# Le partage des connaissances au sein d'une unité de recherche multidisciplinaire de l'Institut National de Recherche Agronomique du centre PACA Les outils collaboratifs

Marie-Claude Bouhedi

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Marie-Claude Bouhedi. Le partage des connaissances au sein d'une unité de recherche multidisciplinaire de l'Institut National de Recherche Agronomique du centre PACA Les outils collaboratifs. 2013, 178 p. hal-01603719

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ARTS, LETTRES, LANGUES,
SCIENCES HUMAINES ET
SOCIALES

UNIVERSITÉ
PAUL-VALÉRY
MONTPELLIER 3

Marie-Claude BOUHEDI

# Le partage des connaissances au sein d'une unité de recherche multidisciplinaire de l'Institut National de Recherche Agronomique du centre PACA
Les outils collaboratifs

5 Septembre 2013

***Mémoire de Master 2 « Sciences humaines et sociales »***

Mention : Science de l'Information et de la Communication

Spécialité : Spécialité Gestion de l'Information et de la Documentation

Parcours : Recherche

***Sous la direction de Monsieur Alain Chante***

Responsable du M2 Recherche

Pr en sciences de l'information et de la communication

Responsable du LERASS-CERIC

Département Information Documentation – ITIC

Université Paul Valéry – Montpellier III

Année universitaire 2012-2013
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ARTS, LETTRES, LANGUES,
SCIENCES HUMAINES ET
SOCIALES

UNIVERSITÉ
PAUL-VALÉRY
MONTPELLIER 3

Marie-Claude BOUHEDI

# Le partage des connaissances au sein d'une unité de recherche
multidisciplinaire de l'Institut National de Recherche
Agronomique du centre PACA
Les outils collaboratifs

5 Septembre 2013

***Mémoire de Master 2 « Sciences humaines et sociales »***

Mention : Science de l'Information et de la Communication

Spécialité : Spécialité Gestion de l'Information et de la Documentation

Parcours : Recherche

***Sous la direction de Monsieur Alain Chante***

Responsable du M2 Recherche

Pr en sciences de l'information et de la communication

Responsable du LERASS-CERIC

Département Information Documentation – ITIC

Université Paul Valéry – Montpellier III

Année universitaire 2012-2013
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## Préambule

« Une allégorie nous montrera maintenant la situation des hommes par rapport à la vraie lumière. Supposons des captifs enchaînés dans une demeure souterraine, le visage tourné vers la paroi opposée à l'entrée, et dans l'impossibilité de voir autre chose que cette paroi. Elle est éclairée par les reflets d'un feu qui brûle au-dehors, sur une hauteur à mi-pente de laquelle passe une route bordée d'un petit mur. Derrière ce mur défilent des gens portant sur leurs épaules des objets hétéroclites, statuettes d'hommes, d'animaux, etc. De ces objets, les captifs ne voient que l'ombre projetée par le feu sur le fond de la caverne; de même n'entendent-ils que l'écho des paroles qu'échangent les porteurs. Habitués depuis leur naissance à contempler ces vaines images, à écouter ces sons confus dont ils ignorent l'origine, ils vivent dans un monde de fantômes qu'ils prennent pour des réalités. Que si l'un d'eux est délivré de ses chaînes et traîné vers la lumière, il sera d'abord ébloui et ne distinguera rien de ce qui l'entoure. D'instinct, il reportera ses regards vers les ombres qui ne blessaient point ses yeux et pendant quelque temps les croira plus réelles que les objets du monde nouveau où il se trouve transporté. Mais quand ses yeux se seront accoutumés à l'ambiance lumineuse, il pourra percevoir ces objets réfléchis dans les eaux, ensuite en affronter la vue directe. La nuit, il contemplera la lune et les constellations, et enfin deviendra capable de soutenir l'éclat du soleil. Alors il se rendra compte que sa vie antérieure n'était qu'un rêve sombre, et il plaindra ses anciens compagnons de captivité. Mais s'il redescend auprès d'eux pour les instruire, pour leur monter l'inanité des fantômes de la caverne et leur décrire le monde de la lumière, qui l'écoutera sans rire, qui, surtout, donnera créance à sa divine révélation ? Les plus sages eux-mêmes le traiteront de fou et iront jusqu'à le menacer de mort s'il persiste dans sa généreuse tentative. On discerne sans peine la signification de cette allégorie. Les hommes sont ici-bas les esclaves de leurs sens : dans l'obscurité du monde de la matière, en perpétuel devenir, ils ne saisissent que des ombres ou de vagues reflets. Mais les modèles de ces ombres, mais la source lumineuse de ces reflets, leur demeurent à ce point inconnus qu'ils n'en soupçonnent même pas l'existence. Leur unique science - ou ce qu'ils appellent de ce nom - consiste à découvrir un certain ordre dans les apparences, une suite prévue dans l'interminable défilé des ombres qui passent et repassent devant eux, mouvantes sur un fond de mystère. La pure splendeur des essences, celui-là seul la peut contempler et fixer en son âme qui, ayant rompu ses chaînes, s'est élevé hors des ténèbres de la caverne jusqu'au royaume du Soleil. Mais
quand il a séjourné assez longtemps dans ce royaume, se yeux, habitués aux clartés idéales, ne peuvent plus distinguer les ombres d'en bas [...] » <fnref n="1" />

<footnote n="1">¹ PLATON, La République, Garnier-Flammarion, Paris, 1966; Introduction, traduction et notes par Robert Baccou</footnote>
Remerciements

Je remercie M. Alain Chante qui a bien voulu encadrer et guider ce travail. Mais aussi pour ses conseils et son enseignement qui ont suscité ma curiosité et m'ont enrichie tout au long de ce parcours. Je remercie Madame Céline Paganelli avec qui j'ai beaucoup appris et m'a amenée à poursuivre.

Mes remerciements s'adressent également à mon directeur, François Lefèvre mon directeur adjoint, Eric Rigolot, pour la réalisation de ce projet et le soutien qu'ils m'ont apporté. Mes chers collègues, techniciens, ingénieurs, doctorants et chercheurs de l'unité de recherches forestières méditerranéennes (URFM) du centre INRA PACA d'Avignon qui ont eu l'amabilité de m'accorder une partie de leur temps et sans lesquels il ne m'aurait certainement pas été possible d'accomplir un tel travail.

Je remercie également l'équipe régionale de l'information scientifique et technique (ERIST) de la région PACA qui m'apportée des précisions sur de nombreux points.

Je remercie également Florence Michet pour ses relectures et mes camarades de l'EAD.

Et enfin, que soient également remerciés pour son précieux soutien dans ce projet, mon compagnon de route Patrick, mes enfants pour avoir pris sur eux et s'être organisés tout au long de ces deux années et mes amis pour leurs encouragements.
# Sommaire

<table><tr><td>1 LES CONNAISSANCES THEORIES ET CONCEPTS</td><td>14</td></tr><tr><td>1.1 Données, Informations, connaissances et savoirs</td><td>14</td></tr><tr><td>1.1.1. Données</td><td>16</td></tr><tr><td>1.1.2 Information</td><td>17</td></tr><tr><td>1.1.3 La connaissance</td><td>17</td></tr><tr><td>1.1.4 Savoir</td><td>18</td></tr><tr><td>1.2 La Connaissance : recherche d'une définition</td><td>19</td></tr><tr><td>1.2.1 La connaissance en sociologie</td><td>20</td></tr><tr><td>1.2.2 La connaissance en philosophie</td><td>21</td></tr><tr><td>1.2.3 Rationalisme</td><td>22</td></tr><tr><td>1.2.4 Empirisme</td><td>22</td></tr><tr><td>1.2.5 Critique</td><td>23</td></tr><tr><td>1.2.6 Les dimensions des connaissances</td><td>24</td></tr><tr><td>1.2.7 Définition de la connaissance</td><td>25</td></tr><tr><td>1.3 Connaissance organisationnelle</td><td>26</td></tr><tr><td>1.3.1 La dimension épistémologique</td><td>26</td></tr><tr><td>1.3.1.1 Les connaissances tacites</td><td>27</td></tr><tr><td>1.3.1.2 Les connaissances explicites</td><td>28</td></tr><tr><td>1.3.2 La dimension ontologique (différents niveaux de connaissances)</td><td>31</td></tr><tr><td>13.2.1 Les connaissances individuelles</td><td>31</td></tr><tr><td>1.3.2.2 Les connaissances collectives</td><td>31</td></tr><tr><td>1.4 Le processus de création des connaissances organisationnelles</td><td>32</td></tr><tr><td>1.5 Le mode conversion : la spirale de création des connaissances</td><td>33</td></tr><tr><td>1.6 La production des connaissances et l'innovation</td><td>36</td></tr><tr><td>1.6.1 La production et l'innovation</td><td>36</td></tr><tr><td>1.6.1 Le modèle de l'accumulation du crédit scientifique (Pierre Bourdieu)</td><td>37</td></tr><tr><td>1.6.2 La théorie de la crédibilité et de la légitimité (Bruno Latour)</td><td>38</td></tr><tr><td>2 LE PARTAGE DES CONNAISSANCES</td><td>40</td></tr><tr><td>2.1 Le concept de partage</td><td>40</td></tr><tr><td>2.1.1 Partager comme diviser</td><td>40</td></tr><tr><td>2.1.2 Partager comme mettre en commun</td><td>40</td></tr><tr><td>2.1.3 Partager comme une forme d'unité</td><td>40</td></tr><tr><td>2.1.4 Partager donner et prendre</td><td>41</td></tr><tr><td>2.1.4.1 Donner Echanger</td><td>41</td></tr><tr><td>2.2 Le concept du partage des connaissances</td><td>45</td></tr><tr><td>2.2.1 La gestion des connaissances</td><td>47</td></tr><tr><td>2.2.1.1. La capitalisation des connaissances</td><td>50</td></tr><tr><td>2.2.1.2 La veille</td><td>52</td></tr><tr><td>2.2.1.3. La démarche qualité</td><td>53</td></tr><tr><td>2.2.1.4 La démarche qualité au sein de la recherche scientifique</td><td>54</td></tr><tr><td>2.2.2. La culture du partage</td><td>56</td></tr><tr><td>2.3 Travail collaboratif et coopératif</td><td>58</td></tr><tr><td>2.3.1 La coopération ou le travail coopératif</td><td>59</td></tr><tr><td>2.3.2 La collaboration ou le travail collaboratif</td><td>60</td></tr><tr><td>2.4 L'intelligence collective</td><td>64</td></tr><tr><td>2.4.1 L'e-collaboration</td><td>65</td></tr><tr><td>2.4.2 Groupware</td><td>65</td></tr><tr><td>2.4.3 Workflow</td><td>66</td></tr><tr><td>2.5 Outils collaboratifs ou espace de travail collaboratif</td><td>67</td></tr><tr><td>2.5.1 Notion de logiciel collaboratif</td><td>67</td></tr><tr><td>2.5.2 Catégorisation des outils de travail collaboratif</td><td>67</td></tr><tr><td>2.5.2.1 Les outils de communication</td><td>67</td></tr></table>
<table><tr><td>2.5.2.2 Les outils de partage d'applications et de ressources</td><td>67</td></tr><tr><td>2.5.2.3 Outils d'information et de gestion des connaissances :</td><td>67</td></tr><tr><td>2.5.2.4 Outils de coordination</td><td>68</td></tr><tr><td>2.6 Les formes organisationnelles</td><td>69</td></tr><tr><td>2.6.1 Les services</td><td>69</td></tr><tr><td>2.6.2 Les équipes ou groupes projets</td><td>69</td></tr><tr><td>2.6.3 Les réseaux (accords de coopération)</td><td>70</td></tr><tr><td>2.6.4 Les communautés de pratique</td><td>70</td></tr><tr><td>2.7. Le rôle de la publication au sein de la communauté scientifique</td><td>71</td></tr><tr><td>2.7.1 La communication entre chercheurs</td><td>71</td></tr><tr><td>2.7.2 La publication dans les revues scientifiques</td><td>73</td></tr><tr><td>2.7.3 Le processus de publication : le poids qu'ils entraînent</td><td>73</td></tr><tr><td>2.7.4 Le partage est il en lien avec le libre accès ?</td><td>75</td></tr><tr><td>3 ETUDE DE CAS L'URFM</td><td>78</td></tr><tr><td>3.1 L'INRA</td><td>78</td></tr><tr><td>3.2 L'URFM</td><td>80</td></tr><tr><td>3.2.1 Les locaux</td><td>81</td></tr><tr><td>3.2.2 La gestion de l'information et des documents</td><td>81</td></tr><tr><td>3.3 Méthodologie</td><td>84</td></tr><tr><td>3.3.1 Les interviews (Mémoire Master I)</td><td>85</td></tr><tr><td>3.3.2 Le questionnaire en ligne</td><td>86</td></tr><tr><td>3.3.3 Le tableau comparatif des outils</td><td>87</td></tr><tr><td>3.4 Résultats et discussions</td><td>88</td></tr><tr><td>3.4.1 Les interviews</td><td>88</td></tr><tr><td>3.4.1.1 Classification des connaissances</td><td>89</td></tr><tr><td>3.4.1.3 La capitalisation des connaissances par la démarche qualité</td><td>96</td></tr><tr><td>3.4.1.4 Culture du partage au sein de l'Unité</td><td>99</td></tr><tr><td>3.4.1.5 Les réseaux scientifiques, les communautés de pratique</td><td>103</td></tr><tr><td>3.4.1.6 Le sens commun au sein de l'Unité</td><td>105</td></tr><tr><td>3.4.1.7 Les réunions, exposés, séminaires, colloques</td><td>108</td></tr><tr><td>3.4.2 L'enquête en ligne</td><td>110</td></tr><tr><td>3.4.3.1 Le tableau comparatif</td><td>126</td></tr><tr><td>3.4.3.2 Les critères de sélection</td><td>126</td></tr><tr><td>3.5 Proposition et recommandation</td><td>128</td></tr><tr><td>CONCLUSION</td><td>131</td></tr><tr><td>BIBLIOGRAPHIE</td><td>134</td></tr><tr><td>TABLE DES ANNEXES</td><td>141</td></tr><tr><td>RESUME</td><td>176</td></tr></table>
## Introduction

Le mythe de la caverne, texte philosophique écrit par Platon, extrait de son ouvrage, La République, Livre VII, écrit sous forme d'un dialogue imaginé entre deux personnages, Socrate et Glaucon.

Au cours de ce dialogue le personnage de Socrate imagine des hommes, dans une caverne, reliés les uns aux autres par des chaînes, ne pouvant voir que devant eux, le mur du fond sur lequel se projette la lumière d'un feu. Ces hommes ont toujours vécu de cette façon et n'ont vu de ce qui se passait au dessus d'eux, près de l'entrée, que des ombres projetées et des bruits renvoyés par le mur situé au fond. Pour ces hommes la « réalité », leur conscience de la réalité (la connaissance), se résume à ces ombres se mouvant sur le mur et les bruits qu'ils entendent.

Socrate poursuit et imagine qu'on sorte un des hommes de la caverne pour être amené à la surface afin qu'il découvre la véritable vie. Celui-ci a du mal à accepter et commence à se sentir agressé par ce nouvel environnement dont il ne peut immédiatement comprendre et percevoir les éléments puisque se référant toujours à sa vision passée de la vie, il croit que ce qu'il voit ne peut être la vérité.

Cependant, au bout d'un certain temps l'homme finit par s'adapter et prendre conscience de la réalité des choses et de la vie, et plaindra ses anciens compagnons emprisonnés. Une fois accoutumé à sa nouvelle façon de voir, plus juste, l'homme comprend enfin ce qu'il percevait lorsqu'il était enchainé et il ne souhaite plus revenir dans sa caverne et à ses anciennes croyances. Mais s'il souhaite revenir pour leur montrer et leur révéler la réalité du monde et la connaissance (la vérité) les plus sages d'entre eux se moqueront de lui et ne l'écouteront pas. Et s'il persiste, il mettra sa vie en danger. Ils préfèreront rester dans leurs anciennes visions et la réalité leur sera inaccessible.

L'homme se contentera de contempler la réalité des choses, plutôt que de retourner « à ses anciennes illusions ». Si l'homme revenait à la caverne, désaccoutumé à l'obscurité, alors ses compagnons penseraient que sa vue ne lui permet plus de voir dans la caverne et de distinguer les ombres.

Dans cette allégorie de la Caverne, Platon, en imaginant ce dialogue entre Socrate et Glaucon, nous donne une représentation du concept de la connaissance (en philosophie, la
vérité des choses), du processus de la connaissance pour évoluer et acquérir d'autres connaissances mais aussi de la difficulté à partager la connaissance.

La science est une activité axée sur la production de connaissances, son rôle est de comprendre et d'expliquer les phénomènes.

Le partage des connaissances est donc une nécessité et se trouve même ancré dans la tradition du travail scientifique puisque dans chaque domaine scientifique, la recherche a pour but de comprendre et découvrir davantage dans son domaine disciplinaire, sans autre objectif que celui de comprendre afin de pouvoir prédire. Le partage des connaissances est donc au centre de la science, et de la co-construction des connaissances et savoirs.

Nous nous proposons ici d'étudier le partage des connaissances au sein de l'unité de recherche de l'URFM.

Lors d'une première étude effectuée l'an passé, dans le cadre du Master I<fnref n="2" />, nous avons pu constater que les connaissances se partagent au sein d'une unité pluridisciplinaire. Cette caractéristique contribue même à développer des interactions et à enrichir les savoirs malgré l'existence de certains obstacles liés à l'éloignement de certaines disciplines.

L'apport des nouvelles technologies de l'information de communication est un facteur incontestable.

En outre, la communauté scientifique n'a pas encore totalement adopté les nouvelles formes de communication que ces nouveaux offrent.

Mais alors comment le partage s'opère t-il ? Comment partage t'on et qu'est ce que l'on partage ? Quels sont les outils utilisés ? On veut bien partager mais dans quelle mesure ? Quels sont les enjeux ? Comment fait-on avec les documents en interne et les outils existants ?

C'est à ces questions que nous allons tenter de répondre, parmi les hypothèses formulées, nous avons évoqué la réticence à utiliser certains outils au profit de certains moins efficaces en termes de partage, la déconcertation des agents face à la multitude d'outils proposés et des habitudes propres à chacun.

Notre objectif est de trouver quelques pistes à explorer et de présenter des suggestions, recommandations et propositions, qui pourraient amener à faciliter et favoriser le processus de partage des connaissances au sein de l'unité.

<footnote n="2">² BOUHEDI, M.C., *La gestion et le partage de l'Information Scientifique au sein d'une unité de recherche multidisciplinaire de l'Institut National de Recherche Agronomique du centre PACA*, Mémoire Master I, ITIC, Université Paul Valery, 2012</footnote>
Le processus de partage des connaissances est complexe et revêt plusieurs aspects, particulièrement dans le domaine de la recherche. Afin de mieux cerner les perspectives qu'il peut offrir, nous proposons d'aborder dans un premier temps les approches théoriques afin d'expliquer l'ensemble des phénomènes, ensuite, après une présentation de la méthodologie de recherche, nous présenterons les résultats et les discussions qui en découlent.
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# 1 Les connaissances théories et concepts

La connaissance est un terme couramment utilisé dans le langage familier. Ainsi, on dit avoir une connaissance de soi, ou une connaissance du monde, ou encore la connaissance des arts, la connaissance du marché, la connaissance scientifique, etc...

Pour un individu, la connaissance passe d'abord par la perception sensorielle ; il connait une sensation, une impression<fnref n="3" />, puis, se poursuit par une compréhension de cette perception et s'achève sur son raisonnement. On s'accorde à dire que la connaissance est une relation entre un sujet et un objet.

La définition que propose le dictionnaire du mot connaissance est « Action ou acte de se faire une représentation, de s'informer ou d'être informé de l'existence de quelque chose; l'idée ainsi formée. »<fnref n="4" />

La connaissance a fait l'objet de plusieurs définitions par différents auteurs selon leur propre discipline. Ce concept est étudié par les disciplines telles que la philosophie, l'épistémologie, la psychologie, les sciences cognitives, l'anthropologie et la sociologie.

On constate que la connaissance est un objet central pour les philosophes et reste un objet de débat.

Avant d'aborder les connaissances selon les différentes disciplines en Sciences Humaines et Sociales, il nous semble important de nous interroger sur ce qu'est une connaissance face à certains termes polysémiques comme information, donnée ou d'autres termes plus proches tels que savoirs, savoir explicite, savoir implicite et de préciser également ce que nous entendons par connaissance.

Tout d'abord, il est important de distinguer et de ne pas confondre les données, les informations et les connaissances dont les notions sont différentes et constituent une chaîne<fnref n="5" />.

## 1.1 Données, informations, connaissances et savoirs

Les données constituent un ensemble d'informations collectées objectives dont la nature peut être quantitative, c'est-à-dire mesurable, ou qualitative, rattaché à une valeur

<footnote n="3">³ PIERON H., Les bases sensorielles de la connaissance. In L'année psychologique. 1932 vol.pp.1-14</footnote>

<footnote n="4">⁴ Source : http://www.cnrtl.fr/definition/connaissance</footnote>

<footnote n="5">⁵ DAVENPORT T., PRUSAK L., *Working knowledge : How organization manage what they know*, Harvard Business School Press, 1998</footnote>
ou une caractéristique. Ces données sont destinées à être interprétées par le raisonnement humain, qui de ce fait, en introduisant un biais, transforme la donnée en information.
L'homme, en s'appropriant cette information, va l'enrichir, à nouveau, l'interpréter, la transformer et lui attribuer de la valeur. Ainsi, la donnée de départ, donnée brute, sera fortement transformée pour devenir une connaissance.<fnref n="6" />

L'information est le moyen de transfert, le vecteur, de connaissance entre deux individus. Chaque individu possède ses propres connaissances qui sont issues de son interprétation des informations, dans son référentiel personnel. Celui-ci inclut la sémantique que l'individu associe à cette information et le contexte dans lequel intégrer l'information. Ce référentiel est intégralement rattaché aux connaissances déjà acquises par l'individu (que l'individu possède déjà).

Pour Jean Pierre Astolfi <fnref n="7" />, ces notions se distinguent et se définissent ainsi :

- L'information appartient au domaine de l'objectivité. Elle est non seulement externe au sujet, mais est aussi stockable, quantifiable et circulante.

- La connaissance, à la différence de l'information, est le fruit intériorisé de l'expérience individuelle de l'élève. La connaissance appartient au domaine de la subjectivité, et peut quant à elle, rester informulée et informulable en tant que telle ; elle tisse des liens étroits avec l'affectif, le social, les valeurs, le désir

- Le savoir, différent de la connaissance, découle d'un processus d'objectivation de la connaissance ; construit par le sujet au travers d'une formalisation théorique, à l'aide de la mise au point d'un langage approprié.

Pour Jean Meyriat, l'information n'existe pas en tant qu'information, l'information n'existe que si elle est activement reçue <fnref n="8" />, « connaissance transmise et acquise, constitutive de savoirs » elle est « au coeur de toutes les activités humaines, toutes celles du moins dans lesquelles l'esprit est de quelque manière engagé »<fnref n="9" />. La connaissance désigne « l'acte de l'esprit s'appliquant à un objet quel qu'il soit ».

Elle est donc l'activité par laquelle l'esprit prend possession d'un objet et c'est l'information qui produit « une modification de l'état de connaissance de celui qui la

<footnote n="6">⁶ POURQUERY D., La connaissance, ce capital vivant, *Expansion Management Review*, du 25 octobre au 7 novembre 2001, numéro 655, page 155</footnote>

<footnote n="7">⁷ ASTOLFI J.P., *L'école pour apprendre*, ESF éditeur, 205 p.</footnote>

<footnote n="8">⁸ MEYRIAT J., *Information vs communication ? In L'espace social de la communication : concepts et théories*, A.-M. Laulan, dir. Paris : Retz-CNRS, 1985, p. 63 – 89.</footnote>

<footnote n="9">⁹ MEYRIAT J., *De la science de l'information aux métiers de l'information*. Schéma et schématisation, 1983, n°19, p. 65-74.</footnote>
reçoit » « Pour l'esprit qui la reçoit, l'information est connaissance, et vient modifier son savoir implicite ou explicite» [...] c'est bien pourquoi, elle peut être définie comme réduction de l'incertitude»⁸.

L'information en sciences de l'information et de la communication se définit « comme une connaissance communiquée ou communicable », la communication suppose du sens. Et le terme « savoir », désigne toutes les branches de la connaissance.

Plus tard, Yves Jeanneret précisera davantage ces définitions. Pour lui le terme d'information peut être « pour désigner la relation entre le document et le regard porté sur lui [...] celui de connaissance pour indiquer le travail productif des sujets sur eux-mêmes pour s'approprier des idées ou des méthodes ; et celui de savoir pour caractériser les formes de connaissance qui sont reconnues par une société [...] ces notions se conditionnent mais n'équivalent pas l'une à l'autre»<fnref n="10" />.

Il apparaît tout de même entre ces différentes notions une distinction successive comportant une progression graduelle de la donnée au savoir.

### 1.1.1. Données

Selon le dictionnaire le Larousse une donnée est un élément fondamental servant de base à un raisonnement, une discussion, un bilan, une recherche.

Jean-Yves Prax<fnref n="11" /> donne la définition suivante : la donnée est un fait discret et objectif qui ne fait appel à aucune intention ce qui lui confère son objectivité ; objectivité toutefois relative, eu égard au biais de subjectivité qu'intègre l'instrument de perception de la donnée.

Enfin, Michel Ferrary et Yvon Pesqueux<fnref n="12" />, dans leur ouvrage Management de la connaissance : knowledge management, apprentissage organisationnel et société de la connaissance, indiquent qu'il n'y a pas d'intention ou de projet dans la donnée, si ce n'est celui de sa formalisation, elle peut être d'ordre qualitative ou quantitative. Les données sont des éléments fournis hors contexte sémantique et interprétables via leur classement dans un système de gestion de données.

<footnote n="10">¹⁰ JEANNERET Y., *Y-a-t-il vraiment des technologies de l'information ?* Villeneuve d'Ascq : Presses universitaires du Septentrion, 2000.</footnote>

<footnote n="11">¹¹ PRAX J. Y., *Manager la connaissance dans l'Entreprise*, Paris INSEP, 1997</footnote>

<footnote n="12">¹² FERRARY M., PESQUEUX Y., *Management de la connaissance : knowledge management, apprentissage organisationnel et société de la connaissance*. Paris : Economica, 2006, p.15.</footnote>
### 1.1.2 Information

Pour Jean-Yves Prax<fnref n="13" /> une information résulte de l'organisation et de la contextualisation d'une ou plusieurs données. L'organisation résultant d'un choix, l'information est donc de fait subjective. Ce caractère organisé confère donc à l'information une valeur ajoutée supérieure à la donnée. Aussi on constate une relation entre information et connaissance puisque l'information représente un vecteur qui permet de transmettre des connaissances.

Pour Michel Ferrary et Yvon Pesqueux<fnref n="14" />, l'information est définit comme « *une donnée ou un ensemble de données articulées de façon à construire un message qui fasse sens.* ». L'information associée à un contexte est porteuse d'un sens particulier. Contrairement à la donnée, l'information est le produit d'une construction et la conséquence d'une intention de l'utilisateur d'où son caractère subjectif. Cela suppose qu'il y a un émetteur et un récepteur à qui l'information fait sens et que son support est duplicable (feuille, Cdrom, monument, objet, etc.).

L'information, produit fini, fait l'objet d'un processus de transformation, c'est-à-dire intégrer une chaîne de traitement (statistiques, rédaction d'un article de presse, etc.).

### 1.1.3 La connaissance

La connaissance, plus pérenne que l'information, est une activité intellectuelle, une construction de l'esprit, qui permet d'appréhender, d'analyser des faits ou des phénomènes afin de les comprendre, de les prévoir, de les capitaliser ou de les reproduire. Elle est considérée et présentée comme une prise de recul personnelle ou collective par rapport à l'information. La connaissance n'est pas figée, elle se construit en permanence, elle est à la fois durable et diffuse mais le support n'est pas identifiable. Alors que la connaissance est une activité humaine, donc subjective, l'information, peut, cependant, être facilement capitalisée et diffusée sur un support (sous forme explicite).

La connaissance peut être définie, selon le dictionnaire Larousse comme « *Action, fait de comprendre, de connaître les propriétés, les caractéristiques, les traits spécifiques de quelque chose : La connaissance de la nature.* »<fnref n="15" />

<footnote n="13">¹³ PRAX J,Y., Le guide du knowledge management : concept et pratique de knowledge management, Paris, Dunot 2000</footnote>

<footnote n="14">¹⁴ FERRARY M., PESQUEUX Y., *Management of the knowledge management, apprentissage organisationnel et société de la connaissance*. Paris : Economica, 2006, p.16-18</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/connaissance/18273?q=connaissance#18168</footnote>
Dominique Foray (2000)<fnref n="16" /> ajoute une plus value à la connaissance au regard de l'information en introduisant la notion de capacité cognitive « *la connaissance est d'abord fondamentalement une capacité d'apprentissage et une capacité cognitive, tandis que l'information reste un ensemble de données formatées et structurées, d'une certaine façon inertes ou inactives, ne pouvant par elles-mêmes engendrer de nouvelles informations.* »

Ce que confirme J.Y. Prax<fnref n="17" /> en mentionnant cette supériorité de la connaissance comme « une capacité humaine acquise avec le temps, qui permet de relier des informations en leur donnant du sens ».

#### 1.1.4 Savoir

Le savoir désigne une construction mentale individuelle qui peut englober plusieurs domaines de connaissance. Comme le confirme Mbengue<fnref n="18" />, « *les savoirs sont de l'information et de la connaissance* ».

La « Connaissance » et « Savoir » sont des termes très proches dont la distinction n'est pas facile à faire. Les anglo-saxons utilisent un mot unique « Knowledge », là où la langue française distingue ces deux notions. Jean-Yves Prax, dans son ouvrage *Le manuel du Knowledge Management*, définit le savoir, selon une approche de deuxième génération, comme « *un su, quelque chose d'acquis. Cette singularité du mot indique une certaine pérennité, une appropriation qui n'est pas sensée s'oublier ou se perdre, il y a dans le savoir de la certitude et du définitif* »<fnref n="19" />.

Le savoir-faire et savoir-être sont des dérivés du savoir. L'un est lié à la notion de compétence, de l'expérience, des connaissances pratiques mobilisées pour réaliser une activité. L'autre fait référence à la notion de comportement, de conduite ou d'habileté appropriée à l'emploi tel que l'initiative, l'esprit critique, l'autonomie, etc...

Gilles Balmisse<fnref n="20" />, Directeur associé au cabinet de consultants Knowledge Consult, résume ces différentes notions sous le schéma suivant :

* Connaissance

* Information assimilée

* pour réaliser une action

<footnote n="16">¹⁶ FORAY, D. *L'économie de la connaissance* – Paris : La Découverte, 2000, 123p.</footnote>

<footnote n="17">¹⁷PRAX, Op. cit.,</footnote>

<footnote n="18">¹⁸ MBENGUE A., Management des Savoirs, *Revue Française de Gestion*, 2004, 30, (149),2004 p.2-13-31</footnote>

<footnote n="19">¹⁹ PRAX, J.Y., Op cit,</footnote>

<footnote n="20">²⁰ BALMISSE G. : *la recherche d'information en entreprise*, Édition Lavoisier, Paris, 2007, p.68</footnote>
<figure><img src="image_8.png" /></figure>

Information

Donnée mise en contexte

<figure><img src="image_9.png" /></figure>

Donnée Elément brut

en dehors de tout contexte

Source : BALMISSE, Gilles : *la recherche d'information en entreprise*, Édition Lavoisier, paris, 2007, p.68

## 1.2 La Connaissance : recherche d'une définition

Selon l'AFNOR la connaissance fait « Partie de la hiérarchie constituée par les données, les informations et les connaissances. Les données sont des faits bruts. Les informations sont des données associées à un contexte et mises en perspective. La connaissance est une information associée à des principes directeurs pour l'action. »<fnref n="21" />

Nous nous appuierons ici sur les travaux d'Alexandre Perrin<fnref n="22" />. Cette recherche de définition est importante pour nous permettre d'asseoir la notion de connaissance pour notre étude.

Dans un sens plus large la définition de la « connaissance », il se distingue trois notions importantes :

- une connaissance est une idée incomplète ou imprécise ;

- une connaissance représente la capacité de connaître, de comprendre ;

- une connaissance est le droit de juger un fait ou objet selon le niveau de connaissance détenu de ce fait ou cet objet ;

dans lesquelles apparaissent trois qualités nécessaires pour élaborer une connaissance :

- des capacités

- de l'habileté

- des compétences

Dans un tout autre cadre, Sanchez, Heene et Thomas<fnref n="23" /> ont proposé une classification plus spécifique aux organisations qui distingue :

- « les **capacités** : des modèles ou des schémas d'actions répétables dans l'utilisation d'actifs pour créer, produire et/ou offrir des produits sur un marché.

<footnote n="21">²¹Source : lexique de l'AFNOR : http://www.afnor.org/lexique/%28lettreid%29/c</footnote>

<footnote n="22">²² PERRIN A. Mémoire DEA La valorisation du management des connaissances dans les organisations, Université Sophia Antipolis, Nice, 2004</footnote>

<footnote n="23">²³ SANCHEZ R. HEENE A. et THOMAS H. *Dynamics of Competence-based Competition*, Elsevier, 1996.</footnote>
- l'habileté correspondant à une capacité face à une situation très spécifique.

- Et les ressources : des actifs tangibles et intangibles, disponibles et utiles, que la firme mobilise pour détecter ou répondre aux opportunités du marché. »

C'est ainsi que la notion de la connaissance va se fonder sur la notion d'expérience.

Cependant, en sciences sociales, nous trouvons différentes définitions et le sens donné à la connaissance varie selon le champ disciplinaire dans lequel la connaissance est étudiée.

### 1.2.1 La connaissance en sociologie

En sociologie la connaissance, les chercheurs ont effectué différents travaux qui ont abouti à des résultats, aussi diversifiés que contradictoires parfois, et, pour lesquels, aucun consensus n'a permis d'accorder les différents avis parmi les sociologues. Il n'existe pas encore de définition de la connaissance faisant l'unanimité en sociologie et les autres disciplines des sciences sociales comme la philosophie, l'épistémologie et la théorie de la connaissance.

Giovanni Busino rappelle que Robert King Merton, spécialiste de la sociologie de la connaissance, considère le terme « connaissance » comme très vague pouvant comporter des définitions très différentes, voire opposées, comme la conscience, la compréhension, la représentation, l'intuition, le sentiment, les sensations, et aussi une multiplicité de savoirs. Ce que lui même partage en affirmant que le terme connaissance est employé pour tous les produits culturels : mythes, notions, concepts, images, modèles esthétiques, éthiques, scientifiques, etc.<fnref n="24" />

Face à la complexité du terme et le flou qui réside, Merton propose aux sociologues de considérer avant tout les rapports existant entre la connaissance et les autres facteurs existentiels en vigueur à un moment donné, dans une société ou dans une culture déterminée. Il invite également à identifier et à différencier, dans le bloc de la connaissance, les savoirs propres aux savoirs quotidiens des savoirs savants, la connaissance ordinaire de la connaissance scientifique, les connaissances utilisées dans la vie quotidienne, de celles produites par des spécialistes, les connaissances du sens commun de celles qui sont systématisées par des pratiques disciplinaires rigoureuses.

<footnote n="24">²⁴ BUSINO G., « Matériaux pour l'histoire de la sociologie de la connaissance », *Revue européenne des sciences sociales* [En ligne], XLV-139 | 2007, mis en ligne le 01 novembre 2010, consulté le 08 juin 2013. URL : http://ress.revues.org/187 ;</footnote>
### 1.2.2 La connaissance en philosophie

Les philosophes ont de tout temps exploré les capacités de l'homme à connaître son environnement et à se connaître lui-même.

Comme nous l'avons abordé en introduction avec l'allégorie de la caverne, en philosophie, la connaissance est définit comme une croyance. La croyance est, non seulement, vraie mais justifiée. Ce qui sous entend que toute croyance vraie où il n'est pas possible d'expliquer pourquoi cette croyance est vraie, n'est pas considérée comme connaissance.<fnref n="25" />

L'individu peut ainsi croire que "la terre tourne autour du soleil" (proposition p) par exemple par ouï dire, sans être capable de l'expliquer. La proposition p est vraie, mais l'individu n'a pas la connaissance que "la terre tourne autour du soleil". Il s'agit pour l'individu d'une croyance.<fnref n="26" />

Dans cette approche classique, la justification de la croyance est un point essentiel de la connaissance. D'autres théories, plus récentes tentent, quant à elles, d'en préciser la nature et les modalités. La théorie de la justification est l'une des principales parties de la théorie de la connaissance.

Pour Platon, la connaissance est ce qui est nécessairement vrai. En revanche, la croyance et l'opinion ne tiennent pas compte de la réalité, c'est la raison pour laquelle celles-ci sont du domaine du probable et de l'apparent. La connaissance est un processus mental à priori. La connaissance est à l'intersection de vérités et de croyances.

Cependant, le concept classique de la connaissance a entraîné un débat philosophique depuis les Grecs à propos de cette quête de la vérité opposant trois courants de pensée.<fnref n="27" />

Pour le rationalisme qui affirme que la vérité existe, l'être humain peut la connaître et sa connaissance ne peut qu'être basée sur la raison.

Pour l'empirisme qui maintient que la vérité s'acquiert par l'expérience, toute connaissance découle des informations transmises par les cinq sens.

Pour le scepticisme qui prétend que les hommes ne connaitraient jamais la vérité, il ne s'agit que de croyances.

<footnote n="25">²⁵ Sources : http://fr.wikipedia.org/wiki/Connaissance_(philosophie)</footnote>

<footnote n="26">²⁶Ibid</footnote>

<footnote n="27">²⁷ BESNIER J.M. *Les théories de la connaissance*, Edition Que sais je ?, 2ème édition 2011</footnote>
### 1.2.3 Rationalisme

Cette école de pensée privilégie la raison comme faculté de connaissance ou mode d'explication de la réalité.

Platon, Descartes et Leibniz, considèrent la raison comme un moyen de connaissance sûr en lui-même, indépendamment de l'expérience sensible. Pour Platon, disciple de Socrate, la connaissance est un processus a priori. Dans la théorie des idées, connaître, c'est connaître les «Idées». La connaissance certaine est accessible grâce aux idées. La connaissance consiste à connaître les idées, qui selon lui, est la seule source véritable de connaissance.

La théorie des idées : le monde n'est que le pâle reflet du monde des idées. Pour atteindre la perfection de ce monde, seule la raison est possible car les sens sont trompés.

Les idées abstraites sont les seules véritablement réelles et accessibles par la raison. Ces idées se situent dans le «Monde Intelligible des IDÉES».

> Pour Platon deux Mondes s'opposent, le Monde Intelligible, « le vrai » au Monde Sensible, « moins vrai » « moins réel ».<fnref n="28" />

Le philosophe Descartes, quant à lui, recherche la certitude, ce qui peut-être considéré sans aucun doute. Dans sa quête, la connaissance se fonde sur le doute qui doit amener à la vérité qui seule reste incontestable.

### 1.2.4 Empirisme :

L'étymologie du mot connaissance provient du grec ancien empeiria, « expérience ». Cette école de pensée considère que les idées et les connaissances résultent de l'expérience sensible et rejette le caractère inné que défend Descartes.

Pour le philosophe Aristote la connaissance est le résultat de notre expérience a posteriori. Pour construire une connaissance scientifique, il est indispensable de procéder à l'observation.

John Locke est le fondateur de ce courant qui considère l'esprit humain, vierge de toute connaissance, comme une table rase (tabula rasa) dans laquelle les idées vont s'inscrire, se construire par le biais de l'expérience. Il développe également une philosophie politique libérale, le contrat social, permettant de défendre la propriété privée et la liberté individuelle.

<footnote n="28">²⁸ Source : http://www.cerclehistoire.be/pages/accueil.html note de cours</footnote>
Le philosophe Hume considère que toute connaissance et toute idée découlent de l'expérience sensible, habitude et d'observation répétée d'un enchainement identique de phénomènes.

### 1.2.5 Critique :

Kant accepte l'idée que les connaissances sont issues avant tout de l'expérience mais, selon lui, à la création et l'acquisition des connaissances se rajoute un traitement de notre raison de l'expérience vécue. La connaissance, cette faculté de juger, apparaît si et seulement si notre raison et nos sens, notre rationalisme et notre empirisme, fonctionnent en même temps. Kant montrera l'impossibilité d'une science à l'état pur, d'une connaissance désincarnée, transparente à elle-même, cherchant à décrire le monde tel qu'il est.<fnref n="29" />

Gaston Bachelard<fnref n="30" />, dans son ouvrage *Le nouvel esprit scientifique*, considère que la connaissance n'est jamais neutre ou objective. En s'appuyant sur l'élaboration des connaissances scientifiques, il affirme que « *la connaissance du réel est une lumière qui projette toujours quelque part des ombres* ». Par conséquent toute connaissance nécessite d'être contextualisée.

Michael Polanyi<fnref n="31" /> a démontré que toute forme de savoir suppose une participation subjective du connaisseur et que l'objectivité pure est une illusion, y compris dans les sciences « *dures*». Il fut le premier à faire la distinction fondamentale entre la connaissance tacite et la connaissance explicite. Il considère que les connaissances verbalisables et explicites ne constituent qu'une infime partie du savoir humain. Ce savoir est avant tout issu de l'expérience, de la perception des sens, d'un mode d'apprentissage implicite difficilement explicable et qui demeure, pour la plupart du temps « *tacite*», ou « *inarticulé*». Le savoir tacite relève ainsi d'une appréhension subjective de la réalité qui échappe au formalisme logique des connaissances scientifiques. Au contraire, la connaissance explicite est transférable et explicable à travers un code, un langage scientifique et technique. Les connaissances tacites sont donc les plus difficiles à manager et à valoriser. C'est notamment la dimension cognitive de cette connaissance qui dirige la façon dont nous percevons le monde et qui est la plus difficile à articuler.

Pour Polanyi, la connaissance tacite apporte une dimension psychologique expliquant ainsi que l'on en sait plus que l'on peut en dire « *we know more than we can tell* ». Pour beaucoup d'auteurs en Knowledge, cette distinction de la connaissance

<footnote n="29">²⁹ KANT E. *Critique de la raison pure* – Paris : Quadrige,.</footnote>

<footnote n="30">³⁰ BACHELARD G. *La formation de l'esprit scientifique* – Paris: Vrin, 1974, p.7.</footnote>

<footnote n="31">³¹ POLANYI M.. *Personal knowledge: Towards a Post-Critical Philosophy* – New York, Harper Torchbooks.1958</footnote>
explicite d'avec la connaissance tacite constitue la base de leurs travaux. Polanyi considère que l'individu (sujet) acquière des connaissances par une intégration tacite « indwelling » de la réalité (l'objet).

### 1.2.6 Les dimensions des connaissances

Nous avons vu que la notion de connaissance diffère selon les courants de pensée, qu'il n'existe pas de définition précise de la connaissance. Certaines connaissances peuvent être transmises oralement ou par écrit alors que d'autres ne peuvent pas être transmises verbalement et qu'il n'y a pas une connaissance mais des connaissances.

J.G. Ganascia<fnref n="32" /> distingue ainsi la « connaissance » des « connaissances » :
- la connaissance concerne le rapport privilégié qu'établit un sujet avec une chose ou une personne. Comme connaître quelqu'un, c'est pouvoir se représenter à l'esprit sa personne, son visage, sa voix, son caractère, ses manières d'être, d'agir, de se comporter. Connaître une ville, c'est savoir s'y repérer et revoir, en esprit, ses rues, ses maisons, ses églises, ses commerçants, les usages qui y ont cours. Cela comprend la perception du monde extérieur, vision, olfaction, toucher, et sa mémorisation mais aussi la perception de soi-même, de ses actes et de leur reproduction ; la connaissance est donc centrée sur un individu singulier qui perçoit et agit dans le monde.

- les connaissances se rapportant au contenu, visent non plus l'individu ou une relation personnelle d'un sujet aux objets du monde qui l'entoure, mais la communauté des individus. C'est-à-dire des échanges entre individus et ce qui favorise ces échanges, tels que les langues et langages, les signes et les systèmes de signes, par lesquels il est possible de communiquer.

Aussi, S.Duizabo et N.Guillaume<fnref n="33" /> proposent une typologie et distinguent trois catégories où réapparaissent les trois aspects des connaissances de J.Y. Prax <fnref n="34" /> tel que le savoir – faire et comprendre.

* Les connaissances relatives au savoir sont des connaissances descriptives, statiques, directement utilisables et elles sont de l'ordre de l'information ; l'information est donc le vecteur privilégié de ce type de connaissance.

<footnote n="32">³² GANASCIA J.G. *Les Sciences Cognitives* – Paris: Flammarion, 1996.</footnote>

<footnote n="33">³³ DUIZABO S. et GUILLAUME N. Les modes de transfert de connaissances dans les entreprises – *Les cahiers du GRES*, Université de Paris Dauphine, 1996, N°96-02.</footnote>

<footnote n="34">³⁴ PRAX J.Y. *Manager la connaissance dans l'entreprise* – Paris: INSEP Editions, 1997, 270p.</footnote>
* Les connaissances relatives au faire sont des connaissances dynamiques relevant plutôt des méthodes ou des procédures ; la formation est donc le vecteur privilégié de ce type de connaissance.

* Les connaissances relatives au comprendre sont des connaissances qui découlent de l'enrichissement des connaissances relatives au savoir et au faire ? apporté au cours des échanges d'expériences entre les personnes, dans des contextes plus ou moins proches ; ces connaissances ne sont pas directement transférables, elles relèvent de la communication, vecteur privilégié pour ce type de connaissance.

Pour J.Y. Prax <fnref n="35" />, la connaissance n'existe pas en dehors de l'homme, elle n'est pas le miroir de la réalité mais une construction subjective. Afin de l'améliorer, l'homme conçoit des systèmes de représentation (patterns) qu'il rapproche à la réalité. Ce qui l'amène généralement à oublier ce qu'il vit. De ce fait, lorsqu'il s'agit de construire une connaissance organisationnelle, une phase de négociation, par action ou par langage, des différentes représentations individuelles s'imposent.

### 1.2.7 Définition de la connaissance

La connaissance est d'abord une question de représentation : pour une même information, deux individus auront des interprétations différentes. Chaque individu détient sa propre connaissance et perçoit le monde à sa façon. Cette représentation détermine sa vision et la façon d'aborder les questions à résoudre. La connaissance est la capacité de s'alimenter d'information et d'expérience, de donner du sens aux observations et aux informations. Le donnée sont des éléments primaires et objectifs qui dès qu'elles sont organisées et contextualisées donnent une information. L'information, quant à elle, n'a pas de valeur en soi, c'est un vecteur de connaissances. C'est l'interprétation qu'en fera l'individu qui crée le sens, dans le but d'une action potentielle qui générera la valeur de l'information en s'appuyant sur la connaissance préalable des individus et de l'organisation.

La connaissance, tel que l'apprentissage individuel et collectif, se développe au fur et à mesure : plus elle est utilisée, plus elle est efficace. Cependant l'information ne permet pas d'accéder à certaines connaissances, celles-ci ne peuvent s'acquérir que par l'expérience et « en faisant ».

<footnote n="35">³⁵ Ibid.,</footnote>
La connaissance se définit donc, ici, comme la capacité d'un individu à analyser et comprendre une information, selon ses aptitudes à apprendre et mémoriser, pour l'assimiler et générer une représentation personnelle tacite ou explicite avec l'intention d'agir dans un contexte défini.

## 1.3 Connaissance organisationnelle

La connaissance organisationnelle est la faculté à donner aux informations reliées, un sens au sein de l'organisation. Pour Robert Reix<fnref n="36" /> les connaissances organisationnelles sont « un ensemble de connaissances individuelles, spécifiques ou partagées ». Il considère que les connaissances sont propres à l'individu et utilise l'expression « *les connaissances dans l'organisation* ». A partir de la notion de connaissance organisationnelle, nous pouvons distinguer une dimension épistémologique qui dissocie la connaissance tacite de la connaissance explicite et une dimension ontologique qui discerne la connaissance individuelle de la connaissance collective. Ces distinctions, à cause des tensions dialectiques qu'elles créent, vont pousser à former les dynamiques de la construction des connaissances organisationnelles.

### 1.3.1 La dimension épistémologique

Max Boisot <fnref n="37" /> étudie cette dimension épistémologique en dissociant la « connaissance codifiée » et « non codifiée », et y associant la dimension « abstrait – concret ». Il s'appuie sur les écrits de Karl Popper qui admet que l'individu évolue dans trois mondes :

* Monde 3 : le monde des objets abstraits

* Monde 1 : le monde des objets concrets

* le Monde 2, celui de la conscience humaine, permet de lier ces deux mondes.

<table><caption>Typologie de Popper, in Boisot (1995)</caption><thead><tr><th>Connaissance</th><th>Non codifiée</th><th>Codifiée</th></tr></thead><tbody><tr><th>Abstraite</th><td>Connaissance artistique</td><td>Connaissance scientifique</td></tr><tr><th>Concrète</th><td>Connaissance esthétique</td><td>Connaissance technique</td></tr></tbody></table>

<footnote n="36">³⁶ REIX R. *Savoir tacite et savoir normalisé dans l'entreprise*, Revue Française de Gestion, 1995, 105, 17-28</footnote>

<footnote n="37">³⁷ BOISOT M.H. *Information space: A Framework for Learning in Organizations, Institutions and Culture* – London and New York: Routledge, 1995, 550p.</footnote>
La codification est un processus qui donne forme aux phénomènes et aux
expériences. La codification effective est en partie liée à l'habileté intellectuelle et à
l'observation. C'est elle qui va transformer une connaissance tacite en connaissance
explicite et la rendre articulée donc diffusable. L'abstraction est considérée comme un
processus réducteur qui vise à représenter des expériences complexes dans la mémoire.
L'abstraction requiert une appréciation des relations de causes à effets qui étend de simples
actes à des codifications.

La codification et l'abstraction travaillent généralement en tandem pour faciliter le
processus de communication et de diffusion de l'information. Dans un sens, la codification
facilite l'abstraction en donnant des frontières aux phénomènes et en rendant les choses
plus visibles et manipulables.

La connaissance a fait l'objet de nombreux travaux et apparait sous différents
aspects au sein des organisations (Nonaka, 1988 ; Nonaka et Takeuchi 1995 ; Spender,
1994 ; Boisot, 1995 ; Baumard, 1996 ; Sanchez et Heene, 1997; Zack, 1999). La
connaissance peut se manifester comme :

* épistème : scientifique, explicite et universelle,

• technè : technique, protégée, sauvegardée,

* procédurale : savoir-faire, habilité,

• schème : connaissance liée à la compréhension,

* évolutive : liée aux mesures et au système d'appréciation,

• cognitive : croyances et valeurs.

En outre la classification de la connaissance la plus utilisée s'appuie sur deux dimensions épistémologiques : les connaissances tacites et les connaissances explicites, dont le mode de valorisation diffère selon la nature de la connaissance.

1.3.1.1 Les connaissances tacites

Les connaissances tacites, d'après Nonaka et al<fnref n="38" /> ne peuvent être formalisées et
sont difficilement communicables. Il s'agit de compétences, d'expériences, d'habileté, de
l'expertise du métier qu'un individu a pu acquérir en échangeant au sein de ses relations
intra et extra organisationnelles.

<footnote n="38">³⁸ NONAKA I., TAKEUCHI H., INGHAM, M., *La connaissance créatrice, la dynamique de l'entreprise apprenante.* Paris, 1997, De Boeck Université</footnote>
Selon les travaux de Polany<sup>39</sup> les connaissances tacites sont des savoirs intuitifs, que l'on ne peut ni exprimer ni articuler. Elles sont fortement liées aux actions et aux valeurs personnelles et imprégnées de leur contexte, raisons pour lesquelles la formalisation et la transmission demeurent difficile à réaliser.

Toujours selon Nonaka & Takeuchi<sup>40</sup> il est aussi possible de différencier deux sous dimensions :

* une sous dimension technique : comme le savoir-faire, découlant de l'expérience des individus, mis en pratique lors de la résolution de problèmes réels.

* une sous dimension cognitive : les croyances, les valeurs ou les schémas mentaux qui gouvernent l'action de l'individu.

Cependant, Wilson<sup>41</sup> distingue nettement une troisième catégorie de connaissances appelées implicites qui sont codifiables mais non codifiées. Pour l'auteur, les connaissances tacites découlent d'expériences sensorielles qu'il n'est pas possible de verbaliser telles que nager, faire du vélo ou, selon Vinck<sup>42</sup>, résultent de la connaissance inconsciente.

La connaissance tacite correspond à une réflexion très proche de la réalité, et se base sur l'observation. La connaissance tacite va donc déterminer le comportement de l'individu au travail. Selon Dominique Foray<sup>43</sup>, une partie des savoirs demeure tacite soit parce que l'arbitrage avantage/coût n'est pas favorable à la codification, soit parce qu'ils ne sont pas codifiables étant donné l'état des techniques de codification. La connaissance tacite est ainsi un réservoir de savoir, que l'entreprise tendra soit à articuler, soit à maintenir tel quel pour éviter l'imitation<sup>44</sup>.

### 1.3.1.2 Les connaissances explicites

Les connaissances explicites sont des connaissances formalisées et codifiées incluant des symboles et des faits clairs<sup>45</sup>. Il est ainsi possible de les transmettre, sans altérer le sens en utilisant un langage systématique commun, ou de les préserver.

<footnote n="39"><sup>39</sup> POLANYI M. *The Tacit Dimension* – New York: Doubleday, 1967.</footnote>

<footnote n="40"><sup>40</sup> NONAKA I. et TAKEUCHI H., *The Knowledge-Creating Company* – New York: Oxford University Press Inc., 1995, 284p.</footnote>

<footnote n="41"><sup>41</sup> WILSON T.D. The nonsense of ‘Knowledge management’, *Information research*, 2002, 8, (1), paper 144</footnote>

<footnote n="42"><sup>42</sup> VINCK D. La connaissance : ses objets et ses institutions, in J.M. Fouet., (ed) *Intégration des savoir faire, capitalisation des connaissances*, Paris édition Hermès, 1997, p. 55-91</footnote>

<footnote n="43"><sup>43</sup> FORAY D., op. cit.,</footnote>

<footnote n="44"><sup>44</sup> BAUMARD P., *Organisations déconcertées : la gestion stratégique de la connaissance* – Paris : Masson, 1996, 260p.</footnote>

<footnote n="45"><sup>45</sup> KOGUT B. et ZANDER U., *Knowledge of the Firm, combinative Capabilities, and the Replication of Technology* – *Organization Science*, vol 3, n° 3, 1992, pp 383-397.</footnote>
Elles se trouvent, en entreprise, dans les bases de données, dans les procédures standards ou dans les manuels. Elles sont objectives et fréquemment codifiables. La connaissance codifiée, selon le point de vue de Cowan et Foray<fnref n="46" />, est identifiée à de l'information ce qui fait l'objet de désaccord.

<table><thead><tr><td>Connaissance Tacite</td><td>Connaissance Explicite</td></tr></thead><tbody><tr><td>Subjective</td><td>Objective</td></tr><tr><td>Expérience (usage de nos sens)</td><td>Rationalisation (usage de notre raison)</td></tr><tr><td>Pratique</td><td>Théorique</td></tr><tr><td>Difficilement codifiable</td><td>Codifiable</td></tr></tbody></table>

Nonaka & Takeuchi<fnref n="47" /> constatent que dans les entreprises innovatrices, c'est la connaissance contextuelle ou tacite qui peut le mieux se transformer rapidement, ou systématiquement, en processus informationnel créatif, alors que la connaissance explicite se limite souvent à enrichir le savoir et le savoir-faire sans création ou transformation particulière. La valeur et le volume de la connaissance tacite semblent donc supérieurs à ceux de la connaissance explicite.

Selon Philippe Lorino<fnref n="48" />, il n'y a pas de connaissances explicites, il s'agit plutôt d'un signe, un code crée par l'individu « à propos » de sa connaissance. Cette transcription, objet manipulable, transmissible, stockable et mobile, ne s'identifie pas à la connaissance. Car la connaissance est bien plus complexe qu'une simple codification, aussi sophistiquée soit-elle.

Pour Reix<fnref n="49" /> et Vinck<fnref n="50" />, cette distinction entre les connaissances explicites et les connaissances tacites correspond à ce que Polanyi décrit comme « *nous savons plus que ce que nous pouvons exprimer* ». La communication de ces connaissances, fortement rattachée au contexte, n'est possible qu'au moyen de l'imitation et l'imprégnation du contexte et de la culture de l'organisation où elles prennent tout leur sens.

<footnote n="46">⁴⁶ COWAN R. et FORAY D., The economics of codification and the diffusion of knowledge – *Industrial and Corporate Change*, Vol.6, N°3, 1998, pp.594-622</footnote>

<footnote n="47">⁴⁷ NONAKA I. et TAKEUCHI H., op. cit.,</footnote>

<footnote n="48">⁴⁸ LORINO P. *Méthodes et pratiques de la performance* – Paris : Editions d'Organisation, 2001, 304p.</footnote>

<footnote n="49">⁴⁹ REIX, R., op. cit.</footnote>

<footnote n="50">⁵⁰ VINCK, D., op. cit.</footnote>
Pour Nonaka et Takeuchi<sup>51</sup>, les connaissances tacites et explicites sont au cœur du processus de conservation et, de ce fait, de création des connaissances.

Néanmoins, la frontière entre connaissances tacites et connaissances explicites n'est pas caractéristiquement si tranchée.

Pour Polanyi la différence entre la connaissance tacite et la connaissance explicite ne comporte pas une délimitation nette car la connaissance tacite forme la partie indispensable du savoir. Ce que confirme Vinck <sup>52</sup>en estimant que le savoir scientifique, contrairement à ce que l'on pourrait croire, est en grande partie, tacite, et les thèses et publications ne forment que la « pointe de l'iceberg ».

Pour Reix<sup>53</sup>, une grande partie des connaissances organisationnelles est de l'ordre du tacite et demeure difficile à communiquer. On trouve ainsi au sein des organisations des connaissances tacites et des connaissances explicites ; gérer ces connaissances oblige à prendre en considération cette distinction étant donné qu'elles correspondent à des activités et des challenges différents.

Pour l'organisation, gérer les connaissances explicites de l'organisation suppose de les communiquer et de faciliter l'accès à ces connaissances et à ces savoirs. Cela suppose de les collecter, de les regrouper et de les rendre accessibles mais surtout de s'assurer que ces connaissances codifiées seront dans un code commun ou compréhensibles par tous les acteurs. La tâche sera d'autant plus difficile dès lors qu'il y aura une hétérogénéité culturelle des individus au sein de l'organisation comme la langue ou le langage spécifique.

Pour ce qui concerne les connaissances tacites, celles-ci sont à l'origine de tout savoir<sup>54</sup>. Bien qu'elles soient en partie codifiables et diffusables, il n'en demeure pas moins qu'une autre partie reste non codifiable. Partager ce type de connaissance ne peut se faire que par les échanges et relations entre les individus. Comme par exemple savoir qui fait quoi, cartographie des connaissances, annuaires, mais aussi mettre en relation les acteurs et permettre les interactions.

<footnote n="51">51 NONAKA, I. et TAKEUCHI, op. cit.</footnote>

<footnote n="52">52 VINCK D., op. cit.,</footnote>

<footnote n="53">53 REIX R., op. cit.,</footnote>

<footnote n="54">54 POLANYI, op. cit.,</footnote>
### 1.3.2 La dimension ontologique (différents niveaux de connaissances)

En partant du principe qu'une connaissance peut être partagée entre les membres d'une organisation, la dimension ontologique représente les différents niveaux de la connaissance qui en découlent : l'individu ou le social<fnref n="55" />. La notion du social est parfois divisée en sous niveaux : le groupe, l'organisation et les relations entre les organisations<fnref n="56" />. A cette hiérarchie, il convient d'ajouter la notion de « Communautés de Pratiques » développée par Etienne Wenger<fnref n="57" />. Le principal problème étudié dans la dimension ontologique est donc le partage de connaissances réalisé entre les individus, les groupes et l'organisation.

#### 13.2.1 Les connaissances individuelles

Les connaissances correspondent à l'ensemble des croyances d'un individu, sur les relations de causes à effets entre phénomènes ²³. Les philosophes se sont intéressés uniquement à ce type de connaissance.

#### 1.3.2.2 Les connaissances collectives

Ces connaissances sont celles des organisations ou des groupes de travail. Elles sont stockées dans des règles, des procédures, des routines et des normes partagées. Elles sont aussi appelées connaissances « sociales », parfois encore, « l'intelligence collective » pour souligner le fait que les connaissances organisationnelles sont plus que la somme des connaissances et idées de chaque individu « *En exprimant chacun un avis de manière indépendante, les individus construisent sans le savoir des significations, des recommandations, des réputations* »<fnref n="58" />

Ce sont principalement les sciences de gestion et les théories de l'organisation qui ont mis en lumière l'existence de ce type de connaissance. Ainsi, dans l'entreprise, chaque individu, ou groupe d'individus, détient une connaissance particulière face à une problématique donnée.

Les connaissances ne sont donc pas qu'individuelles mais elles sont également collectives. Par exemple, les principes d'organisation, les routines, les pratiques, les schémas de management et les expériences passées sont largement diffusés dans l'organisation et détenus par un grand nombre d'individus.

<footnote n="55">⁵⁵ SPENDER J.C., *Competitive Advantage from Tacit Knowledge? Unpacking the Concept and its Strategic Implications* – In MOINGEON B. et EDMONDSON A., Organizational Learning and Competitive Advantage, London: SAGE Publications, 1996, part 1, chap. 3, pp 56-73.</footnote>

<footnote n="56">⁵⁶ NONAKA I. et TAKEUCHI H., op. cit.,</footnote>

<footnote n="57">⁵⁷ WENGER E., *Communitites of practice. Learning, Meaning and Identity* – Cambridge : University Press, 1999, 336p.</footnote>

<footnote n="58">⁵⁸ SILLARD B., *Maîtres ou esclaves du numérique* ?, Eyrolles, 2011, p. 103</footnote>
## 1.4 Le processus de création des connaissances organisationnelles

Nonaka et Takeuchi<sup>59</sup> considère dans leur théorie de la création de connaissance qu'une des fonctions principales de l'organisation est d'être concurrentielle en s'appuyant sur le savoir collectif. Le rôle des managers, quant à eux, consiste à diriger les activités de création de connaissances.

Selon les auteurs, dans leur ouvrage « *La connaissance créatrice, la dynamique de l'entreprise* », les connaissances surgissent d'une interaction entre deux types de connaissances :

* les connaissances explicites : bien articulées, elles sont stockées sur des supports écrits

* et les connaissances tacites : non codifiées voire non codifiables

De ce fait, le niveau de création dépend de cinq conditions nécessaires de ce qu'ils appellent « la spirale de création de connaissances » : l'intention, l'autonomie, la fluctuation ou chaos créatif, la redondance, la variété requise.

**L'intention** : la spirale de création de connaissance apparaît dans la stratégie de l'organisation, c'est l'intention organisationnelle, les moyens mis en œuvre pour conceptualiser le type de connaissances à développer et permettre sa réalisation.

**L'autonomie** : chaque individu dans l'organisation doit bénéficier d'une grande latitude pour créer de nouvelles connaissances de manière à ce que l'organisation puisse avoir la possibilité d'introduire de nouvelles opportunités. Cette autonomie permet aux individus de se motiver et de se stimuler pour apporter de nouvelles connaissances. Les idées les plus originales proviennent d'individus autonomes, se transmettent au sein des équipes et finissent par devenir des idées organisationnelles.

**La fluctuation (appelée chaos créatif)** : cette méthode favorise l'interaction entre l'organisation et l'environnement. Elle permet de produire un effet de rupture périodique sur les habitudes, la routine. Pour ces auteurs<sup>60</sup> la fluctuation s'obtient par « *l'ambiguïté stratégique* », lorsque celle-ci est opérée dans une organisation, elle mène à une « *ambiguïté interprétative* » provocant parmi les membres, des échanges apportant différentes interprétations qui iront enrichir les réponses possibles.

**La redondance (appelée variété requise)** : il s'agit de donner la possibilité aux individus de l'organisation de mieux comprendre l'organisation dans toute sa globalité.

<footnote n="59"><sup>59</sup> NONAKA I. et TAKEUCHI H., op. cit.,</footnote>

<footnote n="60"><sup>60</sup> NONAKA I., TAKEUCHI H., INGHAM, M., op. cit., p. 103</footnote>
Elle consiste à donner l'accès à une variété d'information allant au-delà des besoins informationnels nécessaires et immédiats. Un concept réalisé par un individu doit être partagé avec d'autres individus dont la nécessité n'est pas jugée immédiatement utile. Ce procédé favorise les échanges entre la hiérarchie et le personnel.

**1.5 Le mode de conversion : la spirale de création des connaissances**

Le processus de création s'effectue au travers d'un cycle de conversions successif des connaissances tacites et explicites selon quatre modes que Nonaka et Takeuchi<fnref n="61" /> nomment « *la spirale de création des connaissances*». C'est un modèle dynamique, schématisée par une spirale où les connaissances tacites crées et mobilisées sur le plan individuel sont amplifiées par le biais des quatre modes de conversion des connaissances puis concrétisées au niveau organisationnel (ontologiques). Les connaissances organisationnelles sont donc issues des cycles de conversion des connaissances tacites en connaissances explicites puis de façon inverse, d'explicites en tacites. Lorsque les cycles de conversion sont accomplis dans les deux sens on dit que l'entreprise se trouve dans « le cercle vertueux de la création de connaissance ».

La socialisation est une conversion de tacite vers tacite et correspond au processus de partage d'expériences créant ainsi des connaissances tacites sous formes de modèles mentaux partagés et compétences techniques. L'expérience, l'observation, la pratique et l'imitation permettent d'assimiler les connaissances tacites. Ces dernières peuvent également se transmettre verbalement ou au cours des discussions.

L'extériorisation est une conversion de tacite vers explicite. Il s'agit d'un processus qui permet d'articuler les connaissances tacites sous forme de concepts explicites, de modèles, d'analogie ou hypothèses. L'extériorisation passe par l'échange, le dialogue entre les individus ou la réflexion.

La combinaison est une conversion d'explicite à explicite. Le processus de création, ici, consiste à articuler les différents corps de connaissances explicites par le biais des différents moyens ou canaux de transmission comme les réunions, les documents, les conversations, les réseaux informatiques.

L'intériorisation est une conversion d'explicite vers tacite. L'intériorisation est rattachée au concept de l'apprentissage, la transformation du savoir vers le savoir faire. Pour que la conversion des connaissances explicites vers des connaissances tacites puissent

<footnote n="61">⁶¹ NONAKA I., TAKEUCHI H., INGHAM, M., op. cit.,</footnote>
s'effectuer, elles nécessitent d'être verbalisées ou formalisées. Ainsi les supports tels que les ouvrages, les manuels, les documents ou les récits verbaux permettent aux individus d'intérioriser leurs expériences mais en plus, ils facilitent aussi la transmission de leurs expériences à d'autres individus qui feront l'expérience de leurs expériences.

<figure><img src="image_10.png" /></figure>

Source : NONAKA I., TAKEUCHI H., INGHAM, M., La connaissance créatrice, la dynamique de l'entreprise apprenante. Paris, 1997, De Boeck Université

Cette théorie s'appuie selon l'hypothèse de Nonaka et al<fnref n="62" /> que « La connaissance humaine est créée et étendue au travers de l'interaction sociale entre connaissance tacites et explicites ».

Les auteurs, dans les modèles de processus de création, suggèrent un modèle de processus de création de connaissances organisationnelles à cinq phases :

- 1ère phase : le processus de partage des connaissances tacites entre les individus ; ces derniers doivent disposer d'un champ pour interagir, échanger pour partager leurs expériences et de créer des connaissances par socialisation.

- 2ème Phase : la création de concepts : il s'agit d'extérioriser les connaissances tacites partagées par des échanges verbaux afin de les concrétiser sous la forme de concepts explicites.

- 3ème phase : la justification des concepts : moment où l'on recherche à justifier la pertinence de la valeur du concept au sein de l'organisation ; elle consiste à connaitre la valeur réelle du concept pour l'organisation

<footnote n="62">⁶² NONAKA I., TAKEUCHI H., INGHAM, M., op. cit.,</footnote>
- 4ème phase : la construction d'archétype : le concept justifié est, ici, concrétisé ou converti en quelque chose de concret et tangible, un archétype, en combinant les connaissances explicites nouvelles et les connaissances explicites existantes.

- 5ème phase : l'extension de la connaissance : le concept nouvellement créé, justifié et modélisé va, à son tour, entrer dans un nouveau cycle de création de connaissances à un autre niveau ontologique ; ce processus s'effectue aussi bien à l'intérieur qu'à l'extérieur de l'organisation.

En somme, selon les auteurs, pour qu'un processus de création de connaissance puisse se réaliser, il faut d'abord que soient réunies les conditions nécessaires à son déroulement les plus favorables, puis ensuite que les connaissances interagissent entre elles. Partager des connaissances (tacite ou explicite) ou les créer paraît difficile dans un cadre interculturel d'après la théorie de Nonaka et Takeuchi car les différents modes de conversion sont touchés voire altérés par les obstacles liés à la langue et les interactions humaines interculturelles.

La gestion des connaissances a fait l'objet d'études menées dans le domaine du management des connaissances dans le milieu de la santé. Ainsi, dans un tout autre cadre, Romain Tursi<sup>63</sup>, dans son essai de Maîtrise MBA « Les Défis de la gestion des Connaissances en contexte interculturel », soulève les difficultés dues aux complexités de l'environnement interculturel.

Pour lui, les connaissances explicites posent un véritable défi pour les recueillir et permettre leur accessibilité en garantissant la codification dans un code commun ou compréhensible à un potentiel d'utilisateurs. Quant aux connaissances tacites, celles-ci ne s'effectuent que par le biais du partage entre des individus, savoir « qui fait quoi » et rendre possible les interactions. Ces dernières sont très difficiles à réaliser dans un environnement interculturel compte tenu des différences linguistiques et culturelles où il est difficile d'instaurer un climat de confiance et de collaboration.

Une discipline, selon Edgar Morin, est comme « une catégorie organisationnelle au sein de la connaissance scientifique ; elle y institue la division et la spécialisation du travail et elle répond à la diversité des domaines que recouvrent les sciences. Bien qu'englobée dans un ensemble scientifique plus vaste, une discipline tend naturellement à l'autonomie, par la délimitation de ses frontières, le langage qu'elle se constitue, les

<footnote n="63"><sup>63</sup> TURSI, R., *Les défis de la gestion des connaissances en contexte interculturel*, Essai de Maîtrise en Administration des Affaires, Université de Laval, 2006</footnote>
techniques qu'elle est amenée à élaborer ou à utiliser, et éventuellement par les théories
qui lui sont propres »<fnref n="64" />

La pluridisciplinarité est le regroupement de chercheurs ou d'enseignants de disciplines distinctes, qui se rencontrent autour d'un thème commun mais où chacun conserve la spécificité de ses concepts et méthodes. Il s'agit d'approches parallèles qui tendent vers un but commun en additionnant les apports de chaque spécificité. La pluridisciplinarité juxtapose des points de vue et des contributions relevant des disciplines distinctes.

Ce processus de création de connaissances laisse imaginer que dans un cadre
pluridisciplinaire, d'autres éléments vont venir se greffer, des difficultés d'ordre
disciplinaire vont donc apparaître. Nous le verrons dans notre étude de cas.

1.6 La production des connaissances et l'innovation

1.6.1 La production et l'innovation

En sociologie des sciences, on distingue deux modèles relatifs au rapport entre les
activités de production de connaissances scientifiques et leur contexte social : le modèle
internaliste et le modèle externaliste.

Le modèle internaliste : basé sur l'importance du travail entre les chercheurs.

Ce modèle défend le fait que la science est autonome et la production de connaissances scientifique se fait dans le cadre précis des communautés scientifiques, qui agissent avec leurs propres règles de fonctionnement.

Des années 30 à 60, pour Merton, les chercheurs sont un groupe d'individus ayant des valeurs, des normes de travail et des comportements spécifiques, propres aux scientifiques, cet ensemble de normes qu'il nomme l'éthos. C'est dans cet environnement que la production des connaissances doit se fait. Selon lui, l'éthos de la science définit l'activité de recherche sous quatre caractéristiques :

- l'universalisme : les connaissances scientifiques doivent être appréciées indépendamment des producteurs ; la connaissance peut être vérifiée, renouvelée par d'autres scientifiques.

- le communalisme : les connaissances scientifiques doivent demeurer des biens publics ; leur appropriation privée doit donc être réduite au minimum et la science est ouverte à la communication des résultats.

<footnote n="64">⁶⁴ MORIN, E. « Sur l'interdisciplinarité », Bulletin Interactif du Centre International de Recherches et Études transdisciplinaires, n° 2, 1994.</footnote>
- le désintéressement : les scientifiques ne doivent avoir aucun intérêt à se détourner de la seule quête de la vérité

- l'originalité et le doute (scepticisme) : le travail des chercheurs doit permettre la mise en doute et la critique des résultats scientifiques.

Ces quatre normes créeraient un sous système social de la science qui permettrait à la science et aux chercheurs de s'autoréguler, avec le rôle des pairs (collègues admis et reconnus dans chaque discipline) qui peuvent valider les travaux, l'intérêt d'une démarche scientifique, les publications. Ce système permettrait aussi à la science de résister aux influences et intrusions des acteurs politiques et économiques.

Le modèle externaliste : basé sur l'importance du rôle principal du contexte social, culturel et historique sur l'organisation et le mode de fonctionnement mais également sur la production des connaissances scientifiques.

Avec le renouvellement de la sociologie, dans les années 1970, le programme fort considère que les causes sociales, et la nature des choses, doivent permettre d'expliquer les succès comme les échecs des hypothèses scientifiques, c'est-à-dire les connaissances scientifiques.

Dans ce modèle, la production des connaissances scientifiques porte sur l'histoire des sciences et celui des pratiques sociales. Les résultats sont validés par les pairs dans le cadre du référentiel interne de la discipline. Les résultats sont publiés et disponibles pour tous.<fnref n="65" />

### 1.6.2 Le modèle de l'accumulation du crédit scientifique (Pierre Bourdieu)

Selon Bourdieu<fnref n="66" />, les champs scientifiques sont le lieu d'affrontement et de lutte de concurrence, avec des stratégies de domination et de monopolisation « qui a pour enjeu le monopole d'autorité scientifique » c'est-à-dire « le monopole de la compétence scientifique » pour l'accumulation de crédits scientifiques et pour le contrôle de la science.

Bourdieu propose un modèle fondé sur le concept de capital « un capital ou une espèce de capital c'est ce qui permet à son détenteur d'exercer un pouvoir, une influence, donc d'exister dans un champ déterminé... »<fnref n="67" />. Le scientifique cherche avant tout à accumuler un capital symbolique - appelé le "crédit scientifique". Les connaissances sont des ressources que le scientifique échange sur une sorte de marché contre du crédit scientifique

<footnote n="65">⁶⁵ Source : BARRE R., Recherche, Technologie, Innovation et Action Publique – module 1 – point 2 – Sociologie des sciences, cours CNAM, 2012</footnote>

<footnote n="66">⁶⁶ BOURDIEU, P., « Le champ scientifique », dans *Actes de recherche en sciences sociales*, n°101-102, mars 1994</footnote>

<footnote n="67">⁶⁷ BOURDIEU P. et L.D.J WAQUANT, Réponses, pour une anthropologie réflexive, Le seuil, Paris, 1992</footnote>
qu'il peut ensuite réinvestir pour produire de nouvelles connaissances et gagner encore plus de crédit. Mais les biens qu'il produit (les connaissances scientifiques) n'ont pas de valeur en eux-mêmes (valeur intrinsèque) ; leur valeur tient au fait de pouvoir être échangés contre d'autres biens (valeur d'échange). Par conséquent, la valeur d'échange dépend de l'importance que les autres accordent à la chose échangée.

### 1.6.3 La théorie de la crédibilité et de la légitimité (Bruno Latour)

Latour et Woolgar reprennent le concept de capital de Bourdieu et ajoutent la notion de crédibilité qu'ils distinguent de celle de crédit : « *le crédit-reconnaissance fait référence au système des reconnaissances et des prix qui symbolisent la reconnaissance, par les pairs, d'une oeuvre scientifique passée. La crédibilité, elle, porte sur la capacité des chercheurs à pratiquer effectivement la science.* »<fnref n="68" />

Pour Bruno Latour<fnref n="69" /> la reconnaissance du scientifique se manifeste aussi par d'autres formes comme les bourses, les postes, les allocations de recherche etc. qui ne sont pas seulement des "signes visibles du capital symbolique". Les scientifiques investissent dans des domaines, des sujets avec de nouveaux énoncés comme des plus values d'information leur permettant ainsi de garantir en retour une grande crédibilité. Ces investissements prennent différentes formes, se sont des publications mais également la formation des élèves, la mise au point d'un équipement, etc...

Ainsi, Bruno Latour représente ce processus de légitimation par le schéma des « cycles de crédibilité » où il fait apparaître la publication scientifique comme un élément indispensable pour le chercheur dans sa quête de légitimité : un article entraîne la reconnaissance par les pairs, génératrice de subventions ; les subventions investies dans un nouvel équipement donneront lieu à de nouvelles productions de données, puis de nouveaux articles qui assureront un supplément de reconnaissance, etc. Les chercheurs peuvent ainsi convertir une forme de crédibilité en une autre, comme le montre le schéma ci-dessous :

<footnote n="68">⁶⁸ LATOUR, B., *Le métier de chercheur - regard d'un anthropologue*, 1995, INRA</footnote>

<footnote n="69">⁶⁹ LATOUR, B., WOOLGAR, S., *La vie de Laboratoire. La production des faits scientifique*, Paris, Ladécouverte, 1988</footnote>
<figure><img src="image_11.png" /></figure>

source : Bruno Latour, *Le métier de chercheur - regard d'un anthropologue*, 1995, INRA

De nos jours dans la recherche, l'activité se déroule entre le modèle internaliste et le modèle externaliste. Cependant, la théorie du cycle de construction de la crédibilité de Bruno Latour, avec la compétition pour le financement et la reconnaissance, représente réellement son mode de fonctionnement.
## 2 Le partage des connaissances

Selon le dictionnaire Larousse la définition du partage se résume à l'« Action de diviser une chose en portions, en parties : Le partage du butin » ou « Fait de partager quelque chose avec quelqu'un : Le partage du pouvoir ».<fnref n="70" />

En Droit, toujours selon le Larousse, partager est un « Acte juridique par lequel les copropriétaires d'un patrimoine mettent fin à l'indivision. »<fnref n="71" />

Dans le dictionnaire du français Littré « On dit “partager avec” quand on retient pour soi une partie des choses que l'on partage ; et “partager entre” quand on ne retient rien. Il partageait son bien avec les pauvres, et n'en réservait qu'une très petite partie. Il vendit tous ses biens et les partagea entre les pauvres. On dit aussi “partager” à dans le sens de distribuer. »<fnref n="72" />

### 2.1 Le concept de partage :

Le concept du partage comporte plusieurs sens comme diviser une part de gâteau, mettre en commun, partager un espace, partager un sentiment, partager comme « je te donne et tu me donnes ».

#### 2.1.1 Partager comme diviser

Partager provient du verbe partir qui exprime le fait de séparer, de diviser par exemple lors d'un partage héritage où un bien est divisé en plusieurs parts ; les parts ne représentent plus une unité mais plus plusieurs parts différenciées les unes des autres.

#### 2.1.2 Partager comme mettre en commun

Partager peut évoquer la mise en commun d'un objet, ou d'un lieu, dans le sens où cet objet ou un lieu commun est partagé avec d'autres. L'espace partagé renvoie à un espace utilisé de manière commune ; cela peut être un lieu de vie, un lieu de rencontre ou des relations sociales. Avec une notion d'un “renvoi d'ascenseur” : on met en commun mais on reçoit aussi en commun.

#### 2.1.3 Partager comme une forme d'unité

Partager signifie également une « action conjointe » avec un individu ou un groupe d'individus extérieurs comme partager un point de vue, une pensée, un sentiment, une idée qui traduit le fait de prendre part à quelque chose en même temps que d'autres.

<footnote n="70">⁷⁰ Source : http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/partage/58340</footnote>

<footnote n="71">⁷¹ Ibid,</footnote>

<footnote n="72">⁷² Source : http://littre.reverso.net/dictionnaire-francais/definition/partager/54380</footnote>
Ici, la notion de partager s'éloigne et s'écarte même du sens de diviser, de séparer ou d'exclure. Au contraire, elle correspond davantage à la notion de mise en commun et de ce qui est semblable, à la participation à quelque chose, à la faculté d'éprouver, à la transmission ou la communication.

### 2.1.4 Partager donner et prendre

Partager fait également référence à la notion de donner et de prendre. Lorsqu'un ou plusieurs individus partagent entre eux, il y a une part qu'ils donnent et une part qu'ils prennent. Donc partager c'est à la fois donner et prendre.

C'est dans notre étude les points les plus importants qui seront traités concernant le partage des connaissances. Il parait donc essentiel de développer toutes les conditions de possibilité des formes de partage.

#### 2.1.4.1 Donner Echanger

**Don contre don :**

Comme le rappelle Norbert Alter<sup>73</sup>, dans la théorie du don de Marcel Mauss, « donner quelque chose de précieux à quelqu'un permet de sceller une relation dans un endettement mutuel. Cela vaut dans des circonstances très variées : inviter un client à déjeuner, créer des alliances stratégiques [...] transmettre un savoir-faire professionnel à l'apprenti [...] Tous ces repas, alliances, sourires, autorisations ou privilèges sont des dons qui engagent celui qui les reçoit à donner à son tour. Cela prévaut en France ou ailleurs, chez les modernes tout autant que chez les « primitifs », chez les ouvriers comme chez les cadres dirigeants, dans une relation de voisinage ou dans une relation amoureuse ».

Pour Mauss la théorie du don s'appuie sur « trois actions indissociables : donner, recevoir et rendre ».

L'acte de donner est un acte implicite qui engage celui qui donne et celui qui reçoit dans une « relation de réciprocité »<sup>74</sup>

Le geste de don comprend une obligation de recevoir car « refuser de prendre équivaut à déclarer la guerre ; c'est refuser l'alliance et la communion »<sup>75</sup>.

Le don comprend également une obligation d'un retour du geste de la part de celui qui reçoit, en faisant à son tour un don.

<footnote n="73"><sup>73</sup> ALTER, N., *Donner et prendre, La cooperation en entreprise*., 2009, p.11.</footnote>

<footnote n="74"><sup>74</sup> Ibid., p. 20.</footnote>

<footnote n="75"><sup>75</sup> Ibid.,</footnote>
Donner c'est entreprendre et s'engager dans l'échange, c'est faire preuve d'initiative pour donner et recevoir. Recevoir c'est reconnaître la valeur du geste de celui qui a donné. Et rendre engage à donner à son tour.

## Le don gratuit (donner pour donner) :

On parle aussi de donner comme un don gratuit sans attente d'un retour. Pour Mary Douglas<sup>76</sup> il n'existe pas de « don gratuit », le don, du point de vue de l'altruisme, est fait dans le but de tisser des liens dans lesquels se glisse un bénéfice à retirer, celui de l'estime de soi.

Ce que partage J.T. Golbout et A. Caillé en évoquant, dans le cadre du don de sang, l'anonymat de l'acte où celui qui reçoit ne connaît pas celui qui donne et ne pourra jamais rendre. D'après ces auteurs les « comportements généreux » poussent ceux qui donnent à créer « du lien » et contribue de ce fait « à la construction sociale ».

Malinowski a analysé les sociétés primitives Mélanésiennes et a démontré à propos de « générosité spontanée des primitifs » l'existence de véritables négociations dans la valeur des dons au cours des échanges. Des codes qui déterminent la valeur des dons et leur interprétation selon l'engagement dans l'échange. Il a également démontré l'ambiguïté du don à travers l'exemple de la « kula » qui est un système d'échanges comportant différentes fonctions importantes dans les sociétés des îles Trobriand. Dans ce contexte les types d'échanges comportent une valeur sociale d'alliance (stratégie ou mariage), de puissance de celui qui donne, de reconnaissance de celui qui a reçu et aussi de leur engagement mutuel. Ils le différencient du troc, appellé la « gimwali » et ils le mélangent sciemment pour profiter des bénéfices. Pour l'auteur l'intérêt de ces échanges n'est ni économique, ni utilitaire mais stratégique pour le prestige, la reconnaissance sociale et la puissance. Le don reste un procédé qui permet de créer du lien.<sup>77</sup>

## Donner et l'ambiguïté

Dans un cadre professionnel tisser des liens permet de créer un système d'échange de ressources (connaissances, compétences, etc...) avec des collègues ou associés qui n'aurait pas été possible de faire sans cela. Ainsi cette construction de liens aboutit à la capitalisation des bonnes relations.

Selon Alter on ne peut comprendre les relations professionnelles qu'en révélant ces types d'échanges qui structurent les organisations. L'acte de donner est ambivalent et

<footnote n="76"><sup>76</sup> ALTER, N., op. cit., p. 47</footnote>

<footnote n="77"><sup>77</sup> ALTER, N., op. cit., p. 47</footnote>
peut comporter plusieurs sens. C'est un moyen d'échange qui se veut au départ généreux mais c'est également une manœuvre pour arriver à ses fins et tirer des bénéfices qu'il n'aurait pas été possible d'avoir sans passer par « cette logique de générosité ». L'échange peut s'inscrire au niveau du don « donner sans compter » et passer au niveau de l'échange économique comme c'est souvent le cas dans un couple lors d'une séparation.

Cependant c'est la nature de l'interaction entre les individus qui définit si l'échange est à caractère social ou économique. L'échange social ne se produit et ne se poursuit que dans certaines circonstances précises ; il peut se transformer en échange économique à chaque instant.

En sociologie économique, le capital social, nous l'avons abordé avec P. Bourdieu, a fait l'objet de nombreux travaux. Au sein des organisations, les échanges entre les individus se fondent sur la solidarité qui permet d'aboutir à des échanges d'information, de la coopération qui va au-delà de ce que le règlement prévoit. Ces échanges s'opèrent sur d'autres critères comme partager les mêmes valeurs, la confiance, l'amitié, etc... Aussi, ces individus n'échangent qu'avec ceux qui ont des ressources de valeur presque équivalente.<fnref n="78" />

## Donner et Dominer (Dominants/ Dominés) :

Pour Alter, les échanges sociaux ne créent pas une « communauté fusionnelle et égalitaire »<fnref n="79" /> mais s'appuient sur des « stratifications sociales secondaires ». Comme le décrit P. Bourdieu, « l'ensemble des ressources actuelles ou potentielles qui sont liées à la possession d'un réseau durable de relations plus ou moins institutionnalisées d'interconnaissance et d'inter reconnaissance »<fnref n="80" /> serait tel qu'un système économique où les individus auraient tendance à tirer des bénéfices. Pour Lazera E.,<fnref n="81" /> les échanges se feraient entre pairs ayant la même position hiérarchiques, il parle de relations « homophiles ».

Au sein d'une organisation tous les individus échangent, à minima, au sein de sa strate, et ce, quel que soit son groupe. Cependant chaque state ne possède pas les mêmes droits ni les mêmes espaces ; ces derniers sont plus limités aux catégories appartenant à la base que ceux faisant partie de la hiérarchie. Un directeur peut donner une promotion, donner une perspective de carrière alors qu'un cadre moyen ou un technicien n'a pas les

<footnote n="78">78 ALTER, N., op. cit., p. 53.</footnote>

<footnote n="79">79 ALTER, N., op. cit., p.56.</footnote>

<footnote n="80">80 BOURDIEU P., "Le capital social. Notes provisoires", *Actes de la recherche en sciences sociales*, n° 31, janvier, 1980, pp. 2-3.</footnote>

<footnote n="81">81 ALTER, N., op. cit., p.11.</footnote>
compétences ni les moyens de donner ces avantages ; ils n'entrent pas dans cette strate, ils sont, de facto, exclus de ce système « d'échange dominant ». Ils peuvent seulement donner leurs propres compétences au sein de leurs propres groupes.

Les échanges sociaux, sous la structure organisationnelle de la division du travail, ne créent pas de communauté unifiée et égalitaire mais crée, en filigrane, des relations de dominants /dominés et quelquefois humiliés. Ce système d'échange est couramment accepté ; de ce fait, chaque individu y met toute son énergie avec comme objectif de tirer profit de ce système inégalitaire.<fnref n="82" />

Pour notre cas, la notion de partager se définit ainsi :

- donner où ce n'est pas un acte gratuit (on donne pour avoir en retour une reconnaissance) et où on accepte de perdre le monopole de quelque chose dans l'attente d'un retour d'un don.

- échanger où l'on accepte de recevoir, et, de ce fait, d'enlever quelque chose à quelqu'un qui donne et qui génère une dette envers la personne (qui elle même est en attente). C'est aussi recevoir, accueillir et s'approprier le don. C'est également transmettre et diffuser à l'intérieur de chaque strate sociale.

Pour illustrer notre cas, la notion de partager peut être vue selon le schéma ci-dessous :

<footnote n="82">⁸² ALTER, N. ,op. cit., p56</footnote>
<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Figure – Partager</figcaption></figure>

Source : réalisation personnelle

## 2.2 Le concept du partage des connaissances

Comme nous l'avons vu, en première lecture, Platon fait le récit, tout au long de son œuvre, de l'acquisition des connaissances. Il montre que le processus d'acquisition des connaissances est un travail qui exige des efforts d'apprentissage et de compréhension. Cependant, lorsqu'il s'agit pour l'homme de notre caverne de partager son expérience avec les siens, celui-ci se trouve confronté à l'incompréhension et l'opposition de ses anciens compagnons, bousculés dans le confort apparent de leurs habitudes.

Dans l'antiquité, l'intérêt que revêt la question de la connaissance était une préoccupation philosophique mais on peut aussi y voir toute la complexité de l'acquisition et du partage des connaissances.

J.Y Bück affirme que « *la culture du partage n'est pas encore une dimension totalement intégrée dans la majorité des organisations françaises* » alors qu'elle paraît plus répandue dans les pays d'Asie ou d'Amérique.<fnref n="83" />

De nos jours, le concept du partage des connaissances n'est guère bien défini. Parmi les nombreux travaux menés sur le partage des connaissances, nous ne trouvons pas de définitions qui fassent l'unanimité.

<footnote n="83">⁸³ BÜCK, J.Y., *Le management des connaissances, Mettre en œuvre un projet de knowledge management*, 1999, p. 31</footnote>
Afin de mieux cerner ce concept nous allons essayer de comprendre pourquoi on partage les connaissances ? Dans quel but précisément ? Pour donner ? Pour construire des connaissances ? Ou pour répartir les connaissances ?

Michel Grundestein et Camille Resenthal-Sabroux définissent le partage des connaissances comme le processus de " faire évoluer des connaissances tacites de chacun et construire une connaissance explicite commune au cours d'une interaction entre deux ou plusieurs personnes. "<sup>84</sup>

Ce que partage Victor Odumuyiwa, pour qui, le partage de connaissances conduit à mettre en commun, « *en synergie* », des compétences d'individus interagissant de manière collaborative et serait plus créatrice lorsque ces compétences sont complémentaires. « *Deux utilisateurs possédant le même niveau de connaissance peuvent toujours partager des connaissances, mais le partage de connaissances sera plus efficace lorsque chaque utilisateur peut apporter quelque chose de différent. Ceci veut dire qu'une collaboration a une plus forte chance de réussir lorsque les collaborateurs possèdent des connaissances complémentaires* »<sup>85</sup>.

Ce concept de partage des connaissances renvoie, selon le cas, au passage de l'intelligence individuelle à l'intelligence collective. Souvent associé à la veille ou au retour d'expérience, le partage des connaissances permet de dynamiser des groupes travaillant vers un but commun en renforçant l'esprit d'équipe, en favorisant l'échange d'idées et l'établissement de références communes.

Il contribue ainsi à stimuler l'innovation et la réactivité d'une entreprise ou d'une organisation.

Du point de vue économique, ce principe des retombées de la connaissance qui favorise et privilégie les avantages collectifs ne va pas dans le sens de l'économie traditionnelle du marché où la compétition prime au détriment du partage.<sup>86</sup>

Pour Benoît Sillard : « *Le partage est créateur de valeur [...] mais l'entreprise voit mal comment y retrouver son compte. C'est la raison pour laquelle son premier réflexe est d'utiliser la propriété intellectuelle et industrielle. [...] Pourtant sur nombre de secteurs innovants de rupture, la logique du partage diminue les coûts et les risques* »<sup>87</sup>

<footnote n="84"><sup>84</sup> GRUNDESTEIN M., RESENTHAL-SABROUX C., *Management des connaissances : vers un « contrat » de l'échange de l'information et du partage des connaissances dans l'entreprise*?, Paris : Press-Club de France, 2001.</footnote>

<footnote n="85"><sup>85</sup> ODUMUYIWA, V., *La gestion de la recherche collaborative d'information dans le cadre du processus d'intelligence économique*. Thèse de doctorat en ligne, Université de Nancy, 2010. http://www.theses.fr/2010NAN21014</footnote>

<footnote n="86"><sup>86</sup> CIGREF, *Gérer les connaissances* – Paris, 2000, 102p., http://www.cigref.fr</footnote>

<footnote n="87"><sup>87</sup> SILLARD, B., Maitres et Esclaves du numérique ?, Eyrolles,, 2011, p.114</footnote>
Le concept de partage des connaissances est « *un processus réciproque d'échange des connaissances* »<sup>88</sup> qui implique deux types de connaissance : le partage des connaissances explicites et le partage des connaissances implicites. Ce sont les deux dimensions de ce concept. Nous retiendrons cette définition du partage des connaissances pour notre étude.

Cependant, pour partager, il convient avant tout de mettre en commun.

### 2.2.1 La gestion des connaissances

Partager des connaissances repose sur un principe de donner, de livrer (push) et de prendre, de la capacité à tirer (pull) de la connaissance, et sur l'équilibre de l'échange : la mise à disposition de ses connaissances et la jouissance de celles des autres qui sont à disposition.

Autrefois le savoir faire restait la propriété de celui qui le possédait et se transmettait plus ou moins bien par voie orale, par visuel, sans passer par l'écriture. Tel le compagnonnage qui est une illustration de la transmission de la connaissance, le « secret » du métier par apprentissage, expérimentation et exploitation. La création de nouvelles connaissances se base sur des connaissances anciennes.

Depuis, avec l'accumulation des découvertes et connaissances, la transmission verbale n'est plus possible et nécessite que les connaissances et les savoir-faire soient mis en forme et capitalisés.

Plus récemment, les départs en retraite de la génération des baby-boomers, les licenciements de masse qui persistent toujours, la précarisation des emplois entrainant un turn-over constant mais aussi la délocalisation sont autant de facteurs qui favorisent et font craindre la perte inéluctable de ces savoir-faire et des expériences indispensables au bon développement des entreprises telle que l'expertise et la compétitivité.

Au sein d'une organisation, chaque acteur est détenteur d'une partie plus ou moins importante de connaissances. L'accroissement de son capital de connaissances et celui de son organisation s'effectuent par l'acquisition de nouvelles informations. Ainsi, afin d'accéder et de disposer de ces connaissances non acquises, il est indispensable que ces éléments soient centralisés, classés et rangés pour être ensuite partagés.

<footnote n="88"><sup>88</sup> RENZL, B., Trust in management and knowledge sharing: The mediating effects of fear and knowledge documentation, *Omega*, 36, 2008, p. 206 - 220.</footnote>
Cette démarche nécessite inévitablement des moyens techniques en information et communication mais aussi des modifications de comportement et de fonctionnement au sein de l'organisation.

Aux Etats unis, dans les années 70, de nombreux travaux ont été effectués dans le domaine du management, particulièrement sur le processus de connaissances. Ils ont permis aux analystes de mettre au point le concept de knowledge management ou gestion des connaissances et de mettre ainsi en évidence le savoir comme étant un facteur stratégique important, favorisant aux organisations le développement de leurs capacités de rechercher, d'innover et de produire dans un objectif d'avantage concurrentiel au niveau de l'économie des connaissances et des savoirs.

La gestion des connaissances est un ensemble de méthodes et techniques misent en œuvre afin d'identifier, d'organiser, de centraliser et de diffuser des connaissances aux membres d'une organisation.

Selon Jean Louis Ermine<sup>89</sup>, la gestion des connaissances est une méthode qui a pour but de :

* rassembler le savoir et le savoir-faire ou le montrer sur des supports facilement accessibles,

* faciliter leur transmission en temps réel, et en différé à ses successeurs,

* garder la trace de certaines actions sur lesquelles l'organisation peut avoir à revenir.

Le concept de la gestion des connaissances est difficile à définir, aucun ne parvient à faire l'unanimité parmi les spécialistes. Souvent, il est utilisé, à tort, pour désigner des notions aussi éloignées les unes des autres.

Jean Yves Prax<sup>90</sup> considère la gestion des connaissances ou Knowledge Management comme un concept complexe étant à la fois une approche et un processus :

- c'est une approche qui cherche à gérer divers items tels que les pensées, idées, intuitions, pratiques, expériences provenant d'individus au cours de leurs activités professionnelles ;

- c'est un processus qui permet de créer, d'enrichir, de capitaliser et de diffuser des savoirs et qui implique tous les individus de l'organisation, consommateurs et producteurs de savoirs ;

<footnote n="89"><sup>89</sup>ERMINE, J.L., Les Systèmes de connaissances. J.L. Ermine, ed. Hermès, 1996, p. 16</footnote>

<footnote n="90"><sup>90</sup>PRAX, J.Y., *Guide du knowledge management*, Paris : Dunod, 2000, p. 17.</footnote>
- la gestion des connaissances suppose que la connaissance soit captée à l'endroit où celle-ci est crée, partagée par les hommes et appliquée à un processus de l'entreprise. »

Pour Raffi Duymedjian « il [knowledge Management] peut se définir comme la mise en
place et l'exploitation d'un dispositif informationnel (traitant, stockant et diffusant
l'information) visant à aider les individus à améliorer de façon durable l'efficience et
l'efficacité d'une action productive. » Dans lequel « l'individu est au cœur de l'action »,
lui-même étant réinvesti comme producteur (de savoirs) et consommateur (de savoirs), où
il apparaît comme source de valeur potentielle et où le temps est considéré comme élément
nécessaire à la compréhension, à la transformation et à l'appropriation.<fnref n="91" />

Pour Genelot et Lefevre<fnref n="92" />, la gestion des connaissances est un ensemble de concepts et d'outils favorisant le travail collaboratif entre les acteurs au sein d'une organisation, la production de nouvelles connaissances et, par là même, le développement de nouvelles compétences au niveau individuel et collectif.

Gilles Balmisse<fnref n="93" />, lui, considère la gestion des connaissances comme une utilisation permanente et structurée des savoirs existants dans l'organisation afin de réaliser ses objectifs. Celle-ci consiste à rendre l'organisation plus performante et à obtenir une représentation de l'ensemble des compétences et des savoirs de l'organisation. La gestion des connaissances n'est qu'un instrument qui donnerait la possibilité d'intervenir sur différents leviers.

La gestion des connaissances s'appuie à la base sur les différentes méthodes et les
outils des nouvelles technologies :

- les moteurs de recherche, les outils linguistiques pour rechercher, extraire, classer et le traitement linguistique ;

- le Web, les sites et portails ;

- le travail collaboratif pour partager et communiquer;

<footnote n="91">⁹¹DUYMEDJIAN, R., *Les règles d'or du knowledge manager*, Source : http://lexpansion.lexpress.fr/economie/les-regles-d-or-du-knowledge-manager_17707.html</footnote>

<footnote n="92">⁹² GENELOT, D. et LEFEVRE, V., *Qu'est ce que le knowledge management? Knowledge Management*, Ed .Arts et métier, Dunod, 2000.</footnote>

<footnote n="93">⁹³ BALMISSE, G., Gestion des connaissances : outils et applications du knowledge management, Entreprendre Informatique, 2002, Vuibert, 266 p.</footnote>
- la GED<fnref n="94" /> pour décrire, gérer et stocker les documents ; il s'agit ici de valoriser la connaissance ;

- la documentation décrire et normaliser les connaissances.

Le choix de l'outil se fera selon l'adéquation entre les besoins de l'entreprise et les fonctionnalités qu'il offre mais aussi en fonction des éléments que l'entreprise souhaitera mettre en valeur. Selon Jean-Yves Prax il existe six types de technologies du Knowledge Management :

- échanger des idées,

- échanger de la connaissance,

- veiller et accéder aux sources externes,

- produire et gérer la documentation interne,

- transférer la connaissance, le e-learning,

- cartographier l'expertise.

L'entreprise aura donc à classer ces outils en les priorisant selon sa stratégie pour répondre à ses besoins et, de ce fait, atteindre son objectif.

### 2.2.1.1. La capitalisation des connaissances

Pour Michel Authier, directeur scientifique de Triviumsoft les compétences et les connaissances des individus sont une richesse que l'entreprise doit exploiter « *L'humain est au cœur des richesses de l'entreprise. Dans une économie fortement concurrentielle et toujours changeante, face aux exigences multiples de clients en perpétuelle évolution, c'est par l'exploitation de ses compétences et de ses connaissances que l'entreprise peut répondre et prospérer* ». <fnref n="95" />

La capitalisation des connaissances a pour objectif de localiser et rendre visibles les connaissances d'entreprise afin de les rendre facilement accessibles, de les diffuser et de les utiliser avec plus d'efficacité pour les valoriser. <fnref n="96" />

Pour les acteurs, il ne s'agit pas uniquement de prendre l'information, mais plutôt de favoriser son utilisation en capitalisant, en partageant, et également, de produire des connaissances.

<footnote n="94">⁹⁴ GED ou GEIDE : Gestion Electronique d'Informations et de Documents pour l'Entreprise</footnote>

<footnote n="95">⁹⁵ Source : http://triviumsoft.fr/vision.php</footnote>

<footnote n="96">⁹⁶ POMIAN J., Mémoire d'entreprise, les éditions Sapientia, 1996.</footnote>
La capitalisation des connaissances est une méthode qui s'intègre dans le contexte d'une action de Gestion des Connaissances. Elle nécessite des moyens techniques informatisés ou pas et des méthodes de l'Ingénierie des Connaissances (des concepts, méthodes et techniques de modélisation).

Cependant pour J.Y. Bück<sup>97</sup> pour parvenir à capitaliser les connaissances, les outils seuls ne suffisent pas. Il est indispensable qu'il y ait une volonté collective, à tous les niveaux, aussi bien technique que managériale pour créer les conditions nécessaires. « *La capitalisation des connaissances est le résultat d'une volonté stratégique de travail collectif, transversal, permanent et multidimensionnel qui doit se traduire par la création d'une valeur ajoutée spécifique à chaque structure et qui trouve sa genèse par la valorisation et la généralisation de l'expérimentation de chaque membre de l'organisation.* Elle sera garant de la pérennité de toute entreprise publique ou privée, et l'un des moteurs essentiels de la croissance. »<sup>83</sup>

Les outils de capitalisation permettent, quant à eux, de stocker et de diffuser les connaissances. L'objectif de ces outils consiste à trier les données collectées. Parmi les outils de capitalisation, nous trouvons les « *Arbres de compétence* » créé par Marc Giget, directeur d'Euroconsult pour la réflexion stratégique des entreprises. Ces arbres sont élaborés à l'aide d'outils informatiques (réalisés grâce à une invention mathématique de Michel AUTHIER d'où est né un algorithme spécifique) qui permettent de réaliser la cartographie des connaissances, compétences, ressources...d'une communauté. Cette carte représente la synthèse des informations des organisations et leur évolution permanente en fonction des transactions. Elle est très utile pour savoir qui fait quoi et permettre de communiquer entre les individus sur des connaissances qui ne peuvent se faire que par les échanges.

<footnote n="97"><sup>97</sup> BÜCK, J.Y., op. cit.</footnote>
<figure><img src="image_13.png" /></figure>

Source : Exemple d'arbre des compétences : http://triviumsoft.fr/vision.php

Nous avons les supports pour la représentation connaissance format XML, RDF, mais aussi les GED sur portail intranet.

### 2.2.1.2 La veille

Un dispositif de veille est une démarche qui a pour but de favoriser la construction de connaissances en échangeant, partageant et mémorisant. La veille gère tout ce qui concerne les données, savoir-faire et connaissances. Le processus consiste à les collecter, les extraire, les formaliser, les valider, les synthétiser et les mettre à la disposition. Celui qui coordonne la veille d'un réseau a le même rôle que celui d'un animateur d'une communauté de pratique et les systèmes d'information utilisés s'appuient sur des outils d'aide tels que les outils spécifiques de veille, des portails d'organisation, ou des systèmes de gestion documentaire.

« Au sein de la recherche scientifique, les documentalistes, techniciens et chercheurs se doivent de participer à la construction et à la consolidation des savoirs collectifs. Ils doivent enfin mettre en valeur les productions de savoir du collectif, permettre une
visibilité et une lisibilité optimale de la recherche, et informer en attirant l'attention de la communauté scientifique sur cette exigence collective. » <fnref n="98" />

#### 2.2.1.3. La démarche qualité

La démarche qualité permet de capitaliser les connaissances puisqu'elle consiste à faciliter la transmission de connaissances en codifiant, normalisant et centralisant les connaissances produites.

La définition de la démarche qualité est considéré selon la norme ISO NF X 50-120 comme : « *L'ensemble des propriétés et caractéristiques d'un produit ou service qui lui confère l'aptitude à satisfaire des besoins exprimés et implicites* »

Pour une entreprise, l'assurance de la qualité se résume à adopter les dispositions nécessaires afin de garantir la confiance auprès du client, en lui donnant satisfaction et en assurant la conformité par la preuve que celle-ci est issue d'une démarche méthodique réalisée avec des moyens nécessaires et suffisants.

De ce fait, une entreprise ou une organisation se doit de donner la preuve qu'elle maîtrise bien la production de ses services à ses clients. Elle doit donner toute les informations décrivant le processus de production et fournir la preuve qu'elle contrôle ses prestations de services à chaque étape de sa conception à sa réalisation.

L'assurance Qualité vise à adopter une attitude de progrès qui conduit à supprimer ce qui est non conforme pour une mise en conformité.

### La norme ISO

Une norme est un « document, établi par consensus et approuvé par un organisme reconnu, qui fournit, pour des usages communs et répétés, des règles, des lignes directrices ou des caractéristiques, pour des activités ou leurs résultats, garantissant un niveau d'ordre optimal dans un contexte donné.» (définition de l'ISO/CEI).

Les organismes de normalisation reconnus sont :

- au niveau mondial, l'ISO (Organisation internationale de normalisation), la CEI (Commission électrotechnique internationale) et l'UIT (Union internationale des télécommunications),

- au niveau européen le CEN (Comité européen de normalisation), le CENELEC (Comité européen de normalisation pour l'électrotechnique) et l'ETSI (institut européen des normes de télécommunications),

<footnote n="98">⁹⁸Source: http://michel.jean.free.fr/publi/JM347.html</footnote>
- au niveau national, AFNOR, la Commission française pour l'ETSI, gérée par AFNOR, et l'UTE (union technique de l'électricité) qui est le membre français du CENELEC.
Dans le cadre du Décret n° 2009-697 du 16 juin 2009, AFNOR anime le système central de normalisation composé des 25 bureaux de normalisation sectoriels, des pouvoirs publics et de 20 000 experts. AFNOR est le membre français du CEN et de l'ISO et assume les responsabilités attribuées à la France à ce titre.

Des homologues d'AFNOR sont présents dans de nombreux pays, par exemple le DIN en Allemagne, British Standard Institute (BSI) au Royaume-Uni, American National Standard Institute (ANSI) aux Etats-Unis. »<fnref n="99" />

L'objectif principal est de prévenir les dysfonctionnements qui nuiraient à la réalisation d'un produit ou d'un service conformément aux attentes d'un client. Dans cette démarche le client est le point central. La norme fournit des règles et des directives à suivre sans aucune obligation en termes de moyen, l'entreprise, quant à elle, doit définir les moyens qu'elle devra mettre en œuvre pour sa réalisation. Toutefois la difficulté est de trouver la bonne adéquation entre le système de qualité, les besoins et la structure de l'entreprise.

#### 2.2.1.4 La démarche qualité au sein de la recherche scientifique

En 2001, l'AFNOR, a édité un guide, élaboré par des chercheurs, en tant que base du Fascicule de Documentation FD X 50 – 550 «Démarche qualité en recherche – Principes généraux et recommandations», et dans lequel elle préconise la démarche qualité comme moyen pouvant pallier aux divers enjeux des activités de recherche. Certains organismes de recherche se sont impliqués dans cette démarche afin de perfectionner leurs activités de recherche.

Ce guide est comparable aux normes de type ISO 9001, correspondant aux références appliquées à la gestion de la Qualité en entreprise. Depuis, un groupe d'organismes de recherche dont l'INRA s'y sont penchés et ont mis en œuvre une démarche qualité comme instrument permettant d'améliorer leurs activités.

Cependant, comme le souligne D.Vinck et al,<fnref n="100" /> la recherche est un secteur d'activité spécifique dont les objectifs, les moyens, les pratiques et l'organisation sont différents du secteur industriel où la démarche qualité est couramment utilisée.

<footnote n="99">⁹⁹ Source : http://www.afnor.org/lexique/%28lettreid%29/n</footnote>

<footnote n="100">¹⁰⁰ VINCK, D., JAIME, A., GARDONI, M., MOSCA, J., La démarche qualité cadre de la capitalisation des connaissances dans les organismes de recherche, Acte colloques, Autrans, 22-23 janvier 2004</footnote>
De ce fait, la démarche qualité ne peut pas s'appliquer intégralement dans l'environnement scientifique, telle qu'elle est pratiquée dans l'industrie. « *L'observation du terrain a permis de constater que plusieurs caractéristiques de l'activité de recherche rendent difficile sa gestion* [la qualité] ... »<fnref n="101" />

Selon Grundstein, dans les organismes de recherche, organisés sous forme de projet de recherche, il réside une « logique de capitalisation qui procède selon deux axes :

– un axe orienté gestion des savoirs (gestion des données techniques, gestion documentaire, gestion des configurations);

– un axe orienté formalisation des savoir-faire (acquisition/représentation des domaines de connaissances et des raisonnements portant sur ces connaissances). »

D'après D. Vinck et al « *la gestion de la qualité s'applique essentiellement au niveau des activités administratives et/ou des activités techniques et très peu aux activités de la recherche fondamentale* »<fnref n="102" />

En outre, dans les institutions de recherche, résident quelques difficultés à réutiliser des connaissances produites sur un projet liées soit à la personne, soit à l'information qui n'a pas été collectée ou diffusée, ou soit « *parce qu'elles portent sur les connaissances à l'intérieur de l'organisme et aussi sur les connaissances détenues par le réseau scientifique du domaine auquel l'organisme appartient* », le réseau étant composé de divers organismes ou divers laboratoires d'un même organisme.

Or, pour les auteurs il existe un potentiel très important de capitalisation des connaissances produites pendant la réalisation des projets de recherche, en dehors des résultats des projets de recherche qui, elles, sont déjà capitalisées grâce aux mécanismes de valorisation de la recherche. Une très grande quantité des connaissances créées pendant le processus de recherche reste peu capitalisée. Il s'agit d'artefacts (mémoire de projet, tableau de bord, documentation, etc...) contenant une quantité de connaissances produites, qui ont permis de prendre des décisions durant la réalisation des projets de recherche.

Selon les auteurs, malgré les divers méthodes et outils, aucun n'est adapté à l'activité de recherche fondamentale axée sur la capitalisation des résultats intermédiaires.<fnref n="103" />

Comme le résume Raffi Duymedjian « *Le knowledge management, par sa philosophie comme par ses outils, contribue à fluidifier les systèmes d'information à travers toute l'organisation et redonne ainsi des repères au management.* » A l'ère de l'e-business qui va

<footnote n="101">¹⁰¹ Ibid.,</footnote>

<footnote n="102">¹⁰² VINCK, D., JAIME, A., GARDONI, M.,MOSCA, op. cit.,</footnote>

<footnote n="103">¹⁰³ VINCK, D., JAIME, A., GARDONI, M.,MOSCA., op. cit.,</footnote>
accélérer la mise en oeuvre d'ERP, de SCM ou CRM, l'avantage concurrentiel des entreprises réside plus que jamais dans l'adoption intelligente de systèmes souples et adaptés de gestions de connaissances. »<fnref n="104" />

Ceci est confirmé par le Bureau International du Travail pour qui le partage des connaissances ne se résume pas qu'à collecter, codifier, transférer et diffuser les connaissances mais à adopter un état d'esprit favorable aux partages, d'intégrer un comportement et des habitudes en ce sens.

« Le partage des connaissances...[est] le transfert et la diffusion de ces dernières,[...] ce n'est pas tant rassembler et compiler des documents que mettre à la disposition des particuliers le savoir dont ils ont besoin. »<fnref n="105" />

« Le partage des connaissances est autant un état d'esprit et un comportement qu'une technique ou une compétence. »<fnref n="106" />

### 2.2.2. La culture du partage

L'UNESCO donne la définition suivante de la culture :" *La culture, dans son sens le plus large, est considérée comme l'ensemble des traits distinctifs, spirituels et matériels, intellectuels et affectifs, qui caractérisent une société ou un groupe social. Elle englobe, outre les arts et les lettres, les modes de vie, les droits fondamentaux de l'être humain, les systèmes de valeurs, les traditions et les croyances.* "<fnref n="107" />

Dans l'entreprise, la culture correspond à l'ensemble des valeurs et des croyances partagées par les acteurs d'une même organisation.

Pour Edgar H. Schein, dans son ouvrage « Organizational Culture and Leadership », la culture « sert au groupe à résoudre ses problèmes d'adaptation à l'environnement et d'intégration interne....elle est enseignée aux nouveaux membres comme la manière correcte de penser et d'agir face à ses problèmes ».<fnref n="108" /> La culture d'entreprise peut être considérée comme un ensemble d'éléments qui permettent de comprendre les bases du fonctionnement d'une structure organisationnelle. Elle correspond

<footnote n="104">¹⁰⁴ DUYMEDLIAN, R., op. cit.,</footnote>

<footnote n="105">¹⁰⁵Source : (BIT: Gestion axée sur les résultats: (b) stratégie en matière de connaissances, Conseil d'administration, 300e session, Genève, nov. 2007, GB.300/PFA/9/2, p. 2) (pdf 291 KB)</footnote>

<footnote n="106">¹⁰⁶ Source : ILO, *I went to a knowledge sharing workshop and all I got was this guidebook* (ILO, Geneva), 2006, p. 7</footnote>

<footnote n="107">¹⁰⁷ Déclaration de Mexico sur les politiques culturelles. Conférence mondiale sur les politiques culturelles, Mexico City, 26 juillet - 6 août 1982</footnote>

<footnote n="108">¹⁰⁸ SCHEIN, E., *Organizational Culture and Leadership*, 418 p.,1985</footnote>
à un ensemble de valeurs, croyances, mythes, rites, tabous et signes que partage la majorité
des employés d'une même structure organisationnelle.

Dans le cadre de la gestion des connaissances, pour Donald Marchand<sup>109</sup>, la culture d'entreprise correspond aux valeurs, attitudes et comportements qui influent sur le mode de fonctionnement des acteurs dans leur façon de voir, de collecter, d'organiser, de traiter, d'échanger et de s'approprier l'information.

Comme le rappelle A. Perrin, en développant « *une forte culture de partage d'information* », la circulation de l'information est d'autant plus importante que celle-ci n'est plus considérée comme une source de pouvoir.<sup>110</sup>

Cependant la culture de partage est différente d'une organisation à une autre et d'un pays à un autre.

Ainsi pour Sveiby et Simons<sup>111</sup>, le partage des connaissances serait plus efficace en développant une culture d'organisation basée sur un mode de collaboration et de confiance.

Ce que partage Von Krogh & Roos<sup>112</sup> estimant que le degré de confiance est l'élément essentiel qui agisse sur le partage des connaissances. Ce qu'a montré Tschannen-Moran<sup>113</sup> dans le cadre de collaboration des professeurs d'école, celle-ci est principalement basée sur le degré de confiance que chacun attribue à l'autre.

Pour Sveiby.<sup>114</sup>, la confiance est essentielle au sein des activités des organisations, elle est telle « *une bande passante facilitant le partage des connaissances* » aussi bien qualitativement que quantitativement.

La gestion des connaissances est donc un ensemble de méthodes et techniques mises en œuvre afin de gérer et de capitaliser les connaissances au sein des entreprises au moyen d'outils et de méthodes de capitalisation. Cependant ces derniers ne suffisent pas, la gestion des connaissances nécessite une démarche volontaire des acteurs, il faut que les individus aient envie de partager leurs connaissances et savoir faire. Une culture organisationnelle basée sur la collaboration et la confiance favorise le partage des connaissances.

<footnote n="109"><sup>109</sup> MARCHAND D., "La culture de l'information" - L'art du management, Paris, Les Echos, 1999</footnote>

<footnote n="110"><sup>110</sup> PERRIN, A., *In la valorisation des pratiques de management des connaissances, outils de mesure et mesure des outils*, 2780 CNRS-UNSA, France : Université de Nice Sophia Antipolis, 2004, en ligne <http://www.alexandreperrin.com/articles/article_3.pdf></footnote>

<footnote n="111"><sup>111</sup> SVEIBY K.E. et SIMONS R., Collaborative Climate and Effectiveness of Knowledge Work – *Journal of Knowledge Management*, 2001, Vol. 6, N°5.</footnote>

<footnote n="112"><sup>112</sup>VON KROGH G. et ROOS J., Managing Knowledge. Perspectives on cooperation and competition –London: SAGE Publications, 235p</footnote>

<footnote n="113"><sup>113</sup> TSCHANNEN-MORAN M., Collaboration and the need for trust – *Journal of Educational Administration*, 2001, vol 39, N°4, pp 308-301.</footnote>

<footnote n="114"><sup>114</sup> SVEIBY K.E., *What is knowledge management?*, http://www.sveiby.com/articles/KnowledgeManagement.html</footnote>
## 2.3 Travail collaboratif et coopératif

Le travail collaboratif se définit comme un travail effectué en commun par plusieurs individus parvenant à un résultat commun ou une œuvre commune. Le travail collaboratif s'apparente le plus souvent à une forme de travail de groupe ou d'équipe où les acteurs interagissent entre eux pour réaliser un objectif commun, lequel implique une répartition des tâches (coordination) et une convergence des efforts (coopération) des membres du groupe.

Depuis les années 90, période dite d'entrée dans « l'ère de la nouvelle économie », le travail collaboratif est devenu un champ de recherche pluridisciplinaire important et très en vogue. Basé essentiellement sur l'information et la connaissance, le travail collaboratif est associé aux technologies de l'information et de la communication.

La collaboration désigne l'acte de travailler ensemble dans le but d'atteindre un objectif précis. Mais cette définition n'est pas si éloignée de celle d'autres notions comme la coopération, d'où l'ambiguïté des termes souvent utilisés à tort et semant la confusion. Alors que dans la réalité, ces deux termes ne renvoient pas aux mêmes modes d'organisation du travail.

A l'heure actuelle, Il n'existe pas de définition précise de la collaboration. Pour éclairer cette étude, nous allons aborder quelques propositions de définition qui nous permettent de mieux cerner ces notions.

Pour Jean Heutte<fnref n="115" /> le travail coopératif et le travail collaboratif se distinguent par les relations qu'entretient chaque individu avec les membres du groupe, sa responsabilité par rapport aux actions, sa capacité à influer sur la définition et l'enchaînement des actions permettant d'atteindre l'objectif assigné au groupe.

Le travail coopératif découle d'une « division négociée » (rationalisée) a priori d'une tâche en actions qui seront attribuées (réparties) entre des individus qui vont agir de façon autonome. Les interactions se limitent à l'organisation, la coordination et le suivi de l'avancement (souvent sous la responsabilité d'un individu chargé de s'assurer de la performance individuelle de chacun). La responsabilité de chacun est limitée à garantir la réalisation des actions qui lui incombent : c'est la concaténation progressive et coordonnée du fruit de l'action de chacun qui permet d'atteindre l'objectif (exemple : construire une maison).

<footnote n="115">¹¹⁵ Source : http://jean.heutte.free.fr/spip.php?article194</footnote>
Dans le cas d'un travail collaboratif, il n'y a pas de répartition a priori des rôles :
les individus se subsument progressivement en un groupe qui devient une entité à part
entière. La responsabilité est globale et collective. Tous les membres du groupe restent en
contact régulier, chacun apporte au groupe dans l'action, chacun peut concourir à l'action
tout autre membre du groupe pour en augmenter la performance, les interactions sont
permanentes : c'est la cohérence du collectif qui permet d'atteindre l'objectif (exemple :
gagner un match de football).

2.3.1 La coopération ou le travail coopératif

"Coopérer" renvoie au latin operari/travailler, accomplir une action ou cooperare pour Prendre part à une oeuvre commune. »<fnref n="116" />

La coopération est une forme d'organisation collective du travail où chacun effectue une partie du travail à exécuter. La tâche à accomplir est divisée en différentes parties, elles-mêmes réparties, de façon équivalente, entre les différents individus du groupe qui agiront de manière autonome.

Pour Jean Heutte « Le mode coopératif résulte d'une division négociée (rationalisée) a priori d'une tâche en actions qui seront attribuées (réparties) entre des individus qui vont agir de façon relativement autonome. Les interactions se limitent à l'organisation, la coordination et le suivi de l'avancement (souvent sous la responsabilité d'un individu chargé de s'assurer de la performance individuelle de chacun). La responsabilité de chacun est limitée à garantir la réalisation des actions qui lui incombent : c'est la concatenation progressive et coordonnée du fruit de l'action de chacun qui permet d'atteindre l'objectif (exemple : construire une maison). »<fnref n="117" />

On peut considérer le travail coopératif comme hiérarchiquement organisé et planifié
entrainant des contraintes de temps (délais) et de coordination (répartition des tâches) où
chacun est responsable de sa tâche et doit arriver à son but final aboutissant à la création
d'une seule et même œuvre ou objet de travail.

<footnote n="116">¹¹⁶ KNAUF A., Vers de nouvelles compétences en intelligence économique pour aider à la mise en place en région d'une démarche collective d'intelligence économique au profit d'un groupe de décideurs, Acte de Colloque, Atelis, 27 et 28 mars, 2008, Lisbonne, p.4</footnote>

<footnote n="117">¹¹⁷ HEUTTE, J., op. cit.,</footnote>
<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Le travail coopératif (Source : Henri et Lundgren-Cayrol, 2001)</figcaption></figure>

### 2.3.2 La collaboration ou le travail collaboratif

Comme l'évoque Audrey Knauf, « le "travail collaboratif" correspond à "travailler en travaillant ensemble", selon la définition latine : "Collaborer" : du latin cum/avec et laborare/travailler : travailler en commun. ».

« Se dit de ce qui, dans un environnement informatisé ou en ligne, vise à favoriser la collaboration entre pairs, en permettant d'échanger et de partager des compétences pour mieux réussir un projet commun. Ainsi, on dira : l'apprentissage collaboratif, le travail collaboratif, une formation collaborative, la culture collaborative. » <fnref n="118" />

Pour Brigitte Cord et Christian Ollivier<fnref n="119" /> le travail collaboratif se définit comme «d'une part, la coopération entre les membres d'une équipe et, d'autre part, la réalisation d'un produit fini : Internet apparaît alors comme l'outil parfait...pour mettre en oeuvre des projets d'enseignement/apprentissage collaboratifs dans le sens où nous l'avons défini » « En effet, ses fonctionnalités de communication et de consultation sont utilisées dans le travail collaboratif pour la partie coopérative »

Pour Henri, France et Karin, Lundgren-Cayrol<fnref n="120" /> abordent la démarche collaborative depuis la démarche de l'apprentissage qui comprend celle de l'apprenant et celle du groupe :

<footnote n="118">¹¹⁸ KNAUF, A., op. cit.,</footnote>

<footnote n="119">¹¹⁹ CORD, B., OLLIVIER, C., En quoi le travail collaboratif peut être un soutien à la recherche de cohérence dans un processus de construction d'un cadre d'enseignement/d'apprentissage du Français Langue Etrangère (FLE) sur internet Compte-rendu du concours d'écriture poétique de Maurice Carême projet Balbenet, Actes des colloques Usages des Nouvelles Technologies et Enseignement des Langues Etrangères UNTELE, Volume II, La Bibliothèque de Université de Technologie de Compiègne, Octobre 2001, en ligne http://www.utc.fr/~untele/volume2.pdf</footnote>

<footnote n="120">¹²⁰ HENRI, F. et LUNDGREN-CAYROL, K. Apprentissage collaboratif à distance : pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels. Sainte-Foy (Québec, Canada) : Presses de l'Université du Québec, 2001, 181 p.</footnote>
- en coopératif, l'apprentissage est réalisé en groupe et le travail effectué participe à la construction collective

- en collaboratif, l'apprentissage est réalisé individuellement et le travail est supporté par le travail du groupe considéré comme source. L'apprenant et le groupe interagissent pour la construction collective

Comme évoqué précédemment, selon Jean Heutte<sup>121</sup> il existe une différence entre le travail coopératif et le travail collaboratif au niveau des relations des individus opérant au sein du groupe. Pour l'une, elles sont à caractère obligatoire et l'autre plutôt consensuel.

Le travail collaboratif n'est pas le résultat d'une répartition des tâches et des rôles mais davantage celui d'un travail où les tâches et objectifs sont communs aux individus du groupe. Chacun apporte sa contribution et travaille sur les mêmes points. La responsabilité n'est plus celle de l'individu mais du groupe, elle donc est collective.

Le mode de travail collectif exige beaucoup d'interactions entre les membres du groupe pour communiquer continuellement de la situation et se tenir informer des actions menées afin d'atteindre l'objectif fixé.

Pour Roschelle et Teasley<sup>122</sup> cette distinction est bien plus nuancée au niveau de la répartition des tâches. « *Le travail coopératif implique une division du travail entre les participants, chaque participant étant responsable d'une partie du problème à résoudre. Dans la collaboration, les participants s'engagent tous dans les mêmes tâches, en se coordonnant, afin de résoudre le problème ensemble.* »

<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Le travail collaboratif (Source : Henri et Lundgren-Cayrol, 2001)</figcaption></figure>

<footnote n="121"><sup>121</sup> HEUTTE, J., op. cit.,</footnote>

<footnote n="122"><sup>122</sup> ROSCHELLE and TEASLEY, The construction of shared knowledge in collaborative problem solving”. C.O’Malley éditions, 1995, p.69-97, 2005</footnote>
La collaboration incite les acteurs d'un groupe organisé à « orienter et négocier leurs interactions collectives vers une finalité dont chacun sait qu'elle ne pourrait être atteinte par un seul acteur »

Comme nous l'avons vu précédemment le travail de collaboration implique une forte interactivité des acteurs et exige également plus de motivation et de confiance entre les individus.

Ce que précise G. Le Cardinal, JF. Guyonnet, B. Pouzoullic « la stratégie de la confiance s'intéresse en priorité aux relations qui se créent entre les hommes à travers leurs succès, leurs échecs, leurs amitiés, leurs conflits, leurs promesses tenues ou non, les trahisons, les réconciliations sincères ou de circonstance. La confiance est ce qui permet la prise de risques dans les relations humaines, c'est le non-dit qui lie les associés face à l'explicite du contrat, c'est la connivence opposée au contrôle tatillon, c'est l'explication de la dynamique des relations humaines en évolution incessante que ce soit vers la coopération confiante ou le conflit ouvert ».<fnref n="123" /> Ainsi dans une organisation, travailler dans un climat de confiance, en donnant le meilleur de soi même et en recevant le meilleur de l'autre, devient aussi un moment de plaisir partagé. La confiance et communication sont intimement liées.

Comme l'évoquent Hachimi Abba et Sylvie Leleu-Merviel,<fnref n="124" /> la communication est cruciale dans les projets, bien qu'elle ne résolve pas tout, comme les conflits, elle est le socle de la confiance et de la coopération. Cependant, il est parfois plus difficile à mettre en œuvre dans le travail de collaboration car, ici, le facteur humain (confiance, motivation, solidarité, respect, etc...) est central.

Néanmoins, cette faculté du groupe à valoriser son potentiel, son capital humain qui n'est autre que de l'intelligence partagée, constitue une intelligence collective. Afin de collaborer, les acteurs sont amenés à négocier, reformuler, être attentifs pour pouvoir contribuer à l'objectif final. C'est, en partie, grâce à la construction d'une compréhension commune des activités et connaissances partagées que la réussite de la collaboration sera garantie.

Pour Serge K.Levan,<fnref n="125" /> la collaboration peut être considérée comme un processus cyclique qui enchaîne des sous-processus de co-réflexion, de co-décision, de co-conception, de co-production, de co-pilotage, de co-apprentissage, etc.

<footnote n="123">¹²³ LE CARDINAL G., GUYONNET J.F., POUZOULLIC B., *La dynamique de la confiance; construire la coopération dans les projets complexes*, ed Dunod 1997 p 74</footnote>

<footnote n="124">¹²⁴ ABBA, H. et LELEU-MERVIEL S., *Communication et confiance au secours de la refonte du système d'information d'une entreprise de services, Les cahiers du numérique*, 2010/4 Vol 6, p. 77-110</footnote>

<footnote n="125">¹²⁵ LEVAN S.K., *Travail collaboratif sur Internet : Concepts, méthodes et pratiques des plateaux projet*, Ed. Vuibert, 2004.</footnote>
<figure><img src="image_16.png" /></figure>

Ce processus Cyclique de la collaboration présente ces phases de la façon suivante :

* **La co-analyse** : afin de diagnostiquer et permettre au groupe de comprendre une situation donnée et de construire un référentiel cognitif ;

* **La co-définition** : permettre au groupe de formuler (interactions collectives) l'objectif à atteindre en construisant une vision partagée ;

* **La co-réalisation** : fixer les règles du jeu, déterminer un plan d'action et un calendrier pour atteindre l'objectif poursuivi ;

* **La co-évaluation** : permettre (par interactions) au groupe de juger des résultats mais aussi de la valeur de la co-décision et du co-apprentissage tout au long du processus.

Pour François Bocquet, on parle de travail collaboratif « Quand deux ou plusieurs personnes :

- échangent des points de vue sur des informations existantes,

- planifient et gèrent leur temps,

- organisent leur travail collectif,

- partagent de l'expérience,

- définissent des objectifs communs,

- construisent des informations ensemble,

- construisent des compétences ensemble,

Quand deux ou plusieurs personnes travaillent en mode synchrone :

- dans le même milieu (salle de réunion, cafétéria, préau ou couloir...),
- dans des lieux différents (audioconférence, visioconférence, partage d'application)
  ... »<fnref n="126" />

En somme, dans toute configuration de travail collaboratif ou en réseau, le partage
des connaissances et l'échange de savoir faire comportent des contraintes inévitables.
Cependant, ces derniers garantissent un enrichissement au niveau personnel et collectif et
sont sources de créativité, d'innovation et de performance pour les organisations et
entreprises, publiques ou privées.

## 2.4 L'intelligence collective

L'intelligence collective renvoie à une intelligence partagée ou à l'intelligence du
groupe ou à l'intelligence des connexions et des relations qui résultent d'une coopération
ou d'une compétition de plusieurs individus<fnref n="127" />. Elle représente les capacités cognitives
d'une communauté émanant des interactions multiples entre les membres (ou agents). <fnref n="128" />

Pour Pierre Levy, l'intelligence collective est « *une intelligence partout distribuée, sans cesse valorisée, coordonnée en temps réel, qui aboutit à une « pleine » mobilisation des compétences.* [...] L'intelligence collective réfère à l'intelligence réalisée à différents niveaux collectifs de l'organisation, sinon dans l'organisation toute entière. Il ne s'agit donc pas de la somme des intelligences individuelles. L'intelligence collective, c'est l'intelligence des groupes de travail. ».*<fnref n="129" />

Selon Manfred Mack, c'est aussi « *une capacité qui, par la combinaison et la mise en interaction de connaissances, idées, opinions, questionnements, doutes de plusieurs personnes, génère de la valeur (ou une performance ou un résultat) supérieure à ce qui serait obtenu par la simple addition des contributions (connaissances, idées, etc.) de chaque individu.* ».*<fnref n="130" />

Lorsque ces auteurs définissent l'intelligence collective, ils évoquent des notions
de partage, de collectif, de co-création, toutes gravitant autour de la notion de travail
collaboratif. La mise en œuvre des outils de travail collaboratif offre, pour un groupe,

<footnote n="126">¹²⁶ Source : Séminaire TICE. Nantes, 6 avril 2003. Format PDF, 6 p.
http://www.iufm.education.fr/TIC/actesNantes04_00/documentsNantes/Nantesbocquet.pdf,</footnote>

<footnote n="127">¹²⁷ ZARA, O., *Managing Collective Intelligence: Toward a New Corporate Governance*. Paris : M21 Editions, 2004</footnote>

<footnote n="128">¹²⁸ PIQUET, A., Guide pratique du travail collaboratif : Théories, méthodes et outils au service de la collaboration, en ligne http://fr.scribd.com/doc/58804867/5/Le-concept-d%E2%80%99intelligence-collective-en-situation-de-travail-collaboratif,</footnote>

<footnote n="129">¹²⁹ Ibid,</footnote>

<footnote n="130">¹³⁰ Ibid,</footnote>
l'occasion de travail de valoriser cette intelligence collective dans la résolution d'un problème, la coordination d'un projet ou tout simplement la co-écriture de documents.<fnref n="131" />

De nos jours, le travail collaboratif correspond à un concept qui désigne des situations de travail et de communication usant de nouveaux outils comme internet, intranet, extranet, mais aussi des logiciels favorisant la communication, la coopération et la coordination au sein d'un groupe de travail (des outils de groupware).(...) Ainsi, le travail collaboratif, en tant que forme de travail et de communication de groupe supposant des notions de coopération et coordination, est couramment pratiqué dans toutes les activités et tous les processus organisationnel de la chaîne de valeur d'une organisation.

En somme, le partage des connaissances est l'enjeu de la gestion des connaissances et le travail collaboratif permet de le rendre plus efficace. Ces connaissances se diffusent au moyen d'outils de travail partagés où les nouvelles technologies de l'information et des réseaux interviennent fortement (GEIDE, Workflow, Groupware, Intranet...).

### 2.4.1 L'e-collaboration

Selon l'observatoire e-collaboration<fnref n="132" />, le travail collaboratif est "l'ensemble des méthodologies et outils issus des Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) qui permettent à des acteurs de réaliser une œuvre commune en partageant des idées, des informations et des résultats".

Cette définition fait une place importante au "partage des connaissances et des savoir-faire" qui implique : identification, expression, matérialisation, mise à disposition.

### 2.4.2 Groupware

Le terme Groupware est apparu en 1978, créé par les américains, Peter et Trudy Johnson-Lenz, chercheurs au New Jersey Institute of Technology. Il désigne tout à la fois les processus de travail en équipe et les outils logiciels qui supportent ces processus. Le Groupware peut être qualifié comme un ensemble de méthodes et de techniques de travail en équipe, «instrumentées» par des outils logiciels conçus pour améliorer les mécanismes de communication, de coopération et de coordination, spécifiques aux processus de travail : les collecticiels (logiciels qui permettent à des utilisateurs reliés par un réseau de travailler en collaboration sur un même projet), les services de messagerie ou de courrier électronique, les agendas électroniques, la téléconférence ou la visioconférence.

<footnote n="131">¹³¹ Ibid,</footnote>

<footnote n="132">¹³² Source : http://www.travail-collaboratif.info/?LexiqueTravailCollaboratif.fr</footnote>
D'un point de vue organisationnel et humain, le Groupware désigne de nouvelles
façons de travailler favorisant la coopération entre les individus et une meilleure
coordination des actions menées s'appuyant sur un ensemble d'outils génériques :
messagerie ; bibliothèque (stockage et partage de documents, édition conjointe,
versionning) ; réunion ; calendrier (agendas partagés) ; gestion de tâches ; workflow.<fnref n="133" />

2.4.3 Workflow

Le Workflow représente un type particulier d'application de Groupware. Son rôle
principal est d'assister les personnes impliquées dans l'accomplissement des activités et des
tâches d'un processus. Chaque personne (on dit aussi "participant" au Workflow) impliquée
dans le processus accomplit tout ou partie de ses tâches à partir de son ordinateur connecté
au réseau Intranet/Internet. L'ordonnancement des activités et des tâches est mémorisé par
le moteur de Workflow qui gère les interactions entre les participants. Ceux-ci peuvent
ainsi travailler ensemble malgré certains obstacles de distance ou de temps.

Ces applications offrent la possibilité d'automatiser une grande partie de la
communication et de la coordination des processus de travail. Toutes les applications de
Workflow consistent à faciliter la synchronisation entre les actions et les acteurs, dans le
cadre de processus accomplis quotidiennement dans les organisations, des plus simples
(processus administratifs...) aux plus complexes (processus de formation, processus
projet...). Ronni Marshak, analyste réputé des technologies Groupware et Workflow,
résume les principales caractéristiques d'une application Workflow qu'il nomme les "3R":

- Rôles : ils définissent les compétences nécessaires pour assumer la responsabilité d'activités à accomplir et de résultats à obtenir.

- Règles : elles regroupent les informations concernant les tâches à réaliser pour accomplir une activité (règles de gestion, formulaires, données, applications).

- Routes : elles définissent les itinéraires du Workflow, c'est-à-dire la synchronisation des activités et les chemins des flux informationnels qui s'appliquent en fonction de règles plus ou moins prédéfinies.

<footnote n="133">¹³³ Source : D'après Main Consultants (Serge K. Levan) Hwww.mainconsultants.com/Ressources/Glossaire.asp</footnote>
## 2.5 Outils collaboratifs ou espace de travail collaboratif

### 2.5.1 Notion de logiciel collaboratif

La notion de logiciel collaboratif est très large. Elle comprend toutes les applications qui offrent des possibilités de communiquer et de travailler entre l'ensemble des acteurs au sein d'une organisation, l'outil qui permet de s'échanger des mails à la plate-forme d'ingénierie partagée, ou la maquette numérique, utilisée par les ingénieurs de l'automobile pour mettre au point des prototypes de voiture. Du partage des connaissances à la réunion virtuelle, de la simple communication (par e-mail, messagerie instantanée, visioconférence...) aux portails applicatifs, en passant par l'accès au savoir, le spectre des outils collaboratifs impose d'être examiné au prisme critique.<fnref n="134" />

### 2.5.2 Catégorisation des outils de travail collaboratif

Les outils de travail collaboratif se distinguent en quatre grandes catégories : les outils de communication, les outils de partage d'applications et de ressources, les outils d'information et de gestion des connaissances et les outils de coordination.

#### 2.5.2.1 Les outils de communication

Les outils de communications sont des outils de première nécessité dont le rôle consiste, en premier lieu, de faire circuler l'information entre individus.

#### 2.5.2.2 Les outils de partage d'applications et de ressources

Pour travailler à plusieurs et ensemble sur un même document et une même application pour un objet de travail commun. Ils sont considérés comme les outils de collaboration par excellence permettant à des acteurs de travailler à distance en ligne.

#### 2.5.2.3 Outils d'information et de gestion des connaissances

Ces outils ont été crée par les besoins des entreprises de dématérialiser les documents sur support papier et électroniques reçus, désignés aussi sous le terme de Knowledge Management. Ils ont l'objectif de :

- maitriser le flux des documents papier et électroniques reçus

- améliorer la traçabilité des documents et de leur contenu lors du traitement

- améliorer la fluidité de la circulation et de traitement de l'information, donc de la productivité

<footnote n="134">¹³⁴Source: http://solutions.journaldunet.com/0302/030218_chro_lombard.shtml</footnote>
- accélérer et développer le partage, la mutualisation et la valorisation des informations

- répondre aux contraintes légales en matière d'archivage

- répondre facilement aux exigences des normes de Qualité

On peut diviser cette catégorie en trois sous-divisions :

➤ Les outils actifs de diffusion de l'information : diffuser une information pertinente.

➤ Les outils passifs de recherche de l'information : accéder aux documents quelles que soient leur nature et leur lieu de stockage.

➤ Les outils passifs de recherche des compétences : accéder à une information précise et détaillée détenue par un expert.

#### 2.5.2.4 Outils de coordination

Ce sont des outils de suivi et de gestion de projet qui permettent de synchroniser, de contrôler et d'accélérer les interactions entre les contributeurs, les relecteurs et les personnes chargées de la validation d'un projet. Ils peuvent ainsi assister un groupe projet à tenir les objectifs fixés tout en répondant aux contraintes de délais, de coûts et de qualité. Robin Good, spécialiste des nouveaux médias, a fait un travail remarquable de défrichage des nouveaux outils collaboratifs du web sur Masternewmedia. Cette carte a été réalisée à l'aide de la participation d'une centaine de personnes, lors du *Corporate Learning Trends and Innovations 2008*. 135, recense aujourd'hui environ 150 des meilleurs outils collaboratifs en ligne, qui vont des messageries instantanées, aux wikis et aux outils de microblogging, en passant par les Bookmarks et les classiques outils de présentation. L'ensemble est classé en 13 catégories de la façon suivante :

- Messagerie instantanée

- Visioconférence

- Partage d'écran, prise de contrôle à distance

- web conférence

- Co-navigation

- Présentation web

- Travail collaboratif

<footnote n="135">135 Source : http://www.mindmeister.com/fr/12213323/best-online-collaboration-tools-2012-robin-good-s-collaborative-map</footnote>
* Partage de fichiers

* Partage de documents et Wikis

* Edition collaborative de documents

* Agenda collaboratif

* Cartes heuristiques

* Gestion de projet

## 2.6 Les formes organisationnelles

Les connaissances sont partagées et diffusées au sein des organisations ou entreprises structurées selon des formes organisationnelles.

### 2.6.1 Les services

Les services fonctionnels se composent d'individus partageant un domaine spécifique tel que le marketing, la finance, le contrôle de gestion, la comptabilité.... Ces individus échangent dans des langages propres à leur domaine de spécificité. Ils ont leurs propres codes qu'ils ont acquis et pratiqués dans le cadre leurs activités. Pour l'entreprise, la production de la connaissance au sein de ces services est involontaire car elle émane de l'action de chaque individu.

Le mode d'apprentissage est basé sur l'action et d'adaptation. Le mode de recrutement s'opère selon le niveau de spécialisation (diplôme) et l'expérience professionnelle.

### 2.6.2 Les équipes ou groupes projets

Les équipes ou groupes projets sont constitués d'individus dont les connaissances disciplinaires sont spécifiques et doivent s'insérer aux connaissances des services fonctionnels et des autres membres. Elles sont interdisciplinaires. Ces connaissances et compétences sont transmissent lors de la réalisation d'un projet. Les uns et les autres s'échangent de manière routière pour faire fonctionner l'équipe dans un état d'esprit solidaire. Les individus ont, en principe, une tâche précise à faire, et, ne sont pas sensés produire de nouvelles connaissances. Le recrutement est effectué par un chef d'équipe et les individus demeurent liés par un objectif commun et les exigences propres à l'organisation.

Ces équipes, selon Nonaka & Takeuchi<fnref n="136" />, devraient être composées de :

<footnote n="136">136 NONAKA I. et TAKEUCHI H., op. cit.,</footnote>
- 10 à 30 individus et, dans chaque groupe, il convient de mettre en évidence

- 2 ou 3 éléments principaux (au sein de chaque groupe) ayant acquis des connaissances stratégiques au cours de leur expérience.

### 2.6.3 Les réseaux (accords de coopération)

Les réseaux que l'on appelle aussi « accords de coopération » est la dernière forme classique. Les entreprises peuvent échanger des connaissances selon des accords légaux de coopération, le but étant d'assurer la coordination des spécialisations qui ont été négociées d'un commun accord. Certaines d'entre elles fabriquent des produits en commun pour diminuer le coût de développement. Les individus collaborent au moyen de réunions informelles et formelles et le recrutement s'effectue sur la base de la confiance réciproque et mutuelle. Les agents sont regroupés en réseau afin d'acquérir des connaissances complémentaires. Le mode d'apprentissage s'opère principalement par l'échange.

### 2.6.4 Les communautés de pratique

Les communautés de pratique se définissent comme étant l'endroit où la création de connaissance émerge. Une communauté des pratiques est un regroupement informel d'individus ayant comme point commun un domaine de spécialisation précis où les individus sont engagés dans une même pratique et échangent régulièrement entre eux à propos de leurs activités. Ils partagent en toute liberté leurs expériences, leurs connaissances et leur créativité de sorte à favoriser l'émergence de nouvelles façons d'appréhender leurs problèmes. C'est en quelque sorte une forme modernisée et organisationnelle des « corporations » du Moyen-âge, Ces communautés se constituent en se basant sur les compétences de ses membres mais aussi selon deux principes fondamentaux :

- l'identité : elle est construite par les membres de la communauté et permet de souder la communauté, elle est l'élément qui va garantir l'engagement personnel de ses membres.

- l'autonomie : elle n'est pas contrainte à des obligations, les membres décident seuls leur organisation, leurs objectifs et désignent eux-mêmes leurs responsables.137 Les membres sont autonomes pour :

- l'évaluation de ses membres : chaque individu peut faire partie de la communauté

<footnote n="137">137 WENGER E. et SNYDER W., Les communautés de pratique, le nouvel horizon organisationnel – *Le management du savoir en pratique* – Paris : Les Editions d'Organisation, 2000</footnote>
mais l'admission est acceptée selon son niveau d'expertise et d'adhésion à la culture de la communauté.

- le cloisonnement de ses membres : les membres de la communauté ne communiquent pas à l'extérieur du groupe les connaissances développées au sein de la communauté.

- la mise en place de répertoire partagé : au sein de la communauté, les membres partagent des connaissances de manière formelle (réunions) ou informelle (discussions). Pour communiquer, ils favorisent des outils de communication synchrones (*Messenger*, *chat*) et asynchrones (e-mail, forums). Aussi, ils cultivent un vocabulaire propre à eux et compréhensible uniquement par les membres de la communauté.

Cependant, certains freins et contraintes sont couramment relevés lors d'un travail collaboratif : dispersion géographique dû au x activités de terrain, manque d'intimité des acteurs, saturation du mail, incompatibilité des agendas, réunions improductives, amnésie collective, manque de visibilité, difficulté de coproduire.

Comme nous l'avons vu plus haut, dans le travail collaboratif, il est nécessaire :

- d'instaurer et de développer une culture du partage de l'information ;

- de motiver les collaborateurs en facilitant le travail de partage et leur faisant prendre conscience de l'intérêt du partage ; certains auront tendance à vouloir garder des informations qu'ils possèdent par souci de pouvoir et de valorisation personnelle ou par peur de représailles si celle-ci n'est pas la bonne ;

- d'établir un climat de confiance en facilitant ce travail de partage et en faisant prendre conscience de l'intérêt du partage.

## 2.7. Le rôle de la publication au sein de la communauté scientifique

### 2.7.1 La communication entre chercheurs

La communication entre chercheurs, au sens stricte au sens de la communication de la "science en train de se faire », selon Josette de la Vega, ne peut s'appréhender que dans un cadre disciplinaire et doit être définie comme un « construit social localisé et historisé »¹³⁸

<footnote>VEGA (de la) Josette F., « La communication scientifique à l'épreuve de l'Internet », BBF, 2000, n° 4, p. 146-148 [en ligne] <http://bbf.enssib.fr/> http://www.cnrs.fr/Cnrspresse/n381a1.htm</footnote>
D'une discipline à l'autre, les pratiques de communication diffèrent, certaines étant plus avancées que d'autres du point de vue de l'efficience de la communication.

Les travaux menés en sociologie des sciences ont montré le rôle fondamental de la communication dans le travail du scientifique : elle est assimilée à un processus social dans la vie des laboratoires.

Ghislaine Chartron a analysé l'activité communicationnelle du chercheur en plusieurs phases. Lorsqu'une recherche débute, le chercheur enclenche une étape importante de communication informelle entre discussions, rencontres, visites, et divers échanges. Ce réseau qu'il est amené à se construire est déterminé par la notion de "collège invisible", il s'agit du réseau relationnel que le chercheur a établi et maintient avec ses collègues d'autres partenaires. Les manifestations tels que les congrès, colloques, séminaires, sont l'occasion de faire connaitre ses travaux, sous divers forme : communication orale, écrite, actes de congrès, en cours ou ayant aboutis.

La publication dans une revue est la phase finale d'une recherche, avec une reconnaissance officielle de la communauté de chercheurs ; c'est la validation des travaux et des résultats.

Concernant la production scientifique, de nouveaux espaces se sont développés aux coté des voies classiques comme les revues, chapitres de livres et ouvrages, actes de conférences... Par exemple, les réseaux de revues sont venus compléter la littérature grise en accès libre, les dépôts institutionnels (pré-prints et post-prints des archives ouvertes) commencent tout juste à s'imposer comme des compléments plutôt que des alternatives aux revues traditionnelles, des conférences se déroulent aussi uniquement en ligne.

Néanmoins, bien que les activités de publication, de discussion, de documentation et d'édition sur le web ont favorisé d'autres formes de communication comme l'auto-publication, la participation, la création de réservoirs d'informations et d'échanges chez les internautes, il semble que la communication scientifique et ses processus d'évaluation évoluent lentement et montrent un certain conservatisme<fnref n="139" />

<footnote n="139">139 CHARTRON G. *Nouveaux modèles pour la communication scientifique* ?, Journées SFSICENSSIB, Villeurbanne, 19-20 novembre 1997, " Une nouvelle donne pour les revues scientifiques ? ", http://www.enssib.fr/eco-doc/</footnote>
### 2.7.2 La publication dans les revues scientifiques

Nous l'avons vu en partie 1 à propos de la production des connaissances, l'ensemble des auteurs s'entendent à reconnaitre l'importance de la communication et du rôle qu'elle joue au sein de l'activité de recherche.

Tout au long de sa carrière, un chercheur est régulièrement évalué et la communication fait partie intégrante de ses activités. Sa titularisation, sa carrière, les crédits de recherche qu'il peut obtenir dépendent de l'appréciation de son évaluation et celle-ci dépend elle-même du niveau de ses publications scientifiques, dont les critères de reconnaissance de la valeur sont rattachés à la notoriété des revues dans lesquelles elles sont publiées.

Pour P. Bourdieu, le "champ scientifique" est un champ autonome, les chercheurs engagés dans ce champ ont l'autorité nécessaire auprès de leurs pairs pour évaluer la production de leurs pairs. Ce champ scientifique a ses propres règles de fonctionnement, ses mécanismes intrinsèques. L'autorité scientifique y est définie comme « *capacité technique et pouvoir social* ». Celui qui publie se retrouve donc dans une compétition permanente pour être reconnu scientifiquement et socialement par ses pairs.

> « La recherche de profit symbolique qu'est la reconnaissance par les pairs va obliger les " nouveaux entrants", les jeunes chercheurs, à publier plus, à accumuler davantage de "capital scientifique" afin d'être légitimés aux yeux de la communauté scientifique, alors qu'un chercheur plus âgé, moins dépendant de la reconnaissance de ses pairs, aura tendance à moins publier. »<fnref n="140" />

### 2.7.3 Le processus de publication : le poids qu'il entraîne

Le processus de publication se déroule sur plusieurs étapes et débute après que les auteurs ont achevé leur article et soumettent à la revue. Celui-ci est envoyé à l'éditeur scientifique rattaché à la revue, un chercheur de renom, en général du même domaine. L'éditeur scientifique est chargé de choisir deux, voire trois chercheurs, referees ou « reviewers », appartenant au même domaine mais qui ne sont pas rattaché à la revue, pour constituer le comité de lecture responsable de la peer-review. Le rôle de l'éditeur scientifique consiste aussi à faire respecter aux auteurs les normes éditoriales et aux évaluateurs les contraintes éditoriales (délais de retour). Cette activité d'éditeur scientifique et de reviewer est

<footnote n="140">¹⁴⁰ BOURDIEU, P., op. cit.,</footnote>
effectuée bénévolement en dehors de toute activité professionnelle. Aucun des membres ne perçoit de rémunération pour cette contribution. Les membres du comité restant anonymes tout au long du processus, leur travail va consister en une relecture critique du manuscrit portant uniquement sur les aspects scientifiques. Ensuite, chacun des membres adresse ses critiques à l'éditeur qui, lui, est chargé d'en faire la synthèse. Selon la décision de l'éditeur, le manuscrit est soit accepté et publié, soit accepté mais sous réserve de modification, soit refusé.

Cependant, la publication d'un article n'est pas gratuite, elle comporte un coût non négligeable dont la somme est variable selon la revue et l'auteur doit céder la totalité de ses droit d'auteur à l'éditeur. Ce qui oblige l'auteur, si toutefois il souhaite reproduire ou rediffuser sa communication, à demander une autorisation pour reproduire et diffuser l'article.

Depuis les années 80/90, le marché de l'édition de revues scientifiques s'est fortement structuré et transformé. Les éditeurs commerciaux tirent profit de la situation en usant de leur possibilité d'augmenter les prix de leurs productions : augmentation du coût des abonnements, les offres sous forme de bouquet associant les revues électroniques aux revues papiers (où les titres de revues sont imposés) etc...

Or ces transformations induisent des contraintes nuisibles à la diffusion des publications et à l'accès ouvert à l'ensemble des publications scientifiques. En effet, les augmentations régulières et importantes des tarifs d'abonnement imposés ont conduit les bibliothèques scientifiques à faire des choix au détriment de leurs besoins comme réduire leur budget dédié aux ouvrages, et à procéder à des désabonnements pour certaines revues (les moins réputées), des restrictions budgétaires en faveur des éditeurs.

Comme le souligne Nathalie Pignard Cheyle « *La fonction d'éditeur scientifique est donc complexe et nécessite d'articuler exigences scientifiques, contraintes éditoriales et impératifs économiques.* En tant qu'auteurs, les scientifiques se sentent souvent prisonniers de procédures éditoriales auxquelles ils doivent se plier pour être publiés et qui les contraint à prendre en charge eux-mêmes une large partie des prestations de mise en page et de composition des textes ».<fnref n="141" />

<footnote n="141">¹⁴¹ PIGNARD-CHEYNEL, N., L'édition de revues scientifiques : une forme de marchandisation de la diffusion des connaissances Article paru dans la revue *Sciences de la Société*, n° 66, 2005.</footnote>
Ce processus de publication très fortement décrié par la communauté scientifique représente une charge considérable pour les des scientifiques qui se trouvent d'une part, à devoir faire face aux restrictions budgétaires imposées par leurs instituts. L'évolution de la recherche publique tend vers des contraintes financières de plus en plus fortes, une visibilité plus large sur les dépenses publiques, les travaux et l'obtention des contrats de recherche, des bourses et subventions accordées par l'AERES en fonction du résultat obtenus à l'issue des évaluations.

D'autre part, à devoir répondre aux exigences de publication auxquels les chercheurs sont soumis car seuls les travaux publiés et la réputation de la revue sont pris en compte à l'évaluation.

Parallèlement à ce mode de publication, une autre forme de publication se présente alors comme une alternative, le libre accès.

### 2.7.4 Le partage est il en lien avec le libre accès ?

Le développement des Nouvelles Technologies d'Information et de Communication, a permis dès 1990, la diffusion directe l'information. Depuis, les nouvelles technologies ont bouleversé l'accès aux connaissances scientifiques. Le mouvement du libre accès aux documents scientifiques a pour but l'accès gratuit et immédiat aux publications scientifiques via internet.

En France, la communauté scientifique est fortement engagée dans le mouvement vers le libre accès à l'information scientifique, par le biais de la communication scientifique directe, c'est-à-dire la mise en place d'archives ouvertes sur Internet et la création de revues gratuites en ligne. Ces nouvelles formes de publication sont, en sorte, une réponse en réaction aux contraintes que représente le processus de publication traditionnelle, contraintes éditoriales, et l'avènement d'internet, un nouveau mode de diffusion des travaux scientifiques et d'échanges, plus proche des besoins du scientifique. Ces publications concernent essentiellement l'ensemble des travaux scientifiques diffusés :

- soit avec une validation scientifique (comité de lecture, etc...) dans les revues scientifiques.

- soit sans validation scientifique des contenus, sous la forme de pré tirages (preprints),

Elles sont disponibles sur le web via les serveurs de pré-prints et les revues électroniques. Ces formes sont variables :
- mise en accès libre, d'anciens numéros de revues par l'éditeur (selon avis des comités de rédaction et des contraintes économiques des éditeurs) ;

- le subventionnement en amont des contenus éditoriaux par des fonds publics ou privés (revues électroniques avec paiement par les auteurs ou totalement financées en amont, programmes de numérisation pour un accès public...);

- le développement d'archives ouvertes dans lesquelles l'auteur vient déposer ses publications (ces archives peuvent être disciplinaires ou spécifiques à une institution);

- la multiplication des pages personnelles de chercheur, donnant accès à leurs publications, après une éventuelle négociation avec leurs éditeurs.

Pour Nathalie Pignard Cheyle « [le modèle de l'open access] Fréquemment présenté comme le futur modèle pour la diffusion en ligne de l'information scientifique – même s'il demeure encore à l'heure actuelle débattu et contesté, ce mode de financement en amont (à travers des subventions publiques ou via le paiement par les auteurs) permet un accès libre et gratuit à la littérature scientifique. Ce modèle est fort logiquement valorisé et légitimé par l'institution scientifique qui entrevoit la perspective d'une vaste diffusion des résultats de la recherche. »<fnref n="142" />

Ainsi pour W. Hagstrom, au sein de la communauté scientifique, les relations sont basées sur le système de l'échange, le don contre don, où le chercheur donne des connaissances à ses pairs et aux institutions et en retour les pairs et les institutions donnent une reconnaissance, matérielle et symbolique, aux chercheurs.<fnref n="143" />

Comme nous l'avons vu plus haut l'ambigüité du don dans le concept de Mauss, et que confirme Bourdieu<fnref n="144" />, le don n'est pas totalement gratuit ni désintéressé, il crée une obligation de rendre (d'un échange).

Pour Merton, l'institution scientifique s'est dotée d'un système de récompenses conçu en vue de donner reconnaissance et estime à ces chercheurs incitant ainsi à contribuer davantage à la production et diffusion de nouvelles connaissances.<fnref n="145" />

Si le modèle de l'open access permet un accès libre et gratuit aux connaissances scientifiques serait-il alors un canal pour faire connaitre ses connaissances, ou, plus exactement, une autre forme d'échange et de partage des connaissances ?

<footnote n="142">¹⁴²PIGNARD-CHEYNEL, N., op. cit.,</footnote>

<footnote n="143">¹⁴³ HAGSTROM W. O., *The Scientific Community*, réédition de 1965, New York : Basic Books, 1975, 304 p.</footnote>

<footnote n="144">¹⁴⁴ BOURDIEU, P., op. cit.,</footnote>

<footnote n="145">¹⁴⁵ MERTON Robert K., *The Sociology of Science. Theoretical and Empirical Investigations*, Chicago : The University of Chicago Press, 1973, 605 p.</footnote>
Pour la Commission Européenne, d'après une étude menée par la Science-Metrix, le libre accès se développe fortement. Cette étude porte sur des publications universitaires dans 22 domaines comme des sciences et technologies, de la recherche biomédicale, de la biologie et des mathématiques et statistiques, au sein de l'Espace Européen de la Recherche, au Brésil, au Canada, au Japon et aux États-Unis. Selon cette étude, il ressort que 50 % des articles scientifiques publiés en 2011 sont en libre accès, deux fois plus que les précédentes études. Toujours selon cette étude, plus de 40 % sont des articles publiés entre 2004 et 2011 à travers le monde, validés par la communauté scientifique, sont diffusés en libre accès.

Une composante de la Commission Européenne (IP/12/790), considérant le libre accès comme indispensable à l'amélioration de la diffusion des connaissances et de l'innovation en Europe, prévoit de rendre obligatoire le libre accès pour toutes les publications scientifiques produites avec l'aide de fonds du programme Horizon 2020, le programme de l'Union Européenne pour le financement de la recherche et de l'innovation pour la période 2014-2020.

Cependant une autre étude, effectuée par la même société, révèle qu'à ce jour, il n'y a pas une politique réelle favorisant et incitant l'accès gratuit aux données scientifiques telle qu'elle existe pour les publications. Le libre accès aux données scientifiques progresse seulement dans les réseaux où les individus coopèrent de manière flexible dans l'objectif d'améliorer les infrastructures, les normes, les prototypes et les modèles commerciaux.

La Commission prévoit également dans son programme pour le financement de la recherche et de l'innovation pour la période 2014-2020 la mise en place d'un projet pilote favorisant « *le libre accès aux données collectées par la recherche financée par des fonds publics, en tenant compte des préoccupations légitimes liées au respect des intérêts commerciaux, de la vie privée et de la sécurité.* »<fnref n="146" />

<footnote n="146">¹⁴⁶ Source : http://europa.eu/rapid/press-release_IP-13-786_en.htm</footnote>
# 3 ETUDE DE CAS L'URFM

## 3.1 L'INRA

L'Institut National de la Recherche Agronomique (INRA) est un établissement public scientifique et technique (EPST), un organisme de recherche finalisée placé sous la tutelle des ministères chargés de la recherche et de l'agriculture dont les trois grands domaines d'application sont l'agriculture, l'alimentation et l'environnement. Il a été crée en 1946, juste après la seconde guerre mondiale, afin de mettre la science et la technologie au service du développement de l'agriculture.

Afin que la recherche puisse être au cœur du dispositif agricole français, l'INRA s'est implanté en région sur près de 200 sites en France et regroupe :

* 19 centres régionaux, 14 départements scientifiques

* 1 837 scientifiques, 2 590 ingénieurs, 4 061 techniciens et administratifs.

* 2000 doctorants

* 470 unités dont 213 unités de recherche et 49 unités expérimentales

Son budget est de 822 millions d'euros en 2010.

Dans le domaine agroalimentaire, l'INRA se situe au premier rang des instituts de recherche européens pour la qualité de ses travaux de recherche et deuxième au rang mondial. Ses recherches sont interdisciplinaires et couvrent divers domaines tels que l'écologie, les sciences humaines et sociales, la chimie, la biologie, la bioinformatique, et les mathématiques et bien d'autres encore. L'Institut forme et accueille un grand nombre d'étudiants, français et étrangers.

Au cours du temps, l'INRA s'est développé et a su s'adapter aux changements technologiques. Ce qui lui a permis d'innover dans ses méthodes de recherche et d'accumuler des connaissances et savoir-faire. Toutes ces informations sont conservées au sein des unités sous différentes formes et différents formats : cahiers de laboratoire, fiches de protocoles, documents électroniques, photos, films, cartes, etc... C'est là un capital de connaissances scientifiques inestimable.

Afin de justifier de la qualité de ses travaux et résultats, l'INRA s'est impliqué dans une démarche Qualité et a élaboré un référentiel à la Qualité en 2005. Celui-ci consiste à indiquer aux unités de recherche les démarches à suivre, sous forme de plan d'actions à mener, afin de garantir la traçabilité des travaux de recherche et la fiabilité des résultats mesurables. La gestion de documents électroniques (GED) fait partie des processus qualité (ISO 9001, 14001 notamment).
Pour répondre à ces recommandations, la Direction des systèmes d'information (DISI) de l'institut a fait, en 2009, une étude du domaine de la GED<fnref n="147" />, dans le cadre de la qualité, qui a permis d'identifier les besoins et de définir les fonctionnalités indispensables que l'outil devra posséder (ou proposer). Elle a fait le choix de proposer le logiciel Silverpeas comme outil de GED bien que celui-ci soit positionné comme outil collaboratif.

<figure><img src="image_17.png" /></figure>

L'institut fonctionne selon plusieurs niveaux hiérarchiques, les unités de recherches dépendent des départements scientifiques auxquels elles sont rattachées mais aussi des centres de recherches où elles sont localisées. Certaines unités ont choisi leur propres outils voire ceux utilisés au sein de leur Département. L'INRA est doté d'un Service d'Information Scientifique et Technique adapté à sa structure et ses besoins. Ce service est réparti dans les différents centres régionaux INRA. Chaque équipe régionale reste rattachée à la direction nationale de l'IST. L'information scientifique et technique est l'ensemble de l'information liée aux activités de la recherche, que cette information soit de

<footnote n="147">147 CHEVANCHE, S. *Etude et mise en place d'une Gestion Electronique de Documents pour la documentation Qualité de l'INRA*. Mémoire diplôme d'ingénieur CNAM en informatique. 17/12/2009. 100 p.</footnote>
la fonction documentation ou de ses activités scientifiques et techniques. Elle concerne
tous les secteurs scientifiques et technologiques et tous les acteurs de la recherche.

L'INRA dispose également d'un service communication (Micom) directement
rattaché à la présidence-direction générale de l'établissement qui, à ce titre, assure les
relations publiques/presse de la présidence. Chaque centre de recherche possède son
propre service de communication qui s'intègre dans le cadre de la politique locale de
communication, définie par le Président de Centre en cohérence avec la politique nationale.

3.2 L'URFM

L'Unité de Recherche des Forets Méditerranéennes (URFM), terrain de cette étude, est un laboratoire du centre INRA de la région PACA à Avignon.

Elle mène des recherches pluridisciplinaires en écologie pour une gestion durable des écosystèmes forestiers méditerranéens, et ce, dans le contexte du changement climatique global. L'Unité mène ses travaux autour de trois axes de recherches :

- biologie des populations et évolution (arbres et insectes)

- écologie fonctionnelle du feu et dynamique des communautés

- physique et écologie

En parallèle, elle développe également ses recherches dans quatre domaines : la gestion forestière, la conservation des ressources génétiques, la prévention des incendies, la protection contre les ravageurs. L'URFM gère plusieurs projets de recherche, nationaux et internationaux, en partenariat avec d'autres organismes de recherches ou établissements publiques. L'Unité (organigramme en annexe 5) est composée, en dehors du Directeur et du Directeur adjoint, de :

- 11 chercheurs,

- 8 doctorants,

- 2 post doctorants,

- 5 ingénieurs (4 de recherche et 1 d'étude)

- 3 assistants ingénieurs,

- 14 techniciens (dont 6 Adjoint technique)

Le centre INRA PACA dispose d'un centre de documentation et d'information, installé
dans le bâtiment de l'URFM, animé par deux documentalistes et d'un service
communication de centre, gérant l'animation au niveau de la région PACA sur Sophia
Antipolis, deux personnes, et sur Avignon, deux personnes.
Un service de la Formation Continue, composé d'une équipe de trois personnes, organise des stages de formation professionnelle à destination des agents des unités dépendant du centre PACA.

En dehors de la partie administrative, l'unité fonctionne de manière autonome par rapport aux autres services du centre PACA.

### 3.2.1 Les locaux

L'unité dispose de plusieurs salles de réunion réparties sur le centre dont deux dans son propre bâtiment. Ces salles ont une capacité d'accueil qui varie de 10 personnes, pour la plus petite, jusqu'à 150 personnes pour la plus grande.

Elles disposent toutes de chaises et de tables (modulables pour les moins grandes) ainsi que d'un tableau blanc et rideau en cas de nécessité.

La plus grande des salles est réservée aux manifestations importantes : AG, séminaires, Fêtes des sciences, et autres. Elle est équipée d'un pupitre, d'une tribune, de micros, vidéoprojecteur, etc...

Certaines disposent d'un appareil de visioconférence, d'un projecteur, d'un grand écran mural, d'une borne wifi, etc... et de chaises munies d'une tablette au niveau d'un accoudoir pour faciliter la prise de notes.

### 3.2.2 La gestion de l'information et des documents

L'unité dispose de son site web axé sur la communication extérieure, réalisé sous Ezpublish et d'intranet pour la communication intérieure que propose l'INRA. Elle dispose également d'un wiki, mis en place depuis un an, pour tout ce qui concerne la partie travail collaboratif (rédaction de compte rendu de réunion, informations financières, gestion des tâches collectives, etc...). Mais aussi d'un gestionnaire de document GDo, depuis sa mise place en 2007, pour le classement et le stockage des documents.

**Ezpublish** : pour le site intranet et intranet de l'unité.
<figure><img src="image_18.png" /></figure>

**Wiki** : Cet outil permet de répondre aux besoins que nécessitent le travail collaboratif à savoir celui de co-rédaction, de co-création, de co-conception, de co-réalisation et de communication mais il manque encore d'autres fonctionnalités comme celui de coordonner, de gérer les documents, d'archiver des informations, etc... Ces fonctionnalités sont présentes dans les outils présentés précédemment.

<figure><img src="image_19.png" /></figure>
GDo :

Au sein de l’unité, beaucoup d’information et de documents circulent : procédures, protocoles, photographies, présentations, cahiers de laboratoires, manuscrits, et autres documents.

Bref, tout ce qui constitue la mémoire de l’activité de l’unité, mais aussi, des données scientifiques accumulées aux cours des expériences menées antérieurement et découvertes dont il est indispensable de conserver la trace. Pour ce faire, l’unité utilise un logiciel de gestion de document électronique (GED), appelé GDo, que le département Ecologie des Forêts, Prairies et milieux Aquatiques (EFPA), auquel elle rattachée, a développé dans le cadre de l’assurance qualité et mis à la disposition des unités depuis 2006. Tous les documents concernant les travaux de recherches y sont systématiquement stockés et archivés. De la check-list aux protocoles, du livret d’accueil au formulaire administratif ainsi que les données, les rapports de projets, les comptes-rendus de réunion, les présentations, exposés, etc…

Cet outil permet de mettre à la portée de tous les agents certains savoirs et savoir-
faire pratique de terrain, et participe à la démarche d'autoformation. Mais il contribue, pour
beaucoup, à la capitalisation de certaines connaissances. C'est la mémoire d'une partie des
connaissances de l'unité de l'URFM.

Chaque agent s'attache du mieux qu'il peut à enregistrer les documents selon le plan de classement et la nomenclature définis par l'unité, au titre de l'assurance qualité.
<figure><img src="image_20.png" /></figure>

Département Ecologie des Forêts, Prairies et milieux Aquatiques

Copyright © 2005 INRA
Contact

EFPA

<figure><img src="image_21.png" /></figure>

## Yaziba : l'agenda partagé

Pour ce qui concerne les outils de communication, en plus de ceux cités précédemment, l'unité dispose d'un site web institutionnel axé vers la communication extérieure et, d'un intranet, d'une messagerie, de téléphones, de panneaux d'affichage pour diffuser les annonces de colloques, de diverses manifestations. Le détail de ces outils figure dans la partie résultat et analyse des interviews.

En outre, des liens ont été créés sur le wiki, renvoyant aux autres outils collaboratifs proposés par l'INRA et utilisés par les agents de l'unité, chercheurs, ingénieurs et techniciens confondus. De sorte à n'avoir qu'un seul outil donnant accès à tous les autres et de faciliter le travail collaboratif.

## 3.3 Méthodologie

L'étude réalisée au sein de l'Unité de Recherche Ecologie des Forêts Méditerranéennes repose sur une méthode quali-quantitative en utilisant de manière bien distincte et complémentaire un questionnaire quantitatif couplé à une enquête qualitative basée sur des entretiens semi-directifs. Cette enquête s'est déroulée sur deux années ; des
entretiens, réalisés l'an passé, dans le cadre du Master I<fnref n="148" /> et qui sont réutilisés, ici, afin d'enrichir notre étude de recueillir des récits de vécus des participants. Ces données, enregistrées puis retranscrites, ont fait l'objet d'une première analyse. Puis cette année, un questionnaire à l'aide d'un formulaire Google que nous avons mis en ligne.

Nous ré-exploitons les données des interviews dans le but de tenter une analyse sur les pratiques de partage de connaissances et les outils utilisés.

### 3.3.1 Les interviews (Mémoire Master I)

Cette approche me paraissait intéressante pour recueillir les pratiques habituelles de chaque individu, concernant le partage de connaissance, leur vécu et leur point de vue sur le partage dans l'organisation. Ces interviews nous ont paru utiles pour construire le questionnaire. En effet, les entretiens ont permis d'anticiper sur les questions à poser dans le questionnaire, à savoir, sur la nature des connaissances partagées et sur les outils utilisés. Les entretiens semi directifs ont amené les interviewés à révéler les pratiques et les moyens utilisés pour l'acquisition des connaissances et le transfert de ces connaissances, ils ont permis d'établir un état des lieux des moyens mis à disposition pour le partage des connaissances, des connaissances partagées et à entrevoir l'état d'esprit de l'organisation sur le partage.

#### Les entretiens

Nous rappelons que le personnel étant composé de scientifique et administratif, j'ai ciblé essentiellement les chercheurs, doctorants, ingénieurs et techniciens.

Les entretiens ont été menés en face à face, avec, en préliminaire, un rappel du thème et de l'objectif de cette enquête ainsi que le cadre dans lequel elle se tient.

Durant les interviews, j'ai eu recours aux relances sur des questions et des sous-thèmes précis après avoir laissé parler l'interviewé en toute liberté (Annexe 1). Les entretiens se sont déroulés, en général, durant 30 à 45 minutes, ce qui était l'objectif visé et ont été effectués dans mon bureau.

Après accord des participants, les interviews ont été enregistrées avec une prise de notes immédiate qui a été jugée efficace pour palier les éventuels incidents comme l'effacement de l'interview ou un dysfonctionnement de l'appareil. Ces interviews ont été par la suite retranscrites pour la phase d'analyse. En revanche, notre situation n'étant pas

<footnote n="148">148 BOUHEDI, M.C., op. cit.,</footnote>
neutre, on peut émettre certaines réserves et considérer qu'elle ait pu influencer les discours: l'autocensure, la prise de parti, la réclamation, etc...

## Le public

Comme je l'ai évoqué précédemment, le public ciblé est essentiellement scientifique, ingénieurs et techniciens et comprend :

- 11 chercheurs,

- 8 doctorants,

- 6 ingénieurs,

- 3 assistants ingénieurs,

- 8 techniciens,

Dans l'ensemble les agents sollicités ont adhéré pleinement à cette démarche et se sont intéressés à la question.

Cependant, j'ai été confrontés aux problèmes liés aux déplacements des uns et des autres ; les techniciens sont souvent sur le terrain, les chercheurs se déplacent au niveau national et international et certains assurent, en outre, des heures d'enseignement. Je n'ai donc pas pu interviewer la totalité de cet échantillonnage.

### 3.3.2 Le questionnaire en ligne

L'objectif de l'enquête étant de recueillir les pratiques de partage des connaissances au sein de l'unité de l'URFM, un questionnaire a été élaboré; il s'adresse à tous les agents de l'unité, public faisant l'objet d'étude dans ce mémoire (Annexe 2). Il ignore, quant à lui, les usages mais distingue les catégories d'individus selon leur statut socioprofessionnel, leur tranche d'âge, afin d'établir un panorama, et permet ainsi de nous renseigner de manière exhaustive sur des questions précises. Ces deux méthodes d'enquête se complètent, comme je l'ai dit précédemment, les entretiens m'ont permis d'élaborer les questions de notre questionnaire. Par exemple, la typologie des connaissances étant souvent évoquée lors des entretiens, le questionnaire comportait deux questions (n°2 et 3) sur la nature des connaissances partagées. De même, pour la classification des outils souvent utilisés, le questionnaire comporte, cinq questions (n°4, 5, 12, 20, 21). Pour ce qui concerne la culture de partage, sept questions (n° 7, 8, 9, 11, 14, 17, 18). Cette enquête en ligne a permis de confirmer les résultats obtenus lors des entretiens et de fournir une meilleure compréhension des pratiques du partage et des usages des outils au sein de l'unité.

L'enquête a été mise en ligne puis envoyée à l'ensemble des agents permanents et non-permanents de l'unité. Cette enquête a été active du 4 au 27 juillet 2013, et ce, après
quatre relances adressées à tous les agents via la messagerie. Sur l'ensemble des agents de l'unité, 27 ont répondu à toutes les questions. Comme je l'ai évoqué plus haut, ces questions ont été élaborées en s'appuyant sur les résultats et analyses des interviews.

Dans cette partie, les résultats sont pour la plupart, présentés sous forme de chiffre et tableau : la synthèse étant en annexe 3, il possible de s'y référer.

Parmi les hypothèses formulées, nous avons évoqué la réticence à utiliser certains outils au profit de certains moins efficaces en termes de partage, la déconcertation face à la multitude d'outils proposés et des habitudes propres à chacun. A travers une série de questions, nous souhaitons connaître et analyser le point de vue des agents de l'unité de l'URFM. A l'aide de ce questionnaire, mon analyse portera sur l'utilisation des outils par les agents pour partager leurs connaissances : leurs usages et leurs points de vue. Ainsi, nous essayerons d'analyser quelles peuvent être leurs pratiques de partage de connaissance et de savoir.

### 3.3.3 Le tableau comparatif des outils

L'objectif du projet de stage a été d'élaborer une grille comparative des principaux logiciels spécifiques au travail collaboratif, proposés sur le marché et au sein de l'INRA, et de proposer un tableau comparatif des logiciels susceptibles de répondre aux besoins de l'unité.

Dans un premier temps, il a été nécessaire de faire une étude préalable portant sur les critères de choix à prendre en compte, les aspects ergonomiques et les facteurs humains (l'accessibilité, la convivialité, la capacité de l'outil collaboratif à refléter l'action des autres utilisateurs, les temps de réponse etc...). L'ergonomie de l'interface utilisateur d'un logiciel est un des facteurs déterminant dans l'appropriation de l'outil informatique. Puis dans un second temps, quelques principes de base, notamment pour la sélection d'outils techniques. Ce qui m'a permis de cibler les outils qui paraissaient les plus appropriés aux besoins présentés en annexe 4.

Pour aider au choix d'une solution collaborative, certains éditeurs publient en ligne des analyses sur des outils (propriétaire ou libre) qu'ils développent et commercialisent. Les sites Spectrum, Lecko et Smile ont été exploités ainsi que quelques forums dédiés aux outils collaboratifs. En effet, les forums ont permis de prendre une certaine distance avec les discours commerciaux des éditeurs.

#### Le contexte : la gestion de projet

Les espaces collaboratifs peuvent être utilisés pour diverses finalités : animation de communautés, préparation d'un document en commun, projets pédagogiques, ...
Ici, ils ont été évalués exclusivement dans le contexte d'une gestion de projet au sens ou on l'entend au sein de l'unité, par exemple : de la mise en place d'un projet de recherche au sein de l'INRA, de l'organisation d'un évènement particulier (colloque, séminaire, ...), du suivi d'une mission d'audit qualité, de réorganisation, de conseil, etc.

Ces projets impliquent deux à plusieurs personnes, sur une durée allant de quelques semaines à quelques mois. Les projets peuvent inclure des participants appartenant à des organisations différentes (des partenaires extérieurs, chercheurs, consultants externes, des prestataires, etc...).

Dans ce contexte, c'est l'URFM qui prend l'initiative de créer l'espace de travail collaboratif. Mais ce n'est pas son point de vue qui a été utilisé pour juger de la qualité des différents espaces collaboratifs évalués.

L'hypothèse de départ est qu'un agent peut être plein de bonne volonté et prêt à collaborer mais pour ce qui concerne les outils, il n'en sera pas de même. Les nouvelles technologies ne sont pas un domaine de prédilection partagé par tous.

Cet acteur possède certes quelques connaissances en informatique et utilise certains logiciels dans le cadre de ses activités.

Néanmoins, la probabilité qu'il reste motivé pour utiliser l'espace collaboratif qui lui sera proposé n'est pas certaine. A la moindre difficulté technique, tous ses efforts seront anéantis. Comme je l'ai évoqué plus haut, nous relevons aussi fréquemment des freins et des contraintes dans le travail collaboratif. (Les freins et contraintes sont intrinsèques au travail collaboratif)

Pour la partie GED et architecture du logiciel, le point de départ a été une étude qui avait été menée en 2009 à l'INRA.

## 3.4 Résultats et discussions

### 3.4.1 Les interviews

L'échantillon des personnes interviewées, même s'il ne comprend pas la totalité des acteurs de cette Unité de recherche, a permis, tout de même, de dresser des profils représentatifs quant à la question qui préoccupe le plus, à savoir le partage des connaissances.

Au cours de l'enquête, vingt et une interviews ont été réalisées : cinq chercheurs, huit doctorants, quatre ingénieurs et quatre techniciens. Ce qui représente 65.62% de la population ciblé. Je présente ici, les premières analyses qui ont permis d'élaborer le questionnaire. Compte tenu du nombre d'interviews retranscrits et du volume qu'ils représentent, nous proposons un verbatim en Annexe 6.
### 3.4.1.1 Classification des connaissances

Au sujet du thème du partage des connaissances la plupart des participants interrogés ont dit partager les connaissances, mais distinguent cependant des types de connaissances. En effet, certains partagent des connaissances scientifiques, des connaissances générales, des connaissances du réseau scientifique, des connaissances bibliographies d'autres les connaissances techniques, des connaissances de terrain dites « artisanales » et des données.

<table><thead><tr><td>Types de connaissance</td><td>Caractéristiques</td><td>Observations</td></tr></thead><tbody><tr><td>Connaissances fondamentales (scientifiques)</td><td>« Cœur de métier, la formation initiale ». « Certaines disciplines comme la science du feu ont peu de support et nécessitent des experts ».</td><td>Difficile à partager, très difficile pour la science du feu</td></tr><tr><td>Connaissances générales</td><td>« les connaissances diffuses que l'on ne cherche pas, que l'on n'attend pas. On gagne beaucoup de temps car très difficile de trouver par les canaux habituels de même que par le réseau des personnes ressources »</td><td>Partagées</td></tr><tr><td>Connaissances du réseau scientifique</td><td>« Cartographie de qui fait quoi ». « Pour l'équipe en écologie fonctionnelle et physique : réseau F-ORE-T, ICOS, etc.... le réseau xylène (hydrolique) ». « Groupement des entomologistes ». « CAPSIS pour la modélisation ». « PEPI pour le calcul ».</td><td>Difficile à partager</td></tr><tr><td>Connaissances techniques</td><td>« Connaissances pratiques, logiciel comme R, la partie statistique commune aux doctorants et chercheurs ». « Les équipements spécifiques permettent d'échanger des connaissances scientifiques ». « des manipulations de mesures ». « des normes internationales ». « création d'un site d'expérimentation ». « fabrication de prototypes » « des mesures dendrométriques ».</td><td>Partagées</td></tr><tr><td>Connaissances du</td><td>« Connaissances issues de »</td><td>« C'est la »</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau 1 : Liste des connaissances</caption><tr><td>terrain « artisanales »<br>Connaissances tacites</td><td>l'observation qui va du technicien au chercheur...<br>C'est une connaissance positive lorsqu'on est dans une recherche multidisciplinaire, le technicien connaît mieux la forêt ou les collègues naturalistes, les passionnés que les chercheurs. Cependant, c'est apport énorme en termes de données. J'ai l'impression aussi qu'il y a beaucoup d'informations rejetées ».<br>« Connaissances des paramètres environnementaux pour mettre en œuvre et faire des expérimentations »</td><td>connaissance la plus fiable... il y a des difficultés de faire le lien avec la science car la connaissance artisanale c'est là il y a la plus grosse probabilité d'erreurs factuels ».</td></tr><tr><td>Données</td><td>« Données des sites expérimentaux (ex Fontblanche) ». « Données à partager pour des co-publications (Les données permettent de mettre en place des systèmes de synthèse, par exemple de prendre une question globale et l'élargir sur les différentes forêts »</td><td>Partagées en interne mais parfois difficile à avoir de la part de certains collègues ou collaborateurs.</td></tr><tr><td>Connaissances<br>bibliographiques</td><td>Connaissances axées aux publications (plus formatées)</td><td>Partagés</td></tr></table>

Nous retenons dans cette typologie des connaissances qu'il existe des connaissances faciles à partager et des connaissances difficiles, voire très difficiles à partager. Ce que nous avons observé chez les interviewés lors des entretiens.

Nous avons abordé en première partie les différents types de connaissances : les connaissances explicites sont les plus faciles à partager. Elles correspondent aux savoirs et se diffusent de manière standardisées dans des ouvrages, manuels, procédures et sont directement utilisables.

Les connaissances tacites bien qu'en grande partie transmissibles, sont les plus difficiles à partager.

Elles nécessitent d'être explicitées, montrées, apprises pour pouvoir être utilisées. Nonaka l'a démontré, le transfert des connaissances s'opère par le processus de « socialisation » à savoir le partage d'expériences, en faisant, l'observation, l'imitation, la pratique ou encore le langage, les discussions constructives (réunions, face à face, etc...). Mais le transfert
s'opère aussi par le processus de « l'intériorisation », c'est la conversion de la
connaissance explicite vers une connaissance tacite, elle correspond à la phase
d'apprentissage. Pour ce faire elle nécessite d'être verbalisée ou présentée sous forme de
signes dans un document. Ainsi les supports tels que les manuels, documents ou récits
oraux permettent aux individus d'intérioriser ce qu'ils ont comme expériences qui viennent
enrichir leur savoir-faire (connaissance tacite). En outre, ces supports facilitent la
transmission de leurs expériences vers d'autres individus qui leur permettra de faire
l'expérience de celles des autres. Les savoir-faire se partagent selon le moyen le plus
approprié par voix orale, la formation ou l'apprentissage.

En somme, favoriser les échanges d'expériences entre les agents, les apprentissages mutuels, la formation, permettraient de partager ces « connaissances difficiles à partager ».
Nous le verrons par la suite, dans les récits comment ces connaissances se partagent à l'URFM.

3.4.1.2 Les outils de partage à l'URFM

Au cours de ces entretiens réalisés sur le partage des connaissances la majorité des
participants interrogés a dit partager les mêmes outils. L'analyse de ces interviews nous a
permis d'établir un panorama des outils utilisés par l'ensemble des personnes interrogées.

Internet : est l’outil incontournable cité par tous. Les moteurs de recherche généralement utilisés sont Google, Google Scholar, Web of Science, Web of Knowledge, Revelec, Science Direct. La plateforme INRA Revelec pour les sommaires des revues auxquelles l’unité n’a pas accès directement.

Cependant les outils d'alertes sont peu utilisés, voire pas du tout pour certains, comme l'indique cet interviewé qui évoque une des raisons pour laquelle il ne les utilise pas.

« Cela prend beaucoup de temps. Ce n’est pas uniquement un problème de mots clés, il faut également prendre connaissance des différentes publications, faire le tri et très régulièrement. Trop d’informations qui dispersent ».

Les réseaux sociaux : L'analyse des interviews a permis de relever parmi les plus jeunes quelques représentations concernant les réseaux sociaux, mais celles-ci ne sont pas partagées par tous, quant aux plus âgés, ils ne les ont pas les adoptés. Les raisons évoquées sont diverses :

«Pas de réseaux sociaux perso ni scientifique, la messagerie suffit, les blogs représentent une perte de temps ».