L’innovation représente aujourd’hui une « valeur incontestée » et son insertion dans la formation est devenue une préoccupation majeure des écoles d’ingénieurs, sous la dénomination courante de « compétences non techniques ».

Procurant ce type de compétences, les Sciences humaines et sociales (SHS) permettraient « aux élèves de développer leurs capacités d’intuition, de dialogue et d’innovation », selon l’École Polytechnique. En amalgamant réussite économique, bosse du commerce et ouverture sur la société, les institutions concernées reprennent cette préoccupation.

L’intégration des SHS aux formations progresse-t-elle à cette occasion ? On pourrait le penser, dans la mesure où le discours liant innovation et SHS a une portée internationale. Pour le savoir, nous allons comparer les programmes en vigueur dans une dizaine d’écoles d’ingénieurs en France, Corée du Sud, en Suisse et aux États-Unis.

## La logique entrepreneuriale aux États-Unis

Tout au long du XXe siècle, l’ingénieur est considéré aux États-Unis comme l’un des protagonistes de l’évolution technologique et économique. Identifiés au bien-être national, les ingénieurs se sont persuadés de la centralité du progrès technologique pour leur contribution à la société, ce qui a occasionné une « dépolitisation » des ingénieurs et de leur formation.

Société, marché et technologie sont en osmose. Comme le dit le MIT : « Grâce à la culture entrepreneuriale du MIT, l’écosystème d’innovation du Grand Boston est riche en entreprises issues du MIT ».

De ce fait, les associations fondées par les ingénieurs industriels telles que l’ABET ont joué un rôle structurant dans la formation. Depuis 1932, l’Engineers’ Council for Professional Development (devenu Accreditation Board for Engineering and Technology – ABET, en 1980) a créé un système d’accréditation devenu un modèle international dans la formation d’ingénieurs.

À partir de 1996, l’ABET a prescrit quatre « compétences professionnelles », comprenant les capacités de communiquer, de reconnaître les responsabilités éthiques et professionnelles, de créer un environnement de collaboration et d’inclusion, d’acquérir et d’appliquer de nouvelles connaissances.

L’ABET étant un modèle reconnu au niveau international, ces éléments sont devenus une référence pour les autres institutions. Pourtant, si cette évolution récente de l’ABET démontre l’intérêt croissant pour des compétences nontechniques des ingénieurs industriels, elle n’a pas apporté de changement réel dans la formation in situ, car ces éléments sont intégrés à la formation d’ingénieurs aux États-Unis depuis longtemps, sous le nom de General Education.

Estimant que cette inclusion était satisfaisante, l’ABET n’a pas imposé de changement. Cette éducation générale au choix ne risque pas de « politiser » les futurs ingénieurs, dans une atmosphère états-unienne où le progrès technologique en soi est plus que valorisé, avec l’essor de la High Tech et des GAFAM.

## La formation de techniciens qualifiés en Corée du Sud

La culture coréenne étant fortement imprégnée de confucianisme, l’ingénierie a toujours été considérée comme moins prestigieuse que la fonction publique ou l’agriculture. L’éloge de ce métier sous la dictature dans les années 1960 a eu pour objectif de stimuler la croissance, mais sans amélioration du statut social des ingénieurs. Ainsi, alors que le nombre d’étudiants en génie industriel dépasse celui de la plupart des autres domaines des universités coréennes aujourd’hui, les ingénieurs coréens ont toujours le sentiment d’être dépréciés.

Dans ce pays centralisé, c’est en 1999 que le gouvernement a décidé d’introduire un système d’accréditation afin d’assurer la qualité de la formation d’ingénieurs. À l’instar de l’ABET, l’ABEEK a mis l’accent sur les compétences non techniques dites « d’éducation générale professionnelle » qui comprend des compétences telles que la communication, la gestion ou l’esprit d’équipe.

Ironie de l’histoire, la promotion de cet esprit professionnel a fait régresser la culture générale. Alors que les universités coréennes consacraient à cette dernière environ 40 % du curriculum, considérant l’éducation comme un « développement intégral de l’individu », l’ABEEK a fait régresser la place de l’éducation générale dans la formation d’ingénieurs au niveau de celle des États-Unis (30 % du curriculum).

Comme la formation universitaire « généraliste » faisait l’objet de critiques du patronat et des professeurs en ingénierie, ces derniers ont pu se réjouir du résultat de la restructuration du curriculum, plus proche de celui des « anciens techniciens qualifiés ».

## La formation managériale en France

Par contraste avec les deux cas précédents, en France, l’ingénieur représentait un groupe d’élite en tant que corps technique d’État, depuis la fondation de corps militaires du génie et de l’artillerie à la fin du XVIIe siècle ou depuis celle de corps civils d’ingénieurs, comme celui des Ponts et chaussées, au XVIIIe siècle.

Au cours du XXe siècle, les ingénieurs publics contrôlent le développement de l’énergie atomique et des réseaux électrique et ferroviaire, tandis que le nombre d’ingénieurs encadrant le secteur privé augmente progressivement.

L’organisation de la formation distinguait aussi les ingénieurs entre eux, dont les écoles ne sont pas rattachées à l’université mais sont fortement hiérarchisées, avec au sommet l’École polytechnique. D’ailleurs, les critiques de l’élitisme des grandes écoles se sont heurtées à la solidité des réseaux de ces dernières tandis que, en interne, les humanités classiques enseignées s’opposaient aux sciences sociales universitaires, étant donné l’aspect critique de ces disciplines envers la morale religieuse et de l’ordre social établi.

En outre, la formation de cinq ans est de rigueur pour devenir « ingénieur diplômé », sous le contrôle de la Commission des titres d’ingénieurs, instituée en 1934. Contrôlant également l’accréditation des écoles, cette dernière n’a que peu suivi les recommandations de l’ABET, notamment celles pour renforcer à environ 20 % de l’enseignement total les « compétences non techniques ».

Le résultat ? Dans le cas de l’École polytechnique, sur treize cours non techniques, cinq concernent l’enseignement des langues vivantes et la pratique sportive, sept sont consacrés aux sciences économiques, contre un cours de sciences sociales et un cours de communication. À l’École des Mines, 23 ECTS sur 39 ECTS non techniques portent sur l’économie, la gestion et l’entrepreneuriat, le reste concernant des langues vivantes et le sport.

Sous des titres fleuris, les options traitent aussi de sciences économiques, telles que « l’économie industrielle » et « l’innovation et l’entrepreneuriat ». Les grandes écoles ne se sont donc toujours pas initiées à la dimension critique portée par les sciences sociales. L’université a eu par contraste une préoccupation généraliste dans ses formations d’ingénieurs, même si elle n’échappe pas à la présence renforcée des sciences économiques et de gestion.

Alors qu’un discours « disruptif » prône le recours aux SHS pour « mieux former » les étudiants à l’innovation, aucun progrès sensible n’a donc été constaté dans les trois cas de curriculum étudiés ici. De la comparaison des contextes nationaux de la formation voulue par la politique gouvernementale, il ressort que tous refusent la diffusion d’un esprit critique mais chacun à sa façon. Ainsi la structure stable de la formation aux États-Unis est conforme à l’image traditionnelle d’entrepreneurs mythiques et dépolitisés.

En Corée du Sud, un changement a eu lieu pour favoriser la formation de techniciens qualifiés, contrairement au cas français où les étudiants sont davantage censés devenir managers. Quid de l’innovation disruptive ? Lost in translation ? Il reste à savoir sur quel plan le développement productif et la société sont gagnants avec des ingénieurs dépolitisés, des techniciens qualifiés et des néo-managers.