# Introduction

Les premières années dans la profession enseignante comportent d’importants défis (Beaucher, 2020; Gagnon et Fournier Dubé, 2023; Mukamurera et al., 2019). Décrite dans la littérature scientifique comme une « période de survie » pour le nouveau personnel enseignant (Feiman-Nemser, 2003; Mukamurera et al., 2019), l’insertion professionnelle (IP) est un processus intense touchant à la fois la construction de savoirs, le développement de compétences, la socialisation au travail et la transformation identitaire (Martineau et al., 2008). En outre, les défis rencontrés peuvent conduire à des difficultés psychologiques et à des taux d’abandon professionnel élevés, entraînant des répercussions néfastes sur le système scolaire et la société, déjà durement éprouvés par la pénurie de personnel enseignant (Sirois et Dembele, 2023).

À l’instar de leurs homologues des secteurs primaire et secondaire, les enseignants et enseignantes œuvrant à la formation professionnelle (FP) font face à des défis importants lors de leur entrée dans la profession, défis souvent exacerbés par un manque de soutien (Coulombe et al., 2016; Gagnon et Fournier Dubé, 2023). Leur processus d’insertion atypique, fréquemment caractérisé par une absence de formation à la pédagogie, pose à leur vie professionnelle des enjeux particuliers (Beaucher, 2020; Gagnon et Fournier Dubé, 2023). Embauché dans les centres de formation professionnelle (CFP) pour l’expertise de métier développée dans leur précédente vie professionnelle, environ 80 % du nouveau personnel enseignant en FP ne s’initie à la pédagogie qu’une fois en poste (Deschenaux et al., 2012). De ce fait, il faut ajouter la poursuite d’études universitaires (baccalauréat en enseignement professionnel, BEP) à la liste des défis à surmonter durant l’insertion (Balleux et al., 2016; Beaucher, 2020; Coulombe et al., 2016; Deschenaux et al., 2012; Gagnon et Dubeau, 2023).

Bien que de plus en plus de CFP mettent en place des mesures d’accompagnement afin de faciliter cette difficile transition entre le métier et l’enseignement, le personnel enseignant novice exprime toujours des besoins de soutien pour développer les compétences professionnelles et relever les défis imposés par ses nouvelles fonctions (Coulombe et al., 2016). De plus, bien que quelques rares études (Beaucher et al., 2016; Coulombe et al., 2016; Gagnon et Mazalon, 2016) se soient intéressées aux défis rencontrés par le personnel enseignant de la FP et aux dispositifs pouvant faciliter le développement de ses compétences, ce champ de recherche demeure jeune et plusieurs questions subsistent, notamment : de quels défis vécus à l’entrée en carrière les dispositifs de soutien devraient-ils tenir compte? Sachant que l’IP exerce une influence fondamentale sur la suite de la carrière (Martineau et Presseau, 2003; OCDE, 2005) et qu’elle « jette les bases de la dynamique motivationnelle qui animera l’enseignant » (Raymond, 2001, p. 23), il paraît essentiel de s’y intéresser. C’est dans le but d’offrir des pistes de réponses à cette question que cet article explore les défis vécus par les personnes enseignantes débutantes en FP.
# 1. Cadre conceptuel

L’IP correspond à la période d’entrée dans la carrière enseignante (Huberman, 1989) et, bien que sa durée puisse varier en fonction de la personnalité de chaque individu, des expériences antérieures, du contexte scolaire dans lequel il évolue, du type d’emploi obtenu et du soutien reçu, la littérature scientifique s’accorde généralement à dire qu’elle s’étend sur les cinq premières années (Gagnon et Dubeau, 2023; Martineau, 2006; Mukamurera, 2018). Concept polysémique, l’IP est parfois décrite comme un processus, une transition, une période ou encore un parcours jalonné d’étapes (Mukamurera et al., 2013). La communauté scientifique s’entend sur le fait qu’elle est caractérisée par des ajustements profonds et des adaptations importantes, tant sur le plan des savoirs, des compétences et de la motivation au travail que de l’identité professionnelle (Martineau et Presseau, 2003).

Loin de constituer un événement instantané ou un simple passage d’un rôle à un autre, l’IP est un processus graduel comportant de multiples dimensions (Mukamurera et al., 2013). Mukamurera (1998) la décrit comme « un processus temporel (discontinu), dynamique et multidimensionnel au sein duquel les logiques d’acteurs et les logiques sociales et structurelles s’imbriquent comme un projet constamment négocié, révisé en fonction des transactions entre les acteurs et les contextes » (p. 375). Elle est composée de cinq dimensions interdépendantes et complémentaires, comme le montre la figure 1.

<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>Figure 1 — *Les cinq dimensions de l’insertion professionnelle selon Mukamurera et al. (2013)*</figcaption></figure>

Le modèle multidimensionnel de l’IP rend compte de la complexité de ce processus et des dynamiques interactives qui le caractérisent. Par sa force intégrative, il constitue un modèle de choix pour explorer et comprendre des phénomènes façonnés par de nombreux facteurs, tant personnels qu’organisationnels. De plus, « la pertinence d’un tel cadre est […] appuyée par la diversité des besoins et des préoccupations des enseignants débutants évoqués dans plusieurs écrits » (Mukamurera et al., 2013, p. 17). Par la mise en relation des résultats de l’étude avec le modèle multidimensionnel de l’IP, l’article propose ainsi une perspective nouvelle permettant de mieux cerner la nature des défis rencontrés par le nouveau personnel enseignant en FP.
# 2. Méthodologie

La recherche d’où sont issus les résultats présentés dans cet article avait comme objectif général de mieux comprendre les moyens par lesquels le nouveau personnel enseignant en FP développe et maintient son sentiment d’efficacité personnelle. Toutefois, le sujet de cet article se rapporte à l’un des sous-objectifs de l’étude qui consistait à brosser un portrait général de l’expérience d’insertion de ce personnel, permettant ainsi de mettre en exergue la pluralité des défis rencontrés au cours de cette période cruciale de la carrière.

Ancrée dans un paradigme interprétatif, la recherche repose sur une dynamique interactive entre les chercheuses et chercheurs et les participantes et participants influencés par leurs représentations et leurs expériences personnelles (Savoie-Zajc, 2011). Conséquemment, les méthodes qualitatives pour la collecte et l’analyse des données ont été privilégiées. L’étude de cas a été retenue comme approche méthodologique, car elle s’avère particulièrement adaptée pour explorer les comment et les pourquoi d’un phénomène contemporain à l’intérieur de contextes de vie spécifiques (Merriam, 1998; Yin, 2014). Cette étude s’inscrit dans la catégorie des études de cas unique puisqu’elle s’intéresse à une seule entité, le nouveau personnel enseignant en FP au Québec (Yin, 2014).

Le recrutement des participantes et des participants s’est effectué dans une quarantaine de CFP de tailles variées et situés dans différentes régions du Québec. Pour participer à la recherche, les volontaires devaient être à l’emploi d’un CFP depuis moins de cinq ans afin de pouvoir relater avec justesse leur expérience d’insertion. Tous les enseignants et toutes les enseignantes ayant manifesté de l’intérêt pour participer à la recherche ont été retenus, constituant ainsi un échantillon de 21 personnes (11 hommes et 10 femmes). Au moment de la collecte de données, les participants et les participantes étaient âgées de 27 à 46 ans (m = 37) et possédaient entre une et cinq années d’expérience en enseignement (m = 2,5). L’ensemble des participants et participantes, provenant de 8 des 21 secteurs de la formation professionnelle, étaient inscrits à un programme de BEP d’une université québécoise. La collecte de données a consisté en des entretiens individuels semi-dirigés de 75 à 90 minutes (Savoie-Zajc, 2009). Enregistrés sur bande audio numérique, les entretiens ont ensuite été transcrits intégralement et, avec l’appui du logiciel d’analyse qualitative NVivo 12, analysés selon l’approche générale d’analyse inductive (Blais et Martineau, 2006). La chercheuse s’interrogeait alors sur le sens contenu dans les données recueillies tout en guidant son analyse à l’aide des concepts clés de la recherche. Pour les données examinées dans cet article, l’analyse a principalement pris appui sur le modèle multidimensionnel de Mukamurera. Cette procédure plutôt souple a permis l’ajustement constant de la classification des données durant le processus d’analyse (Savoie-Zajc, 2011). Des procédures de codage parallèle à l’aveugle ont également été appliquées afin de maximiser la rigueur de l’analyse.
# 4. Discussion

À l’issue de l’analyse des données, certains éléments clés touchant aux défis liés à l’insertion en enseignement professionnel émergent et méritent une attention plus fine. Pour les mettre en lumière, la discussion porte sur trois aspects : les défis communs aux personnel enseignant débutant, ceux qui sont partagés par l’ensemble du personnel enseignant en FP, qu’il soit novice ou expérimenté, et enfin, ceux qui sont spécifiquement associés au début de carrière dans l’enseignement professionnel. Une mise en relation avec les différentes dimensions de l’IP est également effectuée.

## 4.1. Les défis liés à l’insertion professionnelle en enseignement

Bien que chaque expérience d’insertion soit unique et qu’il soit préférable d’éviter les généralisations, la littérature scientifique démontre que certains défis sont néanmoins susceptibles d’être vécus par une majorité de personnes enseignantes débutantes, quel que soit leur secteur d’enseignement (enseignement primaire, secondaire, professionnel ou éducation aux adultes). Dans cette recherche, il s’agit particulièrement de ceux liés à la dimension de l’affectation et des conditions de la tâche. En effet, quel que soit le secteur où elles enseignent, les recrues doivent, bien qu’elles ne soient pas encore des professionnelles « achevées » (Feiman-Nemser, 2003), prendre en charge de manière autonome, au même titre que leurs collègues plus expérimentés, un ou plusieurs groupes d’élèves (Mukamurera, 2018). Un « choc de la réalité » est ainsi largement ressenti chez le personnel enseignant débutant, amplifié par la complexité et la lourdeur de la tâche, toutes deux fréquemment sous-estimées (Demers, 2020; Mukamurera et al., 2019). De plus, bien que les mécanismes à l’origine de la précarité d’emploi varient quelque peu selon les contextes de formation (secteur général vs professionnel), cela constitue néanmoins un défi partagé par le personnel nouvellement embauché : il est souvent victime du « manque ou de l’absence de sécurité d’emploi » (Gingras et Mukamurera, 2008, p. 10), de même que de l’instabilité du contexte de travail en raison des embauches souvent tardives.

De la même façon, les défis relevant de la dimension de la socialisation organisationnelle semblent être partagés par la plupart des recrues en enseignement. En effet, le manque de soutien qui leur est offert est un élément souvent pointé du doigt dans la littérature scientifique sur les débuts de carrière (Homsy et al., 2019; Mukamurera, 2018). Le sentiment d’isolement semble également être un élément significatif de l’expérience du nouveau personnel enseignant. En effet, selon l’étude de Mukamurera et ses collaborateurs (2008), 65 % des recrues disent s’être senties souvent ou parfois isolées ou livrées à elles-mêmes durant les premières années.

En ce qui a trait à la dimension de la professionnalité, les défis communs à l’ensemble du personnel enseignant débutant impliquent plus particulièrement la gestion de classe, la planification de l’enseignement, ainsi que l’hétérogénéité des classes et la différenciation pédagogique (Duchesne et Kane, 2010; Feiman-Nemser, 2003; Mukamurera, 2018).

Enfin, le stress ressenti par des personnes en insertion ayant participé à cette étude, lié à la dimension personnelle et psychologique de l’insertion, est également un élément présent dans tous les secteurs. En effet, le stress ressenti par le personnel en début de carrière est jugé élevé et l’existence d’un nombre important de sources de stress dans la profession est bien documentée au sein de la littérature scientifique (Feiman-Nemser, 2003; Gaudreault et al., 2018; Mukamurera et al., 2019).

## 4.2. Les défis liés à l’enseignement professionnel

L’enseignement en FP se distingue des autres secteurs par l’hétérogénéité des élèves qui fréquentent les centres de formation de même qu’au contexte (environnements de formation, modes de formation et de modalités d’organisation) qui leur est propre. Conséquemment, certains défis mentionnés dans cette recherche, en majorité associés à la dimension de la professionnalité, concernent spécifiquement ce contexte. C’est le cas des défis liés aux caractéristiques de l’effectif étudiant. Les résultats corroborent ceux d’une étude s’intéressant aux défis rencontrés au quotidien par le corps enseignant en FP au regard de la réussite et de la persévérance de leurs élèves (Beaucher et al., 2016). Le personnel enseignant se pose de nombreuses questions à l’égard des élèves : « Comment apprennent-ils? Comment les intéresser, les mobiliser, les faire performer? Comment s’adapter à leurs caractéristiques, à l’hétérogénéité de la clientèle et à leur besoin de flexibilité? » (Beaucher et al., 2016, p. 86). S’ajoutent à cela les difficultés de s’ajuster à une population d’élèves où l’on observe une prévalence importante de problèmes et de troubles d’apprentissage, de comportement et de consommation (Beaucher et al., 2019).

Les défis liés aux conditions spécifiques de l’enseignement en FP concernent les cadres d’enseignement (classe, atelier, laboratoire, ferme, forêt, hôpital, etc.) (Faucher et Roy, 2016), les modes de prestation (traditionnel, individualisé, à distance) et les modalités organisationnelles (traditionnel, alternance travail-études, stages accrus) (Bouchard, 2017). Ils nécessitent la mobilisation de pratiques et d’approches pédagogiques adaptées pour les relever, complexifiant du même coup le travail enseignant. Pensons notamment aux enjeux liés à la santé et à la sécurité en milieu de travail qui, comme les témoignages l’ont illustré, peuvent complexifier l’organisation de l’enseignement et la gestion de la classe (Alexandre et Amyot, 2020).

Enfin, un autre défi propre au secteur professionnel et relevé dans cette étude porte sur les difficultés en lien avec le développement professionnel et continu dans le métier enseigné. À ce sujet, les travaux de Roegiers (2010) concernant les programmes techniques et professionnels mettent en évidence la rapide évolution des contenus de métier, ce qui oblige lesenseignantes et les enseignants en FP à faire constamment des choix sur les contenus à enseigner ou à les modifier pour éviter leur désuétude (Alexandre, 2016).

## 4.3. Les défis liés à l’insertion professionnelle en enseignement professionnel

Enfin, il est possible de mettre en lumière plusieurs défis, toujours liés au contexte de l’enseignement professionnel, auxquels sont particulièrement confrontées les personnes en début de carrière. De prime abord, l’absence de formation pédagogique avant l’entrée en fonction pose inévitablement des enjeux, en particulier en ce qui a trait à la dimension de la professionnalité qui porte sur l’adaptation et la maîtrise du rôle professionnel. Comme il a été mentionné précédemment, plusieurs personnes nouvellement enseignantes expriment vivre des défis liés à la gestion de la classe, à la planification de l’enseignement et à la prise en compte de l’hétérogénéité des groupes d’élèves. Cette professionnalité, qui nécessite le développement des savoirs et des compétences spécifiques à l’enseignement, ne peut en effet qu’être limitée par l’absence de formation préalable. Qui plus est, il est reconnu que la formation initiale, si elle prépare à l’exercice professionnel, ne semble pas suffire, laissant deviner l’ampleur des défis lorsqu’elle est inexistante (Mukamurera, 2011). C’est donc sans grande surprise que toutes les personnes enseignantes participant à cette étude rapportent avoir vécu des difficultés liées à cette dimension de l’insertion, renforçant l’importance de la présence, dans les CFP, de dispositifs de soutien à l’insertion pouvant amoindrir l’impact de cette absence de formation en pédagogie (Coulombe et al., 2016; Gagnon et Dubeau, 2023).

Un autre défi propre aux novices de l’enseignement professionnel est le fait de mener des études universitaires en parallèle à l’insertion, rendant cette période charnière de la carrière particulièrement complexe et exigeante, notamment la conciliation entre le travail, la famille et les études. Cela dit, il est utile de rappeler que les enseignantes et les enseignants qui entreprennent le BEP y restent souvent pour une longue période, pouvant s’étendre jusqu’à 10 ans (Beaucher, 2020; Gagnon et Fournier Dubé, 2023). Par conséquent, ces défis de conciliation, bien qu’ils concernent principalement le personnel débutant ayant moins de cinq années d’expérience, ne s’y limitent pas.

Enfin, il est intéressant de noter que l’ensemble des défis appartenant à la dimension économique et relevés dans cette étude sont plus spécifiques au secteur de l’enseignement professionnel. Que ce soient les difficultés à faire reconnaître leurs années d’expérience de métier, les enjeux liés à la méconnaissance du processus de reconnaissance ou à l’obtention de contrats (en opposition à des embauches à taux horaires), ces défis ne sont pas partagés par le personnel des autres secteurs d’enseignement. C’est aussi la dimension de l’insertion pour laquelle le moins de personnes participantes (n = 4) ont mentionné avoir vécu des difficultés, témoignant d’un certain décalage avec la situation du nouveau personnel enseignant œuvrant au secteur général des jeunes et dont les caractéristiques sociodémographiques (âge, scolarité, situation économique, etc.) diffèrent grandement de celles du secteur enseignant au professionnel (Deschenaux et al., 2012).

Cependant, il convient de souligner que, compte tenu de la pénurie actuelle dans le milieu de l’éducation et de l’embauche croissante de personnel enseignant non légalement qualifié, ces enjeux pourraient toucher un nombre bien plus large d’enseignantes et d’enseignants, allant ainsi bien au-delà du secteur professionnel.
# Conclusion

Si l’IP du personnel enseignant est considérée comme une période de survie pendant laquelle les défis sont nombreux et les risques d’abandon élevés, que dire des novices en enseignement professionnel qui traversent simultanément une transition entre leur métier et l’enseignement tout en intégrant un programme universitaire? Il s’agit indéniablement d’une conjoncture très particulière. Cette période de survie multidimensionnelle pèse lourd sur de nombreuses personnes et ce contexte n’est pas à prendre à la légère par les personnes qui les accompagnent dans les CFP et à l’université. En fin de compte, ce sont leurs propres mots qui décrivent le mieux leur expérience. C’est en leur donnant la parole au fil de ce texte que nous leur rendons le mieux service. Ce faisant, cet article a pu mettre en lumière les nombreux défis auxquels le nouveau personnel du secteur professionnel doit faire face, en plus de préciser la nature de ces difficultés. Bien qu’elles partagent plusieurs défis avec l’ensemble du personnel enseignant tous secteurs confondus, il a été observé que les enseignants débutants et les enseignantes débutantes en FP sont touchées différemment par certains aspects, qui revêtent pour elles une importance accrue. C’est le cas des enjeux spécifiques liés à l’absence de formation pédagogique avant l’embauche, ainsi que la conciliation travail, études et vie familiale, rendue complexe par l’obligation de formation universitaire pendant l’insertion dans la nouvelle carrière. Les défis liés à la dimension économique semblent aussi être vécus différemment pour ces personnes, se centrant davantage sur les problèmes de reconnaissance des acquis et de l’expérience professionnelle, ainsi que l’instabilité de l’emploi causé par des embauches à forfait.

Les résultats présentés témoignent de la nécessité d’un soutien accru et adapté pour faciliter l’insertion professionnelle, en tenant compte des spécificités de l’enseignement professionnel et des caractéristiques sociodémographiques des enseignantes et enseignants en FP. Il serait dès lors intéressant, dans le cadre de recherches ultérieures, de vérifier si les mesures de soutien mises en place par les milieux et destinées à faciliter l’entrée en carrière prennent en considération les enjeux spécifiques à ce secteur de formation. Il pourrait également être intéressant d’établir des liens entre ces éventuels constats et la situation du personnel enseignant non qualifié, qui présente de nombreuses similitudes avec celui de l’enseignement professionnel.

Pour terminer, il importe de souligner quelques limites de l’étude. Dans un premier temps, les résultats reposent sur un petit échantillon de convenance, limitant la possibilité de généraliser ces constats à l’ensemble de la population enseignante en formation professionnelle. Par conséquent, l’utilisation d’un échantillon plus large permettrait de prendre en compte l’influence potentielle de différentes variables, telles que la composition des groupes d’élèves, le programme de formation enseigné, le genre, la taille du CFP ou le contexte éducatif préconisé dans l’établissement (par exemple, enseignement en groupe ou individualisé), sur les défis vécus. Cela contribuerait à approfondir la compréhension de la réalité unique de ces enseignantes et enseignants novices.

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