PRATIQUES

Impact de la pandémie
sur la santé mentale
des enfants et des adolescents
à La Réunion

JACQUELINE HOARAU ET MARTINE LAURET

À La Réunion, territoire ultramarin, la crise sanitaire et le confinement ont brutalement interrompu le cours habituel de la vie des élèves. Il a fallu s'adapter à l'incertitude et à l'angoisse, apprendre à vivre et à travailler autrement, chez soi, en distanciel, pendant ce « temps suspendu », loin de l'école et de ses repères. Le nombre d'élèves en mal-être a augmenté de façon notable sur l'académie depuis 2020. Une enquête a été menée auprès du service infirmier pour recueillir des données afin d'en déterminer les causes et les conséquences. Lors d'entretiens auprès d'élèves du primaire et du secondaire, à travers la grille d'analyse du psycho-trauma, nous avons tenté de comprendre comment cette crise majeure a pu impacter la qualité de vie et la santé mentale des élèves et comment elle a pu modifier leur rapport aux autres et à l'école.

Alors qu'un virus a fait son apparition en Chine depuis
décembre 2019, le confinement débute à 15 heures,
heure de La Réunion, le mardi 17 mars 2020. L'inédit,
l'imprévisible et l'incertain s'invitent tout à coup dans
nos vies, mettant en suspens toute activité, dont l'école.
Dès la déclaration de l'Organisation mondiale de la
santé (OMS) du 11 mars 2020 sur la pandémie et les pre-
miers instants du confinement, plusieurs scientifiques,
dont Christophe Debien, psychiatre du CN2R<fnref n="1" />, alertent
sur les conséquences psychiques de ces événements et

les risques concernant la santé mentale, sans qu'il soit
possible d'en mesurer l'impact. En 2014, l'OMS définit la
santé mentale comme « un état de bien-être dans lequel
la personne peut se réaliser, surmonter les tensions
normales de la vie, accomplir un travail productif et
fructueux et contribuer à la vie de la communauté ».
En nous appuyant sur le concept de la qualité de vie<fnref n="2" /> et
du bien-être subjectif, nous nous intéressons à l'impact
de cette pandémie sur les enfants et les adolescents à
La Réunion, sur leur scolarité et leur rapport à l'école,

<footnote n="1">1 CN2R : Centre national de ressources et de résilience.</footnote>

<footnote n="2">2 « La qualité de vie est la perception qu’un individu a de sa place dans l’existence, dans le contexte de la culture et du système de valeurs dans lequel il vit, en relation avec ses objectifs, ses attentes, ses normes et ses inquiétudes » (OMS, 1994).</footnote>
à travers les dimensions hédonique et eudémonique, c'est-à-dire d'une part le « bien-être émotionnel », la satisfaction de vie et le bonheur subjectif, et d'autre part le « bien-être psychologique »<fnref n="3" /> et le « bien-être social »<fnref n="4" /> (Doré, Caron, 2017).

Dans le cadre de nos fonctions d'infirmière et de psychologue, nous avons recueilli à l'occasion d'entretiens individuels et collectifs menés en 2020, 2021 et 2022 les témoignages d'enfants et d'adolescents scolarisés à La Réunion, territoire ultramarin aux contextes climatique, géographique, social, culturel et cultuel spécifiques, afin de découvrir en quoi la pandémie avait un impact sur leur santé mentale.

Même si cette crise sanitaire et ses conséquences « ne correspondent pas en tout point à la définition d'un événement traumatique selon le DSM5 ou la CIM11 » (Gindt et al., 2021), nous questionnons, à travers certains éléments de la sémiologie du champ du psychotraumatisme, dans lequel nous exerçons en CASA, les aspects traumatiques<fnref n="5" /> du confinement et de la pandémie, ses conséquences et altérations sur la qualité de vie et le bien-être subjectif des élèves réunionnais.

## LE TEMPS DU CHOC : EFFRACTION, CHOC ET SIDÉRATION

Avant, tout allait bien, j'avais envie d'aller à l'école, c'était simple. Il y a eu un point de rupture. (X, 17 ans)

La pandémie a fait l'effet d'un psychotraumatisme : il y a un avant et un après, avec pour point de rupture le confinement qui met tout le monde en état de choc et de sidération. Il dure deux mois. Pendant ce temps, se développe au sein d'une partie de la population une anxiété générale et généralisée, dans un contexte de méconnaissance et d'incertitude sur la maladie, avec des informations diverses et contradictoires retransmises en boucle dans les médias et les réseaux numériques. Un sentiment d'impuissance apparaît chez les adultes, fortement perçu par les enfants, face à une maladie dont nous découvrons chaque jour les caractéristiques et les conséquences. Une anxiété individuelle et sociétale se développe de manière exponentielle. Chez certaines personnes, cette détresse psychologique préexistante s'accompagne de modifications des modes de fonctionnement et de

consommation, dues à l'enfermement et à la pénurie de certains produits.

Chez les lycéens, deux cas de figure coexistent. Ceux pour qui cela se passe bien : « au début, pas de peur ni d'appréhension », et qui parviennent à travailler : « les cours à la maison se passent bien » et le vécu du confinement est que « c'est pas mal, sauf au niveau social, mais il y a les appels pour compenser. J'avais pas peur du virus, c'est ma mère qui l'avait », témoigne un lycéen. Il y a aussi l'inverse : « le premier confinement m'a vraiment chamboulée », un « énorme blocage, une phobie scolaire, je ne pouvais plus prendre des nouvelles du lycée. Pendant le confinement, j'ai vraiment pas pu travailler, pas pu voir ce que les profs envoyaient. Dans mon confort, mon quotidien, je ne voulais pas entendre parler de devoirs ».

Les enfants du primaire disent qu'ils sont alors partagés entre le bonheur de ne pas travailler, « comme si on était en vacances » et la tristesse de « ne plus voir maîtresse et les copains ». À cela vont s'ajouter, dès les premières semaines, l'angoisse parentale et l'effet hypnotique et fascinant des médias. Selon Gindt (et al., 2021), « avoir un parent anxieux ou déprimé lors d'une épidémie augmente le stress ressenti par l'enfant ». Certains ont l'impression qu'une épée de Damoclès plane au-dessus de toutes les têtes : la mort fait partie des possibles et les parents doivent expliquer aux enfants l'impensable et son irréversibilité. Un dilettantisme pour certains angoissant où s'entremêlent la joie d'une fausse liberté et la perception d'un malaise diffus, dont on perçoit mal les contours. Ce climat est vécu par certains élèves comme particulièrement anxiogène.

## TEMPORALITÉ ET CONFUSION

Ne pas se lever de bonne heure, à 8 ou 9 heures, être maître de ses journées. Garder 3 ou 4 heures dans la journée pour les devoirs et après fini, c'était la fête. (X, 17 ans)

Le temps de la crise n'est pas le temps chronologique. Le quotidien n'est plus le même et un rythme autre va s'installer, il n'y a plus d'horaires, ni pour se lever, ni pour se laver, ni pour manger, ni pour dormir. Du jour au lendemain, le temps est « suspendu ». Les enfants et les adolescents sont fatigués, le rythme n'est plus

<footnote n="3">³ Le bien-être psychologique intègre six dimensions : acceptation de soi, relations positives avec les autres, croissance personnelle, but dans la vie, contrôle de son environnement et autonomie.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Selon Keyes, le bien-être social est lié au fonctionnement de l'individu dans la société sur 5 dimensions : la cohérence sociale, l'actualisation sociale, l'intégration sociale, l'acceptation sociale et la contribution sociale.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Selon Crocq (2012, p. 14), le trauma est « le phénomène de bouleversement qui se passe à l'intérieur du psychisme lorsqu'un excès d'excitations extérieures attenantes à un événement subit, violent et agressant, vient faire effraction au travers des défenses de ce psychisme ».</footnote>
le même qu'avant et les cours se déroulent en distanciel, pour ceux qui ne connaissent pas la fracture numérique, à laquelle l'académie et les collectivités remédient de leur mieux, assurant une continuité pédagogique dans l'urgence<fnref n="6" />, puis au fil des besoins repérés. La maison n'est pas l'école, le temps n'est plus séquencé par des sonneries, le cadre des cours a disparu. Le parent est placé dans la posture de celui qui dispense les savoirs, avec les aides fournies par les enseignants. Les parents n'ont ni la patience ni l'autorité de « maîtresse » pour faire travailler les plus jeunes. La perte de repères des petits est massive : « Maman fait comme maîtresse, mais c'est plus facile avec maîtresse ». Plus de contrôles ni de notes, on ne sait plus se situer par rapport au groupe. De toute façon, il n'y a plus de groupe. Il faut s'adapter à de nouveaux outils et de nouveaux usages, cela creuse l'écart entre ceux qui disposent du numérique et le maîtrisent et les autres. Le temps des écrans est majoré pendant le confinement, pour de l'enseignement à distance, mais aussi parfois pour la consultation compulsive des sources d'informations.

Chez les petits, l'enseignant devient un héros ou une héroïne aux yeux des parents : « Là, on a compris ce qu'elle faisait, comment elle fait avec 30 enfants ? ». Avec les cours en distanciel, quand les parents se retrouvent dans la posture d'enseignant, longtemps et souvent décrié, il y a une prise de conscience de ses caractéristiques et de sa formation. L'enseignant devient celui sur lequel les parents vont pouvoir s'appuyer, alors qu'ils sont dans une désorganisation totale, entre travailler et faire travailler les enfants, entre hybride et présentiel. Malgré cela, l'enseignant a de plus en plus de mal à assurer les missions qui lui sont dévolues et doit composer avec la succession de protocoles sanitaires. L'enseignant devient le seul lien social avec l'école. Les parents lui écrivent, ils vont se confier à la maîtresse ou au directeur. C'est le seul lien qui reste entre le social et l'école. Par contre, chez les adolescents du collège : « on n'a pas besoin d'avoir un prof devant nous, on peut tout faire avec l'ordi ».

Certains élèves ont un vécu de dissonance, voire des distorsions cognitives face aux informations relayées par les médias, qui leur semblent confuses, peu fiables, parcellaires et changeantes. Une lycéenne de 18 ans témoigne : « à un moment ils disent que le masque est inutile si on n'est pas malade, puis seulement quand on est malade et après il faut tous le porter ».

Le rapport à l'adulte évolue et paradoxalement, la distance physique génère un rapprochement virtuel avec le numérique comme facilitateur. Vía la messagerie pédagogique ou par mail, certains élèves envoient des messages en cascade à la psychologue de l'Éducation nationale sur des questions d'orientation, comme si c'était des SMS à un ami. L'élève semble presque oublier la déférence d'usage vis-à-vis de l'adulte. Toutefois, malgré les nombreuses possibilités numériques pour communiquer, la solitude est omniprésente.

## LA SOLITUDE, LES ÉCRANS ET LES RAPPORTS SOCIAUX

La solitude génère de nouvelles modalités de lien social par écrans interposés, grâce aux réseaux sociaux et aux influenceurs. Chacun est seul sans l'être. Cela contribue à augmenter les phénomènes d'anxiété sociale, qui se révèlent de façon criante à la sortie du confinement. Nous observons que certains élèves anxieux étaient heureux pendant le confinement, au sein de la cellule familiale. Pour eux, le retour à l'école devient une mission impossible.

Dans les médias, avec la pandémie, des émissions de remise en forme, culinaires, culturelles, etc. apparaissent. Sur les réseaux sociaux, des familles se mettent en scène et placent les enfants sur le devant de cette scène, pour garder le sentiment de contrôler quelque chose de ce qu'ils donnent à voir au monde. Les réunions de famille et apéritifs virtuels font aussi leur apparition à La Réunion. Sous le même toit, la cellule familiale va fonctionner au rythme des téléphones, par mobile interposé : plus on est proche, plus l'isolement dû aux écrans est grand. Au primaire, les élèves disent que leurs parents sont tout le temps sur leurs téléphones et « que c'est pour leur travail », mais « ils ne sont plus là pour nous ». Dans un syndrome de répétition, il y a un visionnage des médias en boucle, à la télévision et sur les portables : tout est ramené au Covid-19.

Le sentiment d'abandon apparaît plus particulièrement par rapport aux personnes âgées, dites vulnérables. Le lien devient distant, les enfants ne peuvent plus les voir ni leur faire de câlins. Certains sont bloqués dans les EHPAD, où plus personne n'entre. Cela fait mal aux enfants de ne plus avoir accès aux anciens, qui, de leur côté, font des syndromes de glissement et se laissent mourir. Plus de sacro-saint pique-nique créole dominical, une institution à La Réunion, ni de

<footnote n="6">6 Article du 19 mars 2020, « Coronavirus. Continuité pédagogique, quel est le dispositif mis en place par le rectorat ? », https://la1ere.francetvinfo.fr/reunion/coronavirus-continuite-pedagogique-quel-dispositif-mis-place-rectorat-813924.html.</footnote>
réunions de famille, sauf à transgresser les interdits du confinement. Le lien socioculturel, composé de croyances et d'habitudes religieuses, est fortement impacté : il n'est plus possible de pratiquer de culte en réunion, alors que les rituels sont importants pour plusieurs communautés religieuses. La télévision comble le manque tant bien que mal en créant une église 2.0. ou en transmettant des cérémonies diverses.

L'espace de jeu se réduit au domicile ou à la chambre et ne peut plus accueillir les copains. Pour ceux qui ont la chance d'avoir un jardin, c'est le moment de l'explorier ; en immeuble, c'est plus compliqué.

Le retour avec une rentrée de septembre en mode « hybride » renforce le sentiment de solitude et le fait que « rien ne sera plus pareil ». Pendant ces premiers mois, chacun cherche à trouver un équilibre alors que les mises à jour récurrentes des protocoles ébranlent la stabilité institutionnelle exacerbant la peur d'un effondrement.

## ÉMERGENCE DES TROUBLES COGNITIFS ET SOMATIQUES : SOMMEIL, HYPERVIGILANCE ET VARIATIONS DE L'HUMEUR

Le sentiment d'insécurité couplé à de la peur cause des pathologies. Les troubles du sommeil et de l'endormissement augmentent de 40 à 62 % chez les enfants et les adolescents (Claudet et al., 2021). Les enfants eux-mêmes disent que « ce qui se passait à la télévision faisait peur, papa et maman avaient peur et ils dormaient mal ». Pourtant à La Réunion, il y avait très peu de cas lors du confinement. Ces dires, chez tous les publics interrogés, laissent à penser que l'hypervigilance due à l'anxiété est constante.

Le quotidien des tâches familiales est bouleversé par l'école à la maison : la mère qui doit faire travailler les enfants prend du retard sur la préparation des repas. Les rituels d'hygiène ne sont plus les mêmes, les petits disent : « Madame, j'ai des caries, j'ai pas bien brossé mes dents quand j'étais à la maison ». Les petits ne se lavent plus parce qu'ils ne vont pas à l'école. Eux et les adolescents n'ont plus besoin de plaire ni de se faire beaux ou belles. Les concepts eudémoniques et hédoniques prennent ici tout leur relief, impactant la qualité de vie des familles. Le renoncement aux soins s'accompagne également d'une augmentation des violences intrafamiliales<fnref n="7" />.

## PEURS, PERTE DE LIBERTÉ ET CULPABILITÉ LORS DU RETOUR DIFFICILE À L'ÉCOLE

[On était] tous un peu perdus, quand il a fallu reprendre, toute la dose de travail, toutes les évaluations, on n'avait rien compris, avec le surplus, les deux derniers mois. Récupérer tout, même si c'était la fin de l'année, tout à voir, revoir, devoir sans toutes les bases. Voyez ça et on fait l'évaluation du chapitre direct. (X, 17 ans)

Après le confinement, beaucoup de parents ne veulent pas renvoyer les enfants à l'école. Le port des masques chez les plus petits génère des mouvements de protestation médiatisés, notamment par rapport à l'été austral et ses fortes températures. Le rythme scolaire séquentiel est contraignant et difficile à reprendre. À la rentrée de janvier, quand les contraintes deviennent permanentes, cela devient difficile à accepter pour beaucoup. Les maîtresses nous rapportent aussi que les enfants semblent tristes.

La reprise des relations sociales ne se fait plus comme avant. Une méfiance grandissante est perceptible chez un nombre important de petits, avec une confusion entre état de santé et relation à l'autre. « Maman a dit, fais attention, tu ne sais pas si les autres sont malades ».

Tout le monde fait la rentrée masqué chez les adolescents, qui ne se reconnaissent plus et respirent toute la journée dans un masque. Plus d'accès au visage et au non-verbal, seuls le regard et le son de la voix sont encore accessibles. Cela change le rapport à l'autre, voire le décryptage de l'autre. La théorie de l'esprit<fnref n="8" /> est affectée par ce manque d'informations non verbales. Les demi-jauges peuvent présenter une véritable difficulté : « On était tous un peu perdus, en mode "on fait quoi ?". On a besoin de comprendre, mais on a un problème de temps, et il y a un cours avec un groupe et le deuxième groupe n'a pas vu la leçon. On avait cours lundi, mercredi et vendredi et l'autre groupe mardi et jeudi, mais pas les mêmes cours, on était perdus. Les profs eux-mêmes [étaient] perdus ».

Au fil des pics épidémiques, les changements de protocole se succèdent et peuvent générer incompréhension et trouble chez les enseignants, élèves et familles. Il y a aussi l'appréhension « d'être celui qui obligera la classe à fermer et qui causera la maladie des autres », voire « la mort des personnes vulnérables ». À cela s'ajoute la honte d'être celui qui n'aura pas suffisamment

<footnote n="7">7 Article du 23 novembre 2021 de LINFO.re, « Violences conjugales : une hausse de 10 % des victimes en 2020 » (à La Réunion).</footnote>

<footnote n="8">8 « Le concept de théorie de l'esprit [Theory of Mind en anglais [ToM]] désigne la capacité mentale d'inférer des états mentaux à soi-même et à autrui et de les comprendre. [...] Le principe de base étant celui de l'attribution ou de l'inférence, les états affectifs ou cognitifs d'autres personnes sont déduits sur la base de leurs expressions émotionnelles, de leurs attitudes ou de leur connaissance supposée de la réalité » [Duval et al., 2011, p. 41-51].</footnote>
respecté les règles ou d'être l'enfant de celui qui est malade. Chez les petits apparaît l'hésitation à dire qu'il y a un cas à la maison. Il en résulte un sentiment de culpabilité, de honte, et même de rejet privant l'individu de revenir dans ces conditions dans la communauté.

## « NO FUTUR » : SYNDROME D'ÉVITEMENT, DÉCROCHAGE SCOLAIRE ET REFUS SCOLAIRE ANXIEUX

On est fichu, jusqu'à la fin de la vie. (Y, 18 ans)

Malgré l'envie d'aller au lycée pour le plaisir de retrouver ses pairs, les cas de refus scolaire anxieux<fnref n="9" /> ou de décrochage scolaire ont explosé à la rentrée 2021 et en 2022. Une perte de confiance dans l'avenir est apparue, avec l'impossibilité de se projeter dans un monde d'incertitude, où les adultes ne peuvent plus faire de promesses. Chez un jeune de terminale, l'incertitude amplifiée par le Covid génère le doute et le décrochage : « Quand on vient dans un établissement scolaire, on nous met dans la tête qu'il faut réussir et avoir de bonnes notes plus tard... mais comment être sûr que ce qu'on attend sera là ? Ce doute affecte énormément ma vie. La vie est courte, il faut vivre. D'autres prennent conscience de ça, est-ce que ce que je fais là est vraiment ce que je veux ? » Il rajoute : « Il faut travailler pour avoir le bac et un bon métier, mais c'est pas sûr d'avoir quelque chose ».

Chez plusieurs lycéens de première qui doivent passer le bac de français, avant le Covid-19, avec la réforme du lycée, une anxiété de performance importante a émergé, la « peur de rater ses études ». Lors des entretiens, ils expriment le fait que « passer le brevet aurait aidé pour le bac, il y a eu seulement un brevet blanc et pas d'oral, ça aurait aidé pour voir ce que ça fait. Au retour au collège : on a eu notre brevet. Personne y allait, il n'y avait plus vraiment cours, c'était la fin ». À cause du Covid, le rituel de passage du diplôme national du brevet (DNB), l'expérience de l'examen, a manqué. Est-ce qu'il y a une illégitimité, un syndrome de l'imposteur, par rapport à ce diplôme obtenu « sans rien faire » ? Le rapport aux évaluations est biaisé et la satisfaction scolaire n'est pas au rendez-vous.

Chez d'autres élèves, le refus scolaire anxieux se met en place insidieusement, à bas bruit, puis finit par occuper le devant de la scène. Une jeune de première raconte : « je ratais souvent le premier cours et rentrais

au deuxième, puis les journées, jusqu'à plus du tout ». Elle ajoute : « Le corps ne s'exprimait pas encore. Avant les mots, le corps a pris le dessus sur ce que je voulais dire » et elle s'exprime ainsi : « malade, pas bien, envie de vomir, au point de tomber dans les pommes, bouffées de chaleur, je n'arrive plus à respirer normalement, le souffle se coupe, je n'arrive pas à dormir la nuit, ni à manger au lycée, j'ai mal au ventre, les larmes aux yeux ».

Certains lycéens racontent, au plus fort de l'épidémie, qu'ils ont cherché à éviter le lycée à tout prix, qu'ils se sont fait la bise, pris dans les bras et ont bu à la bouteille du copain qui avait le Covid, histoire de pouvoir être positif et rester isolé à domicile. Tout était bon pour ne pas aller au lycée.

## UNE MODIFICATION DE LA RELATION À L'ÉCOLE ET DE LA VISION DE L'ÉCOLE

J'y vais parce que je suis obligée. (Y, 18 ans)

Pour Z, 18 ans, qui a décroché du lycée dès la fin du confinement, « le Covid a poussé à encore plus délaisser le milieu scolaire [on n'était] pas épanoui, la contrainte des masques, c'est se restreindre encore plus ». Il rajoute : « la société a une mécanique tellement bien huilée, elle [ne] se rend pas compte que nous ne sommes pas des boulons, nous sommes des humains ».

Pour Y, 18 ans : « Avoir le choix, ce que je demande depuis gosse, mais que je n'ai pas obtenu. L'école c'est fait pour qu'on y reste, que les profs travaillent. Plus tard, je ferai l'éducation moi-même ». Elle ajoute : « la société est en train de changer, si tout bascule, je me prépare au changement ».

Malgré une satisfaction par rapport aux relations aux pairs, adhérer à l'école, sous sa forme actuelle, n'est plus possible pour certains jeunes. Le témoignage de Z, 17 ans, est sans équivoque sur la perte de sens, à travers le prisme de sa subjectivité : « Je ne trouve pas de sens à ce que je fais au lycée. Ce qu'on apprend va beaucoup trop loin, après la seconde. À moins de se spécialiser, à quoi ça sert ? En maths par exemple, je n'ai pas besoin d'être mathématicien. J'aurais préféré faire quelque chose ou être mis en pratique, l'expérience c'est beaucoup mieux, mais je ne savais pas où aller. [...] L'école donne des schémas d'outils pour construire l'avenir. Je préférerais qu'on me donne les outils pour faire mes propres schémas. En cours, le seul

<footnote n="9">⁹ Dans l'article de Denis (2005), le refus scolaire anxieux, aussi nommé phobie scolaire (Johnson et al., 1941), est un trouble complexe qui touche « des enfants ou d'jes» adolescents qui, pour des raisons irrationnelles, refusent d'aller à l'école et résistent avec des réactions d'anxiété très vives ou de panique, quand on essaie de les y forcer » (Ajuriaguerra, 1974).</footnote>
truc qu'on va ressentir, c'est de l'ennui et du bourrage de crâne, puis on rentre réviser, manger, dormir pour revenir encore ».

Chez plusieurs élèves décrocheurs, ce qui émerge est le fait qu'ils ont toujours vécu l'école comme une contrainte, parfois dès le primaire. Pour Y, 18 ans : « L'école ne me correspondait pas, je n'ai jamais aimé l'école. J'ai trouvé un sens à mon départ à cette date-là [sa majorité]. L'année commençait, je ne suis pas rentrée en janvier, je ne suis jamais retournée au lycée. L'école n'avait pas de sens. [...] À 18 ans, six mois avant le bac, même si les gens ne me comprennent pas et pensent que toutes ces années à l'école ne m'ont servi à rien ».

Depuis la pandémie, à La Réunion, de 2020 à 2022, une augmentation notable du nombre de familles qui demandent à radier leurs enfants pour faire de l'instruc-
tion à la maison, ou qui se dirigent vers des structures alternatives autres que l'école de la République, est observée, comme si l'école, sous sa forme actuelle, ne semble plus convenir à certains publics.

LA PANDÉMIE SEMBLE AVOIR
MODIFIÉ LES RAPPORTS SOCIAUX
ET LES RAPPORTS EN CLASSE

Le confinement et le Covid ont un peu bouleversé la relation avec les autres : peur de me parler si pas de masque, pas d'entrée si pas de produit [sur les mains], ça me saoulait vraiment, j'étais pressée que tout soit enlevé, qu'on revienne à avant. (X, 18 ans)

Pour certains lycéens, le masque « cache l'identité de chacun, empêche de parler et de s'exprimer, [il dit] la peur de la maladie, tout le monde va l'avoir : on fait peur aux gens. Ça empêche de respirer. [...] Pendant la pandémie, suivre les cours avec le masque était fatigant, cela encourageait à ne pas participer, bouche cachée, rester dans sa bulle sans participer, cela empêchait d'être libre en classe, lavage de mains et masque, à 32°, sans ventilation ».

LE BESOIN D'ÉPROUVER DU
BIEN-ÊTRE SUBJECTIF

Les jeunes se plaignent du fait que peu d'adultes vont prendre en considération leur parole et leurs besoins. « On est incompris. On vit à travers ce que les autres ont fait ». La pandémie a majoré les troubles déjà présents

les conduisant parfois à un paroxysme. La montée de l'anxiété en lien avec la crise Covid semble avoir enlevé aux jeunes la confiance dans l'avenir et leur désir et/ou leur capacité de s'y projeter. Il y a effritement de la motivation et perte de sens, avec l'explosion des demandes pour quitter le système scolaire.

Chez Y, 18 ans, il y a pourtant le souhait de « trouver le bonheur comme tout le monde, primordial pour tout le monde, sinon pas de vie. Tous les humains ont cela dans le cœur et doivent l'exprimer ». La pandémie est essentiellement perçue comme un facteur de contraintes difficile à vivre : « ça commençait à faire un peu trop, c'était une passe, ça va vite se terminer, mais on en est toujours là, deux ans après... ».

POUR CONCLURE...

Chez les enfants et les adolescents à La Réunion, en croisant nos observations avec d'autres professionnels, nous avons noté une dégradation de la santé mentale, avec toute la symptomatologie du psychotraumatisme, une augmentation du mal-être et des idées suicidaires, accompagnées de passages à l'acte. Ces constats nécessiteraient une confirmation par des études ultérieures.

En octobre 2021, une étude de *The Lancet* sur l'impact de la pandémie, effectuée dans 204 pays, indique que la France figure parmi ceux qui ont connu une augmentation de prévalence particulièrement élevée des troubles de santé mentale, la dépression passant de 29 à 35 % et les troubles anxieux de 32 à 36 % (Gandré et al., 2021).

La lecture de la crise, à la lumière du psychotraumatisme et des symptômes observés, permet d'envisager une prise en charge cohérente et graduée, où l'Éducation nationale a toute sa place avec les autres acteurs de terrain.

Il faut ce temps d'écoute, d'évaluation et de rép-
rage, avant d'orienter les élèves en souffrance vers
les services compétents. Or, nous observons et nous
sommes inquiets de la fermeture de structures de
soins psychiques gratuits sur le territoire national<fnref n="10" />
et, à La Réunion, de celle de l'unité de psychotrauma
NOE<fnref n="11" />. Malgré le remboursement de consultations
chez des psychologues en libéral, il n'est pas certain

<footnote n="10">10 xxᵉ colloque du Collège aquitain de psychopathologie de l'adolescent, « "Grandir en temps de crise..." Du mal à être des institutions au mal-être des adolescents... » [2 et 3 octobre 2021].</footnote>

<footnote n="11">11 Unité de psycho-trauma nord-ouest-est : service de l'EPSMR (Établissement public de santé mentale de La Réunion) chargée de la prise en charge au long cours de victimes de psycho-traumas de type 1 ou 2.</footnote>
qu'une partie de la population, en situation de précarité, puisse y accéder.

En complément, une des pistes pourrait être l'école promotrice de santé<fnref n="12" />, avec le développement des compétences psychosociales et la résilience assistée<fnref n="13" />, en prenant pour exemple le plan académique « Santé psychologique des jeunes » de l'académie de Dijon<fnref n="14" />. Il y a une réflexion à mener pour augmenter les facteurs de protection, en s'inspirant de l'arbre de la résilience de Grotberg (1995) notamment<fnref n="15" />.

Nous observons une évolution du rapport à la vie et
à la mort, avec une vision très pessimiste de l'avenir.
Même si la sortie de crise est une étape difficile, avec
la crainte de rebondissements, c'est également un
moment primordial pour dresser le bilan, faire un

retour d'expérience, améliorer les pratiques, et diffuser
la culture du risque afin d'anticiper sur les prochaines
crises<fnref n="16" /> pour prendre soin au mieux de la santé mentale
des enfants et des adolescents.

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

JACQUELINE HOARAU, INFIRMIÈRE DE L'ÉDUCATION NATIONALE, MEMBRE DE LA CASA [CELLULE D'AIDE ET DE SOUTIEN ACADÉMIQUE].

MARTINE LAURET, PSYCHOLOGUE DE L'ÉDUCATION NATIONALE, DÉVELOPPEMENT ET CONSEIL EN ORIENTATION, MEMBRE DE LA CASA.

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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CROCQ, LOUIS (2012). 16 leçons sur le trauma. Paris : Odile Jacob.

DENIS, HÉLÈNE (2005). « Le refus scolaire anxieux : prise en charge d'une équipe pluridisciplinaire ». *Enfance & Psy*, n° 28, p. 98-106.

DORÉ, ISABELLE, CARON, JEAN (2017). « Santé mentale. Concepts, mesures et déterminants ». *Santé mentale au Québec*, vol. 42, n° 1, p. 125-145.

DUVAL, CÉLINE, PIOLINO, PASCALE, BEJANIN, ALEXANDRE, LAISNEY, MICKAËL, EUSTACHE, FRANCIS, DESGRANGES, BÉATRICE (2011). « La théorie de l'esprit. Aspects conceptuels, évaluation et effets de l'âge ». *Revue de neuropsychologie*, vol. 3, p. 41-51.

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IONESCU, SERBAN (dir.) [2011]. *Traité de résilience assistée*. Paris : Presses universitaires de France.

<footnote n="12">12 Ferron, 2022.</footnote>

<footnote n="13">13 « La résilience assistée est l'accompagnement par des professionnels du processus universel qui permet à un individu, face à l'adversité, de s'en sortir sans présenter de troubles psychiques, de continuer à vivre comme avant ou presque et même de présenter un meilleur fonctionnement psychique qu'auparavant, grâce au développement (ou croissance) post-traumatique et à ses interactions avec son environnement » [Ionescu, 2011].</footnote>

<footnote n="14">14 Ce plan académique 2021-2022 comprend des formations au repérage et à la gestion de la crise suicidaire, aux compétences psychosociales, un groupe académique bien-être, deux actions sur la prévention du suicide et la participation au séminaire EPSA (24 mai 2022) : *La santé mentale des jeunes* (séminaire « École promotrice de santé »), PNF, ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse.</footnote>

<footnote n="15">15 Livre blanc *Stress et COVID-19. Quels impacts sur nos enfants ?* (ECPA, 18 avril 2022), https://www.pearsonclinical.fr/presentation/stress-covid19.</footnote>

<footnote n="16">16 Gouvernement.fr/risques/le-processus-de-gestion-de-crise</footnote>