# Scénario pédagogique et efficacité des instruments de communication

Stéphane Simonian

Volume 5, numéro 3, 2008

URI : https://id.erudit.org/iderudit/039174ar

DOI : https://doi.org/10.7202/039174ar

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1708-7570 (numérique)

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Citer cet article

Simonian, S. (2008). Scénario pédagogique et efficacité des instruments de communication. *Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire / International Journal of Technologies in Higher Education*, 5(3), 36-50. https://doi.org/10.7202/039174ar

## Résumé de l'article

Cette recherche traite de l'efficacité des scénarii pédagogiques au sein de deux formations universitaires en ligne et à distance, en se basant sur une approche enseignement. La littérature positionne de plus en plus les scénarii pédagogiques dans le modèle socioconstructiviste pour favoriser les interactions. Notre question porte alors sur la pertinence des instruments de communication (courriel, forum, clavardage) en fonction des usages. Notre étude tend à montrer qu'une affordance dans l'usage des instruments de communication dépend d'un scénario pédagogique, lui-même basé sur une activité collaborative dans une durée assez courte.

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# Scénario pédagogique et efficacité des instruments de communication

Stéphane Simonian
stephane.simonian@univ-lyon2.fr

Université Lyon 2 - ISPEF

## Recherche scientifique avec données empiriques

### Résumé

Cette recherche traite de l'efficacité des scénarii pédagogiques au sein de deux formations universitaires en ligne et à distance, en se basant sur une approche enseignement. La littérature positionne de plus en plus les scénarii pédagogiques dans le modèle socioconstructiviste pour favoriser les interactions. Notre question porte alors sur la pertinence des instruments de communication (courriel, forum, clavardage) en fonction des usages. Notre étude tend à montrer qu'une affordance dans l'usage des instruments de communication dépend d'un scénario pédagogique, lui-même basé sur une activité collaborative dans une durée assez courte.

### Mots-clés

Efficacité, scénario, durée, interaction, activité collaborative

### Abstract

This research concerns the effectiveness of the pedagogical scenarios in an academic distance learning context, based on teaching approach. In this context, the recent literature focuses with a socioconstructivist point of view on the pedagogical scenario, seen as a facilitator of interaction. Our question of research concerns especially the relevance of communication instruments (mail, forum, chat) according to different uses. The study highlights that an affordance in the use of communication instruments depends on the pedagogical scenario; this scenario must be based on a collaborative activity in a short period.

### Keywords

Effectiveness, interaction, duration, collaborative activity
# Efficacité et apprentissage en ligne : interagir dans la durée

## Introduction

À la suite du numéro spécial sur les scénarii pédagogiques dans la *Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire* (Hotte, Godinet et Pernin, 2007), un consensus se dégage pour indiquer qu’un scénario se décline en des scénarii (scénario « encadrement », scénario « activité d’apprentissage », scénario « ressources », etc.), lesquels sont déterminants en ce qui concerne la réingénierie pédagogique et la réutilisabilité. Ces scénarii tiennent compte, au départ, de l’interaction de trois variables didactiques : l’enseignant, l’apprenant et l’environnement (Masseux, 2003). Il s’agit alors, pour une formation donnée, dans une durée déterminée, de formaliser des activités d’apprentissage qui visent explicitement la construction des connaissances (processus mis en œuvre dans la situation d’apprentissage) plutôt que l’atteinte d’habiletés (performances à un test, par exemple). D’une manière générale, les travaux effectués sur les scénarii pédagogiques¹ montrent que la formalisation des actes d’enseigner et des actions pour « faire apprendre » (activités d’apprentissage) se combine avec un scénario qui met l’accent sur la mise en situation (*situated learning*) et la régulation au cours de la situation d’apprentissage (scénario d’encadrement).

Dans cet article, nous cherchons à établir, dans un premier temps, ce qui peut expliquer la différence entre deux « scénarii pédagogiques » qui sont fort connus et répandus dans les modèles d’apprentissage (du comportementalisme au socio-constructivisme), mais aussi dans les technologies de l’éducation (de l’enseignement programmé au computer-supported collaborative learning). Il s’agit d’un scénario dont l’activité principale est basée sur la lecture-compréhension d’un conte- nu (scénario « littéraire ») (Henri, Compte et Charlier, 2007) et dont les attentes sont exprimées en fonction de la restitution de savoirs (reproduc- tion et application des savoirs dans un questionnaire à choix multiples ou dans une question ouverte),

et d'un autre scénario dont l'essentiel des activités est axé sur une activité collaborative (« scénario étude de cas ») (David, George, Godinet et Villiot-Leclercq, 2007) visant la production des savoirs (création de savoirs par les apprenants à partir de ressources existantes). Pour comprendre les enjeux qui sont liés à ces deux types de scénarios (« scénario individuel littéraire » versus « scénario collaboratif étude de cas »), il semble qu'une approche par critères d'efficacité soit pertinente. Un consensus assez large semble se former autour du positionnement des scénarii pédagogiques dans le modèle socioconstructiviste. Dans ce modèle, l'interaction est une variable fondamentale. L'apprenant est considéré avant tout comme un être social. Ainsi, quel que soit le scénario d'apprentissage, le sujet-apprenant cherchera à échanger et à interagir. L'enjeu d'un scénario pédagogique serait donc de fournir un environnement efficace pour l'interaction.

Dans un deuxième temps, pour étudier l'efficacité liée à l'« interaction », nous proposons d'étudier l'usage que font les étudiants de trois outils de communication (courriel, forum et clavardage ou *chat*) en nous référant au concept d'affordance (Gibson, 1977). Ce concept développé par Gibson en 1977 et enrichi par Norman en 1988 ouvre un champ de recherche sur la manière dont les hommes engagés dans l'action utilisent ou non les outils qui leur sont mis à disposition. En d'autres termes, l'affordance se définit comme le potentiel d'un outil dans l'action et, donc, par son usage dans une activité précise. Ceci permet d'émettre l'hypothèse qu'un scénario peut faciliter certains types de comportement ou certains usages et en inhiber d'autres (Kear, 2001). La principale interrogation porte donc sur l'« utilisabilité » (ou usage) des outils de communication que l'on désigne par le terme « affordance ».

Ainsi, nous présenterons, tout d'abord, le contexte en nous focalisant sur deux scénarii caractérisant deux types de formation. Puis, nous différencierons les deux scénarii en fonction de critères d'efficacité. Ceci nous conduira à déterminer la durée et les interactions comme des variables centrales de l'efficacité des formations en ligne et à distance.
Nous focaliserons alors notre recherche sur l'usage
de l'environnement d'apprentissage par les étudiants
en recueillant des données sur deux variables ca-
ractérisant l'efficacité des scénarii étudiés (durée et
interaction) et, plus spécifiquement, sur trois outils
de communication (courriel, forum et clavardage).

1. Le contexte de l'étude

Notre étude s'effectue au sein du campus numé-
rique FORSE (Formation à distance en sciences
de l'éducation). Ce campus offre aux étudiants la
possibilité de poursuivre des études en licence et
en master (professionnel et recherche) en ligne et
à distance sur la plateforme WEBCT. Depuis l'an
2000, une convention a été signée entre l'Univer-
sité Lumière Lyon 2, l'Université de Rouen et le
CNED (Centre national d'enseignement à distan-
ce) pour la mise en place d'une licence « Sciences
de l'éducation » à distance, aujourd'hui appelée
« Sciences humaines et sociales - mention sciences
de l'éducation ». Chaque année, près de 700 étu-
diants se répartissent au sein de deux universités et
suivent cette formation soit en un an, soit en deux
ans. L'Université Lumière Lyon 2 compte chaque
année entre 300 et 400 étudiants. En 2002, une maî-
trise entièrement en ligne a été créée. Aujourd'hui,
cette formation en master 1, « Sciences humaines
et sociales (SHS) - mention sciences de l'éduca-
tion » dure deux années et regroupe entre 50 et
70 étudiants. L'étude présentée ici a été effectuée
lors de l'année universitaire 2008-2009, en se foca-
lisant sur les deux formations pilotées par l'Univer-
sité Lyon 2 : la formation en licence SHS - mention
sciences de l'éducation regroupant 303 étudiants
et la formation en master 1re année SHS - mention
sciences de l'éducation comptant 65 étudiants.

2. Les deux scénarii pédagogiques caractérisant les deux types de formation

D'une manière générale, ces deux dispositifs de
formation recourent largement à deux types de
scénarios bien différents, sachant qu'un certain
nombre de facteurs différencient la licence du
master 1 indépendamment du scénario tels que :
le public apprenant, les savoirs étudiés, la durée
de la formation² et le nombre de regroupements
en présentiel³. L'ensemble de ces premières diffé-
rences ne nous permet pas de comparer, au sens
expérimental, ces deux formations sur le plan de
l'efficacité. En revanche, les critères d'efficacité
que nous avons retenus, et que nous détaillerons
ultérieurement, permettent de différencier ces deux
scénarii (que nous développons dès à présent).

En licence, l'activité d'apprentissage est indivi-
duelle. Le modèle pédagogique est plutôt transmis-
sif et expositif. Il est très proche d'un enseignement
magistral frontal. Ceci renforce la thèse d'Henri,
Gagné et Maina (2005) basée sur une tendance, pour
les enseignements en ligne, à se centrer sur la trans-
mission des contenus plutôt que sur l'apprenant et
les activités d'apprentissage; ce qui d'ailleurs cor-
robore les résultats d'une étude conduite en 2006
sur la transposition des savoirs en ligne qui com-
pare 250 « cours » au sein de trois instituts de for-
mation (Simonian, 2006). Les enseignements en
ligne sont alors conçus avec un guidage fort tels
les manuels scolaires (exercice d'entraînement,
test d'autoévaluation) et un effort particulier est ef-
fectué par les auteurs-concepteurs sur la rédaction
du contenu et sur la granularisation du savoir. Ce
type de scénarios est l'héritage, d'après Henri et al.
(2007), de la scénarisation audiovisuelle où un scé-
nario peut être compris par « ce qu'un film raconte
avec des images et des sons, le scénario le racon-
te avec des mots » (Henri et al., 2007, p. 14). Ce
scénario, qualifié de « littéraire », met en lumière
des acteurs (apprenants, tuteurs) et des actions qui
s'enchaînent au sein d'une certaine durée (activité
d'apprentissage), et, surtout, il raconte une histoire,
c'est-à-dire qu'il donne du sens à un ensemble de
séquences conçues en amont. En ce qui concerne les acteurs, les étudiants ont deux interlocuteurs principaux : l'animateur de la plateforme et un tuteur. Les tuteurs accompagnent tout au long de la formation un groupe d'environ 30 étudiants tant d'un point de vue méthodologique, pour faciliter l'apprentissage en ligne et à distance, que formatif pour la réalisation du « travail d'étude » (dossier produit par les apprenants pour s'initier à la recherche). Cet accompagnement s'effectue soit sur une année universitaire, soit sur deux, car les étudiants, lors de leur inscription, ont la possibilité de choisir la durée de leur formation. L'animateur de la plateforme a le même rôle dans les deux dispositifs. Il est le principal interlocuteur des étudiants pour toutes les demandes liées à des questions administratives, pédagogiques, évaluatives, organisationnelles et techniques. Il est le principal intermédiaire, un médiateur en quelque sorte, entre les étudiants et l'ensemble des acteurs du dispositif. Il a aussi pour rôle de veiller aux interactions entre apprenants et de « gérer » la dimension socioaffective.

En master, l'activité d'apprentissage vise une activité individuelle puis collective pour produire des savoirs en utilisant des ressources (David et al., 2007; Eneau et Simonian, 2009). Dans ce cas, nous sommes dans un modèle proche des « situations d'apprentissage collectives instrumentées » (David et al., 2007) définies comme « une situation pédagogique avec un objectif d'apprentissage (en matière de connaissances et/ou de compétences), des acteurs identifiés, une durée d'apprentissage scénarisée dans laquelle la production individuelle et/ou collective attendue est liée à une activité collective instrumentée par des artefacts informatics » (Bourriquen et al., 2006, cités par David et al., 2007, p. 73). Ce modèle d'apprentissage collaboratif est basé sur un « scénario étude de cas ». Le tuteur pilote l'activité d'apprentissage « étude de cas » sur une durée assez courte (environ 8 semaines). Les activités d'apprentissage collaboratives sont échelonnées dans le temps et faiblement enchevêtrées : ce n'est qu'à la fin d'une activité collaborative qu'une autre activité commence. La durée totale de la formation est de deux ans.

L'ensemble de ces éléments permet d'indiquer que ces scénarii d'apprentissage diffèrent tant du point de vue de l'activité proposée que de celui de l'encadrement (tuteur) ou encore de la production attendue des étudiants. Les activités d'apprentissage s'inscrivent dans une durée beaucoup plus longue en licence (une année universitaire⁴) qu'en master (8 semaines pour les activités collaboratives).

Jusqu'à présent, les travaux qui ont porté sur le campus FORSE se sont surtout focalisés sur cette dimension collaborative de l'apprentissage à travers le scénario « étude de cas », travaillant soit plus spécifiquement sur la scénarisation, notamment à travers le scénario collaboratif (David et al., 2007; Eneau et Simonian, 2009; Wallet, 2007), soit sur les interactions entre apprenants et le rôle des tuteurs (Baluteau et Godinet, 2006; Siméone, Eneau et Rinck, 2007). Quant à cette étude, elle interroge tout d'abord la différence entre ces deux scénarii pédagogiques en matière d'efficacité, sachant que l'approche collaborative est peu présente en licence alors qu'elle est très prégnante en master. Elle se focalise, ensuite, sur l'usage par les étudiants des outils accessibles dans l'environnement d'apprentissage pour savoir si un scénario pédagogique conduit à des usages spécifiques.

### 3. La durée comme critère d'efficacité des scénarii pédagogiques

Parmi ce qui différencie ces deux scénarii pédagogiques, nous pouvons mentionner l'activité d'apprentissage, la durée et le scénario d'encadrement (sachant que le rapport étudiants-tuteur est d'environ 50 en master et 30 en licence). En effet, en licence, les tuteurs accompagnent méthodologiquement les étudiants tout au long de la formation, alors qu'en master, les tuteurs sont experts d'une discipline et pilotent une seule activité d'apprentissage sur une durée assez courte (deux mois environ). Cette durée semble efficace si l'on se réfère à Fenouillet et Déro (2006) qui, en reprenant les travaux de Clark et Sugrue (1990), mais aussi de Kulik et Kulik (1991),
précisent qu’un « dispositif qui dure moins de 4 semaines permet un gain de 0,50 écart-type; cet effet passe à 0,30 écart-type après 4 semaines et à 0,20 après 8 semaines. Ces résultats montrent donc clairement que les dispositifs de formation inférieurs à 8 semaines peuvent connaître une surévanuation des performances » (p. 8-9). Il est donc important de prévoir, dans un scénario pédagogique, l’enchaînement de la durée des activités d’apprentissage au sein de la durée globale de la formation. Masseux (2003), Henri et al. (2007) et David et al. (2007) accentuent ce positionnement lié à la nécessité d’inscrire un scénario d’apprentissage dans des durées différentes : celle de la formation et celle des activités d’apprentissage. La durée est d’ailleurs une variable déjà prise en compte dans les modèles didactiques (Johsua et Dupin, 1993), dans la perspective de se construire des connaissances (chronogénèse des savoirs). Il s’agit alors de concilier la durée prévue par l’enseignant pour « faire apprendre » (chronogénèse des savoirs) avec la durée nécessaire aux apprenants pour « apprendre ». La durée, dans un scénario pédagogique en ligne, est à comprendre comme un tempo fourni par l’auteur-concepteur (rythme lié au déroulement d’une activité d’apprentissage), un tempo fourni par les tuteurs (rythme des régulations) et un tempo utilisé par les apprenants. Par conséquent, s’il est difficile d’évaluer la durée nécessaire à un apprentissage, il est nécessaire de concevoir des activités d’apprentissage au sein de durées déterminées assez courtes, notamment dans le contexte d’une formation en ligne et à distance où les apprenants ne sont pas contraints par la continuité et où ils picorent le savoir.

Enfin, nous pouvons convenir, comme l’indique Dessus (2000), « que tous les enseignants antici-
pent, de manière plus ou moins formelle, le conte-
nu (qu’enseigner?) et les activités (comment en-
seigner ce contenu?) qu’ils vont proposer à leurs
élèves. Planifier son enseignement est une activité
quotidienne » (p. 101-102). Planifier une activité
revient à la scénariser. Au sein d’une même forma-
tion, chacun des enseignants peut « planifier » son
enseignement de manière différente. Au sein des

formations étudiées, il semble que les planifications
dépendent moins des enseignants que des disposi-
tifs de formation. En effet, sur 16 enseignements en
licence, un seul est basé sur une activité collabo-
rative (enseignement intitulé « La conception des
dispositifs de FOAD »), alors que sur 12 enseigne-
ments en master, 8 s'effectuent de manière collabo-
rative. Cette différence nous amène à nous interro-
ger sur la volonté de la politique pédagogique liée
à ces dispositifs ainsi que sur l'efficacité recher-
chée par ces modèles « uniques » sachant, comme
nous l'avons déjà indiqué, que l'efficacité peut être
comprise comme une mesure (taux de réussite, par
exemple) et comme une « potentialité » recherchée
dans une situation d'apprentissage (Jullien, 2007).
En d'autres termes, les enseignements sont forte-
ment inscrits au sein d'un projet institutionnel.

4. L'interaction comme critère d'efficacité des scénarii pédagogiques

D'une manière générale, il est possible d'étudier
l'efficacité des formations en ligne et à distance
en différenciant trois approches : l'approche er-
gonomique liée à l'environnement informatique
d'apprentissage, l'approche « enseignement » à
travers le scénario mis en œuvre et l'approche
« apprentissage », en se focalisant sur l'appre-
nant en tant que sujet construisant ses connais-
sances. Ces trois approches, bien que générales,
sont de premiers éléments à considérer pour étu-
dier l'efficacité des environnements en ligne et
à distance et corroborent des critères énoncés
dans des publications précédentes (Boshier et al.,
1997; Graham, Cagiltay, Craner, Lim et Duffy,
2000; Karsenti, 2006). Notre étude porte alors
exclusivement sur l'approche « enseignement ».

Dès 1997, Boshier et al. mettent en évidence
des critères d'efficacité d'enseignement en li-
gne et indiquent que la « e-éducation » ou la « e-
formation » (Karsenti, 2006) permettent des
apprentissages aussi efficaces que ceux acquis
au cours d'une formation ou d'un enseignement
en présentiel; c'est d'ailleurs ce que vient de
corroborer l'étude expérimentale récente effec-
tuée par Audran et Ben-Abid Zarrouk (2008).

En 2000 et 2001, les études effectuées par l'In-
stitute for Higher Education Policy corroborent
les recherches de Boshier et al. (1997) en pré-
cisant que les contenus de formation à distance
(curriculum) dispensés par les universités sont
de qualité similaire à ceux transmis en présen-
tiel. Nous pouvons comprendre ce résultat par le
fait que les contenus sont produits par des ensei-
gnants-chercheurs qui ont une expertise reconnue
dans un domaine particulier sur un objet de savoir
spécifique. La qualité des contenus produits ne
serait donc pas remise en question en fonction de
la modalité d'apprentissage (présentiel/distance).

En revanche, les pratiques pédagogiques et les
modèles pédagogiques ne peuvent pas être com-
plètement identiques pour une situation d'appren-
tissage à distance et une situation d'apprentissage
en présentiel. Le rapport de l'Organisation de
coopération et de développement économiques
[OCDE] sur la cyberformation paru en 2006 in-
dique qu'il est nécessaire d'adapter les modèles
pédagogiques aux technologies de l'éducation et
qu'une application stricto sensu des pratiques pé-
dagogiques existantes n'est pas suffisante. Dans
cette perspective, les « conditions d'efficacité des
formations ouvertes et à distance », énoncées par
Karsenti (2006) qui s'appuie sur les travaux de
Graham et al. (2000) et de Chickering et Gamson
(1987), permettent d'effectuer un lien entre scéná-
rio pédagogique et efficacité recherchée. Les sept
conditions d'efficacité⁵, différenciées par Karsenti
(2006), permettent de s'interroger sur un ensemble
d'intentions technopédagogiques. Ces auteurs met-
tent en avant la dimension « interaction » à travers
différents indicateurs : interactions nombreuses
entre apprenant(s), entre apprenant(s)-tuteur(s),
soutien, participation active des étudiants, etc.
L'importance de la dimension interactionnelle dans
les dispositifs d'apprentissage à distance n'est pas
nouvelle (Glikman, 2002; Lumbroso, 1978). Elle
s'inscrit dans des problématiques connues, notam-
ment celles concernant le sentiment de solitude,
les taux d'abandon et le processus de socialisation.

5. Mesurer l'efficacité des interactions par l'usage des outils de communication

Rabardel (1995) effectue une distinction intéressante entre un artefact (outil créé par l'homme) et un instrument (outil trouvant une utilité dans une activité humaine). Dans notre cas, les artefacts désignent les outils de communication mis à disposition au sein d'une plateforme d'apprentissage (courriel, forum, clavardage) et les instruments désignent l'usage de ces outils au sein de l'activité d'apprentissage. Les deux premières questions qui se posent sont alors de savoir si les outils mis à disposition sont utilisés dans l'activité d'apprentissage proposée et si, selon l'activité d'apprentissage, il est possible d'observer différents usages. La troisième question est de savoir si ces outils deviennent des instruments de communication pour les apprenants.

Pour répondre à l'ensemble de ces questions, nous
convoquons le concept d'affordance qui désigne une
action potentielle qu'il est susceptible de faire dans
un environnement en utilisant des outils (Ohlmann,
2006). Plus précisément, une affordance désigne les
propriétés réelles ou perçues qui déterminent com-
ment un artefact (un outil) peut être potentiellement
utilisé. Ainsi, un outil bien conçu invite à son uti-
lisation appropriée et donc à une affordance. Une
affordance signifie que si un sujet utilise un outil
dans une activité (professionnelle ou d'apprentissa-
ge), c'est qu'il y trouve une utilité; il reste à savoir
si l'usage qui en est fait est proche, voire identi-
que, à celui initialement prévu par son concepteur.

Dans une activité d'apprentissage, Taurisson
(2005) recense différentes activités qui peuvent se
retrouver plus ou moins fortement dans un outil.
Parmi celles-ci, nous retenons une activité visant
à acquérir une démarche mentale par des outils de
« gestion mentale » tels que la structuration du cor-
pus de savoirs, qui assistent et développent les dé-
marches mentales de compréhension, de réflexion
et de mémorisation. Cette première activité est à re-
lier avec le scénario « littéraire ». Il semblerait que
les outils utilisés seraient surtout des outils d'accès aux savoirs, rarement des outils de communication. Une deuxième activité, « collaborer pour apprendre », attire particulièrement notre attention. Elle reflète le scénario collaboratif en mettant à disposition des outils qui favorisent les échanges entre étudiants et qui constituent une mémoire de ce qui a été fait (traçabilité des échanges et des discours).

## 6. Prouver les affordances par un traitement à plat et un test de corrélation

Le concept d'affordance permet d'engager cette recherche dans deux directions. La première concerne l'utilisation ou la non-utilisation des « outils » de communication proposés que sont le forum, le courriel et le clavardage. La deuxième direction est proche de celle de Kear (2001) : il s'agit de savoir si le scénario d'apprentissage mis en œuvre favorise l'utilisation de certains types d'outils, mais aussi de déterminer la manière dont les apprenants les utilisent.

Pour montrer que les outils ont une pertinence dans l'activité d'apprentissage, un premier traitement général concerne la fréquence d'utilisation des outils mis à disposition (accès aux contenus, accès aux outils de communication). Une fois que nous aurons établi si ces outils sont utilisés, nous focaliserons notre étude sur l'usage des outils. Pour étudier spécifiquement l'usage, le test de corrélation de Pearson semble approprié dans la mesure où il permet d'étudier une relation linéaire⁶ dans l'utilisation des outils (relation émetteur/récepteur). Le fait d'établir une corrélation permet d'analyser la manière dont les étudiants utilisent les instruments de communication pour échanger et si cet usage correspond à celui initialement prévu. Pour les trois outils de communication présents sur la plateforme, nous pouvons indiquer une potentialité d'utilisation. Le courriel permet des échanges asynchrones soit pour un envoi groupé (cas de la liste de diffusion), soit pour un échange individuel. Si nous observons que le courriel est utilisé, par exemple, pour des échanges individuels (utilisation

fréquente et relation linéaire entre le nombre de courriels envoyés et reçus⁷), alors nous pouvons dire qu'il y a une affordance (usage pertinent pour les étudiants dans l'action). Le forum favorise des échanges asynchrones qui se caractérisent par un fil de discussion où un message, spécifié par un thème, est adressé à un groupe. Ainsi, si le forum est utilisé de cette manière, nous pourrons dire qu'il y a une affordance ou un usage pertinent (utilisation fréquente et aucune relation linéaire entre le nombre de messages reçus et le nombre de messages envoyés). Enfin, le clavardage suppose des échanges synchrones entre individus. Si nous n'avons pas pu établir s'il a été utilisé pour un petit groupe ou pour un grand, nous pouvons indiquer qu'il est fortement utilisé pour communiquer, sachant que c'est le seul outil synchrone. Dans le cas où les étudiants ont recouru majoritairement au clavardage pour communiquer, cela signifie qu'il est pertinent dans notre cas, même si nous savons que communiquer de manière synchrone dans une formation à distance n'est pas aisé. Ainsi, si le clavardage est fortement utilisé par les étudiants, nous pourrons dire qu'il y a une affordance. Nous supposons aussi que pour utiliser le clavardage, les étudiants se donnent des rendez-vous soit par courriel, soit par forum. Si nous constatons une corrélation entre le clavardage et le courriel ou entre le clavardage et le forum, nous pouvons en déduire que le clavardage répond à un besoin d'échange synchrone qui est mis en œuvre grâce à des instruments asynchrones. Bien entendu, l'ensemble de ces considérations devraient tenir compte de la nature des échanges pour comprendre le lien entre ce qui se dit et ce qui se fait. La limite de la présente étude est qu'elle observe uniquement les usages des étudiants de manière quantitative pour déterminer si les potentialités offertes par les trois outils observés sont réifiées dans la situation d'apprentissage et deviennent, de ce fait, des instruments de communication.

Nous avons relevé le rapport d'activité sur l'« agora » durant les six premiers mois de l'année universitaire 2008-2009 (du 1er octobre 2008 au 1er mars 2009) pour l'ensemble des étudiants inscrits dans ces deux formations. L'agora est un
lieu dédié à l'échange et aux ressources pédagogiques. Il ne contient pas d'enseignements au sens des savoirs enseignés. Ainsi, le fait qu'un étudiant ne soit pas identifié comme « connecté » dans l'agora ne signifie pas qu'il ait abandonné. Il est tout à fait envisageable qu'il consulte les enseignements sans participer aux échanges en ligne.

À travers les résultats de ce rapport d'activité, nous cherchons donc à établir les usages des outils par les étudiants et, plus spécifiquement, ceux concernant les instruments de communication (courriel, forum, clavardage) à travers l'existence de corrélations. Ceci nous permettra de déterminer si les étudiants sont à la fois émetteurs (auteurs) et récepteurs (lecteurs) (corrélation entre le nombre de courriels lus et envoyés ou entre le nombre de messages postés sur le forum et lus); et, in fine, si les instruments de communication utilisés sont pertinents dans l'activité d'apprentissage (affordance).

Cependant, cette étude est limitée, car elle n'intègre pas l'analyse du corpus des interactions pour déterminer leur nature. D'ailleurs, nous allons voir que l'efficacité, comprise uniquement comme un résultat (nombre d'interactions) et non comme un

processus (nature des interactions et étude de leurs dynamiques), est une limite qui ne permet d'évaluer qu'en partie l'efficacité pédagogique d'un scénario par rapport aux usages des apprenants.

## 7. Résultats quantitatifs concernant l'utilisation de l'agora

Pour les étudiants en licence, sur les 303 inscrits au départ, 57 n'ont participé à aucune discussion ni aucun échange (lecteur et/ou auteur) que ce soit par courriel, forum ou clavardage, ce qui représente environ 19 % de l'échantillon. Les résultats concernent donc 246 étudiants.

D'une manière générale, nous remarquons, d'une part, que les étudiants utilisent fortement le forum (31,5 %) au détriment des deux autres instruments de communication (courriel : 5,6 % et clavardage : 0,7 %) et, d'autre part, que les « outils » dossier (26,5 %) et fichier sont très utilisés (29 %). Les étudiants se connectent donc pour aller chercher des ressources pédagogiques et échanger sur le forum (figure 1).

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure 1. Fréquence d'utilisation des outils en fonction du nombre de sessions en licence</figcaption></figure>
En master, sur 65 étudiants suivant cette formation, 16 ne se sont jamais connectés ou n'ont participé à aucun échange soit en tant qu'auteur, soit en tant que lecteur, ce qui représente environ 25 % des étudiants. Pour les 49 étudiants concernés par cette étude, il est constaté qu'ils utilisent quasi exclusivement les instruments de communication (figure 2) et majoritairement le forum (58,9 %). Le courriel représente 6 % du nombre de sessions et le clavardage, 10,4 %. L'outil « qui est en ligne » est aussi représentatif de l'usage des étudiants (17 % du nombre de sessions). Il permet de savoir quels sont les étudiants présents sur la plateforme d'apprentissage et, par la suite, de proposer une conversation par clavardage.

## 8. Résultats concernant la durée et l'utilisation des outils de communication

Les étudiants de licence se sont connectés au total 129 838 minutes au cours des 6 mois (environ 114 jours), ce qui représente une durée moyenne de 527 minutes par étudiant (écart-type : 904), soit environ 9 heures par étudiant. Durant ces 6 mois, 15 242 sessions ont été recensées, soit 62 sessions en moyenne par étudiant (écart-type : 94,9). Si nous ramenons le nombre de sessions au nombre de jours, nous constatons qu'une connexion a lieu en moyenne tous les 3 jours.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 2. Fréquence d'utilisation des outils en fonction du nombre de sessions en master</figcaption></figure>
En ce qui concerne l'utilisation des outils de communication, il est constaté qu'au total, 488 courriels ont été envoyés par les étudiants. Ces courriels ont été lus au total 2 324 fois, ce qui représente une moyenne de 1,98 (écart-type : 4,78). Un étudiant envoie en moyenne 2 messages et lit 9,4 messages (écart-type : 11,2). Quant au nombre de messages postés sur le forum, il est de 1 873. Un étudiant poste 7,6 messages (écart-type : 22,5) et lit en moyenne 1 966 messages sur le forum (écart-type : 5 458). Enfin, les étudiants ont accédé en moyenne 8 fois à un salon de clavardage (écart-type : 10,44). Au total, 1 961 accès ont été recensés pour accéder à un clavardage.

<table><caption>**Tableau I.** Résultats des 7 indicateurs en fonction des types de formation et des valeurs moyennes et écarts-types</caption><thead><tr><th rowspan="3">Indicateurs</th><th colspan="2">Étudiants en licence</th><th colspan="2">Étudiants en master</th></tr><tr><th colspan="2">Valeurs</th><th colspan="2">Valeurs</th></tr><tr><th>Moyenne</th><th>Moyenne</th><th>Moyenne</th><th>Écart-type</th></tr></thead><tbody><tr><td>Nombre de sessions</td><td>62</td><td>94,9</td><td>313</td><td>257</td></tr><tr><td>Durée moyenne de connexion en minutes</td><td>527</td><td>904</td><td>3 458</td><td>3 876,5</td></tr><tr><td>Nombre de courriels envoyés</td><td>2</td><td>4,8</td><td>10</td><td>11</td></tr><tr><td>Nombre de courriels lus</td><td>9,4</td><td>11,2</td><td>28</td><td>27,1</td></tr><tr><td>Nombre de messages postés sur le forum</td><td>7,6</td><td>22,5</td><td>67,5</td><td>65,2</td></tr><tr><td>Nombre de messages lus sur le forum</td><td>1 966</td><td>5 458</td><td>376 128,5</td><td>605 731,4</td></tr><tr><td>Nombre d'accès au clavardage</td><td>8</td><td>10,4</td><td>49</td><td>43,9</td></tr></tbody></table>

Les étudiants en master se sont connectés durant 169 435 minutes, soit environ 117 jours sur 6 mois (tableau I). Un étudiant s'est connecté en moyenne 3 458 minutes (écart-type : 3 876,5), soit environ 58 heures. Durant ces 6 mois, le nombre total de sessions a été de 15 326. Les étudiants ont accédé en moyenne 313 fois à la plateforme (écart-type : 257).

Le nombre total de courriels envoyés est de 482 et le nombre total de courriels lus est de 126, ce qui indique que 26 % des messages sont lus par l'ensemble des étudiants. Ceci peut s'expliquer par le fait qu'un message n'est pas adressé à tous, mais à un, deux ou trois étudiants (activité collaborative en petits groupes). En 6 mois, un étudiant envoie en moyenne 10 messages (écart-type : 11) et lit 28 courriels (écart-type : 27,1). En ce qui concerne l'usage du forum, un étudiant a posté en moyenne 67,5 messages (écart-type : 65,2). L'ensemble des messages ont été lus au total 2 405 196 fois, ce qui signifie qu'un message posté sur le forum est lu 727 fois. Ceci tend à montrer que le forum est fortement utilisé, mais aussi que son usage est pertinent pour les étudiants,

car un message posté s'adresse à tous (théoriquement, 48 étudiants si l'on ôte celui qui l'a publié) : un même message est lu en moyenne 15 fois par étudiant. Enfin, concernant le clavardage (instrument utilisé dans les activités d'apprentissage), les étudiants se sont connectés 2 399 fois à un salon de clavardage. Un étudiant accède ainsi en moyenne 49 fois à un salon de clavardage (écart-type : 43,9).
Enfin, il est constaté tant pour les étudiants en licence qu'en master que toutes les valeurs moyennes de ces indicateurs ne sont pas statistiquement fiables, car les coefficients de variation sont élevés⁸ et témoignent d'une forte dispersion de l'échantillon pour chacun de ces indicateurs (tableau II). L'accès aux instruments de communication, l'accès à la plateforme et le temps passé sur la plateforme sont donc très différents en fonction des étudiants. D'après nos résultats, il n'y a pas homogénéité, mais hétérogénéité.

<table><caption>**Tableau II.** Résultats des 7 indicateurs en fonction des types de formation et des valeurs du coefficient de variation</caption><thead><tr><th rowspan="2">Indicateurs</th><th>Étudiants en licence</th><th>Étudiants en master</th></tr><tr><th>Coefficient de variation</th><th>Coefficient de variation</th></tr></thead><tbody><tr><td>Nombre de sessions</td><td>1,53</td><td>0,82</td></tr><tr><td>Durée moyenne de connexion en minutes</td><td>1,71</td><td>1,12</td></tr><tr><td>Nombre de courriels envoyés</td><td>2,41</td><td>1,13</td></tr><tr><td>Nombre de courriels lus</td><td>1,18</td><td>0,96</td></tr><tr><td>Nombre de messages postés sur le forum</td><td>2,94</td><td>0,96</td></tr><tr><td>Nombre de messages lus sur le forum</td><td>2,77</td><td>1,61</td></tr><tr><td>Nombre d'accès au clavardage</td><td>1,3</td><td>0,89</td></tr></tbody></table>

<table><caption>**Tableau III.** Résultats du test de corrélation entre les 7 indicateurs statistiques en licence</caption><thead><tr><th></th><th>Durée totale (min)</th><th>Nombre de sessions</th><th>Courriels lus</th><th>Courriels envoyés</th><th>Messages lus sur le forum</th><th>Messages publiés sur le forum</th></tr></thead><tbody><tr><td>Durée totale (min)</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Nombre de sessions</td><td>0,51</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Courriels lus</td><td>0,48</td><td>0,26</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Courriels envoyés</td><td>0,34</td><td>0,16</td><td>0,33</td><td>1</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Messages lus sur le forum</td><td>0,08</td><td>0,19</td><td>- 0,08</td><td>0,01</td><td>1</td><td></td></tr><tr><td>Messages publiés sur le forum</td><td>0,11</td><td>0,15216167</td><td>0,17</td><td>- 0,07</td><td>- 0,039</td><td>1</td></tr><tr><td>Clavardage</td><td>0,11</td><td>0,22</td><td>0,09</td><td>- 0,18</td><td>0,00</td><td>- 0,09</td></tr></tbody></table>

## 9. Tests de corrélation

D'une manière générale, pour les étudiants en licence, il n'est pas constaté de corrélation (tableau III). Seule une faible relation linéaire est constatée entre le nombre de sessions et la durée totale (r = 0,51). Si plus un étudiant se connecte, plus sa durée totale de connexion est longue, il n'utilise pas pour autant les outils de communication mis à sa disposition. Ce résultat, ajouté à la fréquence d'utilisation des outils de communication, tend à montrer que ces outils semblent peu pertinents pour les étudiants dans l'activité d'apprentissage. Nous ne pouvons pas pour autant en déduire qu'ils n'en ont pas besoin, mais plutôt que leurs usages sont faiblement représentatifs de cette cohorte d'étudiants.
En revanche, et contrairement à ce que nous avons constaté en licence, il est remarqué que les outils de communication sont positivement corrélés (tableau IV), ce qui signifie qu'ils ont une pertinence dans l'action pour les étudiants. La durée est forte-ment corrélée à tous les autres indicateurs statisti-ques, sauf le nombre de messages lus sur le forum. Il est notamment constaté une forte relation linéaire entre la durée et le nombre de messages publiés sur le forum (0,81) ainsi qu'entre la durée et le nombre de sessions (0,70). Quant aux courriels, une corré-lation importante est établie entre les courriels lus et envoyés, ce qui indique une réciprocité dans les échanges, mais nous pouvons aussi supposer que cet outil permet de se fixer des rendez-vous pour « clavarder », car il existe une corrélation entre courriels lus et clavardage (r = 0,61). Enfin, l'absence de corrélation entre le nombre de messages postés et lus sur le forum n'est pas surprenante. En effet, le forum est lié à un usage collectif et non individuel.

<table><caption>**Tableau IV.** Résultats du test de corrélation entre les 7 indicateurs statistiques en master</caption><thead><tr><th></th><th>Durée totale (min)</th><th>Nombre de sessions</th><th>Courriels lus</th><th>Courriels envoyés</th><th>Messages lus sur le forum</th><th>Messages publiés sur le forum</th></tr></thead><tbody><tr><td>Durée totale (min)</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Nombre de sessions</td><td>0,70</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Courriels lus</td><td>0,52</td><td>0,47</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Courriels envoyés</td><td>0,56</td><td>0,46</td><td>0,81</td><td>1</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Messages lus sur le forum</td><td>0,21</td><td>0,61</td><td>0,11</td><td>0,17</td><td>1</td><td></td></tr><tr><td>Messages publiés sur le forum</td><td>0,82</td><td>0,70</td><td>0,45</td><td>0,53</td><td>0,41</td><td>1</td></tr><tr><td>Clavardage</td><td>0,66</td><td>0,57</td><td>0,62</td><td>0,52</td><td>0,03</td><td>0,51</td></tr></tbody></table>

## 10. Discussion

Indépendamment des scénarii pédagogiques, nous remarquons, d'une part, que les usages sont très hétérogènes concernant tant la durée de connexion et le nombre de sessions que les usages des ins- truments de communication et, d'autre part, qu'une corrélation est établie entre le nombre de sessions et la durée totale, ce qui tend à montrer qu'il y a un réel écart dans les habiletés des étudiants à

interagir. Certains ne se connectent pas ou peu et n'interagissent pas ou peu. À l'inverse, d'autres se connectent souvent pour échanger, discuter. De ce point de vue, il est difficile d'établir une relation entre le type de scénario pédagogique et les usages des étudiants. Cependant, il semblerait que dans une activité d'apprentissage collaborative (en master), l'échange se traduirait par une pertinence dans l'usage des instruments de communication (affordance), mais aussi par le fait d'être à la fois auteur et lecteur. La forte relation linéaire entre le nombre de courriels lus et le nombre de courriels envoyés (r = + 81) en est un exemple. Cette relation ne se retrouve pas en licence où l'étudiant est davantage spectateur ou lecteur qu'initiateur ou auteur, ce qui semble d'ailleurs correspondre au scénario mis en œuvre. De plus, les étudiants en master se sont connectés plus longtemps pour utiliser l'ensemble des instruments de communication, ce qui tend à montrer que le scénario collaboratif est

pertinent pour favoriser les interactions et l'usage des outils de communication, sachant qu'une des limites de cette analyse est liée à la méconnais-sance de la nature des interactions et des échanges.

Les résultats tendent aussi à montrer que les indi-cateurs statistiques « durée » et « interaction » sont peu fiables dès qu'ils sont isolés et, surtout, que
leur fiabilité dépend de certaines corrélations, par exemple, entre la durée de connexion et les instruments de communication utilisés par les étudiants pour interagir (courriel, forum, clavardage) ou entre la durée de connexion et les instruments de communication.

Enfin, si la durée semble être un indicateur pertinent comme critère d'efficacité dans la mise en œuvre d'un scénario pédagogique, elle semble l'être moins quant à l'efficacité des scénarii en fonction de l'usage des apprenants. En effet, la durée n'est pas un indicateur représentatif de l'usage des apprenants (corrélations significatives rares et faibles entre la durée et les outils de communication).

## Conclusion

Comme le soulignaient David et ses collaborateurs en 2007, l'intention pédagogique liée à une activité collaborative est autant de « collaborer pour apprendre » que « d'apprendre à collaborer ». Nous pourrions dire que la principale différence entre ces deux scénarii pédagogiques se positionne précisément ici : en master, l'activité collaborative met en place un scénario dont l'intention explicite est que les étudiants apprennent à collaborer pour s'apprayer des savoirs alors qu'en licence, le scénario mis en œuvre a pour intention explicite que les étudiants s'approprient les savoirs de manière individuelle et pour intention implicite qu'ils collaborent pour apprendre. Cette différence entre les deux scénarii se retrouve dans l'usage des outils de communication. Dans le cas du scénario collaboratif, il est remarqué que ces outils sont utilisés fréquemment et deviennent des instruments de communication, car les étudiants y trouvent une utilité pour interagir. En revanche, dans le cas du scénario « individuel littéraire », nous ne retrouvons pas cet usage par les étudiants. Bien au contraire, il semble peu pertinent, car ces outils sont faiblement utilisés et peu corrélés. Ainsi, il semble que l'usage des outils proposés par une plateforme trouve une utilité (usage par les étudiants) en fonction du scénario mis en œuvre.

## Notes

<footnote n="1">1. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 2007, 4(2), http://www.riptu.org</footnote>

<footnote n="2">2. Un ou deux ans en licence; deux ans en master.</footnote>

<footnote n="3">3. En licence : 2 regroupements de 2 jours et une semaine pour les examens. En master : 1 regroupement de 3 jours la première année (début de formation), 1 regroupement de 4 jours la deuxième année (mformation), une semaine de regroupement chaque année pour les examens.</footnote>

<footnote n="4">4. Des exercices d'entraînement à l'examen sont prévus tous les deux mois. Il s'agit d'une évaluation formative et non sommative.</footnote>

<footnote n="5">5. Accès/attrait; Interaction/communication; Contenu; Approche pédagogique; Ressources; Soutien; Pérennité technique.</footnote>

<footnote n="6">6. Le résultat du coefficient de corrélation (r) est compris entre - 1 et 1. Le test est estimé significatif si le coefficient de corrélation (r) est supérieur à 0,5 ou inférieur à 0,5.</footnote>

<footnote n="7">7. Ce qui signifie que plus un étudiant envoie de courriels, plus il en reçoit, et vice-versa.</footnote>

<footnote n="8">8. Le coefficient de variation (CV) est le quotient de l'écart-type par la moyenne. La valeur du CV est un indicateur de la dispersion de l'échantillon. Si $CV < 0,1$, l'échantillon est considéré comme homogène; si CV est entre 0,1 et 0,2, l'échantillon est considéré comme relativement homogène; si le CV est entre 0,2 et 0,3, l'échantillon est considéré comme relativement hétérogène. Si $CV > 0,3$, alors l'échantillon est considéré comme hétérogène.</footnote>
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