent (par l’image du billet), de façon quasi systématique dans le dessin : la fumée des cheminées de centrales électriques est sous forme de billets, les autoroutes sont pavées de billets, la plateforme pétrolière offshore rejette des pépites d’or par sa torchère.
Pour les éco-jeux faisant l’économie des illustrations (CO2 Second Chance, Green Deal), l’univers graphique pourrait sembler faire plus « adulte », plus « sérieux ». Pourtant, un fois le jeu déployé, les joueurs se retrouvent face à une sorte de machine de contrôle géante, avec ses boutons, ses voyants lumineux, ses écrans. Ces éco-jeux jouent sur notre attrait d’enfant pour le jouet ou la radio que l’on manipule, le faux ordinateur qui fait « bip ». On retrouve ici l’excitation de la salle des machines ou du poste de commandement volontairement complexe, et le fantasme de la war room d’où on peut contrôler le monde.

<figure><img src="image_38.png" /><figcaption>Figure 33. — L’effet « salle des machines » de Green Deal et CO2 Second Chance</figcaption></figure>

Plus globalement, bien plus ou moins discret, l’humour diffus et joyeux semble être l’une caractéristique des éco-jeux. Dog Eat Dog n’est pas des moindres dans son usage de l’humour puisque tout le jeu est construit autour de l’ironie et du cynisme : les joueurs incarnent des industriels sans vergognes qui vont s’entretuer sans considération aucune pour l’environnement. Dans Carboniq, les cartes jouent avec une certaine dérision. Les joueurs jouent ainsi la carte « Télévision 40 pouces » sous-titrée « Pour regarder Miss France », ou encore « Aller bosser en vélo (même quand il pleut) ». Kompensaatiopeli, comme nous l’avons déjà vu, appelle ses personnages « Filthy Rich Money Maker », « Burned-out Birder », « Enthusiastic Planet-Saver », amenant à questionner les archétypes. Kyoto se démarque dans ses illustrations de cartes en inscrivant le motif de l’argent (par l’image du billet), de façon quasi systématique dans le dessin : la fumée des cheminées de centrales électriques est sous forme de billets, les autoroutes sont pavées de billets, la plateforme pétrolière offshore rejette des pépites d’or par sa torchère.
<figure><img src="image_39.png" /><figcaption>Figure 34. – Le message « subliminal » des cartes de Kyoto</figcaption></figure>

Force est de constater qu'entre leur humour, leur imagerie sympathique et leur tonalité générale « bon enfant », les éco-jeux cherchent à installer leur public dans un rapport de familiarité et d'empathie avec leur sujet. L'objectif de cet habillage du thème-sujet des éco-jeux semble à l'évidence être la recherche d'un « cool » (Brougère, 2012b) à même de séduire et de faire adhérer (au jeu et, partant, aux intentions), tout en s'inscrivant pleinement dans la continuité de « l'éthique du fun » (Berry, 2022) ou dans une recherche holistique de fun (Koster, 2005). Ce qui amène également parfois à sous-estimer l'aspect éducatif (Fjællingsdal, 2021) voire crée un contraste déroutant entre la trivialité du médium et les enjeux réels (Bogost, 2007).

Mais cet ancrage « dans des logiques de promotion, de publicité, de propagande ou de critique politique implique une relation complexe entre dimension ludique pour séduire et contenu sérieux pour persuader, l'un pouvant disparaître dans l'autre » (Brougère, 2012a). Cette tension entre volonté d'attirer le chaland et l'urgence d'informer, voire de transformer, si elle apparaît ici comme caractéristique des éco-jeux, est aussi celle de tous les objets culturels qui se confrontent à la même problématique (Cooper, 2018). D'un côté, le consensuel facilite l'accès, d'un autre il risque d'amoindrir la force du propos. Lipovetsky (2003) analyse cette tendance à l'échelle de nos sociétés modernes en notant la

> généralisation du code humoristique, nouvelle politesse d'une société ludique et décrispée, « allergique à la solennité du sens », où tous les antagonismes s'abîment dans une dérision « cool ». (...) Le sujet postmoderne est convivial, ouvert à l'Autre, à une communication vide d'enjeu : tolérant parce qu'indifférent.

Les éco-jeux, par leur approche cool et sympathique, portent en eux le risque de « s'autodétruire » en cherchant à faire cohabiter deux logiques expérientielles à même de s'annuler l'une et l'autre. La question de la frivolité est, comme le rappelle Brougère
<figure><img src="image_39.png" /><figcaption>Figure 34. – Le message « subliminal » des cartes de Kyoto</figcaption></figure>

Force est de constater qu'entre leur humour, leur imagerie sympathique et leur tonalité générale « bon enfant », les éco-jeux cherchent à installer leur public dans un rapport de familiarité et d'empathie avec leur sujet. L'objectif de cet habillage du thème-sujet des éco-jeux semble à l'évidence être la recherche d'un « cool » (Brougère, 2012b) à même de séduire et de faire adhérer (au jeu et, partant, aux intentions), tout en s'inscrivant pleinement dans la continuité de « l'éthique du fun » (Berry, 2022) ou dans une recherche holistique de fun (Koster, 2005). Ce qui amène également parfois à sous-estimer l'aspect éducatif (Fjællingsdal, 2021) voire crée un contraste déroutant entre la trivialité du médium et les enjeux réels (Bogost, 2007).

Mais cet ancrage « dans des logiques de promotion, de publicité, de propagande ou de critique politique implique une relation complexe entre dimension ludique pour séduire et contenu sérieux pour persuader, l'un pouvant disparaître dans l'autre » (Brougère, 2012a). Cette tension entre volonté d'attirer le chaland et l'urgence d'informer, voire de transformer, si elle apparaît ici comme caractéristique des éco-jeux, est aussi celle de tous les objets culturels qui se confrontent à la même problématique (Cooper, 2018). D'un côté, le consensuel facilite l'accès, d'un autre il risque d'amoindrir la force du propos. Lipovetsky (2003) analyse cette tendance à l'échelle de nos sociétés modernes en notant la

> généralisation du code humoristique, nouvelle politesse d'une société ludique et décrispée, « allergique à la solennité du sens », où tous les antagonismes s'abîment dans une dérision « cool ». (...) Le sujet postmoderne est convivial, ouvert à l'Autre, à une communication vide d'enjeu : tolérant parce qu'indifférent.

Les éco-jeux, par leur approche cool et sympathique, portent en eux le risque de « s'autodétruire » en cherchant à faire cohabiter deux logiques expérientielles à même de s'annuler l'une et l'autre. La question de la frivolité est, comme le rappelle Brougère
(2010), « la pierre de touche de la question du rapport du jeu à l'éducation ». La frivolité amène en effet à délayer la prise de conscience. Le danger n'est pas réel puisqu'on peut encore s'en amuser sans conséquences :

> Accepter l'absence ou la minimisation des conséquences du jeu, c'est aussi accepter que l'on puisse ne pas apprendre. La tentation est grande de limiter cette frivolité en en faisant un jeu éducatif, plus sérieux, plus maitrisé par l'enseignant au niveau des conséquences, ce qui conduit à limiter l'incertitude inhérente au jeu, au profit d'objectifs éducatifs à atteindre. (Brougère, 2010)

Mais si le jeu, objet polymorphe par excellence, peut être frivole et dérisoire, il peut, à l'inverse, être tout à fait pris au « sérieux ».

## 1.2. Le serious game et les limites du jeu pour apprendre

*La parenté des éco-jeux avec le serious game*

Lorsque l'on aborde la question du lien entre jeu et apprentissage, la notion de « jeux sérieux » (*serious game*) devient incontournable. Selon la définition classique, les jeux sérieux ont « un but éducatif explicite et précautionneusement pensé dont l'intention première n'est pas d'être joué pour l'amusement » (Abt, 1970). En première analyse, les éco-jeux semblent déborder de cette catégorie, d'une part parce que le but éducatif n'est pas toujours explicite, et d'autre part parce que la question l'amusement reste capitale : dans leur écriture et leur design, les éco-jeux semblent faire du « divertissement » l'une des composantes essentielle, sinon principale, de l'expérience. Brougère (2012a) résume ainsi la distinction entre les deux :

> La logique des deux produits diffère dans la mesure où, à la base du jeu à finalité de divertissement, il y a une logique ludique (un gameplay) que l'on va intégrer dans une histoire, un univers fictionnel adapté à celui-ci, alors que le serious game va procéder à l'inverse : à l'origine il y a un univers de référence (ce qui est à mettre en valeur ou à apprendre) sur lequel on va greffer un gameplay plus ou moins adapté.

Or, nous l'avons vu, l'une des caractéristiques des éco-jeux est justement de s'inscrire dans le cadre de référence de la réalité. Tout le travail de conception est de trouver, dans un grand nombre de cas, cet équilibre qui consiste à traduire un système (le fonctionnement du monde) dans un autre (le fonctionnement du jeu) tout en générant une
(2010), « la pierre de touche de la question du rapport du jeu à l'éducation ». La frivolité amène en effet à délayer la prise de conscience. Le danger n'est pas réel puisqu'on peut encore s'en amuser sans conséquences :

> Accepter l'absence ou la minimisation des conséquences du jeu, c'est aussi accepter que l'on puisse ne pas apprendre. La tentation est grande de limiter cette frivolité en en faisant un jeu éducatif, plus sérieux, plus maitrisé par l'enseignant au niveau des conséquences, ce qui conduit à limiter l'incertitude inhérente au jeu, au profit d'objectifs éducatifs à atteindre. (Brougère, 2010)

Mais si le jeu, objet polymorphe par excellence, peut être frivole et dérisoire, il peut, à l'inverse, être tout à fait pris au « sérieux ».

## 1.2. Le serious game et les limites du jeu pour apprendre

*La parenté des éco-jeux avec le serious game*

Lorsque l'on aborde la question du lien entre jeu et apprentissage, la notion de « jeux sérieux » (*serious game*) devient incontournable. Selon la définition classique, les jeux sérieux ont « un but éducatif explicite et précautionneusement pensé dont l'intention première n'est pas d'être joué pour l'amusement » (Abt, 1970). En première analyse, les éco-jeux semblent déborder de cette catégorie, d'une part parce que le but éducatif n'est pas toujours explicite, et d'autre part parce que la question l'amusement reste capitale : dans leur écriture et leur design, les éco-jeux semblent faire du « divertissement » l'une des composantes essentielle, sinon principale, de l'expérience. Brougère (2012a) résume ainsi la distinction entre les deux :

> La logique des deux produits diffère dans la mesure où, à la base du jeu à finalité de divertissement, il y a une logique ludique (un gameplay) que l'on va intégrer dans une histoire, un univers fictionnel adapté à celui-ci, alors que le serious game va procéder à l'inverse : à l'origine il y a un univers de référence (ce qui est à mettre en valeur ou à apprendre) sur lequel on va greffer un gameplay plus ou moins adapté.

Or, nous l'avons vu, l'une des caractéristiques des éco-jeux est justement de s'inscrire dans le cadre de référence de la réalité. Tout le travail de conception est de trouver, dans un grand nombre de cas, cet équilibre qui consiste à traduire un système (le fonctionnement du monde) dans un autre (le fonctionnement du jeu) tout en générant une
expérience amusante à partir d'éléments techniques et d'effets de réalisme parfois dramatiques. Certains jeux (CO2 Second Chance ou Net Zero Game 2050) font d'ailleurs le choix d'un ton « sérieux » et laissent intrinsèquement très peu de place à l'humour.

Cette mise en scène du réel amène parfois les jeux sérieux à être considérés « comme des micro-mondes (microworlds), dans lesquels les joueurs peuvent librement et activement expérimenter pour gagner en savoir » (Fjællingsdal, 2021). Cela vient rejoindre nos réflexions autour des éco-jeux comme formes de simulation (voir « Simuler le réel : glissement vers le concept »), avec toute fois la nuance que c'est

> l'apprenant qui détermine si un environnement d'apprentissage doit être considéré comme un micro-monde, puisque les micro-mondes réussis s'appuient sur les tendances naturelles de l'individu en matière d'apprentissage. Il est possible qu'un environnement d'apprentissage soit un micro-monde pour une personne mais pas pour une autre. En revanche, une simulation est déterminée par le contenu ou le domaine qu'elle cherche à modéliser et est généralement jugée sur la base de sa fidélité au domaine. (Rieber, 1995)

Si les éco-jeux conservent cette quête de fidélité au domaine qu'ils modélisent, il n'en reste pas moins que ceux qui offrent la plus grande liberté d'action (Catan Global Warming, TerriStories, Dog Eat Dog, CO2 Second Chance, Climate Crisis) peuvent aussi être vus comme des « mini bac à sables », des mondes en miniature où expérimenter un plus grand nombre de stratégies différentes. L'expérimentation active forme un socle important des possibilités d'apprentissage des joueurs. Les éco-jeux pourraient ainsi aider « à créer ce sentiment d'expérimentation en fixant des objectifs et des procédures » (Abt, 1970).

Alvarez (2014 ; 2015), identifie différentes modalités qui permettent d'envisager le « jeu sérieux », ou d'envisager « sérieusement » le jeu (le détournement, la gamification, la dégamification et la création). Les jeux sérieux présentent plusieurs avantages, dont celui d'être un potentiel facteur de motivation pour les apprenants (par rapport à une pédagogie classique), de permettre l'apprentissage par essais et erreurs, la simulation des interactions pédagogiques entre les apprenants (par exemple dans les éco-jeux qui présent des quizz), ou encore d'offrir des représentations concrètes des systèmes simulés (Alvarez & al., 2016). Francblu et Rotenberg (2020) s'appuient sur ces analyses pour mettre en avant le caractère « sérieux » des éco-jeux.
expérience amusante à partir d'éléments techniques et d'effets de réalisme parfois dramatiques. Certains jeux (CO2 Second Chance ou Net Zero Game 2050) font d'ailleurs le choix d'un ton « sérieux » et laissent intrinsèquement très peu de place à l'humour.

Cette mise en scène du réel amène parfois les jeux sérieux à être considérés « comme des micro-mondes (microworlds), dans lesquels les joueurs peuvent librement et activement expérimenter pour gagner en savoir » (Fjællingsdal, 2021). Cela vient rejoindre nos réflexions autour des éco-jeux comme formes de simulation (voir « Simuler le réel : glissement vers le concept »), avec toute fois la nuance que c'est

> l'apprenant qui détermine si un environnement d'apprentissage doit être considéré comme un micro-monde, puisque les micro-mondes réussis s'appuient sur les tendances naturelles de l'individu en matière d'apprentissage. Il est possible qu'un environnement d'apprentissage soit un micro-monde pour une personne mais pas pour une autre. En revanche, une simulation est déterminée par le contenu ou le domaine qu'elle cherche à modéliser et est généralement jugée sur la base de sa fidélité au domaine. (Rieber, 1995)

Si les éco-jeux conservent cette quête de fidélité au domaine qu'ils modélisent, il n'en reste pas moins que ceux qui offrent la plus grande liberté d'action (Catan Global Warming, TerriStories, Dog Eat Dog, CO2 Second Chance, Climate Crisis) peuvent aussi être vus comme des « mini bac à sables », des mondes en miniature où expérimenter un plus grand nombre de stratégies différentes. L'expérimentation active forme un socle important des possibilités d'apprentissage des joueurs. Les éco-jeux pourraient ainsi aider « à créer ce sentiment d'expérimentation en fixant des objectifs et des procédures » (Abt, 1970).

Alvarez (2014 ; 2015), identifie différentes modalités qui permettent d'envisager le « jeu sérieux », ou d'envisager « sérieusement » le jeu (le détournement, la gamification, la dégamification et la création). Les jeux sérieux présentent plusieurs avantages, dont celui d'être un potentiel facteur de motivation pour les apprenants (par rapport à une pédagogie classique), de permettre l'apprentissage par essais et erreurs, la simulation des interactions pédagogiques entre les apprenants (par exemple dans les éco-jeux qui présent des quizz), ou encore d'offrir des représentations concrètes des systèmes simulés (Alvarez & al., 2016). Francblu et Rotenberg (2020) s'appuient sur ces analyses pour mettre en avant le caractère « sérieux » des éco-jeux.
Si très peu d'éco-jeux viennent se revendiquer ou se présenter comme « jeu sérieux », tous ont en commun de chercher à informer sur un certain fonctionnement du monde et à produire des effets *hors du jeu*. Cette parenté avec le jeu sérieux nous semble d'autant plus intéressante qu'elle se place dans le contexte marchand de la grande distribution et que les éco-jeux sont en majorité conçus pour être déployés initialement dans la sphère privée. Les éco-jeux seraient donc une forme démocratisée de jeux sérieux, voire de jeux « citoyens » dont on pourrait s'emparer en assumant une forme d'*auto-éducation*, et qui conserveraient néanmoins toute leur dimension divertissante. Mais cette tension exacerbée entre, d'un côté, la volonté de *divertir* (dont nous pouvons rappeler l'étymologie latine de *divertere*, « se détourner, se séparer de, être différent »), et de l'autre celle de *ramener au réel*, dans l'intention de ne pas laisser indifférent (cela se retrouve dans leurs déclarations d'intentions) voire de provoquer « un mouvement intérieur », si elle est séduisante sur le papier, présente toutefois des limites empiriques.

## Limites du serious game : la disparition du fun

Car si l'activité ludique apparaît comme une activité « porteuse d'apprentissage et de savoirs » (Berry, 2011), elle n'en reste pas moins questionnée dans la portée effective de sa dimension pédagogique. D'un côté, l'enthousiasme des concepteurs ou de certains théoriciens (Abt, 1970 ; McGonigal, 2011 ; Eisenack & Reckien, 2013 ; Hamann & al., 2016) font du jeu ou de l'acte de jouer une expérience capable de transformer, sinon l'individu, du moins sa connaissance et sa perception du monde. D'un autre, la recherche sur le sujet reste prudente quant aux effets escomptés de l'apprentissage par le jeu (Brougère, 2005 ; Swain, 2010 ; Klöckner, 2015 ; Fjællingsdal, 2021). Cette question est particulièrement critique dans le cas des éco-jeux, pour lesquels la dimension pédagogique fait partie des intentions revendiquées. Mais comme le remarque Brougère (2010),

> sous le couvert du jeu, nous trouvons des associations complexes entre les formes ludiques et les formes éducatives, avec une propension qu'il ne faut pas sous-estimer à la domination d'une forme éducative peu compatible avec l'ensemble des caractéristiques du jeu.

Ces caractéristiques classiquement associées au jeu (Huizinga, 1944 ; Caillois, 1967) – la frivolité, l’absence de conséquences, l’idée qu’il n’a pas d’autre sens qu’intrinsèque, etc. –, viennent en effet créer une friction avec les intentions
Si très peu d'éco-jeux viennent se revendiquer ou se présenter comme « jeu sérieux », tous ont en commun de chercher à informer sur un certain fonctionnement du monde et à produire des effets *hors du jeu*. Cette parenté avec le jeu sérieux nous semble d'autant plus intéressante qu'elle se place dans le contexte marchand de la grande distribution et que les éco-jeux sont en majorité conçus pour être déployés initialement dans la sphère privée. Les éco-jeux seraient donc une forme démocratisée de jeux sérieux, voire de jeux « citoyens » dont on pourrait s'emparer en assumant une forme d'*auto-éducation*, et qui conserveraient néanmoins toute leur dimension divertissante. Mais cette tension exacerbée entre, d'un côté, la volonté de *divertir* (dont nous pouvons rappeler l'étymologie latine de *divertere*, « se détourner, se séparer de, être différent »), et de l'autre celle de *ramener au réel*, dans l'intention de ne pas laisser indifférent (cela se retrouve dans leurs déclarations d'intentions) voire de provoquer « un mouvement intérieur », si elle est séduisante sur le papier, présente toutefois des limites empiriques.

## Limites du serious game : la disparition du fun

Car si l'activité ludique apparaît comme une activité « porteuse d'apprentissage et de savoirs » (Berry, 2011), elle n'en reste pas moins questionnée dans la portée effective de sa dimension pédagogique. D'un côté, l'enthousiasme des concepteurs ou de certains théoriciens (Abt, 1970 ; McGonigal, 2011 ; Eisenack & Reckien, 2013 ; Hamann & al., 2016) font du jeu ou de l'acte de jouer une expérience capable de transformer, sinon l'individu, du moins sa connaissance et sa perception du monde. D'un autre, la recherche sur le sujet reste prudente quant aux effets escomptés de l'apprentissage par le jeu (Brougère, 2005 ; Swain, 2010 ; Klöckner, 2015 ; Fjællingsdal, 2021). Cette question est particulièrement critique dans le cas des éco-jeux, pour lesquels la dimension pédagogique fait partie des intentions revendiquées. Mais comme le remarque Brougère (2010),

> sous le couvert du jeu, nous trouvons des associations complexes entre les formes ludiques et les formes éducatives, avec une propension qu'il ne faut pas sous-estimer à la domination d'une forme éducative peu compatible avec l'ensemble des caractéristiques du jeu.

Ces caractéristiques classiquement associées au jeu (Huizinga, 1944 ; Caillois, 1967) – la frivolité, l’absence de conséquences, l’idée qu’il n’a pas d’autre sens qu’intrinsèque, etc. –, viennent en effet créer une friction avec les intentions
d'apprentissage des éco-jeux. L'incertitude étant également l'un des intérêt du jeu, la recherche d'une éducation par le jeu risque de « diminuer la zone d'incertitude pour aboutir à un résultat prévisible » (Brougère, 2010). La volonté d'éduquer peut ainsi entrer en conflit avec la volonté d'amuser. Brougère (ibid.) résume ainsi très bien cette problématique : « La question de la frivolité est la pierre de touche de la question du rapport du jeu à l'éducation ». C'est pourtant bien cette position *a priori* intenable que viennent occuper les éco-jeux. Ce que note Berry (2011) dans le contexte du jeu vidéo, peut tout à fait être récupéré à notre compte pour les éco-jeux :

> Face à un discours marketing qui, jouant d'un effet de mode, survalorise les effets des serious games et face à un conservatisme pédagogique qui refuserait toute nouvelle façon d'apprendre, il faut, contre l'un et l'autre, proposer des outils théoriques et conceptuels pour comprendre les relations complexes entre jeu vidéo et apprentissage. Plus on cherche à évaluer et à pédagogiser l'activité ludique, plus le jeu disparait. A l'inverse, plus on laisse l'activité dans sa dimension ludique, moins l'apprentissage est visible.

Brougère (2012a) note également de son côté qu'il est « facile de montrer comment aujourd'hui des diffuseurs de jeux éducatifs surfent sur la vague de l'enthousiasme généré par le terme [de jeu sérieux] pour simplement rebaptiser des produits naguère dénommés ludo-éducatifs ». Cela se retrouve aisément dans les productions culturelles actuelles qui se présentent comme des « jeux pour apprendre », des occasions d'apprendre « en s'amusant », etc., et viennent inonder le marché. L'augmentation croissante des éco-jeux semble s'inscrire pleinement dans cette tendance.

En résumé, la dimension éducative d'un jeu présente toujours le risque de phagocyter la dimension divertissante. La question est donc : les éco-jeux sont-ils encore des jeux ? Les joueurs s'amusent-ils vraiment en jouant aux éco-jeux ? S'il faudrait une analyse des usages qui dépasse le cadre de cette étude pour répondre à cette question, il n'en reste pas moins que, selon le degré du curseur entre jeu et apprentissage, on puisse plus ou moins s'amuser. Si certains éco-jeux semblent peu propices au fun du fait de leur écrasante présente d'un contenu pédagogique (Kikagi, Kompensaatiopeli, Net Zero Game 2050, Keep Cool, Sauve ta planète), d'autres en revanche, chez qui ce même contenu est soit plus discret, soit mieux intégré aux mécaniques de jeu (CO2 Second Chance,
d'apprentissage des éco-jeux. L'incertitude étant également l'un des intérêt du jeu, la recherche d'une éducation par le jeu risque de « diminuer la zone d'incertitude pour aboutir à un résultat prévisible » (Brougère, 2010). La volonté d'éduquer peut ainsi entrer en conflit avec la volonté d'amuser. Brougère (ibid.) résume ainsi très bien cette problématique : « La question de la frivolité est la pierre de touche de la question du rapport du jeu à l'éducation ». C'est pourtant bien cette position *a priori* intenable que viennent occuper les éco-jeux. Ce que note Berry (2011) dans le contexte du jeu vidéo, peut tout à fait être récupéré à notre compte pour les éco-jeux :

> Face à un discours marketing qui, jouant d'un effet de mode, survalorise les effets des serious games et face à un conservatisme pédagogique qui refuserait toute nouvelle façon d'apprendre, il faut, contre l'un et l'autre, proposer des outils théoriques et conceptuels pour comprendre les relations complexes entre jeu vidéo et apprentissage. Plus on cherche à évaluer et à pédagogiser l'activité ludique, plus le jeu disparait. A l'inverse, plus on laisse l'activité dans sa dimension ludique, moins l'apprentissage est visible.

Brougère (2012a) note également de son côté qu'il est « facile de montrer comment aujourd'hui des diffuseurs de jeux éducatifs surfent sur la vague de l'enthousiasme généré par le terme [de jeu sérieux] pour simplement rebaptiser des produits naguère dénommés ludo-éducatifs ». Cela se retrouve aisément dans les productions culturelles actuelles qui se présentent comme des « jeux pour apprendre », des occasions d'apprendre « en s'amusant », etc., et viennent inonder le marché. L'augmentation croissante des éco-jeux semble s'inscrire pleinement dans cette tendance.

En résumé, la dimension éducative d'un jeu présente toujours le risque de phagocyter la dimension divertissante. La question est donc : les éco-jeux sont-ils encore des jeux ? Les joueurs s'amusent-ils vraiment en jouant aux éco-jeux ? S'il faudrait une analyse des usages qui dépasse le cadre de cette étude pour répondre à cette question, il n'en reste pas moins que, selon le degré du curseur entre jeu et apprentissage, on puisse plus ou moins s'amuser. Si certains éco-jeux semblent peu propices au fun du fait de leur écrasante présente d'un contenu pédagogique (Kikagi, Kompensaatiopeli, Net Zero Game 2050, Keep Cool, Sauve ta planète), d'autres en revanche, chez qui ce même contenu est soit plus discret, soit mieux intégré aux mécaniques de jeu (CO2 Second Chance,
*Prosperity, Dog Eat Dog)*, semblent potentiellement à même de générer un plus grand amusement.

*Une obstacle de taille : notre résistance au changement*

Un second aspect de la dimension pédagogique des éco-jeux est toutefois à considérer, celle de la portée effective de la transmission. Car si les éco-jeux réussissent à mettre en scène une partie du réel, et à présenter de façon pertinente des informations sur certaines de ses caractéristiques, il n’en reste pas moins que transformer l’individu passe nécessairement par d’autres dimensions que celles du transfert de connaissances intellectuelles. Or, comme le notent Fjællingsdal & Klöckner (2020), « bien que les jeux soient efficaces pour accroître les connaissances, ils sont rarement suffisants pour susciter un comportement pro-environnemental ». Et Fjællingsdal (2021) de compléter cette analyse :

> La plupart des jeux environnementaux disponibles sur le marché aujourd'hui mettent beaucoup moins l'accent sur les types de connaissances associés au comportement humain. Le comportement humain résulte rarement d'une simple compréhension conceptuelle de la tâche ou du problème à traiter. Il faut comprendre à la fois comment la tâche est censée être effectuée (savoir procédural), quels sont les éléments de la tâche et comment ils interagissent dans un contexte donné (savoir situationnel), et quel plan d'action est le plus efficace pour parvenir à une conclusion satisfaisante de la tâche (savoir stratégique).

Un grand nombre d'éco-jeux, et notamment tous ceux intégrant la mécanique du quizz, ne reposent que sur la transmission d'un contenu explicite. Le savoir procédural, situationnel et stratégique sont rarement tous mobilisés. Ces limites rendent d'autant plus difficiles le contournement des résistances des joueurs, et *a fortiori* dans le cas d'un changement de comportement, car bien qu'importante, la connaissance est souvent « un insuffisant facteur précurseur de changement des comportement » Fjællingsdal (2021). Dans sa thèse de psychologie, Fjællingsdal explore largement cette dimension en notant que « les humains ont une série de mécanisme de défense psychologique qui résulte souvent par un manque de changement du comportement ». Il identifie ainsi une série de barrières :

*La barrière du contenu et de la présentation des jeux*
*Prosperity, Dog Eat Dog)*, semblent potentiellement à même de générer un plus grand amusement.

Une obstacle de taille : notre résistance au changement

Un second aspect de la dimension pédagogique des éco-jeux est toutefois à considérer, celle de la portée effective de la transmission. Car si les éco-jeux réussissent à mettre en scène une partie du réel, et à présenter de façon pertinente des informations sur certaines de ses caractéristiques, il n’en reste pas moins que transformer l’individu passe nécessairement par d’autres dimensions que celles du transfert de connaissances intellectuelles. Or, comme le notent Fjællingsdal & Klöckner (2020), « bien que les jeux soient efficaces pour accroître les connaissances, ils sont rarement suffisants pour susciter un comportement pro-environnemental ». Et Fjællingsdal (2021) de compléter cette analyse :

> La plupart des jeux environnementaux disponibles sur le marché aujourd'hui mettent beaucoup moins l'accent sur les types de connaissances associés au comportement humain. Le comportement humain résulte rarement d'une simple compréhension conceptuelle de la tâche ou du problème à traiter. Il faut comprendre à la fois comment la tâche est censée être effectuée (savoir procédural), quels sont les éléments de la tâche et comment ils interagissent dans un contexte donné (savoir situationnel), et quel plan d'action est le plus efficace pour parvenir à une conclusion satisfaisante de la tâche (savoir stratégique).

Un grand nombre d'éco-jeux, et notamment tous ceux intégrant la mécanique du quizz, ne reposent que sur la transmission d'un contenu explicite. Le savoir procédural, situationnel et stratégique sont rarement tous mobilisés. Ces limites rendent d'autant plus difficiles le contournement des résistances des joueurs, et *a fortiori* dans le cas d'un changement de comportement, car bien qu'importante, la connaissance est souvent « un insuffisant facteur précurseur de changement des comportement » Fjællingsdal (2021). Dans sa thèse de psychologie, Fjællingsdal explore largement cette dimension en notant que « les humains ont une série de mécanisme de défense psychologique qui résulte souvent par un manque de changement du comportement ». Il identifie ainsi une série de barrières :

*La barrière du contenu et de la présentation des jeux*
La barrière du réalisme dans les jeux environnementaux

La barrière des coûts de conception et d'utilisation des jeux
environnementaux

La barrière des jeux environnementaux en tant qu'expériences
personnelles

La barrière de la simplification ludique de l'environnement

Lever ces barrières demande un effort de pédagogie qui s'inscrit nécessairement
dans le temps long. Or, à part peut-être dans certains cas de chocs traumatiques (ce que
l'on ne souhaite pas aux joueurs des éco-jeux !), le cerveau ne se (re)forme pas du jour
au lendemain. Comme le rappelle Prensky (2001), « l'une des principales conclusions de
la recherche sur la plasticité cérébrale est que les cerveaux ne se réorganisent pas par
hasard, facilement ou arbitrairement. » Réorganiser son cerveau afin d'opérer un
changement comportement ou de point de vue ne semble guère pouvoir se faire sur le
temps très court que dure une partie. La durée estimée maximale des éco-jeux de notre
corpus est de trois heures, et la durée moyenne de 40 minutes environ. En outre, le nombre
de parties, s'il nous est difficile de l'estimer, pourrait très bien ne pas dépasser quelques
occurrences. Tout cela sans compter qu'à l'heure de la société des écrans

les durées d'attention sont plus courtes en grande partie parce
que la culture est beaucoup moins formelle qu'elle ne l'était, et
que l'idée de s'asseoir et de se concentrer est en fin de compte
une question spirituelle parmi d'autres, autant qu'une question
psychologique. Et si vous vivez dans une société de
consommation où il s'agit d'attraper quelque chose de nouveau,
d'acquérir un autre objet ou d'être en mesure d'échanger des
références, la contemplation n'est pas vraiment valorisée ou utile
dans cet espace – elle ne vous apporte rien. (J. C. Hertz, cité dans
Prensky, 2001)

Enfin, le biais de familiarité est toujours à garder en tête dans le cas d'objets
culturels. Fjællingsdal (2021) le résume très bien :

Les interventions médiatiques conçues pour promouvoir des
attitudes, des valeurs, des normes et des comportements pro-
environnementaux sont susceptibles d'attirer des individus déjà
sensibilisés à l'environnement et actifs, simplement parce
qu'elles tournent autour d'un sujet auquel les consommateurs
s'intéressent déjà.
La barrière du réalisme dans les jeux environnementaux

La barrière des coûts de conception et d'utilisation des jeux
environnementaux

La barrière des jeux environnementaux en tant qu'expériences
personnelles

La barrière de la simplification ludique de l'environnement

Lever ces barrières demande un effort de pédagogie qui s'inscrit nécessairement
dans le temps long. Or, à part peut-être dans certains cas de chocs traumatiques (ce que
l'on ne souhaite pas aux joueurs des éco-jeux !), le cerveau ne se (re)forme pas du jour
au lendemain. Comme le rappelle Prensky (2001), « l'une des principales conclusions de
la recherche sur la plasticité cérébrale est que les cerveaux ne se réorganisent pas par
hasard, facilement ou arbitrairement. » Réorganiser son cerveau afin d'opérer un
changement comportement ou de point de vue ne semble guère pouvoir se faire sur le
temps très court que dure une partie. La durée estimée maximale des éco-jeux de notre
corpus est de trois heures, et la durée moyenne de 40 minutes environ. En outre, le nombre
de parties, s'il nous est difficile de l'estimer, pourrait très bien ne pas dépasser quelques
occurrences. Tout cela sans compter qu'à l'heure de la société des écrans

les durées d'attention sont plus courtes en grande partie parce
que la culture est beaucoup moins formelle qu'elle ne l'était, et
que l'idée de s'asseoir et de se concentrer est en fin de compte
une question spirituelle parmi d'autres, autant qu'une question
psychologique. Et si vous vivez dans une société de
consommation où il s'agit d'attraper quelque chose de nouveau,
d'acquérir un autre objet ou d'être en mesure d'échanger des
références, la contemplation n'est pas vraiment valorisée ou utile
dans cet espace – elle ne vous apporte rien. (J. C. Hertz, cité dans
Prensky, 2001)

Enfin, le biais de familiarité est toujours à garder en tête dans le cas d'objets
culturels. Fjællingsdal (2021) le résume très bien :

Les interventions médiatiques conçues pour promouvoir des
attitudes, des valeurs, des normes et des comportements pro-
environnementaux sont susceptibles d'attirer des individus déjà
sensibilisés à l'environnement et actifs, simplement parce
qu'elles tournent autour d'un sujet auquel les consommateurs
s'intéressent déjà.
C'est donc sur un temps d'exposition court, fragmenté et discontinu que les éco-
jeux espèrent pouvoir produire des effets sur les joueurs. Or les résistances au changement
sont nombreuses et peuvent peser de façon disproportionnée face à des expériences de
jeu ponctuelles et circonscrites, au fond, à une expérience de pensée pratique. Comment
savoir dès lors si les éco-jeux réussissent ou non cet objectif ? Et si changement d'état il
y a chez le joueur, est-ce le jeu qui en a permis la réalisation, ou est-ce le temps ludique,
le lien social ou encore la démarche personnelle préalable à l'acte de jouer (le joueur ne
faisant que se conforter dans une prise de conscience déjà amorcée) ? En l'état actuel de
nos connaissances, il est difficile de savoir

dans quelle mesure les résultats de l'apprentissage basé sur le jeu
franchissent la barrière entre le monde du jeu et la réalité. (...) Il
est très difficile, voire impossible, de concevoir et de mettre en
œuvre une intervention unique basée sur la communication et
capable de contourner tous [les] obstacles à un comportement
pro-environnemental en même temps. (Fjællingsdal, 2021).

Il est ainsi difficile d'établir scientifiquement des relations de causalité entre
l'apprentissage et la pratique ludique, et notamment sa « transférabilité dans d'autres
domaines » (Berry, 2011). C'est pourtant une croyance persistante dans cette dimension
qui amène les éco-jeux à être utilisés dans des contextes collectifs.

L'importance du contexte et du débriefing

Du fait de leur thématique et de leur volonté de faire apprendre, les éco-jeux se
sont naturellement retrouvés utilisés dans un contexte pédagogique, en classe ou en atelier
(Climat Tic Tac, Keep Cool, Kikagi, Carboniq), devenant ainsi des outils de médiation et
d'animation. Alvarez (2016) note ainsi le « le rôle central de l'enseignant dans la réussite
de l'activité ». Néanmoins, les règles de la plupart des éco-jeux ne prévoient pas les
modalités de cet accompagnement qui est plutôt construit ad-hoc par les enseignants, les
intervenants ou les associations impliquées. Les éco-jeux du commerce semblent plutôt
se destiner à être joués dans un contexte familial hors encadrement pédagogique.

Le contexte de l'utilisation des éco-jeux (sphère privée ou sphère publique) apparait toutefois comme essentiel. Car si ces jeux encadrent leur message via leurs déclarations d'intentions, points de vue, règles et autres micro-causalités, ils restent impuissants face à l'*interprétation libre* (quand il y en a une) qu'en feront les joueurs à l'issue de la partie. Comme le remarque Fjællingsdal (2021), « la barrière des jeux
C'est donc sur un temps d'exposition court, fragmenté et discontinu que les éco-
jeux espèrent pouvoir produire des effets sur les joueurs. Or les résistances au changement
sont nombreuses et peuvent peser de façon disproportionnée face à des expériences de
jeu ponctuelles et circonscrites, au fond, à une expérience de pensée pratique. Comment
savoir dès lors si les éco-jeux réussissent ou non cet objectif ? Et si changement d'état il
y a chez le joueur, est-ce le jeu qui en a permis la réalisation, ou est-ce le temps ludique,
le lien social ou encore la démarche personnelle préalable à l'acte de jouer (le joueur ne
faisant que se conforter dans une prise de conscience déjà amorcée) ? En l'état actuel de
nos connaissances, il est difficile de savoir

dans quelle mesure les résultats de l'apprentissage basé sur le jeu
franchissent la barrière entre le monde du jeu et la réalité. (...) Il
est très difficile, voire impossible, de concevoir et de mettre en
œuvre une intervention unique basée sur la communication et
capable de contourner tous [les] obstacles à un comportement
pro-environnemental en même temps. (Fjællingsdal, 2021).

Il est ainsi difficile d'établir scientifiquement des relations de causalité entre
l'apprentissage et la pratique ludique, et notamment sa « transférabilité dans d'autres
domaines » (Berry, 2011). C'est pourtant une croyance persistante dans cette dimension
qui amène les éco-jeux à être utilisés dans des contextes collectifs.

L'importance du contexte et du débriefing

Du fait de leur thématique et de leur volonté de faire apprendre, les éco-jeux se
sont naturellement retrouvés utilisés dans un contexte pédagogique, en classe ou en atelier
(Climat Tic Tac, Keep Cool, Kikagi, Carboniq), devenant ainsi des outils de médiation et
d'animation. Alvarez (2016) note ainsi le « le rôle central de l'enseignant dans la réussite
de l'activité ». Néanmoins, les règles de la plupart des éco-jeux ne prévoient pas les
modalités de cet accompagnement qui est plutôt construit ad-hoc par les enseignants, les
intervenants ou les associations impliquées. Les éco-jeux du commerce semblent plutôt
se destiner à être joués dans un contexte familial hors encadrement pédagogique.

Le contexte de l'utilisation des éco-jeux (sphère privée ou sphère publique) apparait toutefois comme essentiel. Car si ces jeux encadrent leur message via leurs déclarations d'intentions, points de vue, règles et autres micro-causalités, ils restent impuissants face à l'*interprétation libre* (quand il y en a une) qu'en feront les joueurs à l'issue de la partie. Comme le remarque Fjællingsdal (2021), « la barrière des jeux
environnementaux en tant qu'expériences personnelles devient évidente lorsqu'on se rend compte qu'un seul jeu peut être perçu d'une multitude de façons différentes ». Ainsi, tel joueur peut, au travers d'une partie de *Catan Global Warming*, percevoir l'impact des dégâts environnementaux du pétrole là où un autre pourra y voir la ressource comme un puissant levier utile à la production, à l'économie et à l'industrie. Notons que la portée du jeu peut tout aussi bien être minorée voire ignorée.

A contrario, jouer dans un contexte collectif où l'échange et l'analyse sont attendus en amont ou à l'issue de la partie. Si « jouer à un jeu en classe ou dans un contexte éducatif peut en changer le sens » (Brougère, 2012a) et notamment perdre de sa dimension ludique, il peut gagner dans la valorisation de son contenu pédagogique. Le temps du jeu devient, après la partie, celui de la discussion et du décryptage et reste une occasion de clarifier et d'ancrer l'expérience. Les auteurs de *Chèvrefeuille*, conscients de ces possibilités, invitent à investir ce temps après la partie :

> L'expérience ludique engendre une posture active et suscite la curiosité et l'engagement des joueurs. Juste après la partie, les participants ont des choses à dire sur ce qu'il ont fait. Cette prédisposition particulière est précieuse pour l'animateur, qui peut questionner les joueurs sur leurs décisions et leurs motivations. Il peut alors comparer les stratégies employées et créer des liens avec la réalité.<fnref n="13" />

Dans une recherche d'impact maximal d'un jeu, Swain (2010), en reprenant une analyse de Robert Gagne dans *The Conditions of Learning and Theory of Instruction* (1985) identifie les conditions d'une utilisation efficace des médiums éducatifs :

> Les supports pédagogiques doivent d'abord attirer l'attention de l'apprenant. Ensuite, il doit informer les apprenants de leurs objectifs. Cela permet à l'apprenant d'avoir une idée claire du but à atteindre, ce qui l'amènera à faire des choix judicieux dans le jeu. Troisièmement (...), le média doit offrir à l'utilisateur la possibilité de mettre en pratique ses compétences.

Toujours selon son analyse, les éco-jeux doivent pouvoir présenter (1) des « problèmes authentiques », (2) illustrer « la manière dont le problème peut être résolu », (3) offrir la « possibilité de s'exercer et de recevoir un retour d'information », et (4) de créer des « liens avec les connaissances antérieures ».

<footnote n="13">¹³ Source : livret de règles du jeu.</footnote>
environnementaux en tant qu'expériences personnelles devient évidente lorsqu'on se rend compte qu'un seul jeu peut être perçu d'une multitude de façons différentes ». Ainsi, tel joueur peut, au travers d'une partie de *Catan Global Warming*, percevoir l'impact des dégâts environnementaux du pétrole là où un autre pourra y voir la ressource comme un puissant levier utile à la production, à l'économie et à l'industrie. Notons que la portée du jeu peut tout aussi bien être minorée voire ignorée.

A contrario, jouer dans un contexte collectif où l'échange et l'analyse sont attendus en amont ou à l'issue de la partie. Si « jouer à un jeu en classe ou dans un contexte éducatif peut en changer le sens » (Brougère, 2012a) et notamment perdre de sa dimension ludique, il peut gagner dans la valorisation de son contenu pédagogique. Le temps du jeu devient, après la partie, celui de la discussion et du décryptage et reste une occasion de clarifier et d'ancrer l'expérience. Les auteurs de *Chèvrefeuille*, conscients de ces possibilités, invitent à investir ce temps après la partie :

> L'expérience ludique engendre une posture active et suscite la curiosité et l'engagement des joueurs. Juste après la partie, les participants ont des choses à dire sur ce qu'il ont fait. Cette prédisposition particulière est précieuse pour l'animateur, qui peut questionner les joueurs sur leurs décisions et leurs motivations. Il peut alors comparer les stratégies employées et créer des liens avec la réalité.<fnref n="13" />

Dans une recherche d'impact maximal d'un jeu, Swain (2010), en reprenant une analyse de Robert Gagne dans *The Conditions of Learning and Theory of Instruction* (1985) identifie les conditions d'une utilisation efficace des médiums éducatifs :

> Les supports pédagogiques doivent d'abord attirer l'attention de l'apprenant. Ensuite, il doit informer les apprenants de leurs objectifs. Cela permet à l'apprenant d'avoir une idée claire du but à atteindre, ce qui l'amènera à faire des choix judicieux dans le jeu. Troisièmement (...), le média doit offrir à l'utilisateur la possibilité de mettre en pratique ses compétences.

Toujours selon son analyse, les éco-jeux doivent pouvoir présenter (1) des « problèmes authentiques », (2) illustrer « la manière dont le problème peut être résolu », (3) offrir la « possibilité de s'exercer et de recevoir un retour d'information », et (4) de créer des « liens avec les connaissances antérieures ».

<footnote n="13">¹³ Source : livret de règles du jeu.</footnote>
S'il apparaît que « nombre de titres à vocation pédagogique sont clairement inutilisables sortis du cadre de la classe, tant la volonté de transmettre des valeurs ou des connaissances peuvent freiner l'adhésion d'un public «libre» » (Francblu & Rotenberg, 2020), à l'inverse les éco-jeux prévus pour la grande distribution pourraient gagner en efficacité à être amenés dans un contexte pédagogique. Il ne fait en effet aucun doute que, quel que soit le dispositif ludique, un prolongement de la partie sous forme de débriefing peut apporter beaucoup à l'expérience. Ce débriefing apparaît comme essentiel pour de nombreux auteurs (Sweeney & al., 2010) et nécessaire pour pouvoir discuter de ses erreurs. Il constitue « un moment réflexif pour le joueur à qui on demande de confronter son expérience de jeu à son vécu dans la réalité » (Amalric & al., 2017). Utiliser les éco-jeu en situation d'apprentissage et construire autour de la partie un échange vivant, tant sur l'expérience de jeu elle-même que sur le thème abordé, offre une chance de plus à l'individu de s'approprier les savoirs et les idées. Ils permettent de s'essayer à la résolution active de problèmes et l'encadrant ou enseignement prenant une posture de « coach » (Abt, 1970).

Mais les éco-jeux pourraient-ils être *autoporteurs* ? Il semblerait que la réponse penche plutôt pour un non. Une partie d'un éco-jeux semble insuffisante pour produire à elle seule des effets. En revanche, jouer dans le contexte d'une manifestation d'intérêt pour le sujet (convention, atelier, formation, etc.), et donc d'un cadrage de l'expérience où les liens se feront peut-être plus évidents, semble à ce jour l'usage le plus favorable aux éco-jeux. Comme le notent les auteurs de *Kompensaatiopeli* (Kankainen & Nygren, 2020),

> il est essentiel qu'un jeu éducatif soit suivi d'une discussion. (...)
> Les jeux ne sont pas des outils magiques de l'apprentissage. La
> seule chose qu'on apprend c'est à jouer au jeu. L'enjeu est la
> discussion après le jeu.

C'est l'expérience humaine qui est importante, l'expérience du collectif et de la confrontation à l'autre. Les éco-jeux, s'ils portent en eux un certain nombre d'obstacles et de limitations de la portée de l'apprentissage qu'ils se proposent d'apporter, peuvent donc augmenter leur potentiel en étant utilisés dans un contexte pédagogique plus formel. Dans le cas d'une partie dans la sphère privée, il n'en reste pas moins que le contexte peut changer si les joueurs s'emparent du jeu pour entamer un débat, un échange ou une
S'il apparaît que « nombre de titres à vocation pédagogique sont clairement inutilisables sortis du cadre de la classe, tant la volonté de transmettre des valeurs ou des connaissances peuvent freiner l'adhésion d'un public «libre» » (Francblu & Rotenberg, 2020), à l'inverse les éco-jeux prévus pour la grande distribution pourraient gagner en efficacité à être amenés dans un contexte pédagogique. Il ne fait en effet aucun doute que, quel que soit le dispositif ludique, un prolongement de la partie sous forme de débriefing peut apporter beaucoup à l'expérience. Ce débriefing apparaît comme essentiel pour de nombreux auteurs (Sweeney & al., 2010) et nécessaire pour pouvoir discuter de ses erreurs. Il constitue « un moment réflexif pour le joueur à qui on demande de confronter son expérience de jeu à son vécu dans la réalité » (Amalric & al., 2017). Utiliser les éco-jeu en situation d'apprentissage et construire autour de la partie un échange vivant, tant sur l'expérience de jeu elle-même que sur le thème abordé, offre une chance de plus à l'individu de s'approprier les savoirs et les idées. Ils permettent de s'essayer à la résolution active de problèmes et l'encadrant ou enseignement prenant une posture de « coach » (Abt, 1970).

Mais les éco-jeux pourraient-ils être *autoporteurs* ? Il semblerait que la réponse penche plutôt pour un non. Une partie d'un éco-jeux semble insuffisante pour produire à elle seule des effets. En revanche, jouer dans le contexte d'une manifestation d'intérêt pour le sujet (convention, atelier, formation, etc.), et donc d'un cadrage de l'expérience où les liens se feront peut-être plus évidents, semble à ce jour l'usage le plus favorable aux éco-jeux. Comme le notent les auteurs de *Kompensaatiopeli* (Kankainen & Nygren, 2020),

> il est essentiel qu'un jeu éducatif soit suivi d'une discussion. (...)
> Les jeux ne sont pas des outils magiques de l'apprentissage. La
> seule chose qu'on apprend c'est à jouer au jeu. L'enjeu est la
> discussion après le jeu.

C'est l'expérience humaine qui est importante, l'expérience du collectif et de la confrontation à l'autre. Les éco-jeux, s'ils portent en eux un certain nombre d'obstacles et de limitations de la portée de l'apprentissage qu'ils se proposent d'apporter, peuvent donc augmenter leur potentiel en étant utilisés dans un contexte pédagogique plus formel. Dans le cas d'une partie dans la sphère privée, il n'en reste pas moins que le contexte peut changer si les joueurs s'emparent du jeu pour entamer un débat, un échange ou une
réflexion collective autour du sujet abordé par le jeu. Cela relève alors de l'initiative personnelle permettant de révéler les écueils et les opportunités des éco-jeux.

## 2. L'espace politique des éco-jeux

### 2.1. Perdre de vue le sens de l'action

*La dévitalisation du thème*

Projetons-nous dans une partie d'éco-jeu. Le thème est connu des joueurs. Les éléments pédagogiques du matériel ont été lus. Que reste-t-il ? L'objectif mécanique du jeu (voir « Le but du jeu : sauver le monde ? »). Les joueurs doivent arriver sur telle case, fait tant de points, récolter tant de cartes. Leur attention est toute focalisée sur ce qu'ils peuvent faire en terme d'actions de jeu pour atteindre cet objectif. Mais ces actions, si elles sont « colorées » par le thème du jeu (« lancer un projet de recherche », « diminuer le taux de ppm », etc.), n'en reste pas moins des variables d'un système logico-mathématique dont le but est de maîtriser les rouages afin de parvenir à sa résolution.

Cette description froide et mécanique du fonctionnement d'une partie est pourtant ce qui risque d'émerger dès lors que les joueurs sont dans l'optique de gagner le jeu (collectivement ou individuellement). Ils débusquent le moteur et se débarrassent de la carrosserie : c'est ce que j'appelle la *dévitalisation du thème*, c'est-à-dire la

> la possibilité d'ignorer le contenu sémantique de l'action au profit de son impact procédural afin d'optimiser sa performance sans égard à ses valeurs. Autrement dit, la morale présentée de manière quantitative présente le risque de faire adopter au joueur une conduite d'exécution qui court-circuite la distance critique et une posture éthique qui serait autrement possible (Bonenfant & Arsenault, 2016).

Les actions en jeu ne sont plus perçue que comme des opportunités de modifier les variables du jeu (ressources, déplacements, points de victoire). Dans *Climat Tic Tac*, les icones « Usine » (pour Infrastructure), « Cœur » (pour Santé) et « Pomme » (Alimentation) sont vite nommés « bleu, rouge et jaune », et ce même dans le livret de règles. Le sens de l'icone disparait ainsi derrière sa fonction. Dans *Terra*, l'objectif du jeu qui est de « trouver une solution immédiate à la crise » devient en réalité un jeu de chance (piocher la bonne combinaison) et d'opportunisme. La seule information vitale pour les joueurs est le nombre inscrit sur la carte « crise ». Dans *Carboniq*, les joueurs
réflexion collective autour du sujet abordé par le jeu. Cela relève alors de l'initiative personnelle permettant de révéler les écueils et les opportunités des éco-jeux.

## 2. L'espace politique des éco-jeux

### 2.1. Perdre de vue le sens de l'action

*La dévitalisation du thème*

Projetons-nous dans une partie d'éco-jeu. Le thème est connu des joueurs. Les éléments pédagogiques du matériel ont été lus. Que reste-t-il ? L'objectif mécanique du jeu (voir « Le but du jeu : sauver le monde ? »). Les joueurs doivent arriver sur telle case, fait tant de points, récolter tant de cartes. Leur attention est toute focalisée sur ce qu'ils peuvent faire en terme d'actions de jeu pour atteindre cet objectif. Mais ces actions, si elles sont « colorées » par le thème du jeu (« lancer un projet de recherche », « diminuer le taux de ppm », etc.), n'en reste pas moins des variables d'un système logico-mathématique dont le but est de maîtriser les rouages afin de parvenir à sa résolution.

Cette description froide et mécanique du fonctionnement d'une partie est pourtant ce qui risque d'émerger dès lors que les joueurs sont dans l'optique de gagner le jeu (collectivement ou individuellement). Ils débusquent le moteur et se débarrassent de la carrosserie : c'est ce que j'appelle la *dévitalisation du thème*, c'est-à-dire la

> la possibilité d'ignorer le contenu sémantique de l'action au profit de son impact procédural afin d'optimiser sa performance sans égard à ses valeurs. Autrement dit, la morale présentée de manière quantitative présente le risque de faire adopter au joueur une conduite d'exécution qui court-circuite la distance critique et une posture éthique qui serait autrement possible (Bonenfant & Arsenault, 2016).

Les actions en jeu ne sont plus perçue que comme des opportunités de modifier les variables du jeu (ressources, déplacements, points de victoire). Dans *Climat Tic Tac*, les icones « Usine » (pour Infrastructure), « Cœur » (pour Santé) et « Pomme » (Alimentation) sont vite nommés « bleu, rouge et jaune », et ce même dans le livret de règles. Le sens de l'icone disparait ainsi derrière sa fonction. Dans *Terra*, l'objectif du jeu qui est de « trouver une solution immédiate à la crise » devient en réalité un jeu de chance (piocher la bonne combinaison) et d'opportunisme. La seule information vitale pour les joueurs est le nombre inscrit sur la carte « crise ». Dans *Carboniq*, les joueurs
doivent essentiellement deviner le bilan carbone d'une action (« Plus un joueur est doué pour estimer l'impact carbone de ses actions, plus il a de chances d'améliorer son année carbone »), reprise au verso de l'action représentée. Mais cette mécanique n'implique pas de s'intéresser au sens de l'action et tend à devenir une mécanique de « pèse-panier ». Dans *Kompensaatiopeli* et *Baumland*, les joueurs doivent, *in fine*, faire l'acquisition de tuiles et chercher un alignement optimal. Dans *Climat Tic Tac*, l'un des défis au cœur du jeu reprend la mécanique du téléphone arabe. Les joueurs doivent se répéter à l'oreille une phrase thématiquement liée au sujet (comme « La température moyenne sur terre a augmenté principalement à cause de l'activité humaine »). Cela n'implique pas la compréhension du contenu sémantique mais uniquement la mémorisation de sa forme. Il en va de même pour le défi du mime ou du dessin : l'appropriation du contenu n'est pas nécessaire à la réalisation du défi.

Les éco-jeux n'échappent pas à la tendance naturelle des jeux de société à ne devenir que *mécanique pure*. Tout se passe comme si les jeux se jouaient sur un autre plan, dans une autre dimension que celle de leur thème. De ce point de vue, les éco-jeux pourraient apparaître comme des jeux de « désensibilisation ». Le thème et les enjeux disparaissent au profit de ce qui compte réellement : les points de victoire et les multiples façons d'y accéder. La victoire *dans le jeu* est la seule finalité des joueurs à l'instant de la partie, et non la victoire *hors du jeu*. La stratégie déployée en jeu contribue donc à l'effacement du thème. Celui-ci continue pourtant d'exister, par les illustrations et le vocabulaire, mais existe comme un *fantôme* dont on pourrait voir à travers.

Cette propension à l'analyse stratégique des éco-jeux n'est cependant pas totalement dommageable puisque qu'elle peut justement éduquer à l'analyse des systèmes, compétence qui peut, *in fine*, s'avérer utile dans la perspective d'une pédagogie globale du problème. Pour mieux comprendre le monde, il faut s'en faire une représentation juste. Un joueur d'éco-jeu pourrait très bien totalement passer à côté de message initialement porté par le jeu, tout en repartant avec un savoir accru de compétences transversales : la gestion de crise, la communication en vue de la coopération, l'élargissement de la vision à la vision systémique.

## Le soupçon de l'écoblanchiment

La démarche de concevoir un éco-jeux, si elle peut sembler incontestablement vertueuse, présente toutefois un paradoxe. D'un côté, les intentions qui façonnent son
doivent essentiellement deviner le bilan carbone d'une action (« Plus un joueur est doué pour estimer l'impact carbone de ses actions, plus il a de chances d'améliorer son année carbone »), reprise au verso de l'action représentée. Mais cette mécanique n'implique pas de s'intéresser au sens de l'action et tend à devenir une mécanique de « pèse-panier ». Dans *Kompensaatiopeli* et *Baumland*, les joueurs doivent, *in fine*, faire l'acquisition de tuiles et chercher un alignement optimal. Dans *Climat Tic Tac*, l'un des défis au cœur du jeu reprend la mécanique du téléphone arabe. Les joueurs doivent se répéter à l'oreille une phrase thématiquement liée au sujet (comme « La température moyenne sur terre a augmenté principalement à cause de l'activité humaine »). Cela n'implique pas la compréhension du contenu sémantique mais uniquement la mémorisation de sa forme. Il en va de même pour le défi du mime ou du dessin : l'appropriation du contenu n'est pas nécessaire à la réalisation du défi.

Les éco-jeux n'échappent pas à la tendance naturelle des jeux de société à ne devenir que *mécanique pure*. Tout se passe comme si les jeux se jouaient sur un autre plan, dans une autre dimension que celle de leur thème. De ce point de vue, les éco-jeux pourraient apparaître comme des jeux de « désensibilisation ». Le thème et les enjeux disparaissent au profit de ce qui compte réellement : les points de victoire et les multiples façons d'y accéder. La victoire *dans le jeu* est la seule finalité des joueurs à l'instant de la partie, et non la victoire *hors du jeu*. La stratégie déployée en jeu contribue donc à l'effacement du thème. Celui-ci continue pourtant d'exister, par les illustrations et le vocabulaire, mais existe comme un *fantôme* dont on pourrait voir à travers.

Cette propension à l'analyse stratégique des éco-jeux n'est cependant pas totalement dommageable puisque qu'elle peut justement éduquer à l'analyse des systèmes, compétence qui peut, *in fine*, s'avérer utile dans la perspective d'une pédagogie globale du problème. Pour mieux comprendre le monde, il faut s'en faire une représentation juste. Un joueur d'éco-jeu pourrait très bien totalement passer à côté de message initialement porté par le jeu, tout en repartant avec un savoir accru de compétences transversales : la gestion de crise, la communication en vue de la coopération, l'élargissement de la vision à la vision systémique.

## Le soupçon de l'écoblanchiment

La démarche de concevoir un éco-jeux, si elle peut sembler incontestablement vertueuse, présente toutefois un paradoxe. D'un côté, les intentions qui façonnent son
identité et sa raison d’être apparaissent comme nécessaires à l’heure du « réveil des consciences » face aux enjeux climatiques et environnementaux (Pitron, 2019). Mais d’un autre côté, la fabrication d’un énième produit de consommation et son inscription dans une stratégie mercantile semble valider la logique même d’une société qui a engendré le problème que l’éco-jeu se propose de résoudre. Brougère (1979) parlait déjà de « nouveaux rapports sociaux du jeu », s’inscrivant non plus comme une « participation à une tradition, transmission collective de règles », mais comme un « acte d’un consommateur isolé ». Ce rapport du jeu à la consommation nous apparaît problématique dans le cas des éco-jeux et de leur recherche du « prêt-à-jouer » (Brougère, ibid). Sur ce point, il faut toutefois distinguer deux grandes familles d’éco-jeux qui, si elles partagent un grand nombre de caractéristiques structurelles étudiées ici, se distinguent notablement par leur conditions de production et de diffusion. Certains éco-jeux bénéficient d’un processus d’édition poussée et d’une diffusion à (relativement) grande échelle (Richesses du monde Green, CO2 Second Chance, TerriStories), tandis que d’autres demeurent plus confidentiels (Kompensaatiopeli, Chèvrefeuille, Catan Global Warming). Nos remarques sur la consommation s’appliquent essentiellement à la première tranche. C’est pourtant dans l’intérêt de tout éco-jeux de viser une diffusion la plus large possible puisque l’action massivement collective est la seule issue viable face aux enjeux climatiques.

Cette inscription dans une logique consumériste associée à un discours sur la préservation de l'environnement n'est pas sans rappeler un mouvement à l'œuvre dans nos sociétés, celui du greenwashing ou « écoblanchiment » :

> Le greenwashing est un phénomène qui découle de la nécessité pour les entreprises de « résoudre » le compromis entre l'importance croissante du respect de l'environnement et les efforts réels et justifiables qu'elles déploient pour atteindre cet objectif. (Bernini & al., 2023)

Les éditeurs de jeux de société ne supportent probablement pas des mêmes enjeux stratégiques que les industries ayant recours à l'écoblanchiment, et sont peu suspicieuses mettre en production des éco-jeux dans le seul but de « maintenir l'avantage concurrentiel de l'entreprise ou pour améliorer [leurs] performances financières » (ibid.). Mais l'existence, dans des proportions non négligeables, d'éco-jeux au thème « plaqué » (voir « Frictions du signifiant et du signifié »), aux mécaniques simplistes (quizz, jeu de l'oie, Monopoly), ou encore à l'emphase exagérée des intentions, questionne sur la raison d'être
identité et sa raison d’être apparaissent comme nécessaires à l’heure du « réveil des consciences » face aux enjeux climatiques et environnementaux (Pitron, 2019). Mais d’un autre côté, la fabrication d’un énième produit de consommation et son inscription dans une stratégie mercantile semble valider la logique même d’une société qui a engendré le problème que l’éco-jeu se propose de résoudre. Brougère (1979) parlait déjà de « nouveaux rapports sociaux du jeu », s’inscrivant non plus comme une « participation à une tradition, transmission collective de règles », mais comme un « acte d’un consommateur isolé ». Ce rapport du jeu à la consommation nous apparaît problématique dans le cas des éco-jeux et de leur recherche du « prêt-à-jouer » (Brougère, ibid). Sur ce point, il faut toutefois distinguer deux grandes familles d’éco-jeux qui, si elles partagent un grand nombre de caractéristiques structurelles étudiées ici, se distinguent notablement par leur conditions de production et de diffusion. Certains éco-jeux bénéficient d’un processus d’édition poussée et d’une diffusion à (relativement) grande échelle (Richesses du monde Green, CO2 Second Chance, TerriStories), tandis que d’autres demeurent plus confidentiels (Kompensaatiopeli, Chèvrefeuille, Catan Global Warming). Nos remarques sur la consommation s’appliquent essentiellement à la première tranche. C’est pourtant dans l’intérêt de tout éco-jeux de viser une diffusion la plus large possible puisque l’action massivement collective est la seule issue viable face aux enjeux climatiques.

Cette inscription dans une logique consumériste associée à un discours sur la préservation de l'environnement n'est pas sans rappeler un mouvement à l'œuvre dans nos sociétés, celui du greenwashing ou « écoblanchiment » :

> Le greenwashing est un phénomène qui découle de la nécessité pour les entreprises de « résoudre » le compromis entre l'importance croissante du respect de l'environnement et les efforts réels et justifiables qu'elles déploient pour atteindre cet objectif. (Bernini & al., 2023)

Les éditeurs de jeux de société ne supportent probablement pas des mêmes enjeux stratégiques que les industries ayant recours à l'écoblanchiment, et sont peu suspicieuses mettre en production des éco-jeux dans le seul but de « maintenir l'avantage concurrentiel de l'entreprise ou pour améliorer [leurs] performances financières » (ibid.). Mais l'existence, dans des proportions non négligeables, d'éco-jeux au thème « plaqué » (voir « Frictions du signifiant et du signifié »), aux mécaniques simplistes (quizz, jeu de l'oie, Monopoly), ou encore à l'emphase exagérée des intentions, questionne sur la raison d'être
de tels dispositifs ludiques. Une extrait de la déclaration d'intentions de *Richesses du monde Green* résume parfaitement cette position : « Plus vous investissez dans des missions écologiques, plus votre revenu sera important ».

On prête à Albert Einstein une formule inspirante : « On ne peut pas résoudre un problème avec le même mode de pensée que celui qui a généré le problème » (« *We cannont solve problems with the thinking that created them* »). Ce trait d'esprit résume assez bien la position structurellement intenable des éco-jeux. Tout en cherchant à produire des effets sur le système, les éco-jeux ne parviennent en effet pas à s'extraire de celui-ci, tant du point de vue de leur logique mercantile que de leur regard sur le système à travers leur proposition ludique. Il s'avère en effet qu'un certain nombre d'éco-jeux peuvent être compris, selon la grille de lecture de leur rhétorique procédurale (voir « La rhétorique procédurale et ses limites »), comme des apologies d'un capitalisme consumériste relativement éloignées de problématiques écologiques. La compétition, la domination ou encore la croissance restent des modalités de la société reproduites dans les éco-jeux, ralliés au chant du « *business as usual* ». Au fond, la réponse la plus sensée serait de *ne pas jouer au jeu*, de ne pas contribuer à cette course. Ce geste politique serait finalement peut-être le l'acte le plus engagé que pourraient entreprendre les joueurs.

## 2.2. L'éco-jeu comme forme politique

### Propositions politiques en contrebande

Les éco-jeux s'inscrivent dans l'écosystème de la pédagogie environnementale et écologique. Ils s'ajoutent à tous les autres médias abordant le même sujet (films, fresques, ateliers, colloques, chaînes YouTube, etc.) et structurés autour de la pensée positive du changement. À ce titre, et du simple fait de mise en circulation dans l'espace public, les éco-jeux sont déjà en soi porteurs d'un message. Distribuer un éco-jeu, c'est continuer à maintenir en éveil la question écologique dans le débat public. C'est inscrire les enjeux planétaires et climatiques dans le quotidien, par le biais d'un objet de consommation familier que l'on ramène chez soi. Comme le note Galloway (2006), « ce sont précisément les lieux de la culture qui semblent politiquement innocents qui sont, en fin de compte, les plus chargés politiquement. »

Au-delà de leur message global, souvent convergeant, les éco-jeux portent en eux un ensemble de propositions politiques plus fines, pour qui saurait prendre le temps de
de tels dispositifs ludiques. Une extrait de la déclaration d'intentions de *Richesses du monde Green* résume parfaitement cette position : « Plus vous investissez dans des missions écologiques, plus votre revenu sera important ».

On prête à Albert Einstein une formule inspirante : « On ne peut pas résoudre un problème avec le même mode de pensée que celui qui a généré le problème » (« *We cannont solve problems with the thinking that created them* »). Ce trait d'esprit résume assez bien la position structurellement intenable des éco-jeux. Tout en cherchant à produire des effets sur le système, les éco-jeux ne parviennent en effet pas à s'extraire de celui-ci, tant du point de vue de leur logique mercantile que de leur regard sur le système à travers leur proposition ludique. Il s'avère en effet qu'un certain nombre d'éco-jeux peuvent être compris, selon la grille de lecture de leur rhétorique procédurale (voir « La rhétorique procédurale et ses limites »), comme des apologies d'un capitalisme consumériste relativement éloignées de problématiques écologiques. La compétition, la domination ou encore la croissance restent des modalités de la société reproduites dans les éco-jeux, ralliés au chant du « *business as usual* ». Au fond, la réponse la plus sensée serait de *ne pas jouer au jeu*, de ne pas contribuer à cette course. Ce geste politique serait finalement peut-être le l'acte le plus engagé que pourraient entreprendre les joueurs.

## 2.2. L'éco-jeu comme forme politique

### Propositions politiques en contrebande

Les éco-jeux s'inscrivent dans l'écosystème de la pédagogie environnementale et écologique. Ils s'ajoutent à tous les autres médias abordant le même sujet (films, fresques, ateliers, colloques, chaînes YouTube, etc.) et structurés autour de la pensée positive du changement. À ce titre, et du simple fait de mise en circulation dans l'espace public, les éco-jeux sont déjà en soi porteurs d'un message. Distribuer un éco-jeu, c'est continuer à maintenir en éveil la question écologique dans le débat public. C'est inscrire les enjeux planétaires et climatiques dans le quotidien, par le biais d'un objet de consommation familier que l'on ramène chez soi. Comme le note Galloway (2006), « ce sont précisément les lieux de la culture qui semblent politiquement innocents qui sont, en fin de compte, les plus chargés politiquement. »

Au-delà de leur message global, souvent convergeant, les éco-jeux portent en eux un ensemble de propositions politiques plus fines, pour qui saurait prendre le temps de
les lire. À l'instar d'un film qui est tout entier construit sur ce qui est gardé à l'image et ce qui en est écarté, un éco-jeux sera la somme de ce qui a été retenu et de ce qui aura été laissé de côté. Ces propositions opératoires se retrouvent notamment dans les micro-causalités déjà analysées (voir « Vers le concept opérationnel de micro-causalité »). Ainsi, dans *Les Bonnes manières* on retrouve le principe de créer des associations d'images qui seront par la suite récompensées en cas de bonne réponse : c'est un système incitatif de récompense à la bonne conduite, là où d'autres jeux font le choix d'un système punitif. Dans *CO2 Second Chance*, la notion de « Permis d'émission de CO2 » est ancrée dans les actions obligatoires de début de tour : les joueurs possédant une région avec des centrales polluantes doivent s'en acquitter. Dans *Sauve ta planète*, le manque de connaissance (c'est-à-dire la mauvaise réponse à une question) est l'équivalent d'une punition collective. L'ignorance est, d'une certaine façon, une mise en danger de la collectivité. Dans *Chèvrefeuille*,

> si le nombre total de demandes est supérieur au nombre d'arbres
debout dans la Forêt villageoise, le Chef du Village fait autant de
coupes rases que nécessaire pour satisfaire les demandes (le
moins possible toutefois). Ensuite chaque joueur paye 10 écus par
gerbe demandée, puis reçoit 10 écus par cube non utilisé. Le Chef
du Village taxe ainsi les abus et récompense la sobriété. (Extrait
du livret de règles).

La présence d'une taxe est un signal clair en faveur d'une certaine politique. Cette politique, faisant sens dans le cadre global du système du jeu, apparaît comme positive pour le système lui-même.

La vision politique du jeu peut également s'exprimer à travers son fonctionnement global. *Richesses du monde Green*, déjà abondamment cité, formule une proposition radicalement libérale de l'écologie. Dans *Ecologic* en revanche, le but du jeu est une recherche de l'équilibre entre le capital et la protection de l'environnement. La table de score ne valorise ni une option purement capitaliste, ni une option 100% pro environnementale. La proposition politique est bien celle de l'équilibre des deux : la croissance doit continuer, tout en préservant l'environnement.

Si de nombreuses micro-causalités ou rhétoriques procédurales peuvent être lues comme des propositions politiques « en contrebande » (parce que, d'une certaine façon, cachées à l'intérieur du système), il faut toutefois noter qu'un jeu « trop chargé de
les lire. À l'instar d'un film qui est tout entier construit sur ce qui est gardé à l'image et ce qui en est écarté, un éco-jeux sera la somme de ce qui a été retenu et de ce qui aura été laissé de côté. Ces propositions opératoires se retrouvent notamment dans les micro-causalités déjà analysées (voir « Vers le concept opérationnel de micro-causalité »). Ainsi, dans *Les Bonnes manières* on retrouve le principe de créer des associations d'images qui seront par la suite récompensées en cas de bonne réponse : c'est un système incitatif de récompense à la bonne conduite, là où d'autres jeux font le choix d'un système punitif. Dans *CO2 Second Chance*, la notion de « Permis d'émission de CO2 » est ancrée dans les actions obligatoires de début de tour : les joueurs possédant une région avec des centrales polluantes doivent s'en acquitter. Dans *Sauve ta planète*, le manque de connaissance (c'est-à-dire la mauvaise réponse à une question) est l'équivalent d'une punition collective. L'ignorance est, d'une certaine façon, une mise en danger de la collectivité. Dans *Chèvrefeuille*,

> si le nombre total de demandes est supérieur au nombre d'arbres
debout dans la Forêt villageoise, le Chef du Village fait autant de
coupes rases que nécessaire pour satisfaire les demandes (le
moins possible toutefois). Ensuite chaque joueur paye 10 écus par
gerbe demandée, puis reçoit 10 écus par cube non utilisé. Le Chef
du Village taxe ainsi les abus et récompense la sobriété. (Extrait
du livret de règles).

La présence d'une taxe est un signal clair en faveur d'une certaine politique. Cette politique, faisant sens dans le cadre global du système du jeu, apparaît comme positive pour le système lui-même.

La vision politique du jeu peut également s'exprimer à travers son fonctionnement global. *Richesses du monde Green*, déjà abondamment cité, formule une proposition radicalement libérale de l'écologie. Dans *Ecologic* en revanche, le but du jeu est une recherche de l'équilibre entre le capital et la protection de l'environnement. La table de score ne valorise ni une option purement capitaliste, ni une option 100% pro environnementale. La proposition politique est bien celle de l'équilibre des deux : la croissance doit continuer, tout en préservant l'environnement.

Si de nombreuses micro-causalités ou rhétoriques procédurales peuvent être lues comme des propositions politiques « en contrebande » (parce que, d'une certaine façon, cachées à l'intérieur du système), il faut toutefois noter qu'un jeu « trop chargé de
significations élimine plus (à savoir tous les sens possibles à créer) qu'il n'apporte »
(Brougère, 1979). Les éco-jeux prennent le risque de s'enfermer dans

l'intégration manifeste d'une position rhétorique particulière
dans les points de décision du jeu. Plutôt que de permettre au
joueur de découvrir la « bonne » position éthique à travers son
expérience de jeu, de nombreux jeux sérieux présentent d'emblée
une position rhétorique forte et inévitable. (...) (Brathwaite &
Sharp, 2010).

À chercher à trop cadrer le sens du message, les éco-jeux laissent peu de place à l'émergence d'une proposition ou d'une solution alternative. La « bonne marche du système » qu'ils proposent est inscrite dans les règles : c'est la procédure qui permet de gagner la partie. Mais les joueurs ne sont pas dupes de cette logique qui peut potentiellement nuire à l'expérience de jeu et être vécu comme une contrainte. Comme le note une critique de joueur sur CO2 Second Chance :

Le petit défaut du mode coopératif reste aussi ici avec cette
linéarité qui va obliger les joueuses à d'abord faire des projets,
puis des structures puis enfin des centrales. Il n'empêche que
cette mécanique de coopération qui encourage les joueurs à
construire ensemble chaque centrale est merveilleuse et jamais
on a le sentiment que quelqu'un a « volé » sa centrale. Le jeu est
aussi assez dirigé et vous aurez intérêt à investir dans le
renouvelable et l'hydraulique d'abord avant de vous diriger vers
l'éolien, le solaire et le biologique par après. CO2 Second
Chance est pour cela un peu trop dirigiste. (Source : Site internet
de Board Game Geek)

D'aucuns pourraient argumenter que c'est justement dans la recherche de ce
chemin optimal que le jeu offre sa véritable proposition politique, dans sa « réponse » à
la contrainte pédagogique que propose du jeu. Les éco-jeux laisseraient ainsi les joueurs
découvrir la solution du problème logico-mathématique à travers lequel ils représentent
le monde physique. De ce point de vue, la stratégie gagnante devient ainsi la véritable
proposition politique de l'éco-jeux.

Un espace subversif à considérer

Notre étude a parfois emprunté, pour les besoins de la démonstration, un détour
par le discours sur les jeux vidéo. Par bien des aspects, nous pourrions nous interroger,
face à la puissance qu'offre la technologie sans cesse perfectionnée, et a fortiori, de
moyens de simulation toujours plus précis, sur ce qu'il reste comme place pour une
significations élimine plus (à savoir tous les sens possibles à créer) qu'il n'apporte »
(Brougère, 1979). Les éco-jeux prennent le risque de s'enfermer dans

l'intégration manifeste d'une position rhétorique particulière
dans les points de décision du jeu. Plutôt que de permettre au
joueur de découvrir la « bonne » position éthique à travers son
expérience de jeu, de nombreux jeux sérieux présentent d'emblée
une position rhétorique forte et inévitable. (...) (Brathwaite &
Sharp, 2010).

À chercher à trop cadrer le sens du message, les éco-jeux laissent peu de place à l'émergence d'une proposition ou d'une solution alternative. La « bonne marche du système » qu'ils proposent est inscrite dans les règles : c'est la procédure qui permet de gagner la partie. Mais les joueurs ne sont pas dupes de cette logique qui peut potentiellement nuire à l'expérience de jeu et être vécu comme une contrainte. Comme le note une critique de joueur sur CO2 Second Chance :

Le petit défaut du mode coopératif reste aussi ici avec cette
linéarité qui va obliger les joueuses à d'abord faire des projets,
puis des structures puis enfin des centrales. Il n'empêche que
cette mécanique de coopération qui encourage les joueurs à
construire ensemble chaque centrale est merveilleuse et jamais
on a le sentiment que quelqu'un a « volé » sa centrale. Le jeu est
aussi assez dirigé et vous aurez intérêt à investir dans le
renouvelable et l'hydraulique d'abord avant de vous diriger vers
l'éolien, le solaire et le biologique par après. CO2 Second
Chance est pour cela un peu trop dirigiste. (Source : Site internet
de Board Game Geek)

D'aucuns pourraient argumenter que c'est justement dans la recherche de ce
chemin optimal que le jeu offre sa véritable proposition politique, dans sa « réponse » à
la contrainte pédagogique que propose du jeu. Les éco-jeux laisseraient ainsi les joueurs
découvrir la solution du problème logico-mathématique à travers lequel ils représentent
le monde physique. De ce point de vue, la stratégie gagnante devient ainsi la véritable
proposition politique de l'éco-jeux.

Un espace subversif à considérer

Notre étude a parfois emprunté, pour les besoins de la démonstration, un détour
par le discours sur les jeux vidéo. Par bien des aspects, nous pourrions nous interroger,
face à la puissance qu'offre la technologie sans cesse perfectionnée, et a fortiori, de
moyens de simulation toujours plus précis, sur ce qu'il reste comme place pour une
contribution possible des jeux de société. Les éco-jeux ne seraient-ils pas des artefact
datés, des formes ontologiquement démodées, car ne correspondant plus au
fonctionnement même de nos sociétés ? Si les jeux vidéo sont « des allégories de notre
vie contemporaine placée sous le réseau protoco-logique du contrôle informatique
continu » (Galloway, 2006), les jeux de société ont pour eux l'avantage de traduire une
autre forme de liberté. Ce que démontre l'étude des éco-jeux, c'est justement de former
une contre-proposition à la simulation.

Là où l'ordinateur externalise la régulation (l'algorithme, bien qu'écrit par des
mains humaines, semble émaner d'une entité hors de portée, intouchable et figée), les
éco-jeu réaffirment la nécessité d'une règle commune et concertée. Même si les règles
sont apprises par le biais d'un manuel et permettent effectivement le jeu, rien n'empêche
de les adapter, de les modifier, de les penser autrement. C'est justement cet espace de
liberté pour une pensée alternative que peuvent chercher à préserver les éco-jeux.
Flanagan (2009) va plus loin en évoquant le jeu « radical » (critical play) qui

consiste à créer ou à investir des environnements et des activités
ludiques qui abordent une ou plusieurs questions de la vie
humaine. (...) L'esprit critique dans le jeu peut être encouragé
afin de remettre en question un aspect du « contenu » d'un jeu,
ou un aspect de la fonction d'un scénario de jeu qui pourrait
autrement être considéré comme acquis ou nécessaire. (...) Le jeu
radical se caractérise par un examen minutieux de thèmes
sociaux, culturels, politiques ou même personnels qui
fonctionnent comme des alternatives aux espaces habituels du jeu.

Les éco-jeux semblent des candidats idéaux pour entreprendre cette aventure.
Soyons toutefois lucides : très peu d'éco-jeux s'emparent réellement des possibilités de
cet espace d'expression pour faire une proposition politique « radicale ». Comme nous
l'avons largement remarqué à travers le manque d'audace ou le conformisme, très peu
d'éco-jeux deviennent des espaces subversifs. Dans leur article « The Mechanic is the
Message », les auteurs décryptent une série de six « jeux de galerie » (gallery game) de
Brenda Brathwaite, analysant les intentions artistiques et les écarts possibles dans la
réception du public. Les auteurs avancent l'idée que par le biais des actions conçues dans
le cadre du jeu, le joueur recevra le message voulu.

Lorsqu'il est bien conçu, un jeu peut mettre en scène les
particularités de l'expérience humaine de manière très claire,
contribution possible des jeux de société. Les éco-jeux ne seraient-ils pas des artefact
datés, des formes ontologiquement démodées, car ne correspondant plus au
fonctionnement même de nos sociétés ? Si les jeux vidéo sont « des allégories de notre
vie contemporaine placée sous le réseau protoco-logique du contrôle informatique
continu » (Galloway, 2006), les jeux de société ont pour eux l'avantage de traduire une
autre forme de liberté. Ce que démontre l'étude des éco-jeux, c'est justement de former
une contre-proposition à la simulation.

Là où l'ordinateur externalise la régulation (l'algorithme, bien qu'écrit par des
mains humaines, semble émaner d'une entité hors de portée, intouchable et figée), les
éco-jeu réaffirment la nécessité d'une règle commune et concertée. Même si les règles
sont apprises par le biais d'un manuel et permettent effectivement le jeu, rien n'empêche
de les adapter, de les modifier, de les penser autrement. C'est justement cet espace de
liberté pour une pensée alternative que peuvent chercher à préserver les éco-jeux.
Flanagan (2009) va plus loin en évoquant le jeu « radical » (critical play) qui

consiste à créer ou à investir des environnements et des activités
ludiques qui abordent une ou plusieurs questions de la vie
humaine. (...) L'esprit critique dans le jeu peut être encouragé
afin de remettre en question un aspect du « contenu » d'un jeu,
ou un aspect de la fonction d'un scénario de jeu qui pourrait
autrement être considéré comme acquis ou nécessaire. (...) Le jeu
radical se caractérise par un examen minutieux de thèmes
sociaux, culturels, politiques ou même personnels qui
fonctionnent comme des alternatives aux espaces habituels du jeu.

Les éco-jeux semblent des candidats idéaux pour entreprendre cette aventure.
Soyons toutefois lucides : très peu d'éco-jeux s'emparent réellement des possibilités de
cet espace d'expression pour faire une proposition politique « radicale ». Comme nous
l'avons largement remarqué à travers le manque d'audace ou le conformisme, très peu
d'éco-jeux deviennent des espaces subversifs. Dans leur article « The Mechanic is the
Message », les auteurs décryptent une série de six « jeux de galerie » (gallery game) de
Brenda Brathwaite, analysant les intentions artistiques et les écarts possibles dans la
réception du public. Les auteurs avancent l'idée que par le biais des actions conçues dans
le cadre du jeu, le joueur recevra le message voulu.

Lorsqu'il est bien conçu, un jeu peut mettre en scène les
particularités de l'expérience humaine de manière très claire,
sans nécessairement impliquer une seule interprétation correcte.
(Brathwaite & Sharp, 2010).

Cela rejoint les réflexions de Bogost déjà évoquées : le jeu est un objet politique dont les concepteurs peuvent s'emparer. Néanmoins, nous n'avons pas retrouvé dans les éco-jeux l'audace dont font preuve les expérimentations de Brenda Brathwaite. Il reste ici tout un espace à considérer dans lequel une partie de la dimension « fun » serait peut-être à troquer contre une dimension plus engagée, voire provocatrice. Le risque pour le jeu que cette approche permettrait de concevoir serait toutefois d'arriver au point limite dans lequel le jeu... n'est plus un jeu !

## 2.3. L'individu face à la communauté : les dilemmes du collectif

### La mécanique du dilemme

Nous avons déjà pu remarquer que les possibilités d'action permises aux joueurs étaient une composante essentielle des éco-jeux (voir « Les actions des joueurs »). Si certains choix ponctuels s'inscrivent dans une logique mécanique (choisir entre tel et tel défi, prendre telle ressource ou telle autre), d'autres, plus étalés dans le temps, vont en revanche relever d'une forme d'engagement personnel pour une option plutôt qu'autre. Les jeux de société sont en effet

> très efficaces pour illustrer et visualiser les liens entre les actions d'un joueur et leur impact sur le plateau de jeu. Ils peuvent également être utilisés par les chercheurs pour étudier la manière dont les joueurs interagissent, rivalisent et distribuent ou accumulent les ressources dans une situation de dilemme social.

(Fjællingsdal, 2021)

De même, pour Bonenfant & Arsenault (2016), les dilemmes (moraux) sont particulièrement adaptés au jeu car « ils représentent une manière d'articuler, au sein de la jouabilité (gameplay), la morale du jeu avec l'éthique du joueur ». C'est cette dimension de *dilemme* que l'on retrouve régulièrement exploitée dans les éco-jeux.

*Ecologic* en fait allusion dès sa déclaration d'intentions : « Peut-on avoir une entreprise prospère tout en étant un utilisateur durable des ressources naturelles ? Et qu'est-ce qui est le plus important : l'argent ou l'environnement ? ». Dans *Chèvrefeuille*, les joueurs doivent trouver « comment nourrir et faire croître son troupeau, tout en préservant durablement le capital de nourriture que représentent les arbres du jeu ? ». Dans *Climat Tic Tac*, la première action des joueurs est de faire un choix : subir les
sans nécessairement impliquer une seule interprétation correcte.
(Brathwaite & Sharp, 2010).

Cela rejoint les réflexions de Bogost déjà évoquées : le jeu est un objet politique dont les concepteurs peuvent s'emparer. Néanmoins, nous n'avons pas retrouvé dans les éco-jeux l'audace dont font preuve les expérimentations de Brenda Brathwaite. Il reste ici tout un espace à considérer dans lequel une partie de la dimension « fun » serait peut-être à troquer contre une dimension plus engagée, voire provocatrice. Le risque pour le jeu que cette approche permettrait de concevoir serait toutefois d'arriver au point limite dans lequel le jeu... n'est plus un jeu !

## 2.3. L'individu face à la communauté : les dilemmes du collectif

### La mécanique du dilemme

Nous avons déjà pu remarquer que les possibilités d'action permises aux joueurs étaient une composante essentielle des éco-jeux (voir « Les actions des joueurs »). Si certains choix ponctuels s'inscrivent dans une logique mécanique (choisir entre tel et tel défi, prendre telle ressource ou telle autre), d'autres, plus étalés dans le temps, vont en revanche relever d'une forme d'engagement personnel pour une option plutôt qu'autre. Les jeux de société sont en effet

> très efficaces pour illustrer et visualiser les liens entre les actions d'un joueur et leur impact sur le plateau de jeu. Ils peuvent également être utilisés par les chercheurs pour étudier la manière dont les joueurs interagissent, rivalisent et distribuent ou accumulent les ressources dans une situation de dilemme social.

(Fjællingsdal, 2021)

De même, pour Bonenfant & Arsenault (2016), les dilemmes (moraux) sont particulièrement adaptés au jeu car « ils représentent une manière d'articuler, au sein de la jouabilité (gameplay), la morale du jeu avec l'éthique du joueur ». C'est cette dimension de *dilemme* que l'on retrouve régulièrement exploitée dans les éco-jeux.

*Ecologic* en fait allusion dès sa déclaration d'intentions : « Peut-on avoir une entreprise prospère tout en étant un utilisateur durable des ressources naturelles ? Et qu'est-ce qui est le plus important : l'argent ou l'environnement ? ». Dans *Chèvrefeuille*, les joueurs doivent trouver « comment nourrir et faire croître son troupeau, tout en préservant durablement le capital de nourriture que représentent les arbres du jeu ? ». Dans *Climat Tic Tac*, la première action des joueurs est de faire un choix : subir les
conséquences liées à la carte ou relever un défi. Le parallèle avec l'engagement personnel dans le défi du changement climatique est claire. Dans *Catan Global Warming*,

> vous avez le choix entre lutter contre le réchauffement climatique par le développement durable ou rechercher la victoire individuelle, quel qu'en soit le prix...

Les auteurs de *Kompensaatiopeli* en sont également très conscients :

> Notre jeu présente aux joueurs le dilemme fondamental qui entoure la compensation : vaut-il mieux collaborer et compenser les dommages des projets qui auraient probablement été autorisés de toute façon, même en l'absence de mesures de compensation ? Ou vaut-il mieux s'opposer aux projets à tous les stades parce que la compensation légitime les projets et leur donne le droit de détruire la nature ?

Fjællingsdal (2021) définit les éco-jeux comme des « simulations de dilemme social », notamment en divisant les actions des joueurs entre « individualistes » (où le joueur essaye d'agir seul avec peu ou pas d'interaction avec le groupe), « coopératives » (où le joueur cherche à établir une collaboration active avec les autres) et « compétitives » (où le joueur cherche activement à battre les autres joueurs). Cette division se superpose et recoupe les modes de jeux que déjà analysés (voir « Le but du jeu : sauver le monde ? »). Un jeu coopératif peut également voir émerger des attitudes individualistes, et un jeu compétitif voir se mettre en place des séquences de jeu coopératives.

Fjællingsdal ajoute :

> Alors qu'un grand nombre de jeux disponibles visent principalement à fournir des connaissances, certains sont également conçus pour placer les joueurs dans des dilemmes sociaux – des situations dans lesquelles les intérêts de l'individu sont en conflit avec les intérêts d'un groupe ou d'une collectivité.

C'est le cas par exemple de *Kyoto, Keep Cool* ou encore *Terra*, qui simulent des rapports de force entre les États. Chaque joueur-État est partagé entre servir ses intérêts propres et collaborer pour éviter la catastrophe, au risque d'être dépassé dans la compétition. Les joueurs sont souvent obligés « de se demander s'ils souhaitent donner la priorité à leur propre gain et à leur sécurité, ou s'ils préfèrent agir dans le meilleur intérêt du groupe de joueurs dans son ensemble » (Fjællingsdal & Klöckner, 2020). La force de ce dilemme tient au fait que ses composantes sont universelles. Ces analyses se retrouvent d'ailleurs dans d'autres secteurs comme le jeu vidéo (Bera, 2016). Mais surtout ce
conséquences liées à la carte ou relever un défi. Le parallèle avec l'engagement personnel dans le défi du changement climatique est claire. Dans *Catan Global Warming*,

> vous avez le choix entre lutter contre le réchauffement climatique par le développement durable ou rechercher la victoire individuelle, quel qu'en soit le prix...

Les auteurs de *Kompensaatiopeli* en sont également très conscients :

> Notre jeu présente aux joueurs le dilemme fondamental qui entoure la compensation : vaut-il mieux collaborer et compenser les dommages des projets qui auraient probablement été autorisés de toute façon, même en l'absence de mesures de compensation ? Ou vaut-il mieux s'opposer aux projets à tous les stades parce que la compensation légitime les projets et leur donne le droit de détruire la nature ?

Fjællingsdal (2021) définit les éco-jeux comme des « simulations de dilemme social », notamment en divisant les actions des joueurs entre « individualistes » (où le joueur essaye d'agir seul avec peu ou pas d'interaction avec le groupe), « coopératives » (où le joueur cherche à établir une collaboration active avec les autres) et « compétitives » (où le joueur cherche activement à battre les autres joueurs). Cette division se superpose et recoupe les modes de jeux que déjà analysés (voir « Le but du jeu : sauver le monde ? »). Un jeu coopératif peut également voir émerger des attitudes individualistes, et un jeu compétitif voir se mettre en place des séquences de jeu coopératives.

Fjællingsdal ajoute :

> Alors qu'un grand nombre de jeux disponibles visent principalement à fournir des connaissances, certains sont également conçus pour placer les joueurs dans des dilemmes sociaux – des situations dans lesquelles les intérêts de l'individu sont en conflit avec les intérêts d'un groupe ou d'une collectivité.

C'est le cas par exemple de *Kyoto, Keep Cool* ou encore *Terra*, qui simulent des rapports de force entre les États. Chaque joueur-État est partagé entre servir ses intérêts propres et collaborer pour éviter la catastrophe, au risque d'être dépassé dans la compétition. Les joueurs sont souvent obligés « de se demander s'ils souhaitent donner la priorité à leur propre gain et à leur sécurité, ou s'ils préfèrent agir dans le meilleur intérêt du groupe de joueurs dans son ensemble » (Fjællingsdal & Klöckner, 2020). La force de ce dilemme tient au fait que ses composantes sont universelles. Ces analyses se retrouvent d'ailleurs dans d'autres secteurs comme le jeu vidéo (Bera, 2016). Mais surtout ce
dilemme fait d'autant plus sens qu'il prend place dans une société où l'individu est tout entier centré sur lui-même :

> *Dans un système organisé selon le principe de l'isolation 'douce', les idéaux et valeurs publiques ne peuvent que décliner, seule demeure la quête de l'ego et de son intérêt propre.*

(Lipovetsky, 2003)

Dans *Characteristics of games* (Elias & al., 2012), les auteurs labelisent de « politics » tous les deux au-delà de deux joueurs comportant un système à « interaction ciblée » (*targeted interaction*), à savoir la capacité à cibler spécifiquement un autre joueur afin de lui nuire ou de l'aider. Ce sont des jeux qui, structurellement, génèrent un système d'alliance et de trahison, impliquent un ensemble comportements en dehors des mécaniques du système, comme le fait d'attaquer un joueur qui vient juste de vous attaquer, de faire profil bas pour éviter une attaque, de menacer ou de cajoler un autre joueur pour influencer sa décision ou encore de « décider de qui est le roi » (*kingmaking*) : vers la fin du jeu, un joueur qui n'a aucune chance de gagner détermine lequel des joueurs encore en lice l'emporte effectivement. Il en résulte que la capacité à gagner dans ce type de jeu dépend « davantage de sa capacité à adopter [ces] comportements que de ses compétences spécifiques aux mécanismes de ce jeu particulier ». Ces stratégies émergentes se retrouvent par exemple dans *Klimato* ou encore *Carboniq* dans lequel on peut aller « pourrir » le jeu de l'autre. Or ces comportements sont autant de décisions personnelles qui marquent, au-delà d'une certaine façon de jouer, une façon d'interagir avec l'autre. Les joueurs se révèlent ainsi dans leurs comportements à travers les choix et les attitudes qu'ils déploient.

D'aucuns pourraient remarquer que le dilemme est, au fond, l'essence même du jeu : les joueurs sont en permanence mis face à des choix, parfois même décorrélés d'une action de jeu (comme cibler un adversaire plutôt qu'une autre), aux conséquences différentes. Mais la portée de ces dilemmes ne dépasse généralement pas le contexte stratégique du jeu. Dans les éco-jeux, le dilemme fondamental (individualisme vs. collectif) est souvent annoncé d'emblée aux joueurs : c'est avec cet éclairage en tête qu'ils entrent dans la partie. Mais surtout ce dilemme résonne avec son pendant sociétal, et déborde donc au-delà du jeu. Les choix qu'ils ont à faire dans le jeu sont, en substance, ceux qu'ils ont à faire dans leur propre vie : concilier ses intérêts propres et ceux de la communauté.
dilemme fait d'autant plus sens qu'il prend place dans une société où l'individu est tout entier centré sur lui-même :

> *Dans un système organisé selon le principe de l'isolation 'douce', les idéaux et valeurs publiques ne peuvent que décliner, seule demeure la quête de l'ego et de son intérêt propre.*
> (Lipovetsky, 2003)

Dans *Characteristics of games* (Elias & al., 2012), les auteurs labelisent de « politics » tous les deux au-delà de deux joueurs comportant un système à « interaction ciblée » (*targeted interaction*), à savoir la capacité à cibler spécifiquement un autre joueur afin de lui nuire ou de l'aider. Ce sont des jeux qui, structurellement, génèrent un système d'alliance et de trahison, impliquent un ensemble comportements en dehors des mécaniques du système, comme le fait d'attaquer un joueur qui vient juste de vous attaquer, de faire profil bas pour éviter une attaque, de menacer ou de cajoler un autre joueur pour influencer sa décision ou encore de « décider de qui est le roi » (*kingmaking*) : vers la fin du jeu, un joueur qui n'a aucune chance de gagner détermine lequel des joueurs encore en lice l'emporte effectivement. Il en résulte que la capacité à gagner dans ce type de jeu dépend « davantage de sa capacité à adopter [ces] comportements que de ses compétences spécifiques aux mécanismes de ce jeu particulier ». Ces stratégies émergentes se retrouvent par exemple dans *Klimato* ou encore *Carboniq* dans lequel on peut aller « pourrir » le jeu de l'autre. Or ces comportements sont autant de décisions personnelles qui marquent, au-delà d'une certaine façon de jouer, une façon d'interagir avec l'autre. Les joueurs se révèlent ainsi dans leurs comportements à travers les choix et les attitudes qu'ils déploient.

D'aucuns pourraient remarquer que le dilemme est, au fond, l'essence même du jeu : les joueurs sont en permanence mis face à des choix, parfois même décorrélés d'une action de jeu (comme cibler un adversaire plutôt qu'une autre), aux conséquences différentes. Mais la portée de ces dilemmes ne dépasse généralement pas le contexte stratégique du jeu. Dans les éco-jeux, le dilemme fondamental (individualisme vs. collectif) est souvent annoncé d'emblée aux joueurs : c'est avec cet éclairage en tête qu'ils entrent dans la partie. Mais surtout ce dilemme résonne avec son pendant sociétal, et déborde donc au-delà du jeu. Les choix qu'ils ont à faire dans le jeu sont, en substance, ceux qu'ils ont à faire dans leur propre vie : concilier ses intérêts propres et ceux de la communauté.
Cependant, la seule connaissance de options morales « ne suffit pas à donner la capacité d’agir en conséquence le moment venu ; il est donc essentiel de pratiquer autant que possible la prise de décisions morales » (Schulke, 2009). C’est sur ce point que les éco-jeux pourraient bien devenir ce terrain d’expérimentation de la décision morale. À ce jour, si le dilemme social se retrouve bel et bien dans les éco-jeux, c’est un aspect qui gagnerait à être plus exploré et mieux exploité, en en faisant le cœur même du jeu.

## Construire ensemble une expérience partagée

Que se joue-t-il réellement autour d'un éco-jeu ? Au-delà des connaissances, de la perception du monde et des dilemmes qu'ils apportent aux joueurs, les éco-jeux sont d'abord une occasion de se réunir autour d'un même objet signifiant. Cette dimension, qui peut sembler banale et aller de soi, s'avère néanmoins précieuse à l'heure d'une société plongée dans l'individualisme consumériste. La rencontre ludique comprend en effet « un autre espace d'interaction, celui d'une situation de face à face prolongée entre plusieurs individus, et dont les règles, les normes et les attentes dépassent le cadre seul du jeu » (Barbier, 2018). Les jeux offrent ainsi

> la possibilité de créer des expériences partagées. (...) Tout d'abord, le développement durable est un phénomène complexe qui, de par sa nature même, implique différents acteurs. Deuxièmement, il implique toujours des acteurs ayant des antécédents différents et des positions différentes dans la réalité. L'un des principaux défis consiste à développer une vision commune pour un groupe aussi hétérogène. (Dieleman & Huisingh, 2006).

Il peut être légitime de se demander comment un « simple » jeu de société, matérialisé sous la forme de cartes, de plateau, de cubes et d'interactions, pourrait, en quelques heures seulement, avoir une quelconque influence sur un être humain et peser d'une quelconque façon sur les impératifs de sa vie réelle. En réalité, ce serait se tromper sur la fonction intrinsèque des éco-jeux. Celle-ci réside dans leur capacité à faire communauté. En jouant ensemble, les gens forment des communautés étroites, développent une identité de groupe et un sentiment d'appartenance (Flanagan, 2009 ; McGonigal, 2011). N'importe quel loisir pourrait remplir la même fonction, et l'éco-jeux s'inscrit dans la tradition des activités du lien social. Mais la recherche a montré que les membres du public ont besoin d'un espace sûr dans lequel ils peuvent avoir des discussions constructives (Hassol, 2008). Le jeu de société (dans sa forme classique d'un
Cependant, la seule connaissance de options morales « ne suffit pas à donner la capacité d’agir en conséquence le moment venu ; il est donc essentiel de pratiquer autant que possible la prise de décisions morales » (Schulke, 2009). C’est sur ce point que les éco-jeux pourraient bien devenir ce terrain d’expérimentation de la décision morale. À ce jour, si le dilemme social se retrouve bel et bien dans les éco-jeux, c’est un aspect qui gagnerait à être plus exploré et mieux exploité, en en faisant le cœur même du jeu.

## Construire ensemble une expérience partagée

Que se joue-t-il réellement autour d'un éco-jeu ? Au-delà des connaissances, de la perception du monde et des dilemmes qu'ils apportent aux joueurs, les éco-jeux sont d'abord une occasion de se réunir autour d'un même objet signifiant. Cette dimension, qui peut sembler banale et aller de soi, s'avère néanmoins précieuse à l'heure d'une société plongée dans l'individualisme consumériste. La rencontre ludique comprend en effet « un autre espace d'interaction, celui d'une situation de face à face prolongée entre plusieurs individus, et dont les règles, les normes et les attentes dépassent le cadre seul du jeu » (Barbier, 2018). Les jeux offrent ainsi

> la possibilité de créer des expériences partagées. (...) Tout d'abord, le développement durable est un phénomène complexe qui, de par sa nature même, implique différents acteurs. Deuxièmement, il implique toujours des acteurs ayant des antécédents différents et des positions différentes dans la réalité. L'un des principaux défis consiste à développer une vision commune pour un groupe aussi hétérogène. (Dieleman & Huisingh, 2006).

Il peut être légitime de se demander comment un « simple » jeu de société, matérialisé sous la forme de cartes, de plateau, de cubes et d'interactions, pourrait, en quelques heures seulement, avoir une quelconque influence sur un être humain et peser d'une quelconque façon sur les impératifs de sa vie réelle. En réalité, ce serait se tromper sur la fonction intrinsèque des éco-jeux. Celle-ci réside dans leur capacité à faire communauté. En jouant ensemble, les gens forment des communautés étroites, développent une identité de groupe et un sentiment d'appartenance (Flanagan, 2009 ; McGonigal, 2011). N'importe quel loisir pourrait remplir la même fonction, et l'éco-jeux s'inscrit dans la tradition des activités du lien social. Mais la recherche a montré que les membres du public ont besoin d'un espace sûr dans lequel ils peuvent avoir des discussions constructives (Hassol, 2008). Le jeu de société (dans sa forme classique d'un
jeu de règle attablé) présuppose cet espace de sécurité dans lequel les joueurs vont pouvoir
s'amuser et échanger. Les adultes « enjoués » sont en effet

généralement plus satisfaits de leur vie, font preuve de curiosité et de créativité dans leur vie quotidienne, et que l'enjouement est considéré comme une composante très importante d'un enseignement et d'un apprentissage efficaces. (Fjællingsdal, 2021)

Créer une communauté de bienveillance, ouverte à l'expérimentation et sensibilisée à la nécessité de l'effort collectif : voilà l'opportunité que créent les éco-jeux, quelle que soit la finesse de leur conception et la pertinence de leur choix de simulation. C'est dans la communauté que se forgent les normes sociales à même d'influencer le comportement des individus (Hamann & al., 2016).

Le fonctionnement d'une société, à bien des égards, peut être perçu comme un ensemble de règles, comme un « jeu à conséquences ». En miroir, un jeu est une société en miniature : les joueurs s'accordent sur des règles transactionnelles et comportementales pour vivre une expérience collective satisfaisante. C'est toute la portée intrinsèquement politique des éco-jeux. Au fond, les éco-jeux amènent à notre attention l'importance de l'édification de règles du jeu collectives. Pour que le « jeu-société » puisse perdurer, encore faut-il que les joueurs-citoyens aient une chance de jouer. Or, éduquer au développement durable,

ne concerne pas seulement le système économique mondial, les technologies gaspilleuses ou les pratiques non durables en tant que telles. Il s'agit en même temps de la signification symbolique que nous donnons aux systèmes, technologies, produits et pratiques non durables, d'une part, et aux alternatives durables possibles, d'autre part. Il s'agit autant de l'apparence des choses et de ce qu'elles représentent que de ce qu'elles « sont » (au sens matériel traditionnel du terme). (Dieleman, 2008).

L'enjeu est de redonner du sens au collectif, et aux communs (Giraud, 2017 ; 2020). Huizinga affirmait déjà que le jeu « favorise la formation de groupes sociaux » (1951), ce que reprend Bogost (2006) en faisant état de « groupes dont les significations culturelles persistent après, ou en dehors, du lieu de jeu lui-même ».
jeu de règle attablé) présuppose cet espace de sécurité dans lequel les joueurs vont pouvoir
s'amuser et échanger. Les adultes « enjoués » sont en effet

généralement plus satisfaits de leur vie, font preuve de curiosité et de créativité dans leur vie quotidienne, et que l'enjouement est considéré comme une composante très importante d'un enseignement et d'un apprentissage efficaces. (Fjællingsdal, 2021)

Créer une communauté de bienveillance, ouverte à l'expérimentation et sensibilisée à la nécessité de l'effort collectif : voilà l'opportunité que créent les éco-jeux, quelle que soit la finesse de leur conception et la pertinence de leur choix de simulation. C'est dans la communauté que se forgent les normes sociales à même d'influencer le comportement des individus (Hamann & al., 2016).

Le fonctionnement d'une société, à bien des égards, peut être perçu comme un ensemble de règles, comme un « jeu à conséquences ». En miroir, un jeu est une société en miniature : les joueurs s'accordent sur des règles transactionnelles et comportementales pour vivre une expérience collective satisfaisante. C'est toute la portée intrinsèquement politique des éco-jeux. Au fond, les éco-jeux amènent à notre attention l'importance de l'édification de règles du jeu collectives. Pour que le « jeu-société » puisse perdurer, encore faut-il que les joueurs-citoyens aient une chance de jouer. Or, éduquer au développement durable,

ne concerne pas seulement le système économique mondial, les technologies gaspilleuses ou les pratiques non durables en tant que telles. Il s'agit en même temps de la signification symbolique que nous donnons aux systèmes, technologies, produits et pratiques non durables, d'une part, et aux alternatives durables possibles, d'autre part. Il s'agit autant de l'apparence des choses et de ce qu'elles représentent que de ce qu'elles « sont » (au sens matériel traditionnel du terme). (Dieleman, 2008).

L'enjeu est de redonner du sens au collectif, et aux communs (Giraud, 2017 ; 2020). Huizinga affirmait déjà que le jeu « favorise la formation de groupes sociaux » (1951), ce que reprend Bogost (2006) en faisant état de « groupes dont les significations culturelles persistent après, ou en dehors, du lieu de jeu lui-même ».
Conclusion

Notre approche formaliste, basée sur le jeu pris comme l'ensemble du matériel et des règles régissant son utilisation (Brougère, 1979) est assurément critiquable. Nombre d'analyses faites ici sur la base du contenu des éco-jeux pourraient s'avérer fausses à travers une enquête sociologique ou psychologique de la réception des joueurs et de leur perception singulière du thème. Néanmoins, cette analyse nous a permis d'appréhender l'éco-jeu comme projet, et de comparer, non pas tant son efficacité que l'adéquation entre les intentions et les moyens déployés et donc la potentialité de son auto-réalisation comme « acteur d'un changement ».

En nous attaquant à ce corpus, nous gardons en tête que « les catégories proposées ont pour but d'appréhender la réalité non de la soumettre à celles-là ; la réalité renvoie plutôt à une logique de continuum et de flou. Il ne faut pas croire que le monde obéit à nos catégories » (Brougère, 2012a). Les éco-jeux forment en effet un ensemble de jeux très divers et si tous semblent partager l'intention louable « d'agir pour la planète et l'environnement », chacun le fait d'une façon très différente, voire radicalement opposée. Cette diversité amène à des approches très inégales quant aux multiples tensions qui traversent les éco-jeux (le second degré, la simulation, l'apprentissage).

Mais ces disparités, au-delà de traduire la compétence ou la sincérité de la démarche des éditeurs, témoignent surtout d'un grand laboratoire sur les façons d'aborder des problématiques communes, d'accès à l'information, de modélisation de système, de sens adossé à l'acte de jouer. C'est en cela que les éco-jeux sont le plus à même de traduire, plus encore que tout autre jeux de société du commerce, un regard politique sur le monde. Ils proposent ainsi un espace de réflexion, un cadre commun où poursuivre la co-construction de la société de demain.
Conclusion

Notre approche formaliste, basée sur le jeu pris comme l'ensemble du matériel et des règles régissant son utilisation (Brougère, 1979) est assurément critiquable. Nombre d'analyses faites ici sur la base du contenu des éco-jeux pourraient s'avérer fausses à travers une enquête sociologique ou psychologique de la réception des joueurs et de leur perception singulière du thème. Néanmoins, cette analyse nous a permis d'appréhender l'éco-jeu comme projet, et de comparer, non pas tant son efficacité que l'adéquation entre les intentions et les moyens déployés et donc la potentialité de son auto-réalisation comme « acteur d'un changement ».

En nous attaquant à ce corpus, nous gardons en tête que « les catégories proposées ont pour but d'appréhender la réalité non de la soumettre à celles-là ; la réalité renvoie plutôt à une logique de continuum et de flou. Il ne faut pas croire que le monde obéit à nos catégories » (Brougère, 2012a). Les éco-jeux forment en effet un ensemble de jeux très divers et si tous semblent partager l'intention louable « d'agir pour la planète et l'environnement », chacun le fait d'une façon très différente, voire radicalement opposée. Cette diversité amène à des approches très inégales quant aux multiples tensions qui traversent les éco-jeux (le second degré, la simulation, l'apprentissage).

Mais ces disparités, au-delà de traduire la compétence ou la sincérité de la démarche des éditeurs, témoignent surtout d'un grand laboratoire sur les façons d'aborder des problématiques communes, d'accès à l'information, de modélisation de système, de sens adossé à l'acte de jouer. C'est en cela que les éco-jeux sont le plus à même de traduire, plus encore que tout autre jeux de société du commerce, un regard politique sur le monde. Ils proposent ainsi un espace de réflexion, un cadre commun où poursuivre la co-construction de la société de demain.
# Liste des références bibliographiques

La quasi-totalité des ouvrages et articles de cette bibliographie peut être
téléchargée (309 Mo) à cet endroit :

https://www.ludogamie.fr/sdj/memoire/ref/bibliographie.rar

## Articles et monographies

Abt, Clarck C. (1970). *Serious Games*. New York, Viking Press.

Alexander, Christopher (1964). *Notes on Synthesis of the Form*. Cambridge, MA, Harvard University Press.

Alvarez J., Djaouti D., & Rampnoux O. (2016). *Apprendre avec les serious games ?* Paris, Canopé Éditions.

Alvarez, J. (2014). « Serious game : questions et réflexions autour de son appropriation dans un contexte d'enseignement » dans *Revue Psychologie Clinique*, n°37.

Amalric M., Anselme B., Bécu N., Delay E., Marilleau N., Pignon C. & Rousseaux F. (2017). « Sensibiliser au risque de submersion marine par le jeu ou faut-il qu'un jeu soit spatialement réaliste pour être efficace ? », *Sciences du jeu* n°8. En ligne : journals.openedition.org/sdj/859

Anders, Günther (1956). *L'obsolescence de l'homme. Sur l'âme à l'époque de la deuxième révolution industrielle*. Édition de l'encyclopédie des nuisances, Paris, 2002.

Barbier, Jean-Emmanuel (2018). « Construire le cadre du jeu : pratiques d'engagement lors de parties de jeux d'édition », *Sciences du jeu* n°10. En ligne : journals.openedition.org/sdj/1195

Barthes, Roland (1957). *Mythologies*. Paris, Éditions du Seuil.

Baudrillard, Jean (1981). *Simulacres et simulation*. Paris, Galilée.

Bentham, Jeremy. (1961). *Introduction aux Principes de Morale et de Législation (An Introduction to the Principles of Morals and Legislation)*. New York, Doubleday.

Bera, Tristan (2016). « Conscientisation de l'acte dans "Life Is Strange" de Dontnod », *Implications philosophiques*. En ligne : www.implications-philosophiques.org/conscientisation-de-lacte-dans-life-is-strange-de-dontnod

Bernini, F., & La Rosa, F. (2023). « Research in the greenwashing field: concepts, theories, and potential impacts on economic and social value » dans *Journal of Management and Governance*. En ligne : doi.org/10.1007/s10997-023-09686-5

Berry, Vincent (2011). « Jouer pour apprendre : est-ce bien sérieux ? Réflexions théoriques sur les relations entre jeu (vidéo) et apprentissage » dans *La revue canadienne de l'apprentissage et de la technologie*, n°37. En ligne : doi.org/10.21432/T2959X

Berry, Vincent (2018). « Le renouveau du jeu de société » dans *Revue des livres pour enfants*, 300.
# Liste des références bibliographiques

La quasi-totalité des ouvrages et articles de cette bibliographie peut être
téléchargée (309 Mo) à cet endroit :

<https://www.ludogamie.fr/sdj/memoire/ref/bibliographie.rar>

## Articles et monographies

Abt, Clarck C. (1970). *Serious Games*. New York, Viking Press.

Alexander, Christopher (1964). *Notes on Synthesis of the Form*. Cambridge, MA, Harvard University Press.

Alvarez J., Djaouti D., & Rampnoux O. (2016). *Apprendre avec les serious games ?* Paris, Canopé Éditions.

Alvarez, J. (2014). « Serious game : questions et réflexions autour de son appropriation dans un contexte d'enseignement » dans *Revue Psychologie Clinique*, n°37.

Amalric M., Anselme B., Bécu N., Delay E., Marilleau N., Pignon C. & Rousseaux F. (2017). « Sensibiliser au risque de submersion marine par le jeu ou faut-il qu'un jeu soit spatialement réaliste pour être efficace ? », *Sciences du jeu* n°8. En ligne : journals.openedition.org/sdj/859

Anders, Günther (1956). *L'obsolescence de l'homme. Sur l'âme à l'époque de la deuxième révolution industrielle*. Édition de l'encyclopédie des nuisances, Paris, 2002.

Barbier, Jean-Emmanuel (2018). « Construire le cadre du jeu : pratiques d'engagement lors de parties de jeux d'édition », *Sciences du jeu* n°10. En ligne : journals.openedition.org/sdj/1195

Barthes, Roland (1957). *Mythologies*. Paris, Éditions du Seuil.

Baudrillard, Jean (1981). *Simulacres et simulation*. Paris, Galilée.

Bentham, Jeremy. (1961). *Introduction aux Principes de Morale et de Législation (An Introduction to the Principles of Morals and Legislation)*. New York, Doubleday.

Bera, Tristan (2016). « Conscientisation de l'acte dans "Life Is Strange" de Dontnod », *Implications philosophiques*. En ligne : www.implications-philosophiques.org/conscientisation-de-lacte-dans-life-is-strange-de-dontnod

Bernini, F., & La Rosa, F. (2023). « Research in the greenwashing field: concepts, theories, and potential impacts on economic and social value » dans *Journal of Management and Governance*. En ligne : doi.org/10.1007/s10997-023-09686-5

Berry, Vincent (2011). « Jouer pour apprendre : est-ce bien sérieux ? Réflexions théoriques sur les relations entre jeu (vidéo) et apprentissage » dans *La revue canadienne de l'apprentissage et de la technologie*, n°37. En ligne : doi.org/10.21432/T2959X

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## Ressources audiovisuelles

**Cisel, Matthieu (2023).** « Exercer son esprit critique : réfléchir sur le changement climatique ». Université Cergy Paris. Cours en ligne sur la plateforme Fun MOOC.

**Game Next Door (2023).** 15 ans de Dissonance Ludo-Narrative. https://youtu.be/GrE4fPxojx8

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**Giraud, Gaël (2020).** « Chaos économique, blanchiment bancaire ? ». Entretien Thinkerview. En ligne : https://youtu.be/-8j8xgkZxuE
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**Jancovici, Jean-Marc (2019).** « L'énergie », « Les énergies fossiles », « Le changement climatique », « Les économies d'énergie », « Le nucléaire », « Les énergies renouvelables », « La comptabilité carbone ». Cours des Mines.
https://youtube.com/ playlist?list=PLMDQXkItOZ4LPwWJkVQf PWnYHfC5xGFO

**Jancovici, Jean-Marc, & Morel, Laurent (2022).** « Éviter l'effondrement ? ». Entretien Thinkview. En ligne : https://youtu.be/dmBRwFVQk_M

**Kankainen, Ville, & Nygren, Nina V. (2020).** « Games for Nature Conservation ». Games Now! lecture series. Conférence en ligne :youtu.be/eEOkQk93L04

**Pitron, Guillaume (2019).** « L'enfumage de la transition écologique ? ». Entretien Thinkview. En ligne : https://youtu.be/2lHTHINmNVk

**Schaeffer, Jean-Marie (2014).** « Simulation, fiction et expérience esthétique ». Séminaire NATA de l'EA Climas. Conférence en ligne :youtu.be/dQoqV09oW4s
**Jancovici, Jean-Marc (2019).** « L'énergie », « Les énergies fossiles », « Le changement climatique », « Les économies d'énergie », « Le nucléaire », « Les énergies renouvelables », « La comptabilité carbone ». Cours des Mines.

https://youtube.com/ playlist?list=PLMDQXkItOZ4LPwWJkVQf PWnYHfC5xGFO

**Jancovici, Jean-Marc, & Morel, Laurent (2022).** « Éviter l'effondrement ? ». Entretien Thinkview. En ligne : https://youtu.be/dmBRwFVQk_M

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**Pitron, Guillaume (2019).** « L'enfumage de la transition écologique ? ». Entretien

Thinkview. En ligne : https://youtu.be/2lHTHINmNVk

**Schaeffer, Jean-Marie (2014).** « Simulation, fiction et expérience esthétique ». Séminaire

NATA de l'EA Climas. Conférence en ligne :youtu.be/dQoqV09oW4s
# Annexe 1 : Grille d'analyse et livrets de règles

## Liste des jeux

La présentation des jeux pourra être consultée à cette adresse :

https://docs.google.com/document/d/1F8DusLQRsyZNJj0v27qDGLLe0kmjgrJpipZULf0IrK4/edit?usp=sharing

L'ensemble des livrets de règles des jeux de notre corpus que nous avons pu trouver en ligne peut être téléchargé (86 Mo) à cet endroit :

https://www.ludogamie.fr/sdj/memoire/ref/rulebooks.rar

Certaines règles n'ont pu être consultées qu'en ligne ou en vidéo et sont accessibles à ces liens :

- Baumland : https://youtu.be/t3nzFdDpeps

- Climate Crisis : https://www.eclap.fr/pages/Carboniq-les-regles-du-jeu

- Carboniq : https://youtu.be/OXSWZSVexng

- Keep Cool : https://www.climate-game.net/keep-cool-brettspiel/

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# Annexe 1 : Grille d'analyse et livrets de règles

## Liste des jeux

La présentation des jeux pourra être consultée à cette adresse :

https://docs.google.com/document/d/1F8DusLQRsyZNJj0v27qDGLLe0kmjgrJpipZULf0IrK4/edit?usp=sharing

L'ensemble des livrets de règles des jeux de notre corpus que nous avons pu trouver en ligne peut être téléchargé (86 Mo) à cet endroit :

https://www.ludogamie.fr/sdj/memoire/ref/rulebooks.rar

Certaines règles n'ont pu être consultées qu'en ligne ou en vidéo et sont accessibles à ces liens :

- Baumland : https://youtu.be/t3nzFdDpeps

- Climate Crisis : https://www.eclap.fr/pages/Carboniq-les-regles-du-jeu

- Carboniq : https://youtu.be/OXSWZSVexng

- Keep Cool : https://www.climate-game.net/keep-cool-brettspiel/

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