# Introduction et problématique

Les conseillers pédagogiques<fnref n="3" /> (désignés par l’acronyme CP, utilisé ici indifféremment au singulier et au pluriel) sont des professionnels de l’éducation notamment chargés d’amorcer et de soutenir la mise en oeuvre des transformations organisationnelles, pédagogiques et numériques dans l’enseignement supérieur (Conseil supérieur de l’éducation [CSE], 2014; 2015; ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur [MEES], 2019). Les CP jouent un rôle clé dans la modernisation et l’amélioration de la qualité de l’enseignement, et il est attendu qu’ils jouent un rôle moteur dans l’évolution de l’ensemble du système de l’enseignement supérieur. En outre, la crise sanitaire de 2020 a mis en évidence le caractère essentiel de leur mission d’accompagnement auprès du corps enseignant pour soutenir l’accélération de la migration du présentiel au distanciel et garantir la continuité pédagogique (Naffi et al., 2020).

Au sein des établissements d’enseignement supérieur, le conseil pédagogique prend différentes formes, qui varient en fonction du contexte dans lequel les personnes exercent et des conceptions sous-jacentes de la fonction. Cette diversité entraine une définition vague et peu représentative de leur profession (Daele et Sylvestre, 2016; Demougeot-Lebel et Lison, 2022; Peraya, 2021), soulignant ainsi la nécessité d’une mise à jour régulière des connaissances. Plusieurs recherches récentes menées au Canada francophone ont pris en compte les évolutions du métier de CP. Cependant, celles-ci se concentrent principalement sur un contexte d’enseignement dédié au secteur jeune (Duchesne, 2016; Granger et al., 2021; Guillemette et Vachon, 2019), ce qui les rend peu adaptées au contexte de l’enseignement supérieur, ou ne couvrent pas tous les types de CP en matière de secteur (collégial/universitaire) ou de spécialité (Houle et Pratte, 2007; Laprise et al., 2009; Pineault, 2010; Simard et Basque, 2017; St-Pierre, 2005).

L’étude, à laquelle cet article renvoie, visait à mieux cerner le métier des CP des secteurs collégial et universitaire francophones québécois. Au Québec, l’enseignement supérieur est structuré en deux secteurs principaux : le secteur collégial, qui propose des programmes de formation technique et préuniversitaire, et le secteur universitaire, constitué d’établissements offrant des programmes de premier, de deuxième et de troisième cycle (baccalauréat, maîtrise, doctorat). L’étude présente les secteurs collégial et universitaire séparément étant donné leur distinction structurelle et fonctionnelle au sein du système d’enseignement supérieur québécois. À notre connaissance, aucune étude précédente n’a examiné les fonctions des CP dans le secteur universitaire québécois. Cette lacune met en relief l’originalité et la pertinence de notre approche, qui permet une analyse détaillée des spécificités et des enjeux propres à chaque secteur, tout en soulignant les synergies et les divergences dans les pratiques et les défis rencontrés par les CP. L’approche descriptive a été privilégiée pour étudier le contexte professionnel et les activités menées par les CP. Cette stratégie a été retenue pour offrir un portrait précis des CP dans le contexte québécois actuel et ainsi mieux comprendre leur contribution à l’enseignement supérieur.

<footnote n="3">Traduction libre de Linder et Felten (2015) : « *we do not have a consensus about the appropriate methods we should employ to interpret, understand, and make meaning of our work* » (p. 1).</footnote>
# Le conseil pédagogique : un métier aux contours flous

Confrontés à une situation complexe dans laquelle les contours de leur profession manquent de clarté, les CP peinent à définir leur identité professionnelle (ANSTIA, 2022; Bath et Smith, 2004; Monereo et al., 2022). Dans un éditorial consacré à cette problématique, Sutherland (2015), dans le contexte de l’enseignement supérieur britannique, utilise des termes forts tels que « marginalité », « précarité », « situation liminale », « étrangeté », « interlope » et « imposture » pour décrire les rôles et les identités des CP. Ces observations sont corroborées par les travaux de Green et Little (2013), qui qualifient ces professionnels de « migrants académiques » issus de diverses disciplines et ayant parcouru des trajectoires de formation individuelles et des expériences professionnelles non linéaires. D’après ces mêmes auteurs, les CP évoluent dans un « territoire » institutionnel hybride qui se situe souvent à l’intersection de plusieurs disciplines académiques au sein de l’institution éducative. Cela signifie qu’ils développent leurs compétences et leur expertise dans les marges de leur institution. Dans leur recherche menée au niveau international qui brosse un « portrait de famille » des CP, ces mêmes auteurs (2016) mettent en évidence la grande diversité des identités professionnelles découlant de cette profession. Cette diversité reflète non seulement la variété des parcours et expériences des CP, mais également la façon dont ils contribuent à façonner leur approche et leur compréhension de la pédagogie dans l’enseignement supérieur. Plus précisément, cette diversité concerne tant leurs activités que leur rapport à la recherche scientifique, leur statut au sein de leur établissement et la nécessité pour la profession de se redéfinir constamment elle-même.

Des travaux récents de Daele et Sylvestre (2016, 2019), axés principalement sur les contextes institutionnels suisses, confirment le caractère flou et complexe de la profession dans l’enseignement supérieur. La diversité des titres associés à la profession dans les différentes institutions en constitue d’ailleurs un marqueur frappant. Comme le souligne Peraya (2021), les CP peuvent être désignés sous diverses appellations, telles que *concepteur pédagogique*, *responsable de formation*, *ingénieur*ou*designer pédagogique*, *conseiller pédagonumérique* ou *technopédagogue*. Cette diversité d’appellations est également observée dans la littérature anglophone où les CP des établissements anglophones québécois sont désignés comme *Pedagogical Counsellor*, *Academic Developer*, *Pedagogical Advisor*, *Technopedagogical Advisor* ou encore *Instructional Designer*.

L’ambigüité associée à ces différentes appellations complique le statut professionnel des CP (Denouël, 2021) et suscite des sentiments ambivalents parmi ces derniers, mais aussi au sein même de l’institution et parmi les autres professionnels qui y exercent. D’un côté, les CP sont enthousiasmés par les projets qu’ils mènent, de l’autre, ils éprouvent des doutes quant à leur légitimité institutionnelle et souffrent d’un manque de reconnaissance professionnelle (Daele, 2021; Peraya, 2021; Timmermans et Sutherland, 2020). Cette ambivalence s’explique notamment par la perception que le personnel enseignant et le personnel administratif ont de leur métier, mais également par l’absence de consensus parmi les CP eux-mêmes quant à la manière « d’interpréter, comprendre et donner du sens à [leur] travail »<sup>3</sup> (Linder et Felten, 2015, p. 1). Ces ambigüités peuvent engendrer une certaine confusion quant à la position des CP au sein de l’institution (Linder et Felten, 2015; Little, 2014).
# Le conseiller pédagogique : une multifonctionnalité au-delà du conseil

Les contours flous du métier amènent à examiner la dimension de « conseil » qui sous-tend le travail de ces professionnels. Selon le Centre national français de ressources textuelles et lexicales (CNRTL) (2023), le terme « conseil » renvoie à un « avis donné à quelqu’un pour l’aider à diriger sa conduite ». Dans un contexte professionnel, cette notion englobe généralement celle de « consultation », qui implique un échange d’avis et se caractérise par un processus bidirectionnel. Lippitt et Lippitt (1978), cités par Thiébaud et Rondeau (1995), soulignent que la consultation est un processus interactif visant à chercher, à donner et à recevoir de l’aide. Elle a pour objectif de soutenir une personne ou une entité dans la mobilisation de ressources pour résoudre les problèmes et favoriser le changement. Massé et Gagné (2013) précisent que l’aide peut être apportée de deux manières, soit en se focalisant sur le produit et en adoptant une approche centrée sur le contenu du problème, soit en se concentrant sur les processus et en adoptant dans ce cas une approche centrée sur les méthodes de résolution de problèmes. Dans un cadre professionnel, ces deux approches reflètent l’orientation du conseiller, qui peut être guidé soit par une mission de production dans le but de fournir une solution à une situation problématique spécifique (orientation « contenus »), soit par une mission de conduite du changement dans le but de proposer des façons de résoudre le problème (orientation « processus »). Bien que ces deux perspectives soient différentes, elles ne sont pas pour autant dichotomiques et peuvent être combinées pour créer une approche plus holistique et complète du métier de CP. Pour le CP, cela implique d’adapter sa pratique en fonction des besoins spécifiques de chaque situation (Daele et Sylvestre, 2019), d’être en mesure de naviguer entre différentes orientations, en fonction du contexte et des objectifs fixés. Dans certains cas, il peut être amené à proposer des solutions concrètes et tangibles, tandis que dans d’autres cas, il adopte une approche davantage processuelle, encourageant alors la réflexion critique et la résolution de problèmes à long terme. Le métier de CP est ainsi multidimensionnel. Présente au Québec dans les collèges d’enseignement général et professionnel depuis la fin des années 1960, la profession s’est considérablement complexifiée (St-Pierre, 2005). Elle est caractérisée par une grande diversité d’objets de travail, de responsabilités et d’acteurs auprès desquels elle intervient. Dans leur rapport de recherche sur les CP, Houle et Pratte (2007) identifient trois domaines d’intervention des CP dans les Cegeps : le développement de la pédagogie, le développement professionnel des enseignants et le développement curriculaire.

Concernant le développement à la pédagogie, les CP peuvent être amenés à accompagner les enseignants dans l’amélioration de leurs enseignements (gestion de classe, approches pédagogiques, évaluations, etc.). En matière de développement professionnel, ils peuvent aider les enseignants à réfléchir sur leur pratique et à se perfectionner. Enfin, dans le domaine du développement curriculaire, ils contribuent à l’élaboration des programmes d’études et à la définition des orientations stratégiques de l’institution.

En raison de leur rôle essentiel au sein du système éducatif, plusieurs auteurs mettent de l’avant la nécessité de poursuivre les recherches sur le conseil pédagogique dans l’enseignement supérieur (Daele, 2021; Peraya, 2021).

La réussite éducative — soit l’acquisition et l’intégration de connaissances et de compétences de haut niveau des personnes étudiantes, incluant notamment la réussite académique — étant un objectif clé pour les établissements d’enseignement (ministère de l’Enseignement supérieur, 2021), fournir des services de conseil pédagogique efficaces est une visée sous-jacente et systémique, fondamentale pour que les CP accomplissent leur mission de manière significative.

Dans cette optique, cette contribution visait à fournir des connaissances actuelles du métier de CP dans l’enseignement supérieur francophone au Québec et à contribuer au développement global de la profession.

Plus spécifiquement, deux objectifs étaient poursuivis dans la recherche :

1. Déterminer les caractéristiques clés des fonctions<fnref n="4" /> des CP dans les secteurs collégial et universitaire (conditions d’exercice, caractéristiques partagées entre les deux secteurs);
2. Établir et recenser les principales activités auxquelles les CP se consacrent et examiner l’organisation de leur temps de travail.

<footnote n="4">Le terme « fonction » est utilisé au pluriel pour souligner la diversité des responsabilités que les CP assument au sein des établissements d’enseignement supérieur.</footnote>
# Méthodologie de la recherche

Nous avons privilégié une approche descriptive basée sur l’utilisation d’une enquête par questionnaire. Une démarche en coupe instantanée a été choisie pour fournir une photographie de la fonction de CP à un moment donné (Anderson et al., 2015). Cette approche permet de fournir une analyse contextualisée, servant de référence pour les études futures et les actions stratégiques au sein des institutions.

## *Questionnaire*

Afin de concevoir le questionnaire, nous avons sollicité l’avis de CP en exercice, bénéficiant d’une riche expérience accumulée au fil des années au postsecondaire au Québec. L’objectif principal était d’examiner les principales caractéristiques des CP et d’établir une première liste des activités qu’ils accomplissent dans le cadre de leur fonction. Nous nous sommes également appuyés sur une étude dans laquelle nous avions analysé des offres d’emploi de CP dans le secteur postsecondaire québécois, faisant état de missions spécifiques qui leur sont attribuées (Proust-Androwkha et al., 2024). Cette approche a permis l’élaboration d’un questionnaire qui a été soumis à un prétest impliquant quatre chercheurs en sciences de l’éducation et huit CP expérimentés. Les suggestions émises ont été prises en considération et le questionnaire a été révisé en conséquence. La version finale du questionnaire comportait 42 questions<fnref n="5" />. Nous ne traitons, dans le cadre de cet article, qu’une partie de ces questions, soit les questions fermées<fnref n="6" />.

La collecte des données s’est déroulée sur une période de six semaines, entre la mi-décembre 2022 et le début février 2023. Nous avons diffusé le descriptif de l’étude ainsi qu’un lien vers le questionnaire en format numérique (utilisant *LimeSurvey*) par courriel auprès de la communauté d’i-mersion CP<fnref n="7" /> et via les réseaux sociaux. Un rappel a été envoyé trois semaines plus tard afin d’augmenter le taux de réponse. Notons que le projet de recherche a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche Éducation et sciences sociales de l’Université de Sherbrooke.

Une fois la collecte de données terminée, une analyse statistique descriptive des données récoltées a été effectuée. Pour les variables qualitatives, les pourcentages ont permis de décrire leur composition/distribution. Pour les variables quantitatives, les mesures de tendance centrale (moyenne, médiane) et de dispersion (écart-type, valeurs extrêmes) ont été rapportées afin de rendre compte des tendances centrales et de la variabilité.

## *Description des participants à
				l’étude*

La population ciblée était composée de CP travaillant dans les établissements collégiaux et universitaires francophones du Québec. La participation était volontaire et anonyme, et les répondants ont rempli le questionnaire de manière autoadministrée. Un total de 224 questionnaires a été collecté par le biais des différents modes de diffusion. Après une première analyse, nous en avons retenu 195 et avons exclu ceux présentant une distribution de réponses jugée inattendue. Cela s’est produit, par exemple, lorsque les répondants avaient systématiquement sélectionné le même choix de réponse pour l’ensemble des questions. Pour les questionnaires partiellement remplis (11 sur 224), les données manquantes ont été remplacées par la moyenne (Schafer et Graham, 2002). Pour les variables qualitatives, les données manquantes ont été laissées en l’état et traitées comme des réponses manquantes dans l’analyse finale, afin de préserver l’intégrité et la validité des réponses qualitatives recueillies.

L’échantillon final comprenait 68,4 % de femmes. Parmi les 195 questionnaires retenus, 137 ont été remplis par des CP exerçant dans le secteur collégial, tandis que 58 travaillaient dans le secteur universitaire (Tableau 1). En ce qui concerne l’âge des répondants, les tranches les plus représentées étaient celles des personnes âgées de 31 à 41 ans, ainsi que celles ayant entre 41 et 50 ans, représentant respectivement 30,8 % et 33,3 % de l’échantillon. Enfin, la durée d’expérience dans la fonction de CP variait de quelques semaines à 28 ans et la moyenne était de 6,4 ans.

<table><caption>Tableau 1 — *Caractéristiques générales des personnes répondantes*</caption><tr><td>GenreFémininMasculinNe se prononce pas68,4 %29,9 %1,7 %Milieu
						institutionnelCollégialUniversitaire70,3 % (n=137)29,7 % (n=58)Âge20-30 ans
						31-40 ans 41-50 ans51-60 ans 61 ans et plus
						6,7 %30,8 %33,3 %23,6 %5,6 %Expérience en tant que CPMoyenneÉcart-type
						(±)6,4 ans6,29 (2 mois à 28 ans)</td></tr></table>

<footnote n="5">Le questionnaire utilisé dans cette étude est accessible sur demande auprès des auteur(e)s.</footnote>

<footnote n="6">Le questionnaire est structuré en deux parties, comprenant des questions fermées et ouvertes. Toutefois, cet article ne traite pas les réponses aux questions ouvertes, leur analyse dépassant le cadre et les objectifs fixés pour la présente publication.</footnote>

<footnote n="7">Adresse internet : https://i-mersioncp.ca</footnote>
# Résultats

Dans cette section, les résultats les plus significatifs issus de l’analyse du questionnaire sont exposés. Ils mettent en évidence le profil académique et professionnel des CP, leur environnement de travail, l’exploration des activités impliquant les CP, ainsi que le temps alloué par ces derniers à ces activités.

Profil académique et professionnel des CP

La figure 1 présente le profil académique et professionnel des répondants. Parmi ceux-ci, les CP du secteur collégial québécois sont titulaires d’une maitrise (44,52 %), d’un baccalauréat (24,81 %) ou d’un autre diplôme de deuxième cycle (18,24 %). Dans le secteur universitaire, la plupart des CP sont diplômés d’une maitrise (56,89 %), tandis que 20,68 % détiennent un doctorat et seulement 10,34 % ont arrêté leurs études après le baccalauréat.

<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>Figure 1 — *Niveau de diplomation selon le secteur collégial ou universitaire*</figcaption></figure>

En ce qui concerne le domaine d’études dans lequel les personnes ont étudié, sans être le dernier, plus de la moitié des CP (54,9 %) du collégial ont opté pour un domaine lié à l’éducation ou à l’enseignement. Cette tendance se confirme également chez les CP universitaires, où une proportion encore plus importante (72,9 %) a choisi d’obtenir un diplôme dans ces mêmes domaines (Tableau 2).

<table><caption>Tableau 2 — Discipline étudiée chez les CP du secteur collégial et du secteur universitaire<fnref n="8" /></caption><tr><td>CP du secteur collégialCP du secteur universitaireEnseignement et
						sciences de l’éducation54,9 %72,9 %Sciences pures et
						appliquées810,6 %8,4 %Communication, lettres et langues10,6 %4,2 %Sciences
						de l’administration et gestion6,7 %6,7 %Sciences sociales et
						humaines6,7 %2,1 %Sciences de la vie, environnement, de la santé et de
						l’activité physique et sportive5,7 %8,4 %Droit, économie et
						politique4,8 %2,1 %Arts et musique1,9 %-</td></tr></table>

Par ailleurs, les CP du secteur collégial ont généralement un statut de permanent (ou en probation) (75,17 %) ou de contractuel (21,15 %), et travaillent à temps plein (91,96 %). Cette même tendance est observée dans le secteur universitaire, où 74,13 % des personnes répondantes CP sont des personnes permanentes (ou en probation) et 17,23 % sont contractuelles, travaillant généralement à temps plein en tant que CP dans leur établissement (86,2 %).

Le tableau 3 présente le recoupement des variables relatives à l’âge des personnes répondantes, leur expérience aux fonctions de CP et leur milieu d’exercice. Il permet de constater qu’un grand nombre de personnes qui exercent aujourd’hui la fonction de CP ont occupé d’autres postes auparavant. En effet, au collégial, plus de la moitié des CP âgés de 31 à 50 ans ont une expérience dans cette fonction de 0 à 3 ans seulement (58,7 % d’entre elles ont entre 31 et 40 ans et 50 % ont entre 41 et 50 ans). Il en va de même pour les CP qui occupent ce poste depuis 4 à 10 ans et qui sont âgés de 41 à 50 ans (37,5 % des 41-50 ans ont une expérience de CP de 4 à 10 ans).

<table><caption>Tableau 3 — *Recoupement des variables liées à l’âge, l’expérience des CP dans leur fonction et le milieu d’exercice*</caption><tr><td>Expérience SecteurÂgeTotalEntre 20 et 30 ansEntre 31 et 40 ansEntre 41
						et 50 ansEntre 51 et 60 ans61 ans et plus0-3
						ansCollège100 %58,7 %50 %22,9 %30 %46,7 %Université100 %50 %40 %9,1 %-43,1 %4-10
						ansCollège-41,3 %37,5 %25,7 %20 %32,8 %Université-35,7 %36 %18,2 %100 %
						29,3 %11-20
						ansCollège--12,5 %45,7 %30 %17,5 %Université-14,3 %16 %54,5 %-20,7 %+ 20
						ansCollège---5,7 %20 %2,9 %Université--8 %18,2 %-6,9 %</td></tr></table>

De même, une croissance soutenue du recrutement des CP dans le secteur collégial sur les dix dernières années est remarquée. Cette tendance s’est intensifiée au cours des trois dernières années, compte tenu de la crise sanitaire qui a généré un besoin accru d’accompagnement des enseignants pour maintenir la continuité pédagogique. En effet, 46,7 % des CP dans le secteur collégial ont été recrutés durant cette période. Une tendance similaire de hausse de recrutement se manifeste aussi dans le secteur universitaire, où l’on note une augmentation significative de 29,3 % sur les dix dernières années, chiffre qui a grimpé à 43,1 % depuis le début de la crise sanitaire.

Comme pour le secteur collégial, de nombreuses personnes ayant exercé d’autres fonctions avant de devenir CP ont été recrutées, et la majorité d’entre elles ayant une expérience dans la fonction de moins de 3 ans sont âgées de 31 à 50 ans (50 % d’entre eux ont entre 31 et 40 ans et 40 % ont entre 41 et 50 ans). D’après l’analyse des données de l’enquête, cette tendance est observée dans tous les types d’établissements d’enseignement, qu’ils soient situés en milieu urbain ou en région éloignée.

## *Environnement de travail*

Les équipes de travail dans lesquelles les personnes interrogées exercent les fonctions de CP sont de taille très variable, allant de petites équipes à des équipes pouvant dépasser 50 personnes. De plus, la taille de ces équipes est inévitablement corrélée à la taille des établissements. Notons toutefois que la taille des équipes de travail se situe globalement autour de 12 personnes pour les cégeps et de 14 personnes pour le secteur universitaire. En moyenne dans le secteur collégial, le nombre de CP présents au sein du service est de six et de cinq dans le secteur universitaire (en incluant la personne répondante).

Les fonctions au sein de l’équipe de travail sont diversifiées. Le membre le plus fréquemment mentionné dans l’équipe est la personne responsable du service (ou la personne adjointe) citée par près de 77,5 % des personnes interrogées (81,75 % au niveau collégial, 74,13 % à l’université). De plus, environ 67,5 % des répondants ont indiqué la présence de personnel administratif (72,26 % au collégial, 63,79 % à l’université), ce qui suggère que la gestion et la coordination administratives des dossiers sont des aspects importants du travail du service dans lequel travaille le CP. Les équipes comptent également des personnes techniciennes (40,87 % au niveau collégial, 53,44 % à l’université) ou des personnes chargées de projets (16,78 % au niveau collégial, 41,37 % à l’université).

Par ailleurs, la répartition des dossiers entre CP d’une même équipe<fnref n="9" /> est généralement décidée par la direction (64,96 % des personnes répondantes exerçant au collégial et 60,34 % à l’université). Elle peut être discutée de manière collégiale avec l’équipe des CP (37,22 % des personnes répondantes du collégial et 50 % du milieu universitaire), ou moins souvent de manière individuelle avec chaque CP (17,51 % des personnes répondantes du collégial et 36,20 % du milieu universitaire). La répartition des dossiers s’effectue selon plusieurs critères. Dans la plupart des cas, elle est basée sur les besoins du service (secteur collégial : 80,29 %; secteur universitaire : 84,48 %). De plus, pour 76,65 % des personnes répondantes, l’expertise de chaque CP représente également un critère déterminant (secteur collégial : 79,56 %; secteur universitaire : 86,2 %). La disponibilité (charge de travail) des CP à traiter de nouveaux dossiers est également prise en compte pour 60,17 % des répondants (secteur collégial : 52,55 %; secteur universitaire : 82,75 %). Finalement, bien que les affinités que les CP nouent avec leurs collègues ou avec les personnes qu’ils doivent accompagner ne soient pas considérées comme un critère principal lors de la répartition des dossiers, elles sont prises en compte selon près d’un tiers des répondants.

## *Exploration des activités impliquant les
				CP*

Les analyses descriptives statistiques ont été effectuées sur une partie des données pour dresser une liste des activités menées par les CP interrogés<fnref n="10" />. Cette liste couvre une grande variété d’activités, mais il est important de préciser que chaque CP ne les réalise pas toutes. Chacun effectue plutôt un certain nombre d’activités parmi les 18 répertoriées. L’ensemble de ces activités constitue une vue d’ensemble des pratiques rapportées. Les résultats présentent, en pourcentage, la proportion des CP réalisant chaque activité. Bien que les répondants aient eu la possibilité d’ajouter d’autres activités si les choix offerts ne convenaient pas complètement à leur situation, il y a eu un très faible nombre de nouvelles propositions. Celles-ci ont représenté moins de 2 % du total des réponses et n’ont donc pas été incluses dans l’analyse. La figure 2 offre une synthèse des 18 activités dans lesquelles les CP sont impliqués.

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure 2 — *Synthèse des activités impliquant les CP (secteurs collégial et universitaire)*</figcaption></figure>

Dans le secteur collégial, les activités les plus couramment exercées par les CP sont principalement le soutien à l’enseignement (95,6 %), le développement professionnel personnel du CP (94,9 %), la veille pédagogique (92 %), la mise en place d’activités de formation (86,9 %), le développement de projets pédagogiques et les réseaux internes et externes (86,1 %). En revanche, les activités les moins pratiquées sont liées à l’internationalisation de la formation<fnref n="11" /> (24,8 %), aux perspectives autochtones<fnref n="12" /> (19,7 %) et à la reconnaissance des acquis et des compétences (RAC) (5,1 %).

Dans le secteur universitaire, les activités les plus fréquemment réalisées par les CP sont le développement professionnel personnel et la veille pédagogique, avec un score de 98,3 %, comme illustré par la figure 2. Le développement de projets pédagogiques est également très répandu, avec 96,5 % des CP impliqués, suivis de près par les activités liées à la mise en place d’activités de formation (93,1 %), le soutien à l’enseignement (91,4 %) et le développement de réseaux internes et externes (86,2 %). En revanche, les activités les moins courantes sont la formation continue et les services aux entreprises, ainsi que les perspectives autochtones en pédagogie/didactique de l’éducation, toutes deux obtenant un score identique de 31 %. Ces activités sont suivies de la RAC et de l’internationalisation de la formation, avec respectivement 12 % et 10,3 % des CP qui les pratiquent.

Chaque activité comporte un ensemble d’actions que nous avons également étudiées. Étant donné que nous avons enquêté sur 18 activités, comprenant chacune entre 8 et 15 actions, le volume de données est important et il n’est pas possible de présenter ici en détail les résultats pour chaque activité. Néanmoins, l’exemple des actions spécifiques à l’activité « Soutien à l’enseignement » (Tableau 4) décrit de manière représentative une homogénéisation des pratiques entre les secteurs collégial et universitaire. Cette tendance s’applique à l’ensemble des activités étudiées.

<table><caption>Tableau 4 — *Exemple d’actions spécifiques à l’activité « Soutien à l’enseignement » par secteur*</caption><tr><td>CP du secteur universitaireCP du secteur collégialJe conseille le
						personnel enseignant sur l’alignement curriculaire et
						pédagogique90,6 %83,2 %Je conçois des ateliers ou des formations à
						destination du personnel enseignant75,5 %71,8 %J’analyse le contexte et les
						besoins de soutien à l’enseignement73,6 %74,00 %Je conseille le personnel
						enseignant sur les pratiques pédagogiques ou didactiques dans un contexte de
						résolution de problème d’enseignement73,6 %74,0 %Je conseille et outille le
						personnel enseignant dans les usages pédagonumériques69,8 %53,4 %Je
						participe à des évènements, des séminaires ou à des formations en lien avec
						le soutien à l’enseignement66,0 %76,33 %Je participe à définir le design
						pédagogique des cours ou des programmes en collaboration avec
						l’équipe-programme64,2 %71,0 %J’offre un soutien, individualisé ou groupal,
						au personnel enseignant nouvellement embauché64,2 %80,9 %J’assure un soutien
						au personnel enseignant en matière d’usages pédagonumériques64,2 %48,3 %Je
						soutiens le personnel enseignant à l’égard de la communication avec les
						personnes étudiantes et la gestion de classe62,3 %73,3 %J’anime des
						formations proposées à l’ensemble du personnel enseignant62,3 %65,6 %Je
						soutiens le personnel enseignant dans son développement professionnel
						50,9 %61,0 %</td></tr></table>

Qu’ils exercent au secteur collégial ou à l’université, les CP réalisent en moyenne près de 11 activités dans le cadre de leur fonction, démontrant ainsi leur implication dans un large éventail d’activités au sein de leurs institutions respectives. Le nombre d’activités varie entre 3 et 17 pour les CP du collégial et entre 6 et 17 pour ceux du secteur universitaire (Tableau 5).

<table><caption>Tableau 5 — *Nombre d’activités réalisées par secteur (collégial, universitaire)*</caption><tr><td>MoyenneMédianeÉcart-typeMinimumMaximumCollégial10,8112,66317Universitaire10,75112,78617</td></tr></table>

## *Temps alloué aux activités*

L’analyse du temps alloué par les CP aux différentes activités qu’ils effectuent est essentielle pour comprendre leur charge de travail. Les CP du collégial et universitaire déclarent généralement consacrer une proportion relativement faible de leur temps de travail, soit de 1 à 10 %, à une activité unique.

Comme illustré dans le tableau 5, les CP du secteur collégial ne sont jamais exclusivement chargés d’une seule activité. Certaines activités telles que le « soutien à l’enseignement » ou le « développement et l’évaluation des programmes » occupent souvent une part plus importante de leur temps. Les mêmes résultats sont constatés dans le secteur universitaire, où la charge de travail allouée aux différentes activités réalisées se situe généralement entre 1 et 10 %, à l’exception des activités telles que « le soutien à l’enseignement », « le développement de projets pédagogiques » ou encore « la production multimédia », qui peut occuper une part plus importante du temps de travail.

<footnote n="8">Les sciences pures et appliquées incluent notamment l’ingénierie, l’informatique, la pharmacologie, la médecine moderne, la biologie, la chimie, la biochimie, l’astronomie et la physique.</footnote>

<footnote n="9">Pour cette question, une échelle d’accord comprenant trois items a été utilisée : « C’est la direction qui répartit les dossiers », « Le choix est donné aux personnes CP de manière individuelle », et « Le choix est donné aux personnes CP de manière collégiale ». Une option de réponse « Autre », accompagnée d’une zone de commentaire à compléter, était également disponible.</footnote>

<footnote n="10">Pour les questions relatives aux activités, une échelle d’accord comprenant plusieurs items a été utilisée. Une option de réponse « Autre », accompagnée d’une zone de commentaire à compléter, était également offerte.</footnote>

<footnote n="11">L’activité en lien avec l’internationalisation de la formation désigne l’accompagnement à des activités, programmes et projets à caractère international.</footnote>

<footnote n="12">L’activité en lien avec les perspectives autochtones désigne l’accompagnement à l’intégration respectueuse des savoirs et pédagogies autochtones dans les stratégies éducatives pour favoriser une éducation inclusive et équitable.</footnote>
# Discussion et conclusion

Les analyses descriptives statistiques réalisées à partir des données de l’enquête ont permis de dresser une liste des activités qui sont prises en charge par la majorité des CP dans les secteurs collégial et universitaire. Ces résultats soulignent des similitudes; le métier de CP se décline de manière équivalente dans les deux secteurs, avec une variété d’activités à accomplir (en moyenne 11 activités comprenant chacune entre 8 à 15 actions). Les résultats de l’étude montrent en outre que les activités les plus fréquentes relèvent du soutien à l’enseignement, du développement professionnel personnel, de la veille pédagogique, de la formation, du développement de projets pédagogiques et du développement de réseaux internes et externes, quel que soit le milieu où les CP travaillent. De même, les activités les moins couramment traitées par les CP sont semblables dans les deux secteurs. Il s’agit notamment de la formation continue et des services aux entreprises, de l’internationalisation de la formation, des perspectives autochtones en pédagogie, didactique, éducation, ainsi que de la reconnaissance des acquis et des compétences. Étant donné que les CP assument essentiellement les mêmes activités et effectuent les mêmes actions dans les deux secteurs, la question de la pertinence d’offrir des formations spécifiques en fonction du secteur se pose. Les formations de CP disponibles actuellement dans le paysage québécois présentent en effet une certaine diversité, principalement en raison des différences entre les deux systèmes d’éducation et des appellations professionnelles utilisées.

Par ailleurs, l’étude révèle une importante diversité des activités entreprises par les CP. Bien que ces activités puissent différer d’un CP à l’autre, ces professionnels doivent faire preuve de polyvalence en raison de la variété d’activités au sein desquelles ils sont engagés. Cela suppose de leur part une grande adaptabilité, une connaissance approfondie de divers aspects qui vont au-delà de ceux strictement liés à la pédagogie ou de faire appel à des connaissances acquises lors d’expériences antérieures (Green et Little, 2013). Cela met également en évidence la nécessité pour les CP de disposer d’un large éventail de compétences pour répondre aux demandes diverses couvertes par leurs fonctions. Une telle polyvalence représente une lourde charge pour les CP et entraine des attentes qui peuvent être jugées excessives à l’égard de ces professionnels. Ces constatations rejoignent celles de Houle et Pratte (2007), qui, lors de leur recherche sur les CP du secteur collégial, relevaient déjà une charge de travail souvent conséquente chez ceux-ci, en raison de la diversité des dossiers que ces professionnels doivent traiter.

Il nous semble que les défis rencontrés par les CP s’intègrent dans une problématique plus large, reflétant une évolution du paysage de l’enseignement supérieur qui influe sur l’ensemble de la communauté académique. Pour le corps professoral, cette transformation affecte directement ses missions d’enseignement et de recherche, se traduisant par une charge de travail accrue et un élargissement de ses obligations professionnelles. Ces pressions découlent de divers facteurs, y compris les contraintes budgétaires, l’augmentation des inscriptions étudiantes, un déficit de personnel enseignant, une pression croissante pour obtenir des financements et générer des résultats de recherche financés par ces tiers, l’intégration du numérique dans les pratiques pédagogiques ainsi que la concurrence internationale pour l’excellence (Bonneville, 2014; Gagnon, 2013; Leclerc et al., 2013; Lessard, 2007).

Un autre aspect marquant de notre étude concerne la distribution du temps alloué à chaque activité, qui occupe généralement entre 1 et 10 % du temps de travail hebdomadaire des CP. Cela suppose que soit les CP sont engagés dans plusieurs tâches simultanément, donc le temps alloué à chaque activité est fragmenté. Quelle que soit la situation, cette fragmentation du temps soulève des interrogations quant à la gestion des priorités et à l’organisation du travail pour les CP. De fait, une répartition aussi étendue implique que les CP doivent constamment passer d’une tâche à une autre, ce qui peut réduire leur capacité à se concentrer pleinement sur chaque activité et à en garantir une qualité et une efficacité optimales. Cela peut compromettre leur épanouissement professionnel, voire entrainer une diminution de la rétention des CP dans leur emploi alors même que les établissements d’enseignement peinent actuellement à recruter (Moreau, 2023). Ce constat rejoint les enjeux relevés pour le corps professoral (Bonneville, 2014; Leclerc et al., 2017; Leclerc et al., 2013), notamment en matière d’augmentation des responsabilités, de pression de performance ou de risque d’épuisement professionnel.

Pour les CP, bien que la répartition du temps de travail puisse refléter des contraintes organisationnelles telles que des ressources limitées ou des attentes multiples des parties prenantes, certaines activités, en raison de leur importance stratégique ou de leurs retombées directes sur les résultats pédagogiques, pourraient se voir allouer davantage de temps. Par exemple, les politiques éducatives actuelles accordent une grande importance à la transformation numérique de l’enseignement supérieur. Cette transformation s’accompagne de nouvelles exigences envers les CP, notamment en ce qui concerne l’intégration des technologies éducatives en soutien à l’enseignement et à l’apprentissage, la conception de cours en ligne ou le soutien aux enseignants dans l’utilisation des outils numériques.

En envisageant d’alléger la charge de travail des CP dans des domaines moins critiques, ces derniers seraient en mesure de mieux répondre aux besoins croissants de l’apprentissage numérique. Cela leur permettrait de favoriser une utilisation plus efficace des technologies pour améliorer les pratiques pédagogiques. Cependant, cette proposition soulève une question fondamentale, qui concerne la reconnaissance de la diversité inhérente à cette profession. En effet, il apparaît clairement qu’il n’existe pas un métier unique de « conseiller pédagogique », mais une pluralité de métiers distincts relevant du conseil pédagogique. Chacun de ces métiers requiert des compétences et des missions spécifiques qui mériteraient d’être mieux reconnues et valorisées. Ainsi, pour le niveau postsecondaire, il conviendrait de disposer de référentiels de compétences propres à chaque type de CP, plutôt qu’un référentiel unique tel qu’il en existe actuellement pour les niveaux primaire et secondaire au Québec.

Notre étude a contribué à enrichir la compréhension du métier des CP et à en caractériser différents aspects. Toutefois, il convient de noter qu’elle s’est appuyée sur la participation volontaire des CP, et bien que de nombreux CP aient pris part à l’enquête, ils ne peuvent pas être considérés comme représentatifs de l’ensemble des deux secteurs d’enseignement supérieur du Québec (collégial et universitaire), notamment en raison de la limitation de l’échantillon des CP universitaires. De plus, l’étude a principalement porté sur les CP exerçant en milieu francophone québécois, ce qui ouvre la voie à des recherches complémentaires. Il serait pertinent d’explorer le point de vue des directions de service et des décideurs institutionnels sur la représentation qu’ils ont actuellement du métier de CP. Une autre piste intéressante serait d’examiner comment ce métier s’exerce dans d’autres établissements francophones à travers le monde ou dans le contexte du Canada anglophone. Ces extensions de la recherche permettraient de brosser un portrait plus complet et nuancé du métier de CP.

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