sûrs d'eux lors des exercices de grammaire et manquaient de vocabulaire, ils font partie
de ceux qui ont le plus participé dans la majeure partie des jeux.

Le jeu qui permet le mieux de comprendre les dynamiques qui ont régulé la prise de
parole est probablement *Petits Crimes Entre Amis* (Pelletier, 2017), puisqu'il est le seul
où les participants sont identifiables et qui permet de comprendre réellement leur impli-
cation dans la prise de parole spontanée. Il est en effet remarquable que K2 qui jouait le
personnage d'Iris soit intervenu 60 fois. Par ordre décroissant, les interventions des ca-
marades sont bien moins nombreuses. En effet, on compte 47 interventions pour K4 qui
interprétait Hortense, 39 pour Arthur soit K5, 38 pour K8 qui interprétait Flore, 32 pour
K6 (élève Erasmus) qui interprétait Adam, 32 également pour Olivier interprété par K9,
29 pour K7 qui représentait Geneviève ; 23 pour Tom interprété par K3 et enfin K1 qui
interprétait Guy n'est intervenu que 18 fois, pour répondre aux questions des camarades,
il n'a jamais pris la parole lui-même, ou posé de questions (annexe 27 : 90).

Ce jeu, étant le seul où les participants sont clairement identifiables, il permet bien
d'analyser les prises de paroles spontanées et la réaction des élèves stimulés par une in-
teraction. La distribution des personnages a été faite au hasard et certains se sont sentis
plus impliqués que d'autres. Nous avons déjà évoqué K1, très passif qui ne répondait que
si on lui posait des questions, il a même affirmé dès le début son manque de volonté de
participer au jeu en disant « posso andare a casa (je peux rentrer à la maison) » (annexe
27 : 79). D'une façon un peu moins claire, K3 et K7 se sont mis en retrait parce qu'ils ont
considéré leurs personnages comme inutiles et l'ont ouvertement dit. Ils se sont ainsi sen-
tis peu impliqués et ont très peu participé malgré mes encouragements. Dans ce jeu, il
n'était pas nécessaire d'être accusé et interpelé pour participer, ils devaient juste prendre
la parole et chercher des indices. C'est ce qu'ont fait K4 et K5 qui ont eu je pense les
positions les plus intéressantes. Ils n'ont presque jamais été interpelés mais ils relançaient
régulièrement la conversation par des accusations. On remarque en effet qu'Arthur et
Hortense s'adressent souvent à leurs camarades et tentent de les pousser à fournir des
explications. Ils essayaient de plus de faire des phrases longues en reprenant des argu-
ments construits, ils sont même capables de s'autocorriger, par exemple quand K4 dit
« Iris mercredi non vendredi tu as porté ton fils au cours de dessin pourquoi tu as dit que
tu étais au cours de dessin vendredi mais ta mère t'a porté mercredi non vendredi » (ibid. :
78). De la même façon, K5 pose de nombreuses questions correctement, par exemple
« Olivier qu'est-ce que tu fais avec le photographe et le boulangère tout le temps » (ibid.),
malgré quelques erreurs de prononciation. Enfin, l'élève K6, en Erasmus au premier
semestre, avait dans ce jeu le rôle le plus difficile. Il était en effet le coupable et devait se cacher, ce qui justifie que ses interventions ne soient presque que des réponses aux accusations des autres.

Dans les *Black Stories* (Bösch, 2008) les situations où on observe une suite d'interventions de joueurs D (qui représentent les élèves qui doivent deviner l'histoire), sans laisser le joueur J (qui possède l'intégralité de l'histoire) leur répondre, sont régulières. Celles-ci démontrent la volonté des apprenants de participer et de s'exprimer. On remarque même un moment où un élève D est obligé d'interrompre ses camarades pour obtenir l'indice que le joueur J essayait de donner « fatelo parlare (laissez-le parler) » (annexe 20 : 64). Dans ce jeu, il n'a d'ailleurs jamais été nécessaire que j'intervienne pour les relancer et leur demander de reprendre la parole. Si je suis intervenue, c'était uniquement pour de la correction linguistique, pour m'assurer de la compréhension de l'histoire par le joueur J et éventuellement pour leur donner une indication sur laquelle se concentrer pour finir l'histoire avant la fin de l'heure lorsque j'ai par exemple dit « P : concentrer-z-vous sur les parents » (annexe 6 : 14)

Le jeu *Champions* (Largey et al., 2023) représente un exemple de situation qui montre que le jeu n'est pas toujours parvenu à faire parler les élèves de façon spontanée. Mes interventions y ont été particulièrement fréquentes. En premier lieu, pour demander à chaque élève le vainqueur sur lequel il pariait. Puis, j'ai aussi dû intervenir pour leur demander d'étoffer leurs arguments : « développez un peu » (annexe 11 : 34). Les débats n'ont jamais réellement pris avec ce jeu.

Dans *Le Monde Est Fou* (James, 2014) l'attitude des élèves J est intéressante puisqu'elle montre bien qu'ils essaient de donner des indices dans chaque réponse, et s'impliquent. Ils font des phrases relativement longues : « je suis allé à Pozzuoli et la ville était très beau et le ciel et le *mer /mar/ sont bleus [...] eh infatti io ho parlato un po' (Eh en fait moi j'ai parlé un peu) » (annexe 13 : 37). Ce qui crée un manque de dynamique et empêche de parler de prise de parole spontanée sont les hésitations du joueur D, qui ne sait pas réellement d'où partir pour poser les questions. Ils avaient, de plus, uniquement recours à l'italien pour choisir la règle.

Enfin, l'attitude dans *Les Flammes d'Adlerstein* (Shugol et Krys, 2021) a été très contrastée, même si cela n'est pas directement visible dans la prise de notes. Certains élèves étaient très impliqués : K2, K5 et K8 principalement, tandis que d'autres ont essayé peu de temps avant de se considérer incapables de le faire. On trouve en effet des remarques telles que « Ma io ci ho provato non riesco a capire (Mais j'ai essayé je n'arrive pas à
comprendre) » (annexe 27 : 94). Tandis que certains élèves construisent une réelle argu-
mentation : « Non je pense que Joseph et Alma Joseph a promis à Alma qu’il a quitté avec
je pense sa femme parce que Alma le vingt-trois de *mai /mej/ a écrit tu hésites encore tu
m’avais promis que tu allais enfin la quitter donc je pense que Joseph a annulé le voyage
qu’il a je ne sais pas parce que mais je pense qu’il avec l’ex » (ibid.) Il y a également eu
de réels moments de débat où un élève pensait avoir compris un élément et tentait de le
partager avec les autres, notamment lorsqu’ils tentaient d’accuser Alma ou Frida (ibid.
95) et qu’un élève soutenait qu’Alma pouvait être coupable alors que d’autres lui rappe-
laient qu’elle était à Palma di Maiorca. Dans ce jeu, ils ont été capables d’échanger, de
partager des informations, de communiquer, de formuler des hypothèses et de donner leur
opinion.

Les élèves ont ainsi participé de façon parfois inégale, mais généralement dynamique
à tous les jeux. On peut cependant globalement remarquer une tendance à l'allongement
des phrases au fil des jeux. Un élément ne disparait toutefois pas : le recours très fréquent
à la langue maternelle.

## 2.2. *Le respect des règles*

Un des éléments essentiels d'un bon déroulement du jeu est le respect de ses règles.
Si celles-ci ne sont pas respectées, et qu'il y a une compétition, les perdants risquent de
se sentir lésés et de contester le résultat.

### 2.2.1 Le respect des règles du jeu

Globalement, les élèves ont été très attentifs aux règles du jeu commercial. En effet,
seuls quelques écarts peuvent être repérés. En premier lieu, certaines règles ont été mal
comprises, mais les élèves se sont corrigés seuls, ou ont été corrigés par des camarades.
Dans la première partie de *Black stories* (Bösch, 2008), par exemple, un élève n'avait pas
compris que les questions pouvaient uniquement être des questions fermées (annexe 6 :
8) « D : Où se trouve le restaurant – P : Je ne peux pas répondre – D : Ah è vero è vero
(Ah c'est vrai c'est vrai) ». Après cette question, les élèves ont toujours posé des questions
fermées. L'écartement de la règle a pu, en revanche, advenir à cause d'un trop grand
nombre d'indices donnés par l'élève J, que j'ai parfois dû reprendre : « D : No (non)
bonne idée mais ce n'est pas logique – P : Ne donnez pas d'indices » (annexe 19 : 53).
Cet élève, toujours très disposé à parler, pensait régulièrement que ses camarades ne trou-
veraient pas la réponse, et écourtait toujours le jeu en voulant les aider de façon trop
conséquente.
Il y a ensuite eu quelques incompréhensions dans le jeu *Champions* (Largey et al. 2023). Puisqu’à la première question un élève a donné un autre nom de vainqueur que les deux opposants, les élèves se sont gentiment moqués de lui « è malato e perso (il est malade et perdu » (annexe 11 : 33). L’élève était en effet réellement grippé, et avait du mal à comprendre les tâches qui lui étaient attribuées ce jour-là. Bien que ses camarades aient ri, ils ne l’ont pas vexé, et se sont empressés de lui réexpliquer les règles en italien pour s’assurer qu’il puisse continuer à participer avec eux. Une qualité très appréciable de cette classe est que malgré un esprit de compétition, il n’y a jamais eu d’énervement, ou de commentaires méchants envers les camarades les plus en difficultés, même lors des jeux en équipe. Ils ont toujours été particulièrement encourageants.

La seule forme de compétition repérable était visible lorsque l'équipe adverse ne respectait pas la règle. Dans ces situations il y a toujours eu quelqu'un pour le rappeler, comme lors du *Taboo* : « J : Non la barbe que tu fais - D : Rade (radere : raser) - J : Raser - D (adversaire) : Nessuno ha detto (Personne n'a dit) raser » (annexe 20 : 58). Certains ont parfois également réagi en italien au moment du décompte des points, mais je ne l'ai pas pris en note.

Il semble en tout cas important de souligner que tous les élèves ont eu à cœur de respecter les indications, ce qui a toujours permis un bon déroulement du jeu, sans tension, malgré l'esprit compétitif sous-jacent.

### 2.2.2. Le recours à leur langue maternelle

Le questionnement de cette recherche est parti de l'idée de faire progresser les apprenants en production orale de façon à se faire comprendre en cas de conversation avec des natifs. Un des objectifs centraux était alors de pousser les apprenants à trouver des stratégies de communication pour se faire comprendre sans avoir recours à leur langue maternelle. En effet, dans une situation réelle, l'emploi de la langue maternelle pourrait être source d'incompréhension et rompre le dialogue. Si ceci ne s'est pas produit en classe, parce que tous les apprenants étaient italophones, l'objectif était de les contraindre à trouver des stratégies pour se faire comprendre sans passer par un interlangue afin de les préparer à une potentielle situation réelle. Une des règles principales était ainsi d'interdire le recours à l'italien.

Cette règle a pu être appliquée relativement facilement dans les jeux d'équipes chromométrés tels que *Time's Up* (Sarett, 20005) ou le *Taboo*. Il a en effet suffi, comme conseillé par Silva (2008), d'imposer une pénalité en cas d'utilisation d'une langue
étrangère. Nous considérions la carte comme invalide, même si les élèves trouvaient la bonne réponse. Toutefois, il a été presque impossible de contrôler le recours à la langue maternelle lors des jeux de résolution de problème. Pour Silva cet emploi ne doit pas être vu comme un mauvais signe, mais comme « l'indice de l'implication des élèves dans l'activité proposée. Les échanges qui ont lieu sont la manifestation d'un besoin de communication qui a été créé mais qui ne trouve pas les moyens d'expression adéquats. » (ibid. : 30). Il est en effet possible de constater que si les élèves ont recours à la langue maternelle, c'est dans un souci de se faire comprendre plus rapidement, ou d'aider les autres à comprendre ce qu'ils disent, dans ce cas ils ont souvent recours à la traduction. Nombreuses ont notamment été les situations où les élèves ont traduit l'intitulé des *Black Stories* (Bösch, 2008) : « Ils ont mangé leur grand-mère nonna (grand-mère) à la petite cuillère cucchiaino (petite cuillère) avec plaisir » (annexe 19 : 54). Les autres participants ont aussi eu régulièrement recours à l'italien pour faire comprendre leur idée à leurs camarades : « c'est pour le testament il testamento (le testament) » (ibid.). Il leur arrive ainsi régulièrement de faire une phrase en français ou de donner une expression en français et d'immédiatement la traduire en italien. Ils l'ont parfois fait spontanément, mais également, lorsqu'ils se sont rendu compte que leurs camarades n'avaient pas compris leur question, la première réaction a été d'expliquer en italien : « Geneviève : Cos'è che ha chiesto (Qu'est-ce qu'il a demandé) - Guy explique en italien à Geneviève » (annexe 24 : 77).

L'italien est également très employé lors des explications des règles. En effet, bien que je les explique en français, il y a toujours un élève qui les répète en italien. Ensuite, pour s'assurer qu'ils ont bien compris les questions ont toujours été posées en italien « Quindi facciamo le domande e ci accusiamo a vicenda (Donc on se pose des questions et s'accuse à tour de rôle) » (ibid. 76). On peut aussi observer qu'à chaque fin de jeux de résolution de problème, les élèves ont fini par réexpliquer la solution en italien. J'ai choisi de n'intervenir que lorsqu'ils utilisaient l'italien à l'intérieur du jeu de façon trop prolongée, et non pour le discours autour du jeu. J'ai fait ce choix, en premier lieu, parce que souvent ces explications en italien se faisaient en fin d'heure et il ne m'appartenait plus d'imposer la langue dans laquelle ils parlaient. Cependant, je les ai aussi laissés traduire les règles pour les camarades plus en difficulté, car cela me prouvait que certains élèves avaient compris, et j'ai apprécié leur volonté d'aider les autres à comprendre. De plus, ce n'étaient pas toujours les mêmes élèves qui reprenaient l'explication des règles. Je choisis dans ma méthode d'enseignement avec des débutants d'autoriser le métalangage en
langue maternelle, pour éviter une surcharge cognitive et m'assurer que les élèves se con-
centrent sur le contenu expliqué plutôt que sur la forme. Je pense que si j'avais empêché
les apprenants de fournir des explications en italien, beaucoup auraient arrêté de fournir
les explications à leurs camarades, ou l'auraient fait en italien à voix basse. J'ai ainsi
appliqué ce principe également lors des jeux : j'expliquais la règle en français, je la répé-
tais si nécessaire, je m'aimais si cela pouvait aider, je donnais toujours un exemple pour me
faire comprendre. Toutefois, si tout cela ne suffisait pas, et que les apprenants deman-
daient en italien à leurs camarades des explications je les ai laissés réexpliquer en italien.

Un autre recours à l'italien très commun qui montre une faiblesse de mon hypothèse
de départ, est leur demande régulière d'avoir des traductions même sur des termes que
l'on a déjà employés à plusieurs reprises. On remarque en effet que les élèves ont employé
51 fois la formule « come si dice (comment on dit) » qu'ils utilisent pour demander une
traduction. Si souvent c'était pour des mots spécifiques tels que « abeille » (annexe 8 :
22) on retrouve également cette question pour le terme « casser » à plusieurs reprises,
même après que le terme a été étudié. Un comportement intéressant et observable notam-
ment sur le terme « tuer » est que je n'ai pas toujours eu besoin d'intervenir, ce sont par-
fois leurs camarades qui ont répondu à ma place : « D : Sont les hommes que le tuent
uccidere non mi ricordo (tuer je ne me souviens plus) – D : tuent » (annexe 8 : 22). Ici
l'exemple est d'autant plus intéressant, que l'élève se souvenait en réalité du terme mais
n'a pas eu suffisamment confiance en lui, il a eu besoin de la confirmation d'un autre. Il
arrive aussi régulièrement que des élèves se soient repris seuls « Colombe uccide (tue)
tue la personne » (annexe 19 : 53).

Enfin, le dernier recours à l'italien s'observe lors de discussions ou de commentaires
qui ne sont pas en rapport direct avec le jeu, mais que les élèves ont besoin de verbaliser.
On peut par exemple citer « no la congrega degli altri insetti (non la congrégation des
autres insectes) » (annexe 8 : 22) qui est dit de façon sarcastique pour faire comprendre
que la réponse à la question de savoir si c'est un homme qui avait tué un insecte était
plutôt évidente. Ils font aussi parfois des commentaires linguistiques tels que « si la dif-
ferenza tra après et avant (oui la différence entre après et avant) » (annexe 9 : 27). Cet
élève a toujours eu des difficultés à distinguer les deux termes.

Le recours à l'italien est par conséquent particulièrement fréquent, ce qui semblerait
démontrer que notre hypothèse de départ était erronée. Toutefois, il semble important de
remarquer que lorsqu'ils n'emploient pas l'italien, les élèves utilisent bien souvent des
stratégies qui leur permettent d'exprimer leur idée en français.
## 2.3. Les capacités de compensation

Étant débutants, il était impossible que les élèves soient toujours capables d'exprimer leurs idées exactement comme ils le souhaitaient. L'objectif de cette recherche était ainsi d'observer leurs stratégies pour contourner les différentes difficultés linguistiques.

### 2.3.1. En cas d'incompréhension

L'incompréhension est normale lorsque des débutants échangent dans une langue étrangère. Elle peut être liée à plusieurs facteurs. Tout d'abord, les élèves peuvent simplement ne pas entendre, la salle est relativement grande, et la distance entre les élèves peut être importante, si un élève est hésitant, son interlocuteur peut ne pas entendre. Ils peuvent ensuite ne pas comprendre car ils ne connaissent pas le lexique employé par le camarade. Cependant, il peut également arriver que la question manque de clarté, que ce soit à cause d'erreurs dans sa formulation, sa prononciation ou à cause de son rapport à la situation d'énonciation. Le premier réflexe des élèves a alors été de répondre « non ho capito (je n'ai pas compris) » (annexe 19 : 52), ceci s'est produit une dizaine de fois. Ils peuvent aussi simplement demander de répéter « ripeti un attimo (répète une seconde) » (annexe 9 : 27). La première réaction, en cas d'incompréhension est ainsi le recours à l'italien. On observait déjà cela dans le besoin de traduire les règles du jeu (chapitre 3, 2.2.2. : 75). Il est aussi arrivé que les élèves demandent en italien s'ils pouvaient réexplaner, ou faire un résumé des informations. Lorsqu'ils posaient la question, je leur ai toujours suggéré de le faire en français, ce qu'ils ont été capables de faire : « - J : Veronica si trova in un campo (Veronica se trouve dans un champ) - P : En français - J : Se trouve dans un champ de seigle segale (seigle) derrière il se trouve une paquet » (annexe 23 : 71).

Je suppose qu'il y a eu beaucoup de situations où des élèves n'ont pas compris ce qui se passait, mais ils ne l'ont pas nécessairement exprimé, tout du moins pas à voix haute. Ce point est donc assez difficile à analyser. Cependant, de façon globale, on peut remarquer que lorsqu'un élève a dit qu'il ne comprenait pas, ses camarades lui ont fourni des explications, en français ou en italien, sans que j'aie besoin d'intervenir. Cela prouve une forme de solidarité et d'entraide qui montrent une bonne cohésion de classe, et une volonté de résoudre le problème ensemble. En effet, on retrouve souvent dans les prises de notes des moments où un élève explique quelque chose aux autres, surtout à la fin des *Black Stories* (Bösch, 2008). Il est aussi arrivé que lorsqu'un élève demande « come si faceva il futuro (comment on faisait le futur) » (annexe 15 : 41) et dans ce cas, un autre lui a expliqué la formation du futur proche avec la structure aller et infinitif. Cette réaction
est particulièrement intéressante, puisqu'au-delà de montrer que les élèves font preuve d'entraide, l'apprenant démontre qu'il se souvient d'une forme grammaticale et qu'il est capable de l'expliquer correctement à un camarade. Enfin, lors du dernier jeu, *Les Flammes d'Adlerstein* (Shugol et Krys, 2021), des élèves se sont absentés pendant le cours, et à leur retour les autres ont essayé de leur expliquer le point auquel ils étaient : « K5 revient en classe K9 lui dit en italien qu'ils sont en train de lire tous les documents » (annexe 27 : 91). Ils ont également tenté d'expliquer à des camarades entrés plus tard les indices trouvés, mais il est nécessaire de reconnaitre que pour ce jeu en particulier, il était très difficile d'arriver en ayant perdu des informations initiales. Les résumés des élèves présents n'ont pas été suffisamment clairs puisqu'ils sont partis de détails au lieu de donner une vue d'ensemble. Les élèves K4 et K6 ont donc eu du mal à suivre les vingt dernières minutes de ce jeu. Je suis consciente que si je voulais reproposer ce jeu à une classe, il serait nécessaire de le penser différemment. Il y a eu en effet beaucoup d'incompréhensions dans ce jeu.

### 2.3.1. En cas de manque de ressources

L'objectif de cette recherche était de démontrer que malgré des connaissances limitées en français, les élèves italophones débutants étaient capables d'échanger des informations et de construire des phrases pour se faire comprendre. Je pense que cet objectif a été atteint, puisque les élèves ont été capables de former des phrases complexes, et de procéder à des échanges de plus en plus longs en français. Il est cependant nécessaire d'admettre que si les jeux ont débloqué leurs compétences grammaticales et leur capacité à produire des phrases de plus en plus longues, le réflexe face au manque de vocabulaire est toujours resté le recours à leur langue maternelle ou la création de barbarisme dans l'espoir que les termes italiens existent également en français. En effet, ils ont souvent été tentés de prononcer des termes italiens en français : « fameuse » pour célèbre est la l'occurrence la plus récurrente, mais aussi « traditeur » pour traitre (annexe 18 : 48), ou « paléstrés » (annexe 19 : 54) pour des sportifs. On observe aussi des situations où il a été nécessaire qu'ils se répètent, tentent des prononciations ou des termes différents pour construire leur réponse : « le balloon (ballon) ballon palloncino (ballon) » (annexe 17 : 44).

Un élément que je ne suis pas parvenue à leur faire acquérir est le recours à la périphrase et la capacité de reformuler ce qu'ils souhaitaient dire plutôt que de rester bloqués sur un terme spécifique. Je pense que cette conclusion est acceptable car dans les descriptreurs de compétences pour le DELF, cette capacité n'apparait qu'à partir du niveau B1 et
ces élèves sont en cours d'acquisition du niveau A2. Cet objectif s'est probablement avéré trop optimiste. A leur niveau, il leur est en effet simplement demandé de s'exprimer sur des sujets familiers et courants et je leur ai demandé de faire beaucoup plus avec des thèmes complètement hors de leur quotidien. Il est donc compréhensible que des difficultés aient perduré, et qu'ils aient dû trouver d'autres moyens de se faire comprendre.

Pour synthétiser : il est possible d'observer le long des jeux des progrès des élèves qui ont été capables de produire des phrases de plus en plus longues, et de prendre part à des échanges de plus en plus fluides. Toutefois, le recours à l'italien est resté un automatisme très fréquent pour pallier chaque problème. On pourrait ainsi conclure que les élèves ont gagné en fluidité pour leur expression orale, mais qu'ils ne sont pas réellement parvenus à trouver des stratégies pour contourner leurs difficultés. La volonté de gagner et de finir le jeu a pris le pas sur le besoin linguistique. Je considère, cependant, que ceci ne peut pas être vu comme un échec de la recherche. En effet, ils ont acquis beaucoup de vocabulaire hors de leur domaine de compétence et de leur environnement quotidien. Ils ont été capables de rester concentrés de longues heures en échangeant dans une langue étrangère, et ont pu gagner à des jeux proposés à des francophones. Ils l'ont dit eux-mêmes « già in italiano sarebbe difficile (déjà en italien ce serait difficile) » (annexe 24 : 79). Les jeux présentent déjà des difficultés pour des personnes dont le français est la langue maternelle, il est par conséquent évident que la difficulté est pour eux démultipliée. Avoir pu atteindre des résultats en utilisant majoritairement le français, malgré quelques renvois à l'italien, me semble être la preuve qu'ils ont fait d'importants progrès dans toutes les compétences. Ils sont en effet passés de phrases brèves, ou de mots clefs, à de vrais débats et argumentations en français.

### 3. Analyse des questionnaires

L'analyse des échanges des élèves démontre qu'ils ont progressé en production orale. Je suis évidemment consciente que ceux-ci ne sont pas uniquement liés aux jeux, mais également à l'avancée du cours qui leur a permis d'acquérir de nouvelles compétences et du nouveau lexique. Il est ainsi difficile de connaitre le réel impact du jeu sur l'amélioration de l'expression orale des apprenants. Pour cette raison, j'ai choisi de réaliser un questionnaire, et de demander directement aux élèves ce qu'ils ont pensé de ce choix méthodologique. Ce questionnaire a été rédigé en français et en italien, et il est déjà intéressant
de remarquer que la majeure partie des élèves a choisi de répondre en italien, mais que deux élèves ont fait l'effort de répondre en français.

### 3.1. La réflexion des élèves sur leur propre prise de parole

Il est en premier lieu intéressant de remarquer qu'il est facile de parler en langue étrangère pour seulement deux élèves sur les neuf, mais que très globalement ils disent qu'il est difficile de parler en français. Un seul élève répond « un tel et un tel », nous imaginons qu'il souhaitait dire « ça dépend » (annexe 35 : 123). Les justifications de leurs difficultés sont assez variées, un seul considère que « le français *es similaire à l'italien », tandis que les autres mettent en avant les aspects qui leur posent des problèmes. Un élève ne pense pas être doué pour les langues, tandis que les autres disent ne pas avoir suffisamment de connaissances et manquent de lexique « il francese è una lingua che conosco ancora troppo poco, mancanza di termini » (le français est une langue que je connais encore trop peu, manque de termes). Globalement ils pensent que l'élément le plus difficile à mobiliser pour s'exprimer est le lexique (huit élèves), étonnamment la prononciation n'arrive qu'en seconde position (cinq élèves). La grammaire ne semble poser problème qu'à la moitié des élèves, puisque seuls cinq l'ont citée. Ce qui est surprenant est qu'un seul élève pense que l'interférence d'autres langues puisse être un problème, alors que l'on remarque dans leurs productions orales qu'il leur est souvent naturel de parler italien ou anglais, parfois même espagnol. Il est possible que cette question ait été mal interprétée et qu'ils n'aient pas considéré l'italien comme une langue à laquelle ils se réfèrent. Un aspect positif, je pense, de ces résultats, est qu'ils disent qu'ils n'ont pas de problèmes pour savoir quoi dire, alors que bien souvent mes classes précédentes au moment des productions écrites ou orales similaires aux sujets d'examens s'inquiétaient constamment du nombre de mots nécessaires à la réalisation de l'exercice. Il semblerait ainsi qu'ils aient acquis une aisance qui leur permet de s'exprimer sans trop chercher leurs idées, ce qu'ils considèrent eux-mêmes comme particulièrement important avant de prendre la parole.

En effet, lorsqu'il leur est demandé ce dont ils ont besoin pour prendre la parole, quatre considèrent qu'ils doivent précisément savoir ce qu'ils veulent dire. Par conséquent, le fait qu'ils n'aient pas trop besoin de chercher d'idées pour s'exprimer en français devrait faciliter leur prise de parole. Cette idée est confirmée par la volonté affirmée par sept élèves de tenter de parler le plus possible. Je pense que cela s'est vu dans les jeux de société, et que c'est ce qui les a rendus dynamiques. Seuls deux élèves disent avoir besoin
d'un temps de réflexion, ce qui correspond au nombre d'élèves qui étaient globalement
assez en retrait lors des jeux.

La réponse à la question « Selon vous, quelles les sont les situations où il est le plus facile de parler en classe ? » (annexe 34 : 112) sont assez contrastées. Presque tous les élèves pensent que c'est lors des jeux de rôle qu'il est le plus facile de parler. Ceci est assez cohérent avec le fait que dans ce cadre ils ont une trame à suivre et peuvent s'appuyer sur des exemples et des manuels. Toutefois, la réalité pratique me ferait penser que ce n'est pas tout à fait vrai, car lorsque je leur proposais de travailler en binôme pour réaliser un jeu de rôle, l'italien était réellement prédominant. Ils échangeaient en italien et cherchaient ensuite comment traduire leurs idées en français. Il ne me semble ainsi pas qu'il leur soit réellement facile de parler en français dans ces situations. Les jeux de société arrivent en seconde position, cités par cinq élèves. Trois élèves ont évoqué les manuels et trois élèves les exercices de grammaire, probablement parce qu'ils ont plus de temps de réflexion et que la production est moins spontanée. Seul un élève a cité les documents authentiques.

Ainsi, de façon globale, les élèves considèrent qu'il est difficile pour eux de s'ex-
primer en français, par manque de vocabulaire. Les situations où ils se sentent les plus
à l'aise sont les jeux de rôle suivis des jeux de société.

3.2. L'avis des élèves sur les jeux<fnref n="4" />

L'avis des élèves sur les jeux est très important, puisqu'il me permet de comprendre
quels jeux reproposer à mes futures classes et d'analyser leur propre perception des pro-
grès qu'ils ont effectués au cours des jeux. En premier lieu, la majeure partie des élèves
a répondu avoir apprécié tous les jeux. Ceux qu'ils ont préférés ont été les *Black Stories*
(Bösch, 2008) et le *Time's Up* (Sarett, 2005), suivis de *Petits Crimes Entre Amis* (Pelletier,
2017) et de *Les Flammes d'Adlerstein* (Shugol et Krys, 2021). Pour tous les jeux, exceptés
*Unanimo* (Design, 2018) et *Maudit Mot Dit* (Prin et al., 2022) il y a eu un avis négatif. Il
semblerait que le jeu qui ait le moins plu soit *Top Ten* (Picolet, 2020). Bien que les *Black
Stories* (Bösch, 2008) aient été très appréciées par cinq élèves, un élève remarque qu'il
est facile de perdre la concentration. De façon globale, et cela est confirmé par la question
spécifique la plupart des élèves a préféré les jeux d'enquêtes, même si deux élèves disent
préférer les jeux de vocabulaire.

<footnote n="4">⁴ Annexe 35 : 123.</footnote>
En ce qui concerne leur perception de leur progression à l'oral, celle-ci se fait en pa-
rallèle des jeux qu'ils apprécient. On remarque en effet que les jeux qui ont eu, selon les
élèves, le plus d'impact dans leur production orale sont les *Black Stories* (Bösch, 2008),
les révisions du lexique et *Les Flammes d'Adlerstein* (Shugol et Krys, 2021). On voit
cependant que c'est pour cette question que les réponses sont les plus contrastées, nous
avons reçu beaucoup de réponses « un peu », notamment au jeu *Top Ten* (Picolet, 2020),
qui montrent que les élèves ne pensent pas réellement avoir progressé à l'oral au cours de
certains jeux. On remarque une réponse « pas vraiment » pour les révisions du lexique,
*Indix* (Mednick, 1988), *Time's Up* (Sarett, 2005), *Black Stories* (Bösch, 2008), *Le monde est fou* (James, 2014) et *Les Flammes d'Adlerstein* (Shugol et Krys, 2021). Il est assez
étonnant que plus de personnes aient répondu « pas vraiment » pour le jeu *Petits Crimes Entre Amis* (Pelletier, 2017) que pour le jeu *Les Flammes d'Adlerstein* (Shugol et Krys, 2021). En effet, tous ont participé pendant le premier jeu (même si deux élèves disent ne
pas y avoir participé), tandis que beaucoup plus d'élèves se sont mis de côté lors du jeu
*Les Flammes d'Adlerstein* (ibid.). Leurs réponses sont ainsi en contraste avec mes obser-
vations.

On peut cependant conclure que la plupart des élèves a dit avoir progressé grâce aux jeux, ils ont été huit à le réaffirmer dans la question suivante. Ils considèrent toutefois la majeure partie du temps que leur progression n'a pas eu d'impact sur leur apprentissage général en français, mais principalement sur la production lors du jeu. Tandis qu'un élève considérait n'avoir progressé que dans les jeux où il fallait deviner les mots. Les deux tiers de la classe ont ensuite dit qu'il a été plus facile pour eux de participer lors des jeux que pendant d'autres activités. Enfin, les dernières réponses montrent leur enthousiasme, seul un élève aurait préféré continuer à regarder des vidéos, tandis que tous les autres répondent « non » à la question « vous auriez préféré faire autre chose à la place des jeux ? ». Personne ne propose d'autres jeux, mais un élève dit qu'il s'est beaucoup amusé. Leurs remarques finales sont également très appréciables, d'un côté pour les remerciements, mais aussi parce qu'ils disent « personalmente ho apprezzato molto l'idea dei giochi e, a mio avviso, sono stati molto meglio di film e serie TV » (personnellement j'ai beaucoup apprécié l'idée des jeux et à mon avis, ils étaient beaucoup mieux que les films ou les séries télévisées). »

Quelques élèves ont enfin pris la peine de prodiguer des conseils pour améliorer l'ex-
ploitation des jeux en classe. Ils suggèrent globalement de faire attention au vocabulaire,
puisqu'ils ont également remarqué que le manque de lexique les poussait à parler italien.
Ils pensent de plus qu'il aurait été nécessaire de les obliger plus à parler français, en rapportant qu'ils ont souvent parlé italien.

Les remarques des élèves sont ainsi en adéquation avec mes observations. Il semblerait que la majeure partie d'entre eux ait beaucoup apprécié les jeux, et qu'ils ont eu le sentiment que ces activités les aidaient à progresser à l'oral. Ils ont également ajouté qu'ils se sont amusés et qu'ils se sont sentis à l'aise. Les objectifs de cette recherche ont ainsi été atteints. Les élèves italophones débutants ont été capables de s'exprimer à l'oral en interaction en français grâce aux jeux de société. De surcroit, ils ont appris à résoudre des problèmes et à communiquer dans une situation similaire à une situation authentique. Enfin, ils ont pu construire des phrases complexes, échanger en langue étrangère, réemployer le vocabulaire étudié et enrichir leurs connaissances lexicales. Il semble normal toutefois, au vu de leur niveau, que l'italien soit resté le recours le plus courant face aux difficultés lexicales rencontrées.
Conclusion

« J'ai beaucoup apprécié l'utilisation des jeux parce *que ils permettent d'apprendre même lorsque notre attention diminue » a répondu un élève dans le questionnaire (annexe 35 : 134). Cette réponse est très parlante sur la réalisation des objectifs de cette recherche. Il s'agissait, en effet, de démontrer que le jeu s'inscrit parfaitement dans les méthodes d'enseignement actuelles prônant une mise en situation réelle des apprenants, pour les mener à une production orale spontanée. Nous sommes partie du postulat que l'une des solutions pour permettre aux élèves de parler plus librement était de leur proposer des jeux de société. Notre hypothèse initiale était en effet, que même dans une situation informelle, les élèves pouvaient acquérir des compétences et progresser en langue étrangère. Cette recherche a démontré que les élèves italophones débutants avec lesquels nous avons travaillé ont été capables de réemployer leurs connaissances antérieures pour les exploiter dans une production orale en interaction similaire à une situation authentique au cours de jeux de société. Bien qu'il ait été impossible d'éliminer intégralement le recours à l'italien, on peut observer que les jeux proposés ont été l'occasion de produire de nombreuses conversations relativement longues et d'échanges réels entre les participants. Ceux-ci sont en effet parvenus à recevoir une information et donc à comprendre les productions de leurs camarades, mais ils ont également été capables de se faire comprendre.

Les stratégies déployées ont varié au fil des jeux et selon les élèves. Si la stratégie la plus simple a été initialement de fonctionner par mots-clefs et de se faire comprendre grâce aux idées essentielles, on remarque que petit à petit les élèves ont acquis une aisance et ont su construire des phrases et notamment poser des questions avec un emploi correct de la forme interrogative. Ils ont également appris à écouter les autres, et à instaurer un réel dialogue, sans lequel ils ne seraient jamais parvenus à avancer et à trouver des solutions et ceci est particulièrement observable dans les derniers jeux. Ceci n'a pas seulement été possible grâce aux jeux, mais également grâce à une bonne cohésion de classe et un bon rapport entre les élèves dans un climat de confiance, où ils ont tous accepté de prendre la parole et de prendre des risques pour être compris.

Si les conclusions de cette recherche apparaissent comme plutôt positives, il reste toutefois important de souligner des points d'amélioration. Les observations réalisées, tout comme les commentaires des élèves, rappellent qu'un travail préalable sur le lexique est important. Celui-ci est toutefois difficile à mettre en œuvre. En effet, il est impossible de couvrir tout le lexique des *Black Stories* (Bösch, 2008), par exemple, notamment parce que les questions des élèves sont imprévisibles. Peut-être qu'il aurait ensuite été
nécessaire d'intervenir plus régulièrement pour interrompre leurs prises de parole en ita-
lien, mais celles-ci ont généralement été assez brèves et nous aurions craint de les empê-
cher de parler et de les stresser en les interrompant trop souvent. Il est également probable
l'observation participante ait réduit de façon conséquente nos interventions en classe. Ce
point est probablement un important défaut de cette recherche, qui nous a en partie fait
perdre notre place d'enseignante au sein du groupe classe. Il nous semble ainsi important
de repenser notre façon de prendre les notes lorsque les élèves prennent la parole. Il reste
utile que les élèves aient une trace écrite des informations recueillies, mais nous devons
probablement être plus synthétique. Il pourrait aussi être nécessaire d'intervenir plus ré-
gulièrement pour limiter le recours à l'italien.

Un second point d'amélioration certain est la nécessité d'enseigner aux élèves à faire des périphrases afin de contourner le manque de vocabulaire. Probablement que la proposition répétée du *Taboo* (Hersch, 1990) aurait pu permettre des progrès dans ce domaine, cependant le choix des élèves de n'employer que des mots clefs pour faire deviner les mots a été une façon de contourner les difficultés à laquelle nous ne nous attendions pas. Il est ainsi nécessaire de continuer à chercher d'autres jeux qui permettent d'atteindre ce but, qui faisait partie de nos objectifs initiaux.

Pour continuer à proposer des jeux à nos classes de débutants, il semble important de
trouver de nouvelles ressources pour varier les activités, et trouver une solution pour ré-
duire le plus possible le recours à l'italien. C'est un aspect sur lequel il est très difficile
de travailler lorsque tous les élèves ont la même langue maternelle, et qu'on leur impose
une situation où ils doivent faire comme s'ils ne parlaient plus italien. Il serait intéressant,
éventuellement par l'usage des outils informatiques, volontairement exclus de cette re-
cherche, d'encourager les élèves à communiquer avec des Francophones avec lesquels ils
n'ont pas de langue commune. En effet, parler avec des Français pourraient offrir aux
apprenants de précieuses opportunités pour mettre en application directe leur apprentis-
sage et se confronter à une situation de communication réelle. Pour cela, il pourrait être
intéressant d'organiser une soirée jeux de société en français avec le groupe de Franco-
phones de la Turin. Cette activité constituerait une solution efficace pour renforcer leur
immersion et améliorer leur maîtrise de la langue cible. Les apprenants seraient en
effet, d'une certaine manière, obligés d'abandonner, au moins pour une soirée, l'emploi
de leur langue maternelle. Cette approche permettrait non seulement de diversifier les
activités, mais aussi de créer des interactions authentiques et motivantes, favorisant
ainsi un apprentissage plus dynamique et contextualisé.
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Table des matières

<table><tr><td>Sommaire</td><td>1</td></tr><tr><td>Introduction</td><td>3</td></tr><tr><td>Chapitre 1 : L'impact du jeu sur l'oral en classe de français langue étrangère</td><td>5</td></tr><tr><td>1. L'oral en classe de français langue étrangère</td><td>5</td></tr><tr><td>1.1. L'oral dans les méthodes d'enseignement du français langue étrangère</td><td>5</td></tr><tr><td>1.1.1. La place réduite de l'oral jusqu'aux années 1950</td><td>5</td></tr><tr><td>1.1.2. Les méthodes audio-orales</td><td>6</td></tr><tr><td>1.1.3. Les méthodes audio-visuelles</td><td>6</td></tr><tr><td>1.1.4. L'approche communicative</td><td>6</td></tr><tr><td>1.1.5. La perspective actionnelle</td><td>7</td></tr><tr><td>1.2. La valorisation de l'apprentissage en interaction</td><td>8</td></tr><tr><td>1.2.1. Les pratiques sociales sont la base de l'apprentissage</td><td>8</td></tr><tr><td>1.2.2. L'application des principes vygotskiens en classe de langue</td><td>8</td></tr><tr><td>1.2.2.1. La définition de l'interaction didactique de Cicurel</td><td>9</td></tr><tr><td>1.2.2.2. La communication en classe de langue selon Clark</td><td>9</td></tr><tr><td>1.2.3. L'importance de la collaboration et de la coopération entre les apprenants</td><td>11</td></tr><tr><td>1.3. Le rôle de l'enseignant dans la stimulation de la production orale des apprenants</td><td>12</td></tr><tr><td>1.3.1. Le temps de parole de l'enseignant</td><td>12</td></tr><tr><td>1.3.2. La facilitation de la prise de parole</td><td>13</td></tr><tr><td>1.3.3. La mise en confiance des apprenants</td><td>14</td></tr><tr><td>1.3.4. La prise en compte de l'intérêt et de la motivation des élèves</td><td>16</td></tr><tr><td>2. Définir et classer les différents types de jeux</td><td>17</td></tr><tr><td>2.1. Définir le jeu</td><td>17</td></tr><tr><td>2.1.1. Le jeu dans les dictionnaires</td><td>17</td></tr><tr><td>2.1.2. Le jeu selon Roger Caillois</td><td>18</td></tr><tr><td>2.1.3. Le jeu selon Gilles Brougère</td><td>19</td></tr><tr><td>2.1.4. Les conceptions du jeu selon Nicole Décuré et Laurence Schmoll</td><td>20</td></tr><tr><td>2.1.5. Quelles caractéristiques retenir ?</td><td>21</td></tr><tr><td>2.2. La définition du jeu en classe de langue</td><td>22</td></tr><tr><td>2.2.1 L'entrée du jeu dans l'enseignement</td><td>22</td></tr><tr><td>2.2.1.1. Des premiers jeux au XVIII<sup>ème</sup> siècle</td><td>22</td></tr><tr><td>2.2.1.2. Le jeu à l'époque romantique</td><td>23</td></tr><tr><td>2.2.1.3. Le jeu aux XIX<sup>ème</sup> et XX<sup>ème</sup> siècles</td><td>23</td></tr><tr><td>2.2.1.4. Les années 1970-1990 et l'introduction du jeu en classe de langue</td><td>23</td></tr></table>
2.2.2. La place croissante du jeu en classe de français langue étrangère depuis le début des années 2000 .................................................................................... 24 -

2.2.2.1. Une entrée lente due à un manque de légitimité ................................. 24 -

2.2.2.2. Le jeu entre dans les classes de langue pour diversifier les méthodes d'apprentissage.................................................................................... 25 -

2.2.2.3. Le jeu pédagogique est-il toujours un jeu ? .................................... 27 -

2.2.2.4. Le jeu est-il adapté à des apprenants adultes ? ................................. 28 -

2.3. Classifications des jeux .................................................................................... 29 -

2.3.1. Les quatre rubriques du jeu de Caillois .................................................... 29 -

2.3.2. Les cinq catégories de jeu de Silva ........................................................ 30 -

3. Le jeu pour stimuler la production orale................................................................ 33 -

3.1. Pourquoi proposer un jeu ?................................................................................ 33 -

3.1.1. Le jeu comme stimulation de la production orale.................................... 33 -

3.1.2. Le jeu comme moyen de mieux retenir les éléments étudiés ............ 34 -

3.1.3. Le jeu comme mise en situation authentique........................................ 35 -

3.1.4. Le rôle du jeu dans la motivation des élèves ........................................ 36 -

3.1.5. Le jeu enseigne la résolution de problème et la réaction à l'imprévisible .................................................................................................................... 37 -

3.2. Les conditions nécessaires pour proposer un jeu........................................ 38 -

3.2.1. Les éléments dont le professeur a besoin avant de proposer un jeu- 38 -

3.2.2. L'importance du feedback .................................................................... 40 -

3.2.3. Le rôle de l'enseignant ........................................................................ 41 -

3.3. Les inconvénients du jeu................................................................................ 42 -

**Chapitre 2 : Le contexte d'observation .................................................................................... 45 -**

1. Le jeu à l'université italienne................................................................................ 45 -

1.1. La place du jeu dans les méthodes d'enseignement italiennes.................... 46 -

1.2. La place du jeu à l'université .................................................................... 46 -

2. Description de l'université militaire de Turin et des classes............................ 47 -

2.1. L'établissement et les élèves .................................................................... 47 -

2.2. L'organisation des cours................................................................................ 49 -

2.2.1. La finalité de ces cours et les difficultés qui y sont liées .................... 49 -

2.2.2. Proposer des jeux pour faire parler les apprenants ................................. 50 -

3. Description des jeux proposés et de leurs objectifs........................................ 52 -

3.1. Le choix de la catégorie de jeux .................................................................... 52 -

3.2. Quels jeux proposer ?.................................................................................... 53 -

3.2.1. Jeu de révision .................................................................................... 54 -

3.2.2. Le *Time's Up* (Sarett, 2005) : ................................................................. 55 -

3.2.3. Les *Blacks Stories* (Bösch, 2008) : ............................................................ 56 -
<table>
  <tbody>
    <tr>
      <td>3.2.4. Champions (Largey et al., 2023)</td>
      <td>58</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.2.5. Le Monde Est Fou (James, 2014)</td>
      <td>59</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.2.6. Top Ten (Picolet, 2020)</td>
      <td>60</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.2.7. Taboo (Hersch, 1990)</td>
      <td>61</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.2.8. Petits Crimes Entre Amis (Pelletier, 2017)</td>
      <td>62</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.2.9. Les Flammes d'Adlerstein (Shugol et Krys, 2021)</td>
      <td>63</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.2.10. Quelques jeux non observés</td>
      <td>64</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.2.10.1. Unanimo Party (Design, 2018)</td>
      <td>64</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.2.10.2. Concept (Rivollet, 2013)</td>
      <td>64</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.2.10.3. Indix (Mednick, 1988)</td>
      <td>65</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.2.10.4. Maudit mot dit (Prin &amp; al., 2022)</td>
      <td>66</td>
    </tr>
    <tr>
      <td><strong>Chapitre 3 : L'analyse des données recueillies</strong></td>
      <td><strong>67</strong></td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1. Méthode de recueil des données</td>
      <td>67</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.1. Observation participante et prise de notes</td>
      <td>67</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.2. Questionnaires</td>
      <td>69</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2. Analyse des jeux en classe</td>
      <td>70</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1. Le comportement des élèves et leur prise de parole</td>
      <td>71</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1.1. La prise de parole réglementée</td>
      <td>71</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1.2. Les jeux de résolution de problème</td>
      <td>73</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.2. Le respect des règles</td>
      <td>76</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.2.1 Le respect des règles du jeu</td>
      <td>76</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.2.2. Le recours à leur langue maternelle</td>
      <td>77</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3. Analyse des questionnaires</td>
      <td>82</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.1. La réflexion des élèves sur leur propre prise de parole</td>
      <td>83</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.2. L'avis des élèves sur les jeux</td>
      <td>84</td>
    </tr>
    <tr>
      <td><strong>Conclusion</strong></td>
      <td><strong>87</strong></td>
    </tr>
    <tr>
      <td><strong>Bibliographie</strong></td>
      <td><strong>89</strong></td>
    </tr>
    <tr>
      <td><strong>Ludographie</strong></td>
      <td><strong>93</strong></td>
    </tr>
    <tr>
      <td><strong>Sitographie</strong></td>
      <td><strong>93</strong></td>
    </tr>
    <tr>
      <td><strong>Table des matières</strong></td>
      <td><strong>94</strong></td>
    </tr>
    <tr>
      <td><strong>Annexes</strong></td>
      <td><strong>Tome 2</strong></td>
    </tr>
  </tbody>
</table>
Abstract :

Dans le contexte de la perspective actionnelle, on choisit de plus en plus de mettre
l'apprenant au centre de son apprentissage et de lui proposer des activités stimulantes
proches de situations de la vie réelle. Pour réaliser cet objectif, de plus en plus de péda-
gogues proposent une approche plus ludique et informelle de l'apprentissage, en suggé-
rant d'associer l'emploi du jeu de société aux méthodes plus traditionnelles. Cette acti-
vité, considérée comme motivante et dynamique par la plupart des apprenants, est source
de controverses. Toutefois, on peut observer qu'elle fait ses preuves dans la stimulation
de la production orale et qu'elle permet aux élèves d'étudier la langue étrangère d'une
façon qui les intéresse souvent plus. Stimulés par l'envie de gagner, ils sont ainsi ca-
pables de faire des productions orales généralement plus élaborées que lors de convers-
sations du quotidien qui les intéressent peu. Le jeu devient ainsi un espace de révision
des acquis mais aussi de développement de compétences nouvelles.

Abstract

The action-oriented approach aims at puting the learners in the center of their learn-
ning, by suggesting challenging activities that are close to the conversations they can
have in real life. To achieve this objective, more and more professors choose to use a
way of teaching that is more playful and informal. They indeed suggest to use board
games associated to more traditional ways of teaching. Board games are often considered
stimulating and dynamic by the students, but many teachers or parents don't see it that
way. We can yet observe that board games stimulate speaking skills in a foreign language
in a way that involves the students better than traditional classes. Challenged by their
will to win, students are able to produce more elaborated content than during everyday
conversations in which they don't know what to say. In that way, the game becomes in
the meantime the place to review what has been studied before and to develop new abi-
lities.

Mots-clés : jeux de société, production orale, interaction, français langue étrangère

Keywords : board games, speaking skills, interaction, French as a foreign language

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