escala. Respecto al rendimiento académico de los estudiantes, el promedio de calificaciones de los participantes fue de 8.61 (ver tabla 1).

<table><caption>Tabla 1
Estadísticos descriptivos</caption><thead><tr><th></th><th>Min</th><th>Max</th><th>M</th><th>DE</th></tr></thead><tbody><tr><td>Orientación al futuro</td><td>1.00</td><td>5.00</td><td>3.45</td><td>.763</td></tr><tr><td>Certeza vocacional</td><td>1.00</td><td>6.00</td><td>2.41</td><td>1.413</td></tr><tr><td>Morosidad académica</td><td>1.00</td><td>5.00</td><td>2.82</td><td>.872</td></tr><tr><td>Estrategias de aprendiz</td><td>2.30</td><td>4.60</td><td>3.52</td><td>.399</td></tr><tr><td>Rendimiento académico</td><td>6.30</td><td>10.00</td><td>8.61</td><td>.739</td></tr></tbody></table>

Los resultados del análisis de correlación indican que existen relación estadísticamente significativa y positiva entre el rendimiento académico con la orientación al futuro (r = 0.24, p <0.001), certeza vocacional (r = 0.13, p <0.001) y estrategias de aprendizaje (r = 0.23, p <0.001); de igual forma se encontró relación significativa con morosidad académica (r = -0.25, p <0.001) pero en sentido negativo, es importante mencionar que las intensidades de todas las relaciones son bajas. Adicionalmente, se menciona que se encontraron relaciones significativas entre todas las variables, con excepción del caso de orientación al futuro y certeza vocacional, es importante mencionar que la intensidad en las relaciones es baja y todas correlacionan de manera negativa con la variable de Morosidad académica (ver tabla 2).

<table><caption>Tabla 2
Matriz de correlaciones entre variables</caption><thead><tr><th></th><th>FU</th><th>MA</th><th>CV</th><th>EA</th><th>RA</th></tr></thead><tbody><tr><td>Orientación al futuro (FU)</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Morosidad académica (MA)</td><td>.15**</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Certeza vocacional (CV)</td><td>-.00</td><td>-.19**</td><td>1</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Estrategias de aprendizaje (EA)</td><td>.10*</td><td>-.22**</td><td>.21**</td><td>1</td><td></td></tr><tr><td>Rendimiento académico (RA)</td><td>.24**</td><td>-.25**</td><td>.13**</td><td>.23**</td><td>1</td></tr></tbody></table>

Se compararon los puntajes de orientación al futuro, morosidad académica, certeza vocacional, estrategias de aprendizaje y rendimiento académico, respecto al sexo de los estudiantes universitarios y se encontraron diferencias significativas en todas las variables, donde las estudiantes mujeres alcanzaron puntajes más altos en orientación al futuro, certeza vocacional, estrategias de aprendizaje y rendimiento académico que los estudiantes hombres, a la vez que obtuvieron un puntaje menor en morosidad académica que los hombres, lo que indica que las estudiantes poseen una mayor orientación al futuro, seguridad respecto a la carrera que se encuentran estudiando, utilizar más estrategias de aprendizaje y promedios de calificaciones más altos que los estudiantes varones, a la vez que reportan procrastinar menos que los hombres respecto a sus actividades académicas (ver tabla 3).
<caption>Tabla 3.</caption>

Diferencias entre hombres y mujeres por escalas de bienestar psicológico

<table><thead><tr><th rowspan="2">Escala</th><th colspan="3">Hombres</th><th colspan="3">Mujeres</th><th rowspan="2">gl</th><th rowspan="2">t</th><th rowspan="2">p</th></tr><tr><th>n</th><th>M</th><th>DE</th><th>n</th><th>M</th><th>DE</th></tr></thead><tbody><tr><td>Orientación al futuro</td><td>155</td><td>3.31</td><td>.749</td><td>245</td><td>3.54</td><td>.760</td><td>397</td><td>-2.97</td><td>.003</td></tr><tr><td>Morosidad académica</td><td>155</td><td>2.95</td><td>.818</td><td>245</td><td>2.74</td><td>.899</td><td>397</td><td>2.28</td><td>.023</td></tr><tr><td>Certeza vocacional</td><td>155</td><td>2.23</td><td>1.23</td><td>245</td><td>2.53</td><td>1.50</td><td>371.57</td><td>-2.11</td><td>.035</td></tr><tr><td>Estrategias de aprendizaje</td><td>155</td><td>3.41</td><td>.354</td><td>245</td><td>3.59</td><td>.410</td><td>397</td><td>-4.65</td><td>.000</td></tr><tr><td>Rendimiento académico</td><td>155</td><td>8.46</td><td>.728</td><td>245</td><td>8.70</td><td>.733</td><td>397</td><td>-3.20</td><td>.001</td></tr></tbody></table>

## CONCLUSIONES

En resumen, los hallazgos de la investigación sugieren que, respecto a orientación al futuro, los estudiantes universitarios están bastante enfocados en la consideración del futuro a y tomar acciones que se alineen con sus metas en el futuro, en morosidad obtuvieron un puntaje moderado que indica que tienen ocasionalmente a posponer tareas difíciles y podrían tener dificultades para entregar actividades en las fechas establecidas, lo cual podría afectar su rendimiento académico, lo que difiere de lo reportado por González et al. (2016). En cuanto a la certeza vocacional reportada, los estudiantes de manera general no se sienten particularmente seguros acerca de continuar o terminar la carrera que actualmente se encuentran cursando, lo que podría sugerir cierto grado de indecisión o falta de claridad en cuanto a su elección vocacional, lo cual contraste con lo hallado en el estudio de González et al. (2016). En las estrategias de aprendizaje, los estudiantes muestran estar de acuerdo en utilizar estrategias de aprendizaje, lo que sugiere que tienen una predisposición positiva hacia la implementación de métodos de aprendizaje, esto semejante a lo informado previamente (Barrera et al., 2020).

En cuanto a la relación entre las variables orientación al futuro, certeza vocacional, estrategias de aprendizaje y rendimiento, destacó la existencia de relaciones significativas entre todas las variables de estudio, respaldando este hallazgo lo informado en estudios anteriores que han abordado el estudio de estas relaciones de manera aislada (Barrera et al. 2020; Molina-Torres et al., 2021; Navarro, 2016; Pérez-Ríos et al., 2023), con excepción de la ausencia de relación entre orientación al futuro y certeza vocacional. Por lo que los resultados de la investigación indican que la actitud y enfoque de los estudiantes hacia su futuro están relacionados con su rendimiento académico, por lo que es posible que aquellos que tienen una perspectiva más clara de sus objetivos a largo plazo tengan un mejor desempeño. Respecto a morosidad académica, la tendencia a postergar tareas académicas podría tener un impacto negativo en el rendimiento académico de los estudiantes, esto debido a que la gestión del tiempo y la evitación de la procrastinación son importantes para el éxito académico. En cuanto a certeza vocacional, la claridad en la elección de la carrera también se relaciona con el rendimiento académico, por lo que estudiantes que tienen una idea más firme de su vocación podrían estar más comprometidos con sus estudios. En cuanto a la relación de estrategias de aprendizaje, se encontró que las formas en
que los estudiantes abordan su aprendizaje también juegan un papel en su rendimiento académico, por lo que las estrategias efectivas de estudio y aprendizaje pueden influir positivamente en los resultados académicos.

Finalmente, derivado del análisis de comparación en función del sexo de los estudiantes universitarios, se concluye que las estudiantes mujeres parecen tener una ventaja en términos de orientación al futuro, certeza vocacional, estrategias de aprendizaje y rendimiento académico en comparación con los estudiantes hombres, lo anterior coincide con los resultados estudios previos (Molina-Torres et al., 2021; Pérez-Ríos et al., 2023). Además, procrastinan menos en sus actividades académicas, hallazgo que coincide con lo que indica la literatura (Pérez-Ríos et al., 2023).

Los hallazgos de la presente investigación parecen indicar la importancia de considerar estas variables en el diseño de programas de formación educativa, así como de estrategias de apoyo a los estudiantes universitarios para mejorar su aprendizaje y rendimiento académico.

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# CAPÍTULO II

## PRÁCTICA DOCENTE Y DESARROLLO PROFESIONAL

Dra. Gabriela Croda Borges, U. Popular Autónoma del Estado de Puebla
(México)

Dr. Emilio Rodriguez Macayo, OEI (Oficina, Chile)

Dra. Luci Regina Muzetti, UNESP (Brasil)

Prácticas docentes en Educación Infantil, Primaria, Secundaria, Media Superior y Educación Superior. Técnicas, instrumentos y conocimientos para consolidar un buen desarrollo académico de los estudiantes de cualquier modalidad de enseñanza. Desarrollo profesional docente. Liderazgo pedagógico. Coordinación, trabajo colaborativo. Habilidades comunicativas. Gestión interpersonal. Experiencia y transformación educativa. Clima de trabajo en el centro educativo y en las clases. Ciencia, Arte, Música y Cultura en la educación.

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Sousa, Maria do Carmo de<fnref n="22" />

Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)

ORCID: 0000-0002-5523-757X

RESUMO

Essa comunicação tem como objetivo apresentar alguns dados que estão sendo analisados de uma pesquisa qualitativa, de cunho teórico, cujos pressupostos teóricos e metodológicos estão fundamentados na teoria histórico-cultural. A pesquisa está em andamento e investiga historiografias de matemática que deveriam estar referenciadas em disciplinas de História da Matemática, dos cursos de licenciaturas de matemática, das universidades federais brasileiras. Nesse sentido, tem como foco os modos de ver e conceber os conceitos matemáticos dos autores que as escreveram. A investigação em curso considera que as vertentes historiográficas da História da Matemática descrevem o lógico de fatos históricos que ocorreram em diversos contextos, em determinados tempos e espaços, os quais são sistematizados, de tempos em tempos e por este motivo, passam a frequentar os livros didáticos das escolas da Educação Básica. Pressupõem-se que, as historiografias de matemática abordam a história do conhecimento de conceitos matemáticos. Ao estudar historiografias de matemática diferentes, futuros professores e professores de matemática podem delinear alguns nexos conceituais (internos e externos) com o intuito de aprofundar os elementos teóricos que fundamentam os conteúdos matemáticos que ensinarão ou ensinam na Educação Básica. Dessa forma, podem se tornar autônomos para analisarem e criarem situações desencadeadoras de aprendizagem (SDA) considerando-se os pressupostos teóricos da Atividade Orientadora de Ensino (AOE), de forma a romper com o ensino de matemática que muitas vezes prioriza tanto a memorização de fórmulas prontas e acabadas, quanto o treinamento dos conteúdos matemáticos a partir de listas de exercícios.

**Palavras-chave:** História da Matemática. Nexos conceituais. Movimento lógico-histórico. Situações desencadeadoras de aprendizagem. Atividade orientadora de ensino.

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<footnote n="22">²² Apoio: Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPQ)</footnote>
# INTRODUÇÃO

Enquanto formadora de professores que atua nos cursos de licenciatura de Matemática temos nos preocupado em investigar tanto o papel da História da Matemática, das Historiografias de Matemática e do movimento lógico-histórico no ensino de matemática na formação de professores da Educação Básica, quanto de que forma, qual História da Matemática e suas respectivas historiografias vem sendo inseridas nas disciplinas de História da Matemática nos cursos de licenciaturas, das universidades públicas federais brasileiras a partir do momento em que, os congressos de Educação Matemática e as propostas pedagógicas dos cursos passaram a acenar a necessidade dos futuros professores e professores que atuam nas escolas conhecerem a história dos conceitos e conteúdos matemáticos que ministram.

Isso significa que, desde o momento em que, no final dos anos 90, os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1999) apontaram a História da Matemática como metodologia de ensino, os cursos de licenciatura de Matemática passaram a criar disciplinas específicas sobre História da Matemática.

Dessa forma, concordamos com D' Ambrósio (2015) quando afirmou que naquele momento havia
Uma crescente demanda na educação, que é a inclusão da História da Matemática nos
cursos de formação de professores. Os cursos de Licenciatura de Matemática dão
muita ênfase aos conteúdos e a métodos de ensino. Mas carecem de uma visão mais
global da Matemática, de como essa disciplina evoluiu ao longo da história da
humanidade. O mesmo se dá com os cursos de aperfeiçoamento e de pós-graduação
em latu e mesmo stricto sensu. São raros os cursos de formação que contemplam
aspectos históricos nas disciplinas. Apenas os cursos específicos sobre História da
Matemática discutem temas históricos" (p. 07).

Ou seja, o pesquisador já indicava há quase dez anos atrás que existia uma
lacuna que considerasse as necessidades dos professores de Matemática da
Educação Básica em relação aos processos históricos dos conceitos que ministra nas
escolas.

É sobre o estudo de historiografias de Matemática na formação de docente considerando-se os diferentes modos de ver e conceber conceitos matemáticos que trata essa comunicação. Pretendemos apresentar os primeiros resultados de uma pesquisa qualitativa, de cunho teórico, fundamentada na teoria histórico-cultural que tem como questão de pesquisa: quais são os modos de ver e conceber os conceitos matemáticos que são explicitados em historiografias de Matemática escritas por autores brasileiros e europeus, com especial atenção para aqueles que estão referenciados e para aqueles que deveriam estar sendo referenciados nas disciplinas de História da Matemática, das universidades federais brasileiras?

Ao responder a essa questão estamos considerando as seguintes temáticas: 1) possíveis relações existentes entre História da Matemática, Historiografias de Matemática e Movimento lógico-histórico no que diz respeito à formação de professores da Educação Básica e 2) o delineamento dos nexos conceituais (internos e externos) dos conceitos matemáticos decorrentes dos estudos de historiografias de Matemática para a elaboração de situações desencadeadoras de

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aprendizagem (SDA) em atividades orientadoras de ensino (AOE) para as salas de aula, da Educação Básica.

Diante do exposto, nos próximos tópicos apresentaremos, inicialmente, os fundamentos teóricos e metodológicos da pesquisa. Em seguida, a metodologia e por último, a análise de um dos capítulos de uma historiografia brasileira que tem como título "História dos pesos e medidas", a qual foi escrita por Silva, em 2004.

Defendemos que tal historiografia deveria frequentar os cursos de licenciatura de Matemática e de professores da Educação Básica porque permite com que licenciandos e professores de Matemática atuantes nas escolas delineiem os nexos conceituais de medida que deveriam ser tratados na Educação Básica, em SDA em AOE, de forma que crianças e jovens possam compreender o movimento lógico-histórico das "três fases e três aspectos distintos – escolha da unidade; comparação com a unidade; expressão do resultado dessa comparação por um número" que compõem o "problema da medida" estudados por Caraça (1998) e que estão presentes nas diferentes culturas e civilizações, dentre elas, a cultura brasileira.

## METODOLOGIA

Ao analisarmos as possíveis relações existentes entre História da Matemática, Historiografias de Matemática e movimento lógico-histórico no que diz respeito à formação de professores da Educação Básica temos que considerar que As tendências modernas da historiografia não privilegiam um desfilar de resultados, nomes e datas, mas sim situar a Matemática como uma manifestação cultural de todos os povos em todos os tempos, como a linguagem, os costumes, os valores, as crenças e os hábitos, e como tal diversificada nas suas origens e na sua evolução (D'Ambrósio, 2015, p. 08).

Ao tratar das historiografias nos cursos de formação de professores Saito (2015, p. 19) afirma que: "uma primeira pergunta que frequentemente surge entre professores de matemática é: "por que estudar história da matemática?"".

Para tentar respondê-la, o mesmo autor (Saito, 2015), chama a nossa atenção para o fato de que, antes do "por que", deveríamos nos perguntar sobre: "qual o papel da história da matemática na formação de professores?" (p. 19) e considerar ainda que "a história não está pronta e acabada (...), grande parte do material de história da matemática no Brasil, disponível aos professores de matemática, encontra-se defasada, visto que ainda está baseada numa historiografia que remonta ao início do século XX (...)" (p. 20-22) e que "História é a narrativa de um evento ou acontecimento.

Historiografia é a arte de escrever a história e, dessa maneira, trata dos critérios da "escrita da história". Isso significa que toda narrativa da história é historiograficamente orientada" (p. 23) e que temos pelo menos duas vertentes historiográficas: "a histórica tradicional e a atualizada" (p. 26). A primeira vertente tem característica panorâmica, está baseada numa concepção historiográfica linear e progressista. Nessa perspectiva, o conhecimento matemático é visto como uma sucessão de descobertas matemáticas que são encadeadas linear e progressivamente até chegar à matemática moderna. Além disso, sua narrativa privilegia apenas os aspectos
internos à própria área de conhecimento e outros desdobramentos, que não são essencialmente matemáticos, são deixados de lado (Saito, 2015, p. 23).

Quanto à segunda vertente, diferentemente da anterior, “as narrativas históricas mais atualizadas dedicam-se a compreender o processo de construção do conhecimento. Daí que as grandes narrativas são abandonadas para se dedicarem ao contexto em que os conhecimentos matemáticos são construídos” (p. 28).

É por este motivo que, para estudarmos a história dos conceitos matemáticos com licenciandos e professores da Educação Básica, elegemos o movimento lógico-histórico, o qual, do nosso ponto de vista pode promover narrativas históricas mais atualizadas, uma vez que, fundamenta-se no materialismo histórico-dialético, uma das vertentes das historiografias.

Partimos do pressuposto de que se, as historiografias da Matemática abordam a história dos conhecimentos matemáticos, ao conhecê-las, temos condições de compreender os nexos conceituais (internos e externos) que cada historiador, matemático ou educador matemático prioriza. Há aqui, uma relação direta entre Historiografias, História da Matemática e movimento lógico-histórico. O elo comum entre estes três conceitos estaria no modo de conceber a história do conhecimento humano sobre determinados objetos. Neste caso, estamos tratando dos objetos matemáticos que se materializam, a partir de diversas linguagens, dentre elas, a aritmética, a algébrica e a geométrica, os quais estão diretamente relacionados à cultura de cada grupo social, de cada civilização.

Defendemos que, licenciandos e professores que já ensinam matemática tenham acesso às várias escritas feitas por matemáticos, educadores matemáticos e historiadores da Matemática sobre a História da Matemática. Reivindicamos que, estes profissionais tenham acesso às historiografias da Matemática, de forma que possam realizar pesquisas históricas, segundo os estudos de Radford (2011) e delinear o que denominamos de nexos conceituais (internos e externos) dos conceitos matemáticos de forma que possam contribuir, didaticamente, com a organização do ensino de Matemática nas salas de aulas da Educação Básica.

Aqui, os nexos conceituais, construídos historicamente, nas diversas práticas sociais, em diversos contextos políticos, culturais e sociais representam elos entre os conceitos, os quais são construídos, historicamente, em diversos contextos e, quando tratados de forma didática podem orientar a elaboração de SDA, segundo os pressupostos de Moura (2010). Tais nexos quando compreendidos pelos profissionais do ensino podem se constituir em elementos didáticos que orientam alunos e professores a compreenderem melhor parte do percurso das construções das ideias matemáticas que, foram elaboradas a partir das necessidades de cada povo, em suas práticas culturais.

A AOE mantém a estrutura de atividade proposta por Leontiev, ao indicar uma necessidade (apropriação da cultura), um motivo real (apropriação do conhecimento historicamente acumulado), objetivos (ensinar e aprender) e propor ações que considerem as condições objetivas da instituição escolar (...). Na AOE, ambos, professor e estudante, são sujeitos em atividade e como sujeito se constituem indivíduos portadores de conhecimentos, valores e afetividade, que estarão presentes
no modo como realizarão as ações que têm por objetivo um conhecimento de qualidade nova. Tomar consciência de que sujeitos em atividade são indivíduos é primordial para considerar a AOE como um processo de aproximação constante do objeto: o conhecimento de qualidade nova. A atividade, assim, só pode ser orientadora. Nesse sentido, a AOE toma a dimensão de mediação ao se constituir como um modo de realização de ensino e de aprendizagem dos sujeitos que, ao agirem num espaço de aprendizagem, se modificam e, assim, também se constituirão em sujeitos de qualidade nova (Moura et al., 2010, p. 96-97).

Quando se analisa o processo de elaboração e de concretização da AOE como mediadora, “na dimensão teórica e prática, da atividade do professor e do estudante” pode –se afirmar que, tal processo desencadeia:

Formação do estudante, que, ao ser sujeito da atividade na atividade de aprendizagem, se apropria do conhecimento teórico, desenvolvendo-se, transformando-se; humanizando-se, no movimento de análise e síntese inerente ao processo de solução do problema de aprendizagem da AOE; formação do professor, que tem por objetivo ensinar o estudante e que, entretanto, nas discussões coletivas, no movimento dos motivos de sua atividade, das ações, operações e reflexões que realiza, aprende a ser professor aproximando o sentido pessoal de suas ações da significação da atividade pedagógica como concretizadora de um objetivo social (Moura et al., 2010, p. 108).

Ao defendermos a necessidade do movimento lógico-histórico frequentar tanto os cursos de licenciaturas, quanto os cursos de extensão de Matemática para professores da Educação Básica, concordamos com os autores supracitados que

Os fundamentos teórico-metodológicos da AOE cujos pressupostos estão ancorados na teoria histórico-cultural e na teoria da atividade, são indicadores de um modo de organização do ensino para que a escola cumpra sua função principal, que é possibilitar a apropriação dos conhecimentos teóricos pelos estudantes. Assim, a AOE, como mediação, é instrumento do professor para realizar e compreender seu objeto de estudo: o processo de ensino de conceitos. E é instrumento do estudante, que, por meio dela, pode apropriar-se de conhecimentos teóricos. Desse modo, a AOE tem as características de fundamento para o ensino e é também fonte de pesquisa sobre o ensino. Assim, profissionais pesquisadores podem usar sua estrutura para identificar motivos, necessidades, ações desencadeadas e sentidos atribuídos pelos sujeitos no processo de ensino (Moura et al., 2010, p. 108-109).

Isso significa que os licenciandos e professores de Matemática da Educação Básica podem elaborar SDA em AOE relacionadas à cultura matemática dos diferentes povos.

No próximo item apresentaremos o tipo de investigação que estamos desenvolvendo, bem como o papel que as SDA em AOE assumem nesse contexto.

## METODOLOGIA

A pesquisa é qualitativa, de cunho teórico e fundamenta-se na teoria histórico-cultural. A metodologia para desenvolver a investigação se compõe dos seguintes momentos e estratégias: 1) Realização da análise lógica do conteúdo. Essa consiste em um estudo teórico sobre Historiografias de Matemática que se apresentam ou
deveriam se apresentar nas ementas das disciplinas de História da Matemática, dos cursos de licenciatura de Matemática, das universidades federais brasileiras. O estudo remete necessariamente a uma pesquisa bibliográfica que envolve tanto historiografias da Matemática, quanto as ementas das disciplinas dos cursos de licenciaturas de Matemática das universidades federais brasileiras e pesquisas que tratam da implementação de disciplinas de História da Matemática nos cursos de licenciaturas de Matemática brasileiros. 2) Realização de estudos sobre os nexos conceituais (internos e externos) que se apresentam em conceitos matemáticos propostos ou deveriam estar presentes nas ementas das disciplinas de História da Matemática, das universidades federais brasileiras. O estudo remete à análise de diferentes historiografias escritas por europeus e brasileiros. Como resultados teremos a elaboração de textos diversos sobre as temáticas abordadas.

Concordamos com Lanner de Moura (1995) que, para atingir resultados que promovam o avanço da área de conhecimento em que se insere o problema, é necessário haver uma estreita articulação entre conteúdo da pesquisa e metodologia. Dessa forma, concebemos que, se a teoria for sendo construída no processo da pesquisa, movimento idêntico deverá acontecer com a metodologia.

Nesse sentido, o método não é algo externo à pesquisa, a ela ajustável como se ajusta uma roupa ao corpo, mas é constituído das ideias e ações que vão trançando coerentemente todos os elementos da investigação. É ele que dá garantia da não-separação entre o conhecedor (o pesquisador), o conhecimento (o que será construído através da pesquisa) e o conhecido (os conhecimentos já produzidos a respeito do tema da pesquisa) de forma que conjugue todos estes elementos num conhecimento não-fragmentado da realidade investigada.

Por esses motivos, nos detemos a traçar os aspectos metodológicos possíveis de serem previstos antes de desencadear o processo de investigação. Destacamos dois tipos de instrumentos, aqueles que contribuirão para a construção dos fatos: os textos teóricos que serão produzidos e a explicitação dos nexos conceituais (internos e externos) que se apresentam em conceitos matemáticos ensinados na Educação Básica. Esses instrumentos possibilitam considerar o movimento mais geral da investigação.

Os textos teóricos poderão se configurar em artigos e contribuirão com reflexões que envolvem estudos de historiografia da Matemática e suas relações com os diferentes modos de ver e conceber conceitos matemáticos dos autores que as escreveram.

A análise dos dados está seguindo uma linha interpretativa cuja característica é a particularização, ao invés da generalização de resultados. A busca não é de universais abstratos, aos quais se chega, segundo Moreira (1990), através de generalizações estatísticas, mas sim de universais concretos, que se atinge através do estudo detalhado de um caso específico, localizado culturalmente.

Estamos deduzindo e organizando categorias que representem os diferentes modos de ver e conceber conceitos matemáticos de autores que frequentam ou deveriam frequentar os cursos de licenciaturas de Matemática, das universidades federais brasileiras. Esses modos diferentes de ver e conceber os conceitos

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matemáticos podem nos auxiliar a configurar os possíveis nexos conceituais (internos e externos) que são lógicos e históricos para se integrarem nas SDA em AOE.

Para compreendermos melhor tanto a relação entre historiografias da Matemática e movimento lógico-histórico dos conceitos matemáticos, quanto os nexos conceituais (internos e externos) a que estamos nos referindo apresentaremos em seguida, a análise que estamos fazendo da historiografia de Silva (2004), com especial atenção para a história dos pesos e medidas no Brasil.

## RESULTADOS OU DISCUSSÃO: HISTÓRIA DE PESOS E MEDIDAS NO BRASIL A PARTIR DA HISTORIOGRAFIA DE SILVA

A historiografia de Silva (2004, s/p.) "aborda a evolução da Metrologia, desde a Antiguidade até os nossos dias, valorizando o seu conteúdo social e realçando as relações do homem com os pesos e as medidas através dos tempos". É dedicada para leigos e profissionais interessados em compreender a área da Metrologia. Por este motivo, entendemos que deveria fazer parte da formação de professores de Matemática que ensinam o conceito de medida nas escolas da Educação Básica. Ou seja, deveriam fazer parte das disciplinas de História da Matemática ofertadas nos cursos de licenciatura.

Do ponto de vista do movimento lógico-histórico, concordamos com o autor de que, além do Contexto social, outro fator que também deve ser considerado ao se estudar a História dos Pesos e Medidas é o comportamento das civilizações pré-métricas em relação aos problemas metrológicos. Os conceitos sobre um sistema de medidas para os povos da Antiguidade, por exemplo, eram diferentes dos conceitos dos povos da Idade Média, que, por sua vez, também eram diferentes do conceito atual. As unidades de base e as unidades derivadas nem sempre possuíam uma lógica algébrica. O conceito da medida empírica foi, em muitos casos, muito mais consistente que o valor geométrico, e, (...) ao homem não faltou imaginação para criar unidades de medida. É increditável o quão fértil foi a imaginação humana para criar artifícios para medir e pesar a matéria (Silva, 2004, p. 15).

Defendemos que, crianças e jovens tenham a oportunidade de ter acesso ao movimento lógico-histórico desse conhecimento elaborado por todas as civilizações, com especial atenção para as criações de sistemas de medidas elaboradas por nós, brasileiros.

É por este motivo que apresentaremos breve síntese do que Silva (2004, 129) denominou de "um pouco da História dos pesos e medidas no Brasil". Ao narrar a história, o autor destaca que As unidades dos pesos e medidas usadas no Brasil, naturalmente, derivam dos portugueses. A unidade de medida de comprimento básica usada no Brasil Colônia era o *palmo*, que variou entre 22 e 24 centímetros. Ele representava a distância média entre os dedos polegar e mínimo, em seu afastamento máximo. É importante notar que a unidade *palmo*, usada no Brasil, diferia da unidade palmo criada pelos povos da Antiguidade. O palmo "antigo" representava a distância entre os dedos juntados de uma mão estendida, enquanto o *palmo* usado no Brasil, representava a distância entre
os dedos separados, em seu afastamento máximo. Do palmo derivou-se a vara, que correspondia a cinco palmos. A vara tornou-se, no Brasil, uma unidade extremamente importante. Ela foi o padrão de medida usado pelos magistrados para deliberar sobre os casos de divergências agrárias. Os valores eram fixados de acordo com “a vara do juiz”. Cada juiz tinha a sua vara da justiça e, assim, esse termo – que a princípio indicava uma unidade de medida – passou a ser, mais tarde, a insígnia dos juízes. Daí o termo vara da justiça: primeira vara, segunda vara, etc” (p. 130).

Outras unidades de medidas de comprimento no Brasil foram criadas, sendo que, “algumas regionais e outras nacionais” (Silva, 2004, p. 130). Dentre elas: braça, corda, côvado, ponto, légua de sesmaria, quadra, alqueire, colônia, cinquenta ou quarta, sesmaria, tarefa, canada, pipa, almudes, quartilho ou garrafa, arroba, saco, libra, milha, légua, geira e marco.

Segue o quadro 1 que sintetiza as características principais de cada uma das unidades de medidas que foram criadas no Brasil até o século XX e que fizeram parte das investigações de Silva (2015).

<table><caption>Quadro 1: Caracterização de unidades de medidas brasileiras</caption><thead><tr><td>nidades de medidas</td><td>Algumas características e definições</td></tr></thead><tbody><tr><td>Braça</td><td>Correspondia à extensão dos braços abertos e equivalia a 2,20 metros</td></tr><tr><td>Corda</td><td>Equivalia a 3,3 metros (15 palmos)</td></tr><tr><td>Côvado</td><td>Similar à unidade Côvado da Antiguidade e que equivalia a três palmos</td></tr><tr><td>Ponto</td><td>Equivalia a 0,2 milímetros (Professor) e 0,35 milímetros (dicionário Aurélio)</td></tr><tr><td>Légua de Sesmaria</td><td>Correspondia a 3.000 braças, ou seja, o equivalente a 6.600 metros</td></tr><tr><td>Quadra</td><td>Correspondia, na maioria dos casos, a 60 braças e, em alguns casos, a 50 braças</td></tr><tr><td>Alqueire</td><td>Unidade agrária que nunca foi uniforme e é utilizada até hoje</td></tr><tr><td>Colônia</td><td>Correspondia a 5 vezes uma área de 100x100 braças (Espírito Santo)</td></tr><tr><td>Cinquenta ou Quarta</td><td>Equivalia a uma área de 50 x 50 braças (Paraíba e Rio Grande do Norte)</td></tr><tr><td>Sesmaria</td><td>Correspondia a quatro léguas quadradas</td></tr><tr><td>Tarefa</td><td>Equivalia a um dia de trabalho</td></tr><tr><td>Canada</td><td>Correspondia ao dobro do cubo de um décimo de vara</td></tr><tr><td>Pipa</td><td>Múltiplo da Canada. Correspondia a 15 almudes</td></tr><tr><td>Almudes</td><td>Igual a 12 Canadas</td></tr><tr><td>Quartilho ou garrafa</td><td>Submúltiplo da Canada. Correspondia a um quarto da Canada</td></tr><tr><td>Arroba</td><td>Equivalia a aproximadamente quinze quilos</td></tr><tr><td>Saco</td><td>Equivalia a quatro arrobas</td></tr><tr><td>Libra</td><td>Equivalia a 453 gramas</td></tr></tbody></table>

Fonte: Silva (2004, p. 130-134).
Diante do exposto no quadro 1, constatamos que no Brasil, até o século XIX houve a criação de diferentes unidades de medidas, algumas oriundas de países europeus como Portugal, França e Inglaterra, outras, provavelmente vieram com os escravizados dos diferentes países africanos e sofreram adaptações. O fato é que no Brasil a história das unidades de medidas não pode desconsiderar as contribuições dos trabalhadores, especialmente, aqueles que lidavam com a terra e moravam nas diferentes regiões do país. Neste momento, ainda não tivemos acesso a nenhuma historiografia que nos apresente as unidades de medidas criadas por indígenas e escravizados. Dessa forma

A primeira iniciativa para a ordenação do Sistema de Medidas Brasileiro ocorreu imediatamente após a Independência, com a Constituição Imperial de 1824", quando o Ministério da Fazenda propôs a adoção da vara como unidade de medida linear (...). Como unidades de superfície foram adotadas a légua, a milha quadrada e a geira (...). Como unidade de massa foi sugerido o marco. Como unidade de volume, determinou-se que a canada deveria ser equivalente a 128 polegadas cúbicas e o alqueire, a 1.744 polegadas cúbicas. Essa nova lei metrológica entrou em vigor em 24 de setembro de 1835 (Silva, 2004, p. 133).

Houve ainda uma outra tentativa, em 1862 para que o Brasil adotasse o Sistema Métrico francês. Apesar disso, apenas em 1962 "o Brasil adotou oficialmente o Sistema Internacional (SI) como sistema de unidades de medida" (Silva, 2004, p. 134).

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao respondermos à questão da investigação que estamos desenvolvendo, buscamos analisar a historiografia de Silva (2004), devido a temática. Os conceitos de pesos e medidas são obrigatoriamente ensinados na Educação Básica desde os anos iniciais. Por esse motivo, tais conceitos merecem uma atenção especial tanto de licenciandos quando estão cursando a disciplina de História da Matemática, quanto de professores de Matemática, uma vez que, a historiografia analisada pode indicar diferentes possibilidades de elaborações de SDA em AOE que tenham como objetivo chamar a atenção para o fato de que os conceitos matemáticos nunca estão prontos e acabados porque são pensados por diferentes culturas, em diferentes espaços e tempos.

Tais culturas estão presentes nas salas de aula. O estudo de pesos e medidas nos proporcionam o conhecimento aprofundado de nexos conceituais (internos e externos). Ou seja, das grandezas contínuas e discretas.

Vale a pena ressaltar que, a medida também é nexo conceitual da fração, uma vez que, quando os diferentes povos definiram unidades métricas não padronizadas e padronizadas, tiveram que pensar nos múltiplos e submúltiplos da unidade, bem como, em suas representações, as quais deveriam estar ligadas a um número, o qual nem sempre é natural. Ou seja, tiveram que pensar em diferentes questões, dentre elas, o que fazer com as sobras quando o *pedaço* não cabe *n* vezes, exatamente, na *parte inteira*? Ou seja, o que fazer quando o *submúltiplo* não cabe exatamente no *inteiro*?

Como essa pergunta é conceitual e decorre necessariamente de medições que são feitas cotidianamente em todo o mundo, em todas as culturas, não é à toa que

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Caraça (1998, p. 29) afirma que: “medir e contar são as operações cuja realização a vida de todos os dias exige com maior frequência”. As donas de casa, os alunos, os agricultores, os professores, os pesquisadores, os operários, os engenheiros, os seres humanos, independentemente de suas profissões se utilizam do conceito de medir todos os dias.

No ato de realizar essa operação, a de medir, responsável pela gênese do campo racional, o qual é composto pela fração, razão e proporção, os diferentes povos tiveram a oportunidade de configurar o que foi denominado por Caraça (1998) de problema, o qual foi e é vivenciado por diferentes grupos culturais e que envolve “três fases e três aspectos distintos – escolha da unidade; comparação com a unidade; expressão do resultado dessa comparação por um número.”

Compreender essas fases e aspectos distintos envolve compreender a criação dos elementos teóricos que vão compor o número fracionário e, consequentemente, o campo racional.

No caso do Brasil, medidas como cinquenta ou quarta; quartilho ou garrafa por representarem submúltiplos, ou seja, partes da unidade foram e podem estar sendo utilizadas cotidianamente na nossa cultura. Faz-se necessário tornar esse construto parte integrante da formação de licenciandos e professores de Matemática da Educação Básica para que possam elaborar SDA em AOE.

## REFERÊNCIAS

- BRASIL (1999). *Parâmetros Curriculares Nacionais*. Ministério da Educação. Brasília.

- CARAÇA, B. J. (1998). *Conceitos fundamentais da Matemática*. 2. ed. Lisboa: Gradiva.

- LANNER DE MOURA, A.R. 1995). A medida e a criança pré-escolar [Tese de Doutorado]. Faculdade de Educação da UNICAMP. https://repositorio.unicamp.br/acervo/detalhe/83957.

- MOURA, M. O. et al. (2010) *A atividade pedagógica na Teoria histórico-cultural*. Brasília: Líber Livro.

- RADFORD, L. (2011). *Cognição Matemática: História, Antropologia e Epistemologia*. Sociedade Brasileira de História da Matemática. São Paulo. Editora Livraria da Física, 342 p.

- SAITO, F. (Prefácio de D' Ambrósio). (2015). *História da matemática e suas (re)construções contextuais*. São Paulo: Livraria da Física. Coleção História da Matemática para professores.

- SILVA, I. (2004). *História dos pesos e medidas*. São Carlos. EDUFSCar
LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA. UN ANÁLISIS DESDE LA PERSPECTIVA
DEL DOCENTE EN FORMACIÓN

Diana Flores-Noya

Universidad de Atacama. Chile

ORCID https://orcid.org/0000-0002-0420-4989

Ximena Álvarez Barría

Universidad de Atacama. Chile

ORCID https://orcid.org/0000-0001-5432-3727

Susana Ralph Vázquez.

Universidad de Atacama.

ORCID https://orcid.org/0000-0002-7850-2460

Rossana Gómez Sánchez

Universidad de Atacama. Chile

ORCID https://orcid.org/0000-0002-5835-2813

RESUMEN

La práctica pedagógica es un proceso cargado de expectativas y
tensiones para el estudiante en formación. Éstas están compuestas por una serie
de actividades donde el profesor en formación demuestra las habilidades
necesarias para graduarse como profesional de la educación. En el presente
estudio diserta en torno a las percepciones y experiencias que, en relación a la
práctica pedagógica, tienen los futuros docentes de la Universidad de Atacama,
Chile. Para ello, se asume el diseño de una investigación descriptiva, apoyada
en la aplicación de un cuestionario de 27 preguntas cerradas que permitió
recoger las apreciaciones de los estudiantes de las carreras de Licenciatura en
Educación y Pedagogía en Educación Física y Licenciatura en Educación y
Pedagogía en Inglés. Lo anterior supone una mirada a los aspectos de orden
didácticos y administrativos, que son altamente valorados por los estudiantes
como elementos esenciales dentro de su proceso formativo. Así como, aquellos
que dentro de la misma dimensión generan estrés y tensiones en el docente
por-venir. Para el análisis, se tomó como referencia las dimensiones
identificadas y se estableció cuáles son las áreas que tienen una valoración
positiva por parte de los estudiantes, evidenciándose que aquellas relacionadas
con la planificación y las estrategias tienen una valoración favorable, y en lo que
refiere a los aspectos que generan o no tensiones y/o estrés, destacan las
relaciones con los integrantes de las comunidades educativas como las menos
estresantes y las relativas a la entrega del informe de práctica como la que
genera mayor estrés.

Palabras claves: Práctica pedagógica, estudiantes en práctica, formación inicial docente

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# INTRODUCCIÓN

La práctica docente es una variable significativa al momento de estudiar el proceso de formación de docentes. En este sentido, se puede definir esta variable como:

> [...] una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los principales agentes implicados en el proceso de enseñanza y aprendizaje: maestro y alumno, así como los aspectos político-institucionales, administrativos y normativos que cada institución y país delimitan respecto a la función del maestro. (Fierro et al., 2000, p. 21)

Las prácticas están compuestas por una serie de actividades donde el profesor en formación demuestra la adquisición progresiva de las habilidades necesarias a adquirir para graduarse como profesional de la educación, al finalizar su proceso formativo. Si bien cada práctica, por su disciplina presenta características específicas, se deben fundamentar en una teoría o fundamento común acorde al Modelo Educativo de la institución como también al perfil de egreso de cada carrea, esto último es lo que provoca que el eje de práctica de cada carrera posea un grado o porcentaje de especificidad.

Los procesos de prácticas pedagógicas requieren que el estudiante demuestre habilidades y conocimientos en función de la disciplina a tratar, el saber ser y hacer, capacidad de reflexión que irá desarrollando a medida que va avanzando en este eje junto con el disciplinar, competencias procedimentales relacionadas con la resolución de problemas, liderazgo y trabajo en equipo, entre otros. Ávalos (2002) señala que la práctica pedagógica es "el eje que articula todas las actividades curriculares de la formación docente".

La práctica docente implica una serie de dimensiones que se interrelacionan durante el proceso de formación de los sujetos sociales. Apoyándonos en la obra de Fierro et al., 2000 "Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación – acción", encontramos las siguientes dimensiones propuestas:

* La dimensión personal, se refiere a reflexionar sobre el propio quehacer desde la perspectiva que cada uno le imprime como sujeto histórico, capaz de analizar su pasado, resignificar su presente y construir su futuro (pp. 67-68).

* La dimensión institucional, se considera relevante porque es el espacio en el que el profesor realiza su trabajo cotidiano en el marco de un proyecto educativo (p. 76).

* En la dimensión interpersonal, el profesor coadyuva en la creación de un clima para el trabajo basado en el tipo de relaciones que se establecen entre estudiantes y el profesor sobre la base de las diferencias individuales de perspectivas y propósitos (p. 91).
* La dimensión social, se entiende como el conjunto de decisiones y prácticas de los profesores ante esta diversidad de condiciones culturales y socioeconómicas, que colocan a los alumnos en posiciones distintas frente a la experiencia escolar, y que se convierte en un espacio donde entra en juego de manera más clara la igualdad de oportunidades educativas (p. 107).

* La dimensión didáctica, refiere al papel del docente como orientador, que dirige y guía, a través de los procesos de enseñanza, la interacción de los estudiantes con el saber colectivo culturalmente organizado, para construyan su propio conocimiento (p. 121).

* La dimensión valoral, da cuenta de las creencias del docente, sus ideas, referentes teóricos y valores personales que se expresan en sus actitudes y sus juicios de valor (p.p. 140-141).

El propósito de este estudio es adentrarnos en el proceso de las prácticas pedagógicas, desde la perspectiva de los estudiantes de las carreras de Licenciatura en Educación y Pedagogía en Educación Física y como en Inglés (UDA) a fin de determinar la valoración de los docentes en formación tienen en cuanto a dicho proceso. Así como identificar las áreas relacionadas con la práctica pedagógica que generan o no estrés en los estudiantes.

## METODOLOGÍA

La presente investigación está fundamentada bajo el paradigma positivista. Es una investigación descriptiva, con un enfoque no experimental.

### Sujetos de la investigación

La muestra de la investigación está compuesta por 47 estudiantes en práctica avanzada de las carreras de Licenciatura en Educación y Pedagogía en Educ. Física y Licenciatura en Educación y Pedagogía en Inglés.

### Técnica e instrumento de recolección de datos

Se utilizó un cuestionario, como una prueba psicométrica con formato tipo Lickert compuesta por veintinueve (29) ítems.

### Propiedades psicométricas

La validez, fue determinada por el juicio de tres expertos. En cuanto al proceso de confiabilidad del instrumento, se utilizó el método de cálculo alfa de Cronbach, con un nivel de significación de 0.74.

## DISCUSIÓN

Para optimizar la comprensión de los resultados, se recurre a una presentación y análisis conjunto de datos
<table><caption>**Tabla 1.** Valoración de las Estrategias Didácticas y la Planificación de la enseñanza, desde la experiencia en la Práctica Pedagógica.</caption><thead><tr><th>Criterios</th><th>1*</th><th>2*</th><th>3*</th><th>4*</th><th>5*</th></tr></thead><tbody><tr><td>Experiencia en la aplicación de estrategias de enseñanza aprendizaje durante su práctica pedagógica.</td><td>0%</td><td>6,40%</td><td>23,4%</td><td>42,6%</td><td>27,7%</td></tr><tr><td>Experiencia en la revisión, selección de estrategias de estrategias metodológicas para aplicar durante su práctica.</td><td>0%</td><td>4,30%</td><td>25,5%</td><td>51,1%</td><td>19,1%</td></tr><tr><td>Experiencia en la reflexión y análisis el uso de las estrategias metodológicas empleadas durante su práctica.</td><td>0%</td><td>6,40%</td><td>23,4%</td><td>36,2%</td><td>34%</td></tr><tr><td>Experiencia en relación a los formatos del diseño de planificación entregados durante la formación.</td><td>4,30%</td><td>2,10%</td><td>21,3%</td><td>23,4%</td><td>48,9%</td></tr></tbody></table>

El valor alcanzado en el criterio uno (1), de acuerdo al baremo establecido, el 42,6% valoran medianamente las experiencias en cuanto a las estrategias aplicadas en las prácticas pedagógicas. Igualmente hay que resaltar que 27.7% expresan una valoración totalmente positiva. Lo que significa en términos globales que la percepción de valoración de los estudiantes en cuanto a las estrategias la tendencia es hacia resultados afirmativos. Del mismo modo, en el criterio dos (2), que refiere la experiencia en la revisión, selección de estrategias metodológicas para aplicar durante su práctica, el 51,1% de las valoración son medianamente positivas que junto con el 19,1% totalmente positiva representando en su conjunto un 70,2% de las respuestas valorativas obtenidas en la aplicación del instrumento. En cuanto el tercer (3) criterio, experiencia en la reflexión y análisis en el uso de las estrategias empleadas durante su práctica, el 36,2% la valoran medianamente positiva y un 34% totalmente positiva, lo que significa que existe una tendencia a evaluarse afirmativamente en cuanto a su trabajo dentro de las respectivas prácticas pedagógicas. Y, por último, un 48,9% de los estudiantes valoran positivamente su experiencia en cuanto al uso del formato del diseño de la planificación por departamento, sintiéndose plenamente identificados con este tipo de instrumento.

<footnote>*1: tendencia de valoración muy negativa, 2: tendencia de valoración medianamente negativa, 3: valoración neutral ni positiva ni negativa, 4: tendencia de valoración medianamente positiva, 5: tendencia de valoración totalmente positiva</footnote>
<table><caption>**Tabla 2.** Valoración del Diseño y Aplicación de Instrumentos de Evaluación, desde a Experiencia en la Práctica Pedagógica</caption><thead><tr><th>Criterios</th><th>1*</th><th>2*</th><th>3*</th><th>4*</th><th>5*</th></tr></thead><tbody><tr><td>Experiencia en el Diseño de Instrumentos de evaluación para emplear durante el proceso de la práctica pedagógica. Experiencia en la aplicación de instrumentos en el contexto del proceso de la práctica pedagógica.</td><td>2,1%</td><td>8,5%</td><td>36,2%</td><td>29,8%</td><td>23,4%</td></tr><tr><td>Experiencia en la aplicación de instrumentos en el contexto del proceso de la práctica pedagógica.</td><td>2,1%</td><td>8,5%</td><td>29,8%</td><td>40,4%</td><td>19,1%</td></tr><tr><td>Análisis de resultados tras la aplicación de instrumentos de evaluación en el contexto de la práctica pedagógica.</td><td>4,3%</td><td>10,6%</td><td>31,9%</td><td>31,9%</td><td>21,3%</td></tr><tr><td>Experiencia en la aplicación de Feeback a las evaluaciones de los estudiantes a su cargo, durante la práctica pedagógica.</td><td>2,1%</td><td>8,5%</td><td>29,8%</td><td>36,2%</td><td>23,4%</td></tr></tbody></table>

En el criterio uno (1) sobre la valoración de la experiencia con el diseño de instrumentos de evaluación para emplear durante su práctica existen resultados muy equitativos desde la neutralidad (36,2%), hasta la positividad valorativa. Ahora bien, en el criterio dos (2) sobre la experiencia en la aplicación de instrumentos de evaluación en el contexto de la práctica lo resultados varían en proporción a la tendencia del criterio uno, donde el valor más alto de 40,4% corresponde a una valoración medianamente positiva, acompañado con un 19,1% que valoran la experiencia totalmente positiva.

Por su parte, los resultados en el criterio de análisis de los resultados en la aplicación de los instrumentos de evaluación, un 31,9% tienden a una valoración neutral. Los resultados reflejan alguna incidencia existe entre los estudiantes al momento de valorar el análisis de los resultados de aplicación de instrumentos, donde el valor medianamente negativo podría considerarse relevante con un 10,6%. Por último, la valoración de la experiencia realizando feed-back de la evaluación con los estudiantes las tendencias de lo medianamente positivo (36,2%) a lo totalmente positivo (23,4%). En resumen, la valoración del diseño e instrumentos de evaluación infiere a que existen algunas acciones en cuanto

<footnote>* 1: tendencia de valoración muy negativa, 2: tendencia de valoración medianamente negativa, 3: valoración neutral ni positiva ni negativa, 4: tendencia de valoración medianamente positiva, 5: tendencia de valoración totalmente positiva</footnote>
a esta dimensión que debe ser revisada por parte de los profesores que tienen bajo su tutela las prácticas pedagógicas de los estudiantes.

<table><caption>**Tabla 3.** Valoración del Nivel de Estrés Relacionado con el Intercambio y Relaciones Humanas con los Miembros de la Comunidad Educativa durante la Práctica.</caption><thead><tr><th>Criterios</th><th>1*</th><th>2*</th><th>3*</th><th>4*</th><th>5*</th></tr></thead><tbody><tr><td>Relación con los directivos</td><td>48,9%</td><td>19,9%</td><td>14,9%</td><td>6,4%</td><td>14,9%</td></tr><tr><td>Relación con los docentes</td><td>57,4%</td><td>12,8%</td><td>8,5%</td><td>8,5%</td><td>12,8%</td></tr><tr><td>Relación con los estudiantes</td><td>40,1%</td><td>19,1%</td><td>19,1%</td><td>2,1%</td><td>19,1%</td></tr></tbody></table>

*1: tendencia de valoración no estresante, 2: tendencia de valoración medianamente no estresante, 3: valoración neutral entre estresante y no estresante, 4: tendencia de valoración medianamente estresante, 5: tendencia de valoración totalmente estresante

El contenido de la tabla 3 nos muestra la valoración del nivel de estrés relacionado con intercambio y relaciones humanas de los estudiantes con los miembros de la comunidad educativa, arrojando los siguientes resultados: el criterio uno (1) referido a la relación con los directivos un 48,9% de los estudiantes indican que no es estresante el contacto, comunicación, trato, entre otros actos relacionales con ellos. El criterio dos (2) referido a la relación con los docentes un 57,4% lo valoran no estresante, lo que infiere que la relación entre docente en formación y docente ejerciendo en el sistema educativo es amena, cordial, agradable entre otras particularidades. Por otra parte, la relación de los docente en formación con los estudiantes bajo su responsabilidad en la práctica la tendencia de los resultados es hacia lo no estresante (40.1%), medianamente no estresante (19,1%). En resumen la valoración de estrés en la relación de los estudiantes en formación docente con los miembros de una comunidad educativa, es no estresante.

<table><caption>**Tabla 4.** Valoración del nivel de estrés relacionado con el cumplimiento de las responsabilidades académicas a la par de la práctica pedagógica</caption><thead><tr><th>Criterios</th><th>1*</th><th>2*</th><th>3*</th><th>4*</th><th>5*</th></tr></thead><tbody><tr><td>Fechas límites para presentación de diseños</td><td>10,6</td><td>19,1</td><td>31,9</td><td>21,3</td><td>17</td></tr><tr><td>Firma y aprobación de diseños de clase</td><td>21,3</td><td>14,9</td><td>25,5</td><td>17</td><td>21,3</td></tr><tr><td>Supervisión de clases, por parte de los académicos y profesor colaborador</td><td>29,8</td><td>17</td><td>14,9</td><td>21,3</td><td>17</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Estar aún cursando asignaturas en la universidad</td><td>14,9</td><td>12,8</td><td>23,4</td><td>19,1</td><td>28,1</td></tr><tr><td>Presentación y entrega del Informe de Prácticas</td><td>17%</td><td>8,5%</td><td>23,4</td><td>19,1</td><td>31,9</td></tr></table>

*1: tendencia de valoración no estresante, 2: tendencia de valoración medianamente no estresante, 3: valoración neutral entre estresante y no estresante, 4: tendencia de valoración medianamente estresante, 5: tendencia de valoración totalmente estresante

Observando el primer criterio sobre las fechas límites para presentación de diseños el mayor valor porcentual se encuentra en la valoración neutral (31,9%). Ahora bien, la tendencia porcentual se dirige hacia valores negativos como medianamente estresante (21,3) y totalmente estresante (17%). En el criterio dos (2), sobre la firma y aprobación de los diseños de clases el mayor valor porcentual (25,5%) se encuentra en la neutralidad. Otras de las actividades dentro de la práctica profesional es la supervisión de clases por parte de los académicos y profesor colaborador. En el valor porcentual más elevado lo encontramos en una valoración no estresante (29,8%). El cuarto criterio se refiere al estar cursando la práctica junto con las asignaturas de la universidad. En ello se observa que el dato porcentual mayor está en la valoración totalmente estresante (28.1%). Por último, el quinto criterio sobre la presentación y entrega del informe de prácticas, el mayor resultado lo encontramos en una valoración totalmente estresante (31,9%). En resumen podemos inferir que la tendencia de los estudiantes de compartir la responsabilidad de la práctica profesional junto con sus otros compromisos académicos genera en ellos niveles de estrés.

## CONCLUSIONES

A partir de los datos obtenidos es posible concluir que los estudiantes demuestran una valoración favorable del proceso de práctica pedagógica, siendo favorable la apreciación relacionada con la experiencia en la revisión, selección de estrategias metodológicas para aplicar durante su práctica. En lo que refiere a la valoración de la experiencia con el diseño y aplicación de instrumentos de evaluación, es evidente que el valor neutral (3) es más elevado que algunas de las tendencias positivas. Sin embargo, existen algunas acciones en cuanto a esta dimensión que deben ser revisadas y profundizadas en el proceso de formación inicial docente. Ahora bien en lo que respecta a los aspectos que generan o no estrés, de acuerdo con los resultados, la relación que establecen los estudiantes con los miembros de una comunidad educativa, como: directivos, docentes y estudiantes, refleja una tendencia valorativa hacia una relación no estresante. En caso contrario en las categorías relacionadas con las responsabilidades académicas a la par con la práctica pedagógica, la balanza se inclina hacia lo estresante.
BIBLIOGRAFÍA

Atacama, U. d. (2007). Modelo Educativo de la Universidad de Atacama.
Iquique:KUNTURY Ltda.

Ávalos, B. (2002). Profesores para Chile, Historia de un proyecto. Santiago de Chile: Ministerio de Educación.

Fierro, C., Fortoul, B. y Rosas L. (2000). *Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación-acción*. Primera edición. Editorial Paidós.
https://www.academia.edu/28972261/Transformando_la_practica_doce_nte_Fierro_C

Hirmas, C. y Cortéz H. (2015) Estado del Arte. Investigaciones sobre la Formación Práctica en Chile. Tensiones y desafíos. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. OEI
REALIDAD AUMENTADA PARA PROMOVER LA LECTURA Y LA
ESCRITURA EN AULAS HOSPITALARIAS³

AUGMENTED REALITY TO PROMOTE READING AND WRITING IN HOSPITAL CLASSROOMS.

Daniela Hernández Hernández
Sebastián Fernando Marín-Hine

RESUMEN

El presente artículo de investigación presenta los resultados del diseño de una estrategia lúdico-pedagógica apoyada por Realidad Aumentada (RA) con el fin de promover las competencias comunicativas: lectura y escritura, en niños de 4 años con estancias prolongadas de oncopediatría en un centro de salud del municipio de Floridablanca, Santander que surge dentro del ejercicio de la práctica pedagógica del programa de Licenciatura en Educación Infantil de la Universidad Autónoma de Bucaramanga. El proyecto fue realizado por Daniela Hernández Hernández, Paula Andrea Flórez Castillo, Adriana León Aparicio y asesorado por Sebastián Fernando Marín Hine. El diseño metodológico fue mixto teniendo como enfoque la propuesta de Investigación-Acción distribuida en tres ciclos durante cuatro meses de intervención. Se concluyó que los niños presentan dificultades al realizar tareas y actividades propias de la lectura y la escritura debido a la poca estimulación en el desarrollo de la motricidad fina y a factores socio afectivos, requisitos fundamentales para la iniciación en esta área por lo que se recomienda realizar actividades recreacionales y pedagógicas con el fin de motivar de manera intrínseca utilizando diversas técnicas grafoplásticas, actividades manuales, recursos tecnológicos y a su vez disponer de un espacio adecuado para dichas actividades.

Palabras clave: Competencias comunicativas, Realidad aumentada, Estrategias, Estimulación, Lectura, Escritura, Juego, Vocales, Sílabas.

INTRODUCCIÓN

La práctica pedagógica definida por Fierro (1999 como se citó en Moreno, 2002) es una actividad social concreta y deliberada en la que participan las interpretaciones, las visiones y las actividades de los actores involucrados en el proceso, como los docentes, los estudiantes, las autoridades educativas y los padres de familia, así como los elementos políticos, institucionales, administrativos y normativos que, de acuerdo con la visión educativa de cada nación, definen el papel del profesor. A su vez permite a los maestros en formación y maestros en ejercicio poner en escenarios reales y con múltiples características todos y cada uno de los conocimientos teóricos, conceptuales, técnicos y filosóficos que conlleva el estudio de la Ciencia Educativa. En ese sentido, es dentro del ejercicio de la Práctica Pedagógica donde los maestros generan reflexiones alrededor de su quehacer pedagógico (praxis) con el fin de mejorarla y/o fortalecerla buscando siempre la construcción de nuevos conocimientos. Esto se debe

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a que en su trayectoria profesional, seguirán enseñando y contribuyendo al desarrollo de conocimientos cuando se enfrenten a circunstancias específicas en el aula, laboratorios u otros contextos de enseñanza, donde se entrelazan símbolos y significados relacionados con un plan de estudios oficial y otro que no es explícito (Díaz, 2006).

En Colombia y de acuerdo con Abadan-Vargas y Castro-Cortes (2023), existe una falencia en torno a la atención, particularmente de estudiantes en situación de enfermedad por la falta de un marco legal. Es allí donde emerge desde un ejercicio reflexivo a partir de la práctica pedagógica, una preocupación real de abordar y vincular ya no solo académicamente a aquellos niños que se encuentran en condición de hospitalización sino también abarcando sus necesidades psicológicas, aspectos bio-psico-sociales y espirituales dentro de un aula hospitalaria (Molina, 2021). De acuerdo con lo anterior el proyecto del cual resulta este artículo tuvo como objetivo diseñar una estrategia lúdico-pedagógica apoyada en la realidad aumentada promoviendo la Competencia Comunicativa con énfasis en la lectura y la escritura en niños de 4 años que llevan una estancia prolongada en una institución de salud del municipio de Floridablanca, Santander.

## Pedagogía Hospitalaria

La educación en espacios hospitalarios ha tenido una trascendencia muy importante en la protección de la salud infantil, inicialmente en Francia desde finales de la primera guerra mundial, tal como afirma Bustamante y Salazar (2018). Es ya a finales de la segunda guerra mundial cuando la escuela se integra a los hospitales, principalmente para abordar niños con alguna discapacidad mediante el decreto del 23 de julio de 1965 que obligó a dar atención escolar a los niños y adolescentes atendidos en los diferentes establecimientos sanitarios especializados del país europeo (Bustamante y Salazar, 2018; Guillén y Mejía, 2002 citado en Mendoza 2022). Las aulas hospitalarias son esos espacios dentro de las diferentes instituciones clínicas y hospitalarias en donde el personal de salud, la sociedad y los gobiernos buscan garantizar el derecho a la educación. Según el Ministerio de Educación Nacional MEN (2016), las aulas hospitalarias se definen como "un espacio que específicamente se encuentra adecuado bajo las condiciones de bioseguridad y normas técnicas que establece el ministerio de salud y la entidad hospitalaria" (p.13), tiene como enfoque prestar un servicio emocional y afectivo, así como la potencialización de la resiliencia y el apoyo académico bajo su estadía en el hospital.

En Colombia y de acuerdo con Zapata (2016), fue en el Hospital Universitario San Vicente Fundación de la ciudad de Medellín donde en 1999 se implementó por primera vez la estrategia Aulas Hospitalarias con el fin de apoyar el proceso de educación formal a los enfermos y hospitalizados de la ciudad. Once años después, en la ciudad de Bogotá, esta estrategia se pone en marcha bajo los lineamientos del Acuerdo 453 del 24 de noviembre de 2010 y la resolución 1012 del 30 de marzo de 2011 de la Secretaría de Educación Distrital (SED) por medio del cual se crea el servicio de apoyo pedagógico escolar para niños, niñas y jóvenes hospitalizados e incapacitados en la red adscrita a la Secretaria Distrital de Salud (Cortés, 2014). Lo

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anterior, respaldado por las leyes: Ley 1384 y 1388 de 2010 las cuales establecen acciones específicas para el control integral del cáncer y la disminución significativa de tasa de mortalidad en personas menores a 18 años. De esta manera, también se busca dar cumplimiento a los decretos 1470 de 2013 y 1075 de 2015 en los que se consigna todo lo relacionado al Apoyo Académico Especial para los infantes con cualquier tipo de enfermedad. (Periódico 15, 2019).

El estudio realizado, del cual se desprende el presente artículo se desarrolló en el espacio de aulas hospitalarias de una institución de salud ubicada en Floridablanca, Santander (Colombia). Como parte del ejercicio de práctica pedagógica realizado durante el segundo semestre del 2022 y el primer semestre del 2023, se evidenciaron una serie falencias relacionadas con la dinámica al interior de estos espacios que no dan cumplimiento de los objetivos planteados y al debido acompañamiento de los pacientes pediátricos desde un abordaje pedagógico.

Una de las debilidades que se evidenció en las Aulas Hospitalarias del centro médico en Floridablanca es que no cuentan con personal capacitado en pedagogía para realizar el respectivo acompañamiento de escolarización a los niños hospitalizados. El talento humano que maneja y dinamiza estos espacios pertenece al área de la salud, en su mayoría a la rama de la psicología y la terapia ocupacional, por lo que el abordaje de competencias tan necesarias dentro de un entorno de educación formal como lo es la escritura y la lectura poco o nada se promueve. Consecuencia de lo anterior son los resultados de la Pruebas Pisa del año 2021 analizados por el Laboratorio de Economía de la Educación de la Universidad Javeriana que afirma que “(...) los jóvenes del país tienen serios problemas en cuanto al desarrollo del lenguaje (...)” (ElTiempo, 2021, p.p 4). Dentro del mismo estudio se afirma que el 45.2% de los jóvenes participantes de estas pruebas, alcanzaron el nivel 1 (más bajo) de los 6 niveles establecidos, demostrando una baja comprensión lectora, sugiriendo así que sus capacidades de entendimiento del idioma escrito se limitan a oraciones, frases o incluso palabras. (ElTiempo, 2021).

Garantizar el derecho a la educación de calidad a pesar de la enfermedad es uno de los grandes retos que tienen las Aulas Hospitalarias y es que, los bajos niveles en las diferentes pruebas que miden conocimientos y competencias no solo reflejan una realidad social y educativa compleja sino un fenómeno de deserción escolar creciente. Tal como lo revela Vanguardia (2022) cerca de 13.059 estudiantes no continuaron con su proceso académico en las diferentes instituciones educativas de Santander en el año 2020, de los cuales, casi la mitad estaba en preescolar y primaria. La deserción escolar es un fenómeno multicausal de acuerdo con Abar et. al (2012) que conlleva a que los individuos detengan la posibilidad de continuar con sus estudios, afectando en igual medida la posibilidad de incrementar su nivel de bienestar social y de ingreso económico, siendo la enfermedad (con hospitalización) uno de los factores más frecuentes para dicho ausentismo (De los Santos, 2019; Archambault et al. 2009; Andrei et al. 2012).
# METODOLOGÍA

La metodología de este estudio fue de corte cualitativo entendido como aquel "(...) que se enfoca en comprender los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en su ambiente natural y en relación con el contexto" (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018, p. 398). Sin embargo, se realizaron tabulaciones de datos cuantitativos para ampliar la comprensión y el espectro de los resultados. Adicionalmente, el diseño metodológico elegido fue el de Investigación-Acción desde la perspectiva de Creswell (2014) quien la concibe como un proceso interpretativo de exploración que se apoya en diversas corrientes metodológicas, como la biografía, la fenomenología, la teoría basada en datos, la etnografía y el análisis de casos, y se centra en el análisis de problemas relacionados con aspectos humanos o sociales. En este enfoque, el investigador construye una visión integral y completa, analiza el lenguaje y ofrece perspectivas detalladas de los informantes, llevando a cabo el estudio en un entorno natural, en este caso particular, el entorno fue el aula hospitalaria de una institución de salud en Floridablanca, Santander (Colombia).

La población seleccionada fue un grupo focal de 4 niños que, como característica principal debían contar con 4 años al momento de la intervención y tener una estancia de más de 15 días en el centro hospitalario.

## Diseño, Aplicación y Análisis

La caracterización inicial en torno al dominio de las habilidades comunicativas (lectura y escritura) se hizo mediante el instrumento diseñado como resultado de la investigación llevada a cabo por la Universidad Autónoma de Bucaramanga UNAB y la Universidad de Santander en el marco del proyecto Estrategias didácticas desde el Diseño Universal para el Aprendizaje, mediadas por la Realidad Aumentada (RA) para el fortalecimiento de la competencia comunicativa en la educación inicial y básica primaria.

Bajo el ejercicio de caracterización realizado se identificaron falencias en desempeños puntuales de las competencias comunicativas principalmente en las competencias lingüística (C.I) y pragmática (C.P) enfocadas en las habilidades comunicativas de lectura y escritura. En la competencia semántica (parte de la C.I) se evidenció un bajo dominio en procesos semánticos al momento de elegir las palabras adecuadas para comunicar sus respuestas a partir de una instrucción dada. De igual manera, la competencia funcional que se desprende de la C.P también presenta un desempeño bajo al no poder 3 de los 4 individuos, comunicarse adecuadamente mediante el intercambio comunicativo. Como parte del proceso de sistematización de la caracterización se categorizaron también las falencias en el manejo de la lateralidad, descripción de elementos (lexicon), dificultad en el pensamiento divergente (flexibilidad cognitiva), seguimiento de instrucciones y el agarre de pinza para un adecuado proceso de escritura emergente.

A partir de los datos obtenidos se elaboró también un informe descriptivo en torno a las condiciones iniciales de los pacientes participantes centrado en su nivel de escolaridad, contexto social, familiar, procesos de escolaridad, patologías y tiempo de hospitalización. Estos datos de tipo cualitativo permitieron asignar un valor cualitativo
a los datos y establecer a mayor profundidad la relación entre contexto, enfermedad y desempeños en el ámbito escolar de cada uno de los individuos.

En ese sentido y retomando el objetivo general que consistió en diseñar una estrategia lúdico-pedagógica apoyada en la realidad aumentada promoviendo la Competencia Comunicativa con énfasis en la lectura y la escritura en niños de 4 años que llevan una estancia prolongada en una institución de salud del municipio de Floridablanca, Santander, se optó por la búsqueda sistemática de diferentes herramientas TIC que pudiesen adaptarse al escenario hospitalario cumpliendo con cada uno de los requisitos de aislamiento, seguridad y riesgos potenciales requeridos por la institución. La herramienta elegida fue la versión premium de la aplicación QuiverVision ya que permite por un lado tener procesos análogos como colorear, crear y proponer a partir de los recursos imprimibles de la plataforma pero también, utilizar el teléfono celular como herramienta para que el niño pueda ver su creación en 3D mediante el código QR (Realidad Aumentada).

La elección del recurso como componente didáctico fue un gran acierto ya que, la motivación aumentó significativamente dentro de las sesiones planteadas y esto se evidenció en la participación dentro de las intervenciones, además de la mejora en aspectos relacionados con las Habilidades Comunicativas abordadas.

La elaboración de la estrategia permitió dar respuesta a el tercer objetivo específico el cual buscó plantear estrategias didácticas que logren promover la competencia comunicativa integrando la Realidad Aumentada, para esto se vinculó en cada una de las sesiones propuestas basadas en el juego como el Aprendizaje Basado en Juego (ABJ), específicamente la gamificación. Como parte de esta serie de intervenciones se promovió el reconocimiento de las vocales para dar inicio a la lectura emergente en los niños mientras se fortalecian los componentes de la escritura como son el agarre de pinza, la coordinación oóculo-manual y la identificación de palabras de uso común que ampliaran su lexicón. Para esto se utilizaron recursos como foami, cartulina, hojas de colores, globos, elementos para decorar y QuiverVision. Se tuvieron en cuenta 10 indicadores recogidos en rúbricas de evaluación los cuales permitieron la identificación y tabulación de los resultados de los niños en cada una de las actividades planteadas tales como:

1. Agarre funcional del lápiz

2. Realización de ideogramas

3. Identificación secuencial de vocales

4. Relación palabra-imagen

5. Completar palabras utilizando vocales

6. Creación de historias cortas con coherencia a partir de personajes específicos.

7. Creación de personajes a partir de descripciones

8. Procesos de inhibición en juegos de concentración sobre temas cotidianos

9. Correcta discriminación y uso de elementos fonéticos (vocales)

10. Motivación en el uso de la Realidad Aumentada como herramienta

Los resultados obtenidos permitieron evidenciar el avance logrado durante la segunda fase de intervención pedagógica, interrumpidos y menguados a su vez por el

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inicio también de ciclos de quimioterapia, transfusiones y recaídas que alteraron el proceso inicial. Estos registros se realizaron por medio de los diarios de campo y la sistematización de experiencias de manera que permitiera a partir de la reflexión pedagógica realizar ajustes en la organización de las planeaciones de tal manera que los temas se pudieran abordar buscando alcanzar los objetivos, dando prioridad al estado de salud en el que se encontraban los niños.

Una vez terminados los ciclos de quimioterapia se obtuvo un mediano desempeño en la clasificación de las imágenes según correspondía con relación a la identificación de las vocales dentro de un texto corto y la comprensión de instrucciones para la realización de las actividades. Esto permitió evidenciar el grado de afectación que tiene el estado de salud en el desempeño general de los niños en el ámbito académico y fue de gran importancia para la reflexión desde la práctica pedagógica ya que, hizo que el proyecto de intervención tuviese aún más en cuenta, el estado vital del individuo para construir aprendizajes. Nuevamente la motivación como Dispositivo Básico de Aprendizaje al igual que la emoción demostraron tener un componente prioritario en entornos de aulas hospitalarias corroborando una vez más la necesidad de incluir herramientas vinculantes. El proyecto realizado contó con 3 ciclos, 6 fases completas y 32 intervenciones individuales que siguieron un desarrollo progresivo, finalizando con el reconocimiento y manejo de sílabas, descripciones complejas y construcción de palabras a partir de la identificación fonológica (fonemas) y gráfica (grafemas) como parte de la lectura y escritura emergente.

El último objetivo específico planteado estuvo enfocado al análisis de la percepción, expectativas y experiencias de los niños frente al uso de la realidad aumentada para el desarrollo de las competencias comunicativas. Este objetivo se cumplió por medio de evaluaciones diarias realizadas al finalizar cada una de las sesiones en las que se intervino con Realidad Aumentada (RA).

En el primer ciclo no fue perceptible un impacto significativo en los niños, ya que al no saber cómo se utilizaba la herramienta, esta generó frustración en ellos. Una vez más habituados a la interacción con la aplicación QuiverVision se logró evidenciar el avance en torno al interés por querer explorar las diferentes posibilidades de creación y proyección que ofrecía la plataforma.

Tal como ya se mencionó anteriormente, el inicio de segundo ciclo estuvo marcado por el desinterés con relación a la RA debido al cambio de ánimo de los niños de los niños a raíz de los diferentes procedimientos a los que estaban siendo sometidos a causa de su condición. Se implementó una plantilla más dinámica en las que el niño además de interactuar con el animal podía realizar juegos dentro de la aplicación y esto se le hizo mucho más llamativo en el uso de la herramienta. Para finalizar el ciclo tres, se pudo observar el aporte significativo en los niños con el uso de la RA evidenciando a lo largo de la investigación cómo la herramienta genera cambios positivos en la motivación y logra promover por medio de la RA las competencias comunicativas.

## CONCLUSIONES

La conclusión de este estudio nos lleva a una reflexión profunda sobre la práctica pedagógica y su papel tanto en el entorno de aulas hospitalarias como en la formación

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del maestro. En primer lugar, la práctica pedagógica se revela como un elemento crucial en la vida de los niños hospitalizados. No solo se trata de la transmisión de conocimientos, sino de un proceso que les permite mantener su desarrollo cognitivo, emocional y social en medio de circunstancias de salud adversas. La pedagogía en este contexto se convierte en un faro de esperanza y normalidad en un entorno médico muchas veces aterrador para los niños.

Además, la investigación destaca cómo la tecnología, en este caso la realidad aumentada, puede ser una herramienta poderosa en la práctica pedagógica. La gamificación y el uso de recursos digitales pueden motivar a los niños y hacer que el proceso de aprendizaje sea más atractivo, especialmente en contextos desafiantes como las aulas hospitalarias. Esto plantea la importancia de que los docentes estén actualizados en cuanto a las nuevas tecnologías y cómo integrarlas de manera efectiva en su enseñanza.

En última instancia, la práctica pedagógica en aulas hospitalarias nos recuerda que la educación no debe detenerse ante las adversidades. Los maestros desempeñan un papel esencial en la vida de los niños, incluso en situaciones difíciles. Su capacidad para adaptarse, innovar y brindar un sentido de normalidad a los niños hospitalizados es digna de admiración. Esto subraya la importancia de valorar y apoyar a los docentes que trabajan en entornos desafiantes, así como de promover la inclusión y la igualdad en el acceso a una educación de calidad, independientemente de las circunstancias de salud de los estudiantes. En resumen, la práctica pedagógica en aulas hospitalarias nos muestra la verdadera dimensión del impacto de la educación en la vida de los niños y la necesidad de seguir mejorando y fortaleciendo este campo.

## BIBLIOGRAFÍA

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Archambault, I., Janosz, M., Fallu, J., Pagani, L. (2009). Student engagement and its relationship with early high school dropout. *Journal of Adolescence, 32*(3), p. 651-670.
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De los Santos, H. (2019). Asociación entre hospitalización y deserción escolar. Encuesta Nacional de Hogares Perú, 2011-2017. [Trabajo de grado, Universidad Nacional Mayor de San Marcos] Repositorio Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

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# MICROENSEÑANZA O MICROCONTENIDOS EN LA EDUCACIÓN HÍBRIDA

Zepeda Hurtado, María Elena

mezepedah@ipn.mx

ORCID: 0000-0001-9764-5013

Instituto Politécnico Nacional

## RESUMEN

Este trabajo de investigación es el resultado del estudio de la forma en que se incorporaron los microcontenidos en la modalidad híbrida el primer semestre (agosto - diciembre 2023) en las diferentes unidades de aprendizaje que se imparten en las áreas de formación institucional, científica humanística, tecnológica básica y profesional en el nivel medio superior del Instituto Politécnico Nacional. La investigación tiene un enfoque cuantitativo con un alcance de tipo descriptivo basado en un enfoque comparativo, la población muestra fue de 150 alumnos de segundo, cuarto y sexto semestres a quienes se aplica un cuestionario como el instrumento de recolección de datos. Los resultados indican que los docentes incorporan como principales materiales, microcontenidos, a las actividades dentro y fuera del aula: videos, textos, esquemas y dibujos. Por parte de los alumnos manifiestan que la incorporación de estos favoreció la motivación, la concentración, el acceso y creación de otros contenidos sobre el mismo tema. Será necesario ahondar en implicaciones pedagógicas del empleo de los microcontenidos, además de verificar continuamente la validez y confiabilidad de la información, como cualquier material didáctico existen recomendaciones para la integración en la modalidad híbrida.

**Palabras clave:** microcontenido, microaprendizaje, modalidad híbrida.

## INTRODUCCIÓN

A la educación híbrida también se le conoce como semipresencial, Blended Learning o B learning. Esta tendencia educativa ha estado gestándose desde la década de los 90 en varios países, principalmente en los Estados Unidos, es una combinación entre la modalidad presencial y a distancia.

Actualmente la educación híbrida permea todos los niveles educativos ante el impulso del uso de las tecnologías a partir del confinamiento. La evolución de la tecnología, así como los cambios que se están produciendo en relación a la forma de consumo de la información obligan a replantearse nuevas estrategias que favorezcan la adquisición de conocimientos en la práctica docente (Álvarez, 2019).

Actualmente, los estudiantes aún reciben las experiencias presenciales en el aula; sin embargo, esto es respaldado por el aprendizaje y actividades en línea. (Rama, 2021). Considerando a Fernández & Peña-Fernández (2022), tres características principales
tienen la modalidad híbrida: incorpora cualquier técnica de aprendizaje para enseñar mejor el contenido, sin importar si es en línea o no, Se adapta a la realidad tecnológica actual y entiende las nuevas tecnologías como recursos provechosos para facilitar el aprendizaje y la combinación de aprendizaje en persona (síncrono) y actividades en línea asíncronas.

Después el periodo de postconfinamiento se impulsaron diferentes modelos educativos, desde la educación presencial tradicional hacia nuevas formas de educación mediadas por internet, y con ello, a una educación híbrida al ampliar la diversidad de formas digitales de acceso a la educación. (Barraza,2022), es por esto que, la educación híbrida ofrece utilizar herramientas digitales para crear ambientes colaborativos entre los estudiantes, y recibir retroalimentación de los profesores. Los contenidos son más dinámicos y flexibles, y posibilitan que el estudiante construya su ritmo de aprendizaje con la tutoría del profesor (Rama, 2021)

Microaprendizaje o microcontenido

El micro aprendizaje (MA) Allela (2021) citado por Betancur V & García, A. (2023) lo define como “el proceso de aprendizaje a través de módulos pequeños y bien planificados y actividades de aprendizaje a corto plazo”. El concepto de MA viene de la palabra “Micro”, “pequeño”, aprendizaje en contenidos mínimos, contenidos fragmentados e interconectados son formas de aprendizaje en las que se puede acceder en cualquier lugar y en cualquier momento (Alderete, Vera & Rodríguez, 2021), es un término utilizado para definir en tiempo corto en el que un estudiante interactúa con una unidad de aprendizaje dividida en pequeños segmentos de contenido.

Cabe la pena señalar que dentro de las diferentes acepciones del MA se puede hacer una diferenciación en dos significados: 1. Objeto digital de aprendizaje. Se refiere a unidades de contenido educativo más pequeñas y específicas, que se utilizan para enseñar y aprender de manera modular y fragmentada, las características principales de la información es que es concisa, fácil de entender y atractiva. A manera de contenidos se caracterizan por ser breves, concisos y de alta especificidad que se comparten actualmente en blogs, videos, tweet, tik-tok o como recurso abierto de aprendizaje por lo que puede ser un dibujo, foto, texto, audio, gráficos, infografías, figura, etc. y a los cuales se tienen acceso, de manera general los estudiantes, debido al uso de los dispositivos móviles : teléfonos, Tablet, palm en donde se obtienen conocimientos de manera rápida y accesible.

2. Enfoque de aprendizaje. Como estrategias, se entienden como conductas para el estudio que favorecen el aprender en lapsos breves, por eso se reconocen como micro aprendizaje.

Una vez realizada esta diferenciación entre microlearning y microcontenido, además de haber mirado el papel de un líder académico para la calidad de la educación, se delimita el objeto de estudio y nos abocaremos a los microcontenidos empleados en la modalidad híbrida.

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## METODOLOGÍA

La metodología empleada en la investigación fue de corte cuantitativo con un alcance descriptivo basado en un estudio comparativo para determinar qué tipo de microcontenidos se integran en la modalidad presencial las diversas unidades de aprendizaje que integran el mapa curricular y conocer con qué objetivo se emplean en el aula.

La muestra para realizar el estudio fue de tipo no probabilístico con el criterio por conveniencia, fueron estudiantes de 2º, 4º y 6º semestres siendo un total de 150 alumnos

## RESULTADOS

Tenemos que el uso de blogs se realiza en un 36%, los videos en un 34%, TikToks el 40% nunca los han usado como material en el aula, Tweets el 64% de los alumnos lo emplean con frecuencia, los dibujos el 36% los usan ocasionalmente, los textos son de los recursos más utilizados muy frecuentemente siendo un 73.5%, los esquemas se emplean muy frecuentemente en un 56%, las infografías el 34% las usan ocasionalmente, y por ultimo, los podcasts nunca se emplean.

Podemos decir que el empleo de materiales variados en el aula es imprescindible desde los tradicionales como los textos, cuadernos de trabajo y ejercicios, así como los materiales que proporcionan microcontenidos, ya que proporcionan práctica adicional y oportunidades de aplicación de los conceptos y habilidades aprendidos, ayudan a los estudiantes a consolidar su comprensión, practicar habilidades específicas y recibir retroalimentación sobre su progreso.

## CONCLUSIONES

El acceso a materiales breves y atractivos para los alumnos trae beneficios: motivación, versatilidad, memoria y ejemplificación de aplicaciones en situaciones reales y diversas. El empleo de los microcontenidos se difunde a través de diversos canales: audios, videos, toma fuerza, por varias razones: fomentar el aprendizaje móvil y a distancia, permite a los estudiantes acceder al contenido en cualquier momento y lugar, facilitando el aprendizaje autónomo y el estudio independiente.

Los microcontenidos suelen ser interactivos y atractivos, lo que fomenta la participación de los estudiantes, captan la atención, motivan el acceso y profundizar de manera voluntarias en los contenidos. El uso de materiales variados puede despertar el interés y la motivación de los estudiantes, al presentar información de manera creativa y diversa, se pueden generar conexiones emocionales y aumentar la curiosidad, lo que promueve una mayor participación y retención de conocimientos.

Ante la cantidad de herramientas y plataformas que se emplean en la modalidad híbrida, el microaprendizaje ha tomado un papel importante principalmente por las aplicaciones y la diversidad en los teléfonos, podcasts, infografías y juegos no sólo por
el empleo en la educación formal sino por voluntad, por gusto, de una u otra forma se optimiza, enriquece y refuerza el aprendizaje en las aulas.

Un cambio hacia una enseñanza y un aprendizaje con el empleo de materiales accesibles ha brindado la oportunidad de explorar métodos alternativos, la mayoría de los cuales involucran el empleo de la tecnología para el acceso de contenidos. La educación híbrida combina el aprendizaje presencial y el aprendizaje en línea que ha resultado una modalidad eficaz que optimiza el tiempo y el trabajo.

## BIBLIOGRAFÍA

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Alderete, Vera y Rodríguez (2021). Herramientas de Microlearning: propuesta de implementación en el ámbito universitario. XVI Congreso de Tecnología en Educación & Educación en Tecnología (TE&ET 2021) La Plata, 10 y 11 de junio de 2021

Barraza, V. G. J. (2022). Estrés académico y educación hibrida en estudiantes universitarios en tiempos de la nueva normalidad educativa. *Dilemas contemporáneos: Educación, Política y Valores*.

Betancur-Chicué, V., & García-Valcárcel Muñoz-Repiso, A. (2023). Características del Diseño de Estrategias de microaprendizaje en escenarios educativos: revisión sistemática. *RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia*, 26(1), 201-222. https://doi.org/10.5944/ried.26.1.34056

Fernández, M. Á. M. P., & Peña-Fernández, A. (2022). Evaluación de la propuesta de aprendizaje bimodal como alternativa en el post-confinamiento. *REDU. Revista de Docencia Universitaria*, 20(1), 161-168.
ACERCAMIENTO CULTURAL DE NIÑAS Y NIÑOS DE UNA COMUNIDAD
RURAL EN PUEBLA, MÉXICO

APROXIMAÇÃO CULTURAL DE CRIANÇAS DE UMA COMUNIDADE RURAL EM
PUEBLA, MÉXICO

CULTURAL APPROACH OF CHILDREN FROM A RURAL COMMUNITY IN
PUEBLA, MEXICO

Croda-Borges, Gabriela<fnref n="23" /> / Sánchez-Sánchez, Marisol ²⁴/Pérez-Méndez María del Rocío²⁵ / Rodríguez-González, Paula ²⁶

Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla

Facultad de Educación, UPAEP Universidad

ORCID¹: https://orcid.org/0000-0001-6153-9016 ORCID²: https://orcid.org/0000-0001-8516-8803

ORCID³: https://orcid.org/0009-0000-6849-149X ORCID⁴:

https://orcid.org/0009-0003-9865-4490

RESUMEN

La pedagogía social es una disciplina que se concentra en la acción educativa dirigida a los grupos en condiciones de vulnerabilidad de una sociedad, a través de ella se busca solucionar algunas problemáticas que se dan en diversas comunidades y la finalidad es que se involucre a todos los miembros de ésta para promover el bien común; por medio de la animación sociocultural se puede involucrar a la comunidad para realizar actividades de recreación que les permitan reflexionar e intercambiar ideas. El museo resulta ideal para que las personas se relacionen y conozcan diversas historias, adquieran conocimientos y fortalezcan sus relaciones familiares y de comunidad.

La investigación tiene el objetivo de conocer el acercamiento cultural que tienen niñas y niños a través del museo; para ello se aplicó un cuestionario mediante encuesta a 56 niños de sexto de primaria de una comunidad que presenta altos índices de violencia en donde se realizó una animación sociocultural mediante una exposición sobre futbol. Entre los principales hallazgos se encontró que 37.5% nunca había visitado un museo y 62.5% sólo lo ha visitado una vez. Otro hallazgo fue que los niños relacionan los museos con el ámbito de la historia y como lugar en el que pueden adquirir algunos conocimientos.

**Palabras clave:** Animación sociocultural, educación básica, museo, pedagogía social.

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<footnote n="23">²³ Esta contribución, es producto de un proyecto enmarcado en los Sistemas Académicos de Pertinencia Social y vinculado a un proyecto de investigación aprobado para recibir apoyo en su financiamiento por la Dirección de Investigación de la Vicerrectoría de Investigación de la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla.</footnote>
# INTRODUCCIÓN

El ser humano por su naturaleza social se encuentra en comunidad y tiene la necesidad de coexistir en ella, sin embargo, a lo largo de la historia se han dado hechos que han puesto en peligro a la comunidad. Como una forma de brindar alternativas para vivir en sociedad y mejorar el desarrollo social, surge la Pedagogía Social.

Al centrar la atención en cómo se relacionan las personas dentro de la comunidad, se pueden encontrar diferentes problemáticas y en la actualidad la sociedad tiene una inmensidad de cohortes, por lo que es necesario retomar fundamentos de la Pedagogía social y sus ámbitos de intervención para dar una posible solución a estos problemas.

## Problemática

La investigación se realizó en la comunidad de San Salvador Chachapa, en el Municipio de Amozoc, Puebla; Chachapa es una Junta Auxiliar con aproximadamente 8,040 habitantes (Market Data México, 2023), se caracteriza por ser una de las juntas auxiliares más importantes del municipio de Amozoc, además de encontrarse a 3.4 km de distancia de la ciudad de Puebla, México.

El punto central de la investigación es conocer el acercamiento cultural que han tenido los niños de San Salvador Chachapa a los museos, cabe mencionar que en el Municipio de Amozoc, no hay museos, por lo que para asistir a un museo las personas deben viajar la Ciudad de Puebla en dónde se concentran 33 museos, sin embargo, no todos cuentan con los recursos económicos para trasladarse aunque la ciudad se encuentra muy cerca, ya que la economía de las personas se encuentran en un nivel muy bajo.

La Junta Auxiliar se encuentra en una situación en riesgo porque se encuentra dentro de lo que se conoce como el "triángulo rojo" (Zona con altos índices de violencia), dónde hay varios municipios en los que se tiene problemas de robo de combustible, por lo que la violencia aumentó en los últimos 6 años; pero queremos concentrar la atención en los problemas de Cultura, ya que es un tema poco explorado y valorado; además que se observa, que las últimas gestiones administrativas del municipio de Amozoc y la Junta Auxiliar de Chachapa no tienen como prioridad en sus agendas el tema de la Cultura, como ya se mencionó anteriormente no hay museos, no se realizarán eventos culturales y todos se concentran en la Ciudad de Puebla.

Por tal razón, se planteó la pregunta de investigación: ¿Cuál ha sido la experiencia cultural que han tenido niñas y niños de 6° de primera al visitar un museo? Cabe mencionar que el presidente que actualmente está frente a la Junta Auxiliar de Chachapa, tiene mayor apertura para realizar eventos culturales, por lo que esperamos que este tipo de eventos favorezcan el desarrollo de la comunidad de Chachapa.

El objetivo planteado fue identificar la experiencia cultural que han tenido las niñas y niños de 6 de primaria en el museo.

## Fundamentación Teórica

La educación es y ha sido históricamente el pilar fundamental para formar integralmente al hombre, reconociéndolo como un ser individual y único pero que pertenece y se desarrolla dentro de una comunidad; es por ello que este proceso
educativo no está limitado al saber, sino que busca potenciar lo que cada persona es y cómo puede, con ello, formar y transformar el entorno en el que se encuentra inmerso.

En este sentido, la persona desde su esencia necesita coexistir en ella, adaptándose y enfrentando situaciones que derivan de ciertos hechos que han marcado la historia del mundo y que han puesto en peligro el desarrollo de la comunidad. Es así como nace la pedagogía social, dando respuesta a las grandes problemáticas derivadas de los diversos y constantes cambios en la sociedad (Rodríguez 2016).

Es la pedagogía social, una disciplina que constituye cierta complejidad en su definición, la que considera una dimensión teórica y un objeto de estudio práctico, la que "se ocupa del estudio de los aspectos inherentes a la educación social de los individuos (socialización) así como de la inadaptación de estos, orientada a la mejora de la calidad de vida desde una perspectiva especial y aplicada" (Pérez, 2015 p.77). Aunado a lo anterior, lo característico y relevante de la pedagogía social, según lo señalado por Úcar (2018) no es solo que históricamente está enfocada en la atención de personas en situación de vulnerabilidad, sino que "lo que define su objeto es que actúa con sujetos, sean individuales o colectivos, que habitan en contextos socioculturales de alta complejidad, sufran o no problemas derivados de dicha complejidad", es decir, esta disciplina busca mirar la realidad de las sociedades y atender situaciones emergentes que aquejan al hombre y su relación con los demás.

Si bien es cierto que el surgimiento de la pedagogía social es el resultado de diversos factores sociales, podemos señalar que tiene su mayor campo de acción o praxis en el ámbito de educación no formal, aunque no de manera exclusiva. Así mismo, se han considerado diversas clasificaciones para definir los ámbitos de intervención, identificando tres grandes grupos principalmente donde los diversos autores convergen: la educación especializada, que atiende y promueve la prevención, integración y/o reinserción; la educación de personas adultas, enfocada en la promoción de acciones formativas considerando las diferentes etapas de la vida; y la animación sociocultural, que se puede desarrollar en diversos espacios y contextos y que atiende problemáticas específicas. Siendo este último, el ámbito de intervención donde está enmarcada esta investigación.

La UNESCO (982) define la animación sociocultural como "el conjunto de prácticas sociales que tiene como finalidad estimular la iniciativa y la participación de las comunidades en el proceso de su propio desarrollo y en la dinámica global de la vida sociopolítica en que están integradas", en otras palabras, se trata de estrategias y procesos que se caracterizan por tener una metodología participativa, atender a una problemática específica y desarrollarse en momentos complementarios a la educación institucionalizada, en un tiempo libre o de recreación (Herrera, 2006).

En este punto, es conveniente mencionar que "un museo es una institución sin ánimo de lucro, permanente y al servicio de la sociedad, que investiga, colecciona, conserva, interpreta y exhibe el patrimonio material e inmaterial. Abiertos al público, accesibles e inclusivos, los museos fomentan la diversidad y la sostenibilidad. Con la participación de las comunidades, los museos operan y comunican ética y profesionalmente, ofreciendo experiencias variadas para la educación, el disfrute, la

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reflexión y el intercambio de conocimientos.” (ICOM, 2017). A partir de esta visión del museo, se puede decir que, a través de estos espacios, aunque no de manera exclusiva, se pueden implementar estrategias de animación sociocultural que promuevan de manera activa la participación de la comunidad en actividades que favorezcan un acercamiento cultural y fortalezcan el desarrollo comunitario, impactando de manera positiva en la salud emocional de las personas así como en su sentido de pertenencia y conexión con la comunidad.

Si bien, acercarse a un recinto artístico cultural, como lo es el museo, representa una experiencia única, también es cierto que por mucho tiempo estos espacios han desapercibidos como lugares elitistas, distantes y hasta aburridos; y es precisamente esta perspectiva la que ha limitado el acercamiento de la sociedad a estos espacios, principalmente de los grupos de niños y jóvenes que hoy se enfrentan a un amplio abanico de opciones para el uso del tiempo libre y el ocio.

Es así como, implementar estrategias de animación sociocultural a través del museo, puede promover la generación de experiencias culturales y acercar una exposición itinerante a la comunidad.

## METODOLOGÍA

El enfoque de la investigación para responder al objetivo planteado es de carácter mixto, ya que se combina componentes cualitativos y cuantitativos para comprender mejor el fenómeno que se estudia (Hernández et al, 2010). Los participantes en el estudio fueron niños de sexto grado de primaria de entre 11 y 12 años.

Para la recolección de los datos se diseñó un instrumento de 10 preguntas, de las cuales 5 fueron abiertas y 5 fueron cerradas y de opción múltiple; dividido en dos categorías que son Concepción del museo y Experiencia en un museo. La aplicación del instrumento se realizó de manera presencial y tuvo una duración de 10 minutos aproximadamente.

## RESULTADOS

Entre los principales hallazgos se encontró que los niños han tenido acercamiento limitado al museo; las dos variables que se han analizado son: Concepción del museo y Experiencia en un Museo.

Respecto a la concepción que tienen del museo en la siguiente tabla 1 se muestra que 21 niños lo relacionan con temas de historia, en segundo lugar, lo relacionan con conocimientos y en tercer lugar, con fósiles o dinosaurios.

<table><thead><tr><td>Relaciona con:</td><td>Número de alumnos</td></tr></thead><tbody><tr><td>Historia</td><td>21</td></tr><tr><td>Fósiles/Dinosaurios</td><td>9</td></tr><tr><td>Arte</td><td>7</td></tr><tr><td>Objetos valiosos</td><td>6</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tabla 1. Concepción del Museo (Elaboración propia)</caption><tr><td>Conocimiento</td><td>11</td></tr><tr><td>Sin respuesta</td><td>2</td></tr><tr><td><strong>Total</strong></td><td><strong>56</strong></td></tr></table>

En la categoría de experiencia en un uso, en la siguiente tabla 2 se muestra la frecuencia con la que asisten:

<table><caption>Tabla 2. Experiencia en el Museo. (Elaboración propia)</caption><thead><tr><th>Ítem</th><th>Respuestas</th></tr></thead><tbody><tr><td>¿Has visitado un museo?</td><td>í: 35<br/>o: 21</td></tr><tr><td>¿Cuántos museos has visitado en el último año?</td><td>24<br/>13<br/>13<br/>1<br/>2<br/>ás de 5: 3</td></tr></tbody></table>

Como se puede observar en la tabla 1, 62.5% de los niños y niñas han asistido a un Museo y sólo 37.5% nunca ha asistido; en el último año se observa que 23.21% de los niños y niñas han visitado un museo en el último año, 23.21% ha visitado dos museos; 1.78% ha visitado tres museos, mientras que 3.57% visitó cuatro museos. Dos museos fueron visitados sólo por 7.14% y 42.85% no ha visitado un museo en el último año.

<figure><img src="image_38.png" /><figcaption>Gráfico 1: Mi experiencia en el Museo (elaboración propia).</figcaption></figure>
Respecto a las preguntas sobre cómo fue su experiencia en la visita al museo, de los 56 entrevistados, 36 contestaron que fue divertida.

<figure><img src="image_39.png" /><figcaption>Gráfico 2: Visite el Museo con (Elaboración Propia)</figcaption></figure>

Como se observa en el gráfico 2, los niños visitaron el museo con familia y amigos; el 62% visitó el museo con su familia, mientras que el 2% visitó el museo con sus amigos y el 36% no contestó ya que corresponde a los niños que nunca han visitado un museo.

Finalmente, los niños compartieron lo que más les gustó de visitar el museo, entre las principales respuestas estuvo: El contenido de la exposición, las esculturas, cuadros y figuras que se encontraban en el museo y una sola persona mencionó que le gustaron las actividades que realizaron durante su visita a la exposición.

## CONCLUSIONES

La pedagogía social resulta importante para apoyar a comunidades que se encuentren en situación de riesgo como es el caso de San Salvador Chachapa, específicamente a través de estrategias de animación sociocultural que permita acercar experiencias culturales significativas a los niños, brindar alternativas para vivir en sociedad y promover su desarrollo social.

De acuerdo con los resultados obtenidos en el instrumento que se aplicó a 56 niños. El acercamiento cultural a través del museo de los niños permitió identificar que la experiencia ha resultado favorable, sin embargo, la mayoría de los niños ha visitado el museo una sola vez; por lo que la concepción que tienen sobre el museo también es limitada ya que la relacionan con temas de historia, dinosaurios y fósiles, además de ser un lugar al que visitan para obtener conocimientos y aprendizajes. Respecto a la
experiencia de su visita encontramos que ha sido en compañía de su familia, lo que nos deja en claro que la experiencia de visitar un museo favorece las relaciones y conexiones en comunidad se fortalezcan a través de estas experiencias (ICOM, 2017).

Con base en los resultados obtenidos se planteó el diseño de una experiencia que acercará el museo a la comunidad, la intención fue que el acercamiento del museo fuera una experiencia interactiva y lúdico, y para que resultara atractivo el tema que se expuso fue sobre la Historia de los Mundiales, ya que en ese momento se estaba llevando a cabo en Qatar; entre los comentarios que se recibieron por parte de los visitantes fueron positivos y de agradecimiento; también se pudo corroborar que es una actividad que se realiza en familia, ya que los visitantes que llegaron en su mayoría fueron familias que quisieron compartir la experiencia con sus hijos e hijas.

La experiencia realizada y sobre la que se llevó a cabo esta investigación, desde la perspectiva de la pedagogía social, permite reconocer que por medio de la animación sociocultural se pueden fortalecer las relaciones familiares y de sana convivencia en las comunidades en condiciones de vulnerabilidad.

## BIBLIOGRAFÍA

- Pérez, G. (2003). Pedagogía Social - Educación Social. Madre: Narcea

- Úcar, X. (2018). La pedagogía social frente a las desigualdades y vulnerabilidades en la sociedad. Zona Próxima, 29, 52-69.

- Herrera, M. (2066). La animación sociocultural. Una práctica participativa de educación social. Revista de estudios de juventud, 74, 73-93.
ESTRATEGIA PEDAGÓGICA EN MODALIDAD HÍBRIDA PARA LA FORMACIÓN CONTINUA Y PRÁCTICA DOCENTE EN PREESCOLAR

ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA HÍBRIDA PARA A FORMAÇÃO CONTÍNUA E A PRÁCTICA DOCENTE NO PRÉ-ESCOLAR

PEDAGOGICAL STRATEGY IN HYBRID MODALITY FOR CONTINUING
EDUCATION AND TEACHING PRACTICE IN PRESCHOOL

Croda-Borges, Gabriela²⁷ / Carrillo-Espinosa, María Fernanda

Facultad de Educación, UPAEP Universidad / UPAEP Universidad

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6153-9016

ORCID: https://orcid.org/0009-0001-4329-0912

RESUMEN

La investigación tuvo como objetivo diseñar una estrategia pedagógica en modalidad sobre procesos curriculares para la formación continua y práctica docente en una institución educativa de nivel preescolar en Tehuacán, Puebla, México. La propuesta se basó en los fundamentos del nuevo modelo educativo para la educación básica en México, así como en referentes teóricos del curriculum desde una perspectiva socioformativa. La investigación es tipo cualitativo, de alcance descriptivo, mediante la investigación-acción. El método incluyó un estudio diagnóstico en donde se identificaron las necesidades educativas de las docentes para plantear la propuesta formativa. Se realizó una curaduría de recursos didácticos como insumo para el desarrollo de un sitio web y un cuaderno para el docente y asesor sobre procesos curriculares. Los resultados más destacados fueron, una escasas formación sobre los fundamentos del currículo y los procesos curriculares, lo que incide en el proceso educativo y por ende en la calidad de la educación de los niños. La propuesta formativa se plantea como propósito contribuirá a la formación de las docentes mediante el desarrollo del sitio web que se ofrece como un medio para la formación y el desarrollo profesional para las docentes y asesorías sobre el diseño y desarrollo curricular.

Palabras clave: Formación continua, práctica docente, procesos curriculares, modalidad híbrida, nivel preescolar.

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<footnote>Esta contribución, es producto del proyecto de investigación: Transformación e impacto social de los procesos de formación desde la innovación educativa, aprobado en 2023 para recibir apoyo en su financiamiento por la Dirección de Investigación de la Vicerrectoría de Investigación de la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla.</footnote>
# INTRODUCCIÓN

La educación preescolar, es la cuna del aprendizaje, es el inicio bajo el cual la persona se relaciona con sus pares y se favorece el conocimiento de su entorno. Además, es un derecho de toda persona y una etapa de formación imprescindible en las agendas educativas mundiales. Cabe mencionar que para lograr una educación de calidad, es necesario tener en cuenta la formación continua y práctica profesional docente, tal es así que, durante los últimos años ha sido un área de interés tanto para la sociedad como para los organismos, tales como la Organización de Estados Iberoamericanos y agendas mundiales, en dicho caso la agenda 2030 de manera específica el objetivo de desarrollo sostenible cuatro de educación de calidad, donde una de sus metas es incrementar el ofrecimiento de docentes competentes (Objetivos de desarrollo sostenible, s.f.).

En México, ante el modelo educativo que plantea la Nueva Escuela Mexicana (NEM) los docentes se encuentran en un cambio de rol, que resulta desafiante, donde requieren participar de una manera distinta, a como lo venía haciendo, en la construcción de la formación de ciudadanía y con mayor implicación en los procesos no sólo de práctica docente, sino de diseño y desarrollo curricular. Lo anterior, requiere que los docentes desarrollen su intelectualidad, ampliar sus áreas de saber, no sólo pedagógico, sino en diferentes ámbitos de formación. Desde estos planteamientos, se considera que los docentes son sujetos históricos que crean relaciones con los estudiantes desde la localidad en la que se encuentra la escuela, así pues, en esta se forman sus determinaciones, personales y educativas y se relacionan con su realidad y la de los estudiantes. (Secretaría de Educación Pública, 2022).

Asimismo, se reconoce que el ejercicio de la enseñanza se funda en la autonomía profesional de los docentes para deliberar, con fundamento en los programas de estudio, acerca de la didáctica, la aproximación epistemológica de los conocimientos y saberes y para constituir un diálogo pedagógico con los alumnos en el proceso educativo (Secretaría de Educación Pública, 2022). En este marco, se parte de la idea que ser docente es una profesión de saberes, conocimientos y experiencias unida con la repetición institucional y la continua adecuación de la enseñanza a las necesidades de los estudiantes, lo cual sitúa a la enseñanza como una problemática de la formación docente a lo largo del desempeño profesional (Secretaría de Educación Pública, 2022).

Cabe mencionar que el propósito de la formación del docente planteado por la NEM, menciona que es formar vínculos entre el saber lo que se puntualiza en el Plan y los Programas de Estudio y en los saberes docentes progresados en su formación inicial en el transcurso del desempeño profesional (Secretaría de Educación Pública, 2022), no obstante existe una problemática, la cual es que los docentes de nivel preescolar se encuentran ante la necesidad de codiseñar y desarrollar el plan y programas de estudio, sin embargo, presentan algunas dificultades tales como una precaria o nula formación para tratar procesos curriculares como el diseño y desarrollo curricular.

En este marco, retomando a Figueroa (s.f.), el currículo consiste en una construcción social, es un proceso continuo que aporta al progreso en las prácticas

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educativas; tiene como centro el servir a algo, a alguien, para algo, lo que lleva a considerar las necesidades educativas en el marco social. De igual forma, se indica que para Stenhouse el currículo es un proyecto de investigación, un medio que facilita al docente aprender ya que le permite llevar a la práctica lo planteado, teniendo así una confianza de sus acciones. Además, se menciona que sirve para dar a conocer los fundamentos y características de la propuesta educativa quedando con una apertura al estudio y permitiendo situarla en la ejecución (Latorre, 2007).

Es así que, para lograr lo que propone la NEM respecto a la autonomía profesional en la práctica docente es imprescindible plantear como objeto de estudio la formación continua y la práctica docente en el nivel preescolar respecto a el currículo así como la ejecución de los procesos curriculares sobre el plan y programa de estudios para la educación preescolar de la Secretaría de Educación Pública, que promoverá para los estudiantes la mejora del proceso educativo, las capacidades, valores y conocimientos (Secretaría de Educación Pública, 2022), junto con una personalización del aprendizaje, aprendizaje situado y significativo, por otro lado, para los docente se motivará a una práctica docente sistemática, pertinente, contextualizada, inclusiva y ética, todo ello encaminado hacia una educación de calidad.

Por lo que es pertinente aclarar que la investigación se asume al docente desde el modelo profesional práctico reflexivo propuesto por Shön, en el cual el docente hace una reflexión sobre su actuar y durante ese pensar forma estrategias de acción, otros modos de indagar, otras teorías y formas de comprender para hacer frente a los problemas, creando así su propio saber educativo (Latorre, 2007).

Asimismo, se considera que "es fundamental que los espacios para la formación docente y el desarrollo profesional ofrezcan un entorno donde la innovación educativa pueda florecer, en donde las instituciones educativas incorporen la innovación en sus procesos y prácticas educativas, den seguimiento al aprendizaje, las condiciones en las que se logra y sus determinantes, recopilen e intercambien información sobre las buenas prácticas, proporcionen recursos para promover la colaboración entre los actores educativos (Croda, et al. 2023, Pp. 118-119) Al igual que, se concibe a la formación docente continua enfocada con y para el docente, asimismo que entender un nuevo rol de este y del instituto, el cual consiste en la colegialidad participativa, también considera el que se ubique dentro de un contexto, la reflexión de la práctica que toma en cuenta las vivencias y la teoría y la facultad para crear saberes de la pedagogía unida con la identidad y fortalecimiento (Imbernón Muñoz, diciembre de 2020).

El objetivo fue diseñar una estrategia pedagógica híbrida acerca de procesos curriculares para la formación continua y práctica docente en una institución educativa de nivel preescolar de Tehuacán, Puebla, México y los planteamientos hipotéticos son la formación continua docente en modalidad híbrida acerca de procesos curriculares contribuye al logro de la integración curricular de la Nueva Escuela Mexicana y la reflexión colegiada en diferentes eventos de formación favorece a la práctica docente. Al igual se indica que se alinea con el eje de práctica docente y desarrollo profesional.

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## METODOLOGÍA

La investigación se realizó en una institución educativa de nivel preescolar ubicada en Tehuacán, Puebla, México, que tiene una matrícula escolar de 76 estudiantes, es privada, laica y mixta. Además, tiene una modalidad presencial y cuenta con el siguiente personal educativo: Un director, tres docentes, un docente de inglés y un docente de educación física, los cuales tienen experiencia profesional entre tres y 20 años. Cabe mencionar que la muestra seleccionada fueron las tres docentes, quienes cuentan con un nivel de estudios de educación superior a nivel licenciatura o maestría, respecto a educación, pedagogía o educación preescolar.

La investigación inició en febrero de 2023, con enfoque cualitativo, de tipo descriptivo y se desarrolla a través de la investigación-acción, la cual es comprendida como una búsqueda autorreflexiva por parte de los involucrados respecto a circunstancias de carácter social con la finalidad de la optimización de la razón y justicia y comprensión de las prácticas (Kemmis, 1988 como se citó en Albert, 2007). Asimismo, se entiende como el análisis de un evento de la sociedad en busca de una mejora de calidad de la acción, su propósito es dar componentes que promuevan el juicio práctico y la autenticidad de la parte teórica e hipótesis penden del provecho para apoyar a los individuos en su actuar más oportuno (Elliott, 1993 como se citó en Albert Gómez, 2007).

Cabe señalar que las fases que se consideran son una fase inicial en la cual se realizó una revisión de información respecto al plan y programa de estudios, el currículo y los procesos curriculares. La siguiente fase es la intermedia, en esta se llevó a cabo un diagnóstico y priorización de las necesidades educativas de los docentes, así como una curaduría de recursos, el diseño de un sitio web con actividades formativas y un cuaderno para el docente y asesor sobre el diseño y desarrollo curricular. Posteriormente se encuentra la fase de intervención, en la cual se está desarrollando el sitio web y el cuaderno para el docente y asesor, así como otras estrategias híbridas de formación y co-diseño. Luego está la fase de reflexión en la cual se tiene planeado llevar a cabo sesiones formativas y de reflexión con los docentes, modificaciones e informe de resultados.

Cabe destacar que el diagnóstico de necesidades se realizó mediante la técnica de encuesta y a través de un cuestionario conformado por trece preguntas, el cual fue validado por expertos. Su objetivo fue analizar los saberes teóricos y prácticos sobre el curriculum y sus procesos, así como sobre el plan y programa de estudios de educación preescolar.

## RESULTADOS

Las categorías en las cuales se dividen los resultados obtenidos son: profesionalización y formación docente en el currículo (conceptos y procesos curriculares), Nueva Escuela Mexicana y aspectos fundamentales del plan de estudios, papel del docente en el actual plan de estudios y autonomía profesional, programa analítico, integración curricular y co-diseño, retos curriculares durante los procesos curriculares, metodologías de enseñanza y aprendizaje, propuestas para formación docente y desarrollo profesional y tecnología como medio para la formación docente y

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desarrollo profesional en el currículo.

En la primera categoría se rescató que los docentes tienen la profesionalización en puericultura, la licenciatura en educación preescolar, maestría en educación y solo uno docente tiene la licenciatura en pedagogía. Así mismo, se observó un desconocimiento de los conceptos teóricos del currículo y cómo llevar a cabo los procesos curriculares.

Con base en lo anterior, se identificó que la mayor parte del profesorado ha sido formado en cuanto a la didáctica, sin embargo, no ha recibido una formación pedagógica con énfasis en los procesos curriculares. Así mismo, se menciona que al dar el plan y programa de estudios la responsabilidad de realizar el programa analítico se identificó que los docentes no cuentan con las capacidades necesarias para poder llevarlo a cabo debido a la falta de formación docente en esa área del conocimiento, unido a una carencia de comprensión en ello y por ende de apropiación de la información.

De la segunda categoría se rescata que la Nueva Escuela Mexicana es concebida como una nueva forma de replantearse el trabajo pedagógico, ya que pide que el alumno tenga un perfil de egreso, que el estudiante sea un ciudadano consciente y que vea en pro de la sociedad. Hay que mencionar que se observó que las docentes tienen confusión entre el propósito y el perfil de egreso, así como un desconocimiento sobre cómo se encuentra compuesto el plan de estudios. Al igual, se menciona que hoy en día los docentes se encuentran en un proceso de conocimiento del plan y programa de estudios al mismo tiempo de práctica de este.

De la cuarta categoría se rescata que el docente es visto como agente activo, en la parte pedagógica, al igual, que anteriormente realizaban lo que señalaba el programa, pero, ahora se cuestionan qué y para que lo va a hacer, así mismo que consideran una problemática. También, antes daban por hecho los docentes el entendimiento de los temas, por el contrario, en este plan de estudios se cuestionan el porqué es así, al igual que vinculan los contenidos y llevan los conceptos a la realidad en busca de la autonomía del estudiante. Al igual, se rescató que se fomenta la autonomía profesional de los docentes por medio de la toma de decisiones al momento de realizar el programa analítico, así como la identificación de problemáticas.

Otro aspecto por mencionar es que se observó un parcial desconocimiento sobre el papel del docente, si bien, identifican que pueden hacer modificaciones y contextualizaciones al programa analítico, tienen desconocimiento de cómo realizarlo, por otro lado, hay un saber general acerca de su papel en la formación de los estudiantes y su rol en la comunidad.

Asimismo hay un conocimiento parcial de los pasos para llevar a cabo el programa analítico, los cuales consideran que son el diagnóstico, en el cual el docente debe conocer las necesidades educativas de su grupo, para lo cual emplea instrumentos que no son propios del programa analítico como una entrevista a los padres de familia para conocer el contexto en el que se desarrolla el estudiante, el uso de la Cédula de Evaluación del Desarrollo Infantil y se utilizan indicadores de logro de una sistematización proporcionada por SEP.

Posteriormente, se detecta una problemática, en la que partiendo de esta se
identifica el campo formativo, luego el contenido y se selecciona el proceso de
aprendizaje a desarrollar. Después, se consideran las orientaciones didácticas y la
evaluación. Cabe mencionar, que una diferencia en el proceso es que solo un docente
mencionó que los ejes articuladores se emplean en la programación de contenidos.
Unido a lo anterior, se menciona que hay una incertidumbre sobre cómo llevar a cabo
este de a lo largo del ciclo escolar, así como el lograr una integración curricular y
articulación, al igual que hay una confusión con las estrategias didácticas, algunos
docentes colocan en dicho apartado temas o actividades específicas, asimismo que
existe una escasez de conocimiento de una evaluación formativa.

De la siguiente categoría se rescata que los retos curriculares son el tiempo para conocer los conceptos del plan de estudios y poner en práctica los procesos curriculares, la escasez de conocimiento del programa sintético, al igual que, la falta de integración de los conceptos fundamentales del plan al programa analítico, la vinculación entre los campos formativos y el saber de los nuevos términos para la realización del programa analítico. Otro reto, es que los docentes han pasado por varios cambios, entre los diferentes programas, lo cual ha llevado a que los docentes a presentar un cansancio ante las modificaciones.

En la sexta categoría se rescata únicamente la metodología de enseñanza y
aprendizaje, de aprendizaje basado en proyectos y algunos docentes presentan
confusión sobre qué son las metodologías. En la séptima categoría se mencionó como
propuesta el uso de resúmenes, elaboración de ilustraciones e infografías, orientación
con guías y turnos de preguntas intercaladas con el personal docente. De la última
categoría, los docentes consideraron que es pertinente el uso de la tecnología como
medio para el proceso educativo pues favorece la comprensión y el interés, se puede
usar diferentes recursos y se acerca el conocimiento al docente.

CONCLUSIONES

El estudio permitió identificar las áreas de oportunidad de formación continua de
los docentes, lo cual posibilitó el diseño del sitio web, así como, el diseño de los
cuadernos de docente y asesor sobre el diseño y desarrollo curricular que se
encuentran en fase piloto en modalidad híbrida. Como líneas de continuidad se pondrá
en funcionamiento el sitio web para acceso a las estrategias de formación docente, se
realizarán procesos reflexivos con los docentes a fin de co-construir las estrategias
híbridas de formación continua de la práctica docente, así como, avanzar en la
conformación de comunidades de aprendizaje con los docentes.

BIBLIOGRAFÍA

Albert, M. J. (2007). La investigación educativa: Claves teóricas. Mc Graw Hill.

Croda, G., Rodríguez, P., Silva, L. y Sánchez, M. (2023) Reimaginar la formación del profesorado para los desafíos de la educación del futuro En:

<figure><img src="image_44.png" /></figure>
Experiencias Basadas en Evidencias en la Formación y Práctica Docente: Perspectivas de Investigación para la Innovación España: Dykinson.

Figueroa, L. (2010). Curriculum, ética y valores: algunas reflexiones. En Orozco, B. (Coord.) Currículum: experiencias y configuraciones conceptuales en México. México: IISUE.

Latorre, A. (2007) La investigación-acción Conocer y cambiar la práctica educativa. Graó.

Imbernón, F. (diciembre de 2020). Conferencia magistral inaugural. Formación continua y desarrollo profesional docente. En OEI. La formación continua y el desarrollo profesional en el contexto de nuevas normalidades. https://www.mejoredu.gob.mx/images/publicaciones/la-formacion-continua-y-el-desarrollo-profesional-docente.pdf

ONU. Objetivos de desarrollo sostenible (s.f.). Objetivo 4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos. Naciones Unidas. https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education/

Secretaría de Educación Pública (2022). Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria.
# LAS BOTARGAS DE GUADALAJARA COMO RECURSO EDUCATIVO EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

## BOTARGAS FROM GUADALAJARA AS AN EDUCATIONAL RESOURCE IN TEACHER TRAINING

García-Esteban, Elena 28

Universidad de Alcalá

https://orcid.org/0000-0002-3547-441

## RESUMEN

Esta investigación cualitativa trata sobre el curso "Las Botargas de Guadalajara como recurso educativo (Edición 1)" aplicado a la formación del profesorado de la Comunidad de Castilla la Mancha (España), con el fin de cumplir, documentar y reflexionar acerca del logro sus objetivos: 1. Conocer y transmitir las botargas de Guadalajara como recursos didácticos procedentes de nuestro Patrimonio Cultural Inmaterial; 2. Realizar máscaras de diversas botargas a través de técnicas de expresión plástica, con diseño de propuestas educativas y 3. Potenciar el interés, respeto, aprecio y reflexión sobre las botargas como elementos educativos dentro de las aulas escolares. Los resultados nos indican que la educación a través del patrimonio en la de formación de docentes es una estrategia clave para cumplir de forma óptima con estos objetivos.

**Palabras clave:** Formación de docentes; Patrimonio cultural inmaterial; Educación patrimonial.

## INTRODUCCIÓN

Con la denominación de "botargas" se conocen popularmente a unos personajes de carácter tradicional y festivo que proceden de manifestaciones culturales etnográficas en toda la provincia de Guadalajara (España). Se trata de unas figuras muy visuales, gestuales y sonoras, normalmente enmascaradas, que llevan atuendos y elementos vistosos y/o estrafalarios. Con sus con danzas o actuaciones, movimientos e interacciones adquieren gran protagonismo en los rituales paganos y/o litúrgicos de diversas localidades de esta región en fechas que le son inherentes, aunque también existen con el mismo o con otros nombres por toda España, Europa, Hispanoamérica y seguramente en otras partes del mundo. Hay numerosos especialistas que las han documentado e investigado a lo largo del tiempo, por lo que no nos vamos a detener en este aspecto (Caro, 1965; Aragonés, 1986; García Sanz, 1987; López de los Mozos, 1983, 2000; González, 2004; Alonso, 2018, 2020; etc.).

Es desde el 16 de enero de 2023, que la Consejería de Educación, Cultura y Deportes de Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha (JCCM), siguiendo principios de la Convención para la Salvaguarda del Patrimonio Cultural Inmaterial de

<footnote n="28">28 Centro Regional de Formación del Profesorado de la Junta de Castilla-La Mancha y Museo de Guadalajara (España).</footnote>
la UNESCO (2003) declara y publica como Bien de Interés Cultural a las Botargas de Guadalajara, con la categoría de Bien Inmaterial, estableciendo medidas de salvaguarda para aumentar y favorecer su "conocimiento, transmisión y protección" (Acuerdo de 27/12/2022). La Delegación de la Comunidad Autónoma, el Ayuntamiento y la Diputación de Guadalajara han establecido diversos programas y ayudas para poder cumplir con estas medidas, (sobre todo para la recuperación de estas figuras, su difusión y la promoción festiva), pero es desde el ámbito educativo, especialmente el de educación formal o reglada, donde siguen existiendo grandes carencias en la falta de acciones pedagógicas coordinadas con continuidad y estabilidad en el tiempo, además de falta de internacionalización (García-Esteban, 2022).

Para poder apoyar la transmisión de estas figuras entre la mayor parte de la población de una forma más activa, participativa e identitaria, -más allá de convertir a la ciudadanía en meros espectadores de una cultura o fiesta tradicional-, creemos que "conocer, transmitir y proteger" el patrimonio a través de acciones educativas, o lo que es lo mismo, educar a partir del patrimonio, es la clave para la transmisión óptima de conocimientos, procedimientos y actitudes entre las personas.

La educación patrimonial es una extraordinaria herramienta que supone un poderoso instrumento de alfabetización cultural que utiliza el patrimonio -o los elementos procedentes de nuestra herencia cultural, como en este caso las botargas-, como objeto de gran valor pedagógico y fuente de conocimiento, valorización y transmisión individual y colectiva (Horta et. al, 1999; Fontal, 2003; Teixeira, 2006; etc.).

## METODOLOGÍA

Esta investigación de carácter social se presenta como una investigación cualitativa educativa, donde se muestra, recoge, describe y documenta el contexto, sujetos implicados, fases y actividades, así como los resultados, encuestas de evaluación, reflexiones y conclusiones obtenidas a partir de la realización de un curso de formación "Las Botargas de Guadalajara como recurso educativo (Edición 1)" aplicado a la formación del profesorado en activo a través del Centro Regional de Formación de la JCCM con los objetivos de: 1. (Conceptuales) Conocer y transmitir las botargas de Guadalajara como recursos didácticos procedentes de nuestro Patrimonio Cultural Inmaterial; 2. (Procedimentales) Realizar máscaras de diversas botargas a través de técnicas de expresión plástica, con diseño de propuestas educativas para el aula y 3. (Actitudinales) Potenciar el interés, respeto, aprecio y reflexión sobre las botargas como elemento educativo dentro de las clases escolares.

## Contextualización

El proyecto y acto educativo se desarrolla en la modalidad de curso de formación del profesorado para un número mínimo y máximo entre 10 y 30 participantes.

Fue lanzado desde el Centro Regional de Formación del Profesorado en Guadalajara, España, desde de la Viceconsejería de Educación, de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes de la JCCM, para el cumplimiento de obligaciones legales e interés público, con legitimación basada en leyes nacionales y autonómicas de educación.
Es este Centro Regional de Formación quién se pone en contacto y oferta de forma gratuita cursos, seminarios, grupos de trabajo, congresos, jornadas o escuelas, subvencionados con fondos públicos de la administración regional a docentes en activo de centros no universitarios (profesorado de Educación Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato)<fnref n="29" />.

Aunque el Centro de Formación dispone de aulas didácticas propias, se quiso seleccionar el Museo de Guadalajara (España) ubicado en el Palacio del Infantado, en el centro de la ciudad, para la realización de este taller, por ser un espacio cultural indiscutible y facilitador, que además pone en valor, expone y exhibe botargas de Guadalajara (García-Esteban, 2019).

## Sujetos implicados

Además del personal propio de administración y servicios de la Consejería, Viceconsejería, Centro de Formación y Museo de Guadalajara, han participado como investigadores y docentes Juan Antonio Alonso Ramos<fnref n="30" /> y Elena García Esteban<fnref n="31" /> en la organización y diseño de los contenidos, sesiones y actividades.

Los sujetos del curso son docentes en activo de centros de la provincia de Guadalajara. En total, se matricularon cerca de una veintena de profesores y profesaras de diferentes especialidades, niveles y materias educativas, aunque de forma asidua a las tres sesiones asistieron una media aproximada de 17 sujetos. En su mayoría, fue profesorado de Educación Primaria (9) y Orientación Educativa (3), con distintas especialidades de Inglés (4), Infantil (3), Música (3), Educación física (2), o Pedagogía terapéutica (3), entre otras. Además de profesorado de Secundaria y Bachillero de diversas especialidades de Dibujo, Diseño, Medios digitales o Geografía e Historia (5), y Otros de educación no formal (2). En la Tabla 1 se detallan las especialidades del profesorado matriculado.

<table><caption>**Tabla 1**

Especialidades de los docentes matriculados en el curso "Las Botargas de Guadalajara como recurso educativo (Edición 1)"</caption><thead><tr><td>Especialidades docentes</td><td>Sujetos</td></tr></thead><tbody><tr><td>Orientación educativa</td><td>3</td></tr><tr><td>Dibujo</td><td>2</td></tr><tr><td>Diseño grafico, Fotografía</td><td>1</td></tr><tr><td>Medios audiovisuales, Medios informáticos</td><td>1</td></tr><tr><td>Geografía e Historia</td><td>1</td></tr><tr><td>Educación primaria, Lengua extranjera: inglés</td><td>3</td></tr><tr><td>Educación primaria, música</td><td>1</td></tr></tbody></table>

<footnote n="29">²⁹ Para saber todos objetivos, líneas de formación, modalidades y actuaciones de este Centro Regional de Formación del Profesorado, se puede consultar su página web: http://centroformacionprofesorado.castillalamancha.es/comunidad/crfp/quienes-somos</footnote>

<footnote n="30">³⁰ Reconocido especialista en etnología y patrimonio provincial. Dirigió la Escuela de Folklore y el Centro de Cultura Tradicional de la Diputación de Guadalajara. Medalla al Mérito Cultural en Conservación y Difusión del Patrimonio Cultural en Castilla-La Mancha en 2021.</footnote>

<footnote n="31">³¹ Profesional de Bellas artes y docente de la Universidad de Alcalá. Presidenta de la Asociación de Amigos del Museo de Guadalajara (esta asociación también obtiene la Medalla al Mérito Cultural en las Artes Plásticas en la región en 2021).</footnote>
<table><tr><td>Educación primaria, Audicion y lenguaje, Música</td><td>1</td></tr><tr><td>Educación primaria, Matematicas y Ciencias de la naturale: Música, Pedagogía terapéutica</td><td>1</td></tr><tr><td>Educación primaria, Educación física</td><td>1</td></tr><tr><td>Educación primaria, Educación física, Pedagogía terapéutica</td><td>1</td></tr><tr><td>Educación infantil, Educación primaria</td><td>2</td></tr><tr><td>Educación infantil, Educación primaria, Pedagogía terapéutica</td><td>1</td></tr><tr><td>Educación infantil, Educación primaria, Lengua extranjera: inglés</td><td>1</td></tr><tr><td>Otros (Ed. no formal, relacionada a las artes)</td><td>2</td></tr><tr><td>Totales</td><td>22</td></tr></table>

Fuente: elaboración propia.

## Fases y actividades

Las diferentes actividades se distribuyeron en 3 sesiones, que correspondían a los tres días en que se impartió el taller. En la Tabla 2 se adjunta un cronograma del curso.

<caption>Tabla 2</caption>

Distribución de sesiones y actividades del curso "Las Botargas de Guadalajara como recurso educativo (Edición 1)"

<table><thead><tr><th>Sesiones</th><th>Actividades</th></tr></thead><tbody><tr><td>1. Sesión inicial<br>(15-03-2023, de 17-21h)</td><td>a. Presentación del curso y Conferencia inaugural: "Las botargas de Guadalajara, patrimonio cultural inmaterial" (J.A. Alonso).<br>b. Presentación: "Las botargas de Guadalajara como recurso didáctico de la expresión plástica" (E. García-Esteban).<br>c. Propuesta de taller: selección, investigación, toma de datos, realización de bocetos de botargas (E. García-Esteban).</td></tr><tr><td>2. Sesión intermedia<br>(22-03-2023, de 17-20h)</td><td>d. Taller de expresión plástica de máscaras de botargas (E. García-Esteban).</td></tr><tr><td>3. Sesión final<br>(29-03-2023, de 17-20h)</td><td>e. Diseño de una propuesta didáctica o Situación de Aprendizaje (E. García-Esteban).<br>f. Exposición de propuestas, puesta en común y debate final de Evaluación de curso (E. García-Esteban).</td></tr></tbody></table>

Fuente: elaboración propia.
## RESULTADOS

A continuación, se exponen y describen cada una de las tres sesiones y actividades que fueron realizadas, así como los resultados obtenidos y la evaluación del curso:

### Sesión inicial (teórico-práctica)

a. La presentación del curso se realizó en el salón de actos del Museo de Guadalajara, con el Delegado Provincial de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes en Guadalajara de la JCCM y la conferencia inaugural "Las botargas de Guadalajara, patrimonio cultural inmaterial". En está exposición teórica se hizo un recorrido a través de una presentación visual cuajada de imágenes, donde se trataron estudios y documentación sobre las botargas, etimología y significados, tipología, hitos históricos y actualidad, así como su inclusión como Bien de Interés Cultural con la categoría de Bien Inmaterial (Alonso, 2020).

b. Seguidamente, comenzó otra presentación teórica en el mismo salón de actos del Museo de Guadalajara sobre "Las botargas de Guadalajara como recurso didáctico de la expresión plástica", donde se expusieron las fases y actividades del taller práctico a realizar, algunos recursos didácticos y actividades educativas a partir de las máscaras de botargas (García-Esteban, 2019, 2022), así como la entrega y explicación de varios recursos educativos y bibliográficos para trabajar en el taller práctico: impresiones de caretas de la Botarga de Arbáncón (reproducidas por la JCCM para el Día Internacional de los Museos y por del Museo de Historia y Costumbres de Arbancón, ambas de 2013), fichas informativas y educativas *Pertrechos de Botarga*, y *Máscaras, mazas y castañuelas de Botarga* para la Pieza Destacada del Museo de Guadalajara en marzo-abril de 2010, la *Guía didáctica ilustrada del Museo de Guadalajara* (García-Esteban, 2019), y el libro *Botargas de Guadalajara y mascaradas de España* (Herrera y Monés, 2021).

c. Tras un breve descanso, nos trasladamos al taller didáctico del Museo de Guadalajara, y nos organizamos en cuatro mesas de trabajo según afinidades, niveles educativos y selección de botargas. En esta fase, el profesorado pudo seleccionar una botarga de Guadalajara determinada según sus propios gustos y preferencias para diseñar y elaborar su propia careta. Las máscaras de botargas seleccionadas fueron mayoritariamente las botargas de Arbancón y Taracena, además de caretas de botargas de Guadalajara, Montarrón, Yelmos de Abajo, Peñalver y Valdenuño Fernández. Para realizar los diseños, se contaba con el material bibliográfico citado, algunas fotocopias, así como el uso de *Smartphones* para la búsqueda de otras imágenes a través internet. De esta forma, se comenzaron las indagaciones, bocetos y diseños. También se contaba con algunos materiales básicos para utilizar en el aula taller, aunque algunos docentes trajeron sus propios materiales (rotuladores o lapiceros de colores de amplia gama).

### Sesión intermedia (taller práctico)

d. La siguiente sesión fue en el aula-taller de didáctica del Museo de Guadalajara, y consistió en la realización práctica individual de la mascara de botarga

<figure><img src="image_45.png" /></figure>
que habían seleccionado y abocetado en la sesión anterior, trasladada a una plantilla tamaño A4 que se podía modificar.

Se aportó el material básico para su elaboración: papel de alto gramaje, pinturas acrílicas de colores básicos para poder mezclar, pinceles, platos de plástico para mezclas, palitos de madera para sujeción y pegamentos. Los asistentes podían traer este día otros materiales que quisieran añadir a su máscara, algunos elementos utilizados fueron mochos de fregona, esparto, cartón, pelo sintético, plumas, papeles calados decorativos, etc. Se obtuvieron cerca de 16 mascaras originales hechas a mano de diversos y vivos colores.

<figure><img src="image_46.png" /><figcaption>**Figura 1** Ejemplos realizados en el Taller de expresión plástica de máscaras de botargas</figcaption></figure>

Fuente: elaboración propia

## Sesión final (teórico-práctica)

Tras una visita a la colección original de botargas expuestas en el Museo de Guadalajara y de una charla de Isabel Nolasco (proyecto de turismo para la Ruta de las Botargas, Diputación Provincial de Guadalajara) -que no estaban previstas en principio-, se dieron unas indicaciones previas y una plantilla para la realización de un diseño de una propuesta didáctica en pequeños grupos, según las cuatro mesas de trabajo, y niveles de Infantil, Primaria, Secundaria-Bachillerato y educación no formal.

La ficha a completar o debatir debía tener los elementos básicos para el diseño de una situación de aprendizaje escolar: Título, Justificación, (etapa, materia, curso, contexto), Objetivos y Contenidos, Fundamentación curricular, Competencias específicas, Temporalización, Recursos (técnicas y materiales), Metodología, Actividades y Evaluación.
**Figura 2**

Plantilla base para el diseño de una propeusta didáctica o situación de aprendizaje escolar

<figure><img src="image_47.png" /></figure>

Fuente: elaboración propia

f. Finalmente, en gran grupo, se expusieron y debatieron las cuatro propuestas educativas diseñadas por los grupos de docentes, que aunque no quedaron completamente terminadas por la falta de tiempo, igualmente surgieron muchos proyectos, ideas y ganas de continuar, como se recogieron en los resultados de las encuestas de evaluación del curso.

## Encuestas de evaluación del curso

Al final del último día se pasaron unas encuestas anónimas, con la intención de obtener una evaluación del curso impartido. La ficha física<fnref n="32" /> para rellenar que se aportó

<footnote n="32">³² Se aprovechó y adaptó la ficha de visitas del Museo de Guadalajara para este curso, que consta de un cartón de tamaño A5, con tres preguntas a marcar por un lado, y la cuarta a desarrollar por el otro</footnote>
constaba de cuatro preguntas, tres de tipo dicotómicas y cerradas, y una cuarta abierta que se podía desarrollar (como una opinión personal). De 17 asistentes asiduos, se completaron y entregaron 14 fichas. Los resultados de las tres preguntas cerradas se recogen en la Tabla 3, las respuestas de las valoraciones de 5 estrellas en la Tabla 4 y las respuestas de las valoraciones de 4 estrellas en la Tabla 5:

<caption>**Tabla 3**</caption>

*Preguntas y respuestas sobre el curso "Las botargas de Guadalajara..."*

<table><thead><tr><td>Preguntas</td><td>es puestas</td></tr></thead><tbody><tr><td>I- ¿Cuál es el grado de satisfacción del curso del a 5 estrellas*?</td><td>85,7% respondió 5 (excellent) y 14,3% 4 (muy bien).</td></tr><tr><td>II- ¿Volverías a hacer un curso de este estilo? (si no)</td><td>100% respondió si.</td></tr><tr><td>III- ¿Nos recomendarías a tus amigos? (si o no)</td><td>100% respondió si.</td></tr><tr><td>IV- Me gustaría deciros...</td><td>En Tabla 4 y Tabla 5</td></tr></tbody></table>

Nota: *Valoraciones de estrellas: 1: Mal; 2: Regular; 3: Bien; 4: Muy bien; 5: Excelente. Fuente: elaboración propia.

<caption>**Tabla 4**</caption>

*Respuestas y opiniones personales de las valoraciones de 5 estrellas (exceentes)*

<table><tr><td>I. Respuestas de las valoraciones de 5 (Excelente):</td></tr><tr><td>"Actividad muy interesante para conocer curiosidades y tradiciones de nuestra ciudad. Me gustaría que hubiera habido más sesiones exprimiendo más la provincia, los ajes y demás".</td></tr><tr><td>"Muy interesante la propuesta de máscara. Para futuras ediciones estaría bien ver etalle los complementos y el traje. Las fechas se podrían cambiar al primer trimestre para poder aplicarlo en el aula antes de la fecha de salida de las botargas".</td></tr><tr><td>"Un curso interesantísimo que convendría ampliar y complementar con trabajo de cami localidades y fechas concretas".</td></tr><tr><td>"El curso ha sido muy interesante. Han propuesto un espacio de trabajo muy adecuado motivante. El tema del curso: muy adecuado por docentes y como difusión cultural. Gracias!".</td></tr><tr><td>"Que sería estupendo un curso dirigido a Infantil que destaque la cultura de la región"</td></tr><tr><td>"Realizar otro curso más cercano a las festividades de las botargas".</td></tr><tr><td>7. "Conocer para divulgar las tradiciones culturales a nuestros alumnos como docentes hace la enseñanza algo maravilloso. Gracias por aportar un granito y luchar por dar conocer y preservar la cultura. Ojalá se harán cortos, medios y largos cursos que no permitan elegir formación durante varios cursos escolares al menos. También por oír parte sería interesante crear un grupo dinámico tipo WhatsApp en el que poner en com y retroalimentarnos."</td></tr><tr><td>8. "¡Me ha encantado! Propuestas: - Una 2 edición ampliando conocimientos. -U ponencia laaaarga de Isabel Nolasco. - Creación de una máscara inédita".</td></tr><tr><td>9. "Ha sido estupendo poder realizar este curso, me ha abierto posibilidades de creaci artística y me ha abierto conocimientos que puedo usar para formación no reglada"</td></tr></table>
talleres de proceso creativo, añadiendo el punto positivo de formar desde nuestra cultura para poder perpetuarlas. Me encantaría poder participar en la difusión de la fiesta botargas de una manera activa, tenemos ya ideas para ello. Muchas gracias".

10. "Un curso muy interesante desde el punto de vista del docente. El conocimiento la cultura y tradiciones propias de una comunidad es fundamental para la cuestión tejido social de un territorio. Es un orgullo para sus habitantes un estímulo para mejor el futuro. Estos valores deben enseñarse desde la más tierna infancia y continuar a largo de toda la vida. Dan prestigio a una colectividad y sirve de estímulo para una conectividad humana".

11. "Ha sido un curso genial y esto hay que repetirlo. Por favor: Curso de las botargas de Guadalajara edición II"

12. "-Visitar un centro de interpretación. -Completar con música y danza unidas a la botargas. -Compartir los bocetos de máscaras y las unidades con todos los del grupo ¡Gracias!"

Fuente: elaboración propia.

<caption>**Tabla 5**</caption>

Respuestas y opiniones personales de las valoraciones de 4 estrellas (muy bien)

#### IV.II. Respuestas de valoraciones de 4 (Muy bien):

13. "Próximo curso volver a programar durante la celebración de botargas en alg_pueblo para visitarlo o que sea presencial un botarga con máscara, traje, ..."

14. [sin opinión/comentario]

Fuente: elaboración propia.

## CONCLUSIONES

Las Botargas de Guadalajara declaradas en enero de 2023 como Bienes de Interés Cultural Inmaterial por la región autonómica (Acuerdo de 27/12/2022), resultan unas figuras excepcionales dentro de nuestra herencia cultural y patrimonio etnográfico, que deben ser conocidas, transmitidas y protegidas. La educación a través del patrimonio (enseñanza formal y no formal), es una herramienta idónea para cumplir con las medidas de Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial (UNESCO, 2003) e involucrar a una gran parte de la población inculcando acciones para favorecer la valorización, respeto e identidad de un elemento que nos es propio y es necesario conservar. De forma general, con esta investigación hemos podido cumplir satisfactoriamente con los tres objetivos propuestos en esta investigación a través de la realización de un curso aplicado a la formación del profesorado de diversos niveles educativos de la provincia de Guadalajara:

1. En cuanto al primer objetivo (conceptual): hemos podido dar a conocer, investigar y transmitir las figuras de las botargas de Guadalajara procedentes de nuestro Patrimonio Cultural Inmaterial a cerca de una veintena de docentes interesados que realizaron la matrícula, y más de una quincena de participantes activos, de la mano de especialistas en la materia, la aportación y consulta de bibliografía específica, además de poder contemplar elementos reales de botargas expuestas en el Museo de Guadalajara.
2. En el segundo objetivo (procedimental): hemos podido realizar máscaras de diversas botargas de Guadalajara a través de técnicas sencillas de expresión plástica, al alance de cualquier docente o discente, con el diseño básico de propuestas educativas o situaciones de aprendizaje para el aula a partir de una plantilla didáctica.

3. Finalmente sobre el tercer objetivo (actitudinal): hemos podido potenciar el interés, respeto, aprecio y reflexión acerca de las botargas como elementos patrimoniales educativos entre el profesorado, que a su vez va a poder transmitir a muchos discentes, desarrollando competencias y expresiones culturales, patrimoniales y creativas, entre otras muchas.

En base a las respuestas de evaluación obtenidas en esta primera edición del curso, hemos podido comprobar el elevado grado de satisfacción e implicación, donde la totalidad de los y las asistentes evaluados, proponen continuar y recomendar este tipo de cursos de formación, con además numerosas propuestas y ampliaciones. En conclusión, este tipo de acciones pone en valor la importancia de la educación como herramienta fundamental para la enseñanza y aprendizaje del patrimonio entre la sociedad y como estrategia clave en la formación del profesorado. Como docentes, nos encontramos ante la obligación moral de transmitir a las botargas, fruto de nuestra tradición e identidad, a otras generaciones, tanto dentro de nuestras fronteras como fuera, llegando incluso a poder establecer similitudes y sinergias con otras regiones y culturas diversas del mundo.

## BIBLIOGRAFÍA

- Acuerdo de 27/12/2022, del Consejo de Gobierno, por el que se declaran Bien de Interés Cultural las Botargas de Guadalajara, con la categoría de Bien Inmaterial. [2023/147]. *Diario Oficial de Castilla-La Mancha*, 10, de 16 de enero de 2023. https://docm.jccm.es/docm/descargarArchivo.do?rutaa2023/01/16/pdf/2023_147.pdf&tipo=rutaDocm

- Alonso Ramos, J. A. (2018). "Antecedentes de algunos ritos y costumbres de la actual provincia de Guadalajara". *Cuadernos de Etnología de Guadalajara*, 50, Diputación de Guadalajara, pp.27-56.

- Alonso Ramos, J. A. (2020). "Las botargas en Guadalajara y su significado". *Revista Besana*. N° 35, Casa Regional de Castilla-La Mancha en Madrid, pp.59-71.

- Aragonés Subero, A. (1986). *Danzas, Rondas y Música Popular de Guadalajara*. Diputación de Guadalajara.

- Caro Baroja, J. (1965). "A caza de Botargas", *Revista de Dialectología y Tradiciones Populares* (RDTP), XXI, cuadernos 3º y 4º, pp. 273-292.

- Fontal, O. (2003). *Educación Patrimonial. Teoría y Práctica en el Aula, el Museo e Internet*. Trea.

- García Sanz, S. 1987. "Botargas y enmascarados alcarreños (Notas de Etnografía y folklore)", *Cuadernos de Etnología de Guadalajara*, 1, Diputación de Guadalajara.
García-Esteban, E. (2019). *Guía didáctica ilustrada del Museo de Guadalajara*. Monotipos

García-Esteban, E. (En imprenta); ."La Botarga de Arbancón como recurso educativo patrimonial no formal". *Cuadernos de Etnología de Guadalajara*, 52, Diputación de Guadalajara, pp. 207-228.

Herrera Casado, A. y Monés Pons, I. (2021). *Botargas de Guadalajara y mascaradas de España*. Aache ediciones.

Horta, M.L.P., Grunberg, E. y Monteiro, A.Q. (1999). *Guia Básico de Educação Patrimonial*. IPHAN- Museu Imperial.

López de los Mozos, J, R. (1983). "Las `botargas': su simbolismo y cambios de significado. (Hacia una idea de "folklorema")", *I Jornadas de Estudio del Folklore castellano-manchego*, Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, pp.113-131.

López de los Mozos, J.R. (2000). *Fiestas Tradicionales de Guadalajara*. Diputación de Guadalajara. AACHE.

Teixeira, S. (2006). Educación patrimonial. Alfabetización cultural para la ciudadanía, *Estudios Pedagógicos*, XXXII(2), pp. 133-145.

UNESCO (2003). Convención para la salvaguardia del patrimonio cultural inmaterial. Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, París, 17 de octubre de 2003. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000132540_spa
RESUMEN

Se presenta la implementación pedagógica y su consecuente transformación en el aula desarrollada en la asignatura Negocios Globales que hace parte del énfasis de sostenibilidad en el séptimo semestre del programa de Administración de Empresas del Colegio de Estudios Superiores de Administración, CESA. Esta es una asignatura mediada por la tecnología con encuentros sincrónicos semanales en la que no se había implementado ninguna estrategia pedagógica, por lo que se identificó una oportunidad de cambio en la dinamización de la estructura de enseñanza dado que la participación de los estudiantes disminuía sesión a sesión. De esta manera, el docente a cargo de la asignatura solicitó apoyo a la Dirección de Desarrollo Profesoral de la institución acerca de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y generó la innovación pedagógica en los semestres 2022 - I, 2022 - II y 2023 - I. Posterior a la implementación de una encuesta de satisfacción a los estudiantes, y de la experiencia docente, se estableció que ABP como estrategia pedagógica implementada en la asignatura de Negocios Globales fue útil, ya que respondió a la necesidad educativa que supone una asignatura ofertada en modalidad remota, pues solucionó en gran medida el problema de participación y motivación que venía reportándose desde la pandemia.

**Palabras clave:** Negocios Globales, Aprendizaje Basado en Problemas, Escenarios, Magistralidad Interactiva.

<figure><img src="image_48.png" /></figure>

<footnote n="33">³³ Colegio de Estudios Superiores de Administración (CESA)</footnote>

<footnote n="34">³⁴ Colegio de Estudios Superiores de Administración (CESA)</footnote>
# INTRODUCCIÓN

Dado que en la asignatura Negocios Globales se identificó que la participación de los estudiantes disminuía sesión a sesión, el docente a cargo solicitó apoyo a la Dirección de Desarrollo Profesoral CESA sobre Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Allí, encontró una relación entre lo proyectado para este espacio de formación y dicho método de enseñanza-aprendizaje en cuanto el alumno no se limita a una mera adquisición memorística de datos, sino que necesita saber para qué y cómo puede utilizar lo aprendido. Lo anterior, le da al estudiante las herramientas necesarias para poder plantearse, ante un problema dado, sus objetivos de aprendizaje. Este método (Jiménez et al., 2013, p. 47) le permite reconocer sus fuentes de información, seleccionar las ideas centrales, y proponer la solución elegida entre las potenciales para la resolución del problema en un contexto concreto.

Adicional a ello, las características de ABP plantean para la asignatura una estructura particular, a partir de la planeación de la misma, que le otorga beneficios desde la aplicación del pensamiento crítico hasta la retribución de la inversión de tiempo a largo plazo para el docente. Aunque su implementación no es muy alta en programas como Administración de Empresas, Gil y Martín (2021) mencionan que es relevante el progresivo aumento en los últimos años de investigaciones en áreas Económicas y Ciencias Empresariales (p. 274).

De esta manera, el docente eligió ABP como método pedagógico de la asignatura para el periodo 2022-I, no obstante, en cuanto avanzó la planeación de clase se encontró la necesidad de ubicar espacios de magistralidad. Además, se incluyó como estrategia una parte de las Actividades Integradoras de Aprendizaje por Sistemas (AIAS) (Negrete, 2012, p. 208) que es donde confluyen las integraciones horizontal y vertical.

Por consiguiente, para Negocios Globales, la integración horizontal a la luz de AIAS define previamente resultados de aprendizaje (REA) en relación con el Syllabus, y en la integración vertical se relacionan con categorías que derivan en el saber hacer de los estudiantes. De esta manera en la integración horizontal se relacionan de forma directa los REA de la asignatura (CESA, 2023) que se direccionan a: la identificación de los problemas globales de sostenibilidad que enfrentan las sociedades contemporáneas; la caracterización de la etapa actual de la globalización a la luz del rol de los negocios globales y la creciente toma de conciencia de la sociedad; y el análisis del rol de las empresas como sectores de cambio para lograr resultados que generen valor económico y sean respetuosos del medio ambiente (p. 1-2).

Por su parte, la integración vertical no se da como en el caso de la educación médica (Negrete, 2012, p. 208) entre asignaturas del mismo semestre, sino intra asignatura generando REA específicos para el saber hacer del estudiante en las categorías: entender los problemas; qué dice la literatura; qué hay de nuevo; juego y dilemas éticos. Desde estas categorías los equipos trabajaron en la resolución de cada uno de los escenarios problema propuestos para los cortes 1 y 2.

Los escenarios problema, creados previamente por el docente, se centran en el objetivo de la asignatura que busca brindar una perspectiva global sobre el rol y las

<figure><img src="image_49.png" /></figure>
opciones para las empresas junto con sus consecuencias y responsabilidad en
términos de sostenibilidad. Esto desde enfoques y paradigmas relacionados con los
desafíos de las sociedades contemporáneas en el marco de los Límites Planetarios.
Por esta razón, el desarrollo de la implementación en aula se relaciona de forma directa
con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) (Naciones Unidas, 2018): 4 (Meta
4.7), 12 (Meta 12.8), 13 (Meta 13.3) y 15 (Meta 15. 4), y se sustenta conceptualmente
en las referencias bibliográficas en el Syllabus de la asignatura (Cárdenas, 2019;
García-Alaminos et al., 2022; Gilles et al., 2021; Goldstein y Newell, 2019; Hagens,
2020; Haworth, 2017; Korhonen et al., 2018; Lenox y Chatterji, 2018; Rockström et al.,
2009; Rodriguez y Vélez, 2018; Rodriguez, 2018; Tirole, 2017; Wiedmann, 2009).

METODOLOGÍA

En los periodos 2021-I y 2021-II la asignatura Negocios Globales se desarrolló sin ninguna estrategia pedagógica que guiara el desarrollo de las sesiones. Se impartió bajo la modalidad de enseñanza mediada por tecnología y allí el docente encontró que la participación de los estudiantes era baja, esto enmarcado en cuatro tipos de participación (Fielding, 2001) "estudiantes como fuentes de datos, estudiantes como facilitadores activos, estudiantes como coinvestigadores y estudiantes como investigadores" (p. 135), centrándose para cada uno de estos tipos desde su rol como destinatarios, discutidores, coinvestigadores e Iniciadores.

A partir de la Guía de Cátedra y el Syllabus de la asignatura se establecieron
cinco encuentros presenciales y dos encuentros virtuales entre el docente y una
diseñadora pedagógica para trabajar sobre la apropiación y estructuración de ABP. En
estos espacios se enfocaron en: formación Pedagógica al docente sobre ABP;
flexibilización de ABP (Morales & Landa, 2004, p. 154) dentro de la asignatura;
construcción de recursos de apoyo; construcción de la estructura pedagógica frente al
calendario académico; agendamiento de momentos de observación a la
implementación; espacios de retroalimentación al docente para la generación de
mejoras. Adicional a ello el docente trabajó de manera autónoma sobre la construcción
de los escenarios problema y REA.

La innovación se desarrolló de forma inicial en el semestre 2022-I, y se ha
replicado semestre a semestre hasta la fecha. Se generó una estructura en la que ABP
fue el eje central de la implementación, sin embargo, al no seguir de forma literal la
organización de AIAS se incluyeron momentos de magistralidad. De esta manera, el
docente construyó escenarios problema a manera de caso central para cada uno de
los dos primeros cortes en los que el contenido temático se tomó del Syllabus de la
asignatura. En el primer corte se enfatizó en temas ambientales y en el segundo corte
en temas sociales de la sostenibilidad. Dado que la integración vertical es intra
asignatura en el tercer corte se privilegió la magistralidad interactiva (Jurado et al.,
2022, p. 9). En consecuencia, aunque entre el primer y segundo corte cambiaron los
escenarios problema, la estructura de las sesiones que los componían presentaron la
misma organización.

Durante este proceso de puesta en práctica por primera vez de la metodología
ABP el docente fue acompañado por la diseñadora pedagógica, mediante encuentros

<figure><img src="image_50.png" /></figure>
de discusión, retroalimentación, y mejora. Además, los momentos de magistralidad, análisis de los escenarios problema, retroalimentación, y evaluación formativa y sumativa, se relacionaron de forma directa desde el conocimiento profesional del docente sobre los contenidos temáticos con los ODS.

Así, la primera sesión fue un espacio de magistralidad interactiva en el que se presentó el contenido temático a abordar durante el corte en la que los estudiantes "puedan percibir, problematizar, resignificar y transformar críticamente su realidad social" (Brito, 2008, P.39). Posterior a ello, se asignaron roles de presidente y secretario a los estudiantes, que fueron funcionales a lo largo de todo el desarrollo del ABP. Estos roles se centraron en que los estudiantes se responsabilizaran de la gestión y ejecución de los procesos de aprendizaje colaborativo. De esta forma el presidente apoyó la dinamización de los momentos de discusión y asignó turnos de participación mediados por el docente. Por su parte, el secretario se encargó de tomar la asistencia, no como llamado a lista sino como revisión de conexión en la plataforma Zoom, y se encargó del diligenciamiento de un formato de acta que el docente creó previamente.

Esta acta recogió en cinco apartados detalles sobre la ejecución de cada sesión de la implementación. El primero funcionó a manera de rótulo en el que se recogió: nombre del escenario problema, fecha y horario de ejecución, asignatura, docente a cargo y estudiante con el rol de secretario. El segundo se relacionó con el inicio de la sesión y los acuerdos establecidos para ese día. El tercero detalló las actividades desarrolladas relacionando su nombre y las personas que estuvieron a cargo para cada una de ellas. En el cuarto el secretario escribió los nombres de los estudiantes conectados hasta el final de la sesión y su rol en caso de tenerlo. Finalmente, el quinto fue de anexos para ubicar pantallazos de la sesión, materiales generados colaborativamente y enlaces relacionados con información del desarrollo de la asignatura. Esta acta fue compartida a través de Drive con los estudiantes.

Después de ello, se llevó a cabo la lectura de los escenarios problema, en los que los estudiantes debían detectar conceptos que no fueran de su comprensión o cuyo significado fuera difuso. En estos espacios el docente tuvo un papel de facilitador pues no les señalaba los conceptos cuando los estudiantes no los detectaban, sino que utilizaba preguntas orientadoras que los conducían a una nueva lectura del escenario problema o fragmentos de este. La revisión de conceptos tuvo lineamientos desde los que se esperó trascender las búsquedas superficiales o de acceso a las primeras fuentes que arrojara un motor de búsqueda online, por lo que la instrucción direccionaba a los estudiantes a la búsqueda en fuentes académicas y uso de normas APA.

En la segunda y tercera sesión los estudiantes socializaron la consulta, y la extensión de la misma estuvo correlacionada con el número de estudiantes que tuvo la asignatura cada semestre. El docente estableció comunicación constante con los estudiantes al retroalimentarlos a partir de la resolución colectiva de preguntas. En esta sesión se dio la primera retroalimentación directa a la consulta individual pues debían generarse precisiones sobre la conceptualización.

En la cuarta sesión se generó la agrupación de conceptos, que para el primer semestre de esta implementación se llevó a cabo desde la elaboración de una red de

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relaciones desde el uso de herramientas online. En esta sesión los estudiantes preclasificaron conceptos dentro de una organización de cuatro grupos autogestionados. En los semestres consecutivos, se implementó un cambio en esta sesión pues se detectó que los estudiantes al final de la misma no habían generado las relaciones esperadas. Por ello, y con base en la observación por parte del docente de las características de los estudiantes, no se generó en adelante una red, sino una narrativa con base en los conceptos.

Para la quinta sesión los estudiantes expusieron la narración construida y recibieron retroalimentación por parte del docente. En ese momento se agruparon los contenidos temáticos que de acuerdo a la Guía de Cátedra de la asignatura se ven en las semanas en las que se ha trabajado con ABP y que se ven desde el primer momento de magistralidad. Fue al final de esta sesión, o en la sesión seis, en la que se asignaron por equipos los REA desde las categorías: entender los problemas; qué dice la literatura; qué hay de nuevo; juego y dilemas éticos. Desde estas categorías los equipos trabajaron en la resolución de cada uno de los escenarios problema.

Los REA ubicados en las categorías tienen tres componentes para el estudiante: 1. indica al estudiante la relación con el saber hacer que será evaluado en su presentación de resolución de la problemática; 2. ilustra la relación de contenido con el programa de Administración de Empresas; y 3. muestra la relación de contenido a desarrollar propio de la asignatura.

En la última sesión de cada escenario problema los estudiantes exponen la presentación del desarrollo del REA con tiempos asignados y retroalimentación directa. Para cerrar la implementación de ABP en cada uno de los escenarios problema se dio una sesión de evaluación sumativa distribuida entre: presentación de conceptos 10%, conceptos agrupados 30%, desarrollo del REA 30%, participación 10%, asistencia 10% y coevaluación 10%. Al finalizar este proceso, inició el siguiente escenario problema, así, fue posible implementar la misma estructura semestre a semestre, aunque se presentaron variaciones en el número de sesiones por escenario problema en relación con el calendario académico.
RESULTADOS

Para la recopilación de resultados se diseñó una encuesta semiestructurada alineada con los REA de la asignatura, y con características específicas del ABP como argumentación individual y trabajo colaborativo. De esta manera se contrastó entre la implementación de la asignatura en los periodos 2021-I y II y la innovación de 2022-I hasta 2023-I. La encuesta tuvo catorce preguntas estructuradas de la siguiente manera: dos preguntas tipo opción sobre el características demográficas y dos preguntas tipo contexto; tres preguntas tipo abierta relacionadas con la metodología implementada; tres preguntas de tipo calificación relacionadas con los REA; dos preguntas tipo calificación sobre la metodología de la clase; y dos preguntas tipo abierta sobre la metodología de la clase. Esta encuesta se implementó en la última semana de los semestres 2022-I y 2023-I.

De esta manera se recopiló información de dos grupos diferentes quienes recibieron la asignatura de Negocios Globales desde un diseño de sesiones basado en ABP. Se recogió una muestra de 12 respuestas para el grupo de 28 estudiantes del periodo 2022-I, y de 27 respuestas para el grupo de 36 estudiantes del periodo 2023-I, estando el 85% de la población total entre los 21 y 23 años.

Para la revisión de las respuestas de tipo abierta se utilizó la herramienta online VoyantTools®, dado que este es un entorno de análisis de texto que facilita su interpretación. Al revisar las preguntas abiertas sobre la metodología implementada (3,4 y 10) se encontró que para la pregunta (3) ¿cuál fue tu primera impresión hacia la metodología utilizada por el docente durante el desarrollo de la asignatura Negocios Globales? los dos grupos coincidieron en destacar esta metodología como Interesante, esto visto desde la recurrencia de la palabra en 12 de las 37 respuestas y su correlación contextual frente a textos referidos a la novedad, la interacción y el aprendizaje derivado de la misma.

Por su parte, la pregunta (4) ¿qué fue para ti lo más distintivo durante el desarrollo de las sesiones de la clase de la asignatura Negocios Globales? arrojó una recurrencia en la palabra Clase para los dos equipos en 17 de las 37 respuestas. Esta recurrencia sostuvo una correlación contextual con argumentos referidos: al dinamismo, por lo que se destacó "la metodología ABP utilizada para desarrollar la clase"; a la responsabilidad del aprendizaje que debieron asumir como estudiantes pues mencionaron que "la dinámica del curso (me gustó), pues éramos nosotros los que hacíamos la clase básicamente"; a la interacción a partir del trabajo en equipo pues consideraron que "lo más distintivo durante el desarrollo de las sesiones de la clase fueron todas las actividades de grupo que realizamos"; y finalmente, la asignación de roles pues mencionaron que "lo más distintivo fue que en cada periodo la clase tenía un vocero el cual era un estudiante".

Para la pregunta (10) ¿Qué momento o momentos de la metodología consideras fue vital en tu proceso de aprendizaje durante las sesiones de la asignatura de Negocios Globales? se encontró una recurrencia entre las palabras equipo (5), grupales (3) y grupo (2) que se consideraron para la recopilación de información como un solo elemento. De esta manera se encontró una correlación contextual directa con la palabra presentaciones, pues los estudiantes afirmaban que su proceso de

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aprendizaje estuvo impactado, por ejemplo, por "las sesiones grupales para la
investigación de nuestras presentaciones", por las "presentaciones grupales" en sí, y
por el ejercicio de lo individual a lo colectivo pues fue significativo para los estudiantes
"hacer las presentaciones tanto individuales como grupales y presentarlas a la clase".

Frente a las preguntas de calificación relacionadas con los REA, se encontró
que para la pregunta (5) ¿cuánto consideras que la dinámica de clase contribuyó a
identificar los problemas globales de sostenibilidad que enfrentan las sociedades
contemporáneas? asociada al primer Resultado de Aprendizaje, obtuvo un promedio
de 4,8. La pregunta (6) ¿Cuánto consideras que la dinámica de la asignatura contribuyó
a caracterizar la etapa actual de la globalización a la luz del rol de los negocios globales
y la creciente toma de conciencia de la sociedad? relacionada con el segundo
Resultado de Aprendizaje tuvo un promedio de 4,7. Y por su parte, la pregunta (7)
¿Cuánto consideras que la dinámica de clase contribuyó a Analizar el rol de las
empresas como actores de cambio para lograr resultados que además de generar valor
económico para sus grupos primarios de interés también sean respetuosos del medio
ambiente y generen condiciones laborales dignas, pilares de la sostenibilidad?
relacionada con el tercer Resultado de Aprendizaje, obtuvo un promedio de 4.8.

De esta manera, se encontró una variación frente a la contribución de los REA
a lo largo de la asignatura Negocios Globales de acuerdo con lo que los estudiantes
evidencian. Sin embargo, todas las respuestas se encuentran en el rango de una alta
contribución dado que este se dio de 1 a 5 siendo este último el indicador de mayor
contribución.

Las preguntas de calificación relacionadas con la metodología ABP de la clase
se relacionó con dos aspectos pedagógicos específicos: la participación de tipo
individual desde la argumentación y el trabajo colaborativo, y con el objetivo de la
transformación de la práctica. De esta manera se encontró para la pregunta (8) "Califica
de 1 a 5, siendo 5 la mayor calificación, si la metodología utilizada en las sesiones de
clase te permitió exponer tus argumentos individuales" una media de 4,41. Por su parte
la pregunta (9) "Califica de 1 a 5, siendo 5 la mayor calificación, si la metodología
utilizada en las sesiones de clase te permitió trabajar colaborativamente con tus
compañeros de clase" obtuvo una media de 4,9.

Finalmente, las preguntas abiertas relacionadas con los cambios y sugerencias
sobre la asignatura (11 y 12) indagaron sobre ¿qué elemento o característica de la
asignatura Negocios Globales te gustaría cambiar? y ¿existe algo que te gustaría
agregar?, en donde se encontró que la palabra con mayor recurrencia fue Profesor (7
repeticiones), y Enrique (el nombre del profesor, 6 repeticiones), por lo que se revisó
la correlación contextual y se encontraron 34 relaciones de las cuales 13 se refieren
directamente a las acciones promovidas por el docente y a la metodología utilizada. Es
así como las respuestas están centradas más que en la generación de un cambio en
la estructura de la implementación, en el apoyo al desarrollo de la misma. En
consecuencia, las asociaciones que se encuentran responden a la metodología
utilizada por el docente en cuanto se menciona que es el "[...] profesor que busca el
aprendizaje continuo de nosotros y haciendo las clases de tal manera que
mantengamos nuestra atención e interés por las temáticas del curso" centrándose en
"[...]el bienestar del estudiante y de la asignatura primando el respeto y conocimiento" lo que generó en los estudiantes "[...]muy buena impresión de sus clases y de su rol como profesor".

Adicional a esto, se encontraron algunas sugerencias en las que se resaltó el interés por que el docente "[...] siguiera manejando la metodología, pero también hubiera espacios de conocer las experiencias del docente", es decir, "[...] escucharlo un poco más en presentaciones de clase y un poco más de su conocimiento". Lo anterior, hace parte de la retroalimentación que el docente toma como punto de mejora de las sesiones para semestres posteriores.

## CONCLUSIONES

La implementación de la asignatura Negocios Globales a través de ABP es una oportunidad de transformación en el aula pues dinamiza la estructura de enseñanza, y dirigeña intenciones pedagógicas en la resolución de escenarios problema transversales a los REA. De esta manera, el escenario problema no fue el centro de la implementación pedagógica, el interés de ésta, como lo mencionan Jimenez et al. (2013) permite ver el avance del desarrollo de conocimientos y habilidades en el proceso de resolución de problemas. Por consecuencia se da una adquisición de conocimientos de la asignatura, la generación de un diagnóstico de las necesidades de aprendizaje, la comprensión del trabajo colaborativo, el desarrollo de la competencia de búsqueda, análisis y síntesis de información, y la responsabilización de su propio proceso de aprendizaje. El uso de ABP permitió que los estudiantes trabajaran los contenidos desde situaciones reales y generaran correlaciones.

Frente al ejercicio de Diseño de sesión por parte del docente, aunque el tiempo de trabajo puede aumentar en el periodo previo al inicio del semestre dada la planeación de la metodología y durante el desarrollo dadas las posibles mejoras, este se puede ver como una inversión a largo plazo pues en la implementación en los siguientes semestres este tiempo disminuye.

Generar una estrategia entre ABP y AIAS facilitó la integración horizontal y vertical desde Limites planetarios como eje temático y su impacto en la formación de Administradores de Empresas, donde los ODS se relacionan desde cuatro puntos estratégicos con el desarrollo de la asignatura. De esta manera la enseñanza de los límites planetarios contribuyó a garantizar que todos los estudiantes adquirieran conocimientos y habilidades necesarias para promover el desarrollo sostenible (Objetivo 4, Meta 4.7) al promover el aprendizaje de este contenido temático central a partir de la sostenibilidad para el desarrollo humano, lo que implica educar desde desafíos ambientales y su abordaje a través de enfoques sostenibles en el campo de acción de la Administración de Empresas.

Por otra parte, se trabajó en asegurar que los estudiantes estén informados y tengan conciencia sobre la sostenibilidad (Objetivo 12, Meta 12.8), pues se promueve desde actividades pedagógicas de aula la conciencia y la comprensión de los estudiantes sobre los impactos ambientales de la producción y consumo insostenibles. Así, los estudiantes tienen la oportunidad de aprender acerca de prácticas de producción y consumo desde una mirada empresarial que a futuro puede impactar
desde el liderazgo administrativo dado que les es posible estructurar prácticas de gestión sostenible en ecosistemas terrestres (Objetivo 15, Meta 15.4) para reconocer desde la planeación de acciones empresariales la deforestación y la restauración como aspectos clave a atender.

Adicional a ello, se encontró que ABP como estrategia pedagógica implementada en la asignatura de Negocios Globales fue útil ya que respondió a la necesidad educativa que supone una asignatura ofertada en modalidad remota, ya que solucionó en gran medida el problema de participación y motivación que venía reportándose desde la pandemia. Para potenciar esta innovación en el aula se encuentra como oportunidad el aumento de usabilidad de la plataforma Brightspace como mediadora de la práctica desde las asignaciones, la rúbrica de evaluación, la configuración del libro de calificaciones y la generación de casilleros para los grupos.

Finalmente, el proceso de enseñanza en Negocios Globales busca la mejora de la educación, la sensibilización y las capacidades humanas en relación con la mitigación, adaptación, reducción de impacto y alerta temprana del cambio climático (Objetivo 13, Meta 13.3) desde la comprensión de los desafíos y soluciones relacionados, y las estrategias que derivan a la toma de decisiones para reducir el impacto ambiental y promover la resiliencia climática.

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UNA APROXIMACIÓN METODOLÓGICA PARA EL ENFOQUE STEAM

UMA ABORDAGEM METODOLÓGICA AO MODELO STEAM

A METHODOLOGICAL APPROACH TO THE STEAM MODEL

Nieves Hernández-Romero<fnref n="35" />/ Ana B. García-Varela<fnref n="36" />/ María Teresa Rodríguez Laguna<fnref n="37" />/ Germán Ros<fnref n="38" />

RESUMEN

El enfoque STEAM (siglas en inglés de Science, Technology, Engineering, Arts and Mathematics) ha suscitado un creciente interés en el ámbito educativo. Con él se pretende alcanzar un aprendizaje integrador, significativo y motivador, relacionando distintas áreas de conocimiento y fomentando el acercamiento e interés por estas disciplinas, buscando también disminuir o eliminar la brecha de género que aún persiste en ciertas disciplinas.

Se esbozan aquí algunas claves del proceso seguido por el grupo de investigación ICC (Investiga, Construye y Crea), integrado por docentes e investigadores de distintas áreas de la Universidad de Alcalá, para asentar metodologías y propuestas desde este enfoque STEAM, así como algunos apuntes acerca de la implantación de uno de sus proyectos en dos centros de Educación Primaria.

Fueron revisadas distintas metodologías, eligiendo la denominada 5E, la cual fue adaptada para satisfacer los principios y objetivos esperados: integración de las distintas disciplinas, desarrollo de la creatividad, motivación del alumnado a través de la indagación, actividades prácticas y manipulativas y trabajo colaborativo.

Se apuntan algunos de los resultados, encontrando múltiples aspectos positivos, expuestos tanto por el profesorado como por el alumnado, como la secuenciación 5E, la interrelación entre disciplinas, la colaboración entre los docentes o la relación con aspectos de la vida real. Entre los aspectos que pueden suponer dificultades, destacan la necesidad del compromiso de equipos directivos y profesorado, una mayor flexibilidad de los horarios, la falta de materiales y la escasez de presupuesto en ocasiones para adquirir los materiales necesarios.

Palabras clave: STEAM; STEM; Metodología 5E.

<footnote n="35">³⁵ Departamento de Ciencias de la Educación, Universidad de Alcalá (España). ORCID: 0000-0002-4371-157X</footnote>

<footnote n="36">³⁶ Departamento de Ciencias de la Educación, Universidad de Alcalá (España). ORCID: 0000-0003-1015-6722</footnote>

<footnote n="37">³⁷ Departamento de Química analítica, Química física e Ingeniería química, Universidad de Alcalá (España). ORCID: 0000-0001-9468-2425</footnote>

<footnote n="38">³⁸ Departamento de Física y Matemáticas, Universidad de Alcalá (España). ORCID: 0000-0001-6623-1483.</footnote>
# INTRODUCCIÓN

El enfoque STEAM goza de cada vez mayor interés en el ámbito educativo. Se integran distintas áreas de conocimiento relacionadas con ciencias, tecnología, ingeniería, artes y matemáticas. De estas palabras nace la sigla en inglés (science, technology, engineering, arts y mathematics). A través de este enfoque, se pretende desarrollar un aprendizaje integrador (multi, inter y transdisciplinar), fomentando la creatividad, la motivación, el acercamiento a las áreas científicas y tecnológicas y disminuir la brecha de género especialmente presente en estas áreas de conocimiento.

Presentamos algunas cuestiones surgidas en la preparación y puesta en práctica de un proyecto con enfoque STEAM preparado por el grupo de investigación ICC (Investiga, Construye, Crea<fnref n="39" />), integrado por profesorado de distintas disciplinas interesado en indagar e implantar metodologías desde esta perspectiva. En los inicios de este proyecto, se revisó bibliografía relacionada con el enfoque STEAM, así como distintas metodologías que se ajustaran a las expectativas y objetivos esperados, considerando que la denominada 5E (Bybee, 2015) era la más apropiada para nuestros propósitos.

# El enfoque STEAM

A pesar de su creciente aceptación, o quizás por ello, son muchas las dificultades que se dan a la hora de definir claramente y aplicar el enfoque STEAM.

Ya el primigenio término STEM ha sido sometido a diversos debates y se ha destacado la falta de conceptualización, así como de la concreción de los aspectos de cada disciplina (y aun qué disciplinas) podrían ser tratados e integrados y de qué manera (Kelley & Knowles, 2016, Akerson et al., 2018 Toma & García-Carmona, 2021). Este debate se ve avivado al añadir la A de artes. De forma general, de ella se espera desarrollar la creatividad junto a las disciplinas de ciencias y tratar de atenuar la concepción de estas últimas como aburridas o abstractas (Conradty & Bogner, 2020). Algunos enfoques más concretos sobre el papel de las artes han sido analizados, entre otros, por Lage-Gómez y Ros (2021): como tal disciplina tratada del mismo modo que las demás, como ayuda para la motivación, como herramienta para la creatividad e innovación o para reducir la brecha de género existente en las disciplinas científicas. Es este un debate que no parece tener fin, y que se ve incrementado por la aparición de nuevas propuestas que incluyen más áreas y el surgimiento de nuevas nomenclaturas (Toma & García-Carmona, 2021).

Además de la falta de una sólida conceptualización y base epistemológica (Akerson et al., 2018; Colucci-Gray et al., 2017), entre otras dificultades con las que tropiezan propuestas con un enfoque STEAM, se encuentran la escasa integración de algunas áreas, la falta de una verdadera relación entre ellas, la exigua relación de las actividades con el currículo de la etapa educativa a la que se dirige, la falta de formación del profesorado o dificultades materiales en los centros.

<footnote n="39">³⁹ Grupo ICC. Investiga, Construye y Crea: https://icc.web.uah.es/</footnote>
## METODOLOGÍA

Uno de los principales retos del grupo ICC fue tratar de encontrar soluciones a algunos de estos problemas, investigando acerca de las metodologías más adecuadas para alcanzar los objetivos propuestos. Tras una intensa revisión metodológica, se eligió el modelo 5E, por considerarse el más adecuado para el enfoque STEAM. Este modelo consta de cinco fases (Bybee et al., 2006):

1. Enganchamos. Sirve para comenzar a generar interés por los temas que se van a ir desarrollando en el proyecto.

2. Exploramos. Se comienzan a realizar actividades donde el estudiante es el protagonista. Se abordan contenidos de forma manipulativa a través de pequeñas actividades que ponen a los alumnos en situaciones de aprendizaje colaborativo.

3. Explicamos. En ella el docente toma un papel más relevante, introduciendo los conceptos nuevos, volviendo sobre las actividades anteriores y profundizando sobre ellas.

4. Elaboramos. Esta fase trata de generar un producto final que permita al alumnado mostrar lo aprendido en un nuevo contexto.

5. Evaluamos. Esta fase sirve para reflexionar sobre lo que se ha aprendido, y valorar el proceso y el resultado.

En nuestra propuesta, denominada STEAM-5E, y para tratar de evitar algunos de los problemas que pueden surgir, se plantea la metodología 5E de la siguiente manera: aprendizaje guiado y colaborativo en las dos primeras fases (Enganchamos y Exploramos); las fases Exploramos y Explicamos se trabajan de manera cíclica, ya que es abordan desde cada una de las materias, pero buscando conexiones entre ellas a través de un enfoque intra e interdisciplinar; por último, se trabaja de forma transdisciplinar en la fase Elaboramos, a través de un proyecto final en el que se integran los aspectos tratados previamente. Se introducen además distintos abordajes metodológicos como el *Design Thinking* y el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) para la fase de Elaboramos, y el pensamiento gráfico como herramienta metacognitiva para desarrollar el proceso de evaluación. Todo ello queda resumido en la imagen 1.
<figure><img src="image_53.png" /><figcaption>Imagen 1. Esquema de la metodología 5E adaptada en STEAM</figcaption></figure>

A pesar de que en el modelo 5E la fase Evaluamos es la última, en nuestro enfoque STEAM-5E la evaluación se realiza a lo largo de todo el proceso, y, tal como se resume en la imagen 2, los engranajes de la misma son el feedback, la metacognición, la dialógica y los instrumentos utilizados.

<figure><img src="image_54.png" /><figcaption>Imagen 2. Esquema de la evaluación de la metodología STEAM-5E</figcaption></figure>

Con este enfoque 5E se obtiene la integración de las distintas disciplinas y el asentamiento de los cuatro pilares principales del enfoque STEAM: integración, motivación, igualdad y creatividad, a través del aprendizaje colaborativo, el aprendizaje dialógico, la experimentación y la metacognición.