# Devenir acteur dans une démocratie technique

John Didier, Yves-Claude Lequin, Daniel Curnier, Myriam Bouverat, Denis Leuba, Philippe Hertig, Pierre Lamard, Andreas Käser, Clément Mabi, Alain Pache, et al.

## ► To cite this version:

John Didier, Yves-Claude Lequin, Daniel Curnier, Myriam Bouverat, Denis Leuba, et al. Devenir acteur dans une démocratie technique. John Didier; Yves-Claude Lequin; Denis Leuba. Université de technologie de Belfort-Montbéliard, 2017, Coédition UTBM – HEP Vaud - Éditions Alphil, Michel Olinga, 979-10-91901-22-2. hal-04208161

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# Devenir acteur dans une démocratie technique

Pour une didactique de la technologie

Sous la direction de John Didier, Yves-Claude Lequin et Denis Leuba

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utbm

hep/

haute
École
pédagogique
vaud

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EDITIONS
ALPHIL

PRESSES
UNIVERSITAIRES
SUISSES

COÉDITION

UNIVERSITÉ DE TECHNOLOGIE DE BELFORT-MONTBÉLIARD / HAUTE ÉCOLE PÉDAGOGIQUE VAUD / ÉDITIONS ALPHIL
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Devenir acteur dans
une démocratie technique

Pour une didactique de la technologie
Cet ouvrage fait partie de la collection

Coédition : UTBM – HEPvd - Alphil

Diffusion en France : FMSH-Diffusion

Diffusion en Suisse : Editions Alphil-Presses universitaires suisses
# Devenir acteur dans une démocratie technique

Pour une didactique de la technologie

Sous la direction de
John Didier, Yves-Claude Lequin et Denis Leuba
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# Sommaire
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Sommaire

Résumé des chapitres 15

Introduction : L'enseignement de la technologie, une construction historique et sociale 23

John Didier (Haute École Pédagogique du canton de Vaud, Unité d'enseignement et de recherche didactiques de l'art et de la technologie. Groupe de recherche international : Création et Recherche dans l'Enseignement des Arts et de la Technologie [CREAT], Laboratoire international de recherche sur l'Éducation en vue du développement durable [LirEDD])

Yves-Claude Lequin (Université de technologie de Belfort-Montbéliard)

Denis Leuba (Haute École Pédagogique du canton de Vaud, Unité d'enseignement et de recherche didactiques de l'art et de la technologie. Groupe de recherche international : Création et Recherche dans l'Enseignement des Arts et de la Technologie [CREAT], Laboratoire international de recherche sur l'Éducation en vue du développement durable [LirEDD])

Entre démocratie technique et gouvernance technologique : quelle posture pour l'ingénieur ? 53

Clément Mabi (Université de technologie de Compiègne)

Jérôme Valluy (Université Panthéon-Sorbonne, Laboratoire Connaissance Organisation Systèmes TECHniques [COSTECH] de l'Université de technologie de Compiègne)

La technologie comme composante des sciences politiques ? Histoire et devenir en France 69

Yves-Claude Lequin et Pierre Lamard (Université de technologie de Belfort-Montbéliard, Laboratoire de Recherche et Études sur le Changement Industriel, Technologique et Sociétal [RECITS-FEMTO])

Technik und Design / Technique et Design Un nouvel outil didactique pour les activités créatrices et techniques 127

Andreas Käser (Pädagogische Horschule Bern, Institut Sekundarstufe I)
Didactique de la conception et démocratie technique 143

John Didier (Haute École Pédagogique du canton de Vaud, Unité d'enseignement et de recherche didactiques de l'art et de la technologie. Groupe de recherche international : Création et Recherche dans l'Enseignement des Arts et de la Technologie [CREAT])

Des outils de pensée pour approcher la complexité 163

Philippe Hertig (Haute École Pédagogique du canton de Vaud, Unité d'enseignement et de recherche didactiques des sciences humaines et sociales. Laboratoire international de recherche sur l'Éducation en vue du développement durable [LirEDD])

Développer la pensée prospective : un enjeu fort de l'Éducation en vue du développement durable 181

Alain Pache (Haute École Pédagogique du canton de Vaud, Unité d'enseignement et de recherche didactiques des sciences humaines et sociales. Laboratoire international de recherche sur l'Éducation en vue du développement durable [LirEDD])

Développement durable ou grandes transitions : quel regard sur la technique à l'école ? 195

Daniel Curnier (Haute École Pédagogique du canton de Vaud, Unité d'enseignement et de recherche didactiques des sciences humaines et sociales. Laboratoire international de recherche sur l'Éducation en vue du développement durable [LireEDD])

Quels savoirs ingérer et comment les digérer pour devenir acteur de sa consommation ? 209

Myriam Bouverat (Haute École pédagogique du canton du Valais, Didactique de l'éducation nutritionnelle et de l'économie familiale)

Comment insérer des questionnements éthiques et citoyens dans l'enseignement des activités créatrices et techniques ? 229

Florence Quinche (Haute École Pédagogique du canton de Vaud, Unités d'enseignement et de recherche : Didactiques de l'art et de la technologie. Groupe de recherche international : Création et Recherche dans l'Enseignement des Arts et de la Technologie [CREAT])

Créer-(s')impliquer autour d'un modèle de conception-réalisation-socialisation dans le cadre de l'appui à l'école ordinaire 241

Mireille Ventura (Établissement primaire et secondaire de Préverenges, canton de Vaud)

Conclusion 269
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Résumé
des chapitres
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# Résumé des chapitres

## Clément MABI et Jérôme VALLUY

Pointent un changement de paradigme dans la formation des ingénieurs, perceptible dans un passage de l'ingénieur diachronique vers un ingénieur médiateur, capable de saisir et de dialoguer avec les systèmes de gouvernance.

Le concept de démocratie technique, sans conduire à abandonner l'idée classique de démocratie (électorale, parlementaire, juridique), souligne la complexité sociale qui sous-tend tout choix technologique dans l'action publique et l'intérêt de prendre en considération – dans les processus de gouvernance technologique – la diversité des intérêts, des acteurs et des représentations sociales. Mais au-delà de ces enjeux, ce débat scientifique semble orienter l'ingénieur vers une posture sociale, où il est moins pensé comme un détenteur de la vérité scientifique qui le distinguerait des autres acteurs sociaux, que comme un traducteur ou un médiateur, voire un diplomate. En même temps, il reste un organisateur, dont les compétences techno-scientifiques pourraient favoriser la genèse de consensus compatibles tant avec les réalités technologiques qu'avec les aspirations démocratiques.

## Yves-Claude LEQUIN et Pierre LAMARD

Présentent les « âges » de la technologie en France : Réduction en art (xviᵉ-xvIIIᵉ s.), Science politique (1770-1820), Technonomie (1819) ; « Éducation intégrale » (pionniers du socialisme après 1830), « technologie pratique et théorique dans les écoles du peuple » (Marx, 1867, Le Capital). Depuis 1880, les régimes républicains font de « la » science, la règle de tout développement humain, y compris technique. L'apport des ethnologues et ergologues reste méconnu. En 1962, on instaure une « technologie » au collège pour sensibiliser les jeunes élèves au travail industriel ; en 1966, des IUT pour former des techniciens ; après 1968, trois universités de technologie (Compiègne, Belfort-Montbéliard et Troyes (1972/1992)) afin de sensibiliser les ingénieurs aux sciences humaines.
## Andreas KÄSER

Propose une approche de l'enseignement des techniques issue du quotidien afin de développer des outils de compréhension et favoriser des expérimentations en s'appuyant sur la conception et une participation active de la technologie. La compréhension de la technologie est abordée d'un point de vue épistémologique en partant de Beckmann, puis s'irrigue avec la pensée philosophique de Ropohl et la notion de technologie intermédiaire pour finir avec l'exploration de la réalité technologique proposée par Schmayl. Dans cette perspective, l'auteur préconise le développement d'une attitude active, participative et critique envers la technologie chez l'élève fondée sur une approche pratique qui permet un accès émotionnel et intuitif de la technologie.

## John DIDIER

Introduit l'activité de conception comme levier permettant de favoriser la mise en relation de savoirs coordonnés autour de la réalisation de l'objet : ceci consiste à déléguer des tâches complexes de manière progressive et graduée. Ceci permet également de mettre l'élève en posture d'auteur de sa production par des solutions innovantes et adaptées. Concevoir nécessite d'apprendre à modéliser sa pensée, à dessiner son dessein en l'exprimant sous la forme d'un projet. En concevant, l'élève se familiarise avec le mécanisme d'une pensée projetée, représentée et progressivement organisée. Concevoir consiste également à décider, à s'impliquer et à développer le sens des responsabilités. Aussi, nous voyons mieux les possibilités offertes par l'activité de conception déléguée à l'élève, cet individu en construction, tout au long de sa formation.

## Philippe HERTIG

Pose des éléments de formation à la démocratie technique en préconisant le rôle de l'éducation au développement durable (ci-après EDD). Entré progressivement en vigueur depuis l'été 2011, le plan d'études de Suisse romande donne à l'Éducation en vue du développement durable le statut d'une finalité centrale : l'EDD permet « d'appréhender la complexité du monde [et] contribue à la formation de l'esprit critique en développant la compétence à penser et à comprendre la complexité ». Finalité sans aucun doute pertinente dans le monde d'aujourd'hui et dans la perspective de celui de demain, et aussi finalité ambitieuse qui questionne à la fois les disciplines scolaires instituées et les différentes intentions de formation « transversales » telles que l'EDD, l'éducation aux médias ou encore l'éducation à la citoyenneté.
## Alain PACHE

Met en relation l'Éducation en vue du développement durable, son insertion contemporaine dans l'école et le projet politique porté par celle-ci. Les enjeux souhaités d'un tel projet éducatif consistent à assurer un avenir convenable aux générations d'ici et d'ailleurs, tout en permettant à chaque élève de développer des compétences citoyennes afin qu'il trouve sa place dans le monde d'aujourd'hui et qu'il y agisse de manière responsable. Parmi les différents défis identifiés par les chercheurs, on peut citer le développement de la pensée prospective, autrement dit la capacité à construire l'avenir et à raisonner la diversité des solutions possibles ou encore la capacité à se distancier d'un futur qui s'inscrirait dans la continuité du passé et du présent pour penser un avenir qui est en face de nous et qui fait rupture avec la pensée dominante.

## Daniel CURNIER

Questionne la différence entre développement durable et grandes transitions. Son positionnement interroge les concepts de durabilité, de développement, de changement et de technique en mettant en évidence leurs dimensions polysémiques. Il distingue la durabilité forte de la durabilité faible et investigue le rôle de la technique dans la transition vers une société durable et les représentations sociales transmises par l'institution scolaire à son sujet.

Son questionnement fait émerger une dualité qui permet de définir trois types de scénarios concurrents pour les décennies à venir, basés ou non sur l'idéologie du progrès, la société de croissance et une vision optimiste du futur. Ainsi, l'EDD devient dans ce contexte le terrain privilégié pour l'élève lui permettant de se confronter à la pluralité de points de vue afin de se positionner, de décider en vue d'agir et de mener une transformation sociale.

## Myriam BOVERAT

Souligne la nécessité de développer une approche systémique de l'alimentation en ciblant le passage d'une posture de consommateur vers celle de consomme-acteur. Dans le contexte des sciences de l'alimentation et de la consommation, elle interroge les mécanismes permettant la digestion des savoirs par analogie provocatrice à celle des aliments. Sa réflexion se base sur l'idée que l'intersubjectivité est un mécanisme de digestion des savoirs, utilisant les valeurs, les normes, la culture, la sociohistoire. Nous cherchons à identifier chez l'individu les facteurs et seuils de mise en activation de sa « digestion ». Ces déclencheurs que représentent des savoirs transmis par différents canaux et qui, pour certains, ont subi des influences médiatiques de divers milieux peuvent être étudiés au travers d'une grille d'analyse fondée sur le concept de développement durable reliant les dimensions sociales, environnementales, économiques, spatiales et temporelles.
## Florence QUINCHE

Recentre le débat sur la nécessité de renforcer la réflexion éthique des apprentissages de la citoyenneté au sein du processus de conception et de réalisation d'un projet donnant lieu à un objet technique. Aussi, le développement de capacités à débattre, à échanger, à discuter et à argumenter avec les autres s'impose naturellement et se voit facilité dans la mise en place de projets porteurs de sens pour l'élève et en lien avec le quotidien. Avec les élèves, il convient dès lors de travailler à une prise de conscience des choix sous-jacents aux actions de conception, de réalisation et de socialisation de l'objet, de les exprimer et de les porter à la discussion afin qu'ils soient débattus. Ceci induit dès lors la prise de conscience des implications éthiques des actes de la vie quotidienne.

## Mireille VENTURA

Présente l'application du modèle théorique de conception-réalisation-socialisation mobilisé pour enseigner un objet d'apprentissage, par le biais de la préparation d'un exposé d'une élève en classe. Cette réflexion issue d'une recherche-action tente de mieux comprendre l'implication d'une élève âgée de 10 ans et sa transformation progressive en tant qu'actrice de son projet de présentation orale. Au fil du processus de conception et de réalisation de son exposé oral, elle va expérimenter diverses situations de réussite. Par étapes successives, celle-ci est conduite à répondre à des questions, à chercher des solutions pour la réalisation et la socialisation de son objet d'apprentissage. Élève et enseignante vont alors voir leur posture changer, parfois s'échanger.
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# Introduction

L'enseignement de
la technologie, une
construction historique
et sociale
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# L'enseignement de la technologie, une construction historique et sociale

John Didier, Yves-Claude Lequin et Denis Leuba

Devenir acteur dans une démocratie technique réunit un débat<fnref n="1" /> sur les savoirs et les valeurs nécessaires à la formation des futurs citoyens, notamment sur la compréhension du rôle que joue la technique dans le développement de l'humanité. Ce débat questionne la place qu'occupe l'enseignement de ce que représente la technique dans l'école obligatoire et dans les lieux de formation et – plus fondamentalement – de ce qu'elle représente dans le développement humain. Les savoirs associés à la technique, en général, et aux techniques spécifiques renvoient encore trop fréquemment à un enseignement transmissif lui-même hérité des siècles passés. Cet ouvrage a pour objectif d'élargir et de repositionner la compréhension des techniques et de ses capacités à nous relier au collectif afin d'identifier les savoirs et les valeurs indispensables à l'avènement d'une véritable démocratie intégratrice des techniques, ainsi que des systèmes techniques incluant la démocratie.

Pour dépasser un état des lieux où le citoyen est rarement mis à contribution dans les décisions politiques en lien avec le choix des techniques, cet ouvrage mise sur l'enseignement et la formation des acteurs du quotidien privé, économique et politique.

<footnote n="1">1. Les journées de recherches intitulées *Devenir acteur dans une démocratie technique* du 25 et 26 novembre 2015 ont été organisées dans le cadre de la formation romande PIRACEF en collaboration avec l'Unité d'enseignement et de recherche en didactiques de l'art et de la technologie de la Haute École Pédagogique du canton de Vaud. Les questions soulevées lors de ces journées de recherche ont fait émerger un double débat associant le rôle de la démocratie et le positionnement des disciplines techniques. Cet ouvrage propose de mettre en lumière et d'approfondir ces réflexions.</footnote>
À plusieurs niveaux, les différents auteurs font émerger une volonté d'agir sur la formation des étudiants, qu'ils se destinent à une formation d'ingénieur ou d'enseignant spécialiste et/ou généraliste, et surtout sur celle des élèves.

Les chapitres suivants prolongent le constat d'une démocratie dans laquelle la réflexion sur les techniques est trop souvent absente, constat dont on situe généralement les débuts dans l'ouvrage de Callon, Lascoumes et Barthe, *Agir dans un monde incertain – Essai sur la démocratie technique* (2001), puis reprise dans *Éléments de démocratie technique* (sous la direction de Lequin et Lamard, 2015).

## QU'ENTENDONS-NOUS PAR « DÉMOCRATIE TECHNIQUE » ?

En France, la question de la démocratie technique est généralement présentée comme solution à des problèmes que rencontre l'État à son sommet, face à des grands projets d'équipement (canaux à grand gabarit, plan de lignes TGV, implantation de centrales nucléaires) ou à de grandes questions de société (SIDA et problème du « sang contaminé » dans les années 1990). Afin de faire face à une complexité croissante de la société, des solutions alternatives ont été proposées à partir des années 1990, par des équipes de spécialistes, dont les travaux de Michel Callon sont les plus avancés et les plus souvent cités (Callon et al., 2001). Dans les pratiques des deux décennies antérieures, celui-ci identifie trois « modèles » pratiqués ou possibles (Callon, 2000) : celui de « l'instruction publique » (qu'il définit comme « l'éducation d'un public atteint d'illettrisme scientifique ») ; celui du « débat public » (où les « savoirs locaux » [populaires] vont compléter les « savoirs universels », ceux des scientifiques) ; et celui de la « co-production de savoirs », ce dernier lui apparaissant comme le plus satisfaisant, car « associant activement les profanes à l'élaboration des connaissances les concernant ».

Malgré ces ouvertures qui élargissent le mode de la décision publique, cette vision contemporaine reste étatique et consultative. Elle est très loin d'épuiser une question qui, depuis des siècles, existe massivement pour le plus grand nombre des humains, celle de la décision commune dans le travail quotidien, question qui sous les formes les plus diverses, hétérogènes et parfois contradictoires entre elles, est – depuis longtemps déjà – posée par des mouvements populaires en Europe et dans le monde. Comme méthode consultative, elle a nourri en ces deux dernières décennies d'innombrables procédures de « consultations » par des organismes de l'État. En France notamment, des agglomérations urbaines et d'autres
collectivités territoriales souhaitent ainsi rendre plus « efficaces » leurs décisions. Mais pour l'essentiel, cette démarche consultative ignore l'univers du travail et des techniques de travail (sauf sous la forme des « boîtes à idées » et autres « suggestions » sous le contrôle des directions d'entreprise), et elle fait abstraction de la possibilité d'une décision populaire souveraine en ce domaine.

## APRÈS UNE LONGUE MAÎTRISE HUMAINE DES TECHNIQUES ET DES OUTILS... UNE DISSOCIATION

La capacité à maîtriser les techniques du travail, en particulier mais non exclusivement dans la production matérielle, a presque toujours été, depuis le paléolithique, l'apanage des milieux populaires (et non des « spécialistes »), aussi bien agricoles qu'artisanaux, ruraux que citadins (De Beaune, 2015). C'est vers le milieu du XVIIIe siècle qu'en Europe occidentale (puis en Amérique du Nord) débute une dissociation fondamentale entre le travail et la maîtrise des outils de ce travail. De plus en plus systématique, la conception des outils et des pratiques du travail productif se voit réservée à ceux qui possèdent la terre et les usines. Un siècle plus tard, il en sera de même pour le travail « intellectuel », en commençant par les métiers de bureau. En Europe, et particulièrement en France, le courant des Physiocrates, après 1750, érige en théorie la liberté des propriétaires des grands domaines (seigneuriaux notamment) à se défaire des droits exercés par les petits paysans sur les terres communales. Ils énoncent une nouvelle pensée économique et technique qui prône de nouvelles pratiques et de nouvelles machines : ce sera l'agronomie.

D'autre part, tandis qu'en Angleterre, les vainqueurs des révolutions libérales du XVIIe siècle peuvent désormais développer à loisir le machinisme industriel – soutenu par des théories qui le justifient, comme *La richesse des nations* (Adam Smith, 1781) –, plusieurs États germaniques transforment à leur tour des activités ou des industries (mines, métallurgie, tissage) déjà dynamiques depuis la Renaissance. Là aussi seront formalisés puis publiés des ouvrages synthétisant cette nouvelle pensée politique libérale de la technique. Ainsi, Johann Beckmann publie en 1777 un ouvrage fondateur intitulé *Introduction à la technologie* (Beckmann, 1777/1809), où il expose à l'intention des dirigeants des villes et des États ce que devrait être une politique d'accompagnement de cette industrialisation. En France, un peu plus tard, on verra paraître des ouvrages qui poussent plus loin le concept en le nommant significativement « technonomie », autrement dit les LOIS de la technique, comme
si – dans le même esprit que pour l’agronomie selon les Physiocrates – la technique industrielle s’apparentait à des lois naturelles et non plus à des choix humains (Christian, 1819). Avec les autres révolutions libérales, françaises puis européennes, un tournant historique de l’histoire humaine sera franchi. Désormais, cette division, non seulement technique mais fonctionnelle des travaux et des usages techniques, est consacrée par la plupart des régimes politiques et des législations, en Europe occidentale et en Amérique du Nord. Sur le plan politique, comme l’énonçait déjà *L’Encyclopédie*, « *c’est la propriété qui fait le citoyen* »<fnref n="2" />, dans le domaine du travail, seuls ceux qui possèdent peuvent décider des techniques.

Désormais, et jusqu’à nos jours, il est entendu et officialisé par les lois que les concepteurs des techniques nouvelles et des nouveaux usages professionnels proviendront exclusivement du milieu des propriétaires agricoles ou des industriels et de leurs spécialistes (et que ceci sera préparé et propagé par des enseignements techniques et professionnels adéquats). À l’opposé, les ouvriers agricoles et ceux de l’industrie seront réputés dépourvus de toute capacité (et de tout droit) à concevoir des outils et des pratiques techniques et seulement voués à « utiliser » ces outils ou à « appliquer » ces principes. On verra même très tôt d’éminents penseurs exposer l’idée que des êtres ignorants, voire des « singes anthropomorphes », seraient des exécutants idéaux ou des « instruments humains de la production » (l’abbé Sieyès, 1775)<fnref n="3" />, idée qu’on retrouvera notamment chez Frédéric Taylor, rêvant en 1907 de « gorilles apprivoisés » pour manipuler les gueuses de fonte.

## LA PERSISTANCE DE LA CRÉATIVITÉ POPULAIRE ET SON RÔLE ESSENTIEL

Malgré ce genre de réorganisation de la production, malgré les folles utopies managériales, ou le discours habituel sur le travail, jamais la créativité populaire n’a disparu, même au cœur des procédés de travail les plus « routiniers ». Au contraire, c’est même cette ingéniosité ouvrière qui, selon les ergonomes du XXe siècle, permet aux systèmes de production « à la chaîne » de fonctionner sans blocages majeurs, malgré les nombreux

<footnote n="2">2. Article Représentants, paru en 1765, dans *L'Encyclopédie ou Dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers*, publiée sous la direction de Diderot et D'Alembert. Cet article a été rédigé par le baron d'Holbach (probablement vers 1751).</footnote>

<footnote n="3">3. En 1775, l'abbé Sieyès, futur haut responsable politique de la Révolution française et de l'Empire, imagine ainsi un idéal : « Dès lors, les citoyens, les chefs de production seraient les blancs, les instruments de labeur seraient les nègres, et les nouvelles races de singes anthropomorphes seraient vos esclaves. » (Sieyès, 2001, p. 277).</footnote>
« aléas » imprévus et imprévisibles par les concepteurs. Les ergologues, c'est-à-dire ceux qui analysent finement les actes réels du travail – et pas seulement le « travail prescrit par les ergonomes » –, constatent généralement que le travail qui se fait – car le travail réel ne se passe pas souvent comme il est prescrit –, se réalise grâce à l'intelligence des ouvriers qui ne se réduisent jamais à des « opérateurs » (Schwartz & Faïta, 1985).

C'est aussi en mettant en œuvre leur savoir-faire (la bricole, le « système D » français) que les milieux populaires trouveront les moyens de subsister durant les crises les plus dures, durant les guerres dans les usines ou dans les tranchées (comme en 1914-1918) ; ou encore qu'ils tenteront d'en faire usage pour échapper aux circuits de la production industrielle ou de la consommation de masse : ce sera le bricolage ou le DIY (Do It Yourself : « faites-le vous-mêmes ») popularisé dès le XVIIIᵉ-XIXᵉ siècle par les shakers britanniques. Cette créativité populaire est si fréquente – sous les formes les plus diverses – qu'on verra d'autres ergonomes, ou des employeurs, ou des autorités publiques, chercher à la « récupérer » pour la réintégrer dans les procédures de la production ou de l'innovation. Ce sera par exemple le cas en France, dans les années 1960-1970, avec l'institution des « boîtes à idées » dans les entreprises, ou de la DPPO d'Octave Gélinier : la « Direction participative par objectifs ». Soit dit en passant, les procédures de « consultation » et de « participation » du public aux décisions sont très antérieures – de plus de deux décennies ! – à celles qu'énoncent Michel Callon et d'autres sociologues des années 1990 et 2000. Elles sont conçues d'abord comme des substituts à une démocratie dans le travail, telle que la revendiquent les ouvriers, notamment depuis 1968.

Sous d'autres formes et dans d'autres contextes, cette créativité populaire et démocratique, évoquée par Andrew Feenberg, sera l'œuvre des hackers nord-américains qui transformeront un réseau numérique centralisé et fermé – pour un usage militaire dans le contexte de la guerre froide –, afin d'en faire un réseau à usage mutuel qui deviendra l'Internet (inter-réseau) que nous connaissons, avant que celui-ci ne passe, à son tour, sous le contrôle de grandes puissances privées, les « GAFAM » (Google, Amazon, Facebook, Apple et Microsoft).

## DANS UN AUTRE CONTEXTE POST-COLONIAL

Sur d'autres continents et dans un autre contexte, celui de la décolonisation, on verra lors de la seconde moitié du XXᵉ siècle fleurir des initiatives populaires et/ou politiques qui furent parfois interprétées
comme des « régressions techniques », alors qu'elles participaient – ou participent aujourd'hui – à des efforts pour contribuer à l'émancipation de peuples entiers, en leur fournissant des solutions les mieux appropriées à leurs besoins. Citons trois cas : l'Inde, le Brésil, le Cameroun, représentant l'Afrique noire.

Dès 1920, Gandhi préconise une non-coopération avec l'occupant britannique et le boycott des produits anglais. Puis il se met lui-même à filer avec un rouet et à tisser ses vêtements afin de fortifier, matériellement et symboliquement, l'esprit d'indépendance dans son pays.

Le Brésil, indépendant du Portugal depuis 1822, a longtemps connu des fortunes diverses, y compris plusieurs décennies de régimes autoritaires et de dictature militaire, avant de retrouver un régime civil en 1985, et les premières élections au suffrage universel en 1989. Riche de nombreuses ressources, matérielles et humaines, le pays est cependant confronté à de gigantesques inégalités sociales et à une pauvreté de masse. Depuis le début des années 2000, notamment sous la présidence de Lula (2003-2011), divers mouvements ont conçu et promu des « technologies sociales » qui font appel à la créativité populaire et à la diffusion de ses réussites afin de faire face aux besoins sociaux les plus pressants. Elles se présentent comme un « ensemble des techniques et méthodologies transformatoires et émancipatrices développées conjointement avec la population, appropriées par les habitants, et qui représentent des solutions vers l'inclusion sociale et l'amélioration des conditions de leur vie » (Instituto de Tecnologia Social : Pero, 2012). En 2010, le gouvernement brésilien les a officiellement définies comme des « solutions à bas coût, efficientes sur les problèmes quotidiens des populations les plus démunies, faciles à traiter et principalement réplicables dans les autres régions qui affrontent des difficultés semblables ». En avril-mai 2010, Andrew Feenberg a présenté à l'Université de Brasilia un cours sur la « Rationalisation démocratique, pouvoir et technologie ». Enfin, depuis cette époque, le gouvernement brésilien s'est doté d'un « ministère des Technologies sociales ». En 2012, sous la présidence de Dilma Rousseff (2011-2016), une nouvelle impulsion a été donnée à ces pratiques<fnref n="4" />.

En Afrique noire, notamment à Yaoundé, capitale du Cameroun, avec le concours de l'AUF (Agence universitaire de la francophonie), des études approfondies ont été conduites ces deux dernières décennies par des universitaires et des ingénieurs, en relation étroite avec les populations concernées, les communes et les associations afin de concevoir des

<footnote n="4">4. Repéré à http://ceriscope.sciences-po.fr/pauvrete/content/part4/bolsa-familia-une-nouvelle-gene ration-de-programmes-sociaux-au-bresil?page=show.</footnote>
solutions appropriées aux besoins et aux attentes des populations locales, confrontées à de grands problèmes, notamment en ce qui concerne le traitement des déchets urbains et l'approvisionnement en eau potable. Plutôt que d'acquérir – à des prix très élevés – des systèmes techniques inapropriés que leur proposaient des sociétés multinationales françaises, ils ont conçu des solutions spécifiques qui ont fait leurs preuves (Ngnikam & Tanawa, 2006 ; 2011).

Ces trois exemples, qui sont loin d'épuiser tout ce qui se fait actuellement en Afrique, Asie et Amérique latine, donnent un aperçu de ce qu'est et de ce que pourrait devenir, à l'échelle planétaire, une démocratie technique d'inspiration populaire. On est loin de la technique conçue comme une « science physique appliquée ».

## EN SUISSE

On terminera par un dernier exemple provenant d'un pays fertile en expérience démocratique : la Suisse, où – bien avant Rousseau – la négociation fait partie intégrante de la culture nationale, et où des courants de démocratie technique se sont formés à la base. Ils n'ont pas été formulés par des décisions d'État, ni à l'issue de manifestations populaires, mais à partir des métiers – des expériences et des projets –, et selon la volonté de faire évoluer les enseignements professionnels, à l'origine conçus pour l'artisanat. Peut-être pourrait-on dire qu'il s'agit ici d'une démocratie technique rousseauiste qui, après plus de deux siècles d'expérience, projette son avenir dans une perspective de technique délibérée démocratiquement ?

Parmi les spécificités helvétiques, la votation des citoyens donne lieu à des débats démocratiques et politiques où les choix techniques entraînent la nécessité de remettre au centre des questionnements les phénomènes complexes en lien avec la technologie. L'exemple de la loi fédérale sur la procréation médicalement assistée du 5 juin 2016⁵ fait état d'une volonté d'impliquer le citoyen au niveau des décisions techniques et éthiques. La révision de la loi sur l'énergie<fnref n="6" />, implique quant à elle une dimension assurément technique et économique. Se pose dès lors la nécessité du développement d'une culture technique accompagnée d'un regard systémique sur ces phénomènes complexes. Ce type de votation induit la prise de décision sur des situations complexes qui, paradoxalement, se voient réduites à des propositions souvent simplifiées et séduisantes de la part

<footnote n="5">5. Repéré à https://www.admin.ch/gov/fr/accueil/documentation/votations/20160605.html.</footnote>

<footnote n="6">6. Repéré à https://www.uvek.admin.ch/uvek/fr/home/energie/strategie-energetique-2050.html.</footnote>
du politique. Pourtant, l'humain se voit positionné à différents niveaux au cœur du processus technologique. L'école peut apporter aux générations futures sa contribution active à cet édifice citoyen.

Un second exemple de l'articulation entre le gouvernement et la population illustre la diversité des postures. Le Conseil fédéral suisse publie en 2010 le rapport MINT qui analyse le déficit d'intérêt de la population helvétique pour les activités professionnelles dans le domaine élargi des techniques. L'autorité politique y considère que la promotion d'une compréhension des techniques de base dans l'ensemble de la population est très importante et que « la technique pour tous doit devenir une évidence au même titre que l'éducation pour tous » (Conseil fédéral, 2010, p. 39). L'école est à cet égard considérée, dans ce rapport, comme le lieu primordial de la transmission de ces savoirs. Il s'agit, dans cette optique, de résoudre un problème de pénurie de personnel compétent dans les domaines techniques en Suisse, au vu de l'importance de la recherche et de l'innovation pour l'économie du pays. Mais les effets induits dépassent largement cette vision économiquement utilitariste : si, dès le plus jeune âge, des élèves sont formés dans les domaines techniques et développent, dans ce contexte, des compétences d'analyse et de créativité, de gestion de projet et de gestion des choix, alors leur posture d'acteur dans une démocratie technique pourrait devenir proactive.

## QUEL RÔLE L'ÉCOLE PEUT-ELLE JOUER POUR PRÉPARER À CETTE DÉMOCRATIE TECHNIQUE ?

Outre les savoirs utilisables en ce sens, que dispensent les diverses disciplines ? On doit alors insister sur un savoir et un savoir-faire professionnel méconnu, soit la conception et la re-conception.

Oublions le « génial créateur », « l'ingénieux scientifique » et la « rationalisation technique ». Des préjugés bien ancrés concernant l'invention et l'innovation ! L'invention est perçue de deux manières : comme l'œuvre d'un « génie créatif » fonctionnant sur le même mode que le créateur artistique ; ou comme le scientifique (ou le poly-scientifique) capable de créer à la fois une théorie et ses « applications pratiques », c'est-à-dire des techniques, dès lors considérées comme des sciences, et par conséquent définies comme des pratiques dépourvues de toute possibilité de choix alternatifs, littéralement comme indécidables.

Or, toute l'histoire humaine depuis le paléolithique est faite de choix sociaux, d'où procèdent l'évolution ou plutôt les évolutions techniques, différenciées selon les aires culturelles : à un moment donné – il y a
5000 ans ou bien aujourd'hui –, une « même » technique, pour atteindre
tel ou tel objectif, est appliquée différemment, du Nord au Sud de l'Europe,
ou de l'Est à l'Ouest, et ainsi de suite à l'échelle planétaire. Lorsqu'elle
atténue ces différences, la « mondialisation » doit au moins partiellement
les intégrer pour se déployer car, d'un bout à l'autre de notre planète, les
humains ont des besoins qui ne sont pas identiques, ou qu'ils ne satis-
font pas d'une seule et même manière. Pour accéder à cette réalité que les
ethnologues du contemporain connaissent bien, il nous faut sortir de la
séculaire idéologie taylorienne de la « seule et même bonne voie » pour
tous. En tant que « concepteurs », il nous faut étudier soigneusement les
besoins des publics pour lesquels nous envisageons de travailler. C'est le
principe fondamental de ce que nous devrions enseigner dans la perspec-
tive d'une démocratie technique : apprendre à concevoir des objets et des
techniques non pas pour cette fiction de « l'humain universel », mais pour
des humains déterminés et toujours spécifiques. Autrement dit, penser le
nouveau non pas à partir de la nature et des sciences de la nature, mais
pour les besoins des groupes humains et en fonction de la manière dont ils
conçoivent eux-mêmes leurs besoins, donc en commençant par travailler
avec les sciences humaines.

Ce pari est soutenu également par les mouvements qui se préoccupent
de l'Éducation en vue d'un développement durable (EDD). Les défis pour
la démocratie et les changements environnementaux globaux et complexes
(Bourg, 2014 ; Hess & Bourg, 2016) nécessitent plus qu'une prise de
conscience écologique et quelques éco-gestes quotidiens. Si l'âge des
low-tech (Bihouix, 2010) est entrevu pour permettre la naissance d'une
civilisation techniquement soutenable, il n'adviendra pas par la seule
volonté d'acteurs isolés. Les choix économiques doivent devenir citoyens :
la tyrannie consommatoire des high-tech est appelée à être remplacée par
des choix socialement débattus et partagés. L'empowerment renforçant
la capacité d'agir des citoyens (Blazard, 2015) et la démocratie directe
défendue comme système efficace (Chollet, 2011) nécessitent, parallèle-
ment à la culture démocratique, le développement d'une culture technique.

APPRENDRE À CONCEVOIR POUR DES BESOINS SPÉCIFIQUES,
TELS QU'ILS SONT RESSENTIS PAR LES INTÉRESSÉS

Cette manière de préparer les jeunes à la perspective d'une démo-
cratie technique, qu'ils inventeront ou perfectionneront, passe par un
ensemble de connaissances dont une partie se trouve dans les disciplines
actuellement enseignées, mais elle passe aussi par des enseignements
nouveaux, partant de connaissances éprouvées, mais généralement igno-
rées des enseignements généraux actuels, quel que soit le pays considéré.
En effet, dans une perspective de démocratie technique, il s'agit bien de
préparer la totalité des élèves et des étudiants, c'est-à-dire la totalité des
futurs citoyens, à comprendre comment – collectivement – on produit la
nouveauté technique. C'est bien d'un enseignement général, d'une culture
générale renouvelée qu'il s'agit, et non d'un enseignement spécialisé qui
serait réservé aux « professionnels » de « l'innovation », ou à des futurs
salariés de l'industrie. Autrement dit, à côté de « l'apprendre à faire » (soit
la préparation à un métier particulier en « enseignement professionnel »)
ou de « l'apprendre à appliquer » (les principes des sciences de la nature)
tels qu'on le diffuse dans les « enseignements techniques », il s'agit que
tous apprennent à comprendre comment « concevoir du nouveau ».
Comment fait-on les choix qui conduiront à des objets et des techniques
compatibles avec le développement humain à moyen et long terme ? Ce
type d'enseignement consiste en somme à une forme essentielle d'appren-
tissage : apprendre à devenir le citoyen d'une démocratie élargie, où les
choix techniques fondamentaux seraient délibérés et normés socialement
par le plus grand nombre.

APPRENDRE À CONCEVOIR ET À RE-CONCEVOIR DES OBJETS
ET DES SYSTÈMES TECHNIQUES

La conception peut se définir comme la capacité de l'humain à penser et
à réaliser de nouveaux systèmes, matériels ou intellectuels. Elle constitue
une partie essentielle des « sciences de l'artificiel », telles que les définissait
Herbert Simon, dès 1969, dans *The science of the artificial* (Simon, 1969)
et pour lesquelles il obtint le Prix Nobel en 1978. La conception est un acte
collectif, effectué selon un travail méthodique, en longue durée. Infiniment
plus fréquente que la conception première, la « re-conception » (ou
*Reverse design*) consiste principalement à transformer des objets ou tech-
niques existants, depuis des décennies, parfois depuis des siècles, pour les
re-concevoir en fonction d'évolutions de toutes sortes : évolution du cadre
de vie, de la société, des cultures, de la façon dont les humains perçoivent
leurs besoins. En effet, « l'évolution humaine » n'est pas seulement une
aventure remontant à la préhistoire, c'est un processus permanent – hier,
aujourd'hui, demain – et global des sociétés et des humains.

En pédagogie, comment conduire – enseigner et apprendre – cette
re-conception ? En expérimentant, à destination de « publics » définis
à l'avance, une activité de re-conception d'objets de la vie courante, ce
qui suppose de commencer par une étude fouillée des caractéristiques
psycho-sociologiques de chacun de ces publics, avant de réaliser une petite
maquette, juste suffisante pour donner à comprendre l'objet nouveau qui
est envisagé et de produire un petit corpus d'explicitation.

UNE PÉDAGOGIE DONT « L'OBJET » PRÉPARE À UNE DÉMO-
CRATIE TECHNIQUE

Cette pédagogie présente plusieurs caractéristiques originales, qui sont
autant de qualités. Elle est :

- Pluridisciplinaire par essence (pas seulement les sciences de la nature : état de la production, culture, choix sociaux, normes, cultures et croyances collectives, etc.).

- Globale : de l'Antiquité à nos jours ou à demain, tout objet incorpore nécessairement la société de son temps en sa globalité.

- Pédagogique : démarche inductive, elle part d'objets courants actuels, les plus simples et les plus accessibles, pour remonter dans leur histoire, les mettre en relation avec les systèmes dont ils faisaient partie à divers moments-clés de leur histoire et pour comprendre leur évolution aujourd'hui et la re-concevoir demain.

- Créative : elle invite une réflexion sociale approfondie (pour qui, pour quoi créer un nouvel objet ou le recréer, et comment le faire, avec quelles incidences ?) qui peut accompagner la préparation de maquettes, et qui devrait aussi faire partie d'une formation civique.

- Civique : elle peut contribuer à former de futurs citoyens d'une démocratie technique, aptes à se prononcer sur les choix techniques majeurs de leur pays.

La technique devient une pensée et une activité pédagogique et scien-
tifique à part entière, distincte des sciences de la nature et des sciences
de l'homme.

DU PROJET DE L'OBJET À LA PÉDAGOGIE DE PROJET

Pour former des acteurs à agir, à s'investir et à participer aux décisions en regard du collectif, il convient de partir des besoins des usagers. Aussi, notre action part du local, du commun en prônant pour le développement et la formation de tout un chacun, amené à construire un rapport au savoir, encore trop souvent limité à une transmission directe et frontale.
Dans cette volonté de former à la conception, à la re-conception des
objets techniques, nous nous appuyons sur une tradition du *learning
by doing* (Dewey, 1983 ; 2004) augmentée et complétée par des phases
d'investigation et de recherche. Aussi, pour « re-penser » la place des
techniques au sein de la démocratie (Feenberg, 2004) se pose la ques-
tion du mode de transmission des savoirs, trop souvent réduits à des
apprentissages par mimétisme et superpositions des connaissances. Dans
cette logique, il convient de préparer les futurs acteurs à entrer dans ce
mécanisme, intellectuel et sensible, d'une pensée organisée, structurée
et projetée. En d'autres termes, d'apprendre à concevoir, à re-concevoir
les objets et les systèmes techniques. Plus exactement, il ne s'agit pas
de nous focaliser sur les activités de conception très souvent réservées à
une minorité d'experts. Au contraire, il s'agit de former tout un chacun à
l'aide d'outils de pensée mobilisés par l'apprentissage de la conception, en
apprenant à re-concevoir des objets techniques déjà existants. Dans cette
dynamique de re-conception des objets techniques, le citoyen s'appuie sur
une réalité quotidienne faite de résistances et de contraintes dans laquelle
il est progressivement amené à générer des idées innovantes et adaptées
aux contextes. La conception mobilise différentes capacités transversales
telles que la gestion des contraintes, la prise de décision, la création d'hy-
pothèses, la communication de ses idées, la collaboration, l'anticipation
(Bonnardel & Didier, 2016). Autant d'outils pour repenser la réalité tout
en restant capable de conserver le lien entre le réel et la prise en compte
des usagers.

La démocratie, à l'instar de tout objet social ou technique (Simondon, 1989), se veut rattachée à une histoire qui lui est propre. En vue de repenser cette démocratie et de donner aux techniques une place à part entière, il convient d'apprendre à re-concevoir en tenant compte des besoins des usagers et des spécificités induites par les milieux (Leroi-Gourhan, 1945/1973) dans lesquels cette démocratie émerge. Il s'agit de s'y entraîner en prenant le réflexe de se confronter à des situations complexes, nécessitant l'apprentissage de la résolution de situations qui ne comportent pas de procédures automatisées. Les auteurs de cet ouvrage investiguent le réel et dessinent le périmètre des savoirs à mobiliser et les manières de construire ce rapport aux savoirs. Développer chez l'apprenant une attitude active, participative et concernée nécessite donc de redonner du sens à ces savoirs, leur redonner une véritable saveur (Astolfi, 2008).

La re-conception d'objets et de systèmes techniques occupe une place
importante dans la pédagogie de projet. Par tradition, cette approche
pédagogique accorde aux savoirs techniques un rôle central dans le projet
de formation de l'élève. Le dispositif de l'imprimerie chez Célestin Freinet (1964) remet au centre du processus d'apprentissage une posture de l'élève impliquée dans la re-conception d'un objet technique. Re-concevoir et réaliser un journal, c'est apprendre à « re-penser » un objet technique du quotidien (Freinet, 1967). Comprendre son usage, anticiper les phases de production, générer des idées innovantes adaptées et identifier les contraintes apparaissent comme autant de phases offrant des situations d'analyses et de prises de décision pour l'élève. Pour Freinet, l'imprimerie incarne un retour aux métiers et à une culture technique trop souvent mise de côté et absente de l'école obligatoire. L'expérience de l'imprimerie chez Freinet nous replonge dans une redécouverte des gestes artisanaux dans lesquels l'élève retrouve une proximité avec le travail et l'apprentissage en investiguant l'objet technique. La création d'un journal concrétise et convoque les savoirs disciplinaires en créant un rapport au monde alimenté par le vécu de l'élève. Cette volonté de re-penser la technique doit s'inscrire dans une re-conception dynamique de la formation de l'apprenant capable de repenser un objet du quotidien, un objet banal. En articulant le projet d'un objet singulier, la pédagogie de projet et le projet de l'élève, un autre rapport au savoir se reconfigure et participe à l'implication du citoyen en devenir dans un projet collectif (Didier, 2015).

## RE-CONCEPTION ET PÉDAGOGIE DE PROJET

L'innovation pédagogique dans la pédagogie de projet permet de passer d'une transmission du savoir isolé, fragmenté et cloisonné, à une confi-guration interdisciplinaire du système scolaire traditionnel pour relier le sujet au monde (Didier, 2015).

La re-conception d'un objet technique amène l'élève à expérimenter et à incorporer des gestes techniques. L'expérience de re-conception et de production d'un objet induit une expérience pour l'apprenant. Amené à se relier au monde par ses sens, il dépasse l'activité routinière et automatisée. La pédagogie de projet marque un changement dans la construction du rapport au savoir, car elle invite le sujet à opérer une implication de soi. Elle entraîne un changement de posture chez l'apprenant. La posture est rela-tive à la tâche et se construit dans l'histoire sociale, personnelle et scolaire du sujet. Elle se situe à la fois du côté du sujet, de l'objet et de la situation (Bucheton & Soulé, 2009). La phase de conception dans un apprentissage par projet ou par micro-projet marque un changement de posture pour
l'élève, car il quitte la tradition d'un enseignement fondé sur un mode d'apprentissage par transmission pour privilégier un enseignement fondé sur l'analyse, l'anticipation et la prise de décision (Didier, 2016).

Apprendre à faire face à des situations sans procédure préétablie nécessite un apprentissage de l'analyse, de la résolution de problèmes complexes qui mobilise la créativité. Dans cette dynamique, le fait d'apprendre à re-concevoir un objet du quotidien donne lieu à des phases de recherche, de planification, d'expérimentation de tests, de prise de décisions raisonnées et argumentées basées sur des observations du réel, de formulation d'hypothèses pouvant être validées par l'expérimentation.

## RE-CONCEPTION ET CULTURE TECHNIQUE

La valorisation d'un enseignement basé sur la conception/re-conception d'objets techniques engendre un enseignement de la technologie dans une approche intégratrice des sciences humaines. Au-delà d'une compréhension de la technologie en tant que sciences appliquées, la conception et la réalisation d'un objet du quotidien, d'un objet banal, permet de renouer avec une culture technique qui renvoie à une culture des métiers (Didier, 2012). La conception d'un objet renvoie à un autre rapport à l'activité professionnelle, car cette activité complexe induit un rapprochement entre phases décisionnelles et phases de réalisation opérées par le même sujet. La culture technique spécifiée par Simondon (1989) se caractérise comme un élément rejeté de la culture universelle et devient, au contraire, central dans le processus de re-conception de l'objet. Les gestes techniques donnant lieu à une production collective permettent de remettre au centre de l'activité une vision constructrice des métiers et des gestes techniques. Nous quittons une vision du travail abêtissant et aliénant (Marx, 1849/2007) pour donner lieu à une dimension émancipatrice de l'activité.

Tout objet technique contient en lui des fragments de notre histoire et se caractérise en tant que fait social total (Dagognet, 1989). Aussi, apprendre à analyser l'objet technique, à comprendre ses évolutions et ses transformations nous renvoie aux besoins des usagers. Par l'exercice de la re-conception de l'objet du quotidien, l'apprenant est amené à se reconnecter à l'histoire de l'objet re-configuré par les choix et les besoins des usagers. Enquêter sur le projet de l'objet donne lieu à une re-conception qui entraîne vers un projet plus vaste, un projet émancipateur, voire un projet encyclopédique. Selon Simondon (1989), l'objet technique nous
renseigne sur sa capacité à articuler différents savoirs entre eux ainsi que
sur sa spécificité à coordonner des domaines variés. Il est par définition
pluridisciplinaire et résulte d'un art du compromis dynamique.

CONCEPTION DE L'OBJET TECHNIQUE ET PROJET ENCYCLOPÉDIQUE

La particularité du dispositif de l'imprimerie dans la pédagogie de projet, mis en place par Célestin Freinet, consiste à raviver les mécanismes émancipateurs contenus et activés par le projet encyclopédique de Diderot et D'Alembert (Didier, 2015). Cette spécificité de la pédagogie de projet se trouve renforcée dans le cadre de la conception de tout objet technique qui est, par définition, pluridisciplinaire.

L'Encyclopédie de Diderot et D'Alembert dépasse la compréhension d'un objet technique considéré comme simple recueil de connaissances pour envisager celui-ci comme lieu de coopération entre les sciences humaines, les arts et les techniques qui entraîne une transformation sociale, professionnelle et institutionnelle (Simondon, 1989). La grandeur de L'Encyclopédie et sa nouveauté résident dans le caractère de ses planches de schémas et de modèles de machines qui sont un hommage aux métiers et à la connaissance rationnelle des opérations techniques (Simondon, 1989). L'Encyclopédie, cet objet technique, transforme le rapport au pouvoir par le savoir, en donnant accès à la connaissance des gestes et des savoirs techniques qui étaient jusque-là détenus par une minorité : les corporations. L'activité de conception réactive les mécanismes émancipateurs de la pédagogie de projet et rejoue ce même rapport entre savoir et pouvoir dans lequel l'accès au savoir ne s'opère plus par la transmission du savoir basé sur un rapport d'autorité et de hiérarchie. Lorsqu'il conçoit un objet, l'apprenant est placé au centre du dispositif, concepteur et réalisateur d'un objet, qui pourra être socialisé. L'évaluation de la production ne se fait plus par une minorité détentrice du savoir, mais par une communauté d'élèves, acteurs et auteurs d'un projet collectif.

À l'instar du projet encyclopédique de Diderot et D'Alembert, la re-conception d'un objet technique participe à la construction d'un état d'esprit de citoyen. Cette dynamique de projet réactive des principes émancipateurs pour l'élève. Objet, projet et sujet (Boutinet, 2012) se retrouvent connectés à une vision émancipatrice, capable d'engendrer un monde des possibles (Didier, 2015).
POUR UN ENSEIGNEMENT DE LA TECHNOLOGIE EN TANT QUE
SCIENCE HUMAINE

Re-concevoir un objet du quotidien, apprendre à repenser l'objet dans une dynamique de projet, c'est permettre au sujet, à l'apprenant, à ce citoyen en devenir, à se familiariser à une culture technique, à une culture des métiers qui facilite une compréhension de l'objet en regard des besoins des usagers. *Devenir acteur dans une démocratie technique* préconise une approche de l'enseignement de la technologie où l'humain est placé au centre du processus technologique. Pour « re-penser » la technique (Feenberg, 2004), il convient de se défaire d'une appropriation exclusive du savoir par transmission et par restitution, et de passer par une approche qui privilégie l'analyse, l'expérimentation et la création. Aussi, se dessine à la fois un autre regard sur le geste de transmission et sur le geste de construction du sujet, de l'apprenant (Pastré, 2006). Cet ouvrage induit un changement de paradigme dans la construction des savoirs techniques, car il positionne l'activité de re-conception comme phase essentielle dans la formation du futur citoyen. Dans une volonté d'enseigner la technologie en vue de former des citoyens acteurs dans les choix et les décisions techniques, nous privilégions une didactique de la technologie centrée sur l'activité de conception/re-conception d'objets et de systèmes techniques. Apprendre à re-concevoir un objet banal, un objet du quotidien, c'est un dessein qu'on dessine, exprime, projette. C'est créer, construire quelque modèle symbolique à l'aide duquel on inférera ensuite le réel (Demailly & Lemoigne, 1986). Par la conception, l'apprenant est amené à représenter ses idées et à les exprimer aux autres dans le but d'une réalisation effective de l'objet (Bonnardel, 2006). La conception induit la mobilisation d'une créativité appliquée et contextualisée (Didier & Leuba, 2011). Les activités de conception sont considérées comme des activités de résolution de problèmes complexes (Guilford, 1964 ; Maltin, 2001). La particularité de toute situation-problème réside dans l'absence de procédures (Bonnardel, 2006) et induit donc de la part du concepteur, de l'apprenti-concepteur, l'analyse et la résolution de problèmes complexes (Bonnardel & Didier, 2016).

Pour re-concevoir un objet technique, l'apprenti concepteur est amené à définir les problèmes et à les résoudre. Les problèmes rencontrés dans les activités de conception se caractérisent en tant que problèmes ouverts, mal définis, permettant plusieurs solutions ni prévisibles, ni finies (Fustier, 1989). Aussi résoudre des problèmes ouverts requiert chez l'apprenti-concepteur une capacité d'analyse et de synthèse, d'anticipation
et de planification, de création d'hypothèses qui doivent être testées et vérifiées. En cela, la re-conception d'objets techniques induit un mode d'apprentissage irrigué par les pédagogies actives et la pédagogie de projet où l'élève se confronte au réel dans des projets qui ont du sens à ses yeux.

Dans cette dynamique, cet ouvrage se positionne en tant que lieu charnière associant des acteurs pluriels qui agissent au quotidien dans des institutions de formation en irriguant ce thème devenu incontournable au XXIe siècle. Les techniques omniprésentes régulent et définissent nos rapports au quotidien. Ainsi, plusieurs acteurs participent à cette définition et à cette construction du rapport aux savoirs sur la technique.

Clément Mabi et Jérôme Valluy pointent un changement de paradigme dans la formation des ingénieurs, perceptible dans un passage de l'ingénieur diachronique vers un ingénieur médiateur, capable de saisir et de dialoguer avec les systèmes de gouvernance.

En partant de l'ouvrage *Éléments de démocratie technique* (Lequin & Lamard, 2015), ces auteurs prolongent et repositionnent un débat scientifique particulièrement intéressant pour la recherche et l'enseignement dans les écoles d'ingénieurs et universités de technologie. Ce débat fut marqué notamment par le livre *Agir dans un monde incertain – Essai sur la démocratie technique* (Callon et al., 2001) qui a suscité des discussions multiples depuis près de quinze ans. En revenant sur ce débat et en comparant les deux ouvrages, nous pouvons réexaminer les enjeux de « démocratie » et de « gouvernance » dans les réflexions liées au rôle de la technologie dans les sociétés. Le concept de démocratie technique, sans conduire à abandonner l'idée classique de démocratie (électorale, parlementaire, juridique), souligne la complexité sociale qui sous-tend tout choix technologique dans l'action publique et l'intérêt de prendre en considération – dans les processus de gouvernance technologique – la diversité des intérêts, des acteurs et des représentations sociales. Mais au-delà de ces enjeux, ce débat scientifique semble orienter l'ingénieur vers une posture sociale, où il est moins pensé comme un détenteur de la vérité scientifique qui le distinguerait des autres acteurs sociaux, que comme un traducteur ou un médiateur, voire un diplomate. En même temps, il reste un organisateur, dont les compétences techno-scientifiques pourraient, en étant articulées à une capacité de compréhension des configurations sociales et d'explicitation des attentes sociales diverses, à l'intention d'autres « décideurs » – élus notamment –, favoriser la genèse de consensus compatibles tant avec les réalités technologiques qu'avec les aspirations démocratiques.
Yves-Claude Lequin et Pierre Lamard développent un regard épisté-
mologique sur l'enseignement de la technologie en France en s'appuyant
sur une approche historique. La technologie a déjà connu plusieurs âges :
de la Réduction en art (xviᵉ-xvIIIᵉ s.), à une technologie conçue comme
une Science politique (Beckmann, 1770) pour initier les futurs gouver-
nants à l'industrie (universités germaniques) ou à une Technonomie
(Paris, 1819), vue comme une « science appliquée » s'opposant à la
« routine » des ouvriers industriels. Après 1830, des pionniers du socia-
lisme (Fourier, Considerant, Proudhon) préconisèrent une « éducation
intégrale » que relança Marx (1849/2007) pour « introduire l'enseigne-
ment de la technologie, pratique et théorique, dans les écoles du peuple ».
Contre eux, après 1880, les « progressistes » républicains firent de « la »
science, la seule règle de tout développement humain, y compris technique.
Toutefois, après 1900, des ethnologues – comme Mauss, Haudricourt,
Leroi-Gourhan, Sigaut, jusqu'à l'ergologue Schwartz – ont réévalué l'ap-
port du travail et de la culture populaire dans la technique.

Cependant, lorsqu'en 1962, on muta les Travaux manuels en une « tech-
nologie » industrielle, introduite au collège, ce fut pour sensibiliser les
jeunes élèves au travail industriel. Puis en 1966, on crée des IUT (Instituts
universitaires de technologie) pour former « scientifiquement » des tech-
niciens. En 1968, on débat d'« universités techniques ». Et en 1972, on
instaure la première Université de technologie de Compiègne, suivie plus
tard de Belfort-Montbéliard et de Troyes, afin de ré-inclure des sciences
humaines dans les formations d'ingénieurs (Lamard & Lequin, 2005).

En restituant l'émergence d'une discipline dans un contexte historique
ainsi que la construction de son rapport à la démocratie, nous prolongeons
ce regard épistémologique en nous concentrons sur la partie suisse aléma-
nique et ses influences théoriques allemandes.

Dans cette perspective, Andreas Käser propose une approche de
la démocratie technique en privilégiant l'entrée par l'enseignement de
la technologie. Aussi, il développe une analyse didactique de l'ouvrage
Technik und Design / Technique et Design, coordonné par Thomas Stuber
et destiné à l'enseignement de la technologie dans les cantons suisses
alémaniques. L'approche didactique proposée vise la formation des futurs
citoyens en permettant aux élèves de la scolarité obligatoire de décou-
vrir et de s'approprier une approche multidimensionnelle et culturelle de
la technologie (Ropohl, 1999) en tant que composante de la vie de tous
les jours. Comprendre et interagir avec la technologie au quotidien, afin
de développer des outils de compréhension et favoriser des expérimen-
tations en s'appuyant sur la conception et sur une participation active
de la technologie, apparaît comme un des leviers-clés pour former les
acteurs d'aujourd'hui et de demain. La compréhension de la technologie
est abordée d'un point de vue épistémologique en partant de Beckmann
(1777/1809), puis s'irrigue avec la pensée philosophique de Ropolh
(1990) et la notion de technologie intermédiaire pour finir avec l'explora-
tion de la réalité technologique proposée par Schmayl (2010). Dans cette
perspective, l'auteur préconise le développement d'une attitude active,
participative et critique envers la technologie chez l'élève, fondée sur une
approche pratique qui permet un accès émotionnel et intuitif de la techno-
logie (Wiesmüller, 2008).

Dans ce rapport à la formation des élèves d'aujourd'hui et des acteurs
de demain, *John Didier* propose une didactique de la conception pour
contribuer à la construction d'éléments de formation indispensables au
développement d'une posture de concepteur et d'auteur de la démocratie
technique. Celle-ci apparaît dans un terrain disciplinaire dans lequel
l'élève doit acquérir les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être permet-
tant de comprendre le monde technologique constitué d'objets techniques.

L'apprentissage de la conception induit le développement de la créativité de l'élève, de son autonomie et de ses compétences dans un contexte donné. Nous introduisons l'activité de conception comme levier permettant de favoriser la mise en relation de savoirs coordonnés autour de la réalisation de l'objet : ceci consiste à déléguer des tâches complexes de manière progressive et graduée. Ceci permet également de mettre l'élève en posture d'auteur de sa production par des solutions innovantes et adaptées. Concevoir nécessite d'apprendre à modéliser sa pensée, à dessiner son dessein en l'exprimant sous la forme d'un projet. En concevant, l'élève se familiarise avec le mécanisme d'une pensée projetée, représentée et progressivement organisée. Concevoir consiste également à décider, à s'impliquer et à développer le sens des responsabilités. Aussi, nous voyons mieux les possibilités offertes par l'activité de conception déléguée à l'élève, cet individu en construction, tout au long de sa formation.

*Philippe Hertig* pose des éléments de formation à la démocratie technique en préconisant le rôle de l'éducation au développement durable (ci-après EDD). Entré progressivement en vigueur depuis l'été 2011, le plan d'étude de Suisse romande donne à l'Éducation en vue du développement durable le statut d'une finalité centrale : l'EDD permet « d'appréhender la complexité du monde [et] contribue à la formation de l'esprit critique en développant la compétence à penser et à comprendre la complexité » (CIIP, 2010). Finalité sans aucun doute pertinente dans
le monde d'aujourd'hui et dans la perspective de celui de demain, et aussi finalité ambitieuse qui questionne à la fois les disciplines scolaires insti-
tuées et les différentes intentions de formation « transversales » telles que l'EDD, l'éducation aux médias ou encore l'éducation à la citoyenneté.

Pour que les élèves soient à même de développer une capacité à penser la complexité, il importe de leur proposer des situations d'apprentissage qui les confrontent à des problèmes complexes et les amènent à s'approprier des « outils de pensée ». Ceux-ci sont des outils opératoires qui permettent d'organiser les perceptions, de structurer les liens entre des notions, des savoir-faire ancrés dans un champ disciplinaire et des capacités transversales. Ils sont également indispensables pour que les élèves développent leur capacité à questionner le monde qui les entoure. Il est donc nécessaire que les élèves apprennent à mobiliser de tels outils de pensée de manière raisonnée. Son article évoque la nature de certains de ces outils de pensée en s'appuyant sur des exemples tirés de résultats de recherches menées ces dernières années en Suisse romande dans le contexte de l'EDD et portant sur des thématiques sociales sensibles : changements climatiques, alimentation, ressources énergétiques, mondialisation.

*Alain Pache* met en relation l'Éducation en vue du développement durable (EDD), son insertion contemporaine dans l'école et le projet politique porté par celle-ci (Pache, Bugnard & Haeberli, 2011). Les enjeux souhaités d'un tel projet éducatif consistent à assurer un avenir convainable aux générations d'ici et d'ailleurs, tout en permettant à chaque élève de développer des compétences citoyennes afin qu'il trouve sa place dans le monde d'aujourd'hui et qu'il y agisse de manière responsable (Lange, 2013).

Parmi les différents défis identifiés par les chercheurs, on peut citer le développement de la pensée prospective (Gaudin, 1990), autrement dit la capacité à construire l'avenir et à raisonner la diversité des solutions possibles ou encore la capacité à se distancier d'un futur qui s'inscrirait dans la continuité du passé et du présent pour penser un avenir qui est en face de nous et qui fait rupture avec la pensée dominante. Pour travailler cela de manière concrète à l'école, Alain Pache utilise l'exemple de la géographie scolaire. En effet, alors que les pratiques ordinaires n'intègrent généralement pas de tels enjeux, les nouveaux moyens d'enseignement romands (MER) proposent une réflexion autour de scénarios d'avenir permettant, par exemple, de développer les agglomérations ou de redynamiser les centres-villes.
Dans cette même volonté de développer une pensée prospective et critique chez l'élève, *Daniel Curnier* questionne la différence entre développement durable et grandes transitions. Son positionnement interroge les concepts de durabilité, de développement, de changement et de technique en mettant en évidence leurs dimensions polysémiques. Il distingue la durabilité forte de la durabilité faible et investigue le rôle de la technique dans la transition vers une société durable et les représentations sociales transmises par l'institution scolaire à son sujet.

Son questionnement fait émerger une dualité qui permet de définir trois types de scénarios concurrents pour les décennies à venir, basés ou non sur l'idéologie du progrès, la société de croissance et une vision optimiste du futur. Ainsi, l'EDD devient dans ce contexte le terrain privilégié pour l'élève lui permettant de se confronter à la pluralité de points de vue afin de se positionner, de décider en vue d'agir et de mener une transformation sociale.

*Myriam Bouverat* souligne la nécessité de développer une approche systémique de l'alimentation en ciblant le passage d'une posture de consommateur vers celle de consomme-acteur. Dans le contexte des sciences de l'alimentation et de la consommation, elle interroge les mécanismes permettant la digestion des savoirs par analogie provocatrice à celle des aliments. Sa réflexion se base sur l'idée que l'intersubjectivité est un mécanisme de digestion des savoirs, utilisant les valeurs, les normes, la culture, la sociohistoire. Nous cherchons à identifier chez l'individu les facteurs et seuils de mise en activation de sa « digestion ». Ces déclencheurs que représentent les savoirs transmis par différents canaux et qui, pour certains, ont subi des influences médiatiques de divers milieux peuvent être étudiés au travers d'une grille d'analyse fondée sur le concept de développement durable reliant les dimensions sociales, environnementales et économiques. Reste à déterminer ensuite quels rôles jouent les autres dans les régulations que va devoir réaliser l'individu dans son processus de digestion ou d'indigestion.

Par l'analyse systémique des informations et des désinformations qui entourent ces savoirs, elle identifie ceux qui sont susceptibles de déclencher une digestion efficace apportant les nutriments nécessaires à une mise en activité collective dépassant le pouvoir d'achat du citoyen. Sa réflexion appréhende les mécanismes de digestion des savoirs, que ceux-ci soient scientifiques, de sens commun, de transmission orale, écrite ou visuelle, dans une société techno-scientifique, ce qui conduit à mettre en évidence les limites du concept de démocratie technique et à interroger les notions de confort et de plaisir.
Florence Quinche recentre le débat sur la nécessité de renforcer la réflexion éthique des apprentissages de la citoyenneté au sein du processus de conception et de réalisation d'un projet donnant lieu à un objet technique. Aussi, le développement de capacités à débattre, à échanger, à discuter et à argumenter avec les autres s'impose naturellement et se voit facilité dans la mise en place de projets porteurs de sens pour l'élève et en lien avec le quotidien. Avec les élèves, il convient dès lors de travailler à une prise de conscience des choix sous-jacents aux actions de conception, de réalisation et de socialisation de l'objet, de les exprimer et de les porter à la discussion afin qu'ils soient débattus. Ceci induit dès lors la prise de conscience des implications éthiques des actes de la vie quotidienne, où le fait de se poser un objectif, de choisir des matériaux, nous rappelle que tout acte de production induit un moment de consommation. Devenir citoyen dans une démocratie technique ne se limite pas à respecter les valeurs apprises, mais également à s'interroger et à débattre. Apprendre à : hiérarchiser des priorités, partager équitablement le travail ; étendre son raisonnement à l'acquisition de capacités de questionnement et de recherche ; verbaliser sa vision des choses ; exprimer les valeurs, mais aussi entendre celles des autres ; prendre en compte des perspectives différentes des siennes ; produire une décision de consensus. Tout ceci apparaît comme autant d'aspects à privilégier dans la construction d'une posture d'acteur pour l'élève, amené à participer et à agir dans une démocratie technique.

Mireille Ventura présente l'application du modèle théorique de conception-réalisation-socialisation (Didier & Leuba, 2011) mobilisé pour enseigner un objet d'apprentissage, par le biais de la préparation d'un exposé d'une élève en classe. Cette réflexion issue d'une recherche tente de mieux comprendre l'implication d'une élève âgée de 10 ans et sa transformation progressive en tant qu'actrice de son projet de présentation orale. Au fil du processus de conception et de réalisation de son exposé oral, elle va expérimenter diverses situations de réussite. Par étapes successives, celle-ci est conduite à répondre à des questions, à chercher des solutions pour la réalisation et la socialisation de son objet d'apprentissage. Élève et enseignante vont alors voir leur posture changer, parfois s'échanger.

Les fondements théoriques qui sous-tendent cette recherche s'intéressent aux parcours individuels d'apprentissage et aux conditions qui les favorisent, à la psychologie de la créativité (Lubart et al., 2003) et au modèle de conception-réalisation-socialisation (Didier & Leuba, 2011) ainsi qu'aux cartes conceptuelles (Novak & Cañas, 2006), outil soutenant
l'aspect signifiant des tâches pour l'apprenant. La recherche s'appuie également sur la pédagogie différenciée et sur la théorie de Bandura (2010) qui offre des pistes de compréhension du sentiment d'efficacité personnelle, souvent mis à mal chez les élèves qui rencontrent des difficultés dans leur parcours scolaire.

Aborder la place de l'enseignement des techniques au sein de la démocratie nécessite de repositionner le rôle et la fonction de l'enseignement de la technologie au sein de nos institutions de formation. L'ouvrage *Devenir acteur dans une démocratie technique* propose un regard pluridisciplinaire qui contribue par ses apports à la construction d'une démocratie intégratrice des techniques. Dans cette dynamique, nous situons ces réflexions et ces recherches d'un point de vue épistémologique et didactique. L'approche d'une technologie abordée en tant que science humaine (Haudricourt, 1987) induit un déplacement du point de vue technocentré vers un point de vue anthropo-centré (Rabardel, 1995). Dans cette logique, l'homme n'est plus pensé « en aval », car il est placé au cœur du processus technologique, ce qui amène à donner toute son importance aux pratiques de métier et à la dimension professionnelle de l'activité technique (Pastré, 2011). Aussi, nous positionnons l'état des questionnements et des recherches en regard des savoirs à mobiliser par les apprenants, un lien direct aux didactiques disciplinaires, mais également en fonction de leur activité en nous appuyant sur la didactique professionnelle. De cette articulation émergent des outils pour les didactiques disciplinaires qui ont pour objectif de participer à la construction d'une posture d'acteur/auteur pour l'apprenant, amené à agir dans un monde pétri de techniques.

Dans cette perspective, cet ouvrage recentre ces réflexions sur la construction d'une posture citoyenne de l'apprenant. Celui-ci, pour devenir acteur dans une démocratie technique, devra être capable de se positionner au sein du collectif, de s'émanciper, de penser et de décider des choix visant une technologie au service de l'humain... des temps à venir.
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# Clément Mabi et Jérôme Valluy

Entre démocratie
technique et gouvernance
technologique : quelle
posture pour l'ingénieur ?
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# Entre démocratie technique et gouvernance technologique : quelle posture pour l'ingénieur ?

Clément Mabi et Jérôme Valluy

## INTRODUCTION

Le concept de démocratie technique a été très largement discuté en sciences humaines et sociales, notamment en partant de la définition proposée en 2001 par Michel Callon, Pierre Lascoumes et Yannick Barthe (2001) dans *Agir dans un monde incertain – Essai sur la démocratie technique*, il y a maintenant seize ans. Le concept de démocratie technique, sans conduire à abandonner l'idée classique de démocratie – électorale, parlementaire, juridique – souligne la complexité sociale qui sous-tend tout choix technologique dans l'action publique et l'intérêt de prendre en considération dans les processus de gouvernance technologique la diversité des intérêts, des acteurs et des représentations sociales. Dans cette optique, les innovations doivent être comprises comme partie intégrante d'un écosystème socio-technique, où les différents acteurs concernés par les conséquences des choix technologiques doivent pouvoir s'exprimer et participer à la discussion préalable à la décision. C'est par exemple le cas de la gestion des déchets radioactifs produits par la filière électronucléaire en France ou encore pour la gestion des déchets industriels dangereux (Valluy, 1999). Pour que des décisions légitimes puissent être prises, l'avenir de ces déchets doit être co-construit avec les différentes parties prenantes, y compris les citoyens. La proposition de l'ouvrage d'organiser les discussions à travers des « forums hybrides » a fait l'objet de nombreux commentaires et critiques, notamment autour de la capacité de ce type
d'espace participatif à contrecarrer les inégalités structurelles entre participants et du caractère irénique d'une procédure où experts et profanes seraient a priori sur un pied d'égalité (Mabi, 2014).

Plus récemment, l'ouvrage *Éléments de démocratie technique*, codirigé par Yves Lequin et Pierre Lamard (2015) a repris et prolongé ce débat en mettant l'accent sur un aspect encore peu traité de cette discussion : le rôle et le statut des ingénieurs dans ce type de démocratie, plus ouvert et horizontal. Comment ces débats sur la démocratie technique et le rapport particulier à l'expertise qui en découle peuvent-ils informer les réflexions didactiques relatives à la formation des ingénieurs ? En proposant un approfondissement de ces questionnements basés sur une lecture critique de ces deux ouvrages, nous défendons dans cet article l'hypothèse d'une posture sociale de l'ingénieur, pensé moins comme un détenteur de la vérité scientifique qui le distinguerait des autres acteurs sociaux, que comme un traducteur ou un médiateur voire un diplomate, dont les compétences techno-scientifiques pourraient, en étant articulées à une capacité de compréhension des configurations sociales et d'explication des attentes des citoyens, à l'intention d'autres « décideurs », — élus notamment —, favoriser la genèse de consensus compatibles tant avec les réalités technologiques qu'avec les aspirations démocratiques. Au-delà des connaissances scientifiques, il reviendrait à l'ingénieur de faire circuler les valeurs associées aux différentes postures et de tenter de faire valoir les « visions du monde » incarnées par les acteurs. La posture de l'ingénieur devient alors « post-dialogique », au sens où elle implique de prendre en compte une multiplicité de contraintes qui dépassent celles traditionnellement valorisées dans le fonctionnement démocratique concernant l'innovation scientifique et dans les formations académiques sur ce domaine.

## L'INGÉNIEUR DANS LE MODÈLE DIALOGIQUE

Dans un contexte où les controverses autour des objets techno-scientifiques préoccupant le citoyen se multiplient – OGM, changements climatiques, nanotechnologies, nucléaire, numérique, etc. –, et face à la remise en cause de la complexification croissante des modes de gouvernance de la science et de l'innovation, les pouvoirs publics ont progressivement mis à l'agenda politique le développement de dispositifs de délibération qui permettent de débattre des options scientifiques et techniques en prenant en compte différents systèmes de valeurs et différentes visions du monde.
Pour conceptualiser ces espaces où les controverses sont discutées sur le modèle dialogique, le concept de forum hybride est progressivement développé, notamment dans l'ouvrage *Agir dans un monde incertain*. Dans cet ouvrage, Michel Callon, Pierre Lascoumes et Yannick Barthe s'appuient sur le postulat majeur que l'absence de connaissances scientifiques indiscutable constitue une chance pour la démocratie et offre la possibilité de penser les mondes communs qui s'offrent aux citoyens. Les controverses produiraient des « dynamiques dialogiques » qu'il conviendrait de capter via des forums hybrides. L'opération de constitution de ces forums serait alors une occasion de penser à nouveaux frais le fonctionnement de la démocratie en remettant en cause « les grands partages » comme celui entre représentation et participation.

Il s'agit ici « d'approfondir » la démocratie et de sortir de l'approche par les crises que provoquent les controverses pour observer comment elles obligent la démocratie à se réinventer pour repenser la représentation des minorités, soit les groupes minoritaires qui se retrouvent concernés par le problème. La technique reste une entrée pour penser les modalités de constitution des mondes communs. Les forums hybrides seraient une opportunité pour enrichir les délégations qui caractérisent la gestion des incertitudes, car la production de connaissances scientifiques est déléguée aux scientifiques et la gestion politique des choix techniques est déléguée aux élus. Les décisions techniques prises par les politiques échappaient au débat démocratique, alors qu'elles engagent notre mode de vivre ensemble.

*Agir dans un monde incertain* est un ouvrage important qui a un statut particulier dans la mesure où c'est, avant tout, un essai chargé de dévèlopper une nouvelle conception des rapports entre science et société à un moment où la réflexion sur le sujet était intense, tant sur le plan académique que dans le monde des acteurs de terrain. L'ouvrage formule un certain nombre de propositions normatives, plus que des solutions démocratiques « clés en main ». « *Le pari de ce livre, car pari il y a, est de considérer que ce mouvement* [de multiplication des controverses socio-techniques] *est irrépressible* » (Callon *et al.*, 2001, p. 352). Son accueil a été largement positif dans la communauté scientifique comme le montrent les nombreux comptes rendus (Goxe, 2001 ; Gaudillière, 2002 ; Jaunait, 2002) et les innombrables citations dans des travaux récents. Il s'agit de proposer des pistes pour gérer l'incertitude en se décalant du rapport à la décision qui relève du travail des représentants politiques. L'objectif est de poser les bases de méthode pour parvenir à prendre des mesures, à « décider sans trancher », en passant par le dialogisme pour venir enrichir les décisions.
Pour que ces mesures soient légitimes, il conviendrait alors de proposer
des espaces composites où savants, experts, politiques et citoyens pour-
raient échanger afin de définir les mondes communs et les identités des
groupes sociaux qui se mobilisent autour des controverses et des débor-
dements dans le social qu'elles entraînent. Du côté des scientifiques, cela
implique d'accepter le principe que les connaissances expertes peuvent
être bousculées par les profanes, que le grand partage entre la « recherche
confinée » des scientifiques en laboratoire et la « recherche en plein air »
des profanes peut être remis en cause dans ce nouveau modèle démocra-
tique. Les forums hybrides permettraient ainsi des formes de coopérations
inédites avec des acteurs jusque-là invisibles, s'inscrivant dans la démarche
de co-construction entre science et société défendue par Michel Callon.
Le rôle des profanes est renouvelé dans la mesure où ils sont considérés
comme une partie prenante indispensable à la formation des collectifs
hybrides développant des formes de recherche coopératives. Pour illustrer
ce point de vue, l'ouvrage développe l'exemple de la conférence de citoyens
de 1998 sur la question des OGM, en insistant sur la capacité des profanes
à entrer dans le débat et à apporter des connaissances sur le sujet. L'un
des points importants de cette démarche est de réussir à dissocier l'explo-
ration des controverses de celle des collectifs qui viennent participer à la
discussion. Le forum hybride doit en effet permettre à des groupes mino-
ritaires et concernés par le sujet de s'exprimer. Par exemple, si le débat
porte sur une usine de produits chimiques et que lors des échanges un lien
de causalité est identifié entre les relevés de particules dans la région et la
hausse des cancers, les malades et leurs porte-parole seront susceptibles
de rejoindre le collectif aux côtés des écologistes et des scientifiques préa-
lablement mobilisés. Le concept de forum hybride renvoie ainsi à l'idéal
de la démocratie athénienne, à l'agora publique où tous peuvent prendre
la parole. Mais conformément au modèle dialogique, la circulation de la
parole au sein des forums n'est pas anarchique et repose sur un certain
nombre de critères de validité, qualifiés de « règles du jeu ».

Dans ce processus, les ingénieurs ont un rôle particulier. Ils sont censés
participer à la dynamique de co-construction en apportant leur expertise
en complément de celle des « profanes ». L'expert, et donc l'ingénieur, est
invité à entrer dans une posture dialogique de manière à faire émerger
des connaissances « hybrides » au sein des forums. Ce nouveau mode
d'interaction implique de réussir à collaborer sur un pied d'égalité avec
les citoyens et les politiques. La science devient une des composantes du
monde. De nouvelles compétences sont nécessaires, notamment en termes
de pédagogie et d'argumentation. Il s'agit d'être capable de justifier les
choix techniques effectués pour leur donner de la légitimité, tout en réussissant à prendre en compte les préoccupations des groupes concernés par la controverse. On peut donc résumer la posture de « l'ingénieur dialogique » à cette ouverture vers la société et la co-construction.

Si le modèle dialogique des forums hybrides est séduisant, on peut cependant lui reprocher sa faible prise en compte de la réalité conflictuelle des controverses où les acteurs cherchent parfois plus à imposer leurs points de vue qu'à construire une position hybride. On peut également reprocher à cette approche basée sur la traduction de se centrer sur la co-construction et de négliger les risques d'instrumentalisation de la science par des stratégies de pouvoir et de domination. C'est par exemple le cas lorsque certaines expertises sont mobilisées pour justifier un projet, malgré les oppositions des citoyens et des associations, à l'image de controverses récentes comme celles autour de l'aéroport de Notre-Dame-des-Landes ou du barrage de Sivens.

## L'INGÉNIEUR-MÉDIATEUR

La comparaison des deux ouvrages *Agir dans un monde incertain et Éléments de démocratie technique* permet de faire apparaître plusieurs spécificités du second, à quinze ans d'écart. Tous deux ont en commun d'étudier les dispositifs participatifs, mais le second délaisse la réflexion sur l'articulation « démocratie délégative & démocratie technique », tout en enrichissant cette réflexion par trois déplacements de focale : 1) L'une sur la culture technologique en tant qu'elle pourrait être partagée par les citoyens et les ingénieurs et faciliterait ainsi le dialogue entre eux ; 2) L'autre sur la formation, moins des citoyens en général que des ingénieurs-citoyens en particulier, à cette culture technologique démocratique ; 3) La dernière sur le numérique, dont on pressent qu'il change déjà et changera le monde, mais qui crée surtout dans l'immédiat plus d'incertitudes scientifiques pour les sciences humaines et plus d'ambivalence éthique pour ce que pourrait être un « quatrième humanisme » (Doueihi, 2011) numérique. Cette comparaison fait ainsi apparaître quatre dimensions transversales d'ED sans ignorer que d'autres dimensions – concepts, problématiques, terrains, etc. – peuvent être communes à plusieurs articles de l'ouvrage.

L'ouvrage offre un panorama des dispositifs participatifs observés, depuis plusieurs décennies, depuis les participations dans l'entreprise – élections professionnelles, contre-pouvoirs, nouvelles formes de management, expressions directes des salariés, etc. – aux participations autour
de l'entreprise privée ou publique – commissions locales d'usagers, de rivierains, associations d'intérêts locaux, commissions locales de conciliation, associations de consommateurs, etc. – jusqu'aux participations autour des administrations publiques – enquêtes d'usagers, droits d'interpellation, enquêtes publiques, services d'écoute, etc. – en incluant, plus récemment, les participations numériques. Mais la plupart des études apportent, en plus des descriptions, un regard critique à l'égard de la centralisation des choix politiques et technologiques, que cette centralisation procède d'une concentration du pouvoir entre les mains de quelques-uns ou d'une configuration institutionnelle hiérarchique et descendante de l'État ou de l'entreprise. Explicitement ou implicitement, le cœur de cible semble être la « technocratie » contre laquelle serait à valoriser une culture partagée par les citoyens et les ingénieurs, dont on aperçoit les multiples figures saillantes aux cours de ces analyses : pluralisme des points de vue, dialogue entre acteurs divers, forums hybrides, conférences de citoyens, nouvelles technologies de l'information et de la communication comme ouverture de voies de communication inédites entre tous et entre communautés. Et, d'une manière plus générale et plus implicite, plusieurs articles évoquant la formation des ingénieurs abordent cette dimension culturelle sous l'angle du difficile dialogue entre deux « cultures », celle de la technique, de la technologie, de l'ingénierie d'une part et celle des humanités au sens large, plus anglophone que francophone, des arts, lettres, sciences humaines et sociales d'autre part.

Il y a, à l'horizon de cette réflexion sur la culture technologique partagée, un idéal démocratique en filigrane qui relie les débats anciens sur la démocratie au sens classique – délégations électorales, délibérations collectives, voire parlementaires, et régulations juridiques des rapports sociaux – et ces travaux sur la démocratie technique. Mais cet idéal a ceci de particulier que la relation entre les deux démocraties, passant par la formation des ingénieurs, ne vise pas leur apprentissage des grands enjeux de cette démocratie classique, mais plutôt une formation à la compréhension et à la valorisation des dispositifs socio-techniques de participation et de médiation entre les multiples acteurs sociaux concernés par un choix technologique, ce que l'on pourrait nommer une « bonne » gouvernance technologique. À la question centrale « Comment former les ingénieurs à la compréhension de cette société ouverte ? », la réponse la plus généralement admise par tous les auteurs de l'ouvrage et, bien au-delà, par leurs pairs spécialistes de SHS en environnement technologique, est celle
d'une nécessaire revalorisation et même d'un repositionnement symbo-
lique et cognitif des SHS dans les sciences de l'ingénieur et les formations
à l'ingénierie.

Lamard, Petit et Guy constatent que la place des SHS est marginale,
que ce vaste domaine est, au mieux, considéré comme un « supplément
d'âme » dans la formation des ingénieurs, mais pas comme un domaine à
part entière dans l'alchimie scientifique et pédagogique qui débouche sur
l'activité d'ingénieur alors même que celle-ci intègre pourtant une trans-
versalité de compétences diverses, une multiplicité des sciences et des
techniques dans chaque invention, toujours hybride, à la charnière de la
technique et de la société. Le constat que fait Lamard est « douloureux »
comme indiqué en dernier mot de l'introduction générale de l'ouvrage :
une longue histoire séculaire de création et de fonctionnement des

Le bilan global est négatif, mais dans la colonne des ressources posi-
tives apparaît la « formation par projet » au centre de deux articles : celui
de Didier et celui de Chouteau, Escudier, Forest et Nguyen. Le « projet »,
qu'il soit théorisé – modèle de conception-réalisation-socialisation de
Didier et Leuba – ou bricolé – intégration plus ou moins pondérée des
diverses variables techniques et sociales de production –, vise à faire
réaliser par les élèves ingénieurs une production complexe et à la faire
evaluer *infine* par les professeurs. Cela semble être la modalité phare d'une
didactique de l'ingénierie permettant d'intégrer concrètement les dimen-
sions techniques et humaines tout en démontrant l'inséparabilité des deux
indiquant aux élèves le poids concret des variables non techniques. Il est à
noter que les auteurs semblent plus facilement faire fonctionner ce dispo-
sitif didactique au bénéfice des variables psychologiques, sociologiques et
économiques qu'en ce qui concerne les variables juridiques.

Les quatre questions qui traversent EDT ouvrent autant de perspec-
tives de recherche à partir d'un point central qui semble être celui de la
médiation : 1/ Le panorama ou recensement des différents types de dispo-
sitifs socio-techniques participatifs amène à s'interroger sur la médiation
comme mise en relation autour d'un enjeu à forte dimension technolo-
gique, d'acteurs multiples, aux points de vue et intérêts sociaux divers,
dans un processus social de décision collective ; 2/ Dans cette première
perspective, l'ingénieur, supposé maîtriser intellectuellement un grand
nombre de variables constitutives de cette dimension technologique, joue
(horizon analytique) ou devrait jouer (horizon axiologique) un rôle majeur
d'intermédiation entre ces acteurs sociaux et être formé par les sciences
de l'ingénieur et leur enseignement dans cette voie (horizon didactique) ;
3/ Une troisième perspective connexe ouvre alors des réflexions sur les
ressources et les contraintes des chercheurs et des formateurs en envi-
ronnement de technologie afin de faire reconnaître l'ingénierie comme
médiation et former les élèves ingénieurs à cette médiation socio- tech-
nique nécessitant d'intégrer connaissances en sciences de la technique
et en sciences humaines ; 4/ Enfin, les incertitudes quant aux effets des
transformations numériques – dans une société numérique dont on
pressent qu'elle place la technologie et l'ingénieur plus que jamais au cœur
de nombreux processus de décision – amènent à scruter les usages sociaux
du numérique, les nouveaux métiers, les reconfigurations numériques
des médiations à l'interface de la technique informatique et des sciences
humaines, donc sur le domaine émergent des humanités numériques.

L'INGÉNIEUR EN SITUATION « POST-DIALOGIQUE »

La lecture des deux ouvrages présentés invite à avoir une réflexion critique sur le statut de l'ingénieur en situation de controverse. Ce dernier doit impérativement mener, conjointement à sa pratique technique, une réflexion sur les enjeux sociaux et éthiques de l'innovation. Y parvenir demande d'ouvrir la « boîte noire » de la technique, de questionner la dimension socialement construite de la science (Carnino, 2015), autant que le phénomène technocratique (Meynaud, 1964 ; Dubois & Dulong, 1999) et de prendre conscience que les mécanismes de décision dans le champ scientifique et technique s'inscrivent dans un projet de société et doivent composer avec d'autres acteurs, animés par d'autres rationalités, d'autres regards sur le monde. Par là même, l'ingénieur est invité à s'interroger lui-même, comme actant agissant sur son environnement socio-technique.

La première interpellation se situe en termes de responsabilité du déten-
teur de savoirs. Dans quelle mesure le « sachant », technicien, peut-il se
dispenser d'apporter sa contribution à la société sur son domaine d'exper-
tise afin de venir éclairer la décision du pouvoir politique et participer au
débat public ? En retour, cette implication dans l'espace public contribue
à donner à l'ingénieur de la visibilité auprès de la société qui peut ainsi
mieux mesurer la nature de son travail et sa portée pour ordonner le monde
social. Cette ouverture vers la société peut être réalisée en inscrivant l'in-
génieur dans une posture dialogique : de discussion avec les autres parties
prenantes afin de mieux comprendre leurs postures et leurs arguments.
La place accordée au dialogue permet ainsi de se dégager de la neutralité
a priori de la science et du technicien qui ne ferait « qu'appliquer », pour
construire dans l'échange et l'itération la place des technologies dans le monde social. Entrer dans un modèle dialogique de ce type impose à celui qui s'implique une forme de réflexivité : il s'agit de décoder comment se construit la subjectivité de chacun pour mieux la prendre en compte et identifier les contours de son propre rapport à l'action. En effet, il semble impossible d'éliminer totalement les jugements de valeur qui doivent plutôt être pris en compte. Bien évidemment, il ne s'agit pas d'endosser les postures axiologiques des acteurs ou de les défendre en l'état, mais plutôt de faire émerger des questionnements issus des interrogations portées par les acteurs, d'identifier des valeurs communes afin de donner une portée sociale à la connaissance produite.

Pour parvenir à donner du sens à ce dialogue, à lui donner de la portée sociopolitique, un certain nombre de points de vigilance doivent néanmoins être pris en compte, notamment autour de la capacité à prendre en compte, dans les échanges, des expressions moins dialogiques ou conflictuelles. Ces points forment les contours d'une approche que certains qualifient de « post-dialogique » (Bourcier, Heriard Dubreuil & Lavelle, 2013), c'est-à-dire qui proposent aux participants d'élargir leur implication en intégrant dans l'échange des formes d'expression qui dépasse le cadre des procédures proposées par l'ouvrage de Callon, Lascoumes et Barthe pour prendre en compte la multiplicité des lieux où se discutent les relations entre science et société. Dans ce cadre, l'ingénieur tient là encore un rôle-clé dans la mesure où il doit être capable de dialoguer et d'échanger sur sa vision du monde en tenant compte de celle des autres, mais également de ne pas tomber dans le piège d'un « tropisme procédural » (Mazeaud, Sa Vilas Boas & Berthomé, 2012) qui le conduirait à ne se conduire « que » comme un expert technique dans des espaces institutionnels pour à son tour faire médiation dans une multiplicité d'espaces. Cette posture implique notamment de considérer la technique dans son « milieu », de s'investir dans la multiplicité des arènes où se produit sa transformation en « technologie » pour y inclure un certain nombre de valeurs, susceptibles d'orienter leur mise en société. En se plongeant ainsi dans la construction des « modes d'existence » des objets techniques (Latour, 2012), l'ingénieur contemporain s'insère d'une manière renouvelée dans les grandes controverses socio-techniques : il peut notamment être amené à entrer en dialogue avec différents groupes sociaux, préalablement concernés ou non, mais susceptibles de prendre part au processus de mise en technologie de projets de société et contribuer à leur définition.
À partir de ce constat, il semble que la recherche pourrait trouver des prolongements utiles dans l'identification des types de médiations caractéristiques de la fonction d'ingénieur : supposons que l'ingénieur soit toujours et sous tous aspects, un médiateur, *mais entre quoi et quoi ?* Il y a là une piste à explorer en commençant probablement par un inventaire à la Prévert : médiation entre science et société, médiation entre chercheur et citoyen, médiation entre démocratie classique et démocratie technique, médiation entre producteur et consommateur, médiation entre État et marché, médiation entre codes et effets, médiation être machines et utilisateurs, médiation entre créativité et innovation, médiation entre innovation et diffusion... Et dans la même perspective de définition de l'ingénieur comme médiateur, nous aurions intérêt, sur le plan analytique comme sur le plan axiologique et didactique, à considérer l'ingénieur non pas comme un acteur central, voire un problème central, d'une société technologique, mais comme un intermédiaire entre d'autres types d'acteurs : dirigeants et citoyens, prescripteurs et utilisateurs, professionnels et amateurs, spécialistes et néophytes, savants et ignorants, clercs et profanes... et ainsi faire l'hypothèse analytique que l'ingénieur est tendanciellement, c'est-à-dire dans la plupart de ses fonctions socio-professionnelles, un tiers-acteur distinct de chacun des deux autres de chaque binôme et se caractérisant par sa capacité d'intermédiação entre les deux autres.

Sous cette hypothèse, une autre question se pose : *comment former les ingénieurs à la compréhension de cette société ouverte, à une culture technologique partagée qui favoriserait un surcroît de démocratie technique ?*

La « formation par projet » apparaît, dans les écoles d'ingénieurs et les universités de technologie, comme un dispositif pédagogique solide, bien établi, parfaitement adapté à la formation des ingénieurs et permettant aux sciences humaines et sociales de participer utilement et efficacement à l'analyse des multiples variables à intégrer pour faire réussir un « projet » qu'il soit technologique, social, économique, philanthropique, culturel ou autre. Cependant, d'une manière générale, les dotations en personnel spécialisé en sciences humaines et sociales dans ces établissements sont faibles, rapportées au nombre de groupes d'étudiants dans un contexte didactique où les dispositifs de massification observable ailleurs – grands amphis de plusieurs milliers d'étudiant-e-s) ne sont pas acclimatés. Mais le faible nombre de chercheurs et d'enseignants en SHS produit aussi quelque chose de positif : une pluridisciplinarité quotidienne au sein des SHS et une focalisation sur le rapport des SHS à la technique et à la technologie, donc une interdisciplinarité STM/SHS plus avancée qu'ailleurs et,
d'une certaine façon, prémonitoire. C'est peut-être moins le nombre total
de personnels qui importe que le nombre de disciplines SHS représentées
dans ces établissements. Certaines structures historiques dans la recherche
et l'offre de formation en SHS surdéterminent les choix disciplinaires de
recrutement, de recherche et d'enseignement : économie/gestion, philo-
sophie/épistémologie, information/communication, sociologie/histoire
des techniques/langues. L'histoire générale, l'anthropologie comparative,
les champs de la littérature et des aires culturelles, la géographie, les arts
plastiques et l'architecture y demeurent marginaux en nombre de cours
d'enseignants-chercheurs et de programmes de recherche. Les sciences
juridiques et politiques sont presque totalement absentes et c'est peut-être
là le point le plus étrange. La formation des ingénieurs, notamment dans
la visée de médiation et de démocratie technique, peut-elle se passer des
savoirs et des outils pour connaître et comprendre l'environnement insti-
tutionnel, juridique et politique du travail d'ingénierie ? L'informatisation
du monde social entraînant une croissance rapide des réglementations
et politiques publiques spécifiques, les besoins sont importants en génie
informatique, en génie biologique aussi, où la montée en puissance des
réglementations sur l'environnement et la santé contraignent les concep-
teurs et utilisateurs de technologies nouvelles. Quant au génie urbain, il
dépend très étroitement de cet environnement institutionnel. Ignorer le
droit et les institutions de la démocratie classique, ignorer les grandes
problématiques actuelles que pose celle-ci dans l'action publique, fait
courir le risque de dérives qui ont pu caractériser le « gouvernement
partenarial » dans divers domaines, comme celui de l'environnement
industriel, où des ingénieurs se sont trouvés en position monopolistique
pour gouverner des secteurs de politiques publiques autant que d'entre-
prises industrielles.

CONCLUSION

Après un demi-siècle de controverses grandissantes sur les dimensions
techniques d'enjeux de société notamment sanitaires et environnemen-
taux, c'est peut-être l'un des effets sociaux du tournant numérique de la
société, lié à la diffusion massive et rapide de technologies issues de l'in-
formatique dans les usages quotidiens, que de faire prendre conscience
aujourd'hui plus largement de l'importance, pour la société globale, de
penser le statut social et les formations académiques de l'ingénieur. Le
modèle dialogique proposé il y a quinze ans dans *Agir dans un monde
incertain* visait à desserrer certaines contraintes de culture d'organisation
dans les écoles, les entreprises et les administrations où prédominent des fonctions d'ingénierie, en appelant à cesser de les penser comme dépositaires d'une vérité unique, parce que scientifique.

Mais au-delà de l'ouverture des sphères technocratiques au dialogue avec la société, l'approche centrée sur la formation des ingénieurs que nous avons présentée ici permet de reconsidérer l'ingénieur lui-même dans une société hautement technicisée, sa formation, son rôle, sa place et son utilité sociale spécifique comme médiateur entre de multiples espaces publics et de multiples dimensions de la société, entre de multiples intérêts sociaux et aussi entre les sphères sectorielles des débats techniques pour l'action publique et les sphères plus globales – électorales, médiatiques, parlementaires, etc. – de la démocratie représentative. Cette conception de l'ingénieur-médiateur, qui apparaît déjà sous divers intitulés – « ingénieur-citoyen », « ingénieur humaniste », « ingénieur solidaire », etc. – pourrait donner lieu à des reconfigurations académiques propices à attirer de futurs ingénieurs en quête de sens.
Références

BOURCIER, D., HERIARD DUBREUIL, G., & LAVELLE, S. (2013). *La Société en action. Une méthode pour la démocratie*. Paris : Hermann.

CALLON, M., LASCOMES, P., & BARTHE, Y. (2001). *Agir dans un monde incertain – Essai sur la démocratie technique*. Paris : Le Seuil.

CARNINO, G. (2015). *L'invention de la science – La nouvelle religion de l'âge industriel*. Paris : Le Seuil.

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LATOUR, B. (2012). *Enquête sur les modes d'existence. Une anthropologie des Modernes*. Paris : La Découverte.

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MABI, C. (2014). Le débat public CNDP à l'épreuve du numérique. Entre espoir d'inclusion et contournement de la critique sociale. (Thèse de doctorat inédite), Université de technologie de Compiègne.

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VALLUY, J. (1999). Le gouvernement partenarial. Étude de la prolifération des activités de gouvernement conventionnelles (AGC) dans deux configurations de politiques de l'environnement industriel en France. (Thèse de doctorat, Université de Paris). Repéré à http://www.reseau-terra.eu/IMG/doc/Valluy_Doctorat_1999.doc.
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Yves-Claude
Lequin
et Pierre Lamard

La technologie comme
composante des sciences
politiques ? Histoire et
devenir en France
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# La technologie comme composante des sciences politiques ? Histoire et devenir en France

Yves-Claude Lequin et Pierre Lamard

La technologie ne fait pas partie des sciences politiques actuellement enseignées en France. N'est-ce pas surprenant, sachant l'importance contemporaine des questions techniques dans la décision administrative et politique ? Et dans l'existence de l'ensemble de la population ? D'autant plus surprenant que la technologie fit partie, dès le XVIIIe siècle, des éléments constitutifs des sciences politiques en Europe.

Notre propos consistera principalement à évoquer, pour le xIXe siècle et la première moitié du XXe siècle français, la dizaine de tentatives – le plus souvent vaines – pour introduire un enseignement politique et administratif incluant un savoir technologique, puis à émettre quelques hypothèses sur les raisons de cette singularité, avant de conclure sur le besoin de reconsidérer aujourd'hui cet état de fait face aux gigantesques défis techniques de notre temps. Au préalable, un survol de trois siècles, entre Renaissance et époque dite des « Lumières », permettra d'entrevoir les lignes de force, en long terme, de ce mode de pensée.

Aborder la technologie comme composante des sciences politiques peut surprendre aujourd'hui, car on a oublié que ce fut sous cette forme qu'elle se développa durant un siècle (1770-1880 environ) dans une large partie de l'Europe germanique et nordique. Or, la compréhension des processus techniques semble aujourd'hui impérative face aux immenses problèmes humains et sociaux, notamment à ceux qui sont associés à l'évolution du travail et face aux préoccupations concernant les équilibres naturels, les uns et les autres renvoyant à des choix techniques, et finalement à des choix fondamentaux d'ordre politique. Or, comment les citoyens et les dirigeants de notre pays sont-ils préparés à affronter politiquement ces
questions ? Assez mal, il faut en convenir... Pour éclairer ce défaut collectif d'information et de formation, on remontera d'abord aux trois siècles qui vont de la Renaissance européenne aux « Lumières », où se trouve posée, en termes historiquement neufs, la question de la technique. Il s'agira ensuite de passer en revue les étapes françaises d'une préoccupation de la technique pendant le siècle qui va des débuts de la Révolution française jusqu'à mi-chemin de la IIIe République, vers 1900. Ce siècle voit surgir de manière récurrente un débat politique et pédagogique sur le besoin de formation en technologie, mais d'où, à chaque fois, sont écartés les projets qui vont en ce sens, essentiellement entre 1792 et 1848. Au bout du compte, ce sera aux sciences que l'État républicain français accordera la prépondérance – spécialement aux mathématiques et aux sciences de la nature –, leur subordonnant les techniques dans la majeure partie des systèmes d'enseignement. Tout se passe désormais comme si l'humain ne pouvait que servir la technique, ou s'en servir, mais non la concevoir et l'orienter. Ce « profilage » de la technique par la science pourrait se justifier, s'il ne s'accompagnait de gigantesques lacunes, par exemple dans la compréhension du travail humain, des systèmes techniques contemporains et des enjeux vitaux qui leur sont associés : lacunes dans la formation et dans la culture des citoyens ; lacunes dans la formation des dirigeants de tous ordres, notamment administratifs et politiques. On pourrait dire, sans exagérer, que nous avons en France des élites a-techniques, voire incultes techniquement parlant (Lequin, 2013).

## LA QUESTION DE LA TECHNIQUE EN TEMPS LONG : QUELQUES CONSIDÉRATIONS GÉNÉRALES

La technologie est généralement associée à l'industrie ou à l'enseignement technique contemporain, alors qu'elle est en fait d'ordre anthropologique. Depuis les origines de l'humanité, les humains ont pensé leur technique pour s'en servir et pour la faire évoluer. Ainsi, la Préhistoire est aussi une préhistoire des systèmes de représentation que nous nommons maintenant « technologie ». Celle-ci questionne le rapport de l'humain à ses outils – aux outils et systèmes intellectuels et matériels qu'il a conçus et dont il use –, et à travers eux, le rapport de l'homme à la nature, à la société et à lui-même. Il devrait aller de soi qu'une maîtrise sociale de ces outils et systèmes s'impose, maîtrise sociale et politique que nous nommons une « démocratie technique » (Lequin & Lamard, 2014) et qu'elle devrait être préparée par tout l'enseignement général.
## La pensée de la technique dans les temps anciens

On trouve trace dans les plus anciens mythes de cette interroga-
tion humaine et des réponses ou des interprétations que les générations
successives lui ont données. C'est sans doute pourquoi les préhisto-
riens, anthropologues et ethnologues abondent parmi les fondateurs
de cette science. À défaut de connaître la pensée « technologique » des
Magdaléniens, nous percevons divers mythes des premières sociétés
d'agriculteurs, au moins depuis la Mésopotamie, grande inventrice de
techniques de production, d'administration et de façons de penser, voici
plus de 5 000 ans : ainsi, le mythe d'Enki, en qui les Sumériens voyaient
le dieu de l'eau souterraine, de l'irrigation, des techniques, de la création
des hommes et de leur connaissance ; Enki, le « super-ingénieur » selon
Bottéro. Notons qu'à cette époque, la technique majeure, en l'occurrence
celle de l'irrigation, était une affaire d'État, déjà politique donc. Les Mayas
avaient aussi leurs récits de commencement et de transformation du
monde. Les Grecs inventeront Prométhée, etc. La pensée de la technique
vitale passe souvent par le mythe que Mauss n'était pas loin de considérer
comme une « technologie ». Avec Leroi-Gourhan, Haudricourt et beau-
coup de leurs successeurs, les ethnologues apportent une contribution
essentielle à la compréhension de l'univers technique, ainsi que pour l'âge
industriel, y compris pour ce qui se présente comme un « âge numérique ».

Plus tard, au Moyen-Orient puis en Europe chrétienne, le débat sur l'action humaine dans la nature se prolonge au cœur du rapport entre l'homme et une divinité monothéiste. La technologie entre en théologie chrétienne avec une interrogation majeure : « L'homme est-il habilité à transformer la nature que Dieu a créée ? » En Orient, comme en Europe occidentale, la question se posera ainsi durant tout le Moyen Âge. Si la Renaissance commence à poser la question sur d'autres bases, plus civiles et plus urbaines, elle aussi aborde la question technique sous un angle théologique, particulièrement avec la Réforme protestante : de nombreux auteurs de premier plan dans la réflexion technologique des XVIe-XVIIe siècles, Alsted, Beckmann, Ames, Wolff, sont des protestants d'Europe du Nord (Angleterre, Pays-Bas, États germaniques) ou des USA (Garçon, 2012).

## Significations du mot « technologie »

Avant d'aborder l'histoire et les usages de la technologie dans l'ensei-
gnement contemporain, éclairons le sens du mot, compte tenu de ses
usages multiples et parfois opposés.
Le terme de « teckhné » (ou « τέχνη » en grec) ainsi que celui de « technologie » sont d'usage depuis plus de vingt-cinq siècles en Europe, de même que le terme « ergasia » signifiant activité, travail, tâche, industrie. La tekhné désigne l'art, la manière de faire. Quant à la technologie, il s'agit de la façon dont on pense cette réalité du « faire », ce qui n'a jamais été simple dans les civilisations successives. « La » technologie s'est construite et reconstruite selon des étapes très diverses, depuis les sociétés grecques « classiques » jusqu'aux sociétés ouest-européennes de la Renaissance, puis aux sociétés libérales du XVIIIe siècle, et à l'ère industrielle dans des contextes locaux assez distincts qui l'ont différemment façonnée, selon leur propre configuration matérielle, culturelle, religieuse et politique. Pendant plus de deux millénaires – de l'Antiquité grecque à notre XVIIIe siècle – dans des civilisations qui accordaient le primat à la parole sur le « faire », le terme « technologie » signifiait « technique du discours », avant d'être retourné (Lequin & Lamard, 2005) pour signifier « discours sur la technique », discours ou philosophie, puis « science de la technique ».

Longtemps pensée dans le cadre religieux, elle y prit même une place singulière, dès lors que l'activité transformatrice de l'être humain plaçait celui-ci dans une position tout à fait spéciale par rapport à « Dieu » et par rapport aux autres espèces vivantes. En Europe, la théologie chrétienne a, depuis ses origines, accordé une attention singulière à cette question, dans la mesure où, pour elle, l'homme transforme la Création divine. On pourrait sans doute dire la même chose de l'Islam et des autres religions monothéistes. Parmi les Pères de l'Église chrétienne, Jean Chrysostome (évêque chrétien d'Antioche, Église d'Orient, au IVe siècle) apporta une contribution majeure pour analyser ce que l'homme est autorisé à changer grâce à son travail – fabriquer ce qui est nécessaire à ses besoins – par rapport au « Travail de Dieu », mais aussi ce qu'il ne doit pas faire – par exemple des objets de distraction – et ne pas prétendre à créer (Daloz, 1959)<fnref n="7" />. C'est donc comme théologien que Jean Chrysostome se fait « technologue ».

<footnote n="7">7. Voir particulièrement le chapitre VI, La « tekhné », (Daloz, 1959, pp. 115-119). Dans ses préches et ses écrits, Jean Chrysostome (Daloz, 1959) précise la noblesse du travail : « Nous sommes les disciples de ces pêcheurs, des publicains, des faiseurs de tentes, de celui qui a été nourri dans la maison du charpentier » (p. 38). Mais, pour lui, l'homme ne saurait être l'égal de Dieu, qui est « le créateur et l'artisan et de la nature et de l'art et de tout être » (p. 44). D'autre part, pour l'homme, la « tekhné » (c'est-à-dire l'art) : « L'art doit être utile procurer le nécessaire. [...] Tant qu'il construira sa maison et non des théâtres, je l'appellerai un art » (p. 122) ; d'où sa classification des arts : « L'agriculture est donc le premier des arts, le tissage le deuxième, et le troisième est la bâtisse ; le dernier de tous est l'art de faire des chaussures » (p. 123). Cependant, s'il peut agir sur la nature, l'homme ne peut en devenir le créateur pour la transformer. On trouve ici une des sources de nombreux débats contemporains.</footnote>
La politique nationale des États a toujours joué un rôle dans la définition de son assiette et dans le façonnement de sa logique. Malgré une certaine « normalisation », ce qu'on nomme « technologie » ne représente pas la même chose dans les États germaniques, en France ou aux USA pour des raisons essentiellement culturelles et politiques, propres à chaque État-nation.

Schématiquement, la technologie qui désigne la façon dont on perçoit et dont on analyse toute activité humaine, depuis les origines de l'humanité, a pris une orientation sensiblement différente, à partir du XVIIIe siècle, avec l'émergence de l'activité industrielle. La technologie se transforme alors pour intégrer ce phénomène nouveau et formidable que constitue l'industrialisation de la fabrication, mais aussi celle des sociétés « traditionnelles » en leur intégralité. Cependant, cette mutation n'est pas seulement consécutive à ce bouleversement technique. Elle est d'ordre idéologique : c'est un nouveau courant politique, le libéralisme anglais ou français – depuis Baudeau et ses Éphémérides, Lemercier de la Rivière, Dupont de Nemours, Sieyès, etc. – qui reformule et « intègre » cette catégorie ancestrale de « technologie » dans ses propres canons, ceux du libéralisme social et politique : plus question de principes corporatifs, de réglementations étatiques ou de normes. Pour eux, et pour tout le courant libéral qui va se déployer en Europe du Nord et aux USA, il est clair que le choix technique devra impérativement rester l'exclusivité des propriétaires, terriens ou industriels. La vulgarisation des techniques par le livre débouchera finalement sur un droit d'usage restreint et non sur une démocratie technique.

## Caractères de la technologie

Au XVIIIe siècle, sous ce nom de « technologie » apparaît alors une tentative pour « intégrer » l'industrialisation naissante, et tout ce qui lui est associé dans le cadre des sociétés monarchiques, rurales et féodales.

C'est pourquoi elle se manifeste d'abord dans les cadres intellectuels, culturels et idéologiques antérieurs ou traditionnels (religieux, politiques, scolaires, etc.) avant d'être métamorphosée aux XIXe et XXe siècles, pour être associée ou « intégrée » aux catégories et institutions du capitalisme industriel (ou – plus tard – du « socialisme » des Pays de l'Est). La technique est alors pensée comme « progrès », ou comme « science appliquée », comme « rationalisation » des procédés, comme préparation « scientifique » à des métiers industriels, ou encore comme initiation scolaire : la « technologie » du collège.
Enfin, rappelons-le, au plan scientifique, la technologie, comme toute science, est une étude rigoureuse – non une méthode, encore moins une méthode de production –, une science qui a pour objet l'ensemble de l'activité technique humaine et pas seulement l'industrie.

À la différence de l'Europe nordique, et parfois méditerranéenne, la technologie a peu de « quartiers de noblesse » en France, longtemps ignorée, réduite à des livres. Puis, au xIXe siècle, elle est « remplacée » – comme si cela était possible – par des lois physiques, mécaniques, mathématiques. Elle est pensée puis enseignée comme si les techniques du siècle de l'industrialisation n'étaient que des « applications » des sciences ou des « sciences appliquées » ou encore des « sciences industrielles ». De la Renaissance au milieu du XIXe siècle, l'Europe avait cependant connu d'autres approches de la technique et, sans prétendre à l'exhaustivité, évoquons brièvement quelques-unes de ces étapes et cheminements qui ont alors contribué à façonner ce qui deviendra peu ou prou une technologie, tout en suggérant des liens éventuels avec le cheminement de la démocratie durant la même période.

« Renaissance » ? Si le xviᵉ siècle nous apparaît comme une époque de rêve, peuplée de grands artistes et de créateurs en littérature, peinture, musique, comme en sculpture, architecture ou mathématique, elle inaugure aussi le siècle des « ingénieurs » : après le Quattrocento qui avait amorcé une transformation des travaux et des techniques, le xviᵉ siècle sera un temps fort d'essor technique, amorçant une socialisation – une extension et une interdépendance – d'activités et d'institutions les plus diverses. On l'observe en architecture civile et militaire, sur les routes ou les canaux, dans la construction navale et la navigation hauturière, dans la circulation des connaissances avec l'imprimerie. Sans l'inaugurer, elle contribue à une remarquable réflexion théorique et pratique sur les métiers et les activités, y compris sur des activités intellectuelles. Des hommes s'affairent à rédiger et publier des ouvrages afin de dévoiler ces pratiques, les divulguer, les porter à la connaissance publique – en tout cas d'un public averti –, voire à les normaliser, les rationaliser et, éventuellement, les réorganiser (Dubourg Glatigny & Vérin, 2008).

## Affirmation d'une -logie

Avant d'évoquer la contribution possible et souhaitable d'une technologie à une démocratie technique, précisons d'emblée pour éviter toute confusion que, comme pour toute autre science, nous concevons la technologie comme une -logie, c'est-à-dire comme une étude scientifique de ou sur la technique et non comme une forme moderne de la technique.
C'est bien ainsi qu'on procède, lorsqu'il est question d'archéologie, de biologie, de cardiologie, de climatologie, de géologie, de philologie, etc., où on ne confond jamais, sous le même terme, une science et son objet. Il est intéressant de noter que, sur plus de 500 -logies<fnref n="8" />, on ne connaît guère d'exception que pour trois d'entre elles (écologie, ergologie, technologie) où, au contraire, cette confusion est fréquente : tandis qu'il ne viendrait à personne l'idée de confondre la biologie et la vie, la géologie et la Terre, etc., c'est souvent qu'on désigne indifféremment la technologie et les systèmes techniques qu'elle étudie, ou l'écologie avec l'écosystème qui est son objet.

On a d'abord tenté, en 1819, d'instaurer une « technonomie »<fnref n="9" /> pour définir les lois du développement de futures industries. Puis, au cours du même siècle, on a socialement changé le sens du terme « technologie » qui désignera le plus souvent, désormais, les nouvelles sciences dites « appliquées », puis l'industrie moderne elle-même. Au siècle suivant, on a créé une « ergonomie » qui prescrit des normes de travail. En revanche, l'« ergologie » — conçue comme une science qui étudie le travail réel, sans lui prescrire de normes extérieures à lui-même —<fnref n="10" /> trouve difficilement place dans l'université et dans la société qui en auraient pourtant tellement besoin. Le sort singulier historiquement réservé à ces trois disciplines (technologie, écologie et ergologie) dans nos sociétés contemporaines n'est sans doute pas étranger aux considérables enjeux sociétaux concernant la nature, le travail et la technique. Autour de ces enjeux, certains courants de pensée parviennent à brouiller la définition même de ces concepts. Et voilà pourquoi, loin d'être muet, notre concept de « technologie » est si souvent difficile à comprendre.

En résumé, nous devrions absolument écarter deux usages du terme de « technologie ». Il paraît impensable de la considérer comme une « science naturelle » — c'est l'objet de la science nommée « écologie », car une telle « technologie » supposerait une non-intervention humaine dans et sur la nature considérée. D'autre part, ne devrait-on pas refuser la confusion fréquente qui tend à désigner la « technologie » comme une « science appliquée » ou une « science industrielle » ? Cette formule, en vogue depuis deux siècles, tend à faire passer les choix industriels, c'est-à-dire les choix d'industriels ou d'actionnaires, pour des choix scientifiques, indiscutables, auxquels chacun devrait se soumettre. C'était d'ailleurs le sens du slogan officiel de l'Exposition universelle de Chicago en 1933 :

<footnote n="8">8. Dans Wikipedia, l'article « -logie énumère au moins 500 -logies différentes ! »</footnote>

<footnote n="9">9. Après 1819, à Paris, Gérard-Joseph Christian inventa, au CNAM (Conservatoire national des Arts et Métiers), une nouvelle discipline qu'il nomma « technonomie ». Repéré à http://www.universalis.fr/dictionnaire/technonomie/</footnote>

<footnote n="10">10. Voir l'Institut d'ergologie de l'Université d'Aix-Marseille. Repéré à http://www.ergologie.com/</footnote>
« *La science découvrir, l'industrie applique et l'homme s'adapte* », slogan qu'on pourrait légitimement considérer comme « totalitaire » et de toute façon inexact.

On sait qu'une technologie apparut comme discipline universitaire au XVIIIe siècle – plus précisément en 1776 à l'Université de Göttingen, en Saxe – avant de connaître une histoire plutôt contrastée (Lequin & Lamard, 2005 ; Sebestik, 1984). Examinons sa longue gestation comme science qui semble s'enraciner dans la Renaissance. Que trouve-t-on, entre le XVIe et le XVIIIe siècle puis jusqu'à nos jours, dans les façons de penser, les études, les livres, les sciences humaines et sociales, notamment, les enseignements ? Et quelle place cela prendrait-il dans la gestation d'une technologie politique, telle qu'elle apparaît au XVIIIe siècle, – c'est-à-dire comme science permettant aux princes et aux magistrats urbains de penser politiquement la technique –, à l'usage des citoyens qui voudraient aujourd'hui repenser la technique ? Quels sont ses contenus et sa portée ? Autre question : ces façons de penser la technique inclineraient-elles nécessairement vers une voie centraliste et autoritaire ? Ou seraient-elles repensables dans un esprit démocratique ? Ou vers ce qui pourrait apparaître comme les linéaments d'une démocratie technique survenant au XXIe siècle ?

Comme corps de pensée constitué, la technologie s'est déployée en plusieurs étapes et selon deux voies :

## La technologie comme théologie

En Europe depuis deux millénaires, dans le contexte de religions monothéistes, elle apparut comme une composante de la théologie, évoquant la tension entre l'œuvre d'un Dieu créateur et l'Homme qui se proposerait de transformer peu ou prou la nature. On verra plus loin comment cette notion de la technologie circula au moins jusqu'à la fin du XVIIe siècle.

Elle céda ensuite la place aux « Lumières » qui, en Europe, contribuèrent à « laïciser » durablement la façon de considérer la technique, spécialement dans les milliers de planches professionnelles publiées par L'Encyclopédie ou Dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers (1751-1772) sous la direction de Diderot et D'Alembert (1780), et par la Description des arts et des métiers, due à l'Académie royale des sciences (1761-1782).
La technologie comme science humaine (ethnologie, sciences politiques)

De la fin du XVIIIe siècle jusqu'en 1914, la technologie fut d'abord une « science du mythe », étudiant diverses peuplades dans les empires coloniaux européens. On trouve cependant l'amorce d'une réflexion replaçant le machinisme industriel de l'époque, dans une longue durée, issue de l'Antiquité grecque (Espinas, 1897 ; Laffite, 1932).

À partir de la fin du XIXe siècle, en même temps que se constituait l'ethnologie et en relation avec elle, la technologie prit forme comme science humaine, étudiant des petits groupes humains dans leur activité, des populations rurales dans des terroirs à l'écart des grandes mutations agro-industrielles, parfois même dans des firmes industrielles : par exemple à l'usine Rhodiacéta de Besançon dans les années 1970.

Avec la socialisation associée aux grands systèmes techniques industriels, on aurait pu s'attendre à voir se développer à grande échelle une technologie sociale, explorant d'éventuelles « voies techniques spécifiques » à l'intérieur d'un pays industriel comme la France. Mais, au-delà de quelques essais, ceci ne vit guère le jour.

Enfin, la technologie aurait pu devenir et deviendra peut-être un jour, une science politique de première importance. C'est ainsi qu'elle fut expliquement constituée entre la fin du XVIIIe siècle et celle du siècle suivant. En effet, elle fut d'abord une science politique monarchique au service des royaumes ou des principautés, germaniques et nordiques. Aujourd'hui, elle pourrait ou devrait se déployer pour devenir une science politique dans un contexte démocratique afin que les citoyens puissent, en connaissance de cause, faire les choix techniques fondamentaux qui correspondent le mieux à leurs besoins communs, à leur manière de voir les choses et aux équilibres économiques et écologiques.

# DE LA RENAISSANCE AU SIÈCLE DES LUMIÈRES

## Marchands et oligarchies urbaines

Appuyée sur la redécouverte des auteurs et de la civilisation antique, la Renaissance explora aussi des territoires inconnus, d'outre-mer et, du coup, d'autres civilisations différentes des pratiques usuelles et des pensées jusqu'alors dominantes. Connaître, comprendre et transformer, telle pourrait être la nouvelle philosophie, la trilogie dynamique, des nouveaux conquérants. Les « entrepreneurs » de ce nouveau monde intellectuel sont principalement des marchands, ceux d'Europe du Nord et d'Italie
du Nord, d'Espagne et du Portugal. Ces oligarchies urbaines qui dirigent
de grandes villes dynamiques, entreprennent des expéditions lointaines
et subviennent de plus en plus aux finances d'États monarchiques sont
les moteurs des transformations fondamentales dans la société et dans la
vie en Europe. Après le déclin de la Hanse défaite en 1535, les patriciens
flamands (Amsterdam, Anvers, Bruges, Gand, Rotterdam), germaniques
(Brême, Cologne, Hambourg, Lübeck), anglais (Londres), français (Paris,
Foires de Champagne, Lyon), italiens (Venise, Florence), hispaniques
(Lisbonne, Séville) deviennent les acteurs principaux du dynamisme trans-
formateur, celui qui fait passer l'Europe – surtout l'Europe du Nord – de
la tradition au mouvement, de l'invention à l'innovation, c'est-à-dire non
seulement à une connaissance, une découverte, mais aussi à une trans-
formation du réel – ce qui modifie le rapport de la pensée technique à la
théologie –, une reformation ou « réforme » dans toutes ses dimensions.

Le nouveau « modèle » vient généralement d'Europe du Nord (Flandre, Angleterre) et, à un moindre degré, en France de l'Est, à la croisée des Flandres et de l'Italie (entre Paris et Lyon). Ces bourgeoisies urbaines dynamiques initient ou modernisent des activités, y compris en agronomie, mines, métallurgie, industrie textile. Elles vont à la découverte de nouvelles matières et de nouveaux marchés, inventent ou promeuvent de nouvelles techniques dans la production, le transport, la gestion ou la comptabilité, développent la pratique des langues vivantes au lieu du latin et refaçonnent la géographie. En 1485 est publié en français, à Paris, *Le Kadran aux Marchands* de Jehan Certain. En 1494, le mathématicien franciscain Luca Pacioni, ami de Léonard de Vinci, recommande la comptabilité en partie double qui deviendra la base de tout système comptable<fnref n="11" /> (Scherman, 2015). À Bruges, en 1585, Simon Stevin, ingénieur polyvalent, encouragera ce type de gestion, y compris par les États dans leur comptabilité nationale, ainsi que l'usage du système décimal<fnref n="12" />. Comme « le temps, c'est de l'argent », ce sont aussi les marchands et les bourgeois urbains d'Europe de l'Ouest qui propagent dès le xivᵉ siècle, une mesure commune du temps en juchant des horloges sur les beffrois ou les clochers (Gimpel, 1975)<fnref n="13" />.

Sous leur impulsion, tout s'accélère : le travail, le transport routier et
la navigation, les transactions, la pensée et même l'écriture. Loin d'être
une invention isolée, l'imprimerie est réinventée en Europe, longtemps
après la Chine – Gutenberg, Mayence, 1454 – alors que depuis plusieurs

<footnote n="11">11. Un des premiers livres de comptes retrouvés à Trévise date de 1511.</footnote>

<footnote n="12">12. En France, le système décimal sera généralisé par la Révolution française.</footnote>

<footnote n="13">13. Voir chapitre 7 : « *La révolution silencieuse : l'horloge mécanique.* » À l'Est, l'Église orthodoxe s'oppose aux horloges sur les églises : « *Le christianisme occidental s'oppose à l'Église orthodoxe grecque, l'Ouest s'oppose à l'Est* », (Gimpel, 1975, p. 160)</footnote>
décennies se propageait l'écriture cursive, cette écriture de course, plus rapide à écrire et à lire, moins onéreuse qui répondait mieux aux nouveaux besoins du temps que l'écriture « gothique ». Autre invention que l'imprimerie permettra de diffuser : le « langage graphique » ou dessin technique qui prend son essor dès la fin du XIVe siècle (Deforge, 1981). En soi, ce nouveau mode d'expression apparaît comme une composante majeure d'une « technologie » encore à venir.

D'une manière générale se développe tout ce qui facilite le calcul et la prévision, y compris une recherche scientifique à la demande des cercles marchands (Benoit, 1988 ; Spiesser, 2006). Finalement, on ne s'étonnera pas de voir ce monde marchand, en particulier celui de l'Europe du Nord, jouer un rôle déterminant aussi bien dans la réforme des enseignements existants que dans la multiplication des écoles, à tous les niveaux, « de l'école primaire à l'université », comme on dirait de nos jours. À titre d'exemple, on citera le rôle joué à Paris après 1480 par un flamand, Jan Standonck, qui dirige et fait évoluer le collège de Montaigu (Sorbonne), selon une conception « nordique » de l'enseignement qui deviendra rapidement le modèle des « collèges » qui se propagent en France durant les XVIe et XVIIe siècles.

## La technique transforme activités et façons de vivre

### Les nouveautés

Après ce qu'on a parfois nommé la « révolution industrielle du Moyen Âge » (Gimpel, 1975), la Renaissance sera un deuxième temps fort du renouveau technique, notamment dans la production « primaire » : agriculture, distillation, mines et métallurgie. Le machinisme commence à se développer – système bielle-manivelle, engrenages en bois, puis en fer, haut-fourneau – ainsi que les automatismes (horlogerie) qui favoriseront la mesure du temps (horloges, clochers). On tire davantage parti de l'eau et du vent (moulins) comme sources d'énergie. Dans les transports terrestres, le nouvel avant-train mobile inaugure l'ère de la voiture à quatre roues ; les navires sont profondément transformés (coques, étambot et gouvernail, voilure, nouveaux types de bateaux) et la navigation est améliorée (boussole, portulan, etc.). La « technique des affaires » se complexifie (lettres de change, comptabilité en partie double, etc.). L'optique connaît de grands progrès (lunettes personnelles et lunettes d'observation). Avec les moulins à papier, dès le XIVe siècle via le monde arabe, commencent l'expansion du papier, venu d'Orient, qui remplace le parchemin rendant l'écriture plus aisée, puis celle de l'imprimerie – connue en Chine, cinq siècles auparavant, mais moins adaptée aux calligrammes qu'elle ne le sera
avec les lettres – réinventée par Gutenberg vers 1440. Celle-ci accélérera prodigieusement, rendra plus abordables (Greenblatt, 2001/2013)<fnref n="14" /> et normalisera la diffusion des écrits, livres saints ou philosophiques, cartes et schémas techniques, et bientôt des manuels scolaires.

Les hommes de la technique sont majoritairement les exploitants de domaines agricoles, des ouvriers qualifiés ou des artisans, ainsi que des spécialistes de « philosophie naturelle », des marins, des médecins, des ingénieurs (Bertrand, 1978) capables de faire des machines ou de construire d'imposants bâtiments, parfois des spécialistes venus d'ailleurs pour réaliser des tours de force.

## Des systèmes techniques « socialisés »

Mais ce qui caractérise la Renaissance, ce ne sont pas seulement des inventions isolées, aussi ingénieuses, utiles et à longue portée qu'elles soient : ce sont des assemblages, des combinaisons, qui forment ce qu'on nommera bientôt des « systèmes » techniques, conçus dans le cadre de vastes projets, tels des aménagements palatiaux, urbains et davantage encore, comme ces expéditions maritimes notamment organisées par des marchands et des princes. Ces systèmes associent des savants, des ingénieurs, des architectes et des techniciens de toutes sortes : « *Les rivalités entre les princes, les concurrences entre les villes, sont le terreau même où s'enracinent les mécaniques* » (Vérin & Dolza, 2000, p. 10). Si bien, que « *les machines, les dispositifs mécaniques s'installent peu à peu dans les paysages tant agricoles qu'urbains* ». Il s'agit de « *gérer les eaux, gagner des terres arables par des drainages, des assèchements, des irrigations, mettant en œuvre des canaux, digues, machines élévatoires, destinés à conduire les "eaux sauvages" jusqu'aux fontaines de leurs villes* » (Vérin & Dolza, 2000, p. 10).

## Humanistes et arts mécaniques

Montaigne, en 1580, dans son *Voyage en Italie par la Suisse et l'Allemagne*, est éblouie par les prouesses techniques qu'il observe (Deforge, 1996) et il n'est pas le seul : ces dispositifs, dont le rôle va croissant dans les activités et dans la vie courante, font leur entrée dans la vie mondaine comme les cabinets de curiosités et dans les *Lettres*, où ils seront désormais célébrés, à rebours du traditionnel mépris, antique et médiéval, porté aux « arts mécaniques ».

<footnote n="14">14. « On estime que le nombre de livres produits dans l'histoire du monde avant 1450 est équivalent au nombre produit entre 1450 et 1500 ; autant furent produits entre 1500 et 1510, et deux fois plus au cours de la décennie suivante » (Greenblatt, 2001/2013, p. 301).</footnote>
## Théâtres de machines...

En cette fin de siècle commence la vogue des « théâtres de machines » par laquelle l'imprimerie apporte son concours à cette célébration. « Dans les années 1570, l'art de la gravure, se perfectionnant, met à la disposition des amateurs un fascinant spectacle livresque de la mécanique, les théâtres de machines » (Vérin & Dolza, 2000, p. 2)<fnref n="15" />. La vogue en est lancée, constituant un genre littéraire et un succès éditorial considérable avec de nombreuses traductions, dont les milliers de planches descriptives de *L'Encyclopédie* de Diderot constitueront l'apothéose après 1751.

## et dessins techniques

Ceci est facilité par une invention majeure de ce xviᵉ siècle, celle du dessin technique, ou graphisme technique, qui devient un nouveau langage, généralement destiné à la conception d'objets importants et de systèmes techniques et, par suite, particulièrement approprié à leur présentation pour un plus large public (Deforge, 1981) : ceci dans trois matériaux (pierre, bois et bronze) et trois types de travaux (églises, moyens de travail, armée) (Deforge, 1981)<fnref n="16" />. Dans l'architecture, comme dans les autres chantiers, le rythme s'accélère. L'organisation devient préindustrielle, avec la division du travail, ce qui impose une circulation formalisée de l'information. Le dessin devient un outil de communication, une nouvelle technique du travail de conception puis de fabrication, s'adressant à ceux qui seront chargés de le réaliser. Passant dans le livre, ce type de dessin deviendra ensuite un élément d'information, voire de formation, adressé à de plus larges publics.

<footnote n="15">15. « Très vite l'imprimerie s'empare de ce domaine des mécaniques, pour produire des livres de fortifications et d'engins de guerre, puis d'instruments de mesure, de machineries propres aux mines, aux chantiers de construction, aux ateliers, aux usages de l'eau. L'imprimerie va contribuer à faire de la machine le symbole, l'emblème d'un monde où l'invention est promue comme une valeur » (Vérin & Dolza, 2000, p. 2).</footnote>

<footnote n="16">16. D'abord et surtout au Moyen Âge, « la pierre : cathédrales et châteaux » (Deforge, 1981, p. 25), puis à partir du xve siècle, « le bois : moulins et vaisseaux » (p. 38), enfin « le bronze : cloches et canons » (p. 45). Ainsi, « du xve à la fin du xviiiᵉ siècle, les dessins d'architecture conservés deviennent de plus en plus abondants et leur contenu en renseignements effectifs augmente. [...] Ceci est dû, surtout à partir de la Renaissance, à une augmentation en volume des travaux, à des changements de la technique, au rythme plus rapide de la construction, ce qui entraîne des ajustements dans les structures de production et des modifications dans les hiérarchies » (Deforge, 1981, p. 31).</footnote>
Technique : des livres, signes d'un changement de perspective

Écrits, plans, dessins : l'ensemble du xviᵉ siècle est jalonné de témoignages comparables. Rétrospectivement, on peut les considérer comme autant d'éléments dans la construction sociale d'une nouvelle façon de considérer la technique et, par là, d'une technologie. On peut lister une douzaine d'ouvrages essentiels en Europe au cours du xviᵉ siècle :

- 1499 : Polydore Virgile : *De inventoribus* (Des inventeurs), 1er bestseller de l'imprimerie.

- 1505 : Calbe de Freyberg : *Das Bergbuchlein* (sur l'art des mines).

- 1516 : Heiningen (Saxe) : pour représenter la philosophie, des moniales réalisent une tapisserie de presque 5 m x 5 m ! La Rose de la connaissance reste le thème traditionnel, sauf que, pour la première fois, les arts mécaniques figurent comme sources de savoir, ce qui signe un tournant historique de la pensée commune (Braun, 2005).

- 1516 : Thomas More, dans son *Utopia*, préconise que dans une société idéale, chacun pratiquera l'agriculture ou un des divers arts et métiers.

- 1528 : Agricola, dans son *Bermannus* (le mineur), rédige un dialogue pédagogique, permettant de découvrir l'activité minière.

- 1531 : Juan Luis Vivès, dans son chef-d'œuvre le *De disciplinis* (Vivès, 2013), met en valeur le monde sensible et l'expérience, mentionnant les arts mécaniques, même s'il ne les inclut pas dans les disciplines à enseigner.

- 1534 : Lecteur de Vivès, Rabelais, dans *Gargantua*, préconise l'apprentissage et la considération de l'industrie et des métiers (Rabelais, 1945).

- 1556 : Agricola analyse la métallurgie dans le chef-d'œuvre imagé *De re metallica* (Garçon, 2010)<fnref n="17" />.

- 1561 : Philibert Delorme : *L'architecture et les nouvelles inventions pour bâtir à petit prix*.

- 1562 : Sir Humphrey Gilbert préconise d'enseigner à la fois des choses pratiques et utiles pour le présent [...] sans phrases énigmatiques et obscures »<fnref n="18" />.

- 1563 : Bernard Palissy : « *Les arts auxquels sont requis compas, règles, nombres, poids et mesures, ne doivent être appelés “mécaniques”* » (Daumas, 1998, p. 768).

- 1570 : Début des « théâtres de machines ».

<footnote n="17">17. Livre qu'Anne-Françoise Garçon (2010) présente comme « un des ouvrages fondateurs de la technologie ».</footnote>

<footnote n="18">18. Repéré à http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k5621175c/texteBrut</footnote>
- 1576 : Avec *La République* (livre V), Jean Bodin initie le mercantilisme, en mettant l'accent sur la valeur du travail (Bodin, 1576).

- 1580 : Bernard Palissy voudrait réconcilier l'humanisme en valorissant une mise à égalité entre les arts mécaniques du potier, ceux du chirurgien ou ceux du pilote (Cap, 1844).

- 1615 : Prenant le contre-pied de Machiavel qui ne voyait que la guerre comme moyen d'enrichir une nation, le mercantiliste Antoine de Montchrestien pointe la relation entre richesse des hommes et richesse dans le travail (Billacois, 1999).

C'est toute une nouvelle façon de penser qui s'ébauche ainsi et qui, valorisant le travail, mettra les techniques à l'avant-scène.

## L'Éducation des princes, ou la technique du pouvoir « monarchique »

Dès le début du xviᵉ siècle paraît une littérature qui vise à conforter le pouvoir de la puissance publique et de ses plus hauts représentants, à en définir le périmètre, puis à envisager comment former ses « légitimes » prétendants. Ainsi, en moins de cinq ans, paraissent des ouvrages qui convergent, tout en se répliquant : en 1513, Machiavel publie *Le Prince* (1513/2013), auquel répondent, en 1516, Érasme par l'Éducation du prince chrétien (Erasmus, 1516/2016) et Thomas More, *L'Utopie, Discours sur la meilleure constitution d'une république* (1516/1982), puis en 1519, Guillaume Budé avec l'Institution du Prince (Budé, 1547). Ces humanistes, qui sont aussi les premiers conseillers de grands souverains, définissent ce qui leur semble la technique idéale d'un pouvoir monarchique, et aussi ce qu'il conviendrait d'enseigner aux princes héritiers. S'intensifie alors la vogue d'ouvrages consacrés à « l'éducation des princes ». Bientôt, avec l'affirmation de la richesse et des ambitions politiques des grandes familles marchandes et financières européennes – les Fugger, Médicis, etc. –, puis des couches moyennes flamandes, britanniques, germaniques, italiennes, françaises, le champ de la littérature éducative ou « formative » concerne des publics un peu plus larges. De technique, il est bien question, mais pas de démocratie, et si dans un second temps, le public visé est élargi, il serait hasardeux de parler d'une « démocratisation », si l'on entend par là une extension de la démocratie, car ce sont de toutes petites minorités des grandes bourgeoisies qui sont concernées. Et lorsqu'il s'agira de technique liée au travail et à la production, de choix et de décisions techniques, l'idée d'une démocratie en sera longtemps refoulée.
## « Réduire en art » : normaliser les métiers, les publier, les enseigner

Face à l'afflux de connaissances nouvelles, mais aussi d'interpréta-
tions qui contredisaient le sens commun de l'époque, on voit se multiplier
des ouvrages qui visent à « réduire en art » les activités les plus diverses.
« De nombreux domaines s'y trouvent explorés : la danse, la gravure,
la pédagogie du dessin, l'architecture, la peinture, mais aussi les mathé-
matiques, la grammaire, l'art des mines, la juridiction de l'art de bâtir,
l'escrime ou encore, la conduite de la guerre de siège » (Dubourg Glatigny
& Vérin, 2008, p. 374)<fnref n="19" />. En tous les cas, c'est « une vaste entreprise de
mise en forme et de diffusion des savoirs pratiques » qui est menée afin de
rendre public à des profanes, en langage commun, sinon courant, ce en quoi
consiste chacune de ces activités. « L'enjeu était à la fois simple et capital :
faciliter les choix techniques des "hommes de l'art" et rendre accessibles
au plus grand nombre des savoirs jusqu'alors partagés par les seuls "gens
du métier" et, à cette fin, les dévoiler, les "mettre à plat", dirions-nous
aujourd'hui, les "organiser", les normaliser [par la « méthode » dira-t-on
bientôt] et les soumettre à des règles [réglementer] » (Dubourg Glatigny
& Vérin, 2008, p. 375). Dans le cas des métiers qui, en de nombreux
cas, fonctionnaient selon des « tours de main » et dans un relatif secret
transmis de maître à compagnon, la publication par le texte et le dessin
(technique) du livre imprimé permet de rendre « transparentes » et de
dativement vulgariser les activités concernées, d'en rendre possible
la pratique hors des corporations ou des milieux clos et de les enseigner.
Mais transparentes pour qui ? Et pour quoi en faire ? La porte s'ouvre plus
largement à terme vers l'industrialisation de certaines de ces pratiques
qui, dès lors qu'elles sont clairement définissables, seront désormais plus
aisément mesurables, en termes de coûts et de bénéfices potentiels.

S'agit-il d'une technologie au sens d'une science de la technique ? En
tout cas, c'est un mouvement, une action, qui va en ce sens au prix d'une
dépossession du savoir des ouvriers des métiers. S'agit-il de démocratie ?
Ou de démocratisation ? Pour des publics restreints, en tout cas et à court
terme, sachant le prix du livre à cette époque et sa diffusion ou celui des
études, que ce soit dans les collèges, les universités ou les premières écoles
professionnelles qui sont fondées à partir du XVIe siècle.

<footnote n="19">19. Voir leurs Index et Bibliographie.</footnote>
## Compétition religieuse et création scolaire

La Réforme protestante, qui débute dans le premier tiers du XVIe siècle (Luther en 1517 ; Calvin en 1536), aura de grands effets en matière d'enseignement : d'abord parce que d'emblée, luthériens et calvinistes accordent une grande importance à l'école et au livre, mais aussi à l'enseignement professionnel ; ensuite, car l'Église catholique, à l'issue du Concile de Trente (1545-1563), s'appuiera elle aussi sur l'enseignement pour contre-carrer le protestantisme et pour rétablir son influence. Elle agira dès le primaire, surtout dans le secondaire, notamment par les collèges jésuites et parfois dans le professionnel.

C'est ainsi qu'à l'initiative de François de Sales (futur « Père » de l'Église), évêque d'Annecy et des Jésuites, sera fondé à Thonon, en 1599, une « Maison des Arts », destinée en priorité à rompre le flux frontalier d'échanges entre le Chablais catholique et les villes calvinistes de Genève et Lausanne (Rebut, 1969 ; Beaud, 1933 ; Piccard, 1914 ; Lavanchy, 1914). Cette « Maison » – qui connaîtra des fortunes diverses – fut constituée sur un modèle original, allant du primaire au supérieur, tout en associant facultés universitaires et enseignement professionnel avec quatre sections :

- Une faculté de théologie,

- Une section de prédicateurs (missionnaires apostoliques),

- Un enseignement primaire et secondaire ainsi que des facultés de droit et de médecine,

- Une section des arts et métiers.

Comme pour l'enseignement primaire dans les campagnes, ce type d'initiative répond à un besoin croissant de savoir dans les diverses populations, tout en conduisant une opération de reconquête religieuse et en visant un objectif d'ordre social dans une période socialement mouvementée.

## LA PRÉGNANCE DE L'ÉTAT

Si la réduction en art tend à « modéliser » les activités, à les soumettre à des règles générales, voire abstraites, la Monarchie absolutiste, de son côté, par le truchement de ses principaux ministres, tend à promouvoir une vision géométrique de la vie en commun. C'est un trait peu souligné, et cependant trop réitéré pour n'être qu'un hasard, un caprice ou une « folie des grandeurs » de grands hommes d'État. Au fur et à mesure que l'État acquiert de l'importance par rapport aux autres institutions et que
le pouvoir royal accroît ses pouvoirs, celui-ci tend à influer de diverses manières les représentations collectives, par exemple en bâtissant des villes nouvelles, destinées à devenir des modèles de société.

## Modéliser, en géométrisant l'espace de vie

Les plans des villes nouvelles font preuve d'une géométrie croissante, comme s'il s'agissait de mettre la société tout entière « à l'équerre » :

- 1545 : À Vitry-le-François, François Ier confie les plans à Girolamo Marini. En 1557, 500 maisons sont achevées.

- 1606 : Charleville, ville fondée sur la frontière française par un prince franco-italien Charles II de Gonzague : plan carré, conçu comme une forteresse de contre-réforme – collège de jésuites, couvent de carmélites, église de capucins, couvent du Sépulcre, prieuré (milice chrétienne). En 1708, la ville échoit à un prince français.

- 1608-1610 : À Henrichemont (Cher), Sully fait réaliser, pour Henri IV, une ville nouvelle selon un plan carré de 258 ha, protégé par des fortifications avec une église catholique, un temple protestant, un collège, une halle, une hôtellerie. « Sully fut consulté sur ces institutions et ces projets. Le roi lui ordonna, en 1609, d'examiner et de classer toutes les propositions faites pour la création d'un ordre de chevalerie d'honneur, d'une académie et d'un collège public » (Lavisse, 1880, p. 43).

- 1631-1642 : Concernant la ville de Richelieu (Indre et Loire), le Cardinal de Richelieu fait ériger une ville qui porte son nom, établie suivant un rectangle d'environ 620 x 390 m, disposée géométriquement au bord d'un immense château. Richelieu dote cette ville d'une académie – au moment où il crée l'Académie française – et d'une imprimerie – au moment où il instaure à Paris l'Imprimerie nationale. Il n'y viendra jamais.

- 1666 : À Rochefort sur Mer, à petite distance de l'océan, Colbert fera construire un arsenal et une ville où s'établiront deux écoles, navale et militaire.

- 1682 : À Versailles, le roi Louis XIII y avait fait construire un modeste château avant 1630 – au moment où Richelieu entreprenait le sien. Entre 1660 et 1672, Louis XIV y fera réaliser le grand château avec son parc actuel, siège et symbole de l'État et du pouvoir politique français de 1682 à 1789.

Ce façonnement architectural qui géométrise une image de l'État accompagne une œuvre scolaire, elle-même « disciplinante », et prise désormais en charge par l'État, surtout en ce qui concerne les étages supérieurs.
Réorienter l'enseignement

Au-delà de la Renaissance, la préoccupation du perfectionnement tech-
nique ne reste pas longtemps une affaire privée, qui ne serait promue que
par des « intellectuels » ou des organismes privés. Très tôt, elle apparaît
comme une préoccupation d'État, d'abord en ce qui concerne la formation
de ses plus hauts responsables, en faisant évoluer la séculaire « éducation
des princes », puis comme politique de formation de ce qu'on nommera
bientôt les « grands commis » de l'État. On peut suivre la montée de
ces préoccupations, du xve au XVIIIe siècle, au fil des déclarations ou des
mémoires des principaux ministres.

Plaidoyers en faveur d'une politique scolaire et d'un savoir
technique

Commynes, conseiller de Louis XI (vers 1490) :

Dans ses *Mémoires* rédigées entre 1489-1498, Commynes souligne
l'importance du savoir (Blastin, 1944).

Sully, ministre d'Henri IV (vers 1600) :

Superintendant des finances d'Henri IV en 1598, puis Grand maître de l'artillerie de France et Grand voyer de France, Sully encourage les recherches agronomiques d'Olivier de Serres. Il établit aussi des chantiers navals et se préoccupe de la formation de bons marins. On est alors juste au moment où l'ordre des jésuites formalise le règlement de ses enseignements (Ratio studiorum, ou Plan des études, 1599) (Calvez, 2001). Selon Ernest Lavisse (1880), Henri IV envisagea aussi d'autres écoles : « Le roi lui ordonna, en 1609, d'examiner et de classer toutes les propositions faites pour la création d'un ordre de chevalerie d'honneur, d'une académie et d'un collège public » (Lavisse, 1880, p. 43).

Richelieu (vers 1640) :

Principal ministre du roi Louis XIII (1610-1643), le Cardinal propose, dans son testament politique, de faire jouer la concurrence entre jésuites et universités, sans jamais accorder le monopole à l'une des deux parties. Par ailleurs, il précise que « les politiques veulent, à un État bien réglé, plus de maîtres es arts mécaniques que de maîtres es arts libéraux » (Richelieu, 1688, p. 148).
## Colbert (1675) : manufactures et sciences

Principal ministre de Louis XIV (1661-1683), Colbert s'attache à renforcer la puissance de la France et de son État et, à cette fin, il veut favoriser un développement industriel et commercial. Quatre Académies sont mises en place en 1663-1671 pour stimuler, tout en les normalisant, les divers domaines de la vie intellectuelle. L'Académie des sciences de Paris est l'une des cinq académies créées à son instigation (Fontanon, 1992)<fnref n="20" />. Il interviendra aussi, et très directement, dans la politique scolaire, notamment en 1675, lors du conflit entre les Petites Écoles et l'Université de Paris, déplorant « qu'on apprit dans les collèges tout au plus qu'un peu de latin et point la géographie, l'histoire et la plupart des sciences qui servent dans le commerce de la vie » (Colbert in Murat, 1980, p. 387).

## Vauban (1692) : « Le mérite seul et la capacité des gens... »

Maréchal de France, commissaire (ministre) des fortifications dès 1678, Vauban (1633-1707) est, lui aussi, un des plus importants ministres de Louis XIV. En 1692, il tente de rompre avec le système des privilèges nobiliaires et institue un examen pour l'admission au Génie. Lorsqu'il trace un programme de la formation pour les futurs officiers, il les souhaite à la fois lettrés, bons techniciens civils et militaires : « [...] il est du moins à désirer qu'ils sachent bien lire, écrire et chiffrer, qu'ils aient de bonnes teintures des mathématiques, qu'ils ne soient pas ignorants des fortifications, ni de la géographie, qu'ils sachent sinon bien dessiner au moins griffonner passablement, qu'ils entendent bien la carte et s'il se peut les langues des pays qui nous environnent, qu'ils sachent quelque chose de leurs lois et coutumes, la situation de leurs pays et de leurs propriétés par rapport à la guerre [...] » (Vauban in Virol, 2007, p. 1124).

## Le Régent, Philippe d'Orléans (1716-1757) et son héritage séculaire

Après la mort de Louis XIV (1715) commence une régence, le futur Louis XV n'ayant que cinq ans. C'est alors que l'État lance une politique d'investigation des ressources du pays qui traversera tout le XVIIIᵉ siècle. Dès 1697, Pontchartrain de l'Académie des sciences avait entrepris une « enquête pour l'instruction du Duc de Bourgogne » qui servira de modèle méthodologique à celle que lance le Régent en 1716. Dès lors, depuis leurs provinces, les intendants envoient mémoires et échantillons. Une montagne documentaire est rassemblée pendant plusieurs années, sans grands effets

<footnote n="20">20. Lors de la fondation de l'Académie des sciences, le 22 décembre 1666, Colbert lui « accorde non seulement crédits et subsides pour frais d'expériences et achats de matériel, mais c'est lui qui montre aux académiciens l'intérêt que la science pourrait tirer de l'étude des métiers en suscitant la création d'un cabinet des machines » (Fontanon, 1992, p. 18).</footnote>
immédiats, car le Régent meurt en 1727, laissant le chantier inachevé. Cette investigation aura cependant une portée considérable : portée documentaire, étatique et scientifique. Dès 1722, Réaumur commence à publier les premiers volumes de ses *Descriptions* qui rejoignent un courant d'informations techniques destinées au public lettré, déjà manifeste en Angleterre, et qui prendra bientôt, à partir de 1751, une nouvelle tournure en France avec *L'Encyclopédie ou Dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers* de Diderot et D'Alembert. D'autre part, elle génère une nouvelle pratique de l'État, à Paris mais aussi dans les provinces, où les intendants prennent désormais « *en compte les sciences – représentées par l'enquête – dans l'exercice de leurs devoirs* » (Demeulenaere-Douyère & Sturdy, 2008, p. 57). De la sorte, la technique entre un petit peu dans le bagage de l'État.

Turgot (1775) : « établissement d'une véritable Université nationale... »

Contrôleur général des finances du roi Louis XVI depuis 1774, il préco-
nise dans un *Mémoire sur les municipalités* au roi rédigé en 1775 (Dupont
de Nemours, 1787) d'établir deux types d'enseignements : pour le peuple,
une « instruction morale et sociale » et, pour les futurs dirigeants, l'in-
struction la plus savante (Schelle, 1922). Il s'agit de l'ébauche d'un système
national d'éducation que réaliseront la Révolution française et l'Empire
napoléonien (en 1808).

Un nouvel élan aux grandes écoles techniques

Ces divers propos des plus hauts responsables politiques français,
échelonnés sur presque deux siècles, indiquent la nouvelle tendance de
la politique de l'État monarchique français, et cela d'autant plus claire-
ment qu'elle accompagne des initiatives nouvelles, notamment en manière
d'enseignement et dans ce qu'on ne nomme pas encore de recherche scien-
tifique. Durant cette période, la société civile s'associe de plus en plus à l'État
pour placer la technique au premier plan des préoccupations publiques et
privées. Elle prend le relais ou prépare le renouveau, aussi bien sur le plan
pédagogique qu'en matière scientifique. Certes, l'État garde l'initiative en
ce qui concerne les grands corps techniques – Mézières [1748], École mili-
taire [1751], École d'application de la Marine [1765], École navale [1773],
École des Ponts [1775], École vétérinaire [1763 et 1766], Mines [1783] –
autant de domaines techniques essentiels. Cependant, dans des salons
ou les Académies provinciales, à travers *L'Encyclopédie* (1751-1772)
(Diderot & D'Alembert, 1780) ou par l'écrit de philosophes et de savants, s'élabore une nouvelle manière de penser qui inspirera bientôt les cadres de la Révolution, puis de l'Empire et de la France ultérieure.

En un quart de siècle, de nouvelles bases sont posées : importance des sciences, du savoir « utile », rôle d'une éducation « nationale ». L'écart et les tensions ne font que croître entre le nouvel esprit du temps et les institutions chargées de la connaissance, notamment l'Université. Sur le plan politique, un autre courant se manifeste, appelé au plus grand développement, qui tendra à réserver l'initiative technique aux nouvelles couches bourgeoisées entreprenantes, ce qu'on nommera ultérieurement « le libéralisme ».

## Le contre-courant libéral : l'initiative technique revient aux propriétaires

Des personnalités telles que l'abbé Baudeau, Dupont de Nemours, Quesnay, Sieyès, etc. sont opposés à l'absolutisme royal et au féodalisme, parce qu'ils sont libéraux, c'est-à-dire partisans de la plus grande liberté possible pour les propriétaires : abolition des corporations et de toutes les sortes de réglementation, qu'elles soient locales (municipales, etc.) ou étatiques ; liberté de production, de commerce et liberté totale des choix techniques, quelles qu'en soient les conséquences sur les plus démunis. Ils sont également favorables au développement généralisé de la scolarisation, mais selon deux logiques opposées : une école à haut niveau, aussi bien générale que technique, pour ceux qui détiendront les pouvoirs de la décision économique et politique – ce seront les mêmes, puisqu'ils préconisent un système politique censitaire, reposant par conséquent sur le niveau de fortune foncière et mobilière – et une école populaire pour inciter au respect des autorités et à une adhésion aux principes de base du libéralisme.

Pierre-Samuel Dupont de Nemours : Physiocratie (1768, Quesnay co-auteur)

> « L'accroissement des richesses de la société amène nécessairement avec lui l'accroissement de l'inégalité des fortunes. [...] La différence des riches et des pauvres devient donc de jour en jour plus marquée. [...] Cette frappante inégalité de jouissances [...] ne peut manquer d'éveiller vivement la cupidité dans toutes les classes de citoyens [...] » (Dupont de Nemours et Quesnay, 1768, p. 36).
D'où le besoin d'une gendarmerie efficace et d'une bonne école :

« Et l'instruction publique apprendrait dès l'enfance, au dernier citoyen le danger extrême de toute manœuvre tendant à nuire à la propriété des autres ; elle lui apprendrait par arithmétique qu'il n'y a point de véritable profit à empiéter sur les droits de ses semblables, et il s'en souvien-drait toute sa vie comme de la manière de compter son argent » (Dupont de Nemours et Quesnay, 1768, p. 36).

## Selon Emmanuel-Joseph Sieyès : Écrits politiques (vers 1770)

« Une grande nation est nécessairement composée de deux peuples, les producteurs et les instruments humains de la production, les gens intelligents et les ouvriers qui n'ont que la force passive ; les citoyens éduqués et les auxiliaires à qui on ne laisse ni le temps, ni les moyens de recevoir l'éducation » (Zapperi, 1975, p. 277).

# DE LA TECHNIQUE À LA TECHNOLOGIE : UN XIXᵉ SIÈCLE EN EFFERVESCENCE

Le mot technologie en son sens propre, la logie ou la science de la technique, a fait son entrée dans la langue française au temps de Louis XIV, précisément en 1656, avec le livre de Johann Moscherosch, *La technologie allemande et françoise*<fnref n="21" /> consacré à l'« ensemble des termes techniques propres aux arts, sciences, métiers » (1656, p. 656).

## De nouveaux acteurs

La technologie que découvre la France reste longtemps sous influence germanique. Son origine géographique vaut d'être soulignée, car ce sera souvent en provenance de ces régions de l'Est, géographiquement et culturellement proches des pays germaniques, que la France découvrira la technologie : c'est le cas avec Beckmann en 1770, et il en ira ainsi du Strasbourgeois Haffner en 1792, de l'Alsacien Hassenfratz en 1793, du Montbéliardais Cuvier entre 1808 et 1820 (Lequin, 2013a), etc.

<footnote n="21">21. D'origine allemande (1601-1669), décédé à Worms, luthérien, Moscherosch a exercé les métiers les plus divers (y compris chef de la police en 1644-1655), fonctionnaire des impôts entre État germanique et Strasbourg. Il aurait passé quelque temps à la Cour de Louis XIV.</footnote>
La technologie selon Jean-Michel Moscherosch

Selon lui (1656), la technologie reste théologique. L'ouvrage est construit selon une logique à l'évidence « descendante », comme l'indique la succession des huit chapitres qui vont de Dieu vers les activités triviales, comme l'indiquent les têtes de chapitre<fnref n="22" /> : *Dieu et l'univers* ; *La terre* ; *Les animaux* ; *L'homme et ses maladies* ; *L'âme et ses sensations* ; *Les connaissances* ; *Agriculture et métiers alimentaires* ; (autres) métiers.

Elle concerne les métiers traditionnels, non l'industrie. Loin de toute activité industrielle, la huitième partie évoque les métiers suivants, typiquement représentatifs de l'artisanat traditionnel : *linier, filandière, tisserand de lin, ouvrier en laine, ouvrier en soie, foulon, teinturier, tondeur de draps, chapelier, blanchisseur, lavandière, tailleur d'habits, couturière, brodeur, (illisible, p. 577)*, *tanneur, cordonnier, plusieurs artisans travaillant pour l'habillement, cordier, sellier, imprimeur, compositeur, pressier, correcteur, relieur de livres, papetier, écrivain, peintre, architecte, coupeur de bois, charpentier*.

Ce n'est pas surprenant, car la technologie fut inventée en Allemagne en 1770, comme science politique universitaire, dans le sillage des Realschulen, initiée dès 1706. Alors que la France, malgré de nombreuses interventions politiques – au moins depuis Richelieu après 1640 et Colbert vers 1675 –, ne lui accordait peu ou pas de place, privilégiant dans le meilleur des cas un savoir « humaniste » pour éduquer les princes. Diderot était encore bien isolé en France, lui qui en 1755, proposait la création d'une académie des « arts mécaniques » (article « éclectisme ») et qui récidivait en 1776, dans son *Plan d'une université*, en préconisant à la fois « une école dont la porte est ouverte indistinctement à tous les enfants » et où on découvrirait les techniques des métiers car, écrivait-il, « il y a dans les arts mécaniques les plus communs un raisonnement si juste, si compliqué, et cependant si lumineux, qu'on ne peut assez admirer la profondeur de la raison et du génie humain [...] » (Diderot, in Assézat & Tourneux, 1966, p. 421). Diderot avait donné l'exemple car, sans jamais employer le terme de « technologie », il venait, entre 1751 et 1772, de consacrer à la description des métiers et de leurs techniques, des milliers de planches pour L'Encyclopédie ou Dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers (Diderot & D'Alembert, 1780).

<footnote n="22">22. Titres reconstitués à partir du contenu, puisque chacune des huit parties est sans titre.</footnote>
La technologie germanique, discipline universitaire pour dirigeants politiques

<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>Fig. 1 : Le livre fondateur de la technologie universitaire : Johan Beckmann, Göttingen, 1777.</figcaption></figure>

Discipline née en Allemagne pour prolonger en pédagogie L'Encyclopédie de Diderot au moment même où débutait la révolution industrielle, Beckmann la conçoit explicitement comme une science politique : « La technologie [...] explique complètement, méthodiquement et distinctement tous les travaux avec leurs conséquences et leurs raisons. [...] La connaissance des métiers, des fabriques et des manufactures est indispensable à quiconque veut se consacrer à la police [la police = la politique] » (Beckmann in Lequin, 2013b, p. 326). Selon lui, les futurs gouvernants devront comprendre les processus techniques de leur temps, que la « révolution industrielle » commence alors à bouleverser. Enseignée, parmi les sciences camérales aux futurs dirigeants politiques des villes libres et des États germaniques, elle connaît rapidement un immense succès en Europe : de Strasbourg à Saint-Pétersbourg, et de Vienne à Upsal, mais ni en France, ni en Angleterre, ni en Europe du Sud. Selon Sigaut, elle suscita « une masse fantastique de publications » – complètement ignorée aujourd'hui encore en France –, avant de s'essouffler un peu avant la fin du XIXe siècle. Le jeune Cuvier, qui fit ses études à l'Université Caroline de Stuttgart en 1784-1787, suivit durant le semestre d'hiver 1786-1787, un enseignement de technologie, à la fois très à jour sur le plan scientifique – comme l'atteste son cahier de cours – et très pratique – avec des visites d'usines et de mines, suivies de rapports –, comme le montre ce dessin fonctionnel de sa main :
<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>Fig. 2 : Strumpfweberstuhl : métier à faire des bas, Lequin, 2013.</figcaption></figure>

Marx, à qui cette discipline était familière par l'Université allemande de son temps, préconisera lui aussi un peu plus tard en 1866 dans l'AIT (Association internationale du Travail, connue aujourd'hui comme Première Internationale), puis en 1867, dans *Le Capital* (Marx, 1867/1969), d'introduire l'enseignement de la technologie, pratique et théorique, dans les écoles du peuple. Mais sa proposition ne sera guère entendue en Europe, ni par les organisations ouvrières, nationales ou internationales, ni par les mouvements pédagogiques, ni même parmi les courants marxistes non germaniques.

## Des impasses, des succès

La France connaît quatre temps forts durant lesquels des enseignements de technologie sont envisagés, mais rarement mis en œuvre : sous la Révolution et l'Empire, aux débuts de la Restauration (1815-1820), sous la Monarchie de Juillet puis par la Deuxième République (1848-1849).
## Par la Révolution française

C'est avec la Révolution française que se succéderont, vainement d'ailleurs, des tentatives pour introduire cet enseignement en France. L'enseignement français d'Ancien Régime, qui n'avait pas connu de réformes analogues à celles de divers pays européens (Lequin, 2011), n'avait jamais envisagé de telles innovations, même dans les grandes écoles techniques de l'État.

L'enseignement français était dans un tel état, qu'il ne pouvait guère trouver de place dans les universités, pas plus que dans les collèges dont l'incurie était vertement critiquée, y compris dans *L'Encyclopédie*, par D'Alembert (article « collège ») (Diderot & D'Alembert, 1780), et où l'interdiction des jésuites en France puis leur suppression par le pape en 1773 n'avaient guère été compensées. Certes, de grandes écoles techniques venaient d'être créées pour répondre à des besoins de l'État que plusieurs défaites militaires avaient mis en évidence, sans qu'un enseignement politique consacré à la technique voie le jour. La technologie fut-elle revendiquée par ailleurs ? Sous réserve d'inventaire, il ne semble pas qu'il y ait eu, en 1788-1789, de doléances à ce sujet, malgré les efforts antérieurs des encyclopédistes. C'est conjointement lors des premiers grands débats scolaires – qui se multiplieront pendant plus de dix ans à partir de 1790 – que surgissent des propositions en ce sens, notamment lorsque le mouvement populaire s'organise et se renforce.

### Isaac Haffner (1792)

Le premier programme de technologie connu en France est formulé en 1792, alors que la première Constitution française venait d'être adoptée en décembre 1791 et à un moment où le mouvement populaire pesait davantage dans les décisions. Son promoteur, Isaac Haffner, professeur en théologie à l'Université de Strasbourg, présente un programme qui paraît très moderne aujourd'hui, notamment par sa place dans une politique nationale de développement du pays : « *Ce ne sont pas seulement des théologiens, des légistes, des médecins, des littérateurs, des philosophes, dont on ait besoin dans un grand État* ; il y faut aussi des administrateurs intelligents. Les domaines, les finances, la direction des monnaies, le commerce, les manufactures, l'industrie, les moyens de la faire fleurir dans ses différentes branches, tout ce qui regarde les revenus et la grande police d'un État, les mines, les salines, l'économie rurale et forestale : ce sont là autant d'objets sur lesquels il faut avoir acquis des connaissances particulières, lorsqu'on se destine à être législateur ou membre d'un département » (Haffner, 1792, p. 343).
## Lavoisier (1793)

L'année suivante, en août 1793, à l'époque montagnarde, en même temps que sont supprimées les universités d'Ancien Régime, Lavoisier et Hassenfratz (Grison, 1996)<fnref n="23" /> conçoivent un projet de loi qui prévoit une instruction commune à tous les enfants, « lire, écrire, premiers éléments arithmétiques et d'histoire naturelle, récits historiques ; promenades » et aussi d'apprendre à « se servir de la règle et du compas, à mesure les surfaces, à arpenter un champ, à toiser les solides. On leur donnera une notion de tous les arts qui sont à leur portée, en les conduisant chez ceux qui les professent [...] » (p. 378).

Pour le second degré, ce projet définit un enseignement voisin de la technologie allemande :

Titre II : Écoles élémentaires des arts (chefs-lieux de district) : « Les principes élémentaires de l'art social, de l'économie politique, du commerce, de la constitution et de la législation française [...] » Lavoisier (in Grison, 1996, p. 378).

## Jean-Henri Hassenfratz (1793)

Hassenfratz initie peu après ce premier cours français de technologie au Lycée des Arts, qui vient d'ouvrir à Paris sur les instances de Lavoisier et de Fourcroy. Comme chez Haffner, on est tout à fait ici dans l'esprit de la technologie enseignée depuis une génération dans les universités germaniques et nordiques, à ceci près qu'à Paris, Hassenfratz l'enseigne à des hommes qui sont appelés à exercer un rôle démocratique dirigeant dans le pays.

1794 : création de l'École polytechnique avec un enseignement de technologie.

Hassenfratz contribuera bientôt au projet, conçu en 1794 par Monge, d'un établissement d'abord nommé École centrale des travaux publics et qui deviendra École polytechnique à partir de 1795, afin d'y dispenser « toutes les connaissances positives qui sont nécessaires pour ordonner, diriger et administrer les travaux de tous genres commandés pour l'utilité générale ». En pédagogie, « on s'y attache bien plus au travail que l'élève exécute de ses propres mains qu'à ce qu'il peut apprendre en écoutant les professeurs, ou en étudiant dans les livres » (Monge in Grison, 1996, p. 378). Une dizaine de visites d'entreprises sont organisées par an, ainsi

<footnote n="23">23. Autodidacte, Hassenfratz a exercé divers métiers, dont celui de charpentier, avant de suivre les cours de Monge (1780) et de faire partie de la première promotion d'élèves de l'École des Mines en 1783.</footnote>
qu’un « cours d’éléments de machines ». Cette technologie sera enseignée
à Polytechnique par Hassenfratz, entre 1794 et 1816. C’est le seul projet
d’enseignement de cette discipline qui sera mené à bien en France.

Sous l'Empire

Chaptal (1803)

Chimiste (comme Lavoisier et Fourcroy), Chaptal est aussi, de 1800
à 1804, ministre de l'Intérieur de l'Empire napoléonien, ministère dont
dépend alors l'Instruction publique. Il présente en 1801 un projet de loi
sur l'Instruction publique (Chaptal, 1801). Ce projet prévoit un système à
deux écoles, celle du peuple et celle des dirigeants : « L'instruction doit être
très inégale, car tous les états de la société n'en ont pas un égal besoin :
il en est, et c'est le plus grand nombre, où la société ne réclame que l'em-
ploi des forces physiques (p. 22). [...] Mais, comme le corps humain n'est
pas tout composé de bras, le corps social ne saurait être uniquement
formé d'artisans et de laboureurs. Il existe plusieurs professions qu'on ne
peut bien exercer qu'à l'aide de connaissances plus ou moins étendues »
(Chaptal, 1801, p. 22). L'année suivante, le Bulletin de la Société d'Encou-
ragement pour l'industrie nationale, qu'a créé et dirige Chaptal, déplore, en
ces termes, l'absence de technologie en France pour former les dirigeants :
« On s'est peu occupé en France, de technologie, et jamais cette étude n'a
fait partie de l'instruction publique. L'Allemagne a sur nous cet avantage
que, dans presque toutes les universités, on enseigne les principes des
arts »<fnref n="24" /> (Chaptal, 1803, p. 178-180). Le 25 février 1803, Chaptal crée à
Compiègne une École d'arts et métiers par un décret qui stipule, en son
article 1, que « l'instruction donnée au collège de Compiègne aura pour
objet de former de bons ouvriers et des chefs d'ateliers. L'établissement
sera, en toutes ses parties, sous l'autorité du ministère de l'Intérieur »
(Chaptal, 1803, p. 178-180).

Cuvier (1808)

Comme Lavoisier, Fourcroy, Chaptal, et beaucoup d'autres savants
de cette phase révolutionnaire et impériale, Cuvier est à la fois un grand
savant internationalement reconnu, membre de l'Académie des sciences,
et un haut responsable politique français, membre du Conseil d'État,
exerçant d'importantes responsabilités éducatives (1808-1824). Il
effectue des missions sur l'enseignement des pays conquis en Hollande,
en Allemagne du Nord – où il visite des établissements qui enseignent

<footnote n="24">24. *Bulletin de la Société d'Encouragement pour l'industrie nationale*, Paris, n° IX, pp. 178-180.</footnote>
la technologie, même au niveau des lycées – et en Italie. Puis, il remplit
des fonctions comparables à celles d'un grand « ministre » de l'Enseigne-
ment (1819-1822).

En 1808, il répond à une enquête de l'Empereur demandant en 1802 à
l'Institut de faire le point sur « *le progrès des sciences depuis 1789* », ayant
reçu en 1808 cinq rapports. Cuvier tente ainsi de promouvoir en France
un enseignement de la technologie (telle qu'il l'a étudiée à Stuttgart).

Le 9 mars 1808, deux mois avant la création de l'Université, il émet
ce vœu en Conseil d'État devant l'Empereur : « *La technologie manque*
*en France d'ouvrages élémentaires, à un petit nombre d'exceptions près.*
*Elle manque aussi d'écoles où les principes théoriques soient démontrés,*
*où les lumières des sciences soient mises en rapport avec les procédés*
*des arts. [...] L'Institut demande la création de chaires qui atteignent ce*'
*but. Elles pourraient être utilement placées au Conservatoire des Arts et*
*Métiers. Cet enseignement embrasserait les arts chimiques, mécaniques*
*et économiques* » (Lequin, 2013a, p. 329).

Ce projet ne voit pas le jour, probablement incompatible avec la primauté
aux mathématiques (Delambre, 1810), ou par choix de Napoléon, mais
l'idée sera rediscutée en 1816.

Pendant la Restauration

Les premières années de la Restauration constituent un temps fort de
réflexion politique et de mesures pour ou contre la technologie. En moins
de cinq ans, quatre projets se succèdent qui envisagent d'élargir l'ensei-
gnement de la technologie ou qui la reconfigurent.

Projet du comte d'Herbouville (décembre 1814-janvier 1815)

S'adressant au comte d'Artois, cet ancien préfet impérial – durant dix
ans, à Anvers et à Lyon – déplore l'ignorance française en matière d'admi-
nistration et propose de créer des « écoles administratives » où il accorde
une grande importance à l'économie politique (agriculture, manufactures,
commerce, travaux publics, impôts) aux côtés des questions administra-
tives. Ce projet n'aura pas de suites.

1816 : la technologie est exclue de l'École polytechnique

Pas plus qu'ils ne parviennent à revenir à l'Ancien Régime, les royalistes ne peuvent faire table rase du système scolaire napoléonien. L'Université est maintenue, tout en étant réorientée dans un sens plus clérical et conservateur. L'École polytechnique est tirée vers l'abstraction (Commission Laplace, printemps 1816) avec une suprématie des mathématiques qui se propagera ultérieurement, en cascade, dans les écoles d'application
(Ponts, Mines, etc.), puis dans les lycées. Le 23 avril 1816, Gérard-Joseph Christian présente à cette Commission, une note de quatre pages en faveur d'un nouvel enseignement de technologie :

<figure><img src="image_21.png" /><figcaption>Fig. 3 : Notice sur l'établissement d'une chaire de technologie à Paris, Christian, 1816.</figcaption></figure>

> « Il y a des cours publics de technologie dans presque toutes les contrées de l'Europe. Il n'y en a point en France, elle fait, seule exception [...] il est impossible de regarder le conservatoire des arts et métiers et l'école de Chalons même comme un faible supplément. Il n'y a pas d'ouvrage de science technologique où l'on apprenne "le pourquoi" des opérations industrielles [...] ; une routine trop aveugle dirige la pratique des arts industriels [...] ; le savant qui conçoit est à une distance immense de l'artiste qui exécute ; ils ne peuvent ni se rapprocher, ni s'entendre, car ils n'ont pas le même langage et ils manquent d'interprètes [...] »

(Christian, 1816).
Christian voit son projet refusé, officiellement en raison du « manque de temps » pour tenir des programmes déjà très chargés, par la Commission qui le verrait plutôt du côté du CNAM – ce qui sera effectivement rediscuté quatre ans plus tard. Cependant, elle souhaite augmenter le cours d'éducation religieuse, tout en précisant « nécessité d'une bonne » ! Ainsi disparaît la technologie qui était enseignée à Polytechnique depuis plus de vingt ans. L'abstraction mathématique règne désormais.

Durant ces premières années de la Restauration, et malgré l'influence considérable qu'exerce alors Cuvier, grand scientifique et haut responsable politique, une reconstruction politique est conduite en ces années 1815-1820, dont les effets se font encore sentir aujourd'hui en France : au moment où la société française est marquée par le retour de la monarchie et par la revanche du catholicisme le plus traditionnel et des courants les plus réactionnaires, l'idée qu'une industrie pourrait être maîtrisée par des autorités publiques est refoulée, pour faire place à la conception libérale du XVIIIᵉ siècle, selon laquelle la production répondrait à des « lois naturelles ». Disparaît alors l'idée d'une technologie, c'est-à-dire une connaissance approfondie des processus industriels concrets, fondée sur l'expérience et sur des études approfondies des activités concrètes dans les lieux de production. Elle cède officiellement la place à une conception selon laquelle les techniques de production sont ou devront devenir des applications des sciences de la nature, ou des « sciences appliquées » (qu'on nommera, pendant quelque temps « technonomie »). Plusieurs ouvrages, appelés à un retentissement séculaire, marquent ce retournement théorique : J.-A Chaptal, fondateur de la chimie, ministre de l'Intérieur sous Napoléon et auteur d'un projet de loi sur l'Instruction publique (en 1801), publie en 1816 un livre intitulé *De l'industrie française*, qui illustre bien cet amalgame « science-et-technique », mis au service de l'industrie. Saint-Simon publie alors ce qui deviendra la « bible » des saint-simoniens : *L'Industrie* (1818) ; *Le Politique* en 1819 (1832) et *L'Organisateur* en 1819 (1820) ; quant à son secrétaire, Auguste Comte, c'est précisément vers 1817, qu'il commence à définir ce qui deviendra le « positivisme », nommant significativement « physique sociale », la future sociologie.

Ce ne fut pas seulement une évolution des idées (qu'illustre alors Saint-Simon), ou de « l'air du temps », ce fut aussi une épuration politique conduite avec rigueur, jusque dans les milieux scientifiques (même si Cuvier y mit un peu de frein) : épuration de l'Académie des sciences, de l'École polytechnique, des facultés, etc. (Dhombres & Dhombres, 1989, p. 938).
1819 : au CNAM la technologie est supplantée par une
« technonomie »

Le Conservatoire national des Arts et Métiers (CNAM) qui, depuis sa
création en 1794, était un lieu de conservation et de démonstration d'ou-
tils et de machines, devient un établissement d'enseignement technique
supérieur en 1819. Nommé directeur de cet organisme en 1816, Gérard-
Joseph Christian, manifestement mandaté en ce sens par les pouvoirs
publics, le réorientera vers une « haute école d'application des connais-
sances des sciences aux arts industriels », donc dans un sens très différent,
sinon opposé de ce qu'il avait proposé devant la Commission Laplace trois
ans avant. En 1819, il publie en effet un livre intitulé Vues générales des
opérations industrielles, ou plan de technonomie, où il propose désormais
d'abandonner la technologie – trop descriptive, selon lui – pour envisager
la technique non plus comme pratique humaine, aléatoire et variée, mais
comme activité assujettie à des lois scientifiques : sa technonomie invite
par conséquent à étudier les « lois de la technique » (techno-nomie) pour
former des dirigeants. On sort d'une « science portant sur la technique »
pour entrer dans une technique affichée comme scientifique, et qui ne
serait donc plus sujette à délibération ; on quitte l'analyse de la genèse
technique pour entrer dans une logique de « science ». Il ne s'agit plus
de comprendre comment on fait, mais comment on devrait faire scienti-
fiquement « en se plaçant dans un ordre de généralité » : « Nous voulons
essayer de découvrir les bases sur lesquelles sont fondés le système général
de la production et les principes dont tous les modes de travail ne sont, en
dernière analyse, que des applications variées. » (p. 37) ; l'objectif est de
« nous placer dans un ordre de généralité tel que nous puissions rassem-
bler implicitement en un corps de doctrine l'immense variété des détails. »
(p. 37) ; « Nous nommerons cette science Technonomie. Nous la verrons
dans son cours toucher les doctrines des sciences naturelles, les pratiques
infiniment variées de l'industrie générale, les théories esthétiques et la
science même de la haute administration économique » (pp. 37-38).
Dans les établissements supérieurs d'enseignement technique français,
pas davantage au CNAM qu'à Polytechnique, la technologie n'aura désor-
mais plus de place. C'est alors que son utilité resurgit lorsqu'on projette de
former les futurs grands administrateurs et hauts responsables politiques.
Mais ce sera sans succès.
1816-1820 : Cuvier conçoit un projet d'ENA, mais ne le présente pas

Entre 1816 et 1820, Georges Cuvier travaille et retravaille un projet d'École d'administration pour former les hauts fonctionnaires. En 1816, il note ceci : « *Il serait utile d'établir comme en Allemagne un enseignement régulier des différentes branches de l'administration et de n'admettre aux emplois que ceux qui auraient suivi cet enseignement* » (Cuvier in Lequin, 2013a, p. 329). Puis, il rédige cinq versions successives d'un projet d'ordonnance créant une « faculté ou école spéciale d'administration » (1816-1820), s'inspirant de ce qu'il a connu à l'Université Caroline de Stuttgart. Parmi les enseignements, « *il y sera fait des leçons sur les divers aspects de la production* :

- Pendant l'été, les éléments de l'agriculture [...].

- Pendant l'hiver, les éléments de la technologie ou les principes des arts qui modifient les substances naturelles pour les usages de la société.

> *On y traitera des principaux moyens mécaniques employés pour les arts et on y donnera une idée des fabriques les plus répandues et les plus utiles. Il sera fait des leçons spéciales sur l'exploitation des mines et des substances souterraines en général, la géographie commerciale et industrielle [...]* » (Ibid., p. 330).

Malgré son entregent et sa fonction de ministre de l'Instruction publique, Cuvier semble avoir renoncé à présenter ce projet, puisqu'on n'en trouve pas trace ailleurs que dans ses archives personnelles. Pourquoi ? Depuis 1795, et davantage encore depuis 1815, les sciences mathématiques et physiques sont officiellement privilégiées, et les techniques seront désormais considérées, par les plus hauts responsables politiques, comme des sciences appliquées, comme on l'a vu pour Polytechnique et pour le CNAM. Plusieurs rapports avaient été présentés en 1808 au Conseil d'État : la coprésence des techniques dans deux de ces rapports (Delambre et Cuvier) n'a rien d'anecdotique. C'est plutôt l'émergence de deux lignes rivales : du côté des sciences « exactes » (Delambre), les fabrications d'outils, de machines, d'instruments, d'horlogerie, etc. ; du côté des sciences naturelles (Cuvier), les techniques de transformation de la nature. Plus significatif encore : aucune science humaine n'émerge sous le Directoire, ni de technique ramenée aux besoins et aux savoir-faire humains. En France, entre 1800 et 1830, se renforcera le courant qui subordonne la technique aux sciences mathématiques et mécaniques. C'est particulièrement le cas avec le « scientisme », initié par Saint-Simon,