# Un dispositif de formation basé sur le théâtre-forum pour les personnes enseignantes du supérieur comme levier de la collaboration et de l'inclusion

Cécile Bouton, Ombeline Rossier, Marine Moyon, Teresa Teixeira Lopo, Cédric Vanhoolandt, Diane Leduc

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Cécile Bouton, Ombeline Rossier, Marine Moyon, Teresa Teixeira Lopo, Cédric Vanhoolandt, et al.. Un dispositif de formation basé sur le théâtre-forum pour les personnes enseignantes du supérieur comme levier de la collaboration et de l'inclusion. Education et socialisation - Les cahiers du CERFEE, A paraître. hal-05330090

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Submitted on 24 Oct 2025

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# Un dispositif de formation basé sur le théâtre-forum pour les personnes enseignantes du supérieur comme levier de la collaboration et de l'inclusion

Cécile Bouton¹,³*, Ombeline Rossier²,³*, Marine Moyon³, Teresa Teixeira Lopo³,⁴, Cédric Vanhoolandt³,⁵, Diane Leduc⁶

¹ Université Paris-Saclay, CNRS, Institut de Chimie Physique, UMR 8000, Orsay, France ;

² Université Paris-Saclay, CEA, CNRS, Institute for Integrative Biology of the Cell (I2BC), Gif-sur-Yvette, France ;

³ Chaire de Recherche-Action sur l'Innovation Pédagogique, Institut Villebon - Georges Charpak, Université Paris-Saclay, Orsay, France ;

⁴CeiED – Centro de Estudos Interdisciplinares em Educação e Desenvolvimento, Université Lusófona, Lisbonne, Portugal ;

⁵ Institut de Recherches en Didactiques et Éducation de Namur, Université de Namur, Namur, Belgique ;

⁶ Département de Didactique, Université du Québec à Montréal, Montréal, Canada

* Ces deux auteures ont contribué à parts égales dans la réalisation de ce travail et doivent être considérées comme co-premières auteures.

## Résumé

Les évolutions actuelles entraînent une diversité des profils d'étudiant·e·s. Pour favoriser des pratiques inclusives, la collaboration entre personnes enseignantes (PE) à l'université apparaît essentielle. Cette étude analyse l'influence d'un dispositif de formation basé sur le théâtre-forum (TF) sur la perception des PE de leur aptitude à collaborer et de leur expérience d'un environnement inclusif. Seize PE du supérieur ont participé à ce dispositif et treize ont été incluses dans cette étude. Le choix s'est porté sur une méthode d'analyse mixte, avec questionnaire et auto-enregistrements. Les résultats indiquent que la co-construction d'un TF, par le biais d'exercices corporels et interactifs, favoriserait leur capacité d'écoute active et d'ouverture à l'altérité. Cette recherche pourrait contribuer à enrichir la réflexion sur la formation des PE à l'éducation inclusive au sein de l'université.

**Mots-clés** : théâtre-forum, collaboration, écoute active, docta ignorantia, inclusion, formation continue, enseignant·e·s du supérieur
# A theatre-forum-based training program for higher education teachers as a lever for collaboration and inclusion

## Abstract

Recent developments have increased the diversity of student profiles. To promote inclusive practices, collaboration among higher education (HE) teachers is essential. This study examines the impact of a training program based on forum theatre (FT) on HE teachers' perception of their collaborative abilities and their experience of an inclusive environment. Sixteen HE teachers participated in the program, and thirteen were included in the study. A mixed-methods approach, combining questionnaires and self-recordings, was used. Findings suggest that the co-construction of an FT, through embodied and interactive exercises, fosters active listening and openness to others. This research may contribute to advancing reflection on the preparation of HE teachers for inclusive education.

**Keywords:** forum theater, collaboration, active listening, *docta ignorantia*, inclusion, continuing education, higher education teachers
## Introduction et problématique

Depuis une vingtaine d'années, le profil des étudiant·e·s au niveau universitaire se diversifie (e.g. origines sociales, culture, profils d'apprenant·e·s, parcours préalables ; Duru-Bellat et al., 2010 ; Jaoul-Grammare, 2020 ; Rossignol-Brunet et al., 2022). Afin de mieux répondre à leurs besoins variés, les personnes enseignantes (PE, c'est-à-dire des personnes dont le métier est d'enseigner) sont amenées à repenser leurs pratiques pédagogiques. La pédagogie inclusive, qui postule qu'il n'existe pas de personne apprenante typique et que la diversité constitue la norme (Lanarès et al., 2023), s'impose progressivement comme une approche pertinente pour eux. Cependant, son application se heurte à des obstacles, notamment le sentiment d'isolement des PE, la difficulté à collaborer pour adapter leurs pratiques et le fait que le terme inclusion soit encore étroitement lié avec le handicap (Fovet, 2020 ; Odier-Guedj et al., 2023 ; Stentiford et Koutsouris, 2021).

Bien que la collaboration entre PE soit considérée comme un facteur influençant la mise en œuvre de pratiques inclusives (Ghedin et Aquario, 2020), elle semble difficile à instaurer de manière efficace. La collaboration entre PE est souvent entravée par des visions divergentes, un manque de temps et une absence de cadre institutionnel clair (Allenbach et al., 2016). L'isolement professionnel, accentué par les mutations du monde universitaire, rend pourtant d'autant plus nécessaire une réflexion et des stratégies sur les modalités d'une collaboration effective. Des recherches ont démontré que le travail collaboratif des PE permet une meilleure adaptation aux besoins des personnes étudiantes en facilitant l'échange de stratégies pédagogiques, le partage d'expertises et l'innovation en classe. Par exemple, la collaboration favorise le développement professionnel, réduit l'isolement des PE et contribue à un climat d'apprentissage plus positif et inclusif (Vangrieken et al., 2017).

Les travaux de recherche sur la collaboration en éducation ont mis en évidence des facteurs facilitateurs à son développement. Portelance et al. (2011) soulignent que l'acceptation et le respect mutuels constituent des conditions nécessaires à une collaboration fructueuse. Une étude de Pozas et Letzel-Alt (2023) montre que la synchronisation et la co-construction sont des formes de collaboration qui favorisent l'implémentation de la différenciation pédagogique. Ce contexte a encouragé l'exploration des dispositifs favorisant ces formes de collaboration. Parmi ces dispositifs, le théâtre-forum, né dans les favelas du Brésil dans les années 1960, constitue un outil d'organisation communautaire qui a contribué à lutter contre l'exclusion (Boal, 1996). En éducation, ce dispositif a été utilisé dans la formation initiale des futur·e·s enseignants du secondaire pour les engager dans une autoréflexion critique et les sensibiliser aux inégalités systémiques et à leurs propres biais (Desai, 2017). Dans le supérieur (notamment dans le milieu professionnel de la santé) le théâtre-forum est déjà employé afin de développer des modes d'interactions propices à la collaboration tels que l'écoute réciproque, la confiance et la gestion de l'incertitude (Bellanger et al., 2019 ; Gray et al., 2024).

Ces constats suggèrent toutefois des voies à explorer, plus spécifiquement concernant la collaboration et l'inclusion. Comment alors le théâtre-forum influence-t-il les aptitudes des PE du supérieur à collaborer dans une perspective de construction d'un environnement d'apprentissage inclusif ?
# Cadre théorique

## L'inclusion

De nombreux auteurs, issus de disciplines variées, ont tenté de définir le concept d'inclusion. Par exemple, Gardou (2012, p. 145) a défini l'inclusion comme étant «une société sans privilèges, exclusivités et exclusions». Nilhom propose une définition plutôt philosophique en situant l'inclusion dans une perspective de justice sociale et de démocratie (Nilholm, 2006). Il défend l'idée que l'éducation inclusive ne peut être séparée des valeurs démocratiques, comme l'équité et la participation.

L'inclusion en éducation comporte des définitions variées. Quatre définitions ont été distinguées par Nilholm et Göransson (2017). La première décrit l'inclusion comme la participation des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers dans des classes ordinaires. Elle met l'accent sur la dimension physique et géographique de l'inclusion, où l'objectif principal est l'intégration dans les mêmes espaces que les autres élèves. La seconde ajoute à la première les besoins spécifiques, notamment sociaux et académiques de ceux ou celles ayant un handicap ou nécessitant un soutien particulier. La troisième définition est élargie à l'ensemble des apprenant·e·s, pas uniquement ceux ayant des besoins spécifiques. Enfin, la quatrième implique la création de communautés collaboratives et solidaires au sein des écoles.

Les deux dernières définitions reposent sur une vision où tou·te·s les apprenant·e·s, quels que soient leurs caractéristiques ou besoins spécifiques, participent pleinement à la vie académique (Salmi et D'Addio, 2021). Elles renvoient à la conception de l'inclusion au sens large que nous retenons dans le cadre de cette recherche et que nous retrouvons également dans les travaux d'Ainscow (2016, 2020). Pour cet auteur, les interactions sociales et culturelles jouent un rôle dans la mise en œuvre des pratiques inclusives. Cette perspective critique une vision restrictive de l'inclusion. Elle implique un processus continu de recherche des meilleures façons de répondre à la diversité, l'identification des barrières dans un contexte donné et la stimulation de la créativité afin d'améliorer les politiques et les pratiques (Ainscow, 2020).

D'autres travaux, notamment ceux d'Engeström (2015) et d'Engeström et Sannino (2010) offrent un cadre d'analyse des tensions historiques et systémiques liées à la mise en œuvre de l'inclusion. Ces auteurs décrivent l'éducation comme une activité collective dans laquelle des contradictions peuvent émerger entre les objectifs d'inclusion et les pratiques réelles (par exemple, l'inclusion scolaire et la répartition du temps enseignant, Paju et al., 2022). Lorsqu'elles sont reconnues et analysées, elles peuvent devenir des leviers de transformation, en particulier lorsque les acteur·trice·s, tels que les PE, collaborent pour adapter et faire évoluer leurs pratiques vers une approche plus inclusive (Paju et al., 2022).

## Les interactions au sein de la collaboration enseignante

La collaboration peut être définie comme « un processus évolutif par lequel deux ou plusieurs entités sociales s'engagent activement et réciproquement dans des activités conjointes visant à atteindre au moins un objectif commun » (Bedwell et al., 2012, p. 130). D'autres définitions mettent en avant les dimensions interactionnelles et procédurales de la collaboration. Par
exemple Chiocchio et al. (2012) la conceptualisent comme « l'interaction entre les utilisations adaptées à la situation de quatre processus interdépendants : la communication au sein de l'équipe, la synchronicité, la coordination explicite et la coordination implicite » (p. 12). Parmi les signes distinctifs d'une collaboration efficace, ont été rapportés des interactions soutenues et se déroulant dans le cadre d'activités interactives (Nguyen et Ng, 2020). Quels que soient les cadres théoriques adoptés, l'interaction et l'engagement apparaissent comme des éléments centraux de la collaboration.

En éducation, Potzas et Letzel-Alt (2023) distinguent trois formes de collaborations entre PE : l'échange d'informations ou de matériels, la synchronisation vue comme la division du travail vers une tâche commune et la co-construction vue comme une forme d'interaction intensive qui comprend un but commun, un échange réciproque des connaissances et une coordination des objectifs individuels vers une vision commune. Ces deux dernières formes de collaboration, dites exigeantes, favorisent la mise en œuvre de la différenciation pédagogique par les PE, tandis que l'échange ne présente pas d'impact significatif (Pozas et Letzel-Alt, 2023).

En contexte d'enseignement, plusieurs leviers peuvent favoriser la collaboration, et parmi ceux-ci, le *dialogue véritable* joue un rôle clé (Martineau et Simard, 2011). Les échanges entre PE impliquent non seulement le partage de points de vue, de connaissances ou de croyances, mais aussi la prise en compte de contributions individuelles. Ce dialogue repose sur au moins deux conditions essentielles. La première est l'adoption d'une posture de *docta ignorantia*, qui suppose une prise de conscience de la faillibilité de son propre point de vue afin de favoriser l'inclusion et la diversité. C'est reconnaître notre propre ignorance pour s'ouvrir à l'autre et reconnaître que nous avons besoin d'Autrui, sujet qui mérite le respect. La seconde porte sur une écoute mutuelle qui se traduit par l'accueil bienveillant du point de vue de l'autre et dans le respect de ses différences (Martineau et Simard, 2011). Elle fait partie des bases de la communication interpersonnelle et est qualifiée d'écoute active par Germain (2018) de la manière suivante :

> Il s'agit de comprendre, ou plutôt de saisir ce qu'il en est du référentiel de l'autre tel qu'il· elle s'exprime, ce qu'il en est de sa logique au moment où il·elle s'exprime et d'entendre ainsi sa motivation, les sentiments qui l'animent, ses représentations, ce qui sous-tend et donne sens à ses propos (p. 44)

Cela exige un décentrage de soi, une inhibition de jugements spontanés et des questionnements prématurés.

## Le théâtre-forum

Le théâtre-forum est un outil politique développé dans les années 60 par l'écrivain dramaturge et metteur en scène brésilien Augusto Boal, et qui a permis aux peuples opprimés de gérer des conflits sociaux et politiques (Boal, 1996). Cette forme de théâtre participatif s'est étendue en Europe, notamment en France où Boal a créé le Centre du Théâtre de l'Opprimé (TO) à Paris. Le théâtre-forum permet de faire vivre une réflexion collective de manière systémique à un public autour de tous types de problématiques rencontrées dans la vie réelle. Dans le mot théâtre-forum, la formulation *théâtre* fait référence au jeu de scène illustrant les situations de conflits non résolus (i.e. impasses) qui sont co-conçues par des personnes comédiennes professionnelles ou non professionnelles, puis jouées devant un public concerné par la problématique. La formulation *forum* désigne une seconde étape d'expérimentation
avec le public durant lequel ce dernier est invité à venir jouer sur scène son point de vue, en remplaçant une personne comédienne ou en ajoutant un personnage à l'histoire, pour tenter d'améliorer la situation. Cette expérimentation *in situ* permet de visualiser les conséquences immédiates des actions proposées (Lénel, 2011).

La pratique du théâtre-forum entend permettre aux personnes participantes de prendre conscience de leurs émotions, de développer une écoute empathique et de renforcer leur capacité à évaluer des situations complexes (Berchon et Bousquet, 2021). Ce processus, en ouvrant à l'altérité et en favorisant la prise de conscience de l'autre, se veut un outil de transformation collective et de formation citoyenne (Coudray, 2020).

Dans le contexte de l'éducation inclusive, qui repose sur un «engagement à démanteler les exclusions qui constituent les fondements de l'oppression des individus vulnérables et des cohortes de population» (Slee, 2019, p. 910), le théâtre-forum se révèle être un dispositif prometteur pour le développement des pratiques pédagogiques des PE. Issu du TO d'Augusto Boal, il constitue un espace de réflexion et d'expérimentation collective où les personnes participantes, en particulier ceux et celles en situation de vulnérabilité ou d'exclusion, peuvent exprimer et déconstruire les mécanismes d'oppression subis. En encourageant l'échange et la mutualisation des points de vue, le théâtre-forum pourrait favoriser une transformation des représentations et des pratiques en faveur d'une éducation véritablement inclusive. Cependant, cette pratique a présenté des limites telles que la difficulté des étudiant·e·s à se confronter au regard des autres, l'exigence d'un investissement temporel important et son caractère simulé (Bellanger et al., 2019). Dans le cadre d'une recherche-action participative sur les services hydriques forestiers, bien que le théâtre-forum ait permis aux participant·es de percevoir le jeu social auquel ils et elles contribuent, son absence de réitération n'a pas permis de contribuer à des changements « sur le long terme pour les individus, les groupes et les structures » (Lewandowski et Molina Valdivia, 2022, p. 176).

Notre étude a ainsi pour objectifs d'analyser comment la conception d'un théâtre-forum par des PE du supérieur influence leurs capacités d'écoute active et d'ouverture à l'altérité et à identifier les effets de ce dispositif sur leur perception d'un environnement inclusif.

# Méthode

## Personnes participantes (PP)

En vue d'observer l'influence du dispositif théâtre-forum sur le développement des aptitudes à collaborer, une session de formation continue des enseignant·e·s du supérieur intitulée « Faciliter les relations des enseignant·e·s avec les apprenant·e·s par le langage théâtral » a été mise en place en juin 2021. Dans sa première édition, sur laquelle nous nous centrons pour cette étude, neuf femmes et sept hommes volontaires y ont participé. Le groupe comprenait neuf enseignant·e·s-chercheur·e·s, un·e post-doctorant·e avec de l'expérience en enseignement, trois doctorant·e·s-moniteur·e·s avec une charge d'enseignement, et trois enseignant·e·s du supérieur. Un consentement libre et éclairé a été signé par chacune des PP. Deux des chercheures ayant mené l'étude ont participé à la formation.
# Déroulement de la formation

Deux personnes comédiennes du TO à Paris ont été engagées et rémunérées pour animer la formation qui a été co-financée par le service de formation continue et la direction culture, arts, science et société de l'université. Une des chercheures ayant mené l'étude a été formée aux pratiques théâtrales au TO et a été présente durant la formation continue proposée aux PP pour donner les consignes (fonctionnement des dictaphones, choisir un endroit isolé de la salle) en vue de la collecte des données. La formation continue, d'une durée totale de 24 h sur cinq jours, s'est articulée autour de trois étapes (Figure 1) :

1. Mutualisation : répartie en cinq ateliers de quatre heures sur cinq demi-journées dans une salle de spectacle sur le campus, avec pour principaux objectifs de permettre aux PP a) d'identifier individuellement des situations bloquantes vécues en utilisant exclusivement leur corps dans un cadre sécurisé (bienveillance, absence de jugement, confidentialité), b) de mettre en commun des situations bloquantes afin de choisir celles qui touchent une pluralité de personnes et c) à partir de cette expérience collective, de co-construire trois saynètes (d'environ 3-4 minutes) à partir de problématiques différentes.

2. Réalisation d'une séance de théâtre-forum : deux heures en soirée après le dernier atelier où les PP ont joué les situations bloquantes sur scène face à un public. Elles les ont ensuite rejouées plusieurs fois, avec les personnes du public, qui étaient volontaires pour prendre la place d'une PP en vue d'expérimenter leurs propositions pour tenter d'améliorer la situation sur scène.

3. Deux séances bilan : la première de deux heures a servi à collecter le ressenti des PP lors de la séance théâtre-forum et la seconde de quatre heures les a aidés à formuler leurs premières actions pédagogiques à expérimenter sur leur terrain en lien avec les situations bloquantes présentées sur scène et dont les thèmes étaient les suivants : « comment faire face à un étudiant au comportement perturbateur ? », « comment agir face à la mise à l'écart d'un étudiant au sein de son groupe de travail ? », « l'évaluation et la remise en question de la posture de l'enseignant-e ».

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>**Figure 1.** Organisation du dispositif mis en place pour la formation continue « Faciliter les relations des enseignant-e-s avec les apprenant-e-s par le langage théâtral ». Cinq ateliers préparatoires ont permis de co-construire les saynètes, avant la restitution du théâtre-forum. La formation s'est clôturée par deux séances bilan. Le devis expérimental comprend trois prises de mesure après les ateliers 1, 3 et 5 aux temps T0, T1 et T2, respectivement.</figcaption></figure>
## Devis expérimental et outils de collecte des données

Il s'agit d'un devis expérimental avec mesures répétées pour recueillir la perception des PP dans leur capacité à collaborer, elle-même mesurée via l'écoute active et la *docta ignorantia*. Trois prises de données ont été réalisées en fin des ateliers 1, 3 et 5 (respectivement T0, T1, T2; Figure 1). Les PP ont répondu à un questionnaire auto-rapporté concernant ces deux dimensions. Un code d'anonymat a été attribué à chacune des PP. Ce questionnaire est inspiré de la pédagogie de la coopération (Lamy et Peloux, 2014) et du questionnaire de Mishima et al. (2000) pour mesurer l'ouverture à l'altérité (*docta ignorantia*, 12 items) et l'écoute active (17 items). Les PP devaient s'auto-évaluer sur une échelle de Likert à 7 points, de 1 = pas du tout d'accord à 7 = tout à fait d'accord, sur leurs comportements soutenant l'écoute active (e.g. «j'écoute l'autre calmement quand il·elle parle») ou ne soutenant pas l'écoute active (e.g. «j'ai tendance à parler de manière persuasive ou directive») et l'ouverture à l'altérité (e.g. «j'accepte mieux les différences de point de vue»). Un total de 13 personnes a répondu aux temps T0 et T2. Parmi ces 13 personnes, 11 ont répondu au temps T1. Les données du questionnaire manuscrit ont été collectées par les chercheur·e·s et retranscrites dans un tableau pour l'analyse. La cohérence interne du questionnaire a été calculée au temps T0 pour l'écoute active (a = .85) et la *docta ignorantia* (a = .84).

Après avoir répondu au questionnaire, les PP étaient invitées à s'isoler dans un endroit de la salle pour raconter en deux minutes, à l'aide d'un dictaphone, ce qu'elles avaient vécu au cours des ateliers en termes d'apprentissage et de progression sur les notions en lien avec les items du questionnaire. Les auto-enregistrements dirigés et anonymisés avec le même code que le questionnaire, ont été collectés aux temps T0, T1 et T2.

## Analyse des données

Une méthode d'analyse mixte intégrée a été utilisée (Akerblad et al., 2021). L'analyse quantitative des réponses aux questionnaires aux temps T0, T1 et T2 a combiné des statistiques descriptives et analytiques correspondant à la taille des échantillons. Les analyses statistiques ont été réalisées sur R. Nous avons appliqué des modèles de régression, en adoptant une approche par comparaison de modèles, comme préconisé par Judd et al. (2010). Les données qualitatives ont été collectées à partir des auto-enregistrements des PP, lesquels ont été retranscrits par les chercheur·e·s de l'étude. Les verbatims ont été codés afin d'apporter des éléments de réponse concernant l'évolution de leur perception à développer l'écoute active et la *docta ignorantia*, ainsi que de leur perception de l'environnement inclusif tout au long de la formation. Les procédures suivantes ont été utilisées dans le processus de codage : i) élimination des éléments non pertinents (rires, hésitations, tics de langage), ainsi que des propos hors sujet et des commentaires (par exemple la description de l'activité ou l'expression de remerciements) ; ii) sélection des contenus correspondant aux thèmes de l'écoute active, de la *docta ignorantia* et de l'environnement inclusif ; iii) organisation des contenus sélectionnés dans trois tableaux afin d'avoir une lecture séquentielle par participant et par construit. L'analyse a été menée indépendamment par deux chercheur·e·s. Les résultats obtenus ont été comparés et discutés, des différences d'analyse ayant pu être observées à propos de la sélection des verbatims correspondant à chacun des construits, jusqu'à obtention d'un accord.
Résultats

L'analyse des réponses au questionnaire révèle que le score moyen de la *docta ignorantia* augmente de façon statistiquement significative (β = 0.35, p=.03, F(1,13)=5.54, PRE = .30, IC 95%[ 0.03, 0.68]) entre le début (i.e. T0 ; M± SD = 5.44±0.74) et la fin de la formation (i.e. T2 ; M± SD = 5.79± 0.77) (Figure 2). Le score moyen de l'écoute active augmente de façon statistiquement significative (β = 0.37, p=.01, F(1,13)=8.40, PRE = .39, IC 95%[ 0.09, 0.65]) entre le début (i.e. T0 ; M± SD = 4.96 ±0.76 ) et la fin de la formation (i.e. T2 ; M± SD = 5.33±0.65).

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>**Figure 2.** Evolution des moyennes des scores (points clairs) de la *docta ignorantia* et de l'écoute active entre le temps T0 et T2. Les scores de chaque PP sont indiqués par des points foncés.</figcaption></figure>

Les données des auto-enregistrements dirigés menés auprès des PP et collectés aux trois
temps apportent des informations complémentaires aux données quantitatives pour
expliquer le développement de leur perception sur ces deux dimensions. Enfin, l'exploration
de la perception d'un environnement inclusif par les PP a également été analysée.
La notion de docta ignorantia entre collègues vue sous l'angle du vécu

Au temps T0, nous notons que les PP sont dans une phase de découverte à propos des exercices corporels proposés et de ce qu'ils peuvent leur apporter sur la docta ignorantia. Elles décrivent qu'elles ont vécu des sensations agréables lorsque les points de vue de chacun-e étaient exprimés et ont apprécié l'absence de jugement entre pairs. Certaines personnes précisent que des exercices leur ont fait prendre conscience de la pluralité des points de vue :

Il y a deux exercices qui ont pu me faire prendre conscience de cela, notamment lorsque deux personnes étaient bloquées sur la scène en image et que mes collègues ne percevaient pas la même scène que moi. Puis, l'exercice qui demandait de représenter par une image corporelle, soit la joie, l'amour. On se rendait compte que toutes les propositions étaient très différentes et pourtant, toutes très justes. (X110)

Nous notons que la mobilisation de leur corps en groupe a été un élément clé dans la prise de conscience de la variété des points de vue et de leur justesse. L'exercice sur les émotions visait à prendre conscience qu'une émotion peut recouvrir une palette de posture et d'expression (Goleman et Piélat, 1998). Cela permet de se situer individuellement sur la palette proposée et de prendre conscience de sa propre singularité. Cet exercice permet de poser un regard sur son intériorité, laquelle s'est construite avec une histoire unique, révélant les mouvements et postures à déployer individuellement vers l'extérieur (Berger-Grosjean, 2020).

Au temps T2, les PP apportent des éléments concrets de réalisation en lien avec la docta ignorantia. Elles mentionnent qu'elles sont parvenues à co-construire des saynètes en tenant compte des propositions de chacun-e. Deux d'entre elles expriment clairement le fait qu'elles se sont enrichies avec les expériences des autres.

Le fait d'incarner des personnages en vue de mettre en scène une problématique, plutôt que de simples échanges par la parole, leur a permis de se questionner davantage sur leurs propres pratiques et d'entamer un processus de transformation vis-à-vis de ces pratiques.

> Le fait d'être confronté à des enseignants qui mettent en scène des pratiques que je ne valide pas forcément, cela me permet de me remettre en question. (...) J'entends leurs argumentaires et finalement, j'arrive mieux à accepter que l'on puisse penser différemment que moi (X110).

Nous observons, au travers du récit de la PP X110, que le changement passe par une transformation individuelle sur ses propres croyances et par la transformation des relations aux autres (Berchon et Bousquet, 2021).

La PP X112 mentionne que cela l'a aidée à faire confiance aux autres, une qualité requise pour s'ouvrir à l'altérité :

> La mise en mouvement de mon corps (...) m'a aidée à gagner en confiance non seulement en moi-même mais aussi à faire confiance (...) aux collègues avec lesquels on travaillait. Je ne pense pas que cela aurait été pareil si cela avait été de simples échanges de paroles (X112).

La confiance en soi et dans les autres est un élément essentiel facilitant la collaboration (Letor, 2011). Tout au long de la formation, les PP ont noté une progression dans la prise de conscience de leur influence et de celles des autres dans un espace donné. Au temps T2, X104
mentionne une meilleure compréhension des rapports de forces qui peuvent s'exercer entre
des individus :

On a fait quelques exercices de résistance mutuelle, d'essayer de prendre conscience
de la présence de quelqu'un d'autre dans l'espace et donc d'à la fois faire un effort pour
laisser de la place à l'autre tout en étant conscient de sa propre influence dans l'espace,
dans le volume de la pièce (X104).

Cela montre qu'en se mettant en dialogue, les PP ont pu changer leur point de vue et évoluer. C'est une manière d'admettre qu'elles sont toujours en apprentissage et qu'elles développent un rapport sain à leur expertise, en reconnaissant qu'elles ne sont pas les seul·e·s à connaître (Martineau et Simard, 2011).

La notion d'écoute active entre collègues vue sous l'angle du vécu

Les données de l'analyse qualitative de l'écoute active entre T0 et T2 révèlent comment la perception par les PP de leur capacité d'écoute s'est développée au cours des ateliers. Au temps T0, les PP ont pris conscience de leur difficulté à porter attention à l'autre et à être présent·e à l'autre : « mon corps me rappelait que je n'étais pas attentif, que quelque chose en moi voulait prendre la parole » (X115) ; « Pour le nom et l'adjectif associé avec la même lettre, au départ c'était compliqué, je n'étais pas forcément assez attentif aux postures des personnes et du coup j'avais plus de mal à les reproduire » (X107).

Au fur et à mesure de leur progression dans l'atelier 1 et une fois l'aisance corporelle installée, les PP ont remarqué qu'elles faisaient plus attention aux autres, qu'il y avait une prise de conscience de l'autre. « La mise en mouvement de mon corps m'a rendue plus attentive par rapport aux gestes des autres, les actions des autres, et de ce fait, m'a mis plus à l'écoute » (X112).

Une fois qu'on a oublié qu'on a, en quelque sorte, les clés et qu'on a oublié comment se positionner, de penser à son bras, à sa posture, à ce moment-là, j'ai trouvé que cela facilitait en fait l'écoute de l'autre parce qu'on était plus concentré (X108).

X105 décrit que les exercices l'ont aidé à voir et porter davantage attention à des signaux autres que la parole, aptitude qu'il mobilisait très peu avant la formation :

Cela m'a aidé à progresser dans le langage corporel, à la fois dans le mien c'est-à-dire quand j'utilise le langage corporel et à la fois quand je prends conscience et que je fais attention au langage corporel des autres, parce ce que c'est quelque chose que je n'ai pas tendance à faire ni dans un sens ni dans l'autre (X105).

Le récit des PP, au temps T2 par rapport au temps T0, a évolué vers plus de précision dans leur manière d'être à l'écoute : « Je m'aperçois que je suis beaucoup plus attentive au langage non verbal des personnes autour de moi » (X110).

En travaillant avec le langage théâtral, certaines PP décrivent qu'elles ont appris à observer autrui dans son entièreté : « c'est vrai qu'on est plus attentif à l'ensemble de l'autre et cela permet de mieux écouter l'autre » (X108).

L'exercice des coups en miroir (exercice d'observation corporelle en binôme, sans parole, par échanges de gestes lents simulant une bagarre) a permis à X115 de sentir le caractère essentiel de la précision des gestes et de la posture que l'on adopte en direction d'autrui pour s'attendre à une bonne réceptivité du message envoyé.
Il a été remarqué également au temps T2, que la capacité d'écoute des PP s'était aiguisée, une sensibilité à l'écoute était désormais perceptible au regard de leurs récits : « J'étais très attentif à ce qui se passe autour de moi, aux répliques dites à voix basse, en m'y intéressant pour les décrypter et tenter de rebondir dessus » (X104). X105 mentionne qu'il a progressé sur l'écoute grâce à l'attention portée aux gestes. La recherche de synchronicité dans l'échange avec autrui, un calage de rythme dans la prise de parole de chacun-e en dialogue, ont également été explicités par plusieurs PP.

La plupart des PP notent également que les ateliers leur ont permis de prendre conscience de leur propre langage non verbal en plus de celui d'autrui : « Notre corps nous donne des signaux sur l'état d'esprit dans lequel on est, il nous renseigne là-dessus » (X115).

Une meilleure perception de soi, dans sa corporéité, a aidé les PP à être en meilleure relation avec l'autre, plus attentif à ce que l'autre veut exprimer : « avoir appris à utiliser notre corps, c'est aussi avoir appris à voir le corps de l'autre bouger, et du coup, d'être plus attentif à ce que l'autre veut exprimer » (X108).

## Evolution de la perception de l'aptitude à collaborer aux trois temps

Afin d'étudier l'évolution de la perception de leur aptitude à collaborer, nous avons effectué une analyse des données recueillies à T0, T1 et T2 pour onze PP qui ont répondu au questionnaire aux trois temps (Figure 3).

<figure><img src="image_5.png" /></figure>
**Figure 3.** Evolution des scores de la *docta ignorantia* et de l'écoute active par participant au temps T0, T1 et T2. Moyenne des scores à T0, T1 et T2 pour chaque construit (carré noir).

Concernant l'écoute active, une augmentation significative est retrouvée (β = 0.44, p=.01, F(1,11)=9.57, PRE = .47, IC 95%[ 0.13, 0.75]) entre les temps T0 (M± SD = 5.01±0.77) et T2 (M± SD = 5.44±0.59). Lorsque l'atelier 3 intermédiaire est pris en compte (i.e. T1), nous n'observons pas d'amélioration graduelle de l'écoute active entre les temps T0, T1 et T2. Le changement sur ce construit n'est pas significatif entre les temps T0 et T1 (p=.42) et il le devient très significativement entre les temps T1 (M± SD = 4.91±0.94) et T2 (β = 0.53, p<.01, F(1,11)=14.72, PRE = .57, IC 95%[ 0.23, 0.84]). Plus précisément, entre les temps T0 et T1, cinq PP ont indiqué une diminution de leur capacité d'écoute active, trois aucun changement et trois autres une augmentation. Entre les temps T1 et T2, dix sur onze PP ont vu leurs scores augmenter.

Concernant la *docta ignorantia*, nous ne retrouvons plus de changement significatif mais un effet tendanciel (β = 0.33, p=.08, F(1,11)=3.69, PRE = .25, IC 95%[ -0.05, 0.72]), entre les temps T0 (M± SD = 5.60±0.65) et T2 (M± SD = 5.93±0.74). De la même manière que l'écoute active, il n'y a pas de changement significatif entre les temps T0 et T1 (p=.78) pour la *docta ignorantia* et nous observons une augmentation significative entre les temps T1 (M± SD = 5.55±0.78) et T2 (β = 0.38, p<.01, F(1,11)=10.00, PRE = .48, IC 95%[ 0.12, 0.64]). Plus précisément, entre les temps T0 et T1, quatre PP ont indiqué une diminution de leur capacité à s'ouvrir à l'altérité, quatre aucun changement et trois autres une augmentation. Entre les temps T1 et T2, neuf sur onze PP ont vu leurs scores augmenter.

L'évolution des scores entre T0, T1 et T2 de l'écoute active et de la *docta ignorantia* évoque
le développement de trois phases de l'apprentissage : à T0, les PP seraient dans la phase de
surestimation avec un score moyen plus élevé qu'au temps T1. À cet égard et grâce à l'analyse
des auto-enregistrements dirigés, nous avons pu observer que les PP étaient plutôt dans une
phase de découverte en s'engageant dans les premiers exercices. Puis, au cours de leur
progression dans les ateliers (T1), plusieurs PP ont pris conscience que leur capacité actuelle
d'écoute active et de *docta ignorantia* étaient perfectibles. X106 l'exprime de la manière
suivante : « *Je pense que cela a joué sur ma capacité d'écoute sans trop savoir l'expliquer* ». La
PP X104 qui présente un score diminué entre T0 et T1 parle des difficultés rencontrées lors
d'un exercice d'improvisation qui demande des capacités d'écoute mutuelle :

Dans une petite saynète d'improvisation qu'on a faite aujourd'hui, c'était compliqué
de maintenir par exemple le regard en permanence, de regarder en permanence la
personne, de savoir où placer ses mains parce que quand on est focalisé sur une
discussion, cela n'est pas toujours évident de faire attention à tous ces éléments-là
(X104).

A propos de la *docta ignorantia*, la PP X112 pour laquelle le score entre T0 et T1 est abaissé, note en T1 que : « cela m'a aidé à progresser dans la prise de conscience de mes forces et de mes faiblesses ». Des prises de conscience dans leurs aptitudes à l'écoute active et la *docta ignorantia* sont clairement énoncées. Les PP seraient alors entrées dans une phase consciente de développement des compétences visées permettant ainsi leur progression. Puis en T2, en fin de formation, les PP auraient réellement senti leur progression se situant dans une troisième phase d'apprentissage où un niveau supérieur a été atteint.
La notion d'environnement inclusif entre collègues vue sous l'angle du vécu

Durant l'étape de co-construction des saynètes, plusieurs éléments favorisant la création d'une communauté ont été mentionnés par les PP et renvoient à la quatrième définition d'inclusion de Nilholm et Göransson (2017). Les exercices du premier atelier (T0), dont l'objectif était de trouver le plaisir de jouer ensemble, ont permis aux PP de se rencontrer rapidement et de former un groupe. Le cadre bienveillant, ludique et interactif des exercices proposés ont amené les PP à se sentir reliés les unes aux autres : « J'étais contente de communiquer avec le groupe, il y avait de la bienveillance et il y avait un esprit de groupe fort, auquel j'ai adhéré » (X101) ; « Le fait d'intégrer des mouvements et de mobiliser notre corps nous a vraiment aidé à rapidement nous rencontrer » (X112).

L'un des exercices a permis d'engager une rencontre, jugée incertaine au premier abord, et qui s'est avérée très positive pour la PP X110 : « Un exercice aussi qui a été l'occasion pour moi de travailler avec une collègue vers laquelle je ne me serais pas naturellement tournée et l'exercice a été bien réussi, donc vraiment très positif » (X110).

Un changement de regard s'est alors naturellement porté vis-à-vis d'autrui. Les a priori mis de côté ont conduit à un processus d'inclusion. Au milieu de la formation, les PP ont apprécié l'exploration de leur propre relation au groupe et comment chacun·e pouvait trouver sa place dans le collectif. Lors d'un exercice, la PP X102 a exprimé le plaisir de chercher l'harmonie du groupe :

> Il y avait aussi un jeu qui était très bien. C'est le jeu où on bougeait et il fallait s'arrêter, donc faire attention à qui s'arrêtait ou quand, et puis poser une question au loin aussi et s'écouter et ne pas se remettre en mouvement trop vite. C'était pas mal de se mettre chacun au diapason, les uns des autres (X102).

L'inclusion se traduit par un ressenti agréable, positif dans l'acte d'être connecté les uns aux autres et, dans la réflexion collective permettant d'aboutir à une production commune satisfaisante :

> Il y a de la cohésion entre le groupe qu'on a formé. Je pense qu'on va améliorer plus notre saynète. Je pense que la fatigue prend un peu de place mais je suis très contente de notre groupe et des deux saynètes qu'on avait mises en place (X101).

A la fin de la formation, la satisfaction du travail de co-construction par les PP, intégrant leurs divers points de vue sur les conflits relationnels vécus entre PE et étudiantes, est perceptible. Des PP ayant exprimé leur timidité ont senti une réelle progression et une satisfaction à oser s'exprimer lors du travail collaboratif proposé : « J'ai souvent tendance à effacer mon point de vue par rapport aux autres, et là j'ai l'impression d'avoir pris plus souvent l'initiative que j'aurai pu le faire d'habitude, même si je reste quelqu'un d'introverti » (X107).

Là où j'ai essayé de progresser, c'était dans l'écoute et surtout ne pas garder des commentaires pour moi et d'essayer de les donner au groupe, m'obliger moi-même à me dire : allez, tu penses un truc, vas-y dis-le, ça peut avoir un intérêt pour le groupe plutôt que de le garder pour moi (X113).
## Discussion et conclusion

L'objectif de cette recherche a été de fournir des résultats sur les apports de la méthode du théâtre-forum dans une formation continue des PE du supérieur. Nous considérons que le terrain restreint de notre étude (faible nombre de participants, unique université, contexte français) a constitué des limites et que des recherches complémentaires devraient être menées. Néanmoins, l'intérêt principal de cette recherche a été d'analyser l'évolution de la perception des aptitudes à collaborer des PP et leur prise de conscience de l'importance des facteurs qui favorisent l'inclusion dans l'espace d'expérimentation qu'offre la mise en œuvre d'un dispositif pédagogique utilisant les principes du théâtre-forum (Boal, 1996, 2004).

L'ensemble des résultats indiquent que le dispositif a permis de faire évoluer les capacités d'écoute et d'ouverture à l'altérité des PP, deux leviers pouvant favoriser la collaboration (Martineau et Simard, 2011). L'évolution ne s'est pas faite de manière progressive. Elle présentait trois phases de prise de conscience par les PP : à T0, la pluralité des points de vue et l'observation de l'autre dans son entièreté (gestes et paroles), à T1, la perfectibilité de leurs capacités d'écoute et à T2, leurs propres enrichissements avec les expériences d'autrui avec une remise en question de leurs pratiques pédagogiques ainsi qu'une perception de leur capacité d'écoute plus subtile, sensible (T2). Le langage théâtral, impliquant le mouvement du corps, a été souligné par les PP comme jouant un rôle central dans leur prise de conscience tout au long du dispositif. Comme le soulignent Berchon et Bousquet (2021), « c'est en se mettant en mouvement que les mots viennent, que les sentiments et émotions font surface, et ainsi que la réflexivité et le dialogue peuvent opérer » (p. 41). La création de lien entre les PP grâce aux activités interactives proposées durant les ateliers a joué sur le sentiment d'inclusion ressenti par les PP. Ce sentiment d'appartenance leur a permis de trouver leur place dans le collectif et d'oser exprimer leur point de vue pour contribuer à la production commune. Les PP ont ainsi expérimenté une forme de collaboration exigeante décrite par Pozas et Letzel-Alt (2023). Le vécu de cette expérimentation par les PP pourrait les aider à recréer les conditions d'un environnement inclusif dans leurs pratiques pédagogiques.

Bien que ces résultats suscitent l'intérêt de mettre en place ce type de pratique pour la formation continue des PE en tant qu'outil de prise de conscience et de transformation active, ils questionnent sur la capacité des PE à maintenir dans la durée ces postures d'ouverture à l'altérité et d'écoute active face à leurs étudiant·e·s pour s'adapter à la diversité des profils. Il est toutefois intéressant de noter que les PE ayant participé à cette formation dans sa deuxième édition, ont demandé aux chercheur·e·s de l'étude, à être accompagnées sur le long terme en vue de garder une dynamique de groupe pour poursuivre leur réflexion collaborative en vue d'engager des transformations de leurs pratiques dans la durée. Elles ont également demandé à rencontrer les PP de la première édition, sujets de cette étude, pour former une communauté collaborative et solidaire, un élément clé en faveur de l'inclusion (Nilholm et Göransson, 2017). Ces observations font écho aux constats de Plaisance (2025) concernant les difficultés rencontrées par les PE à répondre concrètement aux changements en faveur de l'éducation inclusive. Comme il l'a fait remarquer : « Ce sont bien les savoirs pratiques qui sont au centre des préoccupations des enseignants. Non pas les savoirs académiques sur les contenus d'enseignement, ni même les savoirs didactisés, transposés des savoirs savants, mais des savoirs issus de la pratique et retournant vers la pratique » (Plaisance, 2025, p. 129-130). Il serait intéressant d'interviewer, a posteriori, les PP sur les actions pédagogiques qu'elles ont mises en place suite à leur participation à la formation et d'identifier les pistes d'évolution de leurs pratiques vers plus d'inclusion.
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