Revue Internationale de

COMMUNICATION ET SOCIALISATION

Processus en jeu entre personnes chercheuses et intervenantes des milieux scolaires dans des projets de recherche participative

DIRECTION :

STÉPHANE ALLAIRE, UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À CHICOUTIMI,

MARIE-PIERRE BARON, UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À CHICOUTIMI,

MARIE-PIER FOREST, UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À TROIS-RIVIÈRES,

SOPHIE NADEAU-TREMBLAY, UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À CHICOUTIMI

Volume 12, numéro 1

2025

DIRECTEUR-ÉDITEUR : JEAN-CLAUDE KALUBI

CO-DIRECTEUR-ÉDITEUR : WILLY LAHAYE

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©RICS - ISSN 2292-3667

DE L'ACTION À LA RECHERCHE... PISTES D'INTERVENTIONS POUR FAMILIARISER DES ENSEIGNANTES DU PRIMAIRE À LA DÉMARCHE SCIENTIFIQUE**

Pascale Thériault, Université Du Québec à Chicoutimi, Canada1

Marie-Christine Côté, Centre de Services Scolaire de la Jonquière, Canada

RÉSUMÉ

Depuis 2019, notre équipe s’intéresse à l’enseignement du vocabulaire et au développement de la conscience lexicale au premier cycle du primaire. Constituée de quatre enseignantes, d’une conseillère pédagogique en français et d’une chercheuse, c’est par la voie de la recherche-action que l’équipe travaille à la transformation des pratiques enseignantes. Si, d’entrée de jeu, les savoirs à construire sont de nature disciplinaire, les savoirs relatifs à la démarche scientifique constituent également une préoccupation pour la chercheuse et la conseillère pédagogique. Des actions posées en début de projet, en cours de réalisation et une fois le projet terminé ont permis de rendre explicites différents aspects de la démarche scientifique. Certaines interventions des enseignantes portent à croire que les actions posées ont été l’occasion de créer un sentiment d’appartenance au projet et de démystifier ce qu’est une recherche-action.

Mots-clés : recherche-action; démarche scientifique; apprentissage collaboratif; accompagnement professionnel; enseignement primaire.

1. INTRODUCTION

Peu importe la manière dont elles sont menées, les recherches dites collaboratives, dont fait partie la recherche-action, visent à comprendre et à améliorer les pratiques professionnelles (Bourassa et al., 2017). Par la mise en commun de l’expertise de toutes les personnes qui y participent, elles constituent un excellent dispositif pour favoriser le développement professionnel et l’apprentissage collaboratif autour d’une situation problématique. Qui plus est, la recherche-action, par son enracinement dans la réalité des participants, offre l’occasion d’approfondir la démarche scientifique en la rendant explicite et en établissant des liens avec leur expérience pratique.

Cet article partage les interventions effectuées par une chercheuse et une conseillère pédagogique qui ont amené des enseignantes du premier cycle du primaire à se familiariser à la démarche scientifique. D’entrée de jeu, le contexte de la recherche-action est présenté. Puis, les interventions pour familiariser les enseignantes à la démarche scientifique sont expliquées. Enfin, une réflexion sur ces interventions et une brève conclusion complètent le propos.

2. LE CONTEXTE DE NOTRE COLLABORATION

La collaboration de notre équipe s’est amorcée lors d’un premier projet de recherche-action (Thériault et Côté, 2019-2022, CRRE et CSS De La Jonquière2) qui s’est intéressé à l’enseignement du vocabulaire au premier cycle du primaire. À ce moment, l’équipe de recherche est constituée de quatre enseignantes du 1er cycle du primaire, d’une conseillère pédagogique en français, d’une chercheuse universitaire et de deux dyades d’étudiantes au baccalauréat en éducation préscolaire et enseignement primaire pour le travail d’assistanat de recherche. Toutefois, il importe de préciser que la chercheuse et la conseillère pédagogique n’en sont pas à leur première collaboration scientifique.

Pour assurer un accompagnement régulier des enseignantes, une communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) (Leclerc et Labelle, 2013) est mise en place et quatre rencontres ont lieu annuellement. Ces rencontres sont l’occasion de : a) réfléchir à l’objet d’étude ; b) co-construire des situations d’enseignement-apprentissage ; c) faire le point sur leur mise à l’essai, le développement de nouvelles pratiques et d’apporter les ajustements nécessaires ; d) présenter des résultats préliminaires et e) planifier les prochaines actions à poser. La richesse des interactions contribue à l’amélioration des pratiques en plus de favoriser la réussite des élèves (Leclerc et Labelle, 2013). De plus, comme le précise Morrissette (2013), cette démarche itérative caractérise la recherche-action qui nécessite l’apport d’ajustements en cours de processus, selon les résultats obtenus lors des mises à l’essai.

3. DE L’ACTION À LA RECHERCHE

Cette section explique les interventions effectuées pour familiariser les enseignantes à la démarche scientifique. Elle tente d’illustrer la manière dont nous partons de l’action pour aller vers la recherche, autrement dit pour aborder la démarche scientifique. Ces interventions sont présentées au regard de trois temps soit au moment de débuter le projet, en cours de réalisation et une fois qu’il est terminé. La figure 1 illustre ces trois temps et les éléments qui sont l’objet d’interventions.

Figure 1 : Familiarisation à la démarche scientifique selon trois temps

Les interventions qui permettent aux enseignantes de se familiariser avec chacun de ces aspects de la démarche scientifique sont détaillées dans les sections suivantes.

3.1. Au moment de débuter le projet

La première rencontre de la communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) s’effectue en deux parties. Premièrement, les échanges s’articulent autour de trois sujets principaux : l’origine du projet, les caractéristiques de la recherche-action et l’apport de l’équipe au développement de nouvelles connaissances. La réflexion et le travail collaboratif autour de l’objet d’étude s’amorcent ensuite. Nous nous attardons ici aux échanges de la première partie.

* Origine du projet

D’entrée de jeu, il est mentionné aux enseignantes qu’un projet de recherche origine d’une situation problématique. Celle du projet est expliquée en faisant des liens entre ce qui a été observé dans les milieux par la conseillère pédagogique et la recension des écrits effectuée par la chercheuse. La recension et son importance leur sont également expliquées.

Le cadre de références théoriques est ensuite présenté. Celui-ci est synthétisé de manière à exposer son contenu sur une ou deux diapositives. Il est expliqué aux enseignantes qu’il se veut un élément important car ce cadre nourrit notre réflexion, guide le travail collaboratif de planification pédagogique en plus de constituer la lunette d’analyse de nos données de recherche. Ces diapositives sont intégrées à la présentatique de chaque rencontre de la CAP puisque nous y revenons régulièrement, ce qui contribue à rappeler son importance.

* Caractéristiques de la recherche-action

Une fois ces aspects plus théoriques considérés, l’opérationnalisation du projet est abordée. Les caractéristiques de la recherche-action sont détaillées et mises en relation avec notre démarche. La double préoccupation d’une recherche-action à savoir produire de nouvelles connaissances tout en visant un changement dans les façons de faire des enseignantes est expliquée. Une attention particulière est accordée à la place de l’expertise de chacune et à l’importance du rapport égalitaire au sein de l’équipe.

La notion d’un « cadre souple » est aussi présentée aux enseignantes. Il s’agit d’une manière d’aborder la rigueur scientifique (le cadre) et la considération des particularités de leurs contextes respectifs (la souplesse). Selon Morrissette (2013), une telle souplesse est essentielle au bon déroulement d’une recherche-action. L’exemple suivant illustre concrètement cette notion. Inspirées par les travaux de certains auteurs, un canevas de planification a été co-construit pour que l'enseignement du vocabulaire soit planifié, qu’il ne soit plus seulement traité de manière spontanée avec les élèves. Cette planification de l’enseignement du vocabulaire repose sur l'utilisation d'albums jeunesse. Lors du travail collaboratif, les enseignantes choisissent, d’un commun accord, un album et identifient de huit à dix mots qui seront exploités avec leurs élèves. Ces mots, qu’elles écrivent sur des cartons-étiquettes, seront affichés en classe et exploités régulièrement durant trois semaines environ. Cette exploitation s’effectue à partir d’une liste d'activités consignées dans un tableau qui leur est partagé. Cependant, les enseignantes ont le libre choix des activités qui seront faites dans leur classe. Lors de la présentation du tableau, il est précisé qu’il a été élaboré à partir de la recension des écrits. Lors de la rencontre suivante, un partage sur la mise à l'essai est effectué et ces échanges enrichissent les pratiques de chacune. En résumé, le cadre repose sur le fait que les enseignantes s’engagent à utiliser le canevas de planification co-construit à partir du cadre de références théoriques, l'album et les mots identifiés, ainsi qu’à réaliser des activités de leur choix avec leurs élèves. Quant à la souplesse, elle se manifeste dans le choix des activités et le moment de leur réalisation en classe.

En ce qui a trait à la dimension itérative de la recherche-action, elle est rendue explicite par sa mise en relation avec la réalisation de notre démarche (rencontres de la CAP, mise à l’essai de nouvelles pratiques, ajustements, etc.). Les outils utiles à la collecte des données sont présentés et la pertinence d’un enregistrement audionumérique des rencontres de la CAP est justifiée. Puis, les notions de données brutes, de traitement et d’analyse des données sont abordées tout comme les considérations éthiques et leur nécessité. Enfin, des précisions relatives aux données et à leur traitement sont également partagées durant la réalisation du projet, notamment, au moment de présenter des résultats préliminaires.

La dimension collective de la recherche est au coeur des préoccupations de la chercheuse et de la conseillère pédagogique. Le sentiment d’appartenance est une valeur à laquelle elles accordent une grande importance parce qu’elles considèrent que ce projet se veut celui de l’équipe, non pas le leur.

* Apport de l’équipe au développement de nouvelles connaissances

Cette première partie de la CAP se termine sur une discussion concernant la motivation des enseignantes à participer à ce projet de recherche-action et leurs attentes. Il est également question de la contribution de l’équipe au développement de nouvelles connaissances à propos de l’objet d’étude. Pour ce faire, il est expliqué que les résultats de recherche auxquels nous faisons référence, dans la problématique par exemple, reposent sur des projets qui ont été réalisés avec des enseignantes du primaire, comme elles. Il est précisé que les articles et les communications qui seront faites pour partager nos résultats pourront, à leur tour, influencer les pratiques d’autres enseignantes. Leur participation à ces activités de diffusion et de mobilisation de connaissances est également encouragée. La chercheuse et la conseillère pédagogique sont d’avis que cela contribue à valoriser leurs pratiques pédagogiques et l’engagement au sein du projet.

3.2. En cours de réalisation du projet

L’explication du traitement des données et, par la même occasion, d’une partie du travail des assistantes de recherche est effectué lors de la seconde rencontre de la CAP. Concrètement, il est expliqué que le contenu de l’enregistrement audionumérique de la première rencontre a été transcrit par les assistantes. Un extrait du verbatim est projeté à l’écran pour rendre concret cette étape et expliquer l’analyse. Cela permet également de faire des liens avec le cadre de références théoriques. Cette explication donne un sens aux résultats préliminaires qui sont ensuite présentés, discutés et validés avec les enseignantes.

Entre les rencontres de la CAP, la chercheuse et la conseillère pédagogique élaborent leur contenu. Lorsque la CAP se réunit, elles expliquent le travail effectué en amont à la rencontre et les propositions pédagogiques faites aux enseignantes sont justifiées au regard du cadre de références théoriques. Par exemple, il est expliqué que la piste de réflexion proposée concernant la présence de l’écrit dans l’environnement de leur classe provient d’un article professionnel.

Les rencontres de la CAP constituent également l’occasion de partager les bons coups et les défis rencontrés lors de la mise à l’essai de nouvelles pratiques dans leur milieu. Il est important que ces moments d’échange, qui peuvent parfois s’avérer sensibles, se fassent dans le respect et tous les exemples de pratiques sont accueillis sans jugement. De ce partage a émergé l’idée de rédiger un répertoire de pratiques. Pour ce faire, les assistantes ont extrait les informations pertinentes des verbatims et travaillé à l’élaboration du document. Celui-ci était présenté régulièrement aux enseignantes pour qu’elles puissent donner leur avis et faire des propositions d’amélioration.

3.3. Une fois le projet terminé

Au terme du projet, des activités de diffusion et de mobilisation de connaissances pour partager les résultats sont effectuées. La rédaction d’articles et la présentation dans des colloques sont assurées par la chercheuse et la conseillère pédagogique. Cependant, les enseignantes sont invitées à prendre part aux activités de mobilisation de connaissances dans les milieux. Elles répondent positivement à l’invitation, comme le montre une présentation faite par la chercheuse, la conseillère pédagogique et une enseignante dans le cadre de l’activité « Clin d’oeil sur la recherche », organisée par l’organisme École en réseau (Thériault et al., 2022).

Une présentation du projet et de ses résultats à la table des directions d’écoles primaires du Centre de services scolaire (CSS) a suscité l’intérêt et donné lieu à plusieurs activités de mobilisation dans les écoles. La participation des enseignantes à ces midis pédagogiques a été encouragée par le CSS.

4. UNE RÉFLEXION SUR LES INTERVENTIONS EFFECTUÉES

Un regard réflexif sur les interventions effectuées permet d’identifier deux sources principales de motivation justifiant l’importance accordée à la transparence de la démarche scientifique. La première repose sur le fait qu’il importe à la chercheuse et à la conseillère pédagogique de créer un sentiment d’appartenance au projet. Elles sont d’avis que ce sentiment de prendre part à un projet dans lequel chaque membre joue un rôle au sein de l’équipe est un facteur susceptible de favoriser l’engagement de toutes. L’ambition de vouloir démystifier ce qu’est la recherche-action constitue la seconde source de motivation. Quelques exemples sont partagés pour illustrer le propos au regard de ces deux sources de motivation.

4.1. Créer un sentiment d’appartenance au projet

Ces enseignantes, qui en étaient à leur première participation à un projet de recherche, ont souligné la richesse des échanges et l’apport de chacune au développement de nouvelles pratiques (Forest et al. 2022). Ce constat rejoint les propos de Leclerc et Labelle (2013) qui affirment que l’engagement des enseignants dans une communauté d’apprentissage professionnelle est déterminant puisque cela contribue au développement d’une compréhension commune des concepts partagés et des pratiques mises à l’essai. De plus, tout comme Leclerc et Labelle (2013), il est constaté que les enseignantes accordent une grande importance à l’apprentissage collectif, comme l’exprime l’une d’entre elles dans une réponse du questionnaire-bilan à propos des propositions réinvesties dans les pratiques « J’ai de la difficulté à préciser lesquelles, nous avons tellement échangé et partagé (précisé des idées en groupe) que j’ai de la difficulté à savoir ce qui venait de moi ou des autres » CdM-E2.

La satisfaction des enseignantes à l’égard du travail collectif est également confirmée à travers ces deux réponses extraites du questionnaire-bilan « Je suis fière d’avoir participé et je suis fière de constater que notre travail portera fruits dans le futur, chez certains enfants » CdM-E3 et « Je suis bien fière du résultat et j’ai hâte de voir le document en version finale » CdM-E1.

En ce qui a trait au climat de confiance au sein de l’équipe, Gaudet et Robert (2018) soutiennent qu’il est important que le chercheur établisse et maintienne un lien de confiance avec tous les membres de l’équipe. Ce climat de confiance, auquel la chercheuse et la conseillère pédagogique accordent une grande importance, est ressorti comme l’élément ayant été le plus apprécié des enseignantes comme en témoignent ces réponses du questionnaire-bilan « La collaboration et la bonne entente au sein de notre groupe, de même que l’ouverture et l’écoute objective de toutes. Je ne me suis jamais sentie jugée pour ce que je faisais en classe ou pas. » CdM-E2 et « C’était riche, un climat de partage respectueux. J’avais le goût de mettre en pratique toutes les idées. Bref, nos rencontres allumaient ma flamme d’enseignante. Très motivant! » CdM-E3.

L’emploi d’expressions telles « notre groupe » et « nos rencontres » de la part des enseignantes suggère que le sentiment d’appartenance et le climat de confiance peuvent être intimement liés.

4.2. Démystifier ce qu’est la recherche-action

La chercheuse et la conseillère pédagogique souhaitaient rendre transparente la démarche scientifique pour que les enseignantes se familiarisent avec le travail effectué à différents moments du projet ; travail qui n’est pas, à priori, accessible. Il semble que cette façon de faire ait été appréciée des enseignantes puisqu’elle leur a permis de comprendre la manière dont des notions théoriques peuvent se concrétiser dans leurs pratiques (Forest et al., 2022). Cette réponse extraite du questionnaire-bilan confirme l’intérêt des enseignantes à l’égard de certains aspects plus théoriques de la recherche « J’ai aimé connaitre les recherches sur le sujet, ce que les données disaient à ce propos, sur le développement de la conscience des mots » CdM-E3.

De plus, lors des rencontres de la CAP, les enseignantes se souciaient du fonctionnement de l’enregistreur audionumérique pour s’assurer que l’ensemble des échanges soit consigné. Si les échanges s'animaient durant le travail collaboratif, une enseignante rappelait qu’il ne faut pas parler en même temps parce que cela rend plus ardu le travail de transcription des assistantes. Ces interventions de leur part montrent une préoccupation à l’égard du travail effectué par les assistantes de recherche, ainsi que l’importance accordée aux données de recherche.

Enfin, au terme du projet, les enseignantes ont manifesté leur intérêt à participer à un nouveau projet de recherche-action qui permettrait de poursuivre leur réflexion relative à l’enseignement du vocabulaire. Il est permis de croire que cet intérêt à l’égard d’un nouveau projet de recherche n’est pas étrangé à une meilleure compréhension de ce que signifie « faire de la recherche ».

5. CONCLUSION

La transparence de la démarche scientifique peut jouer un rôle important dans la compréhension qu’en ont les enseignantes. Dans le cadre d’une recherche-action, des enseignantes du premier cycle du primaire ont pu se familiariser avec la démarche scientifique au regard de trois temps : au moment de débuter le projet, en cours de réalisation du projet et une fois le projet terminé.

Le partage de l’expérience vécue par notre équipe démontre la possibilité de tirer parti des occasions offertes par la recherche-action afin de rendre plus concret « le travail scientifique ». Les témoignages et interventions des enseignantes suggèrent que dans le cadre d'une recherche-action, il est envisageable de s'intéresser à la fois aux savoirs disciplinaires et scientifiques.

6. RÉFÉRENCES

Bourassa, B., Picard, F., Le Bossé, Y. et Fournier, G. (2017). Accompagner les groupes de recherche collaborative : en quoi consiste ce « faire avec » ? Phronesis, 6(1-2), 60–73. https://doi.org/10.7202/1040218ar

Côté, M.-C., Mailloux, M-C. et Thériault, P. (2022). Pour un enseignement planifié du vocabulaire au premier cycle du primaire. Clin d’oeil sur la recherche de l’École En Réseau (activité en ligne), 19 octobre 2022. https://eer.qc.ca/developpement-professionnel/ressource/6238bde5164e090b421e4718

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Forest, M.-P., Lavoie, M.-C., Mailloux, M.-C. et Gilbert, M.-M. (2022). Des retombées de la participation à une recherche-action pour des enseignantes du primaire. Équipe sur le Partenariat recherche-pratique en éducation. http://www.uqac.ca/prpe/recits-de-collaboration-entre-praticiens-et-chercheurs/

Gaudet, S. et Robert, D. (2018). L’aventure de la recherche qualitative : du questionnement à la rédaction scientifique. Les Presses de l’Université d’Ottawa.

Leclerc, M. et Labelle, J. (2013). Au coeur de la réussite scolaire : communauté d’apprentissage professionnelle et autres types de communautés. Éducation et francophonie, 41(2), 1–9. https://id.erudit.org/iderudit/1021024ar

Morrissette, J. (2013). Recherche-action et recherche collaborative : quel rapport aux savoirs et à la production de savoirs? Nouvelles pratiques sociales, 25(2), 35-49.

Thériault, P. et Côté, M-C. (2019-2022). L’acquisition du vocabulaire au premier cycle du primaire : des pratiques d’enseignement-apprentissage à explorer. Consortium Régional de Recherche en Éducation et Centre de services scolaire De La Jonquière.

1. Adresse de contact : ptheriau@uqac.ca

**Pour citer cet article :

Thériault, P. et Côté, M.-C. (2025). De l'action à la recherche... Pistes d'interventions pour familiariser des enseignantes du primaire à la démarche scientifique. Revue internationale de communication et socialisation, 12(1), 26-32.

2. Consortium régional de recherche en éducation du Saguenay-Lac-St-Jean et Centre de services scolaire De La Jonquière

## Références

B., Picard, F., Le Bossé, Y. et Fournier, G. (2017). Accompagner les groupes de recherche collaborative : en quoi consiste ce « faire avec » ? *Phronesis, 6*(1-2), 60–73. https://doi.org/10.7202/1040218ar

Côté, M.-C., Mailloux, M-C. et Thériault, P. (2022). *Pour un enseignement planifié du vocabulaire au premier cycle du primaire.* Clin d’oeil sur la recherche de l’École En Réseau (activité en ligne), 19 octobre 2022. https://eer.qc.ca/developpement-professionnel/ressource/6238bde5164e090b421e4718

Forest, M.-P., Lavoie, M.-C., Mailloux, M.-C. et Gilbert, M.-M. (2022). *Des retombées de la participation à une recherche-action pour des enseignantes du primaire.* Équipe sur le Partenariat recherche-pratique en éducation. http://www.uqac.ca/prpe/recits-de-collaboration-entre-praticiens-et-chercheurs/

S. et Robert, D. (2018). *L’aventure de la recherche qualitative : du questionnement à la rédaction scientifique.* Les Presses de l’Université d’Ottawa.

M. et Labelle, J. (2013). Au coeur de la réussite scolaire : communauté d’apprentissage professionnelle et autres types de communautés. *Éducation et francophonie, 4*1(2), 1–9. https://id.erudit.org/iderudit/1021024ar

J. (2013). Recherche-action et recherche collaborative : quel rapport aux savoirs et à la production de savoirs? *Nouvelles pratiques sociales*, *25(2),* 35-49.

Thériault, P. et Côté, M-C. (2019-2022). *L’acquisition du vocabulaire au premier cycle du primaire : des pratiques d’enseignement-apprentissage à explorer.*Consortium Régional de Recherche en Éducation et Centre de services scolaire De La Jonquière.