**Segunda brecha.** El juicio sexista que se evidencia y que permite generar teoría no está asociado al género femenino y por tanto no es percibido en el dolor que puede generar en los estudiantes ser juzgados por su género como se ha planteado en páginas anteriores. Sino que está presente en el país de origen, la clase social y el color de la piel. La mayor cantidad de juicios sexistas emitidos por la comunidad docente están dirigidos a estudiantes que provienen de países considerados machistas. Este argumento lo aportan varios memorandos que indican la convicción de que, en Chile a diferencia de países como Perú, Venezuela y Colombia, se nombra en menor grado a República Dominicana¹, los padres y madres son machistas. Los datos aportados en estos memorandos permiten relacionar las categorías de complejidad e interseccionalidad con la de desigualdad cruzada puesto que se suman desigualdades a los argumentos que utilizan el género como limitación de oportunidades y/o accesos puesto que los fundamentos se atribuyen a la situación económica, la nacionalidad, la condición migratoria y el nivel de educación formal y compromiso de las familias.

**Tercera brecha.** La conciencia en la comunidad docente de que inclusión es lo mismo que incorporación da cuenta de que la gestión del proyecto educativo se funda sobre una estructura patriarcal de las especialidades puesto que los trabajos y accesos están supeditados a si el estudiante tiene período menstrual, posibilidad de embarazo, rol de cuidado de algún pariente, su temperamento, el color de piel, apariencia física, forma de vestir. Estos dos últimos argumentos esgrimidos principalmente hacia las estudiantes de género femenino.

**Cuarta brecha.** No hay sexismo en el colegio porque hay normativa de violencia contra la mujer. Este punto es relevante en cuanto permite analizar el sexismo en todas las categorías del estudio porque atañe directamente a los argumentos limitantes referidos a los accesos por género, donde el argumento de la comunidad docente que cruza los memorandos, alude al género femenino e incluye al estudiantado que se identifica como diverso o bien a que la comunidad docente juzga como tal. Si bien esta comunidad docente ha sido pionera en la incorporación de estudiantes de género femenino desde los años 2000 a su proyecto de enseñanza TP, y ya en 2011 se abre a la diversidad declarándolo en su sello de inclusión. En los memorandos, principalmente de las entrevistas, el argumento se funda en la idea de incorporar sin nociones teóricas claras de inclusión y equidad. Los accesos se limitan en presencia de embarazos, baños, vestidores, roles de cuidador, maternidad y paternidad, y derechos menstruales. Un punto interesante que puede ser profundizado en otro artículo la falta de comprensión, por parte de la comunidad docente, de los derechos menstruales de estudiantes transgénero

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# LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA SEGÚN LA MIRADA DOCENTE

## Esperanza Cid Romero

Facultad de Educación

Universidad de Zaragoza, España

## RESUMEN

Este trabajo forma parte de una tesis doctoral sobre las funciones y roles de la Red Integrada de la Orientación Educativa en Aragón (España). En esta comunicación, se desarrolla la valoración que el profesorado realiza sobre la realización de la evaluación e informes psicopedagógicos en el ámbito educativo, entendiéndose como un sistema de recogida de análisis en el que intervienen, alumnado, familia, docentes y profesionales externos para determinar necesidades educativas. La muestra está compuesta por 442 docentes de todas las Etapas Educativas de la Comunidad Autónoma de Aragón, que cumplimentaron un cuestionario ad hoc, validado por expertos y expertas en Educación y Orientación Educativa. Los datos muestran una valoración positiva respecto a la realización de la evaluación psicopedagógica. Además, esta valoración se relaciona con variables sociodemográficas y socioeducativas estudiadas, encontrando algunas diferencias de género, edad y tipos de centros en cuanto a las peticiones de evaluaciones psicopedagógicas.

**Palabras clave:** Orientación educativa, Informes Psicopedagógicos, Educación Inclusiva

## PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

La evaluación psicopedagógica es una cuestión compleja que trasciende a cuestiones teóricas, prácticas administrativas, éticas y deontológicas (Alonso, 2012; Sánchez, 2007). Hay expertos y expertas que cuestionan la evaluación y los informes psicopedagógicos, señalando que es una forma encubierta de legitimar las desigualdades socioculturales (Echeita y Calderón, 2014). En este sentido, hay opiniones encontradas entre los y las profesionales de la orientación educativa, así como también, entre los y las docentes. Así, este estudio pretende conocer la percepción y creencias que el profesorado de la Comunidad Autónoma de Aragón tiene sobre la evaluación psicopedagógica.

## DATOS SOBRE LOS PARTICIPANTES

Han participado un total de 442 docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón de todas las etapas educativas de los centros de Educación Pública y Educación Privada Concertada (74,1 % mujeres y 25,9 % hombres). El contacto con el profesorado, se realizó a través de correo electrónico.

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## METODOLOGÍA

Este estudio es la primera fase de una investigación más amplia. Desde una perspectiva interpretativa, se intenta comprender, entre otros aspectos, cuál es la percepción generalizada de los y las docentes en torno a la evaluación psicopedagógica. Para ello, se ha diseñado un cuestionario *ad hoc* conformado por 24 preguntas cerradas y abiertas organizadas en tres secciones:

1. Datos sociodemográficos que recogen la información sobre los años de experiencia, etapa educativa donde realizan su labor educativa, el tipo de centro rural o urbano, si el centro es preferente o de especial dificultad.

2. Percepción sobre la importancia que otorgan los y las docentes a las funciones del o de la profesional de la orientación educativa. Esta sección se valora con la escala likert de 1 a 4 (1 poco-4 mucho).

3. Percepciones de los y las docentes sobre las relaciones y colaboración entre docentes y profesionales de la orientación educativa.

El cuestionario ha sido validado en relación a su contenido por 12 expertos y expertas en educación, investigación educativa y orientación educativa. Además, se realizó el análisis de validez de constructo a través del análisis factorial exploratorio, obteniendo un índice de Cronbach de 0.8 en claridad (α= 0.803), coherencia (α=0.835) y relevancia (α=0.822).

El procedimiento de análisis de datos se llevó a cabo a través de un análisis estadístico, hallando los porcentajes, puntuaciones medias y desviaciones estándar para cada variable, utilizando para ello el software IBM SPSS 26.

## HALLAZGOS PRINCIPALES

La función "Realización de la evaluación e informes psicopedagógicos" es una función que un 60,9% del profesorado ha valorado con la máxima puntuación (4), y un 26,7% con una puntuación de 3, frente al 2,9% y un 9,5% que la valoran con 1 y 2 puntos respectivamente. De ello se desprende que un 87,6% encuentra esta función como importante o muy importante. Además, se les preguntó al profesorado, el número de peticiones de evaluaciones psicopedagógicas que solicita a los servicios de orientación educativa durante un curso escolar.
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Como se puede observar, el profesorado que no pide ninguna evaluación psicopedagógica es de 1,13% sólo una evaluación psicopedagógica un 25,57% y dos evaluaciones psicopedagógicas un 23,30%. Esto significa que el 50% del profesorado solicita 2 o menos peticiones de evaluaciones psicopedagógicas. El resto del profesorado llega incluso a pedir a los servicios de orientación entre 12 y 13 evaluaciones psicopedagógicas con un 10,18% y un 11,09%. Con estos datos, se han cruzado las variables sociodemográficas y socioeducativas para conocer el perfil de estos docentes con las peticiones de evaluaciones psicopedagógicas.

De los resultados obtenidos se desprende que es el género masculino (52,6%) es el que solicita menos de 2 evaluaciones psicopedagógicas. Por otro lado, será la edad entre los 41-50 años los que demandan menos de dos evaluaciones psicopedagógicas (54,4). Es el profesorado con menos experiencia (1-10 años) los que solicitan menos evaluaciones psicopedagógicas (55,6%).

Hay matices entre las provincias menos pobladas, siendo Teruel (54,9%) la provincia que menos demanda evaluaciones psicopedagógicas frente a Huesca.

Igualmente ocurre con la escuela rural (51,2%), que se aprecia ligeramente superior para los 2 o menos evaluaciones, mientras que los de entorno urbano son los que presentan mayor % dentro del grupo de los de 3 o más peticiones de evaluaciones psicopedagógicas (51,1%).

Con respecto a la etapa educativa, en Educación Secundaria (53,2%) se realizan menos peticiones de evaluaciones psicopedagógicas, al contrario que en Educación Primaria (50,55). La educación concertada, solicita más de tres evaluaciones psicopedagógicas (54,2%). Serán las enseñanzas obligatorias (51,9%) las etapas educativas con más demandas de evaluación psicopedagógica frente a las no obligatorias (47,1%).

En cuanto a los centros, son los centros no preferentes y los centros que no son considerados como centros de dificultad, los que apenas solicitan evaluaciones

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psicopedagógicas frente a los centros preferentes (54,9%) y centros de dificultad (56,9%) que solicitan más de 3 evaluaciones psicopedagógicas.

En cuanto al rol que desempeñan los y las docentes, cuando ejercen la tutoría (63,6%) solicitan menos evaluaciones psicopedagógicas.

Finalmente, el profesorado que cree que los servicios de orientación tienen que estar dentro de los centros educativos (50,5%) son los que piden menos evaluaciones psicopedagógicas, frente a los que consideran que los servicios de orientación deben ser externos y solicitan más de 3 evaluaciones psicopedagógicas (66,7%).

## CONCLUSIONES

De lo expuesto hasta ahora, serán las mujeres, los centros educativos urbanos, centros preferentes de alumnado con necesidades educativas especiales, y centros catalogados de dificultad, los grandes demandantes de evaluaciones psicopedagógicas. También la educación concertada y el profesorado que piensa que los servicios de orientación tienen que estar fuera del centro educativo, con la estructura de equipos externos.

Tal y como se observa en los datos, el profesorado con menor experiencia es el que solicita menos evaluaciones. Estos resultados se pueden asociar al cambio de tendencia de la evaluación psicopedagógica que en los últimos años giran hacia una organización de procesos de educativos dirigidos a la eliminación de barreras que limitan la atención a la diversidad más que una atención centrada en el déficit (Echeita y Calderón, 2014; Herrera-Rodríguez y Guevara-Fernández, 2022). También se puede deber a una mayor conciencia en preparar al profesorado para una escuela que respete las distintas necesidades y contribuya a la justicia social (Vigo et al., 2019).

También son demandantes de menos evaluaciones psicopedagógicas, la escuela rural. Esto nos ayuda a pensar que la idiosincrasia de los centros rurales, facilita la inclusión de todo el alumnado y de ahí esas menos peticiones de evaluaciones psicopedagógicas.

Llama la atención que sea el tutor o tutora los que hagan menos solicitudes de evaluaciones psicopedagógicas, probablemente porque son los que más en contacto están y poseen un mayor conocimiento de su alumnado. Por otro lado, el profesorado que tiene un grado de colaboración estrecho con los servicios de orientación, al margen de ser tutor o tutora, solicitan más de 3 evaluaciones psicopedagógicas.

En la etapa de Educación Primaria, las solicitudes de evaluaciones son mucho más numerosas, lo que podría estar vinculado a la importancia de la detección temprana de dificultades de aprendizaje (Romero et al., 2005). Asimismo, en la etapa de Educación Secundaria nos encontramos con los programas de atención a la diversidad tales como los Programas de Aprendizaje Inclusivo (PAI) o Programas de diversificación, los que podrían minimizar de alguna manera la demanda de evaluaciones psicopedagógicas.

En definitiva, podemos observar que existen matices en relación con las peticiones de evaluaciones psicopedagógicas por parte del profesorado que nos hace seguir investigando para completar este estudio con la percepción ahora de los propios orientadores y orientadoras sobre la evaluación psicopedagógica.

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BIBLIOGRAFÍA

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# LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LA NUEVA ESCUELA MEXICANA

## Miriam del Rosario Trinidad Espejel

Autoridad Educativa Federal en la Ciudad de México - AEFCM

### RESUMEN:

México es un país de grandes contrastes económicos, sociales y culturales, en el que la pobreza y la marginación siguen siendo las principales causas de exclusión. Es increíble que en la Ciudad de México sigan existiendo niñas y niños excluidos por tener una discapacidad, por vivir en hogares con bajo nivel económico, por su color de piel, por ser de origen indígena, por su género, por ser hijos de padres campesinos, por hablar una lengua indígena o simplemente por pertenecer a un grupo minoritario.

La Nueva Escuela Mexicana se ha preocupado por considerar a la inclusión como uno de los ejes articuladores de la Educación Básica, además de diseñar la "Estrategia Nacional de Educación Inclusiva".

En la investigación cualitativa, se plantean diferentes interrogantes, pero se centra en la pregunta: ¿Los docentes cómo se apropian del planteamiento de la educación inclusiva de la Nueva Escuela Mexicana en las Primarias de la Ciudad de México?

En los resultados se observó que los docentes consideran que la exclusión educativa, es una práctica vigente en las primarias, que requiere un programa para que la comunidad reconozca la diversidad de la población e integre a los diferentes actores escolares, en un ambiente de respeto.

**Palabras clave:** Inclusión social, Exclusión social y Diversidad cultura

### 1. La educación inclusiva en el ámbito internacional

En 2003 la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) ha considerado que en los diferentes países cada día hay más personas que están excluidas, por no participar activamente en la vida social, política, económica o cultural.

Katerine Tomasevki, relatora especial de la Organización de las Naciones Unidas, en 2003 definió que para dar cumplimiento al derecho a la educación se debe considerar las 4A: asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad (ONU, 2003).

En 2013 la Organización de las Naciones Unidas, ha considerado que "el derecho a la educación, es un derecho a la educación inclusiva" con ello pretende dejar atrás a los modelos de educación diferenciados, desde entonces se ha buscado construir sistemas educativos inclusivos, que respondan a las necesidades reales de la población escolar, considerando que la educación inclusiva permita la participación eficaz de una persona en la sociedad y que dicha persona pueda aprovechar al máximo sus posibilidades (UNESCO, 2009).
En mayo de 2015, en Incheon (República de Corea) la UNESCO y diferentes organismos internacionales organizaron el Foro Mundial sobre la Educación, asistieron más de 1,600 participantes de 160 países; en dicho evento aprobaron la Declaración de Incheon para la Educación 2030, la cuál tiene como propósito garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad, que promueva las oportunidades de aprendizaje permanente para todos, traza la prospectiva para los próximos 15 años.

En la Declaración de Incheón se da prioridad a "La inclusión y la equidad", la cual busca combatir todas las formas de exclusión, marginación, desigualdades en el acceso, disparidades, tiene la intención de centrar los esfuerzos en los que menos tienen. Además plantea algunas estrategias para que los diferentes países elaboren sus planes y estrategias contextualizados, es decir que respondan a las necesidades reales, respetando las políticas y prioridades nacionales, que tomen en cuenta las necesidades de los alumnos, la diversidad y enfrenten las múltiples formas de discrimnación.

El Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU, en la observación general número 4 (2016) establece que la educación inclusiva debe estar basada en los derechos humanos, así como es necesario reconocer el respeto y la diversidad, sin embargo no se puede olvidar que desde 1949 se tiene la Declaración Universal de Derechos Humanos, la que establece que todas las niñas y los niños tienen derecho a una educación que no discrimine por motivos de discapacidad, sexuales, lingüísticos, religiosos, entre otros.

## 2. México en la construcción de una educación inclusiva

En la Constitución Mexicana de 1917 establece en el Artículo 3º Constitucional el derecho a la educación, el cual debía extenderse a toda la niñez, han pasado más de 100 años y a pesar de los esfuerzos, tal vez deberíamos preguntarnos ¿Cuánto se ha avanzado?, incluso en la Ciudad de México, se sigue observando personas excluidas.

México ha tratado de avanzar para que el Sistema Educativo Nacional pueda tener una educación inclusiva, para ello ha realizado diferentes acciones, entre las que destacan:

* En 1939 creó la Ley Orgánica de Educación.

* En 1942 empezaron a funcionar las Escuelas de Educación Especial, dejando atrás a las Escuelas de Preparación Especial.

* En la década de los ochenta, surgieron los Centros de Orientación para la Integración Educativa y los Centros de Atención Psicopedagógica, además en las llamadas "Escuelas de Educación Regular" se tuvieron servicios complementarios para atender las dificultades de aprendizaje.

* En 1992 en las "Escuelas de Educación Regular" se comenzaron a integrar niñas y niños con necesidades educativas especiales.

* La Ley General de Educación (1993) reconoce que "la educación especial está destinada a los individuos con discapacidades transitorias o definitivas, así como a aquellos con aptitudes sobresalientes".

* Emitió la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad (2011).

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* En 2019 el Artículo 3º Constitución fue modificado y en él se establece que al Estado le corresponde la rectoría de la educación, además de ser obligatoria, universal, inclusiva, pública, gratuita y laica.

En el gobierno del Presidente Andrés Manuel López Obrador, la Secretaría de Educación Pública emitió el Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa, además diseñó la Estrategia Nacional de Educación Inclusiva, la cual considera: acciones en centros educativos migrantes, acciones para el fortalecimiento de los servicios de educación especial, Centros de Atención a estudiantes con discapacidad y acciones en escuelas de educación indígena.

México ha realizado diferentes esfuerzos para tener una educación inclusiva, tratando de erradicar la exclusión (social y educativa), así como la discriminación, pero en la coditianediad de las escuelas en algunas ocasiones se perciben como esfuerzos aislados, porque desde hace tres décadas en las escuelas se reciben a niñas y niños con discapacidad, pero habría que preguntarse ¿a los maestros se les ha formado para dar una educación inclusiva? ¿Qué le falta al Sistema Educativo Mexicano para garantizar el acceso, la permanencia y que promueva las oportunidades de aprendizaje permanente para todas las niñas y los niños?.

No se puede olvidar que Sistema Educativo Nacional debe garantizar el derecho a una educación incluyente debe asegurar el acceso y la permanencia, además de velar que las niñas y los niños no sean excluidos en las experiencias de aprendizaje, sin embargo pareciera que al incorporar los términos: educación inclusiva, equidad, igualdad, atención a la diversidad, se cumplido con la tarea.

Hasta la fecha, seguimos observando en la sociedad que persisten prácticas de inequidad, desigualdad, en la agenda nacional todavía se tiene un compromiso sin cumplir con la población más vulnerable, con los que menos tienen.

### 3. Cambio en el currículum de educación básica

Al hablar de la inclusión educativa en la Nueva Escuela Mexicana, se tendría que pensar que los diferentes actores educativos deberían trabajar como una comunidad en la que se promuevan los diferentes ambientes educativos inclusivos, en la que se les reconozca por tener una formación sólida, que puedan diseñar estrategias que favorezcan el aprendizaje, el desarrollo de capacidades de cada niña o niño (García, 2022).

El gobierno del Presidente Andrés Manuel López Obrador considera que la educación es un prioridad para el desarrollo nacional que coadyuba a la transformación de la vida pública de México (SEP, 2019), quiere dar una mejor educación a la población excluida, contrarrestar la discriminación, el abandono, la pobreza, el rezago, la desigualdad, así como garantizar el acceso, la permanencia y egreso de los estudiantes, independientemente de las capacidades, necesidades, circunstancias, estilos y ritmos de aprendizaje de las niñas y los niños.

En el marco de la Nueva Escuela Mexicana se diseñó la "Estrategia Nacional de Educación Inclusiva" que tiene por objetivo:
Convertir progresivamente el actual SEN caracterizado por ser estandarizado, centralizado, poco flexible, inequitativo y fragmentado, en un sistema inclusivo, flexible, pertinente y sensible que identifique, atienda y elimine las BAP que se presentan dentro del sistema educativo y en el entorno, para favorecer el acceso, avance, permanencia, aprendizaje, participación y conclusión de los estudios de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en todo el país, en su amplia diversidad, en igualdad de condiciones y oportunidades (SEP, 2019).

La Estrategia Nacional de Educación Inclusiva considera seis ejes estratégicos:

1. Armonización legislativa y normativa.

2. Desarrollo de los modelos de atención con enfoque inclusivo.

3. Formación de los agentes educativos.

4. Sistema integral de información para la educación inclusiva.

5. Centros educativos accesibles para el aprendizaje y la participación.

6. Estrategias de comunicación y vinculación a favor de la inclusión intersectorial.

La educación inclusiva en la Nueva Escuela Mexicana busca:

* Reconocer las diversas comunidades educativas.

* Atender las diferentes expresiones.

* Sea un eje articulador y deje de ser un tema transversal.

* Promover la convivencia basada en la diversidad.

* Ofrecer oportunidades para aprender a relacionarse con todas las personas en un ambiente de respeto.

* Erradicar los prejuicios, exclusión, segregación o cualquier otra práctica discriminatoria.

Cuando se habla de inclusión pareciera que para todos significa lo mismo, pero no es así, para las personas tienen diferentes significados, e incluso los alcances pueden ser muy diversos.

En el plan 2022 de educación básica se consideran 7 ejes articuladores: inclusión, pensamiento crítico, interculturalidad crítica, igualdad de género, vida saludable, apropiación de las culturas a través de la lectura y escritura y por último las artes y experiencias estéticas. Desde la construcción del plan se busca que la inclusión deje de trabajarse de forma aislada, sino que conecten los diferentes contenidos con la realidad de las niñas y los niños.

Se busca que implenten acciones entre las que destacan: la accesibilidad, el diseño universal para el aprendizaje, ajustes razonables, medidas específicas para revertir la discriminación y el uso de apoyos para dar respuesta a la diversidad de las niñas y los niños, que responda a la diversidad, interculturalidad, territorioriolidad e igualdad de género.

## 4. México avanza hacia una educación inclusiva

México presenta un gran mosaico cultural, económico y social, en el que la pobreza y la marginación son las principales causas de exclusión que no se generan
únicamente en el ámbito escolar y que al estar en las escuelas primarias de la Ciudad de México surgen interrogantes como las siguientes:

* ¿Cuál es el concepto de inclusión que tienen los docentes?

* ¿Cuándo fue la última vez que un docente tomó un curso para favorecer una educación inclusiva?

* ¿Las escuelas realizan actividades con los padres de familia para favorecer la inclusión educativa?

* ¿Se logra la integración en la sociedad de las niñas y niños con Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP)?

* ¿Estamos avanzando como país en la inclusión educativa o sólo queda escrito en el papel?

* ¿Los docentes están preparados para atender a la diversidad de las niñas y los niños que asisten en las escuelas primarias de la Ciudad de México?

Algunas de estas preguntas se responderán en el documento, pero la investigación se centra en la pregunta: ¿Los docentes cómo se apropian del planteamiento de la educación inclusiva de la Nueva Escuela Mexicana en las Primarias de la Ciudad de México?

Las respuestas a estos cuestionamientos se dieron tomando en:

* Los diferentes actores escolares deben reconocerse como sujetos valiosos, que comparten los mismos derechos y respetan sus diferencias.

* Todas las niñas y los niños pueden aprender en ambientes de aprendizaje cercanos a su contexto.

* Los docentes deben generar ambientes de aprendizaje que se destaquen por ser innovadores, creativos, que respondan a las necesidades e intereses de las niñas y los niños.

Para la investigación inicialmente se realizó la revisión de la literatura, después se realizó la construcción del cuestionario, en el que se tomaron en cuenta indicadores que captan las percepciones que tienen los docentes de la Ciudad de México a cerca de la educación inclusiva; se buscó que el cuestionario se respondiera en un breve tiempo y fuera factible para que los docentes lo pudieran responder desde cualquier escuela primaria de la Ciudad de México.

La Ciudad de México tiene 3,002 escuelas primarias, de acuerdo con el censo 2020 que realizó el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI), se tomó una población muestra del 10%, es decir lo respondieron 300 docentes frente a grupo, el 84% fueron mujeres y el 16% restante hombres.

## 5. Resultados

Con los resultados del cuestionario se encontraron los siguientes hallazgos:

* Los docentes identifican tres principales causas de discriminación: el nivel económico, tener una discapacidad y ser de origen indígena.

* El 51.4% respondió que la exclusión educativa, es una práctica que todavía persiste en las primarias de la Ciudad de México.

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* Los docentes asocian el término "discriminación" con desigualdad (25.7%), injusticias (16.3%), menosprecio (15.6%), falta de respeto (10.1%) ignorancia (9.1%), intolerancia (8.7%), maltrato (6.9%), racismo (5.1%), ofensas (1.8%) y pobreza (0.7%).

* El 64.2% consideran que sus escuelas no cuentan con condiciones de accesibilidad.

* El 90.3% refieren que en sus escuelas se promueven actividades que favorezcan la inclusión educativa, enfocándose principalmente en la elaboración de ajustes razonables en la planeación.

* El 85.8% en su actual grupo tienen alumnos que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación.

* En el 91.7% de las escuelas hay un docente de la Unidad de Educación Especial y Educación Inclusiva (UDEEI).

* El 75% no ha tomado un curso referente a la inclusión educativa en los últimos 5 años.

* El 33% de los docentes comentan que no conoce la Estrategia Nacional de Educación Inclusiva.

## 6. Conclusiones

La exclusión educativa no tiene una sola causa, ni puede ser abordada desde una sola mirada, se deben implementar diferentes estrategias para que la educación cumpla con su función de integrar a las niñas y los niños en la sociedad.

El sistema educativo en los próximos meses y años debe diseñar un programa de formación dirigido a los docentes con en el contenido de la NEM haciendo énfasis en la atención a la discriminación, para que la inclusión no sólo se quede en el papel, sino que se distinga por reconocer la diversidad de la comunidad educativa e integre a los diferentes actores escolares, en un ambiente de respeto.

En la Ciudad de México se deben construir comunidades de aprendizaje que garanticen la permanencia en la escuela y den cumplimiento al perfil de egreso.

Aun cuando ya se tiene la propuesta del Programa de Egresos de la Federación 2024, hace falta la asignación presupuestal que garantice las condiciones de accesibilidad. Se debe de dejar de ver a la educación como un gasto, se tiene que entender que es una inversión.

Es necesario un programa de formación para los diferentes actores educativos, que se haga énfasis en el trabajo como comunidad, pero que no sólo privilegie el aprendizaje de conocimientos, sino que fortalezca el cambio de actitudes, y reconozca la diversidad de la población.

Diseñar y aplicar un programa de evaluación y seguimiento que permita la toma de decisiones.

La inclusión educativa en la Ciudad de México, es todavía una tarea pendiente, que exige un cambio en los diferentes ámbitos educativos, se requiere tiempo pero si no hay una estrategia de trabajo la inclusión planteada en la NEM, quedará sólo en los
documentos escritos, porque ninguna meta educativa debe considerarse que se ha cumplido, a menos que se haya cumplido para todos.

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OBJETIVIDADES ESTRUTURALES Y SUBJETIVIDADES
ESTRUTURANTES: ESTRATÉGIAS PARA EL DESARROLLO DE LOS
NIÑOS HACIA UNA NIÑEZ NO SEXISTA

OBJETIVIDADES ESTRUTURAIS E SUBJETIVIDADES ESTRUTURANTES:
ESTRATÉGIAS PARA O DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS NA
CONSTRUÇÃO DE UMA INFÂNCIA NÃO SEXISTA

STRUCTURAL OBJECTIVITIES AND STRUCTURING SUBJECTIVITIES:
STRATEGIES FOR THE DEVELOPMENT OF CHILD TOWARDS A NON-SEXIST
CHILDHOOD

MAROJA, Daniela<fnref n="62" /> / PROCOPIO, Leandra Vaz F. C.

Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC-GO) /
Universidad Autónoma de Madrid (UAM)

<https://orcid.org/0000-0001-7207-0567>

https://orcid.org/0000-0001-9163-7266

RESUMO

Esta pesquisa parte do fundamento de que toda Educação é sexual (MORGADE, 2011), uma vez que a educação escolar no contexto capitalista está inserida a partir do pilar das normas historicamente impostas pelo patriarcado, que renegou às crianças – e principalmente às meninas – e às adultas mulheres um lugar submisso diante dos homens (pais e maridos, do ponto de vista da família tradicional: nuclear e heterocêntrica). Embora os estudos feministas tenham contribuído muito para a redução das desigualdades de gênero, o adultocentrismo que opera na sociedade não permite que estas abordagens cheguem às crianças. Por isso, é fundamental resgatar no atual campo de estudos, do ponto de vista histórico, as implicações da desigualdade de gênero na infância, que costumam demonstrar uma intensificação e perpetuação na vida adulta das mulheres.

Palabras-chave: Gênero. Educación latinoamericana. Educación sexual. Infância. Autonomía.

INTRODUÇÃO

Este texto parte dos fundamentos teóricos trazidos por basicamente três
autoras: Ochoa (2007); Morgade (2011) e Tardelli (2021), sendo a primeira mexicana;
a segunda Argentina; e a terceira brasileira. O intuito é contribuir também para a
formação de um campo feminista genuinamente latinoamericano, em direção ao
pensamento da pedagogia decolonial do ser e do saber no que toca nas desigualdades

<footnote n="62">⁶² Bolsista do Centro de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES-Brasil), pelo Programa de Doutorado Sanduiche no Exterior (PDSE).</footnote>
de gênero na sociedade, recortando para isso, o lugar da infância como um lugar
estrutural, comumente deixado de lado. Nesse sentido, é preciso considerar que:

[...] es necesario incorporar el feminismo a esos debates, y construir una pedagogía feminista que dé sistematicidad e impulso al trabajo educativo que se ha venido haciendo y se sigue realizando, que articule y dinamice su discusión teórica, filosófica, política y metodológica, que haga más claros y asequible sus principios, componentes, características y mediaciones educativas. (OCHOA, 2007, p. 01)

Uma teoria feminista que pensa a Pedagogia como um campo promissor de
transformação e emancipação social das meninas/mulheres, precisa atentar-se a pelo
menos a quatro dimensões desse processo de desenvolvimento, que considere: a) os
sujeitos e sujeitas do processo educativo; b) os objetivos de tal processo; c) as
mediações para que o processo de assimilação e rompimento com o status quo
aconteçam (parte formal); e d) os conteúdos (parte substancial) que seriam sua própria
base prática. Nesse mesmo sentido, concordam Ochoa (2007) e Morgade (2011). Aqui,
contudo, nos centraremos no terceiro ponto, a partir de um lugar de consideração da
importância da semiótica, qual seja, a *representação social* de meninas na história.

Isso não significa, por outro lado, “matar” a subjetividade e capacidade de
agência das meninas em decorrência de uma visão estruturalmente fechada, fatalista
e estéril que apenas considera as visões *estruturais* e *estruturadas* da dominação
masculina do patriarcado.

Neste ponto, Bourdieu (2009) nos auxilia a pensar o quanto, “a objetividade do sentido do mundo define-se pela concordância das subjetividades estruturantes” (BOURDIEU, 2009, p. 8), ou seja, uma subjetividade que é condicionada/limitada pela estrutura objetiva, mas que ao mesmo tempo também a estrutura, quando se considera a lente e capacidade de atuação *subjetiva* do sujeito para a transformação *objetiva* do mundo exterior, a partir do que ele vê, sente e incorpora a partir do seu mundo interior.

Nesse sentido, não há como discutir uma educação não sexista na pedagogia,
sem discutir o processo em direção ao desenvolvimento de *autonomia* de meninas e
meninos, pois somente a autonomia pode proporcionar o acesso a ferramentas
*subjetivas* diante da realidade objetivamente posta, ou seja, uma autonomia criativa,
sonhadora, que sabe e crê que por mais que a estrutura mostre e atue de forma
contrária, outro mundo é possível.

Agora, de todas as formas, é preciso não perder de vista o ponto central desse artigo: "*as mediações para que o processo de assimilação e rompimento com o status quo aconteçam*". E elas somente são possíveis de ser feitas pelas adultas e pelos adultos de referência das crianças, não sendo uma tarefa que elas possam/conseguem desenvolver sozinhas, pois há a dependência (no sentido corrente de cuidados materiais, proteção, direcionamentos, etc) que não pode ser desconsiderada no processo de assimilação.
## METODOLOGIA

Parte-se de um levantamento bibliográfico de cunho fenomenológico, cujo referencial se baseia na epistemologia da complexidade multidisciplinar, estando centrada não somente na Pedagogia (FREIRE, 1996; OCHOA, 2007; DEMO, 2009; MORGADE, 2011, HOOKS, 2017) como campo disciplinar, mas também nos diálogos com a História, as Ciências Sociais (TARDELLI, 2021; BOURDIEU, 2009) e a Psicanálise Feminista (BOLEN, 1990; 1992), sendo que todas aportam contribuições a este aspecto formal e importante da representação social e ao desenvolvimento da autonomia, autopoiese e autocriação na/da infância por crianças - e mais específicamente por meninas - como ferramenta para a concretização ontológica desse processo de rompimento com o status quo.

## RESULTADOS

Um dos resultados que convergem em todos os campos analisados, é a “reprodução inconsciente” desse sexismo, pois é patente que “[...] nem sequer é necessária a figura física do patriarca para que a estrutura patriarcal permaneça em atividade, pois a reprodução da estrutura também ocorre por mulheres, criadas neste sistema desde sua infância”. (TARDELLI, 2021, p. 63).

No que contribui as Ciências Sociais, infelizmente ainda se destaca uma visão muito calcada no estruturalismo, centrado principalmente no argumento de que “[...] as desigualdades de gênero vão se acentuando no decorrer da vida, conforme as crianças vão crescendo e se desenvolvendo” (TARDELLI, 2021, p. 92), como um “caminho sentenciado”.

Já o campo da Psicanálise feminista Jungiana (BOLEN, 1990; 1992), que parte do princípio que ao renegar às mulheres e crianças um lugar subalterno ao patriarcado – maridos e pais - cria dores, feridas e fragilização, mas aposta nos “recursos subjetivos” de cada criança/mulher para sair dessa “sentença”, ainda que o discurso da vitimização persista de alguma maneira.

Por esse ponto de vista, mulheres e crianças são vistas como o lado “mais fraco” na vigência do modelo patriarcal representado pelo marido e pai autoritários, em ambientes que via de regra se impõem pela supremacia desse mesmo poder sustentado por esse modelo hierárquico *desejável*, pois o *poder* é o “[...] princípio predominante do patriarcado e, onde o poder é que rege, e não o amor, a liberdade e a justiça também padecem” (BOLEN, 1992, p. 17).

A obra de Richard Sargent, de 1954, ilustra bem os “efeitos colaterais” do “casamento” bem sucedido entre capitalismo e patriarcado, que historicamente apenas reafirma como opera o poder opressor da autoridade masculina provedora (seja do homem que provê o trabalho – no lugar de *patrão* - ou do homem provedor da subsistência familiar – no lugar de *marido*), em desfavor das mulheres e também diretamente das crianças
<figure><img src="image_92.png" /><figcaption>**Figura 1** – O casamento entre capitalismo e patriarcado</figcaption></figure>

“Anger Transference”, obra de Richard Sargent (1954)

Fonte: https://www.art.com/products/p53766577466-sa-i6339276/richard-sargent-anger-transference-march-20-1954.htm. Acesso em: 28 set. 2023.

Interessante notar, por outro lado, como a obra é representativa dessa desigualdade de gênero também na infância. Isso porque, na análise da obra de Carol Gilligan <fnref n="63" /> empreendida minuciosamente por Tardelli (2021, p. 64-5) ela traz a conclusão a que chegou a autora a partir de seus primeiros escritos, que datam de 1980:

> "[...] um problema de metodologia de análise e teoria psicológica [...] a cultura de somente utilizar meninos e homens para os estudos sobre comportamento humano, pois se considerava que somente o homem teria uma vida e comportamento interessante; o homem era 'a medida da humanidade'.

Precisamos, assim, reconhecer que há na obra uma grande identificação com essa lógica, que não parece ser mera coincidência, mas uma reprodução ressonante com o modelo patriarcal desde a infância (representativo do *menino protagonista*), desde a mais tenra idade.

Não por acaso o patriarcado tem como fundamento o poder supremo masculino que "[...] exige que vejam as coisas à sua maneira e ponham sua vontade em primeiro lugar. Essa vontade é imposta pela sua raiva e pelo seu poder de punir, o que produz relacionamentos, famílias e organizações deficientes" (BOLEN, 1992, p. 17). Tal exigência, contudo, acaba prejudicando também a subjetividade dos próprios homens, especialmente quando esses não coadunam com essa premissa e com o posicionamento socialmente desejável e esperado de demonstração de virilidade ou do chamado poder da autoridade masculina.

Isso em parte se deve a como as “relações sociais são estruturadas desde a Primeira Infância, moldando os pilares da cultura e a manutenção do status quo”.

<footnote n="63">⁶³ GILLIGAN, Carol. Joining the resistance. Polity Press, 2011, p. 15. Nessa mesma obra, Gilligan, identifica como, com o amadurecimento e o início de sua identificação com as mulheres adultas, as meninas passam a expressar menos suas opiniões, absorvendo o conceito do silenciamento feminino, abarcando a estipulada conduta feminina: mulheres calam sua voz, suas opiniões sinceras, para prezar pelos relacionamentos (TARDELLI, 2021, p. 65-6).</footnote>
(Tardelli, 2021, p. 66). Aqui, fica muito patente a constatação de que tem sido negada à infância – e aqui de meninos e meninas – a oportunidade de exercer sua *cidadania epistemológica* – como o foi por muito tempo para as mulheres – para que saia do local de objeto passivo, de incapacidade.

Assim, o debate sobre a intersecção gênero e geração é recente, pois infância e juventude tem ficado longe das pautas dos movimentos, por serem consideradas “sem sexo e gênero”, mostrando uma postura adultocêntrica também no feminismo. (PRETTO E LAGO *apud* Tardelli, 2021).

Por fim, a partir de um levantamento exaustivo feito por Tardelli (2021), conclui-se que a escassez de trabalhos que focam infância e as relações de gênero tem uma tendência claramente adultocêntrica.

A interdisciplinaridade e a interseccionalidade dos trabalhos, contudo, dão o tom e são forças epistemologicamente potentes para se descolonizar a infância, ou seja, para permitir que as crianças – e meninas – a medida que vá avançando esse cruzamento interssecional (geração-infância-gênero) deixem de ser consideradas meros “objetos de estudos” e se tornem verdadeiramente agentes e criadoras de suas próprias histórias.

Isso nos sinaliza uma necessidade, a partir desse levantamento preliminar, de deslocar o olhar a outro ponto: o desenvolvimento da *autonomia infantil* é um fator chave para pensar “saídas” que nos permitem desenvolver o problema de um deslocamento para as *sujeitas protagonistas* desse processo: as próprias crianças e, mais especificamente, as meninas.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

A primeira inquietação que surge é, como, apropriando-se das discussões relativas à *autonomia* e à *autocriação* das meninas – e também de meninos – poderíamos nos aproximar das crianças, se em muitos aspectos elas são *dependentes* das/os adultas/os? Melhor dito: a dependência (no sentido corrente de cuidados materiais, proteção, direcionamentos, etc) das crianças em relação às/aos adultas/os, seria contrária e/ou incompatível para se pensar a autonomia na infância?

Minha resposta inicial é que não, pressupondo que a *pedagogia da autonomia* (FREIRE, 1996) e mesmo a *pedagogia engajada* (HOOKS, 2017) fornecem ferramentas epistemológicas que servem à/ao adulta/o para, se afastando de uma postura adultocêntrica, incentivar a *autoria*, a *inventividade* e a *autenticidade* das meninas (e também dos meninos).

Obviamente para que essa “pedagogia engajada feminista” possa ser bem sucedida pressupõe a *intencionalidade* e eventualmente intervenção para um direcionamento de *finalidade*, ou seja, pensar um *modus operandi* que auxilie, legitime e incentive a criança por si mesma, a se autocriar, se autoformar e confiar nesse movimento que ela mesma manifesta autopoieticamente, “de dentro pra fora”, mas não sem referências ou estímulos externos prévios: os próprios conceitos deixam claro a construção aberta e relacional.
Esse processo certamente legitima e fortalece a confiança das meninas em seus
processos cognitivos e ainda tem grande importância na formação de uma
personalidade “forte” e crítica para o encontro de “seu lugar” no mundo. Considerando
os processos cognitivos da educação infantil, segundo Demo (2009) o “aproveitamento
da visão autopoiética na escola é de repercussão instigante e disruptiva. [...] O
professor não pode ser preceptor, disciplinador, mas apoio maiêutico. E finaliza:
“instrução se opõe à autonomia, porque aprecia um aluno objeto”. O problema, segue
o autor, é que “nossa escola parece ainda ter receio de crianças que sabem pensar.
Preferem-se crianças dóceis que sabem escutar e fazer prova” (DEMO, 2009).

A escola torna-se, assim, um espaço separado da vida. E não pode haver vida
com autonomia se os próprios processos formativos e cognitivos não incentivam o
espírito crítico, a inventividade, a criação e a autenticidade de cada criança. Pelo
contrário: prezam e incentivam a standartização do pensar/agir. E se assim acontece,
a escola, em vez de se tornar um lugar que tem a contribuir para o fim das
desigualdades estruturais de gênero, tende a reforçar e seguir com sua reprodução.

REFERÊNCIAS

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Ruiz Ferreira, Carlos Enrique<fnref n="64" />

Universidade Estadual da Paraíba

https://orcid.org/0000-0001-9722-2563

## RESUMEN

Este artículo tiene como objetivo reflexionar sobre el tema de una educación decolonial desde una perspectiva de Nuestra América, resaltando algunas experiencias brasileñas. Partimos de la premisa de que el pensamiento decolonial aplicado en y por la educación puede ayudar en la promoción una sociedad más justa, en particular combatiendo el racismo y reconociendo la existencia y los saberes de los pueblos originarios y de la diáspora negra. Abordaremos dos temas en este marco: el primero se dedicará a observar y poner en cuestión el nombre de América Latina, defendiendo otra nomenclatura. Después, nos dedicaremos a traer dos ejemplos de políticas educacionales brasileñas en que, de alguna manera, se busca transcender o superar las estructuras mentales coloniales. El primer ejemplo se sitúa en el campo de la educación primaria y secundaria, a partir de las leyes 10.639/2003 y 11.645/2008, que instituyen la obligatoriedad de la enseñanza, respectivamente, de la Historia y Cultura Afrobrasilena y Africana y de la Historia y Cultura Indígena. El segundo ejemplo se refiere a algunas Resoluciones universitarias sobre Notorio Saber para Mestres de Pueblos y Comunidades Tradicionales, que se han creado recientemente.

**Palabras clave:** decolonialidad; políticas públicas; racismo; democracia; derechos humanos

## INTRODUCCIÓN<fnref n="65" />

"Mono, mono", insultaban varios aficionados a Vinícius Junior en el partido de futbol Valencia x Real Madrid en el último 21 de mayo de 2023. El racismo contra el jugador no es nuevo. En 2022 fueron varios casos, en Mallorca x Real Madrid le dijeron que se vaya a coger plátanos, en Valladolid x Real Madrid fue llamado de "negro de mierda". En enero de 2023 los crímenes de odio y racismo han llegado al punto de colgaren un muñeco de Vini Jr. en un puente. (GE: 2023)

Cruzando el Atlántico y yendo hacia Brasil, basta con citar algunas frases de Jair Bolsonaro, ex-presidente del país. En 1998 dijo: "La caballería brasileña fue muy incompetente. Competente, sí, fue la caballería norteamericana, que exterminó a sus

<footnote n="64">⁶⁴ Prof. Dr. Asociado de la Universidade Estadual da Paraíba (Brasil). Catedrático de Relaciones Internacionales. Actualmente es Coordinador del Centro de Estudos Avançados em Políticas Públicas e Governança (www.ceappg.org) y Jefe del Departamento de Relaciones Internacionales.</footnote>

<footnote n="65">⁶⁵ Con el apoyo de la Fundação de Apoio à Pesquisa do Estado da Paraíba (FAPESQ) y de la Universidade Estadual da Paraíba.</footnote>
indígenas en el pasado y en la actualidad no tiene ese problema en su país”.<fnref n="66" /> En 2017, ya en campaña presidencial, sostuvo: “Puedes estar seguro de que si llego allá (Presidencia de la República) no habrá dinero para ONGs. Si depende de mí, cada ciudadano tendrá un arma de fuego en casa. No habrá ni un centímetro demarcado para reserva indígena o para quilombo”<fnref n="67" />. Actualmente el expresidente Jair Bolsonaro está siendo investigado por los poderes públicos brasileños (con denuncias también a nivel internacional) sobre el posible genocidio practicado por el gobierno con los indígenas yanomami.<fnref n="68" />

Con eso queremos concluir que la “colonialidad del poder”, concepto sostenido por Aníbal Quijano en la década de 1990, o el “coloniaje mental”, expresión utilizada por Víctor Raúl Haya de la Torre los años de 1930 sigue vigente, sea en Europa, sea en América Latina y el Caribe. En síntesis, la colonialidad puede ser entendida como más amplia y duradera que el colonialismo, pues es un “patrón de poder” que consiste “en la clasificación de la población del mundo según la idea de ‘raza’ emergida junto con América, en ‘europeus’ o ‘blancos’ y ‘no-europeus’ (‘indios’, ‘negros’, etc.) y ‘mestizos’ (Quijano, 2014, p. 611). Esa división se constituye en un “marco y el piso de la distribución de las gentes en tornos de las relaciones de poder, combinándola con las relaciones en torno del trabajo, según las cambiantes necesidades del capital (...)” (idem)

Se percibe que la Educación posee un desafío contemporáneo complejo e importante, lo que implica en un rol político y social para auxiliar en la corrección y combate de esta “visión del mundo” en nuestras sociedades. Esta visión es antagónica a los preceptos fundamentales de los derechos humanos y democracia, por tanto, a los grandes objetivos de la enseñanza.

Para abordar el tema, en manera de ensayo, vamos a poner en relieve la discusión sobre la denominación “América Latina”, contrastándola con la de “Nuestra América”, situando la cuestión entre la etimología y cosmovisiones. En un segundo momento, abordaremos el racismo y la leyenda de la inferioridad racial. Mostraremos, por ejemplo, que sólo a mediados del siglo XX, con los escritos de Levi-Strauss, la cultura académica y científica (de naturaleza europea) comenzó a descolonizarse, con vistas a eliminar la concepción (pseudocientífica) de que existían pueblos más evolucionados y menos evolucionados, estableciendo una jerarquía étnica y social. Por último, traeremos algunos casos legislativos, normativos y prácticos de políticas educativas (ya sea a nivel nacional o en el contexto de las autonomías universitarias en Brasil) que pueden contribuir en este debate.

<footnote n="66">⁶⁶ Pronunciamiento oficial del Diputado Federal Jair Bolsonaro en el 15 de abril de 1998. In: https://imagem.camara.gov.br/Imagem/d/pdf/DCD16ABR1998.pdf#page=33</footnote>

<footnote n="67">⁶⁷ Palestra en el Club Hebraica en São Paulo. In: https://veja.abril.com.br/brasil/bolsonaro-e-acusado-de-racismo-por-frase-em-palestra-na-hebraica</footnote>

<footnote n="68">⁶⁸ El 30 de enero de 2023 el máximo órgano de la justicia brasileña, el Supremo Tribunal Federal (STF), ordenó la apertura de investigaciones al gobierno de Jair Bolsonaro por posible genocidio. La orden del ministro del STF Luís Barroso ordena a los órganos competentes investigar "la posible participación de autoridades del gobierno de Jair Bolsonaro en la práctica, en teoría, de los crímenes de genocidio, desobediencia, violación del secreto judicial y crímenes ambientales relacionados con la vida, la salud y la seguridad de diversas comunidades indígenas". Otras denuncias, de la Asociación de los Pueblos Indígenas de Brasil (Apib) y de la Comisión Arns, están siendo tratadas en la Corte Penal Internacional, en La Haya.</footnote>
## ¿América Latina o Nuestra América?

La palabra nos dice mucho. "Ofó", término que en yoruba significa "palabra" y/o "palabra encantada", remite a la idea de que la palabra detiene fuerza, detiene poder, como nos enseña este pueblo. Por otro lado, tenemos la asertiva latina: *nomina sunt consequentia rerum*. Por lo tanto, la intención de discutir la cuestión del nombre, de la nomenclatura, cobra pertinencia. Discutiremos así, a partir de una breve revisión sobre los nombres, el porqué de la elección de "Nuestra América" y no "América Latina". Es decir, la palabra nos lleva a una epistemología, a una cosmovisión que aún está en debate, en conflicto.

Samuel Huntington, en su libro "El Choque de Civilizaciones" (1997), en el famoso mapa titulado "El Mundo de las Civilizaciones después de 1990", propone una división del mundo en la cual la "civilización latinoamericana" es distinta de la "civilización occidental". Esta afirmación es polémica y puede ser criticada tanto desde aquellos que, a diferencia de Huntington, comprenden que los valores latinoamericanos son similares a los del mundo occidental, como por aquellos que consideran que su diversidad cultural e histórica no puede ser reducida a una única civilización. De cualquier manera, esta división nos lleva a reflexionar y podemos adoptarla para nuestros propósitos. Por lo tanto, vamos a partir de una diferenciación de la región con respecto a Europa (y al mundo occidental), aunque con varias reservas, y al mismo tiempo, establecer que podemos hacer generalizaciones en cuanto a la existencia de culturas que comparten fuertes similitudes e identidades entre sí.

José Martí (1975), uno de los grandes próceres de la integración latinoamericana denominó a nuestra región "Nuestra América".<fnref n="69" /> Otros pensadores, a inicios del siglo XX, añadieron el término-concepto "Indoamérica". Se creó lo que podemos llamar una corriente de pensamiento que intentaba efectuar una descolonización de las ideas, pasando por la discusión del propio nombre de una región territorial con su pueblo.

El nombre "Indoamérica" fue consagrado por Víctor Raúl Haya de la Torre a partir de algunos escritos y por él ganó su notoriedad internacional. En los momentos en que el autor discute el término y su significado se percibe una semejanza a las ideas de J. Martí. En el texto "El Lenguaje Político de Indoamérica" (1979) se percibe la inserción, como sujetos de la historia, de lo indígena y lo negro, sin negar la influencia europea: "incluye la prehistoria, lo indio, lo ibérico, lo latino y negro, lo mestizo y lo 'cósmico' [...], manteniendo su vigencia en el futuro. Es un término 'muy antiguo y muy moderno'". (Haya de la Torre, 1979, p. 10)

"América Latina", por su turno, es un nombre doblemente referenciado en el colonizador: "América" de Américo Vespucio y "latín" de una civilización y/o lengua. El primer nombre es de origen del siglo XVII y el segundo ("latina") fue aplicado por Francia "alrededor de 1865 y no sin segundas intenciones" (BRAUDEL, p. 386), y luego adoptado por toda Europa. Aunque el nombre se refiere doblemente a los

<footnote n="69">⁶⁹ La expresión forma parte del linaje de pensamiento de Simón Bolívar, Francisco de Miranda y José Martí. Ver: Funes, Patricia. "Del Mundus Novus al Novomundismo: Algunas reflexiones sobre el Nombre de América Latina. In: DAYRELL, Eliane Garciando & IOKOI, Zilda (orgs.). *América Latina Contemporánea: Desafíos y Perspectivas*. São Paulo: EDUSP, 1996. Sin embargo, es la obra de J. Martí la que consagró el término: Martí, José. "Nuestra América". In: *Obras completas*. La Habana: Editorial de Ciencias Sociales, 1975.</footnote>
colonizadores, sigue en boga, vigente incluso en el mundo académico y universitario, desde asociaciones científicas, encuentros, incluso en los títulos de disciplinas, que enseñan sobre la historia y la política de los países al sur del Río Bravo.

La identidad, la inclusión, la pertenencia cobran sentido especial en este debate conceptual. "Nuestra América" se fundamenta en un concepto de justicia, ya que procura incluir a los excluidos y dar voz a los silenciados. Nuestra América, en este corte identitario, intenta incluir a los pueblos originarios y a las poblaciones negras de la diáspora en la Historia y en la Política. Discute el nombre de una región, pero también su idea, su concepción, su gente.

Pero no es sólo esta terminología - América Latina, Nuestra América, Indo-Afro-América, Abya Yala<sup>70</sup>, o incluso Pan-América o Hispano-América - la que está en conflicto. En Europa, posiblemente en muchos bancos escolares, en la enseñanza secundaria y superior, se sigue utilizando la palabra/idea del "Descubrimiento" de América. El término es erróneo y falaz, porque aquí vivieron numerosas poblaciones de inmensa diversidad étnico-cultural. El término correcto no es "Descubrimiento", sino "Invasión".

## Colonización mental, racismo estructural

La colonización mental es, en otros términos, la introyección psíquica y cultural en una sociedad/población, de un conjunto sistemático de valores eurocéntricos guiado por una supremacía civilizatoria; en el cual el "blanco-europeo", su cultura y epistemología, se encuentra en una escala de valores por encima de los pueblos originarios y de los pueblos y culturas afrodescendientes. Este sistema de valores se eleva a la categoría de verdad y, por regla general, no se cuestiona.

La cuestión es tan grave que sólo a mediados del siglo XX las tesis evolucionistas de las sociedades fueron criticadas y suprimidas académicamente. Recordemos el clásico "Las estructuras elementales del parentesco", de Levi-Strauss, publicado en 1949, cuando el autor rompió con la dicotomía hasta entonces aceptada por los antropólogos de sociedades "lógicas" y "prelógicas", mostrando la existencia de una filosofía propia y sofisticada en las sociedades indígenas.<sup>71</sup> Esta tesis revolucionaria para el pensamiento pseudo-científico (racista) estuvo concluida con la publicación del libro, en 1962, "El pensamiento salvaje".

Las violentas concepciones mentales coloniales de que los pueblos originarios, así como los pueblos de origen africano, no tenían alma y/o necesitaban de una catequización para salvarse o redimirse como individuos y pueblos, permanecen en las

<footnote n="70"><sup>70</sup> De acuerdo con Carlos Walter Porto-Gonçalves: "Abya Yala ha sido utilizada como autodenominación de los pueblos originarios del continente en contraposición a América. La expresión fue utilizada por primera vez en 1507, pero sólo se consolidó a finales del siglo XVIII y principios del XIX, a través de las élites criollas, para afirmarse en el proceso independentista, en contrapunto a los conquistadores europeos. Aunque los diferentes pueblos originarios que habitaron el continente dieron sus propios nombres a las regiones que ocupaban - Tawantinsuyu, Anahuac, Pindorama -, la expresión Abya Yala ha sido cada vez más utilizada por los pueblos originarios del continente para construir un sentimiento de unidad y pertenencia.
La primera vez que la expresión fue utilizada explícitamente con este significado político fue en la II Cumbre Continental de los Pueblos y Nacionalidades Indígenas de Abya Yala, realizada en Quito en 2004" (s/d).</footnote>

<footnote n="71"><sup>71</sup> Cabe recordar que sus libros y reflexiones intelectuales se debieron en gran parte a Brasil, ya que Levi Strauss enseñó de joven en la Universidad de São Paulo. En aquella época investigó y convivió con los "Kadiweus", tribu situada en la frontera de Brasil y Paraguay, y los "Bororos", éstos de Mato Grosso do Sul. Regresó a Brasil más tarde, también en la década de 1930, y visitó a los "Nhambiquaras" en Mato Grosso y a los "Tupi-Kawahib" en Amazonas.</footnote>
manifestaciones psíquicas y culturales actuales, aunque hayan adquirido nuevas formas de exteriorización. Aníbal Quijano sostiene:

> La globalización en curso es, en primer término, la culminación de un proceso que comenzó con la constitución de América y la del capitalismo colonial / moderno y eurocentrado como un nuevo patrón de poder mundial. Uno de los ejes fundamentales de ese patrón de poder es la clasificación social de la población mundial sobre la idea de raza, una construcción mental que expresa la experiencia básica de la dominación colonial y que desde entonces permea las dimensiones más importantes del poder mundial, incluyendo su racionalidad específica, el eurocentrismo. Dicho eje tiene, pues, origen y carácter colonial, pero ha probado ser más duradero y estable que el colonialismo en cuya matriz fue establecido.” (2014b, p. 777).

El racismo es estructural, no se limita a actitudes individuales, pero está enraizado en la sociedad como un sistema complejo y es reproducido permanentemente también por las instituciones afectando negativamente las vidas de las personas negras, como afirmó el intelectual Silvio de Almeida (2019), hoy ministro de Derechos Humanos del gobierno de Luiz Inácio Lula da Silva.

La abolición de la esclavitud fue un acto jurídico; sin embargo, es necesario considerar que el sistema mental de la esclavitud - las concepciones filosóficas o concepciones del mundo del sistema esclavista - no se extingue por decreto, por norma. En síntesis: el derecho cambió, pero la cultura no. El expresidente Jair Bolsonaro es un fidedigno representante de una lógica colonial violenta y depredadora. Defiende el genocidio indígena, es racista, machista, misógino, etc., las características que establecieron las relaciones sociales durante el proceso de colonización de los países ibéricos en Nuestra América, Indo-Afro-América. Lo no es diferente en Europa. Es evidente que la mentalidad colonial en la que se inscribe el racismo, en la subordinación, marginación y cosificación de las personas, sigue presente en la cultura europea. El diario El País, aunque curiosamente sólo mencionó dos líneas, en su edición del 22 de mayo, sobre el tema del racismo contra Vinicius Jr. en el partido de Valencia y Real Madrid, cambió en el día 23 cuando publicó la noticia en portada (además de realizar reportajes más enérgicos en sus secciones). En esta última edición, el diario consideraba que “los insultos racistas” abrían “un debate sobre la tolerancia al racismo que desborda el ámbito deportivo y las fronteras de España”.<fnref n="72" />

Estos son apenas algunos ejemplos que nos pueden guiar en la comprensión de uno de los grandes desafíos de la Educación contemporánea, que es promover políticas decoloniales o anti-coloniales, fortaleciendo la democracia y los derechos humanos en nuestras regiones para hacer efectiva una Justicia de Transición. Porque el “coloniaje mental” sigue vigente y creando serios obstáculos a los principios, derechos y ejercicios de libertad e igualdad.

<footnote n="72">⁷² “Los insultos a Vinicius ponen foco en la tolerancia al racismo - La Fiscalía investiga los ataques en Valencia y los partidos los condenan. Las denuncias por hechos similares han sido archivadas en 7 de los 9 casos”. *El País*, página 1 edición del 23 de mayo de 2023.</footnote>
## Políticas educacionales brasileñas y la decolonialidad

Vamos a las premisas: si la colonialidad sigue vigente, en Europa y en Nuestra América y, por otro lado, una de las misiones más fundamentales de la educación es formar para la democracia y la ciudadanía, entonces es necesario combatir la violencia estructural de la colonización, el racismo, por ejemplo, a través políticas decoloniales, con una reforma educativa teórica y práctica.

Nuestro intuito es compartir, aunque sin un análisis exhaustivo, algunas experiencias brasileñas en el campo educativo que pueden nos ayudar a pensar los temas. Observaremos dos leyes, la 10.639 de 2003 y la 11.645 de 2008, que se crearon en el ámbito de la enseñanza primaria y secundaria y algunas Resoluciones de Notorio Saber surgidas en el ámbito de las Universidades.

## Las leyes 10.639/03 y 11.645/08, que incluyen la obligatoriedad en el currículo oficial de la enseñanza de las temáticas de Historia y Cultura Afrobrasileña e Historia y Cultura Indígena

Las leyes 10.639/03 y 11.645/08 son significativos hitos legales que buscaron la inclusión y valoración de la historia y cultura de los pueblos originarios y afro-diásporicos en el currículo escolar. La Ley 10.639, promulgada el 9 de enero de 2003, modificó la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB, Ley N.º 9.394/96) para incluir en los currículos de las redes de enseñanza la obligatoriedad de la enseñanza de la Historia y Cultura Africana y Afrobrasileña. A partir de entonces, la historia de África y la cultura afrobrasileña deben ser abordadas en las escuelas de enseñanza básica y media. Uno de sus objetivos es el reconocimiento de estas identidades y pueblos, así como la lucha contra el prejuicio y la discriminación racial.

La Ley 11.645, sancionada el 10 de marzo de 2008, modificó nuevamente la LDB para incluir en el currículo la obligatoriedad de la enseñanza de la Historia y Cultura Indígena. A partir de entonces, el enseñar la historia, culturas y tradiciones de los pueblos indígenas se convirtió en obligatorio en las escuelas de enseñanza básica y media en todas las redes de enseñanza (públicas o privadas). Con esto, se busca promover el reconocimiento y valoración de la cultura y conocimientos de los pueblos originarios, combatiendo nuevamente el prejuicio y la discriminación étnica. Hasta entonces, se estudiaba el antiguo Egipto y la antigua Grecia, pero no la historia de los reinos africanos ni de las sociedades indígenas. Como sabemos, Brasil es un territorio mayoritariamente negro, donde las personas negras y pardas representan el 51,6% de la población (IBGE: 2022).

Ambas leyes pueden considerarse como decoloniales y/o anti-coloniales en la medida en que parten de principios como la igualdad racial, la valoración de la mega diversidad cultural y la construcción de una sociedad más democrática y en consonancia con los derechos humanos (reconocidos en el ordenamiento nacional e internacional). Son avances claros hacia una educación más plural y se constituyen como instrumentos para combatir el racismo, el prejuicio étnico, promoviendo una formación ciudadana y para la democracia, así como una concientización crítica sobre la historia y las realidades de estos pueblos en Brasil y, por qué no decirlo, en Nuestra América.

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No obstante, es necesaria una crítica. José Jorge de Carvalho considera que estas leyes y el modelo que hasta ahora tenemos pueden ser denominadas como una “inclusión epistémica parcial”, pues por lo general son “docentes eurocéntricos enseñando saberes indígenas, afrobrasileños y populares tradicionales”, excluyendo aún “aquellos que son considerados por las comunidades tradicionales como los verdaderos maestros de estos saberes”. (2016, p. 6)

Resoluciones universitarias sobre Notorio Saber en Artes, Oficios y Cosmologías de las Culturas Populares y de los Pueblos y Comunidades Tradicionales.<fnref n="73" />

Dejemos claro que la exclusión de los maestros y maestras de los saberes tradicionales del cuerpo docente de nuestras universidades no ocurre por razones de incapacidad epistémica, científica o humanística, sino por razones estrictamente políticas (sociales, étnicas y raciales). José Jorge Carvalho (2021, p. 58)

Como se sabe, la cultura académica universitaria brasileña (y de tantos otros lugares) con sus ritos, signos y progresiones, ha ignorado los diversos saberes tradicionales constitutivos y presentes en el territorio nacional. No sería exagerado diagnosticar que la cultura y regla mono-epistémicas de las universidades brasileñas, que siguieron rigurosamente el patrón europeo colonial, contribuyeron a un epistemicidio, la muerte y el silenciamiento de una cantidad de saberes y cosmologías de los pueblos indígenas y comunidades negras, entre otros.

Para cambiar esta realidad y promover la justicia y democracia en la enseñanza superior, se crearon resoluciones por parte de los consejos universitarios para otorgar el título de “Notorio Saber” a aquellos poseedores de conocimientos y saberes derivados principalmente de la ascendencia negra e indígena. Estos debates emergieron en 2005/2006 y en 2010 se formuló el proyecto “Encontro de Saberes”, en el que los Maestros y las Maestras de Comunidades Tradicionales comenzaron a enseñar en una serie de universidades brasileñas y extranjeras.<fnref n="74" /> Después de esta experiencia, comenzaron a surgir y aprobarse las Resoluciones propiamente dichas para la concesión del título de “Notorio Saber”. El primer ejemplo ocurrió en 2015, cuando el Maestro de capoeira Norival Moreira de Oliveira (Maestro Nô) fue reconocido por la Universidad Federal de Santa Catarina. (Carvalho, 2016; 2021).

Otro ejemplo destacado fue la acción de la Universidad Estatal de Ceará en colaboración con la Secretaría de Cultura del Estado de Ceará (SECULT), cuando se otorgaron 59 títulos de “Notorio Saber de Cultura Popular” a Maestros y Maestras que habían sido reconocidos por la SECULT. Se nota que estos Maestros reciben una beca vitalicia, resultado de una Ley de la Asamblea Estatal de Ceará (Carvalho, 2021, p. 68).

Con estas resoluciones y acciones universitarias, el objetivo es simplemente reconocer a las personas poseedoras de saberes tradicionales y populares, y afirmar

<footnote n="73">⁷³ Agradezco las reflexiones sobre este tema del Prof. Dr. Caio Csermak, quien, junto a mí, está elaborando una Minuta de Resolución para ser discutida en la Universidad Estatal de Paraíba.</footnote>

<footnote n="74">⁷⁴ El proyecto "Encontro de Saberes en las Universidades Brasileñas" es una iniciativa del Instituto Nacional de Ciencia y Tecnología de Inclusión en la Educación Superior y la Investigación (INCTI), con sede en la Universidad de Brasilia (UnB), y cuenta con el apoyo del Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq). Ver: https://inctinclusao.com.br/encontro-de-saberes/encontro-de-saberes</footnote>
estos saberes como fundamentales para el avance educativo y social de nuestro territorio inmediato y de nuestro Planeta, promoviendo un carácter pluri-epistémico en la enseñanza superior. Se trata de una propuesta que busca iniciar un proceso de valorización de otras epistemologías como fuente necesaria para la construcción de un mundo más justo, democrático y en paz.

Reconocer formalmente el "Notorio Saber en Artes, Oficios y Cosmologías de las Culturas Populares y de los Pueblos y Comunidades Tradicionales" tiene el potencial de contribuir a este proceso con dos pasos fundamentales: ofrecer una reparación histórica de las instituciones académicas a los sujetos poseedores de conocimientos tradicionales; y proporcionar un aval institucional para que tales sujetos puedan desempeñar actividades docentes en el ámbito de la enseñanza formal, lo que tendrá un impacto positivo para la comunidad académica, considerando el potencial reflejo de la diversidad epistemológica de la sociedad brasileña.

Se trata de un reconocimiento necesario, de una descolonización en la práctica, que otorga a los "otros" saberes y epistemologías un lugar legítimo y destacado en las universidades. Con la concesión de esos títulos, esos profesores de comunidades rurales, quilombolas e indígenas pueden enseñar y ser profesores en las universidades, posibilitando un avance científico y cultural de magnitud considerable. Además de sus conocimientos avanzados sobre diversos campos - que van desde la botánica y farmacia, el poder de las plantas, hasta técnicas para la construcción de casas (arquitectura e ingeniería), para la agricultura orgánica y en la música y artes - los maestros que se convierten en profesores y profesoras de las universidades han empezado a poner de manifiesto otra epistemología sobre la relación con la naturaleza. Este podría ser un conocimiento marcante para salirnos de la gravísima crisis climática a la que nos está conduciendo el modelo dominante: un verdadero suicidio colectivo que es anunciado por los más altos paneles científicos internacionales. Es el momento de aprender con las tradiciones y culturas milenarias que existe otra posibilidad de relacionarnos con la Naturaleza. Muchos pueblos originarios, por ejemplo, parten de la idea y de la práctica de una cosmo-integración con la Naturaleza, rompiendo con los dogmas positivistas clásicos de la ciencia eurocéntrica y hegemónica que separa Naturaleza y Cultura, alejándonos de nosotros mismos al establecer una escisión entre "sujeto" (hombre) y "objeto" (naturaleza). Como ha sostenido líder indígena Ailton Krenak (Profesor Honoris Causa de la Universidade Federal de Juiz de Fora, em 2016), "nos hemos ido alienando de este organismo del que formamos parte, la tierra, y hemos llegado a pensar que ella es una cosa y nosotros otra: tierra y humanidad. No entiendo dónde hay algo que no sea naturaleza. Todo es naturaleza. El cosmos es naturaleza. Todo lo que se me ocurre es naturaleza". (Krenak, 2019, p. 16-17)

## CONCLUSIONES

Se ha abordado la cuestión de la colonialidad del poder, en particular sobre el racismo, en Europa y Nuestra América. Dos figuras públicas, el futbolista Vinícius Junior y el expresidente brasileño Jair Bolsonaro, una víctima y el otro perpetrador de actitudes racistas y discriminatorias, reflejan la persistencia de la mentalidad colonial
en ambas regiones. Se ha puesto en cuestión la denominación “América Latina” frente a “Nuestra América”, resaltando la dinámica del poder y de la cosmovisión que resultan de las palabras y concepciones.

Una vez que se observó la colonialidad y el racismo estructural, se ha destacado la importancia de promover políticas decoloniales o anti-coloniales en el campo educacional para combatir esta mentalidad y avanzar hacia una sociedad más justa y democrática.

En este sentido, se han mencionado dos leyes brasileñas que incluyen la enseñanza de la historia y cultura de los pueblos originarios, africanos y afrodescendientes en el currículo escolar, así como las resoluciones universitarias que reconocen el “Notorio Saber” en artes, oficios y cosmologías de las culturas populares y de los pueblos y comunidades tradicionales. Estas iniciativas buscan valorar y promover la pluri-epistemología en la educación superior, permitiendo la inclusión de saberes tradicionales y populares en el ámbito académico que han sido tradicionalmente marginalizados y silenciados.

En resumen, este ensayo busco demostrar que es fundamental, en la época contemporánea, desafiar y superar la colonialidad del poder y el racismo estructural en la sociedad, especialmente en el ámbito de la educación. Es a partir de esas políticas y prácticas que se conseguirá construir una sociedad más justa, igualitaria y democrática, que reconozca y valore la diversidad cultural y la riqueza de conocimientos presentes especialmente en Nuestra América.

## BIBLIOGRAFÍA

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# EDUCACIÓN ESCOLAR QUILOMBOLA COMO EDUCACIÓN PLURAL: UNA PERSPECTIVA SOBRE LAS DIRECTRICES CURRICULARES EN BRASIL

## EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA COMO EDUCAÇÃO PLURAL: UM OLHAR SOB AS DIRETRIZES CURRICULARES NO BRASIL

## QUILOMBOLA SCHOOL EDUCATION AS PLURAL EDUCATION: A PERSPECTIVE ON THE CURRICULAR GUIDELINES IN BRAZIL

COSTA, Pedro Léo Alves

UFRPE – Universidade Federal Rural de Pernambuco<fnref n="75" />
https://orcid.org/0000-0002-9964-7204

ARAÚJO, Marcello Soares de

ANPD – Autoridade Nacional de Proteção de Dados (Brasil)
https://orcid.org/0009-0008-4293-3083

## RESUMO

Desde 2012, com a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola (DCNEEQ), através da Resolução CNE/CEB nº 8, um marco crucial para a educação no Brasil foi estabelecido. Nesse momento, a educação escolar para os povos tradicionais quilombolas começou a se firmar enquanto política pública e instrumento de luta coletiva. Conforme o documento, a Educação Escolar Quilombola (EEQ), na sua conformação e estruturação, deve abarcar a pluralidade, sob os mais diversos aspectos e formas. Com isso, o presente trabalho tem por objetivo analisar, sob a ótica das DCNEEQ, como a EEQ se configura como uma educação pluralista e, portanto, democrática, diversa e inclusiva. Para tanto, o estudo parte de uma análise bibliográfica de estudiosos da educação, bem como de uma análise documental das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola no Brasil, da legislação correlata e do uso de dados secundários. Conclui-se que a EEQ se configura hoje como uma parte imprescindível para a construção da ideia de uma educação que seja plural e multifacetada, especialmente considerando a relevância intrínseca dos povos tradicionais quilombolas na configuração da tessitura histórica, política e social tanto no Brasil quanto além de suas fronteiras. Portanto, a EEQ transcende as barreiras da sala de aula e se manifesta como um agente de transformação, fornecendo um exemplo de como a educação pode ser uma força motriz inclusiva e engajadora.

**Palavras-chave:** Educação Escolar Quilombola; educação inclusiva; educação plural; educação democrática; Diretrizes Curriculares.

<footnote n="75">⁷⁵ Este trabalho foi produzido durante o período do Doutorado sanduíche na Universidade de Cádiz (Espanha). Agradeço à CAPES, ao PPGADT – Programa de Pós-Graduação em Agroecologia e Desenvolvimento Territorial na UFRPE (Universidade Federal Rural de Pernambuco) e ao orientador na Espanha, professor Juan Manuel Lopéz Ulla (Faculdad de Derecho – Universidad de Cádiz, Campus de Jerez).</footnote>
# INTRODUÇÃO

Segundo o último Censo no Brasil (IBGE, 2022), o país possui 1.327.802 de quilombolas, ou seja, 0,65% da população auto atribui sua identidade como quilombola. Foram identificados 473.970 domicílios onde reside, pelo menos, uma pessoa quilombola em 1.696 municípios brasileiros, o que demonstra que os povos tradicionais são um amálgama à própria formação da população brasileira.

O Decreto 6.040/2007 infere que são “povos e comunidades tradicionais” os “grupos culturalmente diferenciados e que se reconhecem como tais, que possuem formas próprias de organização social, que ocupam e usam territórios e recursos naturais como condição para sua reprodução cultural, social, religiosa, ancestral e econômica, utilizando conhecimentos, inovações e práticas gerados e transmitidos pela tradição” e, ainda, “territórios tradicionais” os “espaços necessários a reprodução cultural, social e econômica dos povos e comunidades tradicionais, sejam eles utilizados de forma permanente ou temporária, observado, no que diz respeito aos povos indígenas e quilombolas [...]”.

Os quilombolas, enquanto povos tradicionais, são os remanescentes das comunidades dos quilombos, ou seja, “grupos étnico-raciais, segundo critérios de auto-atribuição, com trajetória histórica própria, dotados de relações territoriais específicas, com presunção de ancestralidade negra relacionada com a resistência à opressão histórica sofrida” (Brasil, 2003).

Porto-Gonçalves (Santos, 2007), no prefácio do livro “Diversidade, espaço e relações étnico-raciais: O Negro na Geografia do Brasil”, aduz que os quilombos no Brasil, junto com *pallenques* em Cuba e Colômbia e *cumbes* na Venezuela, são algumas das “manifestações de afirmação das territorialidades afro-latino-americanas presentes a contrapelo no espaço hegemônico, assim como muitos dos espaços de resistência marcados pela religiosidade nas cidades latino-americanas”.

Por conseguinte, a identidade quilombola hoje afirma sua contemporaneidade, dentro do contexto social hodierno, de grupos que, durante o período da colonização, se refugiaram em espaços geográficos determinados para fugir das agruras da escravidão e ali ergueram um movimento de territorialização que leva em conta a identidade, a cultura e o próprio território, a partir da ancestralidade, de vivências, da história e cultura em comum/coletiva.

Nesse sentido, ao se pensar em uma educação quilombola, especificamente a escolar, deve-se ter em mente aspectos relevantes sobre tais questões. É preciso levar em conta as variabilidades outrora mencionadas. Questões sociais, de vida, do dia a dia, as peculiaridades, o modo de pensar e fazer, se alimentar e de ver o mundo, bem como a superação do racismo e da desigualdade tão arraigada na nossa sociedade, são dimensões que não se podem dissociar deste olhar.

Pois, como leciona Gomes (Brasil, 2012), a educação para (e com) quilombolas, deve enfatizar a identidade das comunidades definidas pela “experiência vivida, versões compartilhadas de suas trajetórias comuns, pertencimento, tradição cultural de valorização dos antepassados, fundamentada numa história identitária comum, dentre outros.”

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Já que, a partir da ideia de processo pedagógicos que se desenvolvem na “vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”, bem como em uma educação baseada na “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber” e no “pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas” (Brasil, 1996), é que deve-se considerar as especificidades e o pluralismo político, como preceito fundante (Brasil, 1988) de cada grupo existente no Brasil, revelando-se “educações” outras, como àquelas direcionadas aos habitantes de zonas rurais (Educação do Campo), aos indígenas (Educação Indígena) ou aos quilombolas (Educação Escolar Quilombola), por exemplo.

Assim, partindo dessas ideias, é que o presente trabalho tem por objetivo analisar, sob à ótica das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola no Brasil (Brasil, 2012), a Educação Escolar Quilombola e como esta se configura como uma educação plural e, consequentemente, democrática, diversa e inclusiva. Pretende-se, de igual maneira, buscar entender a importância da educação escolar para os povos quilombolas e para a conjuntura da ciência da educação, no sentido de se considerar a relevância intrínseca dos povos tradicionais na configuração da tessitura histórica, política e social tanto no Brasil quanto além de seu espaço geográfico.

## METODOLOGIA

Para alcançar o intento deste trabalho, esta pesquisa se caracteriza como exploratória e de abordagem qualitativa, utilizando-se, nos procedimentos técnicos e de produção de dados (Gil, 2022), de uma análise bibliográfica, documental e de dados secundários.

É bibliográfico, pois traz referenciais teóricos selecionados para fundamentar conceitos para a pesquisa. No trabalho bibliográfico, faz-se um apanhado sobre os principais trabalhos científicos já realizados com o tema escolhido e que são revestidos de importância por serem capazes de fornecer dados atuais e relevantes (Luna, 1999). Nesse sentido, utilizou-se obras da educação contemporânea, especialmente dos que trazem uma ótica pós-estruturalista, assim como sobre estudiosos da formação dos povos quilombolas, enquanto grupos tradicionais, e da educação quilombola e Escolar Quilombola.

Quanto à análise documental, fez-se uma análise de conteúdo (Franco, 2021) das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola (DCNEEQ), encartada na Resolução CNE/CEB nº 8; da legislação brasileira que trata da estruturação da educação nacional, como a Lei que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996) e da legislação que trata da organização e caracterização dos povos tradicionais. Analisou-se também dados secundários, especialmente os dados do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) do último censo brasileiro (2022).
RESULTADOS

Brandão (1989) leciona que a educação existe também onde não há a escola e, por toda parte, pode haver redes e estruturas sociais de transferência de conhecimentos de uma geração a outra. Há educação “onde ainda não foi sequer criada a sombra de algum modelo de ensino formal e centralizado”. O ato educacional “existe sob tantas formas e é praticada em situações tão diferentes, que em algumas vezes parece ser invisível, a não ser onde pendura alguma placa na porta com seu nome”.

Assim, é necessário inicialmente fazer um aparte entre o que seja “educação quilombola” e “Educação Escolar Quilombola”. A educação quilombola é aquela feita extramuros, no dia a dia, no passar do conhecimento do pai para o filho, da liderança na roda de conversa, do ancião para a comunidade, da roda de dança para os que observam, e em outras tantas manifestações. Esta é gênero, não está normatizada e é vislumbrada a todo momento. Portanto, ela nos diz dos saberes e práticas desenvolvidos ao longo de gerações, por uma ancestralidade própria do território, isto é, na memória, na tradição, nos saberes, na cultura, etc. (Silva, 2010; Santana, 2015)

Entendemos que a Educação Escolar Quilombola pode ser considerada espécie da educação quilombola e, no Brasil, está inserida em um ato administrativo, normativo, infralegal, criado a partir de uma Resolução do Conselho Nacional de Educação: as “Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Escolar Quilombola no Ensino Básico” (Brasil, 2012). No documento estão comandos, metas, ações, matizes e princípios para parametrizar o funcionamento de qualidade da escolarização destes grupos. Portanto, é a presença do Estado “institucionalizado” na formação escolar e pedagógica das comunidades quilombolas.

Segundo a norma, a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica se:

I - organiza precipuamente o ensino ministrado nas instituições educacionais fundamentando-se, informando-se e alimentando-se:

a) da memória coletiva;

b) das línguas reminiscentes;

c) dos marcos civilizatórios;

d) das práticas culturais;

e) das tecnologias e formas de produção do trabalho;

f) dos acervos e repertórios orais;

g) dos festejos, usos, tradições e demais elementos que conformam o patrimônio cultural das comunidades quilombolas de todo o país;

h) da territorialidade.

II - compreende a Educação Básica em suas etapas e modalidades, a saber: Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação do Campo, Educação Especial, Educação Profissional Técnica de Nível Médio, Educação de Jovens e Adultos, inclusive na Educação a Distância;

III - destina-se ao atendimento das populações quilombolas rurais e urbanas em suas mais variadas formas de produção cultural, social, política e econômica;

IV - deve ser ofertada por estabelecimentos de ensino localizados em comunidades reconhecidas pelos órgãos públicos responsáveis como quilombolas, rurais e urbanas,
bem como por estabelecimentos de ensino próximos a essas comunidades e que
recebem parte significativa dos estudantes oriundos dos territórios quilombolas;

V - deve garantir aos estudantes o direito de se apropriar dos conhecimentos tradicionais e das suas formas de produção de modo a contribuir para o seu reconhecimento, valorização e continuidade;

VI - deve ser implementada como política pública educacional e estabelecer interface com a política já existente para os povos do campo e indígenas, reconhecidos os seus pontos de intersecção política, histórica, social, educacional e econômica, sem perder a especificidade (Brasil, 2012).

Para Soares (2016), as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Escolar Quilombola no Ensino Básico além de uma ação afirmativa, tratam “de uma política pública em construção, de uma política pública cujo movimento é de afirmação e valorização de saberes históricos e culturais secularmente ausentes no currículo escolar.”

Nesse sentido, é que a educação hodierna leva em conta outros aspectos que vão além do sentido ensino-aprendizagem clássico. Biesta (2013) infere que “o papel do educador em tudo isso não é o de um técnico, de uma parteira, mas tem de ser compreendido em termos da responsabilidade pela ‘vinda ao mundo’ de seres únicos, singulares, e em termos da responsabilidade pelo mundo como um mundo de pluralidade e diferença.”

O pluralismo político, encartado como fundamento da República (Brasil, 1988), é lembrado por Barroso (2022) como o reconhecimento e a tolerância da diferença. Isto fica evidente na conciliação entre unidade e diversidade: em vez de se desintegrar diante do dissenso, “o Estado federal abraça a divergência de ideias como um elemento constitutivo e potencialmente positivo, permitindo que várias soluções para um mesmo problema sejam testadas e implementadas em partes diferentes do território nacional.” Portanto, reconhecer a autonomia das entidades periféricas é admitir que a população de cada uma delas viva segundo seus próprios valores (diversidade), salvo quanto àquelas matérias que, por serem de interesse geral, exijam uma deliberação conjunta de todo o povo (unidade) (Barroso, 2022).

Para Arroyo (2008) deve-se “reeducar os olhares e as representações sobre a diversidade é uma tarefa central nos programas de formação e diversidade”. O conjunto dos processos educativos não se esqueceu desses coletivos e agora passou a olhá-los e se configurou os representando dentro dos processos formativos e pedagógicos. A Educação Escolar Quilombola está estruturada dentro desse conceito de pluralismo político, tão caro ao Estado brasileiro. Essa trama a transforma em uma educação diversa, na qual garante o acolhimento e promoção do bem-estar de todos os atores que participam da formação educacional quilombola, independente de gênero, sexo/sexualidade, cor, credo, identidade ou qualquer característica que seja uma forma de “estigmatização” pela sociedade.

Segundo as Diretrizes, a Educação Escolar Quilombola rege-se nas suas práticas e ações político-pedagógicas pelos seguintes princípios, que ratificam esta constatação:

I - direito à igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade; [...]

V - valorização da diversidade étnico-racial;

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VI - promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, credo, idade e quaisquer outras formas de discriminação; [...]

XI - superação do racismo – institucional, ambiental, alimentar, entre outros – e a eliminação de toda e qualquer forma de preconceito e discriminação racial;

XII - respeito à diversidade religiosa, ambiental e sexual;

XV - superação de toda e qualquer prática de sexismo, machismo, homofobia, lesbofobia e transfobia; [...]

XIX - valorização das ações de cooperação e de solidariedade presentes na história das comunidades quilombolas, a fim de contribuir para o fortalecimento das redes de colaboração solidária por elas construídas;

XX - reconhecimento do lugar social, cultural, político, econômico, educativo e ecológico ocupado pelas mulheres no processo histórico de organização das comunidades quilombolas e construção de práticas educativas que visem à superação de todas as formas de violência racial e de gênero. (Brasil, 2012)

Partindo dessa estrutura, a EEQ se compromete, a partir de sua normatização, trazer uma renovação teórica em educação. Para Arroyo: cabe a esses cursos defrontar-se como ponto de partida com a diversidade, as diferenças e os processos históricos de produção das diferenças em desigualdades. Ir fundo na história política, econômica, social e cultural e também pedagógica dessa construção dos coletivos diversos em desiguais. A compreensão dessa história tão brutal deveria ser o tema central de abertura de todos os cursos de formação e diversidade. Que os estudantes membros desses coletivos entendam com profundidade teórica sobre essa história. Que cultivem a sensibilidade pedagógica para entender sua história nessa história e para levar esse entendimento às crianças e aos adolescentes, aos jovens e aos adultos com que trabalharem nos campos, nas florestas, nas periferias, nas comunidades indígenas, negras, quilombolas e até nas escolas públicas populares, na EJA onde já chegaram os diversos-desiguais (Arroyo, 2008).

A partir dos princípios citados, denota-se a atenção de um aprendizado pluralista que a EEQ possui. Para Hecht (2016), a educação que toma essa forma “é um processo de aprendizado que reconhece a diversidade entre os estudantes – um aprendizado com base em direitos iguais para cada indivíduo para expressarem sua singularidade, aquilo que faz com que cada um seja único.” Nesse aspecto, um processo formativo plural, também é democrático. Imaginemos o processo formativo de uma criança ou jovem, em num ambiente que o respeite e proteja os seus direitos. Provavelmente este terá no futuro a consciência para proteger os direitos humanos básicos em todas as esferas. Este ambiente criará um modelo de vida numa cultura democrática dentro dos moldes da escola (Hecht, 2016).

O propósito de uma educação democrática e plural, como é a Educação Escolar Quilombola, é fornecer aos estudantes as condições que irão encorajá-los a aventurar-se para fora do “quadrado”, começando um processo de busca pelas áreas de força em que poderão aperfeiçoar sua confiança em suas próprias habilidades (Hecht, 2016). Essa maneira de pensar a educação, enquanto uma “estrutura com vida”, se amalgama aos preceitos da educação quilombola escolarizada.
A fim de entender a educação e agir sobre ela nas suas complicadas conexões da sociedade como um todo, Apple (2010) aduz um processo chamado de "reposicionamento". Segundo o autor, a partir do reposicionamento, "devemos ver o mundo pelos olhos dos despossuídos e agir contra os processos ideológicos e institucionais e contra as formas ideológicas e institucionais que reproduzem condições opressivas".

O legado freireano, nessa acepção do pensar a educação, também é inegável. Para Apple, Au e Gandin (2010) a percepção crítica de Freire: é uma pedagogia que capacita tanto os estudantes quanto os professores a desenvolver uma compreensão crítica consciente de sua relação com o mundo. Em segundo lugar, de maneira relacionada com a primeira, está o fato de essa pedagogia, ao desenvolver a conscientização, ajudar a capacitar tanto o professor quanto o aluno a tornarem-se pessoas "cada vez mais conscientes de [seu] contexto e de [sua] condição como um ser humano que é sujeito [...], tornando-se, também, um instrumento de escolha" (Apple; Au; Gandin, 2010).

Foi Freire um dos maiores expoentes da questão na contemporaneidade que buscou entender a educação não apenas como razão, estrutura lógica e consciência. Mas sim em uma visão dinâmica da existência humana, ao valorizar, de forma equilibrada, todas as dimensões de nossa vida: corpo, mente, coração, sentimento, emoções, sentido, intelecto, razão, consciência, entre outras (Zitkoski, 2007).

A educação para Freire (2019) deve ser crítica e criticizadora, para a decisão, para a responsabilidade social e política. Além de tudo, uma educação para o desenvolvimento e para a democracia, que possibilite ao homem a discussão corajosa de sua problemática e em discussão constante com o outro. Uma educação que leve o homem a uma nova postura diante dos problemas de seu tempo e de seu espaço, portanto uma educação que leve o olhar sobre o outro, mesmo sendo tão diferente de si mesmo. Nesse aspecto, sob a ótica de Paulo Freire, é que se verifica que a Educação Escolar Quilombola tem solicitado, a partir de suas Diretrizes, que esta favoreça a discussão sobre a interculturalidade e as questões raciais: um olhar a partir de si para o outro. A educação nas escolas quilombolas, consegue ser, portanto, uma verdadeira "educação inclusiva".

Carboneel (2016) caracteriza a educação inclusiva como aquela que possui um processo pedagógico em que se oferece a todas as crianças, sem distinção de capacidades, raça ou qualquer outra diferença, a oportunidade de pertencer a uma sala de aula comum, onde aprendem com os colegas e junto a eles, assim como com a vida cotidiana da escola e da comunidade.

## CONCLUSIONES / CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com isso, pode-se perceber que, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Escolar Quilombola, a EEQ é uma educação plural e multifacetada, já que abarca a diversidade em incluir diferentes perspectivas sobre o processo pedagógico no ambiente escolar dos territórios tradicionais.

Em vez de adotar um modelo educacional homogêneo e bancário (Freire, 1987), a Educação Escolar Quilombola busca promover uma abordagem que seja sensível às
necessidades e desejos das comunidades, incorporando suas tradições, crenças, histórias e saberes locais, assim como busca incluir a valorização da diversidade, os direitos humanos, a promoção do bem de todos, independente de qualquer pessoalidade, a superação do racismo e o combate de todas as formas de violência racial e de gênero.

Portanto, a formação na Educação Escolar Quilombola é uma abordagem democrática, inclusiva, crítica e libertadora que reconhece a importância de respeitar, preservar e fortalecer as identidades e tradições únicas das comunidades tradicionais, promovendo uma educação mais inclusiva e alinhada com suas realidades culturais e sociais. Tudo a partir da construção de Diretrizes Curriculares que dessem voz aos povos quilombolas e seus anseios.

Contudo, apesar da importância das Diretrizes e de seu programa, enquanto base da institucionalização da educação escolar nessas comunidades, sua efetivação ainda se encontra comprometida, diante da ausência de ações garantidoras. Para que este documento alcance seu potencial transformador e plural, ainda é imperativo um comprometimento mais robusto de toda a sociedade, especialmente do Poder Público, no dever de assegurar recursos, formais e materiais, em uma abordagem que considere as demandas educacionais e pedagógicas específicas de cada território quilombola existente no Brasil.

Em um cenário global onde a celebração da diversidade e a promoção da igualdade são desafios constantes, a Educação Escolar Quilombola emerge como um fator de revelar a importância das comunidades tradicionais para uma construção política, cultural e social no país. Portanto, fica claro que a construção escolar para os povos tradicionais não é apenas uma parte integrante da história educacional brasileira, mas também se tornou um contribuinte significativo para o panorama educacional global contemporâneo.

## REFERÊNCIAS

- Apple, M. W.; Au, W.; Gandin, L. A. (2010). Educação crítica: análise internacional. Grupo A.

- Arroyo, M. G. (2008). Os coletivos diversos repolitizam a formação. In: Diniz-Pereira, J. E.; Leão, G. (2008). Quando a diversidade interroga a formação docente. Grupo Autêntica.

- Barroso, L. R. (2022). Curso de Direito Constitucional Contemporâneo - Os conceitos Fundamentais. Saraiva.

- Biesta, G. (2013). Para além da aprendizagem - Educação democrática para um futuro humano. Grupo Autêntica.

- Brandão, C. R. (1989). O que é educação. Brasiliense.

- Brasil (1988). Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Presidência da República.

- Brasil (1996). Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Presidência da República.

<figure><img src="image_96.png" /></figure>
Brasil (2003). Decreto n. 4.887, de 20 de novembro de 2003. Regulamenta o procedimento para identificação, reconhecimento, delimitação, demarcação e titulação das terras ocupadas por remanescentes das comunidades dos quilombos de que trata o art. 68 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias. Presidência da República.

Brasil (2007). Decreto n. 6.040, de 7 de fevereiro de 2007. Institui a Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais. Presidência da República.

Brasil (2012). Resolução Nº 8, de 20 de novembro de 2012. Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica. Conselho Nacional de Educação.

Carboneel, J. S. (2016). Pedagogias do século XXI: bases para a inovação educativa. Grupo A.

Franco, M. L. P. B. (2021). Análise de Conteúdo. Autores Associados.

Freire, P. (2019). Educação como prática da liberdade. Paz e Terra.

Gil, A. C. (2022). Como Elaborar Projetos de Pesquisa. Grupo GEN.

Hecht, Y. (2016). Educação democrática. Grupo Autêntica.

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (2022). Censo Brasileiro de 2022. IBGE.

Luna, S. V. D. (1999). Planejamento de pesquisa: uma introdução. EDUC.

Santana, J. (2015). Aspectos políticos da educação quilombola: currículo e prática pedagógica em discussão. Interfaces Científicas - Humanas E Sociais.

Santos, R. E. D. (2007). Diversidade, espaço e relações sociais: o negro na Geografia do Brasil. Belo Horizonte: Autêntica.

Silva, D. J. (2010). Educação quilombola: um direito a ser efetivado. Centro de Cultura Luiz Freire; Instituto Sumaúma.

Soares, E. G. (2016). Educação escolar quilombola: reafirmação de uma política afirmativa. Reunião Científica Regional da ANPED: Educação, movimentos sociais e políticas governamentais. UFPR.

Zitkoski, J. J. (2007). Paulo Freire & a Educação. Grupo Autêntica.

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# MAYÉUTICA PEDAGÓGICA COMO SISTEMA PARA EL LOGRO DE LECTURA INFERENCIAL EN UNA ESCUELA MARGINAL DE TEPITO

Galicia Romero, Ivonne Georgina

Benemérita Escuela Nacional de Maestros

Gonthier Peraza, María Margarita

Escuela Secundaria 245 Ángel Trías Álvarez

## RESUMEN

En la Ciudad de México, la demanda más importante es brindar una educación de cobertura suficiente y de excelencia. La política del actual gobierno en esta materia, procura garantizar que esté adecuada a los contextos de las diversas comunidades, incrementando la equidad, la igualdad y la inclusión de oportunidades; con la aplicación de diversas estrategias de lectura, aún insuficientes.

Esta investigación nos permite generar una propuesta que refuerce las acciones lectoras para la eliminación del rezago escolar, como una tarea urgente de encaminar la labor educativa hacia un uso adecuado, sistemático y exhaustivo, de procesos que materializan el ejercicio real de la comprensión lectora para proyectar en la medida de lo posible una sociedad dinámica.

**Palabras Clave:** mayéutica, comprensión lectora, inferencial, educación, lectura

## INTRODUCCIÓN

Partiendo de los objetivos internacionales trazados en la Agenda 2030, encaminados a erradicar la pobreza mediante 17 objetivos de Desarrollo Sostenible, el Objetivo 4 que pretende garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad que promueva oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos, el problema de la comprensión lectora ha resultado uno de los factores más difíciles de atender en México.

Durante más de 20 años se han implementado diversas estrategias que si bien han mejorado en mínima medida la situación y logrado pequeños avances en los resultados de las evaluaciones PISA, no llevan a las metas programadas.

Leer, comprender y analizar desde y por esa lectura, es fundamental para lograr un aprendizaje permanente y significativo que lleve al estudiante a visualizar una posibilidad de mejorar su vida, en pro de superar la pobreza.

Los cambios en la dinámica de vida, consecuencia del confinamiento por COVID-19, ampliaron la brecha de desigualdad entre aquellos niños que tenían la posibilidad de ser atendidos en casa con seguimiento para la escuela y los que tuvieron que esperar a reincorporarse a lo que en México se denominó nueva normalidad.

De tal modo que las deficiencias en habilidad y comprensión lectora, dejan en desventaja para el ingreso al nivel medio superior a los alumnos cuyas escuelas y familias no contaron con los instrumentos tecnológicos para el avance y quedaron con un nivel considerable de rezago.

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El presente trabajo se realiza en una escuela ubicada en zona de marginación y pobreza dentro de la ciudad de México y tuvo como intensión el implementar una estrategia que, además de reducir las condiciones de desigualdad y rezago en las que se encontraban muchos alumnos que no tuvieron acceso a los recursos educativos de nivel primaria durante el confinamiento, permitiera un avance considerable en un tiempo limitado para obtener el nivel inferencial de comprensión lectora, sobre todo en los alumnos de tercer grado, para que pudieran contar con las estrategias mínimas necesarias para inferir y reconocer aquello que solicita un reactivo de opción múltiple y recuperar desde su acervo de conocimientos la información para responder de manera acertada.

En los casos de primer y segundo grado, el objetivo fue avanzar en el proceso para lograr las más altas expectativas posibles en el logro de habilidades lectoras, comprensión y análisis de textos, que las condiciones y el contexto permitieran.

## METODOLOGÍA

La investigación es de tipo mixto, con una postura positivista y un marco interpretativo dialéctico hermenéutico, utilizando una metodología cualitativa para la investigación bibliográfica y metodología etnográfica en la implementación y diseño de la estrategia.

El ejercicio queda a cargo de docentes especialistas en educación básica y formación del magisterio, sustentando la información del marco teórico en diversos autores nacionales y extranjeros que han realizado investigaciones sobre problemáticas similares, como Jorge Rubén Lorenzo, Días Barriga, Manzano y Cassany.

## RESULTADOS

La UNESCO en el Informe del Estudio ERCE 2019, refiere que resulta difícil lograr una comprensión lectora profunda ya que la precisión y fluidez no la garantizan y la disminución en la misma tiene efectos en todos los campos y disciplinas de la educación, puesto que es a través de los textos que los estudiantes tienen acceso a la información.

El contexto en el cual se aplicó el presente estudio es una región históricamente complicada, donde desde sus inicios la pobreza y sus derivados han sido una constante, quizás se ha logrado una evolución en los términos y las condiciones, sin embargo, la población sigue viviendo limitada en sus posibilidades de superación.

La Escuela Secundaria 245 "Ángel Trías Álvarez" se ubica en las esquinas de Eje 1 Norte Rayón y República de Ecuador, en el Barrio la Lagunilla, Colonia Centro en la Ciudad de México.

Considerada como zona de marginación, pobreza y rezago educativo por el Consejo Nacional de Evaluación de Política de Desarrollo Social (CONEVAL), sus fronteras con el conocido como barrio bravo de Tepito en la Colonia Morelos, se ven diluidas debido a los puestos de comercio que abarrotan el lugar.

Famoso por sus altos índices de delincuencia, drogadicción y peligrosidad, el barrio se compone por una gran cantidad de vecindades donde las tradiciones y
creencias se sincretizan con las condiciones de vida, muchas veces marcada por la
necesidad, ya que muchas de las familias que habitan en ellas viven al día.

La escuela en muchos de sus aspectos resulta un espacio de protección y posibilidades, sus instalaciones sin ser de primer mundo y superando sus carencias, proveen un espacio para el trabajo pedagógico, no se cuenta con internet, hasta el momento de este estudio y como resultado del confinamiento, tampoco contaba con un buen sistema de luz eléctrica, diseñada originalmente para trabajar con comedor, este tampoco se encuentra en condiciones de uso.

La población estudiantil es pequeña y sumamente fluctuante, muchos de ellos tienen que trabajar en apoyo a la economía familiar generando un índice de ausentismo alto.

La cultura es muy concéntrica y característica, es un barrio con mucha identidad, con sus propias reglas y mecanismos, la mayoría de los estudiantes inscritos en la escuela tienen un proyecto de superación que se relaciona con la mejora económica, pero no necesariamente por los medios ortodoxos como la educación, así que el aspecto motivacional es determinante para lograr cualquier objetivo pedagógico.

Con la llegada de la tecnología móvil, el teléfono celular se convirtió en agenda de vida, es más común utilizarlo para acceder a las redes sociales, que para buscar información técnica, cultural o científica y no se diga sobre la lectura de textos, cuando ya se pueden encontrar en formato de audio.

Se daría por sentado que el nivel de estudios resultase por lo menos cercano al perfil de egreso señalado para la educación básica en el país, no obstante, está lejos de ser así, el riesgo de rezago es muy alto y las condiciones no ayudan, la generación de alumnos con quienes se implementó la estrategia pasó dos años en confinamiento relativo, porque la vida tenía que seguir y las familias tenían que elegir entre morir por COVID-19 o quedarse sin comer ya que no son asalariados.

Esta generación de alumnos tuvo limitadas sus posibilidades de convivencia e interacción social con pares, muchos de ellos perdieron familiares y quedaron en situación de orfandad, haciéndose cargo tíos, abuelos o algún otro pariente.

Aunque se implementó una estrategia de aprendizaje en casa, esta resultaba limitada o imposible de trabajar por la falta de recursos electrónicos, muchas familias contaban con el teléfono celular pero no con una cuenta de internet y la línea que la Ciudad de México ofrecía, se saturaba y no permitía el acceso a las clases.

Sin acompañamiento, sin supervisión y con solo el seguimiento que los docentes de la escuela realizaban ya sea por vía electrónica o mediante visitas a domicilio, el tema de las habilidades lectoras y la comprensión pasaron a segundo término.

El cambio de políticas educativas con el diseño de un nuevo modelo contextualizado a partir de una Nueva Escuela Mexicana, abre la posibilidad de retomar los aspectos positivos de las estrategias implementadas anteriormente y el análisis de las áreas de oportunidad para que desde la autonomía de gestión que se brinda a las escuelas, se pudieran reconocer las necesidades y oportunidades que brinda el contexto, para diseñar estrategias de atención enfocadas en atender el rezago educativo en lectoescritura, desde los campos de formación y ejes articuladores que
sustentan la currícula de la educación básica, se atiende sobre todo al razonamiento lógico y el juicio crítico.

Es esta posibilidad de libertad en la implementación de estrategias funcionales, directas y contextualizadas, la que obligó a realizar un diagnóstico centrado en el nivel de comprensión lectora de los alumnos, arrojando como resultado que las habilidades, conocimientos y capacidades en este rubro estaban en situación de rezago, pues se recibió una población de primero, segundo y tercer grado de secundaria con habilidades para decodificar las letras, reconocer palabras y leer rápidamente, pero sin la capacidad de extraer información del texto, ni analizarlo.

De acuerdo con los resultados obtenidos en el ejercicio diagnóstico implementado con un instrumento de diseño propio, para identificar habilidad lectora y comprensión a través de los rangos establecidos por la Secretaría de Educación Pública (SEP) por medio del Estándar Nacional de Lectura, en una muestra representativa de 73 alumnos de 225 que constituyen la población total, buscando un 95% aproximado de confianza y un 9.5 de margen de error, la situación de los alumnos era la siguiente:

<table><caption>Tabla 1: Muestra a partir del estándar establecido por la autoridad educativa, los niveles obtenidos en habilidad lectora y comprensión de texto, los resultados solo contemplan el conteo de palabras atendidas correctamente dentro de la semántica y sintáctica del idioma.</caption><thead><tr><th>ado</th><th>maño<br>uestra</th><th>abilidad lectora<br>alabras por min<br>estándar Nacional.</th><th>Pabilidad<br>entificada</th><th>lectivel de compren<br>ctora</th><th>cesidad de atención identificada</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td></td><td>5 - 144</td><td>0</td><td>eral</td><td>idez lectora y comprensión,</td></tr><tr><td></td><td></td><td>5 - 154</td><td>8</td><td>eral</td><td>entan con nivel literal, se les comp</td></tr><tr><td></td><td></td><td>5 - 160</td><td>0</td><td>nbólico</td><td>erir información sobre y a partir del te</td></tr></tbody></table>

Algunos de los alumnos ingresados a primer grado se encontraban apenas superando el nivel organizativo de la lectura, los alumnos de segundo y tercer grado ya contaban con elementos para realizar lecturas de inspección, pero llegaron condicionados por malos hábitos de lectura resultado de una mala intervención e implementación del Plan Nacional de Lectura.

Los tres grados presentaban una gran deficiencia en la comprensión lectora, eran capaces de leer de manera medianamente fluida, de respetar algunas reglas gramaticales, pero no entendían en su totalidad el texto ni eran capaces de referirlo al final de la lectura.

El problema de la educación secundaria es que se sustenta en el trabajo de profesionales sobre disciplinas específicas, se pierde la uniformidad que un solo maestro de educación primaria trabaja con sus alumnos, se da por entendido que, si el alumno logró la promoción es porque cuenta con los elementos básicos, entre ellos saber leer y escribir con fluidez y un nivel aceptable de comprensión.

El maestro especialista en este nivel no tiene por formación los elementos psicopedagógicos para implementar estrategias de enseñanza de lectoescritura, por lo tanto, requiere de capacitación desde las bases.
El primer paso consistió entonces, en diseñar una estrategia de capacitación básica y emergente, que permitiera a los docentes involucrados en el ejercicio identificar cómo se aprende a leer, es decir cómo se pasa del lenguaje oral a su relación y correspondencia con grafemas, de allí a la fluidez lectura, la comprensión, el análisis de textos y por último el nivel crítico sustentado por Cassany.

Esto es, guiar al docente para reflexionar acerca de si comprender un texto nos lleva al proceso inferencial para entender lo que se pretende comunicar, el análisis crítico nos permite reconocer el contexto, el sentido e incluso las posibilidades de quien, por qué y para qué lo escribió, cerrando en cierta medida el ciclo del lenguaje escrito.

Comprender lo que se lee y analizar la realidad desde de esa lectura, es por tanto, resultado de la conciencia generada a partir de diversos procesos asociativos y de correspondencia, el primero consiste en asociar conscientemente el símbolo con la onomatopeya (fonograma), el segundo es la correspondencia entre diversos fonogramas para darles sentido formando palabras, el tercero la correspondencia entre palabras para formar oraciones que generan ideas y por último la correspondencia entre diversas oraciones que dan sentido a esas ideas.

El ejercicio de capacitación se organizó atendiendo a la información recopilada en el marco teórico sobre el proceso de aprendizaje de la lectura centrada en tres componentes:

El primero, a partir de la propuesta de Jorge Rubén Lorenzo desde su artículo "Procesos cognitivos básicos relacionados con la lectura" (2001), basado en la teoría de los recursos cognitivos generales, plantea que, para lograr la conciencia fonológica, intervienen procesos básicos y de orden superior.

Los procesos cognitivos básicos permiten decodificar el texto, es decir dar sentido al significado de las letras y su correspondencia dentro de una palabra u oración y los procesos superiores toman y procesan la información para darle significado.

Esta conciencia fonológica es crucial para el desarrollo de la capacidad lectora ya que esta dependerá de la habilidad para la conversión grafema- fonema.

El siguiente componente en el desarrollo de la capacidad lectora, tiene entonces relación con la capacidad del individuo para reconocer las reglas de correspondencia grafema-fonema.

Explicado desde la perspectiva de Alejandro Rodríguez Puerta y su propuesta sobre los niveles de lectoescritura (2021), el proceso pasa de una etapa presilábica, cuando se reconocen fonemas y grafemas, a una etapa silábica en la que el proceso de asociación permite a partir de la segmentación de la palabra y el uso de la memoria operativa dar significado de correspondencia grafema fonema, para reconocer cómo suena y qué significa la unión de dos o más letras.

A partir de aquí el proceso de mecanización y práctica con base en el conocimiento de una serie de reglas sobre la gramática del idioma, dan lugar al nivel alfabético permitiendo además el desarrollo de la conciencia semántica.

Podemos afirmar que en este nivel el niño ya sabe leer, solo requiere de práctica para lograr el tercer componente, la fluidez lectora y de esta manera pasar del reconocimiento y sentido de la palabra, a la comprensión de oraciones.

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En el año 2000 el National Reading Panel, se reunió en Estados Unidos para analizar la efectividad de los enfoques empleados para la enseñanza de la lecto-escritura y reconocieron 5 componentes esenciales para la enseñanza de la lectura eficaz: Conciencia fonológica, correspondencia grafema fonema, fluidez lectora, vocabulario y comprensión.

Hasta aquí hemos referido los primeros tres componentes que podrían en relativo ser generales, no obstante, cuando nos referimos al vocabulario tenemos que atender obligadamente al referente cultural del lector, lo que genera situaciones de desigualdad e incluso rezago en el logro de la comprensión y el análisis de textos.

La siguiente etapa de capacitación, partió de la pregunta ¿De qué manera se reeduca a los adolescentes de secundaria para la comprensión lectora?

Si bien se menciona en un inicio, que el Programa Nacional de Lectura implementado en México a partir del 2013, tenía por objetivo atender el rezago en este tema, una pobre estrategia de seguimiento así como una deficiente capacitación de los docentes en la implementación, trajo consigo la conformación de hábitos que obstaculizan el logro de la comprensión lectora, entre ellos la necesidad del lector de atender al mayor número de palabras en un tiempo determinado, independientemente de su significado, connotación o sentido.

Para poder identificar el nivel de comprensión lectora que preexistía en los alumnos de la Escuela Secundaria 245 "Ángel Trías Álvarez", se elaboró de igual modo, un instrumento de diseño propio para el cual se consideraron 7 criterios:

* Conciencia sintáctica, conciencia semántica, reconocimiento de tipo de texto, extracción de información, parafraseo de la información, argumentación e inferencia.

El resultado obtenido ubica a la población en un nivel de lectura literal, con deficiencias considerables en el parafraseo de la información y argumentación del texto, lo que ubica a la población muestra, fuera del criterio de inferencia y lejos de la capacidad crítica para el proceso del análisis del texto.

## Estrategia de implementación:

Este nivel de lectura literal, mostró también una muy baja conciencia semántica y sintáctica, el habito de priorizar la velocidad en la lectura deja de lado el respeto de las reglas gramaticales y el uso de signos de puntuación, lo que aunado a un bajo acerbo de vocabulario, dificulta la comprensión del texto, la recuperación memorística y el proceso de argumentación.

Para el segundo grado los resultados no fueron más alentadores, si bien contaban con mayor conciencia semántica, les costó parafrasear y argumentar la información, tampoco lograron inferir por si solos situaciones de contexto, perspectiva del autor o diversas relaciones a partir del texto.

En el caso de los alumnos de tercer grado, por el nivel de maduración y por contar con menos deficiencias debido a que cursaron de manera presencial los dos últimos grados del nivel primaria, mostraron mayor habilidad sintáctica, semántica y de parafraseo, no obstante, requerían de apoyo para la reflexión, argumentación e inferencia sobre y a partir de la información del texto.
Con base en los elementos obtenidos, se diseñó una estrategia compuesta de 3 fases aplicadas de acuerdo con el diagnóstico y las características cognitivas observadas en cada grado y contexto de la población que se implementó durante los últimos dos trimestres del ciclo escolar 2022-2023.

Los materiales empleados fueron textos cortos, generalmente cuentos, para los cuales se fueron agregando elementos conforme a las posibilidades de análisis y avances que demostraban los alumnos.

En el caso de los primeros años se hizo énfasis en el género literario, el título y el autor para determinar y facilitar las relaciones lógicas entre los elementos, la historia y los personajes desde la idea primaria que ese título genera.

Para el segundo grado, se agregó previo a la lectura la nacionalidad del autor y el periodo histórico durante el cual se escribió la obra, para situar y reconocer el contexto.

Para el tercer grado se presentó una breve síntesis biográfica del autor, además de los elementos ya considerados para primer y segundo grado.
La implementación se atendió y sustentó de la siguiente manera:

1ª fase: Mecanización (cambio conductual) basada en la teoría lineal de la comprensión del modelo conductista, consiste en dar ritmo y significado al texto a través de condicionar el ritmo de lectura a diversas velocidades, con el objetivo de transformar la idea de a mayor velocidad mayor efectividad.

Descripción del ejercicio: A partir de cuentos cortos de diversos autores, primero se les indicó realizar una lectura de manera individual, identificar las palabras desconocidas, buscar su significado para trabajar la memoria semántica y posteriormente se leyó de manera grupal el mismo texto, a un ritmo aproximado de 142 palabras por minuto, respetando las reglas gramaticales para entrenar la memoria sintáctica.

2ª fase: Proceso interactivo (Dar significado al texto) Basada en la propuesta de Isabel Solé, en su artículo Las posibilidades de un modelo teórico para la comprensión lectora (1986), que define a esta como un proceso complejo en el que el lector hace uso de los conocimientos previos a los cuales integra los aportes del texto siempre y cuando este se utilizado de manera efectiva.

Descripción del ejercicio: Una vez terminada la lectura grupal, sin hacer uso del texto, se solicitó a los alumnos recuperarán la historia por escrito, procurando conservar el mayor número de detalles posibles, posteriormente debieron contestar basándose en el texto elaborado las siguientes preguntas básicas: ¿Sobre qué versas la historia? ¿Quién o quiénes son los protagonistas? ¿Cómo se desarrollaron los hechos? y ¿Cuál fue el desenlace?

El siguiente paso consiste en socializar los textos, para identificar el nivel de recuperación de los alumnos, la estructura y organización de la información y la cronología de los hechos.

3ª fase: Implementación de estrategias mayéuticas para el análisis del texto y su argumentación, basadas en la propuesta de Beltrán Urrego y Germán Augusto, quienes proponen el logro del nivel inferencial y crítico en la comprensión lectora, por
medio de la implementación de tres fases consistentes en: Redescubrir, cuestionar y experimentar, por medio del uso de cuestionamientos sobre el texto.

Descripción del ejercicio: Una vez reconocida la información del texto, se realizaron preguntas orientadas a la identificación del contexto, las intenciones del autor, las características culturales etc., para después orientar, situar y relacionar la información obtenida con el momento, características, creencias, ideas y costumbres del grupo lector, la práctica constante de este ejercicio tuvo como propósito la generación de hábitos reflexivos en torno a los textos.

## CONCLUSIONES

A partir de los datos recopilados durante el diagnóstico, para evaluar los resultados de la implementación de la estrategia, se aplicaron los mismos instrumentos con textos de mayor nivel de complejidad y extensión, los resultados obtenidos mostraron las siguientes mejoras.

En lo referente a la habilidad lectora, se logró transformar en los tres grados el hábito de la lectura rápida sin respeto a la estructura semántica y sintáctica del texto, en una lectura consciente, pausada y acorde a las características sintácticas, que se ajustó además al parámetro establecido por el referente inicial (Programa Nacional de Lectura) logrando alcanzar los rangos promedio y mejorando la fluidez y el uso de la memoria mecánica para la recuperación del texto.

Inicialmente solo recordaban fragmentos, principalmente del inicio, al término del ejercicio ya fueron capaces de realizar una recuperación basada en las preguntas detonadoras delimitando en el texto elaborado un inicio, desarrollo y desenlace de la historia. Se priorizó la estructura de la narrativa y se obtuvieron mejores resultados en la recuperación de la fase 2 y 3 de la estrategia.

Con respecto a la comprensión lectora, el sistema mayéutico propició el hábito continuo para la reflexión en torno al contexto, lugar, momento etc.

El periodo de aplicación resultó suficiente para que la reflexión orientada desde el manejo de cuestionamientos, permitiera la formación del hábito crítico, que sin ser mecanizado permitió a los alumnos establecer un criterio de preferencia sobre determinados géneros literarios, motivando de esta manera la continuidad de espacios para la discusión literaria.

En la siguiente tabla se muestran a nivel general, los avances y logros obtenidos en cada grado escolar, tanto en fluidez lectora como en comprensión.

<table><thead><tr><td>ado</td><td>maño questra</td><td>abilidad lectora</td><td>Pabilidad lectoralabras por minicertándar Nacional.</td><td>Pabilidad lectora identificada</td><td>level comprensión lectora</td><td></td></tr></thead><tbody><tr><td></td><td></td><td>5 - 144</td><td>8</td><td></td><td>mbólico</td><td>corde con las características sarrollo cognitivo de los alumnos, tuvo en un 80% aproximado de oblación muestra un nivel comprensión simbólico y en un 2 canzaron el nivel inferencial, al identificaráramente las conexiones y critérios y ocultos dentro del texto.</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tabla 2: Muestra los avances y logros obtenidos en la implementación de la estrategia por grado.</caption><tr><td></td><td>5 - 154</td><td>9</td><td>erencial</td><td>100% de la población muestra, paz de inferir desde la estraté- ayéutica, las conexiones y referenc- ultas en el texto, hicieron uso de beres prévios para visualizar posibles intenciones del autor, identifica- ccessidades de vocabulario y realiza- r cuenta propia las estratégias de búsqueda y manejo de la información p- ir mayor sentido al mensaje del texto.</td></tr><tr><td></td><td>5 - 160</td><td>8</td><td>erencial-crític</td><td>deberán de inferir los mensajes ocu- entro de la lectura, las intenciones de los autores, las condicones del contexto histó- ural bajo el cual se desarrolla y es- obra el 75% de la población muestra, paz con el apoyo de la estraté- ayéutica, de argumentar posición- ticas con respecto a la obra, su mensa- acuerdo o desacuerdo co la perspec- tiva del autor y exponer una postura perso- lal respecto al ejercicio de compren- dctora. nivel de logro se vió reflejado también capacidade para identificar clarame- s instrucciones y requerimientos activos de opción múltiple, lo que fac- transición al siguiente nivel educat- porcionando herramientas p- sponder el examen de ingresso chillerato.</td></tr></table>

Las políticas educativas que rigen al país actualmente, permiten dentro de la autonomía para el diseño de estrategias contextualizadas, realizar estudios y programas de atención focalizados y personalizados de acuerdo con las características y necesidades de los alumnos.

Las deficiencias en habilidad lectora y lectura de comprensión deben ser atendidas desde el diseño de estrategias sustentadas en diversos enfoques psicopedagógicos que lleven al logro del propósito, si bien el conductismo es una corriente sumamente criticada, no se puede negar que es fundamental y necesaria para generar hábitos o conductas mecanizadas como las que se requieren en el entrenamiento de la memoria mecánica para aprender a leer.

No puede implementarse estrategia sobre lectura de comprensión, si no existe una capacitación previa para los docentes que lo llevaran a cabo, ya que es fundamental garantizar la homogeneidad del enfoque, y el objetivo del ejercicio, contando con todos los elementos de conocimiento para lograrlo.

Aprender a leer es resultado de la continuidad en diversos pasos desde el reconocimiento del grafema, hasta el diseño de espacios dialógicos dentro del aula, que orientados bajo un sistema que conflictúa al estudiante permita el análisis, discusión y crítica de los textos.
La mayéutica pedagógica como estrategia problematizadora, es realmente funcional para orientar la comprensión lectora, ya que permite llevar de la mano al alumno en el diseño de su estrategia personal de razonamiento y en la construcción de su propio conocimiento a partir de la inferencia de los aspectos y espacios de impacto que tiene la lectura atendida.

La elección de textos y la gradación en la implementación de la estrategia permiten la continuidad en el tránsito durante la educación secundaria, ya que implican un proceso de maduración cognitiva que va de lo simple a lo complejo con el diseño taxonómico de los cuestionamientos y elementos a considerar en el análisis de un texto.

## BIBLIOGRAFÍA

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# TRATA CON FINES DE EXPLOTACIÓN SEXUAL: UNA APROXIMACIÓN A LAS NUEVAS FORMAS DE ESCLAVITUD

# TRÁFICO PARA FINES DE EXPLORAÇÃO SEXUAL: UMA ABORDAGEM ÀS NOVAS FORMAS DE ESCRAVATURA

# TRAFFICKING FOR SEXUAL EXPLOITATION: AN APPROACH TO NEW FORMS OF SLAVERY

Valverde Velasco, Lucía

Universidad de Granada

https://orcid.org/0009-0008-8793-3036

Lorenzo Martín, Manuel

Universidad de Granada

https://orcid.org/0000-0002-1893-216X

## RESUMEN

La trata con fines de explotación sexual es una cuestión en auge que afecta esencialmente a mujeres y niñas. Debido a su vinculación con la prostitución, existen un extenso debate sobre cómo abordar esta problemática en la que se encuentran posturas claramente enfrentadas. Por este motivo, se realiza un recorrido sobre la legislación existente en materia de trata de seres humanos, las diferencias entre tráfico de personas y trata de personas, así como las principales características de la trata con fines de explotación sexual. En último lugar, se aportan algunos datos a nivel internacional y nacional sobre la prostitución y la trata sexual.

Palabras clave: trata de seres humanos, trata con fines de explotación sexual, prostitución, pornografía.

## INTRODUCCIÓN

La prostitución ha sido una constante a lo largo de la Historia de la Humanidad. Sin embargo, su concepción ha ido cambiando y evolucionando según lo han hecho las sociedades. Así pues, un fenómeno vinculado a la prostitución es la Trata de Seres Humanos (a partir de ahora TSH) y, concretamente la dedicada a fines de explotación sexual donde las principales afectadas son mujeres y niñas. Esta nueva forma de esclavitud viola gravemente los derechos humanos de las víctimas y requiere de una intervención interdisciplinar que aborde la problemática desde una perspectiva de género y de derechos humanos.

El agravamiento de este problema se relaciona con los movimientos migratorios pues la mayoría de las víctimas proceden de otros países. En general, se trata de estados empobrecidos, con un bajo índice económico, altos niveles de desigualdad
social y de género. Estas variables son aprovechadas por los tratantes, ofreciendo engañosamente propuestas de mejora en la calidad de vida de estas mujeres. De este modo, comienza a tejerse todo un entramado de engaños fuertemente articulados del cual resulta difícil salir (Cacho, 2010).

Las medidas que se han implementado son escasas y poco eficaces, por lo que no han contribuido a su desaparición o, al menos, atenuar el exponencial crecimiento que está experimentando. No se trata únicamente de intervenir con las víctimas, una dimensión fundamental cuando han conseguido salir de la red prostitucional, sino que también es esencial la prevención entre la juventud, pues han proliferado nuevos métodos de captación a través de las redes sociales. La complejidad que presenta es ardua, la globalización, la existencia de mafias o la falta de jurisprudencia dificultan su prevención y posterior intervención.

## METODOLOGÍA

La presente investigación ha consistido en una revisión bibliográfica. Para ello, se han utilizado diferentes métodos empleados para la búsqueda y análisis de la literatura acerca de la trata con fines de explotación sexual con el fin de obtener una visión multidimensional.

En primer lugar, los manuales empleados para argumentar la base teórica han sido: "Neoliberalismo sexual: el mito de la libre elección" de la filósofa Ana de Miguel (2015), y "La revuelta de las putas" de la activista Amelia Tiganus (2021). En segundo lugar, las bases de datos consultadas han sido ProQuest, Google Académico, ERIC, WOS, ResearchGate y Dialnet. En tercer lugar, se ha recurrido al Boletín Oficial del Estado, la Comisión Europea, la Oficina de la Organización de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito y Save The Children. Finalmente, también se ha utilizado como YouTube para la visualización de diferentes vídeos y documentales relacionados con la temática trabajada.

## RESULTADOS

La TSH es un concepto amplio y aún abstracto que resulta difícil de medir, cuantificar e intervenir por su idiosincrasia. Por un lado, al tratarse de un problema a nivel global, las leyes al respecto son incipientes y limitadas, pues los organismos tanto internacionales como nacionales no disponen de las herramientas suficientes. Por otro lado, se trata de un término todavía inexacto y que se sigue empleando de manera indistinta con otros como el tráfico de personas. A esto se debe añadir las múltiples formas existentes de explotación, dedicada a fines sexuales, laborales o la extracción de órganos.

### Legislación

La TSH es un fenómeno global que ha adquirido con el paso del tiempo una mayor notoriedad. A pesar de que en diversas ocasiones se ha aludido al fin de la esclavitud, lo cierto es que han surgido nuevas formas de sumisión que atentan contra los derechos humanos. Ante esta situación, se crea a escala internacional el Protocolo Palermo (2003), como instrumento para prevenir y combatir la trata de personas,
especialmente de mujeres y niñas, las principales afectadas, así como la sanción de
los traficantes y la protección de las víctimas.

En el marco europeo, destaca la Directiva 2011/36/UE del Parlamento Europeo y del Consejo, relativa a la prevención y lucha contra la trata de seres humanos y a la protección de las víctimas. Esta norma pretende ampliar la protección de las víctimas y establecer sanciones para los tratantes. Del mismo modo, busca fortalecer la cooperación de los Estados miembros a través de sus organismos policiales y judiciales.

En cuanto a las medidas tomadas a nivel nacional, cabe mencionar la Ley Orgánica 5/2010, de 22 de junio, del Código Penal, que tipifica el delito de trata de seres humanos. En concreto en su artículo 177, lo considera como un proceso que abarca desde la captación hasta el control de esa persona, mediante la utilización de la violencia o la coacción. Además, persigue la explotación sexual, incluyendo la pornografía.

Relacionado con lo expuesto anteriormente, la demanda de los consumidores de prostitución es, en su mayoría de mujeres extranjeras, por lo que los proxenetas las introducen en el país por vías ilegales, reteniendo su pasaporte y ocasionando que residan de manera irregular. Por esta razón, la detección de víctimas de trata con fines de explotación sexual debe resguardarse también en la Ley Orgánica 4/2000, de 11 de enero, sobre derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social, de manera que su situación administrativa pueda regularizarse.

Análogamente, la protección de la víctima quedaría respaldada por la Ley Orgánica 4/2015, de 27 de abril, del Estatuto de la víctima del delito, que pretende dar una respuesta amplia desde los

poderes públicos, permitiendo la restauración de la dignidad a las víctimas, minimizar
los daños que haya podido causar el delito y el procedimiento penal, dando así una
resolución no sólo jurídica, sino también social. En este sentido, la identificación
temprana de la víctima es un requisito esencial, ya que supondrá la entrada a la ayuda,
apoyo y protección de los sistemas judicial, policial y social, evitando durante el proceso
la victimización secundaria y que, fundamentalmente, la persona se reconozca como
víctima de trata (Rodríguez, 2021).

Así, se desarrolla el Protocolo Marco de Protección de Víctimas de Trata de Seres Humanos, firmado en el año 2011 por distintos ministerios para favorecer la coordinación interinstitucional. En él, se subrayan las diferentes etapas por las que puede llegar a pasar la víctima desde su captación, los organismos que intervienen en cada una de ellas, las herramientas que se pueden emplear y entidades que se dedican a la prevención e intervención de este fenómeno.

En síntesis, existe una jurisprudencia escasa, tanto a nivel supranacional como nacional, pues, aunque como se ha expuesto, el tráfico de personas y la TSH estás tipificados como delito, lo cierto es que no existen estatutos y normas en cuanto a la protección de las víctimas de trata con fines de explotación sexual.

El fenómeno de la TSH ha cobrado relevancia en los últimos años, lo que ha traído consigo una mayor sensibilización de la población. Sin embargo, su repercusión
en los medios de comunicación sigue siendo parcelada, ocasionando confusión y el
mantenimiento de estereotipos. Al mismo tiempo, la teorización respecto a este
problema debe seguir ampliándose para establecer medidas y respuestas eficaces.

*Delimitación conceptual: tráfico de personas y trata de seres humanos*

En numerosas ocasiones los términos tráfico y trata de personas son empleados
indistintamente, sobre todo en los medios de comunicación, dando lugar a confusiones.
Sin embargo, son dos delitos diferenciados y, por tanto, requieren de unas
herramientas específicas para cada una de ellas.

Por una parte, el tráfico ilícito de personas ocurre cuando un individuo facilita la entrada de manera ilegal a otro país del cual la otra persona no posee la nacionalidad. A cambio espera obtener algún tipo de remuneración económica o material. Por otra parte, la trata de personas se refiere a cuando la persona es captada, transportada, trasladada o acogida, utilizando para ello vías ilegales como puede ser el fraude, la fuerza u otras formas coercitivas. El fin último que persigue es la explotación en sus múltiples variantes (Oficina de la Organización de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito [UNODC], 2019).

En definitiva, el tráfico de personas cuenta con el consentimiento del individuo para la entrada a un país burlando la legislación en materia de migraciones y siendo, por tanto, un fenómeno transnacional. Por el contrario, en la trata el consentimiento es irrelevante y puede producirse en el territorio de origen de la víctima o fuera del mismo. Además, tiene como principal finalidad la explotación en sus diferentes matices, siendo una violación de los derechos humanos.

Así pues, dicha vulneración sigue estando patente en la actualidad. Una de sus expresiones más destacadas es la TSH. Su condición etérea puede deberse a diferentes factores, entre los que destacan la privación de recursos destinados a su investigación y persecución, la falta de legislación internacional y nacional, la complejidad conceptual y las múltiples formas de manifestación que presenta (Olvera y Uribe, 2018). Así pues, los trabajos e informes realizados por distintas organizaciones e instituciones como UNICEF, Organización Internacional del Trabajo (OIT) o Amnistía Internacional han proliferado en estos últimos lustros, pero los datos y registros ofrecidos vuelven a poner en evidencia su dificultad. Su volubilidad le permite adoptar nuevas formas y, consecuentemente, es difícil establecer un reglamento sólido y estable que persiga este delito.

*Trata con fines de explotación sexual*

La trata con fines de explotación sexual es un fenómeno social, vinculado a las
nuevas formas de esclavitud, que supone una inexorable violación de los derechos
humanos, que perpetúa y legitima la desigualdad. Sin embargo, es importante
mencionar que la trata no es un fin en sí mismo, sino el medio utilizado para llegar al
verdadero fin: la explotación sexual, dando lugar a la entrada del sistema prostitucional.
Por este motivo, debe ser analizado desde una perspectiva global y polifacética, dado
que son muchos los agentes implicados en esta problemática. Requiere de un enfoque
de género, ya que las principales víctimas son mujeres y niñas. Igualmente, un enfoque
de derechos humanos, ya que supone una grave vulneración de estos y un enfoque
interseccional, puesto que entran en juego la combinación de varias identidades como la etnia, el género o la clase social (Asociación TRABE y Fundación Pombo, 2021).

Consecuentemente, las víctimas de TSH con fines de explotación sexual sufren una de las formas más grotescas de vulneración de su integridad. Ello viene motivado por una serie de factores como son la organización de la sociedad, es decir, la legitimación de la desigualdad de género, afectando al campo educativo y laboral, la feminización de la pobreza y el aprovecharse del deseo de muchas mujeres de emigrar para mejorar su calidad de vida y la de su entorno (Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, 2015).

El término de feminización de la pobreza se viene utilizando en numerosos estudios académicos. En parte, es debido a los vertiginosos cambios que se producen en las sociedades, resultado de la globalización. A pesar de que el tópico sobre las mejoras en las condiciones de vida de las mujeres se ha extendido, el panorama es bien distinto. Desigualdad económica y desigualdad de género son dos realidades inseparables que atentan contra los derechos de las mujeres. A tales efectos, la incorporación de la mujer al mercado laboral no ha supuesto una equidad real en el acceso a determinados puestos de trabajo o de salarios. De este modo, encontramos dos vertientes. Por un lado, el trabajo invisible de las mujeres. Los recortes en ayudas sociales por parte del Estado ocasionan que sean las mujeres quienes lo sustituyan y terminen asumiendo tareas de cuidado, trabajo completamente gratuito. Por otro lado, el trabajo visible de las mujeres, pues, aunque se han incorporado al nicho de mercado, lo han hecho en condiciones de sobreexplotación en algunos casos, mientras que, en otros, su participación se enmarca en sectores económicos ilegales, como es el tráfico y trata de personas con fines de explotación sexual, para satisfacer las demandas de la prostitución y la industria del sexo (Cobo, 2005).

En palabras de Octavio Salazar Benítez, invitado como catedrático de la Universidad de Córdoba, experto en nuevas masculinidades, en Programa Millenium (2018), afirma que la existencia de la TSH con fines de explotación sexual y de la prostitución se debe a que existen demandantes de prostitución y prostituidores. Así pues, está vinculado con las relaciones de poder que se establecen entre varones y mujeres y que determinan un modelo de masculinidad y concepción de la sexualidad, en la que los hombres ostentan el dominio y las mujeres la subordinación.

Obtener una definición sobre qué es la prostitución es complejo, dado que también entra en juego la subjetividad. Podría entenderse como una práctica en la que se mantienen relaciones sexuales a cambio de dinero. Sin embargo, una definición tan escueta y exigua, llevaría consigo a seguir perpetuando una ideología patriarcal y machista. Desde un punto de vista más crítico, se tienen en cuenta las circunstancias que llevan a las mujeres a ejercer la prostitución "por voluntad propia", cómo ha afectado el discurso neoliberal sobre la libre elección a normalizar la prostitución como un trabajo más, sin considerar las consecuencias que tiene para las mujeres o la situación en la que se encuentran (De Miguel, 2015). Por esta razón, la trata con fines de explotación sexual debe entenderse como la consecuencia de la prostitución, al
mismo tiempo que ésta existe porque hay una fuerte demanda por parte de los varones a consumir servicios sexuales (Meneses et al., 2015).

En este sentido, la prostitución guarda una estrecha relación con la cosificación sexual, en la que las mujeres son vistas como un objeto de satisfacción de los deseos sexuales masculinos, provocando su instrumentalización como producto de consumo y, por tanto, carente de personalidad. Lo que inevitablemente ocasiona su deshumanización (Vaes, Paladino y Puvia, 2011). Este proceso deshumanizador enmascara la realidad, pues los varones no llegan a plantearse en qué condiciones

viven esas mujeres, cómo han llegado a dichos establecimientos o si, teniendo otra alternativa, prestarían esos servicios. Al no concebir a las mujeres como humanas, cualquier ejercicio tiene cabida, dado que para ello se ha realizado una prestación económica.

El sistema prostitucional es un fiel reflejo de dominación del hombre sobre la mujer y una manifestación de su superioridad, buscando el control y poder. El hombre compra y la mujer es vendida. Asimismo, no se puede entender la prostitución como una actividad desligada de la trata con fines de explotación sexual. La prostitución es el fin de dicha explotación, por lo que su regulación contribuiría al mantenimiento del delito y el fenómeno, legitimando la violencia hacia las mujeres. Es necesario entenderla como un continuum, siendo fenómenos interdependientes que configuran junto con la pornografía, la industria de la explotación sexual.

La pornografía es la antesala y el marketing de la prostitución. A través del visionado de este tipo de contenido, se crea todo un imaginario acerca de lo que es y debe ser la sexualidad. Así pues, el hombre es quien posee un mayor deseo sexual y la mujer es la encargada de satisfacer dichos deseos. Esto provoca una relación desigualitaria, en la que se perpetúa el *modus vivendi* de la masculinidad hegemónica, deshumaniza a las mujeres y se pierde la ética hacia la vida humana. El consumo de pornografía se produce cada vez a edades más tempranas, –en la actualidad se cifra en torno a los 9-11 años–, la falta de educación sexual tiene como consecuencia que los adolescentes recurran a este contenido para satisfacer su curiosidad. Gracias a Internet, el acceso a la pornografía se produce de manera sencilla y rápida, con material ilimitado y explícito que terminará moldeando la conducta sexual de la juventud (Ballester et al., 2019).

A esto se añade la aparición de Apps como *Onlyfans*, que potencia dicha pornografía maquillándola de voluntariedad y libre consentimiento del cuerpo de las mujeres. Se trata de una plataforma que surge en Reino Unido y que, a diferencia de otras redes sociales como Instagram, no existen limitaciones en el contenido de naturaleza sexual. Ha adquirido especial trascendencia durante la pandemia entre la población más joven, quien la utiliza para obtener dinero de manera rápida, especialmente si se encuentran en situación de precariedad. Las publicaciones de esta página tienen un alto contenido pornográfico, donde la mayoría es transmitido por mujeres (Santana, 2021).

En consonancia con lo anterior, la visualización de pornografía facilita la adquisición de estereotipos y prejuicios en torno a la sexualidad, al mismo tiempo que
normaliza prácticas carentes de moralidad, en las que la violencia y las vejaciones son continuas. Esto genera el caldo de cultivo idóneo para que el deseo sexual adolescente se forme en torno a esa ferocidad en la sexualidad, siendo ellos la máxima autoridad y las mujeres quedando reducidas a objetos sexuales.

La organización Save The Children (2020), alerta de los peligros del consumo de la pornografía, sobre todo en edades tempranas, puesto que será el principal agente educador en materia de sexualidad. El informe elaborado en el año 2020 ha contado con la participación de 1680 estudiantes de entre 13 y 17 años de diferentes centros educativos del país. Los datos obtenidos afirman que el consumo de pornografía es bastante frecuente, lo cual genera que se creen relaciones jerárquicas, así como una concepción de la sexualidad errónea. Así pues, la pornografía modela la conducta, ideas y percepciones de la adolescencia. Un aspecto llamativo, son las diferencias de género en cuanto a la satisfacción que les produce la pornografía. Dichas distinciones, pueden tener su génesis en la interpretación de la sexualidad desde el punto de vista pornográfico, es decir, en lo que se espera que los hombres hagan y lo que se espera que hagan las mujeres. Así como su propia singularidad, pues la pornografía está pensada en, por y para los hombres, en consecuencia, la probabilidad de que aumente su satisfacción sea mayor que en el caso de las mujeres.

## Situación internacional y nacional

El tráfico de personas, junto con el de drogas y armas es considerado uno de los negocios más lucrativos a nivel mundial. Los datos vaticinan que alrededor de dos millones y medio de personas son explotadas. Esta desmesurada cifra se debe a la dificultad para delimitar el fenómeno, que viene derivada por la escasez de herramientas y recursos que permitan una intervención más específica y directa (Cortés et al., 2011).

La información ofrecida por el último informe de la Oficina de la Organización de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito [UNODC] (2020), expone las diferentes formas de explotación derivadas de la trata, siendo la explotación sexual la más acusada, pues el 50% de las víctimas detectadas estaban destinadas a ese fin. El segundo lugar es ocupado por el trabajo forzado, dedicado a actividades como la agricultura, la construcción o el servicio doméstico. En menor medida se encuentra la actividad delictiva forzada, la mendicidad, el matrimonio forzado o la extracción de órganos.

Nuevamente, la Oficina de la Organización de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito (2020), expone en su último informe sobre el tráfico de personas, las formas de explotación que más concurren a nivel global, así como las personas más afectadas. La explotación sexual es la forma de trata que más se produce, siendo las afectadas mujeres y, en regiones como América Central, el sureste europeo o el este de Asia, también las niñas. Se trata pues, de un problema globalizado que requiere de la colaboración de los Estados para su erradicación.

En el ámbito de la Unión Europea (a partir de ahora UE), durante el período 2015-2016, se registraron 20.532 víctimas de la trata, de las cuales, un 56%, tenía
como finalidad la explotación sexual, modalidad que continúa siendo la más extendida. Además, con un marcado carácter de género, pues el 95% de las víctimas registradas eran mujeres y niñas. En cuanto a la nacionalidad, se diferencia, por un lado, las víctimas procedentes de países de la UE: Rumanía, Hungría, Países Bajos, Polonia y Bulgaria. Por otro lado, países no pertenecientes la UE, venían de Nigeria, Albania, Vietnam, China y Eritrea (Comisión Europea, 2018). A pesar de que las víctimas descendieron a 14.000 entre 2017 y 2018, la UE estima que este delito se mantenga por los enormes beneficios que reporta a los traficantes (aproximadamente 29.400 millones de euros al año). De este modo, la Comisión Europea presenta una nueva estrategia para hacer frente a la TSH (2021-2025), centrándose en la prevención de delito, en la incoación de los tratantes y en la seguridad y apoyo de las víctimas (Comisión Europea, 2021).

En lo referente a España, cabe mencionar que es el mayor consumidor de prostitución en Europa, pues cuatro de cada diez hombres son consumidores, y el tercero a nivel mundial. Los datos aproximan que hay más de mil setecientos prostíbulos que, funcionando como hoteles o pisos de citas, cuentan con el amparo legal, y que, a nivel económico, en España se mueven alrededor de cinco millones de euros diarios (Tiganus, 2021). Sin embargo, el número de víctimas son facilitados por los Estados, quienes recogen dicha información de fuentes como los cuerpos de seguridad del estado o entidades que se dedican a la prevención e intervención de la TSH con fines de explotación sexual, siendo en la mayoría de las ocasiones datos parciales (Martínez, 2020).

## Posturas teóricas en la prostitución: regulacionismo, prohibicionismo y abolicionismo

El debate acerca de la prostitución continua vigente y se pueden diferenciar dos posturas enfrentadas: la regulacionista y la abolicionista.

En primer lugar, el regulacionismo utiliza como argumento principal la libre elección de las mujeres para decidir a qué oficio quieren dedicarse. Recurrir a esta idea de mutuo acuerdo subyace a las ideas neoliberales, en la que existe un comprador y una mercancía que es vendida. Sin importar las condiciones en las que se efectúa dicha transacción o la posición de poder de las personas implicadas. No obstante, más que una profesión libremente elegida podría considerar un modo de supervivencia impuesto (Delgado, 2018). Algunos países basados en este modelo son Alemania y Holanda con leyes liberales y laxas.

En segundo lugar, el prohibicionismo se sustenta en la ilegalización de la práctica de la prostitución. El país emprendedor en este aspecto ha sido Estados Unidos. Sin embargo, no ha traído consigo resultados satisfactorios y tampoco ha logrado reducir los índices de prostitución. Al contrario, ha criminalizado y culpabilizado a la mujer, imponiéndose penas más duras a ellas que a quienes compran sexo. Además, de no considerar en qué situación se encontraba, complicando su posible catalogación como víctima (Villacampa, 2012).

Por último, la postura abolicionista se encuentra en países como Suecia y Francia, quienes ponen el foco en el consumidor y proxeneta, siendo así penalizados. Mientras que las mujeres son consideradas víctimas de violencia machista. Las entidades dedicadas a la trata con fines de explotación sexual, coinciden en el
prohibicionismo y abolicionismo de la prostitución. La mayoría de las prostitutas en un 85% son víctimas de trata. Dichas corporaciones, defiende que la regularización de esta práctica provocaría un agravio de su situación, a favor de los intereses de una minoría (Objetivo Sur, 2018).

Es importante destacar la situación en España. La prostitución es alegal, en otras palabras, esta práctica no estaría considerada ilegal, aunque sí la trata y las diferentes formas de proxenetismo; pero tampoco estaría regularizada. Es por este motivo, por el que las asociaciones que se postulan como abolicionistas reclaman una ley integral contra la prostitución, como única forma para acabar con la trata con fines de explotación sexual.

## CONCLUSIONES

La trata con fines de explotación sexual constituye un problema global que requiere de la cooperación de los países para establecer protocolos y actuaciones que contribuyan a la erradicación de esta nueva forma de esclavitud.

A su vez, es de vital importancia considerar la educación como una potente herramienta con la que poder prevenir este fenómeno, partiendo de una educación basada en la equidad y los buenos tratos, así como una educación sexual integral para evitar que la pornografía siga siendo la escuela de educación sexual de los jóvenes.

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¿LA RESISTENCIA SOCIAL ES SIEMPRE CONTRAHEGEMÓNICA?

LLEVAR LA ABSTRACCIÓN A LA PRÁCTICA METODOLÓGICA

A RESISTÊNCIA SOCIAL É SEMPRE CONTRA-HEGEMÓNICA?

TRAZER A ABSTRAÇÃO PARA A PRÁTICA METODOLÓGICA

IS SOCIAL RESISTANCE ALWAYS COUNTER-HEGEMONIC?

BRINGING ABSTRACTION INTO METHODOLOGICAL PRACTICE

Sañudo Guerra, Lya<fnref n="76" />

Comisión Estatal para la Mejora Continua de Jalisco (CEMEJ)

ORCID 0000-0003-0378-6320

RESUMEN

Se pretende con este texto el construir un trayecto que vaya desde las
principales teorías de la resistencia a las necesarias mediaciones para mirar y registrar
la red de significación y la práctica de colectivos que generan acciones de resistencia
en la cotidianidad de la comunidad educativa en su más amplio sentido. Todo ello
dentro de una perspectiva crítica epistemológica, para ello se plantearán algunos
conceptos claves de Gramsci, Giroux y de de Sousa, en donde se observa un
desarrollo del concepto de resistencia contrahegemónica en versiones cada vez más
consistentes. Posteriormente, se analizarán un par de autores que con la preocupación
de "ver" las acciones colectivas de resistencia para estudiarlas en campos y contextos
específicos, proponen caminos metodológicos para estudiarlas en "lo dado",
especialmente en la esfera asociada a la educación.)

Palabras clave: Resistencia, Hegemonía, Contrahegemonía, Educación.

Investigación

INTRODUCCIÓN

Siempre los conceptos muy abstractos sirven bien para plantear la complejidad de una
red de significación que puede mostrar casi cualquier objeto desde perspectivas
distintas. El reto es convertir esos conceptos muy abstractos a conceptos ordenadores
y sus correspondientes observables (Zemelman, 2003) para convertirlos en
mediaciones que faciliten la organización y posterior registro, en lo posible, de las
prácticas y significados de las luchas de resistencia contrahegemónica de los
colectivos invisibilizados y oprimidos. en esas ideas pretende con este texto el construir
un trayecto que vaya desde las principales teorías de la resistencia a las necesarias
mediaciones para mirar y registrar la red de significación y la práctica de colectivos que
generan acciones de resistencia en la cotidianidad de la comunidad educativa en su

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<footnote n="76">76 Esta aportación es unos de los resultados de los seminarios de trabajo del grupo de investigación del proyecto Resistencia transformadora en las escuelas. Contranarrativas en la educación para la Justicia Social (EscuelaQResiste) liderado por el Javier Murillo Torrecilla de la Universidad Autónoma de Madrid constituido por investigadores Iberoamericanos. La que presenta este texto forma parte de este grupo y representa el trabajo de Jalisco, México. El proyecto PID2021-122310NB-I00 está aprobado por el Ministerio de Ciencia y Educación / Agencia Estatal de Investigación de España a partir de la Convocatoria 2021/ I-D-i - «Proyectos de Generación de Conocimiento.</footnote>
más amplio sentido. Todo ello dentro de una perspectiva crítica epistemológica, con una metodología de investigación documental de tipo interpretativo. Para ello se plantearán algunos conceptos claves de Gramsci, Giroux y de de Sousa, donde se muestra la evolución del concepto de resistencia contrahemónica en versiones cada vez más consistentes. Posteriormente, se analizarán un par de autores que con la preocupación de "ver" las acciones colectivas de resistencia para estudiarlas en campos y contextos específicos, proponen caminos metodológicos para estudiarlas en "lo dado", especialmente en la esfera asociada a la educación.

## METODOLOGÍA

La pregunta es ¿La resistencia es siempre hegemónica? Y el propósito es construir un trayecto que vaya desde las principales teorías de la resistencia a las necesarias mediaciones para mirar y registrar la red de significación y la práctica de colectivos que generan acciones de resistencia en la cotidianidad de la comunidad educativa en su más amplio sentido. Se plantea una metodología comprensiva de investigación documental que recupera fuentes centrales de autores asociados a la Teoría Crítica de la Resistencia. No se trata de recuperar las ideas fundamentales de cada teórico de la resistencia sino de realizar un análisis es de tipo deductivo categorial, utilizando conceptos como resistencia, hegemonía, contrahegemonía, lucha y emancipación, Aunque se parte de conceptos previos, el proceso es flexible y abierto a los aportes, consistencias, contradicciones y residuos que se presenten a lo largo del proceso. El producto final será la constitución de conceptos ordenadores y sus correspondientes observables para llevar al campo la pregunta de investigación.

## RESULTADOS

Gramsci, teórico neomarxista italiano desarrolló la teoría de la hegemonía. Se interesó por el papel de la cultura y la educación en la reproducción de las relaciones de poder. Según Gramsci, la clase dominante no sólo ejerce su poder a través de la fuerza, sino también a través de la persuasión y el consenso. El mantenimiento de un sistema hegemónico de poder se perpetúa por el grado de consenso que obtiene de las masas populares a las que domina. En palabras de Gramsci, "es cuestión de vida, no el consenso pasivo e indirecto, sino el activo y directo; la participación, por consiguiente, de los individuos, incluso si esto provoca una apariencia de disgregación y de tumulto" (Gramsci 1981:35).

Gramsci asume que la clase subalterna debe construir su propia cultura e ideología, y que desarrollar una contrahegemonía que pueda desafiar la hegemonía de la clase dominante y construir una nueva sociedad más justa y equitativa. El quiebre o la irrupción de la hegemonía de la clase dominante supone instalar un bloque emergente y requiere de la ruptura de la estructura con respecto a la superestructura para la consolidación de una nueva hegemonía. (Jarpa, 2015), estos procesos están situados en una cultura histórica determinada (Giroux, 2004)

La comunidad educativa se constituye de una cultura histórica concreta en donde se pueden identificar prácticas producto de las condiciones sociales estructurales y al mismo tiempo por las pautas como colectivo histórico particular. En
ellas, los intelectuales o agentes educativos tienen un papel significativo, ya que son
los que se encargan de la construcción teórica ideológica que legitima al grupo
hegemónico, o en ocasiones de la práctica de la resistencia.

El ejercicio educativo sirve para mantener una estructura social o para transformarla a través del disenso de los intelectuales orgánicos, "los agentes educativos, no como el que enseña en la escuela sino como representante de la conciencia crítica de la sociedad que asume el papel de mediador entre la sociedad general y la comunidad educativa." (Jarpa, 2015: 133)

Como lo afirma Murillo, esta perspectiva reconoce que estos grupos no son víctimas pasivas, sino sujetos y comunidades creadoras, con conocimientos y experiencias originales que luchan por resistir y liberarse. De esta manera, resulta una herramienta potente para conocer en profundidad las formas de opresión y las posibilidades de transformación de las estructuras de dominación desde el protagonismo de los participantes, aprendiendo de sus saberes y sus experiencias.”
(Murillo 2021: 3)

Implica un cambio en la persona que conoce que debe ver más allá de las tensiones, las contradicciones, y la ideología hegemónica, pero también las manifestaciones contrahegemónicas y las prácticas de resistencia. La educación en esta perspectiva es vida en movimiento, luchas y dominio potencialmente transformables. Entender cómo se construyen y se mantienen las relaciones de poder en estos ámbitos es poder transformarlos. La resistencia “provee un nuevo impulso teórico para comprender las formas complejas bajo las cuales los grupos subordinados experimentan su fracaso educativo, y dirige su atención hacia nuevas formas de entender y reestructurar los modos de la pedagogía crítica.” (Giroux, 2004: 144)

Henry Giroux es un crítico cultural estadounidense y uno de los teóricos fundadores de la pedagogía crítica, es un teórico de la resistencia que ha sido influido por el neomarxismo, como en el caso sus estudios de Gramsci, el feminismo y los estudios culturales, entre otros. Si bien algunos de sus escritos presentan análisis y críticas que se asemejan a los enfoques neomarxistas, ha desarrollado su propia perspectiva crítica que se enfoca en la interrelación entre la educación, la cultura, la política y la sociedad. Su producción ha sido influida y ha influido en teóricos tan cercanos como McLaren y Freire, y su análisis ha dado cabida a muchos de los planteamientos de de Souza y con ellos, entre los más prominentes. Conforma la teoría crítica de la educación y la cultura.

Giroux ha criticado el sistema educativo por su papel en la reproducción de las desigualdades sociales y por su dependencia de una lógica empresarial que fomenta la competencia y la exclusión. También ha analizado cómo la cultura popular y los medios de comunicación influyen en la formación de la identidad y la subjetividad, y ha argumentado que es necesario fomentar una pedagogía crítica que promueva la reflexión, el pensamiento crítico y la acción transformadora.

Giroux (2004) sostiene que la educación es fundamental para la transformación social, y la educación es un espacio para la construcción de una sociedad democrática y justa porque promueve la reflexión y el diálogo. Lleva a los estudiantes a cuestionar y transformar la realidad hacia una más equitativa sociedad.
La idea de la resistencia contiene un valor educativo porque propone herramientas para analizar la cultura de la escuela: el conocimiento educativo, los valores y las interacciones. Tal es el caso del currículo hegemónico, en el que la elección de ciertos contenidos organizados en cierta estructura y jerarquía dan cuenta parcial de la manera en que el conocimiento propio de la escuela es marginado y cuáles son sus efectos sociales (Connel et al, 1982). El análisis dialéctico crítico del curriculum oculto visibiliza cómo se promueven la separación de los padres de la escuela, las relaciones específicas de género y de clase alrededor de la producción y la distribución del conocimiento, con ello, la relación lejana entre los administradores escolares, docentes y las familias.

Boaventura de Sousa Santos sociólogo, con énfasis en el derecho, la democracia y derechos humanos, portugués de nacimiento. Retoma las ideas de Gramsci y Giroux, entre otros teóricos, y las sitúa en el contexto latinoamericano, huyendo del pensamiento eurocentrista, pero usando sus planteamientos para visibilizar a los que Gramsci llama grupos subalternos.

Las epistemologías del Sur se enfocan en la diversidad de conocimientos y saberes que existen en el mundo, y en cómo estos conocimientos han sido desvalorizados y subordinados por el modelo de conocimiento occidental. En contraste las Epistemologías del Norte, tienen la dominación del mundo a partir de ejercer el poder económico y político para legitimar su producción hegemónica de conocimiento científico como única perspectiva válida y confiable.

Estos territorios, no geográficos, se construyen en el Sur. Es un Sur compuesto por muchos "sures" epistemológicos que tienen en común el hecho de que son saberes nacidos en las luchas contra el capitalismo el colonialismo y el patriarcado. Se producen dondequiera que ocurran tales luchas, tanto en el Norte como en el Sur geográficos.

El objetivo es posibilitar que los grupos sociales oprimidos representen al mundo como propio y en sus propios términos, pues solo así lo podrán cambiar según sus propias aspiraciones. Afirma que la visión de los hechos (del mundo) depende de la posición que cada quien tenga dentro del sistema global (cerca de los grupos dominantes o cerca de grupos oprimidos).

Las Epistemologías del Sur se refieren a la producción y validación de los conocimientos anclados en las experiencias de resistencia de todos los grupos sociales que sistemáticamente han sufrido la injusticia, la opresión y la destrucción causada por el capitalismo, el colonialismo y el patriarcado. El propósito es propiciar la reflexión sobre su realidad para "reconstruir, formular y legitimar alternativas para una sociedad más justa y libre." (de Sousa, 2011: 14)

El objetivo es crear distancia respecto de la tradición eurocéntrica, es abrir espacios analíticos para las realidades que son "sorprendentes" porque son nuevas o han sido ignoradas o invisibilizadas, es decir, consideradas no existentes por la tradición crítica eurocéntrica. (de Sousa, 2018: 26) Esto no significa se descarte la rica tradición crítica eurocéntrica, ignorando las posibilidades históricas de la emancipación social en la modernidad eurocéntrica.
La idea germen de las afirmaciones anteriores está en el proceso de colonización de grupos imperialistas y dominantes sobre otros. A partir de ahí, los países, regiones o territorios luchan por liberarse de esa opresión del proceso político y económico, de manera pacífica o violenta (decolonización). En otras ocasiones busca deshacerse de la dominación de las ideas y valores impuestos por la cultura simbólica colonial. (descolonización). Ambas implican una lucha de resistencia, pero juntas constituyen una resistencia contrahegemónica. "Las relaciones coloniales de poder dejan marcas profundas no solo en las áreas de la autoridad, la sexualidad, el conocimiento y la economía, sino también en la comprensión general del ser" (Maldonado-Torres, 2007: 242). Por lo que la lucha por la emancipación social es siempre una lucha contra las exclusiones sociales generadas por la forma de regulación social. (De Sousa, 2011)

Las herramientas conceptuales de análisis de las Epistemologías del Sur son: la distinción entre las líneas abisales y no-abisal; la sociología de las ausencias y las emergencias, la artesanía de las prácticas, la ecología de saberes y la traducción intercultural, y, la artesanía de las practicas.

*La línea abisal.* Es una metáfora que se utiliza en las epistemologías del Sur para referirse a la división entre los saberes producidos en el mundo metropolitano (occidental, del Norte) y los saberes producidos en los territorios coloniales (del Sur). Las líneas abisal y no-abisal son incommensurables (de Sousa, 2022). La liberación se basa en la construcción de alianzas entre los grupos excluidos de manera abisal y los excluidos de manera no abisal, de esta forma, articulan las luchas contra ambas exclusiones. Nunca en la posibilidad de las dos líneas se articulen.

*La sociología de las ausencias y la sociología de las emergencias.* La sociología de las ausencias tiene por objetivo "transformar las ausencias en presencias, centrándose en los fragmentos de la experiencia social no socializados por la totalidad (de Sousa, 2009: 109). Torna a los sujetos ausentes en sujetos presentes, como la condición más importante para la identificación y validación de conocimientos que puede reinventar la emancipación social y la liberación (de Sousa, 2014). La sociología de las emergencias se enfoca en el análisis de las respuestas sociales y políticas a situaciones de emergencia y crisis. Analiza los procesos de liberación, busca potenciar las alternativas y las posibilidades de transformación social que surgen desde las prácticas de los colectivos de resistencia y busca visibilizar las realidades y los conocimientos que han sido silenciados o ignorados por el pensamiento hegemónico

*La ecología de saberes y la traducción intercultural.* Establece los procesos para ampliar el horizonte de posibilidades y de inteligibilidades del futuro para establecer nuevas relaciones entre diferentes tipos de conocimiento. "Se centran en los procesos cognitivos sobre el significado, la justificación y la orientación en la lucha librada por aquellos que resisten y se rebelan contra la opresión. La cuestión de la validez surge de esta fuerte presencia". (Meneses, 2018: 308)

*La artesanía de las prácticas.* Concibe las metodologías como un trabajo artesano, el científico social formado por esta corriente es artesanal y está asociado a la sociología de las emergencias.
En este desafiante panorama ¿Cómo se da la resistencia contra la opresión?
¿Son todas las acciones de resistencia son contrahegemónicas?

La sociología de las emergencias se manifiesta en tres niveles, de menor a mayor grado de emancipación, que finalmente implican gradualidad desde la resistencia a la resistencia hegemónica: 1) Valorar y recuperar la memoria y hablar del futuro alternativo que promueve; 2) la apropiación de parte de los grupos hegemónicos de conceptos y prácticas para la dominación y los grupos excluidos las resignifican; y. 3) Son espacios autoorganizados según los principios y regulaciones opuestos a los que prevalecen en las sociedades capitalistas, colonialistas o patriarcales. Las zonas liberadas son comunidades consensuales, basadas en la participación de todos sus miembros para lograr un tipo diferente de sociedad liberada de las formas de dominación. O en otras ocasiones como resultado de iniciativas aisladas diseñadas para experimentar con formas alternativas de construcción de colectividades.

En este orden de ideas, desde las Epistemologías del Sur, la resistencia puede definirse como un conjunto de prácticas plurales y complejas que se oponen o contradicen las ideologías dominantes, los códigos culturales, las estructuras o las relaciones de poder, oponiéndose así a la hegemonía (...) incluyen varias formas de comportarse, actuar o pensar que se oponen o desafían las relaciones de poder dominantes o la estructura simbólica que las legitima. Estas prácticas pueden ser aisladas, desorganizadas y contradictorias, y pueden surgir en todos los niveles de lo social.

En este punto la pregunta es ¿Es la resistencia siempre contrahegemónica? La reflexión parte de dos supuestos: La hegemonía es un estado de cosas (estático) y es un proceso en el que se enfatiza la agencia. Además, tiene un componente de producción material y uno cultural simbólico. Y estos cuatro factores influyen en la resistencia/hegemonía. Si las acciones de resistencia afectan la forma presente de la estructura de poder que se perpetúa por el grado de consenso que obtiene de las masas populares a las que domina y se proyectan al futuro; pero además incluye una intervención en la dimensión simbólica tanto con la producción material, entonces es una resistencia contrahegemónica.

Ya de Sousa muestra que hay niveles en la liberación o emancipación de los colectivos, grupos o países. Filc (2020) de la Universidad Ben Gurion en Israel, propone una tipología de las diferentes formas de resistencia según su relación con la contrahegemonía. Con base en tres criterios se pueden ir observando el modo y la profundidad de la emancipación: 1) El grado en que ciertas prácticas son incorporadas o toleradas por el modelo hegemónico; 2) El grado de articulación entre los desafíos a nivel simbólico y los desafíos a la producción y distribución de recursos materiales; y, 3) Si existe un proceso de articulación entre diferentes prácticas que puedan crear un sujeto colectivo capaz de plantear reclamos para alcanzar el poder político. (Filc, 2020) De aquí se derivan tres parámetros que se acercan a los observables que se pretendían desde el inicio de este trabajo (Tabla 1).
Tabla 1.

<table><caption>Parámetros para establecer los grados o niveles de resistencia a resistencia hegemónica</caption><tr><td>Timer parámetro dimensión material)</td><td>modo o grado de tolerancia de las prácticas específicas de resistencia que desafío distribución del poder y los recursos pueden ser incorporadas o toleradas por el moderno hegemónico.<br>modos de manipulación del bloque hegemónico a los colectivos no están sienten manipulados por el bloque hegemónico porque no es un sistema cerrado.<br>La resistencia alivia la situación de los colectivos excluidos.<br>Estas prácticas de resistencia pueden servir como base para la lucha contrahegemón en el futuro, sola o articulada con otras.</td></tr><tr><td>Segundo parámetro dimensión simbólica)</td><td>cluyen patrones de reconocimiento simbólico de manera preferente de valores, pautas culturales y reconocimiento.<br>las prácticas de resistencia desafían solo la dimensión simbólica sin cuestionar patrones existentes de distribución y producción de recursos materiales.<br>blo se reconocen los grupos excluidos, pero no hay acciones que alivien la situación de vidas, llegan a afianzar la estructura material de dominación.</td></tr><tr><td>Quercer parámetro de producción materia dimensión simbólica práctica (política)</td><td>significa minimizar, pero si discriminar, las prácticas individuales o desorganizadas.<br>las formas locales de resistencia pueden tener éxito en mejorar la situación de vida en algunos sectores.<br>aplica la articulación política de estas prácticas.<br>estas prácticas contribuyen a una redefinición de la oposición "nosotros"/"ellos" de anera que constituyan un nuevo bloque histórico que incluya a grupos excluidos y otros marginales del bloque hegemónico que Gramsci (2000) llama "intelectual adicionales", se puede hablar de resistencia contrahegemónica.</td></tr></table>

Fuente: Elaboración propia, basada en Filc, 2020.

CONCLUSIONES

Ha sido claro en el análisis de estas posturas teóricas tan afines y diversas al mismo tiempo que la postura frente a la desigualdad (grupos abisales) se va haciendo más rigurosa e inflexible, desde Gramsci con la reflexión, consenso y diálogo hasta de Sousa que plantea la incommensurabilidad de dos lados extremos bien definidos y limitados. Si realmente la recuperación de la práctica nos dice que las líneas abisales y no abisales, los ricos y pobres, oprimidos y opresores, colonialistas y colonizados, fifís y chairos, etcétera, están inexorable y fatalmente condenados a no escucharse o dialogar para resolver las diferencias, entonces es poca la esperanza. Los grupos de resistencia contrahegemónica tienen un arduo trabajo por delante. De acuerdo con lo analizado, solo si estas prácticas presentan una alternativa radical entonces serán contra hegemónicos. Esto porque una resistencia contrahegemónica:

* Desafía la articulación entre la dimensión simbólica y la material para mitigar la opresión (Scott, 1987; Fraser y Honnet, 2003).
* Establecen reivindicaciones materiales y simbólicas con el objetivo de modificar tanto el aparato simbólico como la distribución del poder y los recursos materiales que representan un desafío más profundo para el modelo hegemónico.

* Son alternativas contrahegemónicas que no están exentas de tensiones internas, contradicciones y reproducción de jerarquías de poder a lo largo de ejes de clase, raciales, étnicos o de género,

* Permiten superar las limitaciones del paradigma resistencia/hegemonía para evitar la polarización entre poder y resistencia que caracteriza gran parte del paradigma.

La superación de un modelo hegemónico particular no crea una situación poshegemónica con una sociedad sin conflictos en torno a la nueva hegemonía, sino que conduce a la implementación de un modelo diferente, posiblemente más igualitario y libre de organizar la sociedad. Y eventualmente, será desafiado a su vez.

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