Asimismo, al emplear un programa formativo utilizando robótica educativa para el fortalecimiento del pensamiento computacional, los autores Caballero-González y García-Valcárcel (2020) encontraron diferencias significativas entre las medidas pretest y postest del grupo experimental en las dimensiones pensamiento algorítmico-secuencias, abstracción-patrones y depuración. Estos resultados también son acordes con este estudio central.

Del mismo modo, la aplicación del pensamiento computacional con Scratch para cultivar habilidades de resolución de problemas, como se investigó en el estudio de Molina et al. (2020) que arrojó diferencias significativas entre las mediciones del pretest y el postest al evaluar las dimensiones (patrones, abstracción, descomposición y pensamiento algorítmico) de dicho enfoque. Estos resultados guardan similitud con los hallazgos de este proyecto central. Sin embargo, este proyecto central difiere de la investigación de Molina et al. (2020) en el hecho de que estos autores hacen hincapié de manera explícita en el desarrollo de la competencia lingüística.

## CONSIDERACIONES FINALES

Teniendo en cuenta los resultados expuestos anteriormente se exponen las siguientes conclusiones:

* Al encontrar diferencias significativas entre las dimensiones del pensamiento computacional, los estudiantes han fortalecido este pensamiento en mención, mejorando la resolución de problemas bajo este contexto.

* Las acciones llevadas a cabo en la intervención confirman el éxito de la estrategia pedagógica que se basó en la tarjeta Micro Bit y utilizó el lenguaje de programación por bloques Microsoft MakeCode como entorno para fortalecer el pensamiento computacional en los educandos.

* Las variables sociodemográficas no influyeron en las dimensiones del pensamiento computacional examinadas en este estudio, lo que confirma aún más que la estrategia pedagógica fue apropiada y que el diseño cuasiexperimental encamino de manera oportuna este estudio central.

Dentro de este orden de ideas, se enfatiza que además de mejorar la habilidad de resolución de problemas en los estudiantes, la estrategia pedagógica permitió que los educandos lograran adquirir los conocimientos necesarios para aplicarlos en la resolución de problemas bajo el contexto del pensamiento computacional.

Se recomienda que la institución educativa continúe fomentando el pensamiento computacional para que los estudiantes adquieran habilidades en la resolución de problemas, asimismo realizar modificaciones curriculares específicas en la gestión académica para implementar dicho pensamiento desde la primaria, de manera que los estudiantes se familiaricen con esta teoría durante su recorrido escolar y tengan suficiente tiempo para desarrollar habilidades necesarias.

También, que la institución cree nuevos espacios para la promoción del pensamiento computacional, como la organización de olimpiadas o concursos en la resolución de problemas. Si es posible, se recomienda participar en eventos locales, departamentales o nacionales para motivar a los estudiantes.
Por último, se sugiere la capacitación de los docentes en el pensamiento computacional y la promoción de acciones que vinculen las diversas áreas. La estrategia pedagógica empleada en este proyecto de investigación puede ser un recurso integral en las distintas asignaturas para desarrollar habilidades en la resolución de problemas, ya que brinda una base teórica y práctica que fortalecerá esta habilidad esencial en el siglo XXI entre los estudiantes.

REFERENCIAS

Albarracín-Villamizar, C. Z., Hernández-Suárez, C. A., & Prada-Núñez, R. (2020). Objetos de aprendizaje y desarrollo de habilidades del pensamiento numérico: Análisis mediante un diseño cuasiexperimental. Aibi Revista de Investigación, Administración e Ingeniería, 131-137. https://doi.org/10.15649/2346030x.725

Caballero-González, Y. A., & García-Valcárcel, A. (2020). ¿Aprender con robótica en Educación Primaria? Un medio de estimular el pensamiento computacional. Education in the Knowledge Society (EKS), 21, 15. https://doi.org/10.14201/eks.22957

George-Reyes, C. E., López-Caudana, E. O., Ramírez-Montoya, M. S., & Ruiz-Ramírez, J. A. (2023). Pensamiento computacional basado en realidad virtual y razonamiento complejo: caso de estudio secuencial. Revista de Educación a Distancia (RED), 23, 1-25. https://doi.org/10.6018/red.540841

Hayes, A. F. (2015). An Index and Test of Linear Moderated Mediation. Multivariate Behavioral Research, 50(1), 1-22. https://doi.org/10.1080/00273171.2014.962683

Molina Ayuso, Á., Adamuz Povedano, N., & Bracho López, R. (2020). La resolución de problemas basada en el método de Polya usando el pensamiento computacional y Scratch con estudiantes de Educación Secundaria. Aula Abierta, 49(1), 83-90. https://doi.org/10.17811/rifie.49.1.2020.83-90

Ortiz, E., Hincapié, D. & Paredes, D. (2020). Educar para la vida: el desarrollo de las habilidades socioemocionales y el rol de los docentes. Banco Interamericano de Desarrollo. https://bit.ly/3QQfbwQ

Paucar-Curasma, R., Villalba-Condori, K., Arias-Chávez, D., Le, N.-T., García-Tejada, G., & Frango-Silveira, I. (2022). Evaluation of Computational Thinking using four educational robots with primary school students in Peru. Education in the Knowledge Society (EKS), 23. https://doi.org/10.14201/eks.26161

Portafolio (2019). Colombia, con la peor nota de la OCDE en pruebas PISA. Portafolio.co. https://www.portafolio.co/economia/colombia-con-la-peor-nota-de-la-ocde-en-pruebas-pisa-536148

Restrepo-Tamayo, L. M., Gasca-Hurtado, G. P., Galeano Ospino, S., & Machuca-Villegas, L. (2022). Transferencia de conocimiento en equipos de desarrollo de software usando gamificación: un cuasiexperimento.
Ingeniare. Revista Chilena de Ingeniería, 30(4), 705-718.
https://doi.org/10.4067/s0718-33052022000400705

Román-González (2016). Código alfabetización y pensamiento computacional en educación primaria y secundaria: validación de un instrumento y evaluación de programas. Doctoral dissertation, UNED. Universidad Nacional de Educación a Distancia. p. 373. http://espacio.uned.es/fez/view/tesisuned:Educacion-Mroman

UNESCO. (2020). ¿Qué se espera que aprendan los estudiantes de América Latina y el Caribe? Análisis curricular del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019). UNESCO Office Santiago and Regional Bureau for Education in Latin America and the Caribbean. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373982

Urquizo, G., Vidal, E., & Castro, E. (2021). Incorporación de Pensamiento Computacional en Ingenierías como soporte a la competencia de Desarrollo de Problemas: jugando con Lightbot. Revista Ibérica de Sistemas e Tecnologías de Información, (E42), 199-207.
MEJORAR EL CONTACTO ENTRE EDUCACIÓN STEAM Y
CONSERVACIÓN DE ALIMENTOS, UN SALTO HACIA LA
SOSTENIBILIDAD

FORTALECENDO A LIGAÇÃO DA EDUCAÇÃO STEAM COM A PRESERVAÇÃO
DE ALIMENTOS, UM CAMINHO PARA A SUSTENTABILIDADE

Costalonga, Ademir Geraldo Cavallari

Instituto Federal de São Paulo (IFSP), Capivari, Brazil
[https://orcid.org/0000-0003-2659-5092](https://orcid.org/0000-0003-2659-5092)

Cunha, Ricardo dos Santos

Instituto Federal de São Paulo (IFSP), Capivari, Brazil
https://orcid.org/0009-0005-9160-5973

Matos, Ana Helena Tadei Ramos

Instituto Federal de São Paulo (IFSP), Capivari, Brazil
https://orcid.org/0009-0005-4989-410X

Oliveira, Juliete Adriene de Fátima

Instituto Federal de São Paulo (IFSP), Capivari, Brazil
https://orcid.org/0009-0005-6460-5580

RESUMO

O trabalho discute a importância da sustentabilidade ambiental e a interação entre as atividades humanas e o meio ambiente. Ele introduz o conceito de sustentabilidade como atender às necessidades presentes sem comprometer as futuras gerações, destacando os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) da ONU como um modelo para alcançar o equilíbrio entre aspectos econômicos, sociais e ambientais. A educação para o desenvolvimento sustentável é enfatizada, incluindo a educação científica e ambiental, como uma forma de conscientizar e incentivar práticas sustentáveis. São mencionadas contribuições como a busca por energias renováveis e a agricultura sustentável. Utiliza-se a metodologia STEAM (Ciência, Tecnologia, Engenharia, Artes e Matemática) como uma abordagem educacional para implementar um projeto prático de preservação de alimentos com base no uso de extrato de feno-grego, um conservante natural. Os passos da metodologia STEAM são detalhados, incluindo a identificação do problema, exploração, desenvolvimento de soluções, implementação e teste, e comunicação. Os resultados do experimento demostram que o extrato de feno-grego é eficaz na preservação de frutas, contribuindo para reduzir o desperdício de alimentos. Conclui-se que a abordagem STEAM pode ajudar os alunos a se tornarem agentes conscientes da importância de reduzir o desperdício e adotar práticas sustentáveis. O trabalho está alinhada com os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da ONU.

Palavras-chave: método de ensino, desenvolvimento sustentável, educação ambiental, conservação de alimentos.

<figure><img src="image_125.png" /></figure>
# INTRODUÇÃO

O ambiente é um sistema complexo, com uma grande diversidade de componentes e processos interligados. Nesse delicado equilíbrio, ocorrem interações entre organismos vivos e não vivos, que respondem às atividades humanas. Essas atividades podem degradar o ambiente, resultando na necessidade de encontrar práticas que contribuam para a sustentabilidade.

O termo sustentabilidade foi definido pela Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (World Commission on Environment and Development (WCED), 1987) como "...desenvolvimento que atende às necessidades do presente sem comprometer a capacidade das gerações futuras de satisfazerem as suas próprias necessidades".

Em 2015, o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) estabeleceu os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) como um modelo para o bem-estar futuro do planeta e de seus habitantes, buscando equilibrar as necessidades ambientais com aspectos econômicos, sociais e éticos. O relatório "Transforming Our World: The 2030 Agenda for Sustainable Development" (ONU, 2015) fornece os princípios e metas que guiam os esforços globais em direção ao desenvolvimento sustentável até 2030.

Dentro dessa perspectiva, a educação para o desenvolvimento sustentável, que abrange aspectos sociais, econômicos e ambientais, também se aplica à educação científica e ambiental. Entre as possíveis contribuições, destaca-se a busca por energia renovável para minimizar o impacto do uso de combustíveis fósseis (WCED, 1987) e o desenvolvimento de práticas agrícolas sustentáveis para reduzir os impactos ambientais.

Uma abordagem eficaz na educação é coletar informações e traduzi-las para conscientização sobre questões e soluções, promovendo a alfabetização científica e incentivando práticas mais sustentáveis. Isso pode contribuir para criar uma nova geração engajada na construção de um mundo mais sustentável.

Dentro dos conceitos de "desenvolvimento sustentável" e "sustentabilidade", a Educação Ambiental (EA) desempenha um papel crucial na formação dos estudantes. Nossas escolhas individuais podem maximizar ou minimizar os problemas ambientais, e a EA é essencial para conscientizar e buscar um equilíbrio saudável para o nosso mundo.

Na metodologia STEAM, que integra ciência, tecnologia, engenharia, artes e matemática, uma abordagem científica corresponde a explorar a curiosidade e resolver problemas para melhorar a compreensão. A educação STEAM pode impulsionar o desenvolvimento de tecnologias inovadoras para contribuir positivamente para a sustentabilidade.

Para garantir um pensamento de sustentabilidade, é necessário promover a alfabetização, desenvolvendo habilidades e competências com uma abordagem multidisciplinar. O conhecimento científico é fundamental para compreender os avanços tecnológicos e suas consequências, e a alfabetização científica é uma ferramenta crucial na busca de soluções para problemas específicos.
Entender o nosso mundo requer o conhecimento científico, uma ferramenta essencial para compreender os avanços tecnológicos e suas implicações. Nessa perspectiva, a escola é um laboratório de transformação, onde, com o auxílio dos professores, podem-se escolher atividades que desenvolvam as habilidades dos alunos, estimulando uma visão crítica em relação ao mundo. É crucial pensar em como incentivar atividades que demonstrem que a escola é um espaço para potencializar o desenvolvimento da cidadania.

Os discentes devem ser desafiados a resolver problemas do cotidiano, promovendo o desenvolvimento da capacidade criativa e a experiência vivida e/ou experimentada é fundamental para esse processo.

Neste trabalho, discutimos uma prática e conceitos de um experimento com uma abordagem STEAM, visando promover o papel da educação no desenvolvimento sustentável. O experimento é uma abordagem de aprendizagem baseada em projetos, na qual os alunos aprendem sobre ciências e desenvolvem habilidades como pensamento crítico, resolução de problemas, trabalho em equipe, formulação de hipóteses, coleta de dados, realização de experimentos e escolha de soluções que se ajustem ao problema.

O processo de investigação está centrado na concepção de um produto que possa resolver o problema, contribuindo para melhorar o interesse e o aprendizado dos alunos. A execução do experimento permite que os estudantes desenvolvam um apreço pela ciência e adquiram conhecimento sobre soluções sustentáveis desenvolvidas para minimizar as perdas de alimentos. A preservação de alimentos é um tema crucial para a sustentabilidade, e o projeto possibilita o desenvolvimento de habilidades nas diversas carreiras STEAM.

O desenvolvimento do experimento não apenas auxilia na tomada de decisão, mas também facilita a aprendizagem de conceitos por meio da experimentação, conferindo significado aos conhecimentos estudados. Esse tipo de abordagem não só promove a compreensão prática, mas também estimula os alunos a serem agentes ativos na busca por soluções sustentáveis para desafios reais.

# METODOLOGIA

## A metodologia STEM/STEAM

O termo educação STEM possui diferentes devo-se ao contexto (científico, académico, educativo e/ou político) em que é utilizado (Breiner et al., 2012), ao lugar geográfico (Ritz & Fan, 2014) e sua fundamentação teórica (Bybee, 2013 e Sanders, 2009).

A metodologia STEM é um enfoque educacional interdisciplinar que se concentra na integração de quatro áreas-chave: Ciência (Science), Tecnologia (Technology), Engenharia (Engineering) e Matemática (Mathematics).

A educação STEM tem as suas origens no movimento ocorrido na década de 1990, nos EUA, e vem ganhando popularidade nesse século, podendo ser uma resposta para a escassez de profissionais para as áreas tecnológicas do futuro (Office, 2013).

<figure><img src="image_126.png" /></figure>
A abordagem STEM busca não apenas ensinar essas disciplinas de forma isolada, mas também mostrar como elas se conectam e se aplicam no mundo real. Isso é feito por meio de projetos práticos e baseados em problemas, nos quais os discentes têm a oportunidade de explorar, investigar, criar e resolver desafios que exigem uma abordagem integrada das quatro áreas. Seu foco é a resolução de problemas baseados em conceitos e procedimentos da ciência e da matemática, incorporando as estratégias aplicadas na engenharia e no uso da tecnologia (Shaughnessy, 2013), enfatizando a aplicação prática, a resolução de problemas do mundo real e o desenvolvimento de habilidades de pensamento crítico e criativo.

É uma abordagem que integra duas ou mais áreas STEM e/ou uma ou mais disciplinas curriculares (Sanders, 2009), enquadrados em um contexto real, de forma a conectar o assunto com o cotidiano do aluno (Kelley, 2016).

A metodologia STEAM é uma expansão da sigla STEM, adicionando "Arts" (Artes) à combinação, reconhecendo a importância da criatividade e da expressão artística nas áreas STEM. Na integração das artes na sigla STEM (STEAM) Yakman e Lee (2012) definiram a educação STEAM como a interpretação da ciência e da tecnologia através da engenharia e das artes, já Escalona et al. (2018) definiram STEAM como a integração interdisciplinar de ciências, tecnologia, engenharia, artes e matemática para a resolução dos problemas da vida diária dos estudantes.

Na metodologia STEM/STEAM embora não haja uma única metodologia fixa, tem-se cinco passos gerais frequentemente usados para implementar projeto:

1. Identificação do Problema ou Desafio:

a. Escolher uma problema ou desafio que estimule o interesse.

2. Exploração e Pesquisa:

a. Coleta de informações relevantes, conceitos, análise de dados e a revisão de literatura.

3. Desenvolvimento de Soluções:

a. Geração de ideias e soluções para resolver o desafio ou o problema.

4. Implementação e Teste:

a. Construção de um modelo com propostas de solução.

5. Comunicação e Apresentação:

a. Criação de apresentações, relatórios, modelos visuais para compartilhar o trabalho.

## RESULTADOS OU DISCUSSÃO

O projeto escolhido foi como Reduzir o Desperdício de Alimentos, pois a preservação de alimentos é um tema importante para a sustentabilidade e o projeto permite o desenvolvimento de habilidades nas diversas carreiras STEAM. A preservação de alimentos está diretamente ligada à redução do desperdício.

Existem varias formas ou métodos de preservação, como secagem, fermentação, conservas e congelamento, todas essas práticas ajudam a prolongar a vida útil dos alimentos, evitando que a formação de resíduos. Reduzindo a quantidade de alimentos descartados, economizando recursos e contribuindo para a sustentabilidade.

<figure><img src="image_127.png" /></figure>
## Porque escolher esse tema

Segundo Slavin e Lloyd (2012) frutas, vegetais e cereais são alimentos importantes na dieta humana, por conterem boas fontes de vitaminas, minerais, fitoquímicos, fibras alimentares e antioxidantes.

Entretanto mais de um terço de frutas e legumes são estragados a cada ano, por fatores ambientais, infecções microbianas ou condições inapropriadas de armazenamento. Cerca de 40-50% dos alimentos perdidos, são frutas e vegetais, tendo aproximadamente o valor de US$ 750 bilhões em desperdício (Organisation Des Nations Unies Pour L'alimentation Et L'agriculture, 2013).

A deterioração de alimentos por fatores microbianos têm sido um problema global que resulta no desperdício de alimentos e na insatisfação do cliente (Snyder & Worobo, 2018).

Durante a pré, pós-colheita e armazenamento, fungos filamentosos xerofílicos pertencentes aos gêneros Aspergillus, Fusarium e Penicillium estão preeminentemente associados a alimentos e rações, destruindo os valores nutritivos devido à síntese de micotoxinas, tornando-os inapropriados para consumo humano (Lutfullah & Hussain, 2012; Abhishek et al., 2015).

## A Exploração e pesquisa

Buscando-se informações, encontrou-se uma maneira natural de preservar o frescor e retardar significativamente a deterioração dos alimentos. Isso despertou o interesse e aguçou a curiosidade sobre o assunto, Surgindo assim um pensamento sobre o quão benéfico seria esse produto, tendo grande potencial de ajudar a evitar o desperdício, perda financeira e até mesmo contribuir na diminuição da fome, porque é fato que diariamente é desperdiçado grande quantidade de frutas por causa do seu curto tempo de deterioração, e o mais incrível é o fato de ser um produto 100% natural. Ao pensar sobre esse assunto, surge a incógnita, será que esse método realmente funciona?

## Desenvolvimento e Soluções

A escolha baseada na literatura foi de utilizar como conservante de alimento o extrato retirado do feno grego. O feno-grego (Trigonella foenum-graecum) é uma erva leguminosa, usada em muitas partes do mundo como tempero, melhorando a qualidade e as características sensoriais dos alimentos e, na medicina tradicional de diversas culturas. É conhecida por suas sementes aromáticas e pelas propriedades medicinais que possui. O feno-grego não é comumente utilizado como um conservante natural comercialmente disponível, no entanto, suas sementes contêm compostos possuem propriedades antioxidantes e antimicrobianas (Wani & Kumar, 2018).

Alguns estudos científicos sugerem que extratos de feno-grego podem exibir atividades antimicrobianas, o que significa que podem ajudar a inibir o crescimento de microrganismos, como bactérias e fungos, que podem deteriorar os alimentos.

A forma escolhida para se utilizar foi o extrato aquoso de sementes de feno grego, é importante entender que o uso de extratos naturais como conservantes requer pesquisa e testes regulatórios. Para a preparação do extrato aquoso de feno-grego tem-se::
1. Escolha das Sementes: Utilizar sementes de feno-grego de boa qualidade e procedência.

2. Limpeza das Sementes: Lavar as sementes para remoção de impurezas.

3. Maceração: Triturar as sementes para aumentar a superfície de contato.

4. Infusão: Colocar as sementes trituradas (10 g na forma de pó) em água (100 mL) e deixar em infusão por um período de tempo para permitir que os compostos sejam liberados na água.

5. Preparação das tiras de Papel: papel de filtro foi deixado imerso no extrato por 2 horas em temperatura ambiente.

6. Secagem das tiras de papel: as tiras de papel de filtro foram retiradas do extrato e secas na temperatura ambiente por pelo menos 24 horas;

7. Utilização das tiras de papel: o papel de filtro seco é colocado em contato com a fruta que desejar;

## Implementação e teste

### Escolha das frutas e método

As frutas escolhidas para condução do experimento foram a Banana, Maçã, Morango e Manga, elas foram escolhidas de acordo tanto com a acessibilidade monetária, facilidade de encontrá-las e também suas características organolépticas de deterioração.

Para todas as frutas foram adicionada um tira do papel de filtro preparado anteriormente. O monitoramento da qualidade das frutas foi realizado pelas propriedades organolépticas (aparência visual).

Observou-se que o extrato funciona e eficiente para evitar a deterioração das quatro frutas testadas (banana prata, manga tommy atkins, maçã fuji e morango albion). Na figura 01, pode-se observar fotografias da fruta bananano inicio do experimento e após alguns días. Nessa comparação pode-se notar que a fruta em contato com o extrato manteve seu aspecto saudável por mais tempo Mesmo repetindo-se o experimento e alterado o local de armazenamento, as frutas continuaram apresentando o mesmo comportamento. Esse fato reforça a eficiência do extrato aquoso do feno-grego em retardar o apodrecimento natural das frutas escolhidas.

Figura 01. Comparação visual da aparência das frutas (banana) em contato e sem contato com extrato de feno-grego, no início do experimento e após um período de tempo.
<figure><img src="image_128.png" /></figure>

Próprios autores

## Comunicação e Apresentação:

Os estudantes criaram uma apresentação na forma de um relatório e na forma de slides que foram utilizados para compartilhar o trabalho.

É importante ressaltar que, embora esses conservantes sejam naturais para serem considerados seguros, é necessário seguir as orientações adequadas para seu uso e dosagem, pois o objetivo é manter a segurança alimentar. Além disso, a eficácia desses conservantes pode variar dependendo do tipo de alimento e das condições de armazenamento. Sempre considere os participantes para que estes possuam segurança ao usar qualquer tipo de alimento.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com a realização desse projeto para Redução do Desperdício de Alimentos, observou-se que podemos preservar o alimento por mais tempo e reduzir a quantidade de alimentos descartados pode-se assim colaborar com a preservação e com a Sustentabilidade ambiental.

Pode-se afirmar que há uma conexão entre a sustentabilidade, a educação ambiental e a metodologia STEAM (Ciência, Tecnologia, Engenharia, Artes e Matemática) e que está bem significativa e pode ajudar na compreensão de questões ambientais e a maneira de encontrar soluções sustentáveis para os problemas relacionados ao meio ambiente

No desenvolvimento de projetos desse tipo tem-se uma ênfase na aplicação prática, na forma de colaboração e no desenvolvimento do pensamento crítico, essas são características muito valorizadas em um mundo complexo e em constante evolução.

O tipo de conhecimento adquirido dessa forma favorece a participação dos discentes em debates sobre questões científicas e tecnológicas, contribuindo para uma sociedade mais informada e participativa. Ajudando as pessoas a entenderem o mundo complexo em que vivemos e a tomar decisões fundamentadas em evidencia que contribuirão para um futuro mais sustentável e equitativo.

Nessa interação da preservação do alimento com sustentabilidade e a metodologia STEAM, os discentes não apenas adquirem conhecimentos sobre ciência e tecnologia, mas também desenvolvem uma visão mais profunda do meio ambiente transformando em agentes de mudança para conscientizar as pessoas sobre a importância de reduzir
o desperdício de alimentos e adotar práticas sustentáveis na produção e consumo de
alimentos.

A conservação de alimentos desempenha um papel significativo na para atingir
os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) da Agenda 2030 das Nações
Unidas, entre elas pode-se citar:

1) ODS 2 - Fome Zero e Agricultura Sustentável:

2) ODS 12 - Consumo e Produção Responsáveis:

3) ODS 13 - Ação contra a Mudança Global do Clima:

4) ODS 14 - Vida na Água:

5) ODS 15 - Vida Terrestre:

6) ODS 17 - Parcerias e Meios de Implementação:

Ao adotar métodos de preservação de alimentos e reduzir o desperdício, contribuímos diretamente para vários ODS e para a construção de um mundo mais equitativo, saudável e ambientalmente responsável até 2030.

REFERÊNCIAS

Abhishek, R. U., Thippeswamy, S., Manjunath, K., & Mohana, D. C. (2015). Antifungal and antimycotoxigenic potency of Solanum torvum Swartz. leaf extract: isolation and identification of compound active against mycotoxigenic strains of Aspergillus flavus and Fusarium verticillioides. *Journal of Applied Microbiology*, *119*(6), 1624–1636.
https://doi.org/10.1111/jam.12956

Breiner, J. M., Harkness, S. S., Johnson, C. C., & Koehler, C. M. (2012). What Is STEM? A Discussion About Conceptions of STEM in Education and Partnerships. *School Science and Mathematics*, *112*(1), 3–11.
https://doi.org/10.1111/j.1949-8594.2011.00109.x

Bybee, R. W. (2013). The case for STEM education : challenges and opportunities. National Science Teachers Association.

Escalona, T. Z., Cartagena, Y. G., & González, D. R. (2018). Educación para el sujeto del siglo XXI: principales características del enfoque STEAM desde la mirada educacional. *Contextos: estudios de humanidades y ciencias sociales*, (41).

Kelley, T. R., & Knowles, J. G. (2016). A conceptual framework for integrated STEM education. *International Journal of STEM education*, *3*, 1-11.

Lutfullah, G., & Hussain, A. (2012). Studies on contamination level of aflatoxins in some cereals and beans of Pakistan. *Food Control*, *23*(1), 32–36.
https://doi.org/10.1016/j.foodcont.2011.06.004

Office, E. (2013). Federal Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM) Education: 5-Year Strategic Plan. A Report from the Committee on STEM Education National Science and Technology Council

Organisation Des Nations Unies Pour L'alimentation Et L'agriculture. (2013). Food wastage footprint : impacts on natural resources : summary report. Fao.
Ritz, J. M., & Fan, S.-C. (2014). STEM and technology education: international state-of-the-art. *International Journal of Technology and Design Education*, 25(4), 429-451. https://doi.org/10.1007/s10798-014-9290-z

Sanders, B. M. (2009). STEM, STEM Education, STEMmania, 20–26.

Shaughnessy, J. M. (2013). Mathematics in a STEM context. Mathematics Teaching in the Middle school, 18(6), 324-324.
https://doi.org/10.5951/mathteacmiddscho.18.6.0324

Slavin, J. L., & Lloyd, B. (2012). Health Benefits of Fruits and Vegetables. Advances in Nutrition, 3(4), 506-516.
https://doi.org/10.3945/an.112.002154

Snyder, A. B., & Worobo, R. W. (2018). The incidence and impact of microbial spoilage in the production of fruit and vegetable juices as reported by juice manufacturers. *Food Control*, 85(3), 144-150.
https://doi.org/10.1016/j.foodcont.2017.09.025

United Nations. (2015). Resolution Adopted by the General Assembly on 25 September 2015. https://www.un.org/en/development/desa/population/migration/generallassembly/docs/globalcompact/A_RES_70_1_E.pdf

Wani, S. A., & Kumar, P. (2018). Fenugreek: A review on its nutraceutical properties and utilization in various food products. *Journal of the Saudi Society of Agricultural Sciences*, 17(2), 97-106.
https://doi.org/10.1016/j.jssas.2016.01.007

World Commission on Environment and Development (WCED). (1987). Our Common Future. Oxford University Press.
https://sustainabledevelopment.un.org/content/documents/5987our-common-future.pdf

Yakman, G., & Lee, H. (2012). Exploring the exemplary STEAM education in the US as a practical educational framework for Korea. *Journal of the Korean Association for Science Education*, 32(6), 1072-1086.
MODELO DE MEDIACIÓN TECNOLÓGICA PARA EL APRENDIZAJE
(META): PERSPECTIVAS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA EN LA
UNIVERSIDAD VERACRUZANA, MÉXICO

MODELO DE MEDIAÇÃO TECNOLÓGICA PARA APRENDIZAGEM (MET -: PERSPECTIVAS DE INOVAÇÃO EDUCACIONAL NA UNIVERSIDADE VERACRUZANA, MÉXICO

MODEL OF TECHNOLOGICAL MEDIATION FOR LEARNING (META):
PERSPECTIVES OF EDUCATIONAL INNOVATION AT THE UNIVERSIDAD
VERACRUZANA, MEXICO

Edel Navarro, Rubén
Universidad Veracruzana, México
[redel@uv.mx](mailto:redel@uv.mx)

RESUMEN

El presente artículo postula el modelo y programa de mediación tecnológica para el aprendizaje (MeTA) implementado por la Región Veracruz de la Universidad Veracruzana de México, el cual es resultado de las acciones institucionales para enfrentar la continuidad de sus servicios académicos institucionales con calidad, en virtud de la contingencia sanitaria por SARS-CoV-2, y con la prospectiva de la gestión y operación de un Espacio Común para el Rediseño Educativo (ECRE) que brindara soluciones a la comunidad académica de la Región Veracruz, para la incorporación de las tecnologías de la información, comunicación, conocimiento y aprendizaje digitlaes (TICCAD) en la docencia y la investigación. Los resultados permitieron integraron un algoritmo de cinco fases, 1) evaluación de las necesidades institucionales (perfil de los académicos, las experiencias educativas para hibridación y las condiciones contextuales); 2) agenda para el cumplimiento de los objetivos de la alfabetización informacional y digital para docentes (capacitación en el manejo del ecosistema institucional y aula híbrida); 3) seguimiento a los docentes en su proceso de hibridación de experiencias educativas a través del Programa Estratégico MeTA; 4) trasferencia del modelo en el aula híbrida, para la sistematización de la aplicación y monitoreo del docente en la implementación, y; 5) Evaluación, a través del intercambio de ideas y colaboración académica con los docentes para la planeación y desarrollo de estrategias de mejora para la trasferencia del modelo en todas las entidades.

Palabras clave: Mediación tecnológica, aprendizaje en línea, competencia digital docente, formación docente, rediseño educativo.

<figure><img src="image_129.png" /></figure>
# INTRODUCCIÓN

En el entorno de las grandes transformaciones de la sociedad actual y de manera específica en la revolución tecnológica que enfrenta, se considera al conocimiento como aspecto fundamental de los procesos de producción y reproducción de la herencia cultural de la humanidad, lo cual ha determinado la necesidad del cambio en las instituciones educativas para ajustarse al nuevo entorno.

La Universidad Veracruzana, consciente de este nuevo escenario, participa en un proceso estratégico de acompañamiento de las transformaciones educativas, la innovación y el desarrollo tecnológico, así como de los procesos de formación de recursos humanos y de la creación de espacios institucionales para la vanguardia en la generación del conocimiento y apropiación de las nuevas realidades tecnológicas y sociales.

En concordancia con su Misión institucional, la Universidad Veracruzana ha decidido impulsar el valor de las innovaciones en el conocimiento científico y tecnológico y sus impactos social y económico; así como para establecer redes y esquemas de colaboración interinstitucionales en los ámbitos nacional e internacional.

Con base en el *Plan de Desarrollo Institucional 2025*, la Universidad Veracruzana considera que la investigación deberá convertirse en una actividad prioritaria, sustentando a la docencia y con énfasis en el replanteamiento de los propósitos y procesos relacionados con la generación, aplicación y distribución social del conocimiento.

Igualmente, el *Plan General de Desarrollo 2030*, de la Universidad, en su *Eje No. 3. Innovación universitaria*, establece que la innovación educativa es una responsabilidad social ante formación de las futuras generaciones. Específicamente como uno de los programas genéricos a atender, el impulso al uso de *tecnologías de aprendizaje y conocimiento (TAC) y tecnologías para el empoderamiento y la participación (TEP)*.

Dada la experiencia adquirida como consecuencia de los ajustes realizados para mantener la actividad académica en la crisis de la pandemia de la Covid-19, que generó la necesidad de desarrollar modelos híbridos y en consonancia con el *Plan de Trabajo 2021-2025*.

# Implementación de aulas híbridas

La Universidad Veracruzana (UV) cuenta con 430 aulas híbridas las cuales fueron equipadas en diferentes facultades de las cinco regiones donde la casa de estudios tiene presencia, con lo que se conviertió en una de las universidades públicas del país que más ha avanzado en este rubro tecnológico.
En octubre de 2021 la actual administración universitaria, se planteó la creación de las aulas híbridas como una nueva forma de trabajar: lo virtual, lo presencial y la bimodalidad, después de la pandemia.

Para llevar a cabo lo anterior en la instalación de infraestructura universitaria, se involucraron también la Secretaría Académica, Secretaría de Desarrollo Institucional y Secretaría de Administración y Finanzas.

## Programa de Mediación Tecnológica para el Aprendizaje (MeTA-UV)

La Universidad Veracruzana, atenta a las tendencias internacionales en materia educativa y a los requerimientos profesionales del contexto, reconoce la necesidad de innovar los sistemas y ambientes educativos. De esta manera, la USBI de la Región Veracruz a través del *Programa de Mediación Tecnológica para el Aprendizaje* (MeTA-UV), se da a la tarea de diseñar un Modelo de sistemas y ambientes para el aprendizaje distribuido (e-UV, por el anglicismo de *e-learning* o aprendizaje electrónico), el cual tiene como propósito principal, articular los procesos de la educación mediada por tecnología en el entorno universitario.

El propósito principal del *Programa de Mediación Tecnológica para el Aprendizaje* (MeTA) se asocia con una visión para la gestión y operación de un Espacio Común para el Rediseño Educativo (ECRE) que brinde soluciones a la comunidad académica de la Región Veracruz, para la incorporación del aprendizaje mediado por tecnología en la docencia y la investigación, por lo que se dirige a 1) Asesorar a los docentes para el diseño y rediseño de sus experiencias educativas (EE), incorporando el aprendizaje mediado por tecnologías en sus actividades de enseñanza y evaluación, 2) Crear comunidades en red para el aprendizaje, 3) Diseñar insumos y objetos digitales para el aprendizaje, la docencia, la investigación y la difusión del conocimiento científico, 4) Gestionar el acceso y la usabilidad de los entornos virtuales de aprendizaje a través de las Aulas Telemáticas, 5) Proponer experiencias educativas a través del Área de Formación de Elección Libre y Optativas que contribuyan con el incremento de la cultura digital en los estudiantes universitarios, y 6) Estimular el uso de recursos abiertos (*OpenCourseWare*) y la nube (*Cloud Computing*) como estrategias para la inclusión social.

Así mismo, MeTA-UV contempla el incremento y consolidación de nichos de colaboración a partir de la atracción de académicos de alto nivel, propiciar el aprendizaje mediado por las tecnologías de la información, comunicación, conocimiento y aprendizaje digitales (TICCAD) desde diferentes perspectivas teóricas y metodológicas, así como la actualización y proyección de los cuadros en activo y la instauración de redes interinstitucionales académicas y de investigación que permitan compartir fortalezas con otras instituciones y atender los temas educativos de alta prioridad regional, estatal y nacional.

De manera inicial e históricamente se fundamenta en los Planes de Mejora (2011, 2014 y 2019) del *Doctorado en Sistemas y Ambientes Educativos*, Programa Interinstitucional reconocido y consolidado por el PNPC-CONACYT, compartido con la Universidad Veracruzana (UV), Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

<figure><img src="image_130.png" /></figure>
(BUAP) y el Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON), bajo el liderazgo de nuestra
casa de estudios.

Su misión se dirige a ser un espacio para la generación y aplicación del conocimiento de frontera, la formación de capital humano para la virtualidad educativa, la formación docente y continua, la colaboración con académicos, estudiantes, investigadores y autoridades, que contribuya con el desarrollo de estrategias y soluciones transdisciplinarias, en beneficio de la educación mediada por tecnología, disruptiva y de calidad de la Región Veracruz.

Su visión considera ser un programa de investigación, formación y extensión de alto nivel que se distinga por la calidad de sus procesos académicos y la producción de conocimiento científico de vanguardia, que se asocie con la oferta educativa de licenciatura y posgrado mediados por tecnología, como estrategia para el desarrollo de capital humano orientado a la solución de necesidades y problemas educativos de la Región Veracruz, a través de procesos creativos, innovadores y disruptivos para el aprendizaje mediado por las tecnologías de la información, comunicación, conocimiento y aprendizaje digitales (TICCAD).

Lo anterior con un elevado compromiso social, sustentado por su vinculación con el entorno regional y su congruencia entre el discurso académico y la praxis organizacional.

Los objetivos que se planteó alcanzar *MeTA-UV* contemplaron, en primera instancia, formar capital humano que contribuyera con la reflexión, análisis y discusión de los fenómenos sociales contemporáneos, asociados con la transformación educativa como vía de solución ante la problemática social del entorno.

Los investigadores y colaboradores académicos de *MeTA-UV* sumaron destrezas y saberes, un capital que potenció la experiencia de trabajo colaborativo promoviendo el diálogo, el sentido de pertenencia y la sinergia responsable de voluntades. Por otra parte, pretendió mediar en el desarrollo de competencias digitales.

La gestión del aprendizaje significativo por parte del *MeTA-UV*, suposo un proceso de mediación que reconoció lo sociocultural y disciplinar, por tanto, el desarrollo de competencias digitales consideró estrategias que potenciaron la diversidad de dimensiones que integran nuestra comunidad y también la realización de actividades de colaboración transdisciplinaria y de extensión.

Contribución social de MeTA

La contribución social del *MeTA-UV* parte de tres ejes fundamentales, la vocación de la Universidad Veracruzana como entidad generadora de conocimiento, la necesidad de la Universidad Veracruzana de vincularse con el entorno para la resolución de problemas regionales, así como, la relevancia de la Universidad como agente de cambio social.

Para el 2030 México necesita una educación de calidad, centrada en procesos que promuevan una educación inclusiva en donde los agentes educativos posibiliten la constitución de un nuevo sujeto, más responsable, consciente y capacitado para el aprendizaje social, con habilidades de autogestión y autorregulación de sus

<figure><img src="image_131.png" /></figure>
procesos formativos, en donde la información juega un papel central para la creación de nuevo conocimiento. Para ello, en este macro-contexto, la Universidad Veracruzana deberá ser flexible, y responder a la diversidad social y económica de nuestro país, así como atender a las demandas y necesidades regionales.

De esta manera, el *MeTA-UV* pretende desarrollar proyectos de alto impacto que contribuyan con la resolución de problemas sociales específicos, que estén al alcance de una respuesta efectiva desde el entorno universitario, entre ellos, se destacan los proyectos de gestión y adquisición de competencias digitales para la investigación, así como los programas de trabajo comunitario que permitan el desarrollo de la ciudadanía digital en el entorno regional.

Lo anterior permitirá abatir la brecha digital y facilitar el acceso de sectores sociales desfavorecidos, a la llamada sociedad del conocimiento.

Otras de las acciones que se propone MeTA-UV consideran a) potenciar el aprendizaje mediado por tecnología en ambientes informales y actividades de la vida cotidiana, b) establecer programas de gestión de competencias digitales para adultos sin depender de políticas educativas, a través de las municipalidades o centros comunitarios, c) desarrollar ambientes educativos mediados por tecnología que sean pertinentes y congruentes con el contexto social, d) estimular nuevas generaciones de estudiantes con una orientación hacia el autoaprendizaje y la autogestión del conocimiento, e) crear sistemas y ambientes virtuales que favorezcan la autonomía para el aprendizaje, f) Desarrollar habilidades de gestión del conocimiento a través de entornos virtuales, g) asesorar planes y programas de estudios con una orientación enfocada a procesos y capacidades para toda la vida y no exclusivamente en contenidos, g) diseñar e implementar un plan regional de formación en aprendizaje mediado por tecnología para estudiantes, docentes y administrativos que atienda a los diversos programas educativos, h) incrementar la participación de la comunidad universitaria en convocatorias de investigación y detectar líneas de generación y aplicación del conocimiento (LGAC) emergentes, i) establecer mecanismos de seguimiento a proyectos de investigación y desarrollo tecnológico con el propósito de potenciar sus resultados, y j) establecer mecanismos que regulen el impacto social y las evidencias de los proyectos financiados con recursos externos a la UV.

## METODOLOGÍA

Se presenta la estructura general del modelo de *Mediación Tecnológica para el Aprendizaje* (MeTA) en un primer momento se hace la mención a la validación a través de 72 profesores que participaron con éxito en el programa estratégico. A continuación se describe la gestión para la transferencia del modelo realizado bajo la supervisión de Desarrollo Académico, Vicerrectoría, Secretaría Académica Regional y Direcciones de Entidades Académicas de la UV, así como, la aplicación a través del aula híbrida con la participación de docentes y estudiantes.

El *Componente 1*, estableció la necesidad de adquirir la competencia digital docente, entendiendo que ésta engloba lo pedagógico, tecnológico y disciplinar, a través del

<figure><img src="image_132.png" /></figure>
desarrollo de la alfabetización digital e informacional, es decir, implementando la pedagogía digital; una vez desarrollado lo anterior los académicos pudieron incursionar adecudamente en el *Componente 2*, relacionado con el programa estratégico *Mediación Tecnológica para el Aprendizaje (MeTA)*, en el cual se realizó la hibridación de las experiencias educativas utilizando recursos del ecosistema tecnológico institucional.

<caption>Figura 1</caption>

Competencia digital docente del Modelo de Mediación Tecnológica para el Aprendizaje (MeTA-UV)

<figure><img src="image_133.png" /><figcaption>Figura 2</figcaption></figure>

Programa de Mediación Tecnológica para el Aprendizaje (MeTA-UV)

<figure><img src="image_134.png" /></figure>

Por último, el *Componente 3* que integra el aula híbrida establece la aplicación de la EE híbrida en los distintos escenarios: facilitador y alumnos presenciales y/ o remotos, facilitador presencial y alumnos virtuales, facilitador virtual y alumnos presenciales, facilitador virtual y dos o más grupos en distintas aulas o bien dos facilitadores en distintas aulas y un grupo presencial; utilizando los recursos tecnopedagógicos necesarios. Es importante señalar, que los tres componentes se

<figure><img src="image_135.png" /></figure>
encontraron intrínsecamente relacionados, por lo que, su secuencia y apego a los requerimientos fueron fundamentales para el logro en la implementación del modelo.

<caption>Figura 3</caption>

Implementación de las EE en el aula híbrida con base en el Modelo de Mediación Tecnológica para el Aprendizaje (MeTA-UV)

<figure><img src="image_136.png" /></figure>

## RESULTADOS

En la fase 1 se realizó el análisis, asociado con la evaluación de las necesidades institucionales que se necesitaban cubrir antes de la implementación del modelo, contemplando el perfil de los académicos, las experiencias educativas para hibridación y las condiciones contextuales; a través de ello, se generó un informe que sirvió como guía para el establecimiento de estrategias de mejora, programación de actividades, así como, para la descripción de los criterios que se tomaron en cuenta para la evaluación del modelo.

Para la segunda fase, derivado del informe se organizó una agenda con fechas, horarios y recursos específicos para el cumplimiento de los objetivos de la alfabetización informacional y digital para docentes, lo cual incluyó la capacitación en el manejo del ecosistema institucional y aulas híbridas; para operar dicha fase participaron la Secretaría Académica Regional y las direcciones de entidades, quienes operaron la gestión de los recursos humanos, materiales y financieros.

La fase 3, consideró el seguimiento a los docentes en su proceso de hibridación de experiencias educativas a través del Programa Estratégico *Medicación Tecnológica para el Aprendizaje (MeTA)*, por tanto, se tendrá un control del desempeño de los académicos en este paso, además de brindar asesoramiento personalizado en situaciones que lo requieran. Para la fase 4 se estableció la trasferencia del modelo en el aula híbrida, en donde se realizó la sistematización del proceso de aplicación, monitoreando oportunamente al docente en su implementación.
A manera de epílogo del proceso, la fase 5 se realizó la evaluación, a través del intercambio de ideas y en colaboración académica con todos los docentes integrados; además, se consideró la planeación y desarrollo de estrategias de mejora para la trasferencia del modelo en todas las entidades.

<caption>Figura 4</caption>

Seguimiento del Programa de Mediación Tecnológica para el Aprendizaje (MeTA)

<figure><img src="image_137.png" /></figure>

## CONSIDERACIONES FINALES

Cabe destacar que el algoritmo para la aplicación del aula híbrida contempló en la primera fase el diagnóstico del alumnado en cuanto a sus competencias digitales, en ese sentido, se establecieron las necesidades tanto del estudiante como del entorno, con base a ello se determinaron los recursos con los que se contaban, así como los requeridos para la implementación del modelo.

Posteriormente, en la siguiente fase se determinó el enfoque didáctico con el cual se trabajaría, así como los objetivos que se habrían que cumplirse con la hibridación e implementación, además se planificaron los tiempos requeridos para todas las fases y se gestionaron los recursos identificados previamente.

El desarrollo del algoritmo llevó a un tercer momento, en donde los docentes participaron en el proceso de hibridación de las EE a través del Programa Estratégico *Mediación Tecnológica para el Aprendizaje (MeTA).*

En el último espacio del recorrido en cuestión, se concretó el ambiente de aprendizaje a través del aula híbrida, promoviendo interacciones eficaces con los recursos de aprendizaje.

Finalmente, en la fase 4 de evaluación, se verificó la eficacia y eficiencia de los materiales diseñados, además se identificó la efectividad de los procesos de enseñanza aprendizaje, valorando la calidad de los productos de aprendizaje alcanzados.
REFERENCIAS

Aguilar Sánchez, M. G. (2022). Programa de Trabajo 2021-2025.
https://www.uv.mx/comunicacionuv/files/2022/03/Programa-Trabajo-2021-2025-1.pdf

Badwen, D. (2002). Revisión de los conceptos de alfabetización informacional y alfabetización digital. Anales de Documentación, (5), 361-408.
https://revistas.um.es/analesdoc/article/view/2261/2251

Cabrero, J. & Almudeno, G. (2019). Las tecnologías de la información y comunicación y la formación inicial de los docentes: modelos y competencias digitales. *Profesorado Revista de Curriculum y Formación del Profesorado*, 23(3), 247-268. https://idus.us.es/handle/11441/89544

Castro, A. & Artavia, K. (2020). Competencias digitales docentes: un acercamiento inicial. *Revista electrónica Calidad en la Educación Superior*, 11(1), 47-80.
https://doi.org/10.22458/caes.v11i1.2932

Centeno, R. (2021). Formación Tecnológica y Competencias Digitales Docentes. *Revista internacional Tecnología Educativa Docentes* 2.0, 11(1), 174-182.
https://doi.org/10.37843/rted.v11i1.210

Edel, R. (2022). Plan de Desarrollo Regional 2021-2025.
https://www.uv.mx/planeacioninstitucional/files/2022/08/Plader-Veracruz_17ago2022.pdf

Edel, R. & Ruiz, G. (2021). Diagnóstico de la Competencia Digital Docente en las Instituciones de Educación Superior.
https://www.researchgate.net/publication/361206028_Diagnostico_de_la_Competencia_Digital_Docente_en_las_Instituciones_de_Educacion_Superior.pdf

Esquivel, I. (2014). Los Modelos Tecno-Educativos, revolucionando el aprendizaje del siglo XXI. https://www.uv.mx/personal/iesquivel/files/2015/03/los_modelos_tecno_educativos
revoistonando el aprendizaje del siglo xxi-4.pdf

Information Literacy Group (ILG) de CILIP (2020). Definición de alfabetización informacional de CILIP, 2018. Anales de documentación, 23(1), 1-5.
http://dx.doi.org/10.6018/analesdoc.373811

Jiménez, D., Muñoz, P. & Sánchez, F. (2021). La Competencia Digital Docente, una revisión sistemática de los modelos más utilizados. *Revista Interuniversitaria de Investigación en Tecnología Educativa*, (10), 105-120.
https://doi.org/10.6018/riite.472351

Martínez, J. & Garcés, J. (2020). Competencias digitales docentes y el reto de la educación virtual derivado de la covid-19. *Educación y humanismo*, 22(39), 1-16.
https://doi.org/10.17081/eduhum.22.39.4114
Moreno, A., Miaja, N., Bueno, A. & Borrego, L. (2020). El área de información y alfabetización informacional de la competencia digital docente. *Revista electrónica Educarte*, 24(3), 1-16. https://dx.doi.org/10.15359/ree.24-3.25

Pozos, K. & Tejeda, J. (2018). Competencias digitales en docentes de educación superior: niveles de dominio y necesidades formativas. *Revista Digital de Investigación en Docencia Universitaria*, 12(2), 59-87. http://dx.doi.org/10.19083/ridu.2018.712

Rambay, M. & De la Cruz, J. (2020). Desarrollo de las competencias digitales en los docentes universitarios en tiempo pandemia: una revisión sistemática. *In Crescendo*, 11(4), 511-527. https://doi.org/10.21895/incres.2020.v11n4.06

Rossi, A. & Barajas, M. (2018). Competencia digital e innovación pedagógica: Desafíos y oportunidades.

*Profesorado Revista de Curriculum y Formación del Profesorado*, 22(3), 317-339. https://doi.org/10.30827/profesorado.v22i3.8004

Secretaría Académica - Universidad Veracruzana. (2021). Ecosistemas de plataformas de apoyo académico.

https://www.uv.mx/plataformasacademicas/files/2021/02/Ecosistema_Plataformas_2021.pdf

Suárez, S., Flórez, J. & Peláez, A. (2019). Las competencias digitales docentes y su importancia en ambientes virtuales de aprendizaje.

*Revista Reflexiones* y *Saberes*, (10), 33-41.

https://revistavirtual.ucn.edu.co/index.php/RevistaRyS/article/view/1069

Tejeda, J. & Pozos, K. (2018). Nuevos escenarios y competencias digitales docentes: hacia la profesionalización docente con TIC. *Profesorado Revista de Curriculum y Formación del Profesorado*, 22(1), 25-51.

https://doi.org/10.30827/profesorado.v22i1.9917

Universidad Veracruzana. (2022). Aula híbrida. https://www.uv.mx/celulaode/aulas-hibridas/index.html

Universidad Veracruzana. (2022). Plataformas académicas.

https://www.uv.mx/plataformasacademicas/
RED RIMCI PARA GENERAR UNA CULTURA INVESTIGADORA EN
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN IBEROAMÉRICA

RIMCI NETWORK TO GENERATE A RESEARCH CULTURE IN UNIVERSITY
STUDENTS IN IBEROAMERICA

Lagunes Domínguez, Agustín<fnref n="90" />

Universidad Veracruzana

https://orcid.org/0000-0002-8101-154X

Lagunes Domínguez, Patricia

Universidad Veracruzana

https://orcid.org/0000-0002-0547-688X

Sáez López, José Manuel

Universidad Nacional de Educación a Distancia

https://orcid.org/0000-0001-5938-1547

RESUMEN

Una manera de determinar el estado que guardan los países en cuanto a investigación es mediante el ranking de investigación, ranking de los centros de investigación y el posicionamiento de sus universidades, es un hecho que los países en Iberoamérica no se encuentran dentro de los primeros diez lugares en investigación, España, Brasil y Portugal son los más cercanos, mientras que los países de América Latina se encuentran más lejanos de los primeros lugares.

Por la necesidad de desarrollar la cultura investigadora en estudiantes universitarios en Iberoamérica se creó la Red de Investigación Multidisciplinar para la Cultura Investigadora, incluyendo a ocho universidades de seis países de Iberoamérica.

La metodología de trabajo fue una revisión profunda de la literatura con el objetivo de elegir el mejor camino para desarrollar la cultura investigadora.

Los resultados fueron dividir la problemática en competencias informacionales, competencias digitales para la investigación y competencias investigativas. Se desarrollaron para cada una estas competencias una prueba objetiva y un curso como apoyo al desarrollo de dichas competencias.

Como conclusión se tiene que los estudiantes a los que se les aplicaron las pruebas no tienen el nivel deseado de las competencias y por ende no tienen una cultura investigadora.

Por lo anterior, se propone un trabajo colectivo entre redes para poder afrontar
la problemática y apoyar a los estudiantes de manera más eficiente y eficaz.

Palabras clave: Cooperación educacional, Cultura científica, Estudiante universitario, Investigación, Programa de investigación.

<footnote n="90">⁹⁰ Consejo Nacional de Humanidades Ciencias y Tecnologías CONACyT</footnote>
# INTRODUCCIÓN

Es innegable que la investigación es un tema importante para los países, para las universidades, para los profesores y para los estudiantes. En ese sentido existen tres índices que se pueden consultar para tener una idea de cómo se encuentra cada país en este tema. Los índices antes mencionados son el ranking de investigación por países, el ranking de centros de investigación y el ranking de universidades. Esto es, los países con mayor nivel de investigación tienen producción científica de calidad, los mejores centros de investigación y las mejores universidades.

El primer índice es el ranking de investigación por países, el cual toma en cuenta las publicaciones científicas, la colaboración internacional, el impacto científico, producción de investigación continua, áreas de investigación, tamaño de sus bases de datos, publicación en revistas de alto impacto, calidad de la colaboración internacional, entre otros factores (Scimago, 2022).

El segundo índice es el ranking de centros de investigación, en el cual se debe aclarar que lo que evalúa es su presencia en la web, si visibilidad, su impacto, apertura, accesibilidad, actualización, tamaño, y sus redes sociales, esto es, Webometrics (2019) se enfoca principalmente en la presencia en línea y la visibilidad de las instituciones académicas, lo que significa que su ranking no necesariamente refleja la calidad de la investigación o la enseñanza en un centro, sino más bien su visibilidad y accesibilidad en línea. Como con cualquier ranking, es importante considerar múltiples fuentes de información y no basar decisiones importantes únicamente en un ranking específico.

El tercer índice es el ranking de universidades, el cual considera las mismas características del ranking de centros de investigación, solo que le da mayor importancia al impacto, la apertura y su excelencia (Webometrics, 2023).

Analizando el ranking de países, el país mejor posicionado de Iberoamérica es España en el lugar 11, de allí continua Brasil en el lugar 14, Portugal lugar 28, México lugar 33, hasta llegar a Haití en el lugar 162. Esto es, Iberoamérica no se encuentra bien posicionado en este índice (Scimago, 2022).

Por lo que respecta al índice de centros de investigación, España es quien se encuentra mejor posicionado con dos centros de investigación dentro de los primeros 100 lugares, uno en el lugar 8 y otro en el lugar 98. Portugal que estaba en el segundo lugar de esta área en el ranking de países, no tienen ningún centro de investigación en los primeros 100 lugares, el más cercano está en el lugar 315, mientras que Brasil tiene un centro en la posición 72 y muy cerca de los 100, otros en el lugar 104, 143 y 165. México al igual que Portugal no tienen centros dentro de los primeros 100 pero cuenta con el CINVESTAV en la posición 118. Aquí destaca Argentina con un centro en la posición 80 y el resto de los países tienen sus centros de investigación muy lejanos a los primeros 100 lugares (Webometrics, 2019).

Por lo que se refiere al ranking de universidades, España no tiene universidades entre los primeros 100 lugares, las más cercanas son la Universitat de Barcelona en la posición 108 y la Universidad Complutense de Madrid en el lugar 186. En la misma tesitura Portugal tiene dos universidades cerca de las primeras 100, Universidad do Porto en la posición 186 y Universidad de Lisboa en el lugar 196. Brasil al contrario si tiene a la Universidad de São Paulo en la posición 71 y México cuenta con la
Universidad Nacional Autónoma de México en la posición 108. Nuevamente el posicionamiento de los países de Iberoamérica no es bueno (Webometrics, 2023).

Por lo anterior, a partir del 2014 se iniciaron los trabajos para crear una red que se enfocará a desarrollar las habilidades investigativas en las universidades, y fue hasta el 1 de octubre de 2015 que se firmó el acuerdo inicial para formar la Red de Investigación Multidisciplinar para la Cultura Investigadora (RIMCI) entre la Universidad Autónoma de Madrid, la Universidad de Magallanes, la Universidad de San Buenaventura seccional Medellín y la Universidad Veracruzana, con el transcurso de los años se incorporó la Escuela Superior Politécnica de Chimborazo, el Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid, la Universidad de San Ignacio de Loyola y el Instituto Tecnológico de Sonora, agrupando a ocho universidades y seis países.

En el acuerdo se estableció como sede la Universidad Veracruzana en la región Orizaba y el objetivo de la red quedó como "promover y fortalecer la cultura de la investigación científica en la sociedad iberoamericana mediante las siguientes acciones: a) contribuir con la comunidad alrededor de la cultura investigadora, b) desarrollar software y material didáctico multimedia, c) organizar eventos académicos-científicos, d) diseñar e implementar modelos, sistemas y ambientes para el desarrollo de la cultura investigadora, e) participar y proponer iniciativas de proyectos de investigación, y f) colaborar en la creación de programas interinstitucionales de posgrado afines a la red" (Lagunes-Dominguez et al., 2015, p. 2).

Cabe destacar que al inicio se pensaba en habilidades investigativas, pero durante los trabajos para la creación de la red se consideró que los que realmente se buscaba era crear una cultura, esto es, no solo los conocimientos, habilidades y valores, sino que se convierta en un modo de vida.

Una vez creada la red y establecidos los objetivos, se comenzaron los trabajos para crear la cultura investigadora en Iberoamérica.

## Metodología

En relación con la metodología, primero hay que indicar que este es un trabajo de muchos años y que aún no se encuentra terminado, que se tiene un avance significativo y dicho avance es el que se presenta a continuación.

Como metodología se tuvieron los siguientes pasos.

1) Revisión de la literatura sobre las competencias, competencias informacionales, competencias digitales y competencias investigativas

2) Elaboración del instrumento para medir las competencias informacionales

3) Aplicación del instrumento para medir las competencias informacionales

4) Elaboración del instrumento para medir las competencias digitales para la investigación

5) Aplicación del instrumento para medir las competencias digitales para la investigación

6) Elaboración del instrumento para medir las competencias investigativas

7) Aplicación del instrumento para medir las competencias investigativas

8) Desarrollo de un curso *Blended Learning* para desarrollar las competencias digitales para la investigación
9) Desarrollo de un curso *Blended Learning* para desarrollar las competencias investigativas

10) Conectar y motivar hacia la investigación.

## Paso 1. Revisión de la literatura sobre las competencias, competencias informacionales, competencias digitales y competencias investigativas

En cuanto a la revisión de la literatura, se consideraron cuatro términos importantes, competencias, competencias informacionales, competencias digitales y competencias investigativas, cabe destacar que cada uno de estos términos se consideró con sus posibles variantes en español e inglés.

A forma de resumen se puede indicar que sobre las competencias en general se consultaron fuentes que trataban las competencias en proceso de enseñanza aprendizaje(Pérez-Dueñas & Antolí-Cabrera, 2016; Schmal et al., 2020; Stigt et al., 2018; UNESCO, 2021a), sobre como evaluarlas (Almedina & Rodríguez, 2018; Benítez & Asensio-Muñoz, 2020; Regueiro et al., 2021) y como se han trabajado en diversas modalidades (Comas-Gonzalez et al., 2021; Díaz & Suárez, 2019).

El segundo tema para investigar fueron las competencias informacionales, de las cuales se clasificaron las fuentes en definiciones generales y las contribuciones de la UNESCO en el tema (Goldstein, 2019; Lau & Grizzle, 2019; Leaning, 2017; Manhique & Casarin, 2019; Righetto & Vitorino, 2020; UNESCO, 2021b), estudios realizados en algunos países (Frau-Meigs et al., 2017; Labio-Bernal et al., 2020; Marcos-Treceño, 2018; Souza Da Silva et al., 2020), aquellas enfocadas a áreas específicas como agricultura, medicina o educación (Fraillon et al., 2020; Moreno-Guerrero et al., 2020; Phelps et al., 2018; Rodríguez et al., 2018), estudios de percepción y evaluaciones de estas competencias (García-Llorente et al., 2020; Reche-Urbano et al., 2019).

Por lo que se refiere a las competencias digitales también se consultaron fuentes sobre los conceptos, teorías y modelos (Barboutidis & Stiakakis, 2023; Cabezas-González et al., 2023; Dai, 2023), estudios en algunos países (Labio-Bernal et al., 2020; Lu et al., 2023; Tassara-Salviati et al., 2023; Wang & Chu, 2023), percepciones, evaluaciones e instrumentos (Çebi & Reisoğlu, 2023; de Obesso et al., 2023; ElSayary, 2023; Hartnett et al., 2023; Llorente-Cejudo et al., 2023; Martín-Párraga et al., 2023) y estas competencias enfocadas a áreas específicas como la salud, educación y la administración pública (Adler et al., 2023; Aquise et al., 2023; Boté-Vericad et al., 2023; Budai et al., 2023; Cabero-Almenara et al., 2023; Calderón-Garrido et al., 2023; Diz-Otero et al., 2023; Mogas et al., 2023; Montenegro-Rueda & Fernández-Cerero, 2023).

Finalmente se analizaron las fuentes que se enfocaban a las competencias investigativas, estas se pueden dividir en concepto general de las competencias y sus perspectivas (Ciraso-Calí et al., 2022; Indah et al., 2022; Verdezoto et al., 2022), investigaciones en distintas áreas como la educación, la ingeniería, la informática, la medicina y el turismo (Enriquez et al., 2023; Huang et al., 2023; Katayev et al., 2023; Lacabra et al., 2022; Mamytbayeva et al., 2022; Marushkevy et al., 2022; Quintela & Durão, 2022; Thiem et al., 2023), percepción, evaluación e instrumentos (Chamorro-
Atalaya et al., 2022; García-Llorente et al., 2020; Marrs et al., 2022) e investigaciones en algunos países (Esquivel-Grados et al., 2023; Hu et al., 2022; Ramírez et al., 2023).

## Paso 2. Elaboración del instrumento para medir las competencias informacionales

De acuerdo con la literatura se determinó utilizar el instrumento creado por Tool for Realtime Assessment of informationLiteracy Skills (TRAILS), el cual se aplica en el grado 12 en los Estados Unidos y es el que se aplica a nivel de bachillerato y se considera el nivel más elevado.

Como es de esperarse, la prueba estaba escrita idioma en inglés, por loque fue necesario interpretarla y tropicalizarla al español, solicitando a expertos que la revisaran. Las categorías que integran el instrumento son: a) desarrollo del tema, b) identificación de fuentes potenciales, c) desarrollar, usar y revisar estrategias de búsqueda, d) evaluar fuentes e información y, e) uso de información de manera responsable, ética y legal (Lagunes-Dominguez et al., 2019).

Para cada categoría se crearon 10 reactivos, lo cual sumaron en total 50 reactivos. La prueba fue una prueba objetiva, no de percepción, la cual evaluaba sobre todo conocimientos y habilidades. Para su validez se realizó mediante juicio de expertos y para su confiabilidad se obtuvo un Alfa de Cronbach de .70 lo cual es confiable para una prueba objetiva.

Debido a que iba a ser aplicada en diversos países se tomó la decisión de establecer los niveles por porcentajes, de 100% a 80% nivel óptimo, entre 79% y 60% nivel intermedio y de 59% o menor nivel básico.

Cabe destacar que esta prueba fue programada en PHP con una base de datos MySQL y que se califica automáticamente, lo que permite que los estudiantes obtengan sus resultados de manera inmediata al concluir la prueba.

## Paso 3. Aplicación del instrumento para medir las competencias informacionales

Esta prueba se aplicó en 8 universidades, la Universidad de Magallanes, Universidad de San Buenaventura, Escuela Politécnica Superior de Chimborazo, Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid, Universidad de la República, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Universidad Veracruzana y Universidad Autónoma de Madrid.

Como se puede apreciar, la prueba se aplicó en países como Chile, Colombia, Ecuador, España, México, Perú y Uruguay.

Con este avance ya se tiene una idea de cómo están los estudiantes en estos países en cuanto a sus competencias informacionales.

## Paso 4. Elaboración del instrumento para medir las competencias digitales para la investigación

En cuanto al instrumento para medir las competencias digitales, este se dividió en las siguientes categorías a) Gestión de la información digital, b) Comunicación y Colaboración en entornos virtuales, c) Creación de Contenidos Digitales, a du vez cada categoría se dividió en conocimientos, habilidades y actitudes. La prueba final constó de 75 reactivos.

Al instrumento se le dio validez mediante el juicio de expertos, la confiabilidad fue mediante alfa KR20 de la en su valor de 0.829, lo cual es confiable para su aplicación.
Al igual que la prueba anterior, fue programada en PHP con una base de datos MySQL y que se califica automáticamente, lo que permite que los estudiantes obtengan sus resultados de manera inmediata al concluir la prueba.

## Paso 5. Aplicación del instrumento para medir las competencias digitales para la investigación

Esta prueba fue aplicada en dos Universidades mexicanas y está pendiente su aplicación en otros países.

## Paso 6. Elaboración del instrumento para medir las competencias investigativas

Para las competencias investigativas se desarrolló un instrumento el cual contenía las categorías a) Conceptos de investigación, b) Búsquedas avanzadas y Google Académico, c) Planeación de la investigación, d) Procesamiento y análisis de la información y e) Aparato crítico y formato APA.

Cada una de las categorías contenían 10 reactivos, sumando 50 reactivos en total.

En cuanto a la validez y confiabilidad, la primera también fue mediante juicio de expertos y la confiabilidad mediante la consistencia interna de Alfa de Cronbach con 0.67, lo cual es aceptable para pruebas de rendimiento escolar que establecen entre .60 y .80.

Al igual que los instrumentos anteriores, la fue programada en PHP con una base de datos MySQL y que se califica automáticamente, permitiendo a los estudiantes ver sus resultados de manera inmediata.

## Paso 7. Aplicación del instrumento para medir las competencias investigativas

La aplicación de la prueba para medir sus competencias investigativas, fue en cuatro universidades y en tres países, Chile, Colombia y México.

## Paso 8. Desarrollo de un curso Blended Learning para desarrollar las competencias digitales para la investigación

El curso estuvo dividido en los siguientes módulos, a) Comunicación y colaboración en entornos virtuales, b) Búsqueda y filtrado de información y contenido digital, c) Evaluación de información y contenido digital, d) Gestión de datos, información y contenido digital y e) Creación de contenidos digitales. Para el curso se creó un canal en Youtube y se subieron 24 videos que apoyaban a cada uno de los módulos.

El curso estuvo diseñado en Moodle, así como todas las actividades se encontraban en dicha plataforma.

## Paso 9. Desarrollo de un curso Blended Learning para desarrollar las competencias investigativas

El curso para desarrollar las competencias investigativas se diseñó mediante actividades en casa y talleres presenciales, dentro de las actividades en casa se encontraban búsquedas de fuentes de información confiables, reportes de lecturas, un cuadro de diagnóstico de la problemática, elaboración de un instrumento, calcular la muestra, aplicar el instrumento y analizar los datos. Mientras que los talleres que se dieron a los estudiantes fueron a) ¿Cómo hacer una propuesta de investigación? Búsqueda confiable de información en Internet, b) Elaboración de instrumentos de
recolección de datos, c) Métodos estadísticos y uso de Minitab y d) Divulgación - publicación en textos científicos.

Al igual que el curso anterior, fue trabajado en Moodle lo que permitió usarlo en diversas universidades y varios países.

### Paso 10. Conectar y motivar hacia la investigación.

En el 2018 con el objetivo de conectar con los profesores e investigadores, se creó el canal de Youtube llamado *InvestigaWorld*, con el objetivo de ayudar a quienes desean hacer investigación, al inicio la meta era tener al menos 100 suscritores, de esta manera se otorgaría una dirección web personalizada al canal, se logró y ahora son un poco más de 835 suscritos.

En el canal se explica como elaborar una propuesta de investigación, sus elementos y también se muestran herramientas para detectar similitud como Turnitin y CopyLeaks, bibliotecas virtuales, herramientas para análisis de datos cualitativos y cuantitativos, entre otros.

La iniciativa más reciente fue el podcast *Charlando con líderes*, el cual tiene como objetivo motivar a los estudiantes y profesores que desean iniciar en investigación, ya que se entrevista a profesores e investigadores que han aportado mucho en investigación, internacionalización y en tecnología.

## RESULTADOS

Se puede decir que la red ha tenido nueve resultados importantes, los tres primeros tienen que ver con las tres pruebas objetivas elaboradas, validadas y con confiabilidad. Los dos siguientes son el curso *Blended Learning* para desarrollar la competencia digital para la investigación y el curso *Blended Learning* para desarrollar la competencia investigativa. Los tres siguientes son los resultados de la aplicación de las pruebas objetivas. El último resultado es el canal de Youtube InvestigaWorld que permite conectarse con estudiantes, profesores e investigadores.

### Consideraciones finales

Como consideraciones finales se tienen las siguientes actividades pendientes por realizar.

1) Elaborar un curso *Blended Learning* para desarrollar las competencias infomacionales.

2) Aplicar las tres pruebas objetivas en la mayoría de los países de Iberoamérica

3) Profesionalizar el canal InvestigaWorld

4) Transitar gradualmente de cursos *Blended Learning* a cursos autogestivos

5) Caminar de competencias a una cultura investigadora.

## BIBLIOGRAFÍA

Adler, J., Lenski, M., Tolios, A., Taie, S. F., Sopic, M., Rajdl, D., Rampul, A., Sancesario, G., & Biemann, R. (2023). Digital competence in laboratory
medicine. *Journal of Laboratory Medicine*, 47(4), 143-148.
https://doi.org/10.1515/labmed-2023-0021

Almedina, M. I. A., & Rodríguez, R. S. (2018). Analysis and evaluation of generic competencies in initial teacher training. *Estudios Pedagogicos, 44*(2), 9-19.
https://doi.org/10.4067/S0718-07052018000200009

Aquise, J. Q., Quispe, J. A. B., Coaquira, E. L. A., Sosa, J. S., & Rodríguez, F. J. (2023). Educational management and digital competence of teachers of public educational institutions in Puerto Maldonado. *Universidad y Sociedad, 15*(2), 217-224.
https://www.scopus.com/inward/record.uri?eid=2-s2.0-85160101424&partnerID=40&md5=0c6dad9ce17b34d1a5748c3fe0c51b76

Barboutidis, G., & Stiakakis, E. (2023). Identifying the Factors to Enhance Digital Competence of Students at Vocational Training Institutes. *Technology, Knowledge and Learning, 28*(2), 613-650. https://doi.org/10.1007/s10758-023-09641-1

Benítez, M. M. Á., & Asensio-Muñoz, I. I. (2020). Evidence of validity of a generic competencies measure. *Educacion XX1*, 23(2), 337-366.
https://doi.org/10.5944/educxx1.25896

Boté-Vericad, J.-J., Palacios-Rodríguez, A., Gorchs-Molist, M., & Cejudo-Llorente, C. (2023). Comparison of the teaching of digital competences between health science faculties in Andalusia and Catalonia. *Educacion Medica, 24*(2).
https://doi.org/10.1016/j.edumed.2023.100791

Budai, B. B., Csuhai, S., & Tózsa, I. (2023). Digital Competence Development in Public Administration Higher Education. *Sustainability (Switzerland), 15*(16).
https://doi.org/10.3390/su151612462

Cabero-Almenara, J., Gutiérrez-Castillo, J. J., Palacios-Rodríguez, A., & Guillén-Gámez, F. D. (2023). Digital Competence of university students with disabilities and factors that determine it. A descriptive, inferential and multivariate study. *Education and Information Technologies, 28*(8), 9417-9436.
https://doi.org/10.1007/s10639-022-11297-w

Cabezas-González, M., Casillas-Martín, S., & García-Valcárcel Muñoz-Repiso, A. (2023). Theoretical Models Explaining the Level of Digital Competence in Students. *Computers, 12*(5).
https://doi.org/10.3390/computers12050100

Calderón-Garrido, D., Gil-Fernández, R., & Martín-Piñol, C. (2023). Exploring Perspectives, Uses, Implications and Needs of the Educational Digital Portfolio in the Arts: A Systematic Review of the Scientific Literature. *SAGE Open, 13*(3).
https://doi.org/10.1177/21582440231185557

Çebi, A., & Reisoğlu, İ. (2023). Adaptation of Self-Assessment Instrument for Educators' Digital Competence into Turkish Culture: A Study on Reliability and Validity. *Technology, Knowledge and Learning, 28*(2), 569-583.
https://doi.org/10.1007/s10758-021-09589-0

Chamorro-Atalaya, O., Gamarra-Bustillos, C., Villanueva-Acosta, V., Samanamud-Loyola, O., Leva-Apaza, A., Tasayco-Jala, A., Torres-Quiroz, A., & Peralta-Eugenio, G. (2022). Self-perception on the Acquisition of Investigative Competencies in the Context of Virtual Learning during Covid-19. *International
*Journal of Information and Education Technology, 12*(12), 1417-1423.
https://doi.org/10.18178/ijiet.2022.12.12.1766

Ciraso-Calí, A., Martínez-Fernández, J. R., París-Mañas, G., Sánchez-Martí, A., & García-Ravidá, L. B. (2022). The Research Competence: Acquisition and Development Among Undergraduates in Education Sciences. *Frontiers in Education, 7*. https://doi.org/10.3389/feduc.2022.836165

Comas-Gonzalez, Z., Zamora-Musa, R., Soto, O. R., Collazos-Morales, C., Sanchez, C. A., & Hill-Pastor, L. (2021). Achievement of Generic and Professional Competencies Through Virtual Environments. In *Lecture Notes in Computer Science (including subseries Lecture Notes in Artificial Intelligence and Lecture Notes in Bioinformatics): Vol. 12616 LNCS* (pp. 391–405).
https://doi.org/10.1007/978-3-030-68452-5_41

Dai, W. (2023). An empirical study on English preservice teachers' digital competence regarding ICT self-efficacy, collegial collaboration and infrastructural support. *Heliyon, 9*(9).
https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2023.e19538

de Obesso, M. D. L. M., Núñez-Canal, M., & Pérez-Rivero, C. A. (2023). How do students perceive educators' digital competence in higher education? *Technological Forecasting and Social Change, 188*.
https://doi.org/10.1016/j.techfore.2022.122284

Díaz, L. F. C., & Suárez, S. J. L. (2019). The virtual courses oriented by competences, a look towards the relevance and educational and technological innovation of the 21st century. *RISTI - Revista Iberica de Sistemas e Tecnologias de Informacao, 2019*(E20), 113-125.
https://www.scopus.com/inward/record.uri?eid=2-s2.0-85070837065&partnerID=40&md5=7b191933f176f6558ea6c6c3743c31f3

Diz-Otero, M., Portela-Pino, I., Domínguez-Lloria, S., & Pino-Juste, M. (2023). Digital competence in secondary education teachers during the COVID-19-derived pandemic: comparative analysis. *Education and Training, 65*(2), 181–192. https://doi.org/10.1108/ET-01-2022-0001

ElSayary, A. (2023). The impact of a professional upskilling training programme on developing teachers' digital competence. *Journal of Computer Assisted Learning, 39*(4), 1154–1166. https://doi.org/10.1111/jcal.12788

Enriquez, G., Zevallos, E., Zenteno, F., Pariona, D., & López, R. (2023). Formative research and the achievement of skills based on undergraduate theses in university higher education. *Journal of Technology and Science Education, 13*(2), 498–513. https://doi.org/10.3926/JOTSE.1744

Esquivel-Grados, J., Venegas-Mejía, V. L., Venegas-Mejía, C. P., Gonzáles-Benites, M. T., Bacón-Salazar, N., & Valdivia-Huaranga, H. A. (2023). Formative research: perceptions of communication science students at a peruvian university. *Journal of Technology and Science Education, 13*(2), 565–582. https://doi.org/10.3926/JOTSE.1758

Fraillon, J., Ainley, J., Schulz, W., Friedman, T., & Duckworth, D. (2020). Preparing for life in a digital world: IEA international computer and information literacy
study 2018 international report. In *Preparing for Life in a Digital World: IEA International Computer and Information Literacy Study 2018 International Report*. https://doi.org/10.1007/978-3-030-38781-5

Frau-Meigs, D., Velez, I., & Michel, J. F. (2017). Public policies in media and information literacy in Europe: Cross-country comparisons. In *Public Policies in Media and Information Literacy in Europe: Cross-Country Comparisons*. https://doi.org/10.4324/9781315628851

García-Llorente, H. J., Martínez-Abad, F., & Rodríguez-Conde, M. J. (2020). Assessment of observed and self-perceived information literacy in compulsory secondary education students from a Spanish region with a high performance in PISA. *Revista Electronica Educare, 24*(1). https://doi.org/10.15359/ree.24-1.2

Goldstein. (2019). *Informed Societies: Why information literacy matters for citizenship, participation and democracy*. Facet. https://doi.org/DOI: 10.29085/9781783303922

Hartnett, M., Butler, P., & Rawlins, P. (2023). Online proctored exams and digital inequalities during the pandemic. *Journal of Computer Assisted Learning, 39*(4), 1103–1115. https://doi.org/10.1111/jcal.12813

Hu, Y., Liang, T., Li, W., Wan, J., Liu, X., Zhao, H., & Wang, L. (2022). Research competence of community nurses in Shanghai: A cross-sectional study. *Journal of Nursing Management, 30*(7), 3340–3349. https://doi.org/10.1111/jonm.13779

Huang, Z., Liu, Y., Lei, Y., Wei, Y., Chen, X., & Lan, Y. (2023). Scientific research ability of specialist nurses in Guangxi Zhuang Autonomous Region, China: A cross-sectional study. *Nursing Open, 10*(9), 6258–6267. https://doi.org/10.1002/nop2.1868

Indah, R. N., Budhiningrum, A. S., & Afifi, N. (2022). The Research Competence, Critical Thinking Skills and Digital Literacy of Indonesian EFL Students. *Journal of Language Teaching and Research, 13*(2), 315–324. https://doi.org/10.17507/jltr.1302.11

Katayev, Y., Saduakas, G., Nurzhanova, S., Umirbekova, A., Ospankulov, Y., & Zokirova, S. (2023). Analysis of Teachers’ Research Competencies, Scientific Process Skills and the Level of Using Information and Communication Technologies. *International Journal of Education in Mathematics, Science and Technology, 11*(5), 1184–1203. https://doi.org/10.46328/ijemst.3613

Labio-Bernal, A., García-Orta, M. J., Romero-Domínguez, L. R., & García-Prieto, V. (2020). Digital Information skills, Media literacy and journalism in Spain. A case study on the “Press in Schools” project. *Icono14, 18*(2), 58–83. https://doi.org/10.7195/RI14.V18I2.1466

Lacabra, A. M., Fraile, M. N., & Vélez, A. P. (2022). Research Skills in Teachers’ Training Education: Perceptions and performance. *Revista Electronica de Investigacion Educativa, 24*. https://doi.org/10.24320/REDIE.2022.24.E28.4182
Lagunes-Dominguez, A., Edel-Navarro, R., Castro-Castro, C. A., Judikis-Preller, J. C., Paredes-Labra, J., & Fernandez-Prieto, M. S. (2015). *Acuerdo General Inicial RIMCI*. https://doi.org/10.13140/RG.2.2.18144.25605

Lagunes-Dominguez, P., Lagunes-Dominguez, A., Espinosa-García, P., Flores-García, M. A., & Ortíz-Muñoz, A. F. (2019). Determinación de competencias informacionales en estudiantes de recién ingreso a una universidad pública en México. *CISCI 2019 - Decima Octava Conferencia Iberoamericana En Sistemas, Cibernetica e Informatica, 2*, 108-113.

Lau, J., & Grizzle, A. (2019). Media and Information Literacy: Intersection and Evolution, a Brief History. In S. Goldstein (Ed.), *Informed Societies: Why information literacy matters for citizenship, participation and democracy* (pp. 89-110). Facet. https://doi.org/DOI: 10.29085/9781783303922.007

Leaning, M. (2017). Media and information literacy: An integrated approach for the 21st century. In *Media and Information Literacy: An Integrated Approach for the 21st Century*.

Llorente-Cejudo, C., Barragán-Sánchez, R., Puig-Gutiérrez, M., & Romero-Tena, R. (2023). Social inclusion as a perspective for the validation of the “DigCompEdu Check-In” questionnaire for teaching digital competence. *Education and Information Technologies, 28*(8), 9437-9458. https://doi.org/10.1007/s10639-022-11273-4

Mamytbayeva, Z., Kyakbayeva, U., Azimbayeva, D., Kerimbayeva, R., Sarybekova, Z., & Daurenbekov, K. (2022). Formation of research competence of future teacher educators based on the technology of project training. *World Journal on Educational Technology: Current Issues, 14*(3), 927-939. https://doi.org/10.18844/wjet.v14i3.7319

Manhique, I. L. E., & Casarin, H. D. C. S. (2019). Theoretical and epistemological dimensions of information literacy. *Informacao e Sociedade, 29*(2), 161-180. https://doi.org/10.22478/ufpb.1809-4783.2019v29n2.44000

Marcos-Treceño, M.-J. (2018). Information literacy skills instruction in Spanish university libraries of economics. *Revista General de Informacion y Documentacion, 28*(2), 321-344. https://doi.org/10.5209/RGID.62828

Marrs, S. A., Quesada-Pallarès, C., Nicolai, K. D., Severson-Irby, E. A., & Martínez-Fernández, J. R. (2022). Measuring Perceived Research Competence of Junior Researchers. *Frontiers in Psychology, 13*. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.834843

Martín-Párraga, L., Llorente-Cejudo, C., & Barroso-Osuna, J. (2023). Self-Perception of Digital Competence in University Lecturers: A Comparative Study between Universities in Spain and Peru According to the DigCompEdu Model. *Societies, 13*(6). https://doi.org/10.3390/soc13060142

Marushkevy, A. A., Zvarych, I. M., Romanyshyna, O. Y., Malaniuk, N. M., & Grynevych, O. L. (2022). Development of Students’ Research Competence in the Study of the Humanities in Higher Educational Institutions. *Journal of Curriculum and Teaching, 11*(1), 15-24. https://doi.org/10.5430/jct.v11n1p15
Mogas, J., Cea Álvarez, A. M., & Pazos-Justo, C. (2023). The Contribution of Digital Portfolios to Higher Education Students' Autonomy and Digital Competence. *Education Sciences, 13*(8). https://doi.org/10.3390/educsci13080829

Montenegro-Rueda, M., & Fernández-Cerero, J. (2023). Digital Competence of Special Education Teachers: An Analysis from the Voices of Members of School Management Teams. *Societies, 13*(4). https://doi.org/10.3390/soc13040084

Moreno-Guerrero, A.-J., Miaja-Chippirraz, N., Bueno-Pedrero, A., & Borrego-Otero, L. (2020). The information and information literacy area of the digital teaching competence. *Revista Electronica Educare, 24*(3). https://doi.org/10.15359/REE.24-3.25

Phelps, S. F., Hyde, L., & Wolf, J. P. (2018). The intersection: Where evidence based nursing and information literacy meet. In *The Intersection: Where Evidence Based Nursing and Information Literacy Meet*. https://doi.org/10.1016/C2015-0-04256-3

Quintela, J. A., & Durão, M. (2022). Developing undergraduates' research competences through a tourism destination management course. *Journal of Teaching in Travel and Tourism, 22*(3), 229-241. https://doi.org/10.1080/15313220.2022.2096176

Ramírez, M. A., Ramos, J. F. C., & Alvarez, A. A. (2023). Research competences in higher education in Latin America: analysis of indexed papers. *Universidad y Sociedad, 15*(1), 120-126. https://www.scopus.com/inward/record.uri?eid=2-s2.0-85148499390&partnerID=40&md5=d2c62ebe5dc8c611a673f7a562eaecae

Reche-Urbano, E., Martín-Fernández, M. A., & González-López, I. (2019). Autopercepción de la adquisición de las competencias informacional y comunicativa para la elaboración de trabajos académicos en la universidad. *Perfiles Educativos, 41*(165), 131-146. https://doi.org/10.22201/iissue.24486167e.2019.165.59170

Righetto, G. G., & Vitorino, E. V. (2020). Information literacy as a social innovation movement. *Investigacion Bibliotecologica, 34*(82), 29-52. https://doi.org/10.22201/iibi.24488321xe.2020.82.58080

Schmal, R., Rivero, S., & Vidal, C. (2020). The challenge of building a program for the development of generic competencies: A case study. *Educacao e Pesquisa, 46*. https://doi.org/10.1590/S1678-4634202046217017

Scimago. (2022). *Country Rank Scimago*. Scimago. https://www.scimagojr.com/countryrank.php?year=2022

Souza Da Silva, C. R., De Oliveira, T. P. R., Teixeira, T. M. C., De Fátima Oliveira Costa, M., & Nunes, J. V. (2020). Contribution of carol kuhlthau's model to the research on information behavior and information literacy in brazil. *Encontros Bibli, 25*. https://doi.org/10.5007/1518-2924.2019.e65234

Stigt, J. A., Koele, J. H., Brand, P. L. P., Jaarsma, D. A. C., & Slootweg, I. A. (2018). Workplace mentoring of residents in generic competencies by an independent
coach. *Perspectives on Medical Education*, 7(5), 337-341.
https://doi.org/10.1007/s40037-018-0452-7

Tassara-Salviati, C. F. J., Vargas-Merino, J. A., Ganosa, I. R., Quispe-Huarancca, J., & Escudero-Simon, W. G. (2023). Digital competences of peruvian business administration students a comparative study. *Prisma Social*, 41, 47-66.
https://www.scopus.com/inward/record.uri?eid=2-s2.0-85162198546&partnerID=40&md5=6be686c1b4859e99d4057eebf580b8b0

Thiem, J., Preetz, R., & Haberstroh, S. (2023). How research-based learning affects students' self-rated research competences: evidence from a longitudinal study across disciplines. *Studies in Higher Education*, 48(7), 1039-1051.
https://doi.org/10.1080/03075079.2023.2181326

UNESCO. (2021a). Engineering for Sustainable Development. In *Engineering for Sustainable Development*. https://doi.org/10.18356/9789214030089

UNESCO. (2021b). *Media and information literate citizens: think critically, click wisely!* https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000377068

Verdezoto, P. J. M., Arízaga, L. C. B., Arrata, F. M. C., Mendoza, N. J. V., Guzmán, G. A. P., & Puente, L. C. L. (2022). Research competences in the subject of scientific communication of the ECOTEC university. *RISTI - Revista Iberica de Sistemas e Tecnologias de Informacao*, 2022(E53), 99-124.
https://www.scopus.com/inward/record.uri?eid=2-s2.0-85158916700&partnerID=40&md5=3e13a5833bdf1e48a693a63286f2eecb

Wang, Z., & Chu, Z. (2023). Examination of Higher Education Teachers' Self-Perception of Digital Competence, Self-Efficacy, and Facilitating Conditions: An Empirical Study in the Context of China. *Sustainability (Switzerland)*, 15(14).
https://doi.org/10.3390/su151410945

Webometrics. (2019). *Ranking Web de Centros de Investigación*. https://research.webometrics.info/es

Webometrics. (2023). *Ranking Web de Universidades*. https://www.webometrics.info/es
PRODUCCIÓN ACADÉMICA BRASILEÑA SOBRE EDUCACIÓN
AMBIENTAL EN LA BNCC

PRODUÇÃO ACADÊMICA BRASILEIRA SOBRE A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA
BNCC

BRAZILIAN ACADEMIC PRODUCTION ON ENVIRONMENTAL EDUCATION IN
THE BNCC

Gonçalves, Adriano Marques<fnref n="91" />. Angeli, Thaís<fnref n="2" />

RESUMO

O objetivo deste trabalho foi sistematizar dados relativos ao contexto de produção de teses e dissertações brasileiras que estabelecem uma relação entre a educação ambiental (EA) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), buscando traçar um quadro panorâmico do conjunto dessa produção. O estudo foi orientado pela abordagem qualitativa e consistiu em uma pesquisa documental. Nesse sentido, podemos observar que as produções acadêmicas relacionando EA e BNCC ainda são escassas e não há grupos de pesquisa que têm se voltado para essa temática, o que reforça a necessidade de estudos que possam auxiliar no desenvolvimento de práticas educativas que garantam que a EA seja desenvolvida nas escolas de maneira crítica e transversal.

Palavras-chave: Educação ambiental, BNCC, BDTD, Teses e dissertações.

INTRODUÇÃO

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter
normativo que está sendo implementado no Brasil, estabelecendo as aprendizagens
essenciais que todos os estudantes devem desenvolver desde a educação infantil até
o ensino médio, norteando assim a elaboração dos currículos escolares pelos estados
e municípios, de forma a garantir que estes estejam alinhados aos objetivos e princípios
da Educação Básica no país (BRASIL, 2018).

Ao mesmo tempo, a educação ambiental (EA) no Brasil é regulamentada por
diversas leis e políticas públicas que estabelecem a sua obrigatoriedade em diferentes

<footnote n="1">¹Universidade de Araraquara (UNIARA) - Araraquara, São Paulo, Brasil
ORCID - 0000-0002-1366-7651</footnote>

<footnote n="2">²Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação Escolar, Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras</footnote>

<footnote>Universidade Estadual Paulista (UNESP), Araraquara, São Paulo, Brasil
ORCID - 0000-0002-5064-3069</footnote>

<footnote n="91">⁹¹ Apoyos/Apoios, agencias financiadoras</footnote>
níveis e modalidades de ensino. Todavia, ao analisarmos a BNCC, é possível observar que a EA é citada uma única vez, na qual a sua responsabilidade é atribuída aos sistemas e redes de ensino e às escolas.

Nesse contexto, o presente trabalho consiste em parte de um estudo que se encontra em andamento e busca analisar o que os pesquisadores e pesquisadoras brasileiros têm desenvolvido no que diz respeito às relações que podem ser estabelecidas entre a EA e a BNCC. Dessa forma, o objetivo deste trabalho foi sistematizar dados relativos ao contexto de produção de teses e dissertações brasileiras que estabelecem uma relação entre a EA e a BNCC, buscando traçar um quadro panorâmico do conjunto dessa produção.

## METODOLOGIA

Este estudo foi orientado pela abordagem qualitativa e consistiu em uma pesquisa documental, na qual foram analisadas teses e dissertações brasileiras que abordavam os temas da EA e da BNCC. Nessa direção, utilizamos a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), que atualmente têm cadastrados em seu banco de dados aproximadamente 856.397 trabalhos defendidos nas instituições de ensino superior (IES) de todo o país. A busca se deu pelos termos "Educação Ambiental" e "BNCC", de modo a fazer o levantamento das teses e dissertações que citassem os temas concomitantemente em seu título, resumo ou palavras-chave.

## RESULTADOS E DISCUSSÃO

Após o processo de busca descrito, foram obtidos 23 trabalhos, dos quais a maioria consistiu em dissertações, sendo 11 referentes a mestrados acadêmicos e 10 a mestrados profissionais, e apenas dois consistiram em teses. O baixo número de teses abordando o tema já era esperado, uma vez que a implementação da BNCC ocorreu em 2018 e o tempo médio de um doutorado é de quatro anos.

Um aspecto que merece destaque é o número de trabalhos desenvolvidos em Programas de Pós-Graduação de mestrado profissional, correspondendo a aproximadamente 43% dos trabalhos encontrados. Tal fato pode demonstrar uma preocupação de profissionais que atuam na rede em compreender, analisar e aplicar a BNCC. Além disso, 12 trabalhos foram desenvolvidos em IES federais, oito em IES privadas e apenas três em IES estaduais.

Se, por um lado, observamos equilíbrio no número de trabalhos de mestrados acadêmicos e profissionais, por outro, não há nenhuma universidade ou grupo de pesquisa que se destaca estudando a EA na BNCC. Nesse sentido, 19 universidades foram responsáveis pelo total das 23 teses e dissertações. Além disso, apenas um docente orientou dois trabalhos, todos os outros foram orientados por diferentes pesquisadores e pesquisadoras.

No que tange às regiões e Estados brasileiros, dois Estados são responsáveis por aproximadamente 61% dos trabalhos, sendo que no Estado de São Paulo foram desenvolvidos oito trabalhos e, no Paraná, seis. O restante dos trabalhos está distribuído entre Rio Grande do Sul (4), Minas Gerais (2), Goiás (1), Mato Grosso (1) e Distrito Federal (1). Como observado por Leandro, Gonçalves e Angeli (2022), a
predominância de trabalhos nas regiões Sul (10) e Sudeste (10) pode estar relacionada à distribuição geográfica dos programas de Pós-graduação no Brasil.

Também foi possível perceber que, das 23 teses e dissertações, há predominância daquelas vinculadas a Programas de Pós-graduação da Grande Área Multidisciplinar, com 12 trabalhos. Observamos seis trabalhos referentes à Grande Área de Ciências Humanas, seguida de três e dois trabalhos de Ciências Biológicas e Ciências Exatas e da Terra, respectivamente. O maior número na área Multidisciplinar pode estar relacionado ao fato de a EA ser um tema transdisciplinar, ou seja, que deve ser desenvolvido de forma integrada e articulada entre diferentes disciplinas, abrangendo conhecimentos, habilidades, valores e atitudes (BRASIL, 1996).

Sendo assim, pudemos observar que as produções acadêmicas relacionando EA e BNCC ainda são escassas e não há grupos de pesquisa que têm se voltado para essa temática. Dessa forma, reforçamos a necessidade de estudos que possam auxiliar no desenvolvimento de práticas educativas que garantam que a EA seja desenvolvida nas escolas de maneira crítica e transversal.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

É importante ressaltar que os resultados apresentados são parciais, visto que a pesquisa se encontra em desenvolvimento e será complementada pela análise dos trabalhos completos, observando as relações que são estabelecidas pelos pesquisadores e pesquisadoras entre a EA e a BNCC. Essas informações podem contribuir para o aprimoramento das práticas educacionais em relação à EA, subsidiando a incorporação da temática nos currículos escolares.

## REFERÊNCIAS

- Lei 9.394 de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 20 de dezembro de 1996.

- Brasil. (2018). Base Nacional Comum Curricular. Ministério da Educação.

- Brand, L. G., Gonçalves, A. M. e Angeli, T. (2022). As pesquisas brasileiras em educação ambiental que abordam o tema da reciclagem e suas macrotendências político-pedagógicas norteadoras: uma análise a partir de teses e dissertações. REMEA, 39(2), 287-307.

<figure><img src="image_138.png" /></figure>
CLUBE DE CIÊNCIAS COMO ESPAÇO DIDÁTICO E SUSTENTÁVEL:
ENSINO, APRENDIZAGEM E RESPONSABILIDADE AMBIENTAL

EL CLUB DE CIENCIAS COMO ESPACIO DIDÁCTICO Y SOSTENIBLE:
ENSEÑANZA, APRENDIZAJE Y RESPONSABILIDAD AMBIENTAL

SCIENCE CLUB AS A DIDACTIC AND SUSTAINABLE SPACE: TEACHING,
LEARNING AND ENVIRONMENTAL RESPONSIBILITY

Marques, Rosebelly Nunes<fnref n="92" />

Universidade de São Paulo – Esalq/USP
https://orcid.org/0000-0002-8726-3211

Medeiros, Charles Albert<fnref n="93" />

Universidade de São Paulo – Esalq/USP
https://orcid.org/0000-0003-1195-7126

Itepan, Levi De Zen<fnref n="94" />

Universidade de São Paulo – Esalq/USP
https://orcid.org/0009-0003-8969-0756

Dario, Edno Aparecidos<fnref n="95" />

Universidade de São Paulo – Esalq/USP
https://orcid.org/0000-0001-8370-617X

RESUMO

Um clube tem a intenção de complementar o ensino de sala de aula, bem como proporcionar o desenvolvimento de atitudes, habilidades e criatividade dos participantes, possibilitando uma prática pedagógica que relacione a teoria e prática, relacionando-as com conteúdos lecioados e aplicados em sala de aula, despertando o interesse pela ciência. O presente trabalho teve por objetivo apresentar e discutir as atividades e ações do Clube de Ciências "Luiz de Queiroz", tendo como base às práticas sustentáveis que valorizem as metodologias ativas e os processos de ensino, aprendizagem, assim como os propósitos do espaço. Assim, focando nos protocolos de elaboração e gestão das atividades, pautadas na interdiciplinaridade e sustentabilidade, as práticas elaboradaras apresentaram um viés forte nas questões elencadas, sendo, um dos resultados destas ações a certificação entregue pela Organização das Nações Unidas (ONU) e a Unesco, dentro do Ano Internacional das Ciências Básicas para o Desenvolvimento Sustentável 2022-23 (IYBSSD), por meio da Academia Brasileira de Ciências (ABC), focando-se em três dos Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (ODS): 3, 4 e 7. Desse modo, espaços como Clube de Ciências se tornam agentes transformadores e disseminadores de conhecimento, pois

<figure><img src="image_139.png" /></figure>

<footnote n="92">⁹² Departamento de Economia, Administração e Sociologia. Esalq/USP</footnote>

<footnote n="93">⁹³ Esalq/USP, IPECEGE</footnote>

<footnote n="94">⁹⁴ Esalq/USP, IPECEGE</footnote>

<footnote n="95">⁹⁵ Esalq/USP, SVCEx</footnote>
promovem contextualização e o significado deste, além de envolverem durante a elaboração das atividades, significados e habilidades como trabalho em grupo, participação ativa e desenvolvimento da criatividade.

Palavras chave: metodologias ativas, sustentabilidade, educação científica, STEAM, ODS

# INTRODUÇÃO

O Clube tem a intenção de complementar o ensino da sala de aula, bem como cobrir possíveis falhas, como a falta de interesse dos alunos e pouco tempo de aula, e com isso, "proporcionar o desenvolvimento de atitudes e habilidades relacionadas ao espírito científico; possibilitar uma prática pedagógica que relacione um sentido prático aos princípios teóricos ensinados em sala de aula; despertar o interesse pela ciência e pelo estudo dos fenômenos e processos naturais; preparar para uma evolução científica e tecnológica; oferecer um ambiente onde o estudante possa dialogar, refletir e compartilhar suas experiências e inquietudes e desta forma possibilitar o desenvolvimento de criticidade e autonomia nos estudantes." (Mancuso, Bandeira & Lima, 1996).

A proposta da criação do Clube de Ciências na Escola Superior de Agricultura "Luiz de Queiroz" é baseada do tripé que sustenta a Universidade de São Paulo, sendo ele o Ensino-Pesquisa-Extensão. Estes três elementos são alinhados no sentido de proporcionar uma integração entre os alunos de graduação e a sociedade ao redor da Universidade, onde as atividades viabilizam a interação entre alunos do ensino básico, fundamental, médio, além de professores, bem como os de nível superior, suprindo necesidades da transposição do conhecimento que muitas vezes, acaba se perdendo no trajeto entre a academia e a comunidade.

Porém, para tal ponto, é necessario refletir sobre: o que é um Clube de Ciências? Quais suas potencialidades e limitações? Um clube nasce de um grupo de interessados em explorar e aprofundar seu conhecimento em áreas científicas, tecnológicas, de engenharia, artes e matemática (STEAM), entre outras áreas. Geralmente reúnem estudantes, entusiastas da ciência ou até mesmo profissionais que desejam compartilhar ideias, realizar experimentos, discutir tópicos científicos e desenvolver projetos relacionados ao ensino de ciências da natureza, na perspectiva interdicisciplinar, valorizando as questões ambientais.

Embora um Clube de Ciências tenha um contexto não formal, tem a diferença de atividades desenvolvidas em feiras de ciências, em que os projetos são organizados e apresentados com determinado fim, dentro da escola, enquanto no Clube, as atividades são elaboradas tanto de forma itinerante quanto permanentes e rotativos. (Terçariol et. al, 2023) aponta o envolvimento positivo dos estudantes, despertando nestes, a motivação para o aprendizado, assim como a percepção de que os conhecimentos científicos são relevantes. (Victorio et. al, 2020) relata que esse tipo de atividade é formativa, pois ajuda os alunos a aprenderem a se desenvolver, participando das regulações das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo dentro da escola.
Quanto ao local em que existem, os clubes podem ser formados em diversos ambientes, como escolas, universidades, comunidades locais ou até mesmo online, cujo proposta é de oferecer um espaço não formal, onde são aplicadas atividades práticas, debates e colaborações relacionadas a diferentes ramos do saber científico.

Mas esse ambiente, se não bem delimitadas suas aplicações e funções, pode acarretar em dificuldades não só de produção de material, mas como na própria transposição do saber. Desse modo, as questões envolvendo a Gestão do Conhecimento (GC) na vertente da construção do conhecimento, oferecem uma forma de avaliar seus processos e etapas, buscando melhorar o alcance e aplicação de materiais, ao mesmo tempo em que se visa o gerenciamento efetivo nos locais de trabalho (NHS National Library for Health, 2005 e Teixeira et. al, 2022).

Então, ao alinhar as questões referentes as atribuições de um clube, é possível facilitar esse processo de práticas, com algumas finalidades, que abordam:

* Projetos e Experimentos: realizar experimentos práticos, investigações e projetos científicos, permitindo que os participantes do clube visualizem conceitos teóricos em situações práticas do mundo real, visando fazer a ligação do conteúdo com o cotidiano;

* Apresentações e Discussões: os clubes podem organizar encontros com discussões sobre temas científicos, colaborando com a melhoria da compreensão sobre diversos assuntos e a promoção do pensamento crítico;

* Competições: muitos clubes de ciências participam de competições científicas e/ou organizam, para demonstrar habilidades em áreas específicas da educação científica;

* Eventos Científicos: clubes organizam eventos como palestras, oficinas, cursos e workshop para formação dos participantes em áreas e temas científicos de interesse;

* Redes de Colaboração: promovem a colaboração entre os participantes, permitindo que compartilhem ideias, recursos e conhecimentos, criando um ambiente de trocas;

* A formação inicial e continuada de professores com o propósito de contribuir para que estes desenvolvam habilidades, autonomia, criatividade e inovação para dar a base para suas práticas educativas no ensino interdisciplinar das Ciências;

As práticas propostas visam complementar o ensino formal das instituições vinculadas ao seguimento educacional, principalmente quando falamos das escolas. Porém, dentro de um clube de ciências não são trabalhados apenas os conteúdos da Base Nacional Comum Curricular (Ministério de Educação, 2018), mas também a convivência em sociedade, o respeito ao próximo, o espírito de equipe, a percepção do meio ambiente e a curiosidade pelos acontecimentos científicos presentes no cotidiano de todos os integrantes (Longhi & Schroeder, 2012).

Assim, o Clube de Ciências "Luiz de Queiroz" tem como proposta abordar em suas ações, os fatores citados acima. Porém, seu diferencial são as vertentes ao qual se baseia para realizar tais atividades, sendo elas o vinculo com um museu universitário, no caso, o Museu "Luiz de Queiroz", e a sustentabilidade como pilar
central do desenvolvimento e funcionamento das práticas e atividades, abordando a
interdisciplinaridade e as questões ambientais com as diretrizes propostas pelos
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da ONU - ODS (United Nations, 2015).

Quanto ao Clube apresentado neste trabalho, configura-se como um espaço
transformador, reconhecido pela instituição, como destaque em atividades educativas
e sociais.

Ainda, no que diz respeito ao Museu, sua coleção é considerada patrimônio
histórico da unidade da USP, narrando seus mais de 120 anos de história, por meio de
registros fotográficos, textuais e itens tridimensionais, em sua maioria, instrumentos
científicos, maquinários laboratoriais, experimentos, equipamentos, dentre outros,
utilizados no decorrer das atividades de ensino da Escola, desde sua fundação até os
dias atuais, sendo um acervo de ciências agrárias de grande relevância.

Neste contexto, o trabalho teve como objetivo principal apresentar e discutir o
potencial e relevância que o Clube de Ciências, no recorte das atividades dos anos de
2022 e 2023 (20 meses), apresentou, pautado na proposta de sustentabilidade atrelada
ao ensino e valorização da história, sendo oferecido como espaço transformador e
como agente de transposição e socialização do conhecimento.

METODOLOGIA

O camino metodológico ocorreu em três fases: a formação da equipe, os protocolos elaborados para o desenvolvimento das atividades e os indicadores de avaliação utilizados.

A equipe envolvida no Clube de Ciências é formada por uma docente, um especialista em museus e centros de ciências, dois gestores de atividades e estudantes de graduação e pós graduação.

O desenvolvimento das atividades são realizados por meio de dois protolocos orientados pela docente e gestores. O primeiro é a inserção direta do objeto, oriundo da reserva técnica do Museu, nas práticas pedagógicas. Para isso, são avaliados quesitos como classificação como material expositivo (se estará em algum ambiente para visitação), sua relevência histórica, mapeamento de sua trajetória, dentre outros. Ao delimitar que as condições permitem a mudança de alocação, o mesmo é transposto da reserva para ser cadastrado no espaço didático do Clube.

Quanto ao segundo protocolo, ele é ramificado em dois pontos: um visa o estudo
direto da coleção da instituição, sem retirar os itens de onde se encontram, focando na
confeccção de réplicas, modelos didáticos ou experimentos funcionais a partir destes,
enquanto o outro é a construção de materiais baseados em demais fontes e
adaptações, que não oriundas do acervo do Museu.

No que tangem as questões envolvendo a avaliação das práticas desenvolvidas,
foram elencados dois tipos de indicadores: quantitativos e os qualitativos. O primeiro
visou entender e mapear o público que procurou pelo espaço do Clube e suas
atividades, em fatores como números e frequências de visitantes, faixas etárias e níveis
escolares. Já o segundo abordou o impacto que o Clube de Ciências traz, por meio
dos temas e áreas aplicadas nas didáticas, relato dos estudantes e profesores, assim
como os monitores.
Para os tópicos envolvendo a sustentabilidade, foram elaboradas diretrizes para que os participantes atuantes do Clube pudessem os desenvolver de forma prática. Desse modo, os materiais para confecção de experimentos e práticas são, em sua maioria, se não totalidade, oriundos de materias-primas destinadas a descarte, como objetos compostos de metais, madeiras, plásticos, vidros ou mesmo esses componentes em partes, como detalhos, chapas metálicas, componentes elétricos, dentre outros, em bom estado de reutilização. Com isso, a construção dos experimentos do Clube de Ciências dá um enfoque sempre em buscas de alternativas mais sustentáveis e acessível.

Atrelado a isso, foram estudados e elencados 3 dos 17 ODS – Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, sendo eles o ODS 3 - Saúde e Bem-estar, o ODS 4 - Educação de Qualidade e o ODS 7 - Energia Acessível e Limpa, A escolha de tais ODS se deu por conta do potencial que apresentam para espaços não formais, como um clube de ciências e um museu.

No caso, o ODS 3 visa as visitas monitoradas ao local, as possibilidades de interação com conteúdos didáticos e a interação com os monitores como uma ferramenta de amparo para o visitante, auxiliando em momentos de descontração e diversão. Ainda, busca também refletir na própria equipe de colaboradores do Clube, visando incentivar aos participantes a explorarem ideias e oferecer um ambiente confortável de trabalho, dentro da rotina acadêmica. Para o ODS 4, a transposição e socialização do conhecimento e metodologias ativas de ensino foram o enfoque, baseado no fator de que um clube de ciências tem como função ensinar.

Por fim, o ODS 7 trouxe como linha central de pesquisa e aplicação, experimentos, práticas, didáticas e debates sobre o uso consciente de energia e as matrizes energéticas brasileiras, atreladas ao acervo do Museu "Luiz de Queiroz".

## RESULTADOS OU DISCUSSÃO

Parte dos experimentos, dinâmicas e didáticas envolvendo as diversas áreas da ciência, como física, química, biologia, solos, astronomia, dentre outras, foram desenvolvidos e confeccionados baseados em materiais reutilizados, aplicando matérias-primas que seriam destinadas a reciclagem ou descarte, dando uma nova utilização para elas.

A exemplo, temos a didática utilizando conteúdos do jogo virtual Minecraft® (Figura 1) sobre abelhas e mel, cujo papel no Clube foi suprir a demanda por atividades com temática de insetos, recorrente de muitas escolas da cidade que não tem acesso a materiais sobre este assunto.

No caso, foram utilizados os conteúdos gráficos do próprio jogo, e então, impressos e plastificados, a fim de terem uma maior vida útil, reduzindo a necessidade de manutenção e trocas, para serem colados nas bases de madeira. Já nas abelhas, foi feito o mesmo processo, porém, as estruturas foram confeccionadas a partir de painéis plásticos de antigos expositores do Museu, que estavam na reserva para descarte.

Essas ações implicaram em uma longevidade do experimento, no que diz respeito a utilização do mesmo, visto que está em aplicação constante nas ações do local desde
novembro de 2022, onde, até os dias atuais, já fora apresentada para público superior a 10 mil pessoas. Atrelado a isso, foram realizadas neste intervalo de 10 meses, apenas três intervenções estruturais, como substituição de partes e manutenção.

<figure><img src="image_140.png" /><figcaption>**Figura 1.** A e B – Caixa de madeira encontrada no Museu “Luiz de Queiroz”, sem uso; C – Adaptação dos conteúdos de Minecraft® usando a Caixa de madeira como base; D – Destaque das abelhas confeccionadas com plásticos oriundos de painéis a serem descartados.</figcaption></figure>

Tais ações que o Clube de Ciências desenvolveu são certificadas como parte das atividades vinculadas ao Ano Internacional das Ciências Básicas para o Desenvolvimento Sustentável 2022-23 (IYBSSD), definido pela Organização das Nações Unidas (ONU) e a Unesco. As frentes focaram na aplicação de 3 dos 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, sendo eles:

* ODS 3 - Saúde e Bem-estar – uso do espaço lúdico, bem como jogos, didáticas, experimentos, dentre outros, resultando na definição de um espaço que não apenas os visitantes podem usufruir, como também dos próprios monitores e colaboradores, cuja atividades auxiliam na rotina acadêmica, proporcionando momentos descontraídos e de interação com conteúdos e demais pessoas.
* ODS 4 - Educação de Qualidade – no que tange a transposição de conhecimentos, bem como metodologias de ensino, as propostas elencadas no ODS 4 atuam de forma a destacar o papel

* de espaços de educação não formal, como o Clube de Ciências e o Museu, quanto aos processos de disponibilização de informações, fatos históricos, didáticas e demais formas de se interagir com o público, visando sua formação, tanto curricular quanto social e cultural.

* ODS 7 - Energia Acessível e Limpa – uma base sólida dos experimentos e práticas elaborados pelo Clube tiveram como objetivo suprir as demandas pelo tema de matrizes energéticas nacionais, uso racional de energia e as fontes geradoras das mesmas. Desse modo, um estande, aplicando conceitos teóricos, alinhados com réplicas e modelos funcionais, foi aplicado durante as ações, destacando as gerações eólica, solar, hidráulica e nuclear.

As propostas atreladas ao ODS 7 foram a soma dos protocolos acima citados, onde uma única estação tem elementos constituintes oriundos de transposição do acervo do Museu (Figura 2 – B), da adaptação e confecção de itens observados na coleção do local (Figura 2 – D) e a elaboração e construção de materiais inéditos, sem relação direta com os objetos, focando principalmente na didática.

<figure><img src="image_141.png" /><figcaption>**Figura 2.** A – Estande completo sobre matrizes energéticas; B – Modelo de hidroelétrica. Acervo do Museu; C – Painel solar. Acervo do Museu; D – Turbina eólica confeccionada com reutilização de materiais.</figcaption></figure>
Atualmente o Clube possui mais de 100 experimentos cadastrados, distribuídos por áreas temáticas, resultando em mais de 200 atividades interdisciplinares. É importante destacar que estes foram elaborados envolvendo boas práticas sustentáveis e responsabilidade ambiental.

Quanto ao impacto referente ao público, as análises quantitativas destacam a participação de uma gama de visitantes de diversas origens, níveis escolares e interesses. No período de janeiro de 2022 até agosto de 2023, foram contabilizados mais de 23 mil pessoas, oriundas de 32 países, distribuídas em 450 municípios. Destes, cerca de 2000 eram professores das redes públicas e privada.

Esses dados, quando comparados à anos anteriores, demonstram que a presença de um Clube de Ciências amplia a divulgação científica e a extensão universitária da unidade, ao mesmo tempo que oferece maiores oportunidades de recepção de visitantes dentro da instituição, que apresenta alta demanda de busca por parte de escolas e grupos cujo foco é aprender com ciências práticas.

Os relatos e destaques dos visitantes envolvidos apontam para ganhos positivos para os monitores cuja atividade caracterizada como extensão, aproxima-os da sociedade, vendo o significado na transposição dos conhecimentos, além de contribuir com a saúde mental dos mesmos, pela leveza e possibilidade de desenvolver a criatividade. Os professores relatam a importancia de fundamentar as suas ações educativas para compor as atividades em sala de aula, considerando a socialização de saberes e práticas com outros professores, assim como pesquisadores da universidade.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sobre a criação do Clube e a elaboração e confecção de experimentos, didáticas e dinâmicas, as técnicas aplicadas que visam a utilização de matérias primas e materiais reutilizados destacam o potencial da sustentabilidade no ensino, viabilizando opções acessíveis para professores desenvolverem atividades em sala de aula, onde muitas vezes os recursos são escassos ou quase nulos.

Espaços como o Clube de Ciências promovem a contextualização e o significado dos conhecimentos, além do envolvimento com a elaboração das atividades, significados e habilidades como trabalho em grupo, participação ativa e desenvolvimento da criatividade.

Ainda, um ambiente como este, dentro da universidade, proporciona uma troca de saberemos com a comunidade e aproxima a sociedade da ciência, pois valoriza o papel dos alunos e colaboradores na transposição do saber científico, ao mesmo tempo que os ampara na sua formação acadêmica e profissional, associado a um espaço saudável de desenvolvimento de técnicas e práticas sobre educação e sustentabilidade.

Por fim, a exitência deste Clube de Ciências não apenas segue a proposta da universidade pública em unir o tripé Ensino-Pesquisa-Extensão, mas também amplia o alcance da unidade para com escolas e demais instituições de ensino, fomentando a
abertura de portas para a sociedade descubrir as possibilidades que o mundo acadêmico pode proporcionar a ela.

REFERENCIAS

Longhi, A., & Schroeder, E. (2012). Clubes de ciências: o que pensam os professores coordenadores sobre ciência, natureza da ciência e iniciação científica numa rede municipal de ensino. *Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias*, 11 (3), 547-564.
http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen11/REEC_11_3_4_ex650.pdf

Mancuso R., Bandeira V. A., & Lima V. M. R. (1996). *Clubes de ciências: criação funcionamento dinamização*. SE/CECIRS.

Ministério da Educação. (2018). *Base Nacional Comum Curricular*. http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf

NHS National Library for Health: Knowledge Management Specialist Library. (2005). *ABC of Knowledge Management*. https://www.fao.org/fileadmin/user_upload/knowledge/docs/ABC_of_KM.pdf

Teixeira, F. D. de A., Boertolozzi, F., Almeida, I. C. de, & Zagonel, Y. T. T. (2022). A gestão do conhecimento no sistema de ensino STEM/STEAM. *Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação*, 17 (4), 3009-3026.
https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.15549

Terçariol, A. A. de L., Higuchi, A. K., & Moretti, A. A. da S. (2023). Feira de ciências e tecnologias interescolar. *Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação*, 18 (00), e023024. https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.17160

United Nations. (2015). *Transformando Nosso Mundo: A Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável*. Centro de Informação das Nações Unidas para o Brasil.
https://www.mds.gov.br/webarquivos/publicacao/Brasil_Amigo_Pesso_Idosa/Agenda2030.pdf

Victorio, S. da S., Miranda, M. C. R. de, & Marques, R. N. (2020). A importância da avaliação formativa em feiras de ciências. *Revista on line de Política e Gestão Educacional*, 24 (1), 210-223. https://doi.org/10.22633/rpge.v24i1.13097
TECNOLOGÍAS DIGITALES DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN Y
LOS DESAFÍOS DEL CONTEXTO ESCOLAR.

AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO E OS DESAFIOS
DO CONTEXTO ESCOLAR.

DIGITAL INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES AND THE
CHALLENGES OF THE SCHOOL CONTEXT.

Silva, Eliani Cristina Moreira da

https://orcid.org/0000-0002-2615-5380

Moretto, Erika Luciane

https://orcid.org/0000-0002-2948-0584

Bizelli, José Luís

https://orcid.org/0000-0002-6634-1444

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”-
UNESP, Campus Araraquara /SP

RESUMO

O presente estudo tem como objetivo refletir sobre as possibilidades do conhecimento mediatizado por meio das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) no contexto escolar. A utilização das TDICs impõe desafios e nos movimenta para novas possibilidades de aprendizagens tanto para os docentes quanto para os discentes. O que nos leva a reflexão crítica sobre as possibilidades de utilização para alcançar os resultados desejáveis nas aprendizagens dos alunos. Destaca-se o percurso histórico de utilização das TDICs no contexto escolar e a intensificação de seu uso no contexto pós pandemia, bem como as barreiras da inclusão digital. Para tanto, far-se-á uma análise documental e bibliográfica da temática numa abordagem de análise qualitativa em educação. O referencial teórico está alicerçado em Castells (1999), Buckingham (2003, 2012), Santos (2020), Bacich, Moran (2018), dentre outros, além dos documentos institucionais veiculados pelo Ministério da Educação e Unesco. Na primeira seção far-se-á um histórico sobre a implementação do percurso tecnológico no contexto escolar, a partir do enfoque institucional. Na segunda seção apresentar-se-á os desafios para qualificar o uso das TDICs no contexto escolar e por último apresentar-se-á as potencialidades do uso das TDICs na mediatização do conhecimento.

**Palavras-chave:** Tecnologias digitais. Informação. Comunicação. Conhecimento. Contexto escolar.
# INTRODUÇÃO

A sociedade do conhecimento, intensificou a utilização do uso das tecnologias digitais, informacionais e comunicacionais (TDIC) no processo de ensino aprendizagem. O fechamento das escolas no ano de 2020, fez com que houvesse a urgência à implementação do uso das TDICs, com o apoio de diferentes dispositivos móveis conectados à internet sem fio (Bacich, Moran, 2018), em diferentes espaços e tempos, para que a escola pudesse, em tese, continuar seu trabalho.

Ademais a promulgação do novo currículo oficial a partir da homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e pelo contexto pandêmico vivenciado, impôs investimentos e esforços para otimização dos esforços na construção de espaços formativos potencializadores de práticas pedagógicas inovadoras, na busca mitigar as defasagens de aprendizagens:

Na educação, as TDICs têm sido incorporadas às práticas docentes como meio para promover aprendizagens mais significativas, com o objetivo de apoiar os professores na implementação de metodologias de ensino ativas, alinhando o processo de ensino- aprendizagem à realidade dos estudantes e despertando maior interesse e engajamento dos alunos em todas as etapas da Educação Básica (BNCC, 2018, p.3)

Assim como descrito no documento normativo acima citado, as TDICs, incorporadas às práticas docentes podem favorecer e potencializar o ensino, despertando o interesse, o engajamento dos alunos no percurso da educação básica. No entanto, ao longo do percurso histórico da educação básica, as TDIC ficaram estagnadas no universo educacional, ora por falta de investimentos em infraestruturas tecnológicas nas escolas, ora por desconhecimento de seu uso e aplicabilidade em sala de aula.

Entretanto, há que se considerar a necessidade primordial de promover a alfabetização e o letramento digital, tornando acessíveis as tecnologias e as informações que circulam nos meios digitais e oportunizando a inclusão digital (BNCC, 2018) de todos alunos e professores. Isso pode ser observado como destaca a competência geral 5 da BNCC, 2018:

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva (BNCC, 2018).

Contudo há que se considerar que as TDICS, devem promover e desenvolver a identificação dos seus diferentes usos, reconhecendo suas especificidades e aplicabilidades em diferentes contextos e seus impactos nos serviços, na produção e na interação social e utilizando-as de forma criativa, crítica e ética em processos que envolvam autoria e protagonismo.

Em 2020, as TDICs, em um momento de caos, saíram dos projetos e planejamentos e foram implementadas às pressas, emergencialmente, com uma série de ferramentas questionáveis quanto à preservação dos direitos das crianças e adolescentes.
O Relatório de Monitoramento Global da Educação, emitido pela UNESCO (2023), com o título: A tecnologia na educação: uma ferramenta a serviço de quem?, reavalia os impactos da TDICs na educação após o retorno às aulas presenciais e as novas metodologias incorporadas, principalmente ao que se atine ao objetivo do desenvolvimento sustentável da Organização das Nações Unidas (ONU) de nº 4, que é “assegurar a educação inclusiva e equitativa de qualidade e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida”.

A Meta 4.4 das Nações Unidas, objetiva até 2030 aumentar o número de jovens e adultos com habilidades relevantes, com competências técnicas e profissionais para o emprego, trabalho decente e empreendedorismo. O Brasil comprometeu-se em aumentar substancialmente o número de jovens e adultos com essas competências, que terá como indicador a proporção de jovens e adultos com habilidade em tecnologias de informação e comunicação, por tipo de habilidade.

De acordo com Relatório da Unesco (2023, p.16), no Brasil, 31% dos adultos tinham pelo menos habilidades básicas, mas o nível era duas vezes maior nas áreas urbanas do que nas rurais, três vezes maior entre os que estavam na força de trabalho do que entre os que não estavam, e nove vezes maior no grupo socioeconômico superior do que nos dois grupos inferiores. A desigualdade de gênero em habilidades digitais é pequena, mas é maior em habilidades específicas.

Este trabalho questiona o uso das TDICs no contexto pós-pandemia.

## METODOLOGIA

A presente pesquisa enquadra-se na categoria de pesquisa qualitativa em educação, especificamente no eixo de educação científica e competência digital, com aporte nas tendências educacionais e práticas pedagógicas digitais pós pandemia.

A partir da análise bibliográfica e documental, com abordagem exploratória e descritiva, com o intuito de buscar uma compreensão explicativa, sobre o uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação no pós-pandemia, por meio de leituras e releituras dos documentos e a forma de registros, com fichamentos de atos normativos, revisão da literatura e produção do quadro de levantamento bibliográfico.

Além disso, a proposta de pesquisador participante, mergulhado no universo educacional da sala de aula, fornece evidências reais da própria vivência da práxis pedagógica.

## RESULTADOS E DISCUSSÃO

As pesquisas na área das TDICs enfrentam grandes desafios tais como as barreiras tecnológicas e sua utilização no formato e organização das escolas como conhecemos hoje. Outro desafio sabido são os recursos orçamentários para este investimento e a formação docente mediante a implementação do novo currículo oficial:

A tecnologia digital está se tornando onipresente na vida cotidiana das pessoas. Ela está alcançando os lugares mais distantes do mundo. Ela está até mesmo criando novos mundos, onde as linhas entre o real e o imaginário são mais difíceis de discernir.
A educação não pode permanecer inalterada, embora muitos pedem que ela seja protegida das influências negativas da tecnologia digital (UNESCO, 2023, p.21).

O uso das TDICs como meio de promoção da aprendizagem sobre o objeto do conhecimento, estimulando o engajamento para desenvolver sequências didáticas, operacionaliza a prática de inclusão digital com inovação e combate às dificuldades de aprendizagem no contexto escolar.

Santos (2020, p.30) previu o aumento das desigualdades sociais após a pandemia. O autor orienta sobre a necessidade de uma nova articulação entre os processos políticos e os processos civilizatórios para começar a pensar numa sociedade em que a humanidade assuma uma posição mais humilde no planeta em que habita.

Para Moran (2018, p. 37) a vida é um processo de aprendizagem ativa, de enfrentamento de desafios cada vez mais complexos. Para o autor o aprendizado é ativo, desde que nascemos e ao longo da vida, em processos de design aberto, enfrentando desafios complexos, combinando trilhas flexíveis e semiestruturadas.

No entanto, a superação das dificuldades deve ser vista com parcimônia, quando o assunto é TDIC. Buckingham (2003, p.3) refuta o pânico das influências negativas das mídias e o otimismo exagerado. O autor aponta os desafios advindos da expansão das tecnologias, sobre a polarização dos que têm e os que não tem acesso, e expressa a preocupação com a proteção dos direitos das crianças, enquanto consumidoras e cidadãs.

O relatório (Unesco, 2023, p.09 e 10) aponta como aspectos negativos e prejudiciais das TDICs o risco de distração, a falta de interação humana, alerta que a tecnologia sem regulamentação coloca em risco a democracia e os direitos humanos, como a invasão de privacidade e a disseminação do ódio.

Aponta ainda, que os sistemas educacionais precisam estar melhor preparados para usar as tecnologias digitais e ensinar sobre elas, devendo estas, estar a serviço dos interesses dos estudantes, professores e gestores para se alcançar a qualidade educacional.

O relatório (Unesco, 2023, p.12) elenca três desafios: igualdade e inclusão (em termos de acesso à educação para grupos desfavorecidos e acesso a conteúdo); qualidade (em termos de ensinar por meio de e sobre tecnologia digital); e eficiência (em termos de gestão da educação). E após identificar o potencial que a tecnologia tem de enfrentar esses desafios, o relatório discute três condições que têm de ser cumpridas para que esse potencial se realize: acesso igualitário, governança e regulamentação adequadas, e nível satisfatório de capacidade docente.

O relatório da Unesco sobre o uso das TDICs, destaca-se a sua universalidade na vida cotidiana dos indivíduos. Há uma tendência mundial de criação de uma realidade virtual em contrapondo a realidade concreta da vida humana em sociedade.

No que diz respeito ao uso das TDICs, como meio de promoção da aprendizagem sobre o objeto do conhecimento, estimulando o engajamento para desenvolver sequências didáticas, operacionaliza a prática de inclusão digital com inovação e combate às dificuldades de aprendizagem no contexto escolar:
A tecnologia está mudando a formação dos professores. A tecnologia é usada para criar ambientes de aprendizagem flexíveis, envolver os professores na aprendizagem colaborativa, apoiar a formação e a mentoria, aumentar a prática reflexiva e aprimorar o conhecimento pedagógico ou da disciplina de estudo (UNESCO, 2023, p. 20)

De acordo com essa perspectiva, as novas tecnologias da informação e comunicação necessitarão mergulhar no universo da formação de professores. Esse fato pode ser observado, na utilização e promoção das aprendizagens colaborativas e materiais existentes no curso de formação docente com vistas a promover uma prática pedagógica reflexiva sobre o objeto do conhecimento.

Castells (1999, p.43) destaca que entramos em um mundo realmente multicultural e interdependente, só poderia ser entendido e transformado a partir de uma perspectiva múltipla que reúne identidade cultural, sistemas de redes globais e políticas multidimensionais. Dessa forma, os sistemas de ensino, as escolas e o lugar da sala de aula estão imersos nas mudanças ocasionadas pelo desenvolvimento informacional nas dimensões espacial e temporal das sociedades contemporânea.

Contudo, como afirma Imbernón (2011, p.50), “A formação permanente do docente necessita percorrer a reflexão prático-teórica, sobre a compreensão, análise e intervenção da realidade; a troca de experiências entre os iguais para tornar possível a atualização, intervenção e comunicação educativa” no âmbito de um sistema de ensino institucional inovador.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir desse estudo sobre as TDICs, destacar-se-á que o universo educacional deverá apropriar-se do seu uso, uma necessidade experienciada pela Covid-19. Além disso, há que se investir na superação das condições socioeconômicas dos alunos para equacionar o acesso às TDICs e sua utilização para otimizar o processo de ensino e aprendizagem.

Dessa forma, ao incorporar as TDICs nas práticas pedagógicas e no currículo, requer repensar o projeto pedagógico da escola como uma possibilidade relevante do uso de tecnologias e recursos digitais, completando pelas metodologias ativas para a promoção das aprendizagens significativas e contextualizadas.

Na pós-modernidade, isso não pode ser renegado, muito pelo contrário, há que se promover a democratização e o acesso dos alunos ao mundo digital e fomentar a formação continuada docentes para utilizá-las em sua prática pedagógica.

Defende-se aqui a possibilidade implementação das TDICs na rotina pedagógica por meio de aprendizagens colaborativas, com práticas transversais nas sequências didáticas dos componentes curriculares. Isso permite que professores e alunos se tornem sujeitos ativos da produção, seleção e divulgação do conhecimento.

Considerando a prescrição do relatório emitido pela Unesco (2023) a tecnologia deve ser introduzida na educação de forma a atender aos melhores interesses dos estudantes e complementar uma educação baseada na interação humana.

O Relatório de Monitoramento Global da Educação de 2023 avalia a distância que ainda falta percorrer para atingir as metas educacionais de 2030, e considera a
educação como chave para desbloquear a realização de outros objetivos de desenvolvimento, principalmente a meta de progresso tecnológico.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. **Base Nacional Comum Curricular** (3ª versão – Texto da Introdução). Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/(Acesso em agosto de 2017).

BACICH, Lilian. MORAN, José. **Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática**. Porto Alegre: Penso, 2018.

CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

SANTOS, Boaventura de Sousa. **A Cruel Pedagogia do Vírus**. Edições Almedina, S.A., 2020.

BUCKINGHAM, David. **Crescer na Era das Mídias: após a morte da infância**. Tradução de Gilka Girardello e Isabel Orofino. Florianópolis. 2006. Título original: After the death of childhood: growing up in the age of eletronic média. Trabalho não publicado. Buckingham - Crescer na era das mídias - inteiro.doc. 1 arquivo (760 Kb). Word 2003.

BUCKINGHAM, David (2012). **Precisamos realmente de educação para os meios?** Comunicação & Educação, 17 (2), 41-60. https://doi.org/10.11606/issn.2316-9125.v17i2p41-60.

IMBERNÓN, Francisco. **Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza**. 9. Ed. – São Paulo: Cortez, 2011.

UNESCO. **Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura. Relatório de Monitoramento Global da Educação. Tecnologia na educação: UMA FERRAMENTA A SERVIÇO DE QUEM?** UNESCO, 2023.
## CONCEPCIONES DE UN CHATBOT SOBRE EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN EN LA LUCHA CONTRA LA CRISISCLIMÁTICA.

## CONCEPÇÕES DE UM CHATBOT SOBRE O PAPEL DA EDUCAÇÃO NO COMBATE À CRISE CLIMÁTICA.

## CONCEPTIONS OF A CHATBOT REGARDING THE ROLE OF EDUCATION IN COMBATING THE CLIMATE CRISIS.

### Chiti Pinheiro, Júlia¹

Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência - Universidade Estadual Paulista UNESP
0000-0002-9613-2918

### Vieira Leite, Mônica Regina²

Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência - Universidade Estadual Paulista UNESP
0000-0003-3177-0123

### De Andrade Caldeira, Ana Maria³

Departamento de Educação - Universidade Estadual Paulista UNESP
0000-0003-1502-2483

### Reis, Giuliano⁴

Faculdade de Educação – University of Ottawa
0000-0003-4831-5485

¹Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)²
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)³

## RESUMO

A utilização de chatbots em diversos setores da sociedade tem crescido exponencialmente, inclusive na educação, tornando assim relevante analisar o potencial impacto dessa tecnologia nas escolas e universidades. O presente trabalho tem como objetivo analisar as concepções fornecidas pelo chat GPT sobre o papel da educação no combate à crise climática. A coleta de dados foi feita por meiode uma atividade desenvolvida em um curso de formação de professores, na qual os estudantes exploraram fizeram uma pregunta ao GPT e analisaram as respostas obtidas. Utilizando a análise de conteúdo, concluímos que as ideias apresentadas pelo chatbot estão de acordo com as expectativas para o futuro da educação tais como apresentadas no relatório da UNESCO "Reimaginando o Nosso Futuro Juntos" (2022). Defendemos que os chatbots podem ter seu potencial de engajamento explorado na formação de professores e no Ensino de ciências como ferramenta para o trabalho com a temática de mudanças climáticas

**Palavras-chave:** Inteligência artificial; educação superior; relatório da UNESCO; crise climática; science teacher education

<figure><img src="image_142.png" /></figure>
# INTRODUÇÃO

À medida que a sociedade continua lidando com avanços tecnológicos rápidos e o impacto global da pandemia de Covid-19, a importância de uma educação que capacite os alunos com as habilidades para navegar por um mundo incerto, torna-se cada vez mais evidente (Pietrocola et al., 2021).

Avanços recentes em Inteligência Artificial (IA) e processamento de linguagem natural resultaram no desenvolvimento de chatbots cada vez mais sofisticados, capazes de gerar respostas textuais a perguntas e diálogos estabelecidos com seres humanos (Sichman, 2021). No final de novembro de 2023, a empresa norte-americana OpenAI, disponibilizou publicamente uma ferramenta chamada Chat-GPT (Generative Pre-trained Transformer), que utiliza modelos de linguagem pré-treinados para gerar respostas com base em um contexto fornecido, demonstrando sua capacidade de compreender a linguagem natural e responder adequadamente (Sichman, 2021). Embora não seja pioneiro na área de desenvolvimento de chatbots (a presença de assistentes pessoais baseados em IA como Alexa, Siri e Cortana – já existem desde a década de 2010), o Chat-GPT tem atraído atenção e preocupação em diversos setores, incluindo a educação, devido a sua facilidade de uso e a complexidade das respostas geradas. Por exemplo, acredita-se que poderá ocorrer um prejuízo à autonomia dos estudantes, que teriam reduzidas a sua capacidade de reflexão independente, bem como suas habilidades de redigir e sintetizar ideias próprias. Além disso, a presença de chatbots que usam inteligência artificial em nossa sociedade atual pode apresentar riscos e incertezas, levantando questões éticas e sociais em relação à segurança e privacidade dos usuários, a substituição, geração de manutenção de empregos, vieses que privilegiam ou prejudicam determinados grupos sociais, podendo afetar a confiabilidade da informação científica e de suas fontes (Pietrocola et al., 2021).

Apesar dessas apreensões, o Chat-GPT é uma realidade no contexto escolar e universitario. Consequentemente, a educação – principalmente a científica – deve incluir uma discussão críticas riscos e incertezas associados à essa tecnologia, para que os indivíduos possam tomar decisões informadas e participar de debates públicos sobre essas questões. Da mesma forma, o ensino que abrange as compreensões necessárias para lidar com a IA como parte integrante da sociedade deveir além do mero uso desses sistemas, incluindo uma compreensão mais profunda dos riscos e benefícios associados a essa tecnologia, e promover o uso ético e responsável de chatbots na sociedade (Pietrocola et al., 2021).

É notável crescimento da abordagem desse tema no âmbito educacional. O IX CONEDU (Congresso Nacional de Educação), em sua edição de 2023, adotou como foco "Educação para a sociedade: Ciência, Tecnologia e Sustentabilidade", enquanto o XVIII EIDE (Encontro Ibero-Americano de Educação), também em sua edição de 2023, centralizou-se em "A educação, patrimônio mundial: A educação em tempos de transformação digital, sustentável, inclusiva e equitativa". A escolha desses dois proeminentes eventos educacionais para explorar a temática da tecnologia no ensino contemporâneo indica um crescente interesse por parte dos educadores em compreender de forma mais aprofundada essa tecnologia e suas possíveis implicações, a fim de incorporá-la de maneira criteriosa em suas práticas pedagógicas.
Tal observação ressalta a relevância intrínseca deste estudo, uma vez que se propõe a instigar reflexões e diálogos sobre as aplicações da Inteligência Artificial no âmbito educacional, bem como a prover subsídios aos educadores em formação ou atuação que possam ainda não estar familiarizados com esse tipo de tecnologia, que tem se inserido cada vez mais na vida dos alunos.

Uma forma de integrar tais tecnologias ao ensino é por meio do enfoque Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) que pode ser definido como o ensino de conteúdos científicos no contexto autêntico de seu ambiente tecnológico e social, no qual os estudantes integram o conhecimento científico com a tecnologia e o mundo social de suas experiências cotidianas (Oliveira; Moreira, 2014). A proposta curricular de CTS corresponde, assim, a uma integração da educação científica, tecnológica e social, isto é, na qual os conteúdos científicos e tecnológicos são estudados em conjunto com a discussão de seus aspectos históricos, éticos, políticos e socioeconômicos, abordagem essa que, como discutido anteriormente, é necessária que seja feita em relação ao uso de IA.

Assim como para a temática de IA, a mesma perspectiva pode ser aplicada à crise climática, onde há uma grande quantidade de informações científicas complexas e muitas vezes contraditórias que os indivíduos precisam avaliar para tomar decisões baseadas em informações confiáveis (Oliveira; Moreira, 2014). Nesse sentido, a educação pode desempenhar um papel fundamental ao preparar as pessoas para enfrentar a crise climática, fornecendo ferramentas para avaliar e compreender informações científicas e tomar medidas para reduzir seu impacto no meio ambiente. Isso deve incluir a promoção do pensamento crítico, a capacidade de avaliar e interpretar dados, e a compreensão dos sistemas naturais e sociais complexos envolvidos na crise climática.

O relatório da UNESCO publicado em 2022, intitulado "Reimaginar nossos futuros juntos - um novo contrato social para a educação," enfatiza a necessidade de reconsiderar os papéis da educação, dos educadores e dos alunos nas instituições educacionais à luz das transformações tecnológicas e digitais. A UNESCO alerta que persistir no curso atual seria negligenciar a previsão e a abordagem dos riscos inerentes a essas mudanças (Unesco, 2022, p. 5). Nesse contexto, há um consenso na área de educação que enfatiza o papel fundamental da escola e do ensino (especialmente o de ciências) na formação de cidadãos críticos e na compreensão do mundo natural. O discurso do relatório enfatiza a convergência dos desafios contemporâneos da sociedade, notadamente a crise climática, com outras questões interconectadas, como desigualdade social, mudanças climáticas, perda de biodiversidade, esgotamento de recursos, disruptura tecnológica e violência, emblemáticas da atual era. Esse cenário multifacetado está enraizado no sistema capitalista. Abordar a crise climática em conjunto com a justiça social é imperativo devido à sua correlação intrínseca. Impactos desproporcionais afetam grupos marginalizados, exigindo uma educação transformadora que amplie suas vozes, fomente a representatividade e cultive o ativismo, capacitando indivíduos a compreender e se engajar com questões relacionadas ao clima, promover mudanças
e engendrar críticas internas à ordem social vigente. O objetivo é equipar estudantes, famílias e educadores a discernir implicações climáticas, assumir papéis no engajamento político e impulsionar ação, manifestando uma abordagem abrangente à justiça climática (Unesco, 2022).

Nesse cenário, a educação emerge como uma peça-chave para garantir o acesso ao conhecimento pertinente a uma sociedade caracterizada por riscos, permeada por crises e suas resoluções (Beck, 1989). Portanto, o reconhecimento e a abordagem dos riscos tecnológicos e sociais estão intrinsecamente relacionados à reconfiguração do propósito educacional, destacando a importância de capacitar os indivíduos com competências para compreender, questionar e enfrentar os desafios contemporâneos.

Devido ao exposto, é de grande relevância avaliar o uso potencial de chatbots como fonte de dados para informações científicas sobre a crise climática e outros problemas relacionados à ciência e tecnologia. Para isso é essencial reconhecer o papel do ensino sobre a alfabetização científico-eco-tecnológica, que inclui o reconhecimento e domínio sobre a ferramenta tecnológica, mas também um olhar crítico e reflexivo sobre as implicações desta adoção no modelo atual de sociedade, de escola e de trabalho. Desta forma, o objetivo deste trabalho é compreender as concepções de um chatbot coletadas por professores em formação sobre o papel da educação no combate à crise climática e refletir, a partir das respostas geradas, sobre as contribuições e limitações que esse tipo de tecnologia pode proporcionar ao Ensino (principalmente o de Ciências).

## METODOLOGIA O PROCEDIMENTO DE INVESTIGACIÓN/METODOLOGÍA

Essa investigação adota uma abordagem de pesquisa qualitativa, uma vez que seu propósito é obter uma compreensão profunda de um tema específico e os dados coletados são descritivos, sem a intenção de realizar generalizações (Patton, 2014).

A organização e a análise dos dados foram feitas a partir da Análise de Conteúdo, tendo como referencial a obra "Análise de Conteúdo" de Laurence Bardin (2008). A pesquisa foi realizada seguindo os passos descritos a seguir e ilustrados na Figura 1.

<figure><img src="image_143.png" /><figcaption>Ilustración 1 Descrição das etapas metodológicas da pesquisa desenvolvida. Fonte: Autores</figcaption></figure>

Os dados foram coletados por meio de uma atividade desenvolvida em uma turma de licenciatura de Ciências Biológicas do período noturno, em uma universidade pública do estado de São Paulo, em uma disciplina intitulada "Metodologia e Prática no Ensino

<figure><img src="image_144.png" /></figure>
de Ciências e Biologia: RelaçõesCiência, Sociedade e Temas Ambientais", inserida no currículo regularmente no penúltimo semestredo curso de licenciatura.

Desenvolvimento das ações Didáticas

A instrução fornecida aos estudantes foi a seguinte:

Parece que onde quer que eu vá hoje em dia, as pessoas estão falando sobre o **ChatGPT** – essa nova ferramenta de IA que parece estar criando seus espaços e raízes na academia e no local de trabalho. Para refletir brevemente sobre o assunto, veja o link a seguir para um diálogo fascinante entre um jornalista e um chat-bot, que faz as pessoas se perguntarem até quando certas habilidades humanas continuarão sendo relevantes: https://nationalpost.com/entertainment/human-ai-chatbot (Talvez em algum tempo alguns chat-bots possam administrar uma aula como a nossa?). Dito isso, faremos um pequeno experimento de exploração e manipulação: Experimente o ChatGPT e deixe aqui as suas impressões. Aqui está o que você tem que fazer: (i) criar uma conta (grátis), (ii) pedir ao ChatGPT para escrever um parágrafo de 100 palavras sobre o papel da educação na atual crise climática, (iii) colar o texto aqui (em um documento Google), e (iv) descrever rapidamente como foi usar essa tecnologia e o que você acha que poderia ser algumas de suas possíveis implicações para o futuro de como estudamos e/ou trabalhamos.

Esse trabalho se pautará na análise das respostas obtidas na etapa (ii) da atividade. As concepçõesapresentadas na etapa (iv) serão analisadas em um estudo posterior.

Os registros produzidos pelo chatbot e registrados pelos estudantes foram agrupados em um arquivotendo seus nomes substituídos por indicadores de A1 a A20. Os dados coletados foram analisados com objetivo de compreender as semelhanças e diferenças em termos de sentido apresentado para o papel da educação no combate a crise climática. Após a organização, o material foi lido exaustivamente tendo as ideias semelhantes agrupadas por unidades de sentido e pelas categorias elaboradas a posteriori.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Analisaremos a seguir as respostas geradas pelo ChatGPT. Um exemplo de resposta do chat à instrução fornecida pode ser observado a seguir:

A crise climática é um dos maiores desafios que a humanidade enfrenta atualmente, e a educação pode desempenhar um papel fundamental na solução desse problema. A educação pode ajudar a conscientizar as pessoas sobre as causas e os impactos da mudança climática, bem como sobre as ações que podem ser tomadas para mitigá-la. Além disso, a educação pode ajudar a desenvolver habilidades e conhecimentos técnicos necessários para a criação de soluções sustentáveis e eficazes para enfrentar a crise climática. É essencial que a educação sobre a mudança climática seja incorporada em todos os níveis do ensino, desde o básico até o superior,
a fim de que as pessoas estejam preparadas para enfrentar os desafios ambientais do futuro (A5, autores, 2023).

De maneira geral, as respostas aparentam ser semelhantes em sentido, porém os elementos considerados essenciais pelos autores que refletem as concepções do chatbot sobre o papel da educação frente à crise climática atual foram extraídos das respostas e organizados em categorias apresentadas no quadro 1.

Apenas 45% das respostas fornecidas pelo chat (9) indicam a urgência da temática no cenário mundial atual, que foi identificada por meio de excertos como "A crise climática é uma das questões mais urgentes e complexas que enfrentamos hoje" (A4) e "A atual crise climática representa um desafio sem precedentes para a humanidade e requer ação imediata e decisiva em todo o mundo" (A15). Registros semelhantes foram identificados nas respostas A5, A8, A10, A11, A12, A17, A19. Considerando o caráter determinante do problema e seu reflexo na sociedade de risco, é de se esperar que todas as respostas contemplem o senso de urgência necessário para atribuir a seriedade e a necessidade de transformações no sistema.

Partindo da perspectiva relatada na introdução, as respostas fornecidas pelo chat GPT parecem contemplar as ideias centrais das necessidades atuais, uma vez que uma possível breve síntese para descrição do o papel da educação no enfrentamento à crise climática é de disseminação do conhecimento científico por meio de um trabalho de qualidade desenvolvido por professores reconhecidos e capacitados, preocupados com a aprendizagem significativa de seus alunos e capazes de agir para além das prescrições curriculares, engajados no ensino para equidade e para a compreensão sobre as incertezas e desigualdades associadas à crise climática, capacitando indivíduos para o pensamento crítico e ético sobre o tema, bem como para o engajamento cívico em suas diferentes instâncias com o comprometimento individual e coletivo sobre a busca por soluções justas e sustentáveis para o problema.

O que é apresentado relatório da UNESCO como o papel da educação foi coerente com os elementos observados nas respostas fornecidas pelo Chat GPT, como o poder da educação em desenvolver habilidades, conhecimentos e valores nos indivíduos e sua capacidade de transformar atitudes capacitar os cidadãos para a ação frente a decisões de nível individual e coletivo.

O termo "conscientização" como objetivo da educação, que apareceu em 55% das respostas geradas pelo chatbot, é de aplicação controversa, visto que carrega uma carga de sentido que implica uma abordagem unidirecional na qual os educadores buscam incutir perspectivas nos alunos, resultando em uma visão simplista da educação. Isso não estimula a participação ativa dos alunos na construção do conhecimento, nem considera a complexidade das questões científicas, ambientais e sociais. O ensino de ciências deve possibilitar aos alunos uma compreensão profunda e crítica dessas questões, desenvolvendo habilidades analíticas e de investigação. Em vez de buscar apenas conscientização, os referenciais no ensino de ciências enfatizam a promoção da alfabetização científica e da educação crítica, capacitando os alunos a

<figure><img src="image_145.png" /></figure>
entender processos científicos, avaliar evidências, considerar perspectivas diversas e tomar decisões informadas, resultando em uma abordagem mais reflexiva e ativa que fomenta o engajamento cívico e o pensamento crítico (Sasseron & Carvalho, 2016).

O relatório da UNESCO descreve a necessidade da educação em estimular indivíduos para o ativismo social e ambiental, para a pesquisa, para a busca por soluções inovadoras e para a transformação social em nível local e global, porém apenas 10% das respostas obtidas apontam a educação como instrumento para a formação de lideranças, 5% como ferramenta para o desenvolvimento de políticas públicas e 20% como promotora da inovação.

Em relação aos objetivos do combate à crise climática, 45% das respostas apontam a mitigação das consequências, 25% apontam o desenvolvimento sustentável e 15% as mudanças de hábitos individuais e/ou coletivos. As três perspectivas carregam o sentido de manutenção de um sistema responsável pela crise climática.

Alguns questionamentos permanecem após a análise dos dados como por que algumas respostas apresentaram ideias diferentes das demais se a instrução fornecida e a base de dados consultada foram as mesmas? Por exemplo, em relação às abordagens que a instituições de ensino devem fazer em relação à temática da crise climática, apenas uma resposta aponta a necessidade de formação adequada e específica de professores e apenas uma resposta aponta sobre o trabalho com a temática de forma multidisciplinar.

O levantamento sistemático realizado por Monroe et al. (2015) sobre programas de ensino eficientes para a capacitação de cidadãos para o combate à crise climática sugere que tais programas devem idealmente ser desenvolvidos com foco na obtenção de conhecimentos, habilidades para interpretar conclusões científicas e atitudes e devem buscar contemplar as especificidades do momento que exige ações práticas e inovadoras, buscando formar lideranças e promovendo o ativismo juvenil. Tais dados estão de acordo com os apresentados nas respostas obtidas pelo Chat GPT, o que indica anecessidade de preparo dos cidadãos para a utilização da ferramenta, o que exige compreensão de seu funcionamento, clareza sobre suas limitações e repertório de base científico para interpretação crítica e questionadora dos dados fornecidos.

Defendemos que os chatbots podem ter seu potencial de engajamento explorado na formação de professores e no Ensino de ciências como ferramenta para o trabalho com a temática de mudanças climáticas, visto que estudos como de Holthuis et al. (2014) sugerem que a interação dos estudantes (para além apenas da escuta durante as aulas) é um fator importante para o ganho de aprendizado, e que mais pesquisas sobre o potencial dos sistemas de IA na educação e no combate a crise climática são essenciais para o desenvolvimento de ações integradoras e efetivas utilizando das ferramentas que temos atualmente a nosso favor.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho teve como objetivo compreender as concepções de um chatbot sobre o papel da educação no combate à crise climática e refletir, a partir das respostas

<figure><img src="image_146.png" /></figure>
geradas, sobre as contribuições e limitações que esse tipo de tecnologia pode proporcionar ao Ensino de Ciências.

Considerando as análises realizadas sobre as respostas geradas pelo ChatGPT em relação ao papel da educação diante da crise climática, é notório que embora haja uma aparente uniformidade de sentido nas respostas, é saliente que a abordagem da conscientização, embora apareça em grande parte das respostas, revela uma visão limitada da educação. A análise comparativa com o relatório da UNESCO reforça a importância da educação como ferramenta para o desenvolvimento de lideranças, pesquisa, inovação e transformação social, contribuindo para a promoção de soluções justas e sustentáveis.

A análise crítica dos dados revela algumas discrepâncias e lacunas nas respostas do ChatGPT, levantando questionamentos relevantes sobre a variabilidade das respostas e a necessidade de compreender os fatores subjacentes que podem ter influenciado nas abordagens divergentes. Ademais, a importância do preparo dos cidadãos para o uso de tecnologias como chatbots no contexto educacional é enfatizada, destacando a necessidade de compreender sua lógica de funcionamento e avaliar de forma crítica as informações geradas. Propõe-se que a interação com chatbots possa ser explorada como uma ferramenta de apoio à formação de professores e ao ensino de ciências, a fim de promover uma abordagem mais participativa e engajada no aprendizado dos alunos. A conclusão ressalta a necessidade contínua de pesquisas que explorem o potencial das IA na educação e na luta contra a crise climática, visando desenvolver estratégias educacionais mais integradoras e eficazes que aproveitem as ferramentas tecnológicas disponíveis para enfrentar os desafios contemporâneos.

<figure><img src="image_147.png" /></figure>
<table><caption>Tabla 1 Categorias das concepções do Chat-GPT sobre o papel da educação no combate à crise climática.</caption><thead><tr><th>Categoria</th><th>Unidade de sentido</th><th>Excerto</th><th>quência</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="6">Poder da educação</td><td>Conscientizar pessoas</td><td>A9 - "É por meio da educação que os indivíduos podem se conscientizar das causas e consequências das mudanças climáticas e aprender sobre soluções sustentáveis para mitigar seus impactos."<br>A19 - "Através da educação, é possível conscientizar as pessoas sobre a gravidade do problema [...]"</td><td>55%</td></tr><tr><td>Desenvolver Conhecimento se habilidades</td><td>A1- "[...] pois é por meio dela que as pessoas podem desenvolver conhecimentos, habilidades e valores necessários para tomar medidas [...]"<br>A5 - "Além disso, a educação pode ajudar a desenvolver habilidades e conhecimentos técnicos necessários para a criação de soluções sustentáveis e eficazes contra a crise climática."</td><td>55%</td></tr><tr><td>Transformar valores e atitudes</td><td>A7 - "Além disso, a educação pode promover uma mudança cultural, encorajando o desenvolvimento de valores e atitudes que incentivem o cuidado com o meio ambiente [...]"<br>A12 - "Além disso, a educação pode promover valores e atitudes que fomentem a mudança de comportamento e estilo de vida mais sustentáveis."</td><td>25%</td></tr><tr><td>Formar lideranças.</td><td>A4 - "Ela também pode criar uma geração de líderes capazes de abordar as questões climáticas de forma inovadora e colaborativa [...]"</td><td>10%</td></tr><tr><td>Capacitar para a ação</td><td>A9 - "[...] a educação pode capacitar as pessoas a agir e tomar decisões informadas que reduzem sua pegada de carbono."A19 - "[...] a educação pode preparar indivíduos para atuarem como agentes de mudança [...]"</td><td>30%</td></tr><tr><td>Promover a inovação</td><td>A8 - "[...] promovendo a inovação e a resolução de problemas, permitindo que os indivíduos trabalhem juntos em direção a soluções mais sustentáveis e resilientes."<br>A20 - "[...] a educação ambiental incentiva a inovação e a busca por soluções criativas [ara reduzir as emissões de carbono, conservar recursos naturais e desenvolver tecnologias verdes."</td><td>20%</td></tr><tr><td rowspan="5">Abordagem sobre a crise climática espedas instituição educacionais</td><td>Desenvolver políticas públicas</td><td>A6 - "[...] a educação ambiental pode contribuir para o desenvolvimento de políticas públicas mais efetivas e para o engajamento dasociedade na luta contra a crise climática [...]"</td><td>5%</td></tr><tr><td>Integrada aos demais setores</td><td>A12 - "É essencial que a educação seja parte integrante das estratégias mais amplas para combater a crise climática [...]"<br>A19 - "[...] a educação é uma ferramenta essencial na luta contra a crise climática e deve ser utilizada como parte de uma abordagemholística e integrada para resolver esse desafio global."</td><td>10%</td></tr><tr><td>Capacitação de educadores</td><td>A13 - "Além disso, é necessário que os educadores sejam capacitados para ensinar sobre as mudanças climáticas e seus impactos de forma claraobjetiva, incentivando os alunos a adotar hábitos mais sustentáveis e a tomar medidas para reduzir a pegada de carbono."</td><td></td></tr><tr><td>Multidisciplinar</td><td>A18 - "[...] é importante que a educação seja abrangente e multidisciplinar, envolvendo diversas áreas do conhecimento, como ciência, tecnologia, economia, direito e política [...]"</td><td></td></tr><tr><td>Desenvolvimento de pesquisas</td><td>A15 - "[...] as instituições educacionais também podem liderar a transição para a sustentabilidade incorporando práticas ambientais responsáveis em sua rotina diária e desenvolvendo pesquisas e inovações em tecnologias limpas."</td><td></td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td>Em todos os níveis de ensino</td><td>A3 – “As escolas e universidades podem incluir disciplinas sobre ciências ambientais e mudanças climáticas em seus currículos, incentivando estudantes e desenvolver habilidades e conhecimentos necessários para lidar com questões ambientais.”<br/>A14 – “É preciso que as instituições de ensino, desde a educação básica até o ensino superior, incorporem em suas grades curriculares conteúdos relacionados a sustentabilidade e ao meio ambiente.”</td><td>25%</td></tr></table>

<table><tr><td rowspan="4">Objetivos do combate à crise climática</td><td>Mitigar consequências</td><td>A5- “[...] bem como as ações que podem ser tomadas para mitigar-la (a crise climática).”<br/>A9 – “[...] aprender soluções sustentáveis para mitigar seus impactos.”</td><td>45%</td></tr><tr><td>Desenvolvimento sustentável</td><td>A6 – “[...] incentivar práticas sustentáveis que contribuam para a redução as emissões de gases do efeito estufa.”<br/>A13 – “[...] incentivando os alunos a adotar hábitos mais sustentáveis e a tomar medidas para reduzir a pegada de carbono.”</td><td>25%</td></tr><tr><td>Buscar soluções internacionais</td><td>A4 – “A educação pode ajudar a criar uma consciência global sobre a importância de cuidar do planeta e incentivar a cooperação internacional para encontrar soluções para a crise climática.”</td><td>5%</td></tr><tr><td>Mudanças de hábitos o comportamentos individuais e coletivos</td><td>A2- “Para combater a crise climática, é importante que todos nós façamos nossa parte através de mudanças em nossos hábitos diários [...]”</td><td>15%</td></tr><tr><td>Modalidade e educação ambiental</td><td></td><td>A20 - “A educação ambiental incentiva a inovação e a busca por soluções criativas”</td><td>40%</td></tr></table>

REFERÊNCIAS

Bardin, L. (2008). Análise de Conteúdo.

Beck, U. (1989). On The Way To The Industrial Risk-Society? Outline Of An Argument.

Thesis Eleven, 23(1), 86–103. https://doi.org/10.1177/072551368902300106

Holthuis, Nicole, Rachel Lotan, Jennifer Saltzman, Mike Mastrandrea, and Andrew Wild. 2014. “Supporting and Understanding Students’ Epistemological Discourse about Climate Change.” *Journal of Geoscience Education* 62 (3): 374–387. doi:10.5408/13-036.1.

Monroe, Martha C., Richard R. Plate, Damian C. Adams, and Deborah J. Wojcik. 2015. “Harnessing Homophily to Improve Climate Change Education.”
Oliveira, J. F. de, & Moreira, M. A. (2004). Currículos de ensino de ciências com ênfase em ciência, tecnologia e sociedade: pressupostos teóricos. Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências, 2(2), 1-18.

Patton, M. (2014) Qualitative Research and Evaluation Methods. 4th Edition, Sage, ThousandOaks.

Pietrocola, M., Rodrigues, E., Bercot, F., & Schnorr, S. (2020). Risk Society and Science

Education. Science & Education. https://doi.org/10.1007/s11191-020-00176-w

Sasseron, L. H., & de Carvalho, A. M. P. (2016). ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA: UMA

Sichman, J. S. (2021). Inteligência Artificial e sociedade: avanços e riscos. *Estudos Avançados*, 35(101), 37-50. https://doi.org/10.1590/s0103-4014.2021.35101.004

UNESCO (2022). Reimaginar nossos futuros juntos: um novo contrato social para a educação.
<figure><img src="image_148.png" /></figure>

CONGRESO INTERNACIONALE
INTERUNIVERSITARIO

XVII ENCUENTRO
IBEROAMERICANO
DE EDUCACIÓN

LA EDUCACIÓN, PATRIMONIO
MUNDIAL:

La educación en tiempos de transformación
digital, sostenible, inclusiva y justa.

<figure><img src="image_149.png" /></figure>