LA EDUCACIÓN PATRIMONIO MUNDIAL: LA
EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE
TRANSFORMACIÓN DIGITAL, SOSTENIBLE,
INCLUSIVA Y JUSTA

Jairo Acosta, Francisco Garate, Mario Bris

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Jairo Acosta, Francisco Garate, Mario Bris. LA EDUCACIÓN PATRIMONIO MUNDIAL: LA EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE TRANSFORMACIÓN DIGITAL, SOSTENIBLE, INCLUSIVA Y JUSTA. Manuel Loyola. Ariadna Ediciones, 1, 2024, 978-956-6276-31-9. 10.26448/ae9789566276319.107 . hal-04684596

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# La Educación Patrimonio Mundial: La Educación en Tiempos de Transformación Digital, Sostenible, Inclusiva y Justa.

Mariano Jabonero Blanco

Mario Martín Bris

Francisco Gárate Vergara

José Luís Bizelli.

(Coordinadores)

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Universidad
de Alcalá

unesp

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EIDE

XVII Encuentro
íberoamericano
de educación

<figure><img src="image_6.png" /></figure>

CÁTEGBA
IBEROAMERICANA
DE EDUCACIÓN
OEI - UAH

OEI
# La Educación Patrimonio Mundial:
## La Educación en Tiempos de Transformación Digital, Sostenible, Inclusiva y Justa

**Coordinadores**

Mariano Jabonero Blanco
Mario Martin Bris
Francisco Garate Vergara
José Luis Bizelli

**Editores**

Jairo Steffan Acosta Vargas
Francisco Garate Vergara
Mario Martin Bris
Universidad Alcalá. España

Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).

Encuentro Iberoamericano de Educación (EIDE)

**LA EDUCACIÓN PATRIMONIO MUNDIAL: La Educación en tiempos de Transformación Digital, Sostenible, Inclusiva y Justa.**

Publicado 2024

Edición Digital

Editorial Ariadna

ISBN: 978-956-6276-31-9

DOI: https://doi.org/10.26448/ae9789566276319.107

**Coordinadores**

Mariano Jabonero Blanco

Mario Martin Bris

Francisco Garate Vergara

José Luis Bizelli

**Editores**

Jairo Steffan Acosta Vargas

Francisco Garate Vergara

Mario Martin Bris
# ÍNDICE

COMITÉ DE HONOR .................................................................................................................. 7

COMITÉ ORGANIZADOR .................................................................................................................. 8

COMITÉ ACADÉMICO EDITORIAL .................................................................................................. 9

SECRETARÍA TÉCNICA .................................................................................................................. 12

APOYO TÉCNICO Y LOGÍSTICO ........................................................................................................ 12

## PRESENTACIÓN / APRESENTAÇÃO

Mario Martín Bris, Francisco Gárate Vergara, Jairo Steffan Acosta Vargas .................................... 13

## PRÓLOGOS

### SOBRE LOS ENCUENTROS IBEROAMERICANOS DE EDUCACIÓN

Julio Cañero Serrano, Universidad de Alcalá, España .................................................................... 19

### DIGITALIZACIÓN, SOSTENIBILIDAD E INCLUSIÓN, COMO RETOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
IBEROAMERICANA

Ana Capilla, Organización de Estados Iberoamericanos OEI, España ............................................ 21

### PARTICIPACIÓN SOCIAL EN LA EDUCACIÓN

Encarna Cuenca Carrión, Presidenta Consejo Escolar del Estado, España .................................... 23

### A MODO DE REFLEXIÓN

Rafael Rosell Aiquel, Rector Universidad del Alba, Chile .................................................................... 26

### TRANSFORMACIÓN DIGITAL, LA SOSTENIBILIDAD, Y LA INCLUSIVIDAD

Ricardo Cuevas, Director General de Universidades de la Juanta de Comunidades de Castilla - La Mancha, España.................................................................................................................... 29

### LA EDUCACIÓN, PATRIMONIO MUNDIAL. ITINERARIO PARA LA TRANSFORMACIÓN DIGITAL, SOSTENIBLE, INCLUSIVA Y JUSTA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE IBEROAMÉRICA

Rubén Edel-Navarro, Vicerrector Universidad Veracruzana, México................................................ 31

## CAPÍTULO I

### ESTRUCTURAS HORIZONTALES Y VERTICALES DE INVESTIGACIÓN EN EELISA. ANÁLISIS DE EGALITARIAN SOCIETIES: OPPORTUNITIES FOR EVERYONE

Rafael Córdoba Hernández, Federico Camerin, Universidad Politecnica de Madrid, España ............ 33

### PROFERENCIA DE ESTRUCTURAS CURRICULARES Y LA ORIENTACIÓN DE LA FORMACIÓN DE DOCTORADOS EN EDUCACIÓN EN MÉXICO

Dolores Vélez Jiménez, Gabriela Croda Borges, Universidad Iberoamericana de Paraguay, Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla, México........................................................................ 43

### POLÍTICAS EDUCATIVAS: OFRECER PROGRAMAS DE POSGRADO CON CALIDAD BAJO EL MODELO DE EVALUACIÓN CONACYT

Odete Serna Huesca, Marleny Hernández, Jéssica Cinthia Sánchez, Escuela Normal Superior de México.................................................................................................................... 53

### EL PROGRAMA NACIONAL DE LIBROS DE TEXTO EN BRASIL Y LA ALIENACIÓN DEL TRABAJO DOCENTE

Paula Mara de Melo, Erlando da Silva Rêses, Universidad de Brasilia, Brasil.................................... 62

### ORIENTACIÓN AL FUTURO, CERTEZA VOCACIONAL, MOROSIDAD ACADÉMICA, ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN UNIVERSITARIOS
Laura Fernanda Barrera Hernández Mirsha Alicia Sotelo Castillo, Dora Yolanda Ramos Estrada, Universidad de Sonora, México.................................................................................................................. 73

CAPÍTULO II

ESTUDIO DE LAS HISTORIOGRAFÍAS DE LAS MATEMÁTICAS EN LA FORMACIÓN DOCENTE: DIFERENTES MANERAS DE VER Y CONCEBIR LOS CONCEPTOS MATEMÁTICOS
Maria do Carmo de Sousa, Universidade Federal de San Carlos, Brasil.................................................................................. 83

LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA. UN ANÁLISIS DESDE LA PERSPECTIVA DEL DOCENTE EN FORMACIÓN
Diana Flores Noya, Ximena Álvarez Barría, Susana Ralph Vázquez, Rossana Gómez Sánchez, Universidad de Atacama, Chile .................................................................................................................. 93

REALIDAD AUMENTADA PARA PROMOVER LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN AULAS HOSPITALARIAS
Daniela Hernández Hernández, Sebastián Fernando Marín-Hine, Universidad Autónoma de Bucaramanga, Colombia .................................................................................................................. 101

MICROENSEÑANZA O MICROCONTENIDOS EN LA EDUCACIÓN HÍBRIDA
María Elena Zepeda Hurtado, Instituto Politécnico Nacional, México .................................................................................. 109

ACERCAMIENTO CULTURAL DE NIÑAS Y NIÑOS DE UNA COMUNIDAD RURAL EN PUEBLA, MÉXICO
Gabriela Croda Borges, Marisol Sánchez Sanchéz, María del Rocío Pérez Méndez, Paula Rodríguez González, Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla, México.................................................................................. 113

ESTRATEGIA PEDAGÓGICA EN MODALIDAD HÍBRIDA PARA LA FORMACIÓN CONTINUA Y PRÁCTICA DOCENTE EN PREESCOLAR
Gabriela Croda Borges, María Fernanda Carrillo Espinosa, Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla, México .................................................................................................................. 120

LAS BOTARGAS DE GUADALAJARA COMO RECURSO EDUCATIVO EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
Elena García Esteban, Universidad de Alcalá, España .................................................................................................................. 127

ABP EN LA ASIGNATURA NEGOCIOS GLOBALES PARA EL PROGRAMA ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS DEL CESA
Enrique Guilles, Sthefany Pachón, Pontifica Universidad Católica de Valparaiso, Chile .................................................................................. 138

UNA APROXIMACIÓN METODOLÓGICA PARA EL ENFOQUE STEAM
Nieves Hernández-Romero, Ana B. García-Varela, María Teresa Rodríguez Laguna, Germán Ros, Universidad de Alcalá, España.................................................................................................................. 148

ACOMPAÑAMIENTO SITUADO: UNA APROXIMACIÓN ESTRATÉGICA AL MEJORAMIENTO DE LA PRÁCTICA DOCENTE
Mayra Payares, Marilin Cuesta, Secretaria de Educación Distrital de Cartagena de Indias, Colombia .................................................................................................................. 156

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y FORMACIÓN DOCENTE: UN CÍRCULO VIRTUOSO POSIBLE
María Carolina Heredia, Lya Sañudo Guerra, Universidad Provincial de Córdona de Argentina, Comisión Estatal para la Mejora Continua en Jalisco, México .................................................................................. 166

LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN ESTADOS UNIDOS: TRADICIÓN LITERARIA A PARTIR DE TRADUCCIONES DE TEXTOS ANTIGUOS
Inés Mónica Sarmiento Archer, Universidad de Alicante de España y Hosftra University, New York, Estados Unidos .................................................................................................................. 177

EL APRENDIZAJE COLABORATIVO A TRAVÉS DE LA SIMULACIÓN DE JUICIOS
Laura Aragonés Molina, Instituto Universitario de Investigación en Estudios Latinoamericanos de la Universidad de Alcalá, España.................................................................................................................. 186
TEATRO CRÍTICO: METODOLOGÍA PARA LAS CLASES DE TEATRO CON ADOLECENTES EN CONTEXTOS VULNERABLES

Ana Yunuén Castillo Colín, Universidad Complutense de Madrid, España .................................... 195

LA ENSEÑANZA INSTRUMENTAL EN GRUPO COMO PROPUESTA PARA LAS CLASES DE MÚSICA EN LA ESCUELA

Rafael Villanueva Liñán, Universidad de Alcalá, España .................................................... 204

CAPÍTULO III

LA TEORÍA FUNDAMENTADA COMO METODOLOGÍA QUE APORTA EN LA DETERMINACIÓN DE CÓDIGOS EN EL ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN NO SEXISTA EN FORMACIÓN TÉCNICA

Tamayo Pastén Ángela, NEUROGEST, Chile .................................................................... 215

LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA SEGÚN LA MIRADA DOCENTE

Esperanza Cid Romero, Universidad de Zaragoza, España .................................................... 225

LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LA NUEVA ESCUELA MEXICANA

Miriam del Rosario Trinidad Espejel, Autoridad Educativa Federal en la Ciudad de México ............ 230

OBJETIVIDADES ESTRUTURALES Y SUBJETIVIDADES ESTRUTURANTES: ESTRATÉGIAS PARA EL DESARROLLO DE LOS NIÑOS HACIA UNA NIÑEZ NO SEXISTA

Daniela Maroja, Leandra Vaz F. C Procopio, Pontificia Universidade Católica de Goiás, Brasil ........ 238

EXPANDIENDO FRONTERAS: DECOLONIALIDAD, RACISMO Y EDUCACIÓN A PARTIR DE NUESTRA AMÉRICA

Ruiz Ferreira, Carlos Enrique, Universidade Estadual da Paraíba, Brasil .................................... 244

EDUCACIÓN ESCOLAR QUILOMBOLA COMO EDUCACIÓN PLURAL: UNA PERSPECTIVA SOBRE LAS DIRECTRICES CURRICULARES EN BRASIL

Pedro Léo Alves Costa, Marcello Soares de Araújo, Universidade Federal Rural de Pernambuco, Autoridad Nacional de Proteccion de Datos, Brasil .................................................................... 254

MAYÉUTICA PEDAGÓGICA COMO SISTEMA PARA EL LOGRO DE LECTURA INFERENCIAL EN UNA ESCUELA MARGINAL DE TEPITO

Ivonne Georgina Galicia Rómero, María Margarita Gonthier Peraza, Benemérita Escuela Nacional de Maestros, Escuela Secundaria 245 Ángel Trias Álvarez, México .................................................... 263

TRATA CON FINES DE EXPLOTACIÓN SEXUAL: UNA APROXIMACIÓN A LAS NUEVAS FORMAS DE ESCLAVITUD

Lucía Valverde Velazco, Manuel Lorenzo Martín, Universidad de Granada, España .................... 273

¿LA RESISTENCIA SOCIAL ES SIEMPRE CONTRAHEGEMÓNICA? LLEVAR LA ABSTACCIÓN A LA PRÁCTICA METODOLÓGICA

Lya Sañudo Guerra, Comisión Estatal para la Mejora Continua de Jalisco, México ........................ 284

EDUCAÇÃO ETNICORRACIAL NA IMPLEMENTAÇÃO DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC): DESAFIOS E POSSIBILIDADES

Claudete de Sousa, Eva Aparecida da Silva, Universidade Estadual Paulista – UNESP, Brasil ........ 293

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN LA DIVERSIDAD CULTURAL EN CLAVE DE HOSPITALIDAD

María Carolina Heredia, Universidad Provincial de Córdoba, Argentina .................................... 301

LA ENSEÑANZA DE LA DEMOCRACIA EN DOS ESCUELAS PRIMARIAS MEXICANAS: CONCLUSIONES

María Elena Mora Oropeza, Coordinadora Regional de PEC en Secretaría de Educación Pública, México .................................................................................................................... 310

EL DESAFÍO DE LOS CUERPOS ATRAPADOS

Magaly Madrigal Lizano, Universidad Nacional de Costa Rica .................................................... 320
FACTORES ASOCIADOS A LA REPITENCIA ESCOLAR DE LOS ESTUDIANTES DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA DOMINGO BENKOS BIOHÓ DE BOCACHICA

Eulis Martínez Villa, Universidad Tecnológica de Bolivar, Cartagena de Indias, Colombia 328

CAPÍTULO IV

LAS FUENTES HÍDRICAS COMO EJE ORDENADOR DEL TERRITORIO, RECURSO EDUCATIVO Y
POSIBILITADOR DE CONSTRUCCIÓN DE CIUDAD

Alba Nubia Muñoz Montilla, Secretaria de Educación Distrital, Bogotá, D.C. Colombia 336

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LOS LIBROS DIDÁCTICOS DE ARTE EN LOS PRIMEROS AÑOS DE LA
EDUCACIÓN PRIMARIA

Thaís Angeli, Maria Teresa Miceli Kerbauy, Universidad Estadual Paulista – UNESP, Brasil 344

GAMIFICACIÓN PARA LA PROMOCIÓN DE LA EDUCACIÓN FINANCIERA EN EL ÁMBITO ESCOLAR: UNA
EXPERIENCIA

Érika Capelato, Universidade Estadual Paulista – UNESP, Brasil 354

PENSAMIENTO COMPUTACIONAL EN UNA ESCUELA OFICIAL DEL DEPARTAMENTO DE BOLÍVAR EN
COLOMBIA

Elkín Martínez Caro, Universidad Tecnológica de Bolívar, Colombia 365

MEJORAR EL CONTACTO ENTRE EDUCACIÓN STEAM Y CONSERVACIÓN DE ALIMENTOS, UN SALTO HACIA
LA SOSTENIBILIDAD

Ademir Geraldo Cavallari Costalonga, Ricardo dos Santos Cunha, Ana Helena Tadei Ramos Matos,
Juliete Adriene de Fátima Oliveira, Instituto Federal de São Paulo (IFSP), Capivari, Brasil 373

MODELO DE MEDIACIÓN TECNOLÓGICA PARA EL APRENDIZAJE (META): PERSPECTIVAS DE INNOVACIÓN
EDUCATIVA EN LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA, MÉXICO

Rubén Edel Navarro, Universidad Veracruzana, México 382

RED RIMCI PARA GENERAR UNA CULTURA INVESTIGADORA EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN
IBEROAMÉRICA

Agustín Lagunes Domínguez, Patricia Lagunes Domínguez, José Manuel Sáez López, Universidad
Veracruzana, México 392

PRODUCCIÓN ACADÉMICA BRASILEÑA SOBRE EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA BNCC

Adriano Marques Gonçalves, Thaís Angeli, Universidad Estadual Paulista – UNESP, Brasil 405

CLUBE DE CIÊNCIAS COMO ESPAÇO DIDÁTICO E SUSTENTÁVEL: ENSINO, APRENDIZAGEM E
RESPONSABILIDADE AMBIENTAL

Rosebelly Nunes Marques, Charles Albert Medeiros, Levi De Zen Itepan, Edno Aparecidos Dario,
Universidad de San Pablo – Esalq/USP, Brasil 408

TECNOLOGÍAS DIGITALES DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN Y LOS DESAFÍOS DEL CONTEXTO
ESCOLAR

Eliani Cristina Moreira da Silva, Erika Luciane Moretto, José Luís Bizelli, Universidade Estadual Paulista –
UNESP, Brasil 417

CONCEPCIONES DE UN CHATBOT SOBRE EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN EN LA LUCHA CONTRA LA CRISIS
CLIMÁTICA

Júlia Chiti Pinheiro, Mônica Regina Vieira Leite, Ana Maria De Andrade Caldeira, Giuliano Reis,
Universidade Estadual Paulista – UNESP, Brasil 423
Comité de Honor

Dr. José Vicente Saz Pérez
*Rector UAH - España*

Dr. Mariano Jabonero Blanco
*Secretario General – OEI*

Dr. Pasqual Barrettí
*Rector UNESP – Brasil*

Dr. Julio Castro Sepúlveda
*Rector UNAB – Chile*

Dr. Fernando León García
*Rector CETYS – México*

Dr. Juan Camilo Montoya Bozzi
*Rector UNAB – Colombia*

Dr. Martín G. Aguilar Sánchez
*Rector Universidad Veracruzana. México.*

Dr. Rafael Rosell Alquitel
*Rector Universidad del Alba. Chile*

Dr. Alfredo Alfonso
*Rector Univ. Nacional de Quilmes. Argentina*

D. Luis Fernández Fuentes
*Autoridad Educativa Federal, CDMX*

D. Emilio Viciana
*Consejero Comunidad de Madrid.*

D. Amador Pastor Noheda
*Consejero Junta Castilla-La Mancha*

Dña. Judith Piquet Flores
*Alcaldesa de Alcalá de Henares*

Dña. Ana Guarinos
*Alcaldesa de Guadalajara*

<figure><img src="image_7.png" /></figure>
Comité Organizador

Dr. Julio Cañero Serrano
Universidad de Alcalá. España

Dr. Mario Martin Bris
Universidad de Alcalá. España

Dra. Nieves Hernández Romero
Universidad de Alcalá. España

Dr. José Luis Bizelli
Universidad Estadual Paulista.
Brasil

Dr. Alejandro Caroca Navarro
Universidad Andrés Bello, Chile

Dra. Carmen Alcaide Spirito
Universidad de Alcalá. España

Dra. Margarita Aravena Gaete
Universidad Andrés Bello. Chile

Dr. Alberto Gárate Rivera
CETYS Universidad. México

Dra. Ana Capilla Casco
OEI. España

Mgs. Aldo Tello Carrillo
UNICEPES. México

Dra. Lya Esther Sañudo
CEMER Jalisco. México

Dr. Rubén Edel Navarro
Universidad Veracruzana. México

Dra. Rosa María Esteban
Universidad Autónoma de Madrid

Dr. Francisco José Pascual Vives
Director IELAT UAH. España

Dr. Joaquín Gairín Sallán
Universidad Autónoma de
Barcelona. España

Mgs. Pedro Castillo
AEFCMX. México

Dr. Franz Dieter Hensel R.
Universidad Autónoma de
Bucaramanga. Colombia

Mtra. Jazmín Flores Chávez
UNICEPES. México

Dr. Carmelo García Pérez
Vicerrector del Campus de
Guadalajara UAH

Mtra. Rosario Sánchez Ramos
Directora General de planeación y
Evaluación Educativa de la AEFCM

<figure><img src="image_8.png" /></figure>
Comité Académico Editorial

Dr. Fernando Galván Reula
Universidad de Alcalá. España

Dra. Nieves Hernández Romero
Universidad de Alcalá, España

Dr. Mario Martín Bris
Universidad de Alcalá

Dr. José Luís Bizelli
UNESP 'Júlio de Mesquita Filho',
Brasil

Dra. Margarita Aravena Gaete
Universidad Andrés Bello. Chile

Dr. José Luis Bonilla Esquivel
CETYS Universidad, México

Dra. Gabriela Croda Borges
UPAEP, México

Dr. Jorge Flores
Universidad Nacional de Quilmes,
Argentina

Dra. Luz Marina Acevedo Tovar
Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, Perú

Dra. María Luisa Gordillo
Autoridad Educativa Federal Ciudad
de México

Dra. María Cristina Miranda
Universidad Veracruzana, México

Dr. Jorge Catalán Ahumada
Universidad de La Serena, Chile

Dr. Francisco Gárate Vergara
Organización de Estados
Iberoamericanos, Chile

Dr. Juan Pablo Catalán Cueto
Universidad Andrés Bello, Chile

Dr. Eladio Sebastián Heredero
Universidad Federal de Mato
Grosso do Sul, Brasil

Dra. Adriana Martínez Arias
Universidad Autónoma de
Bucaramanga, Colombia

Dra. Lina María Osorio Valdés
Universidad Autónoma de
Bucaramanga, Colombia

Dra. Damarys Roy Sadradin
Universidad Andrés Bello, Chile

Dra. Cecilia Marambio Carrasco
Universidad Andrés Bello, Chile

Dr. Mohammed El Homrani
Universidad de Granada, España

Dra. Melanie Elizabeth Montes Silva
CETYS Universidad, México

Dr. Jesús García Laborda
Universidad de Alcalá, España

Dra. Mirian Checa Romero
Universidad Alcalá, España

Marta Herráiz Portillo
Universidad Alcalá, España

Dra. Diana Flores Noya
Universidad de Atacama, Chile

Mtra. Ángela Barbato Carneiro
UNESP. Brasil.

Dr. Emilio Rodriguez Macayo
Universidad Andrés Bello, Chile

Dr. Alejandro Pérez Carvajal
Universidad Andrés Bello, Chile

Dr. Rubén Garrido Yserte
Universitario de Análisis Económico
y Social (iAES)

<figure><img src="image_9.png" /></figure>
Dr. Ricardo Cuevas Campos
Universidad de Castilla - La
Mancha

Dra. Marina Barba Dávalos
UAH, Madrid.

Dra. García Esteban Elena
Universidad de Alcalá

Dr. Diego Castro Ceacero
CRIEDO, Barcelona, España

Dr. David Rodríguez Gómez
CRIEDO, Barcelona - España

Dr. Paulo Rennes Marçal
UNESP 'Júlio de Mesquita Filho',
Brasil

Dra. Fátima Elisabeth Denari
Universidade Federal de São
Carlos, Brasil

Dra. Maria Teresa Miceli Kerbauy
UNESP 'Júlio de Mesquita Filho',
Brasil

Dr. Silvio Henrique Fiscarelli
UNESP 'Júlio de Mesquita Filho',
Brasil

Dra. Luci Regina Muzzeti
UNESP 'Júlio de Mesquita Filho',
Brasil

Dra. Andreza Marques de Castro
UNESP 'Júlio de Mesquita Filho',
Brasil

Dra. Marcia Lopes Reis
UNESP - Bauru, Brasil

Dr. José Anderson de Santos Cruz
Universidade de São Paulo -
ESALQ-USP, Brasil

Dra. María Gabriela Huidobro
Universidad Andrés Bello, Chile

Dra. Doris Elizabeth Becerra Polio
CETYS Universidad, México

<figure><img src="image_10.png" /></figure>
## Secretaría Técnica

Dr. José Luis Bonilla
CETYS Universidad. México

Dra. Ana María Gómez Martínez
España

MS.c. Jairo Steffan Acosta Vargas
UNED / ISCIII. España

Mgtr. Miguel Ángel Garduño
Autoridad Educativa Ciudad México

Dra. Thaís Vargas Bizelli
UNESP. Brasil

D. Eduardo Navarro Lorenzo
UNAB. Chile

## Apoyo Técnico y Logístico

Dña. Stefanny Delgado Loaiza
Grupo IDE Universidad de Alcalá

Dña. Andreea Gabriela Pana
Universidad de Alcalá

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Presentación

La Universidad de Alcalá (UAH) en Madrid (España) y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) organizan el XVII Encuentro Iberoamericano de Educación (EIDE 2023) con el propósito de seguir ofreciendo un espacio científico, riguroso y comprometido de discusión e intercambio interdisciplinar, interuniversitario e internacional, con el foco puesto en el contexto geográfico y cultural iberoamericano, dando respuesta a la necesidad de seguir analizando la realidad educativa desde una perspectiva mundial y colaborativa, como demandan todos los ámbitos profesionales y académicos de la educación.

En este año 2023, en el que la UAH conmemora el 25 Aniversario de su declaración por la UNESCO como Patrimonio Mundial, queremos tomar esa referencia histórica como punto de partida para realizar aportaciones significativas en el ámbito de la educación; estas aportaciones se plantean desde una perspectiva social abierta y de compromiso, en un momento de grandes retos de transformación en el ámbito digital, la sostenibilidad, la inclusión, la justicia social y la interculturalidad.

Vivimos en un mundo interconectado, con grandes posibilidades de acceso a la información en el que no dejan de generarse redes de comunicación, y donde el principal desafío es garantizar que estos procesos no supongan más desigualdades entre las personas.

Este es un evento internacional e interuniversitario de educación que se viene desarrollando alternativamente en España, Brasil y diversos países de Iberoamérica, iniciando su andadura en el año 2006. Entonces, la Universidad de Alcalá (UAH) (España) y la Universidad Estatal Paulista (UNESP) (Brasil) firmaron un acuerdo de cooperación académica, científica y técnica, con el propósito de divulgar el conocimiento en el área de la educación, establecer intercambios de ideas, conceptos, de investigaciones e investigadores, desarrollar proyectos de investigación, y ampliar las relaciones internacionales.

Durante este tiempo se han celebrado dieciséis ediciones en las que se han ido incorporando como sedes otras universidades en Brasil, México, Colombia, Chile y Perú, participando, en estos años, más de treinta universidades e instituciones iberoamericanas. Han tenido lugar más de 300 conferencias y mesas de debate, con más de 2.000 ponencias y comunicaciones, se han recibido no menos de 10.000 participantes en estos dieciocho años, superando incluso el fatídico año 2020 de la pandemia, siendo la última edición en Santiago de Chile, con la participación directa de la Universidad Andrés Bello (Chile) y la Organización de Estados Iberoamericanos.

En cuanto al rigor y relevancia científica de los EIDE, cabe destacar que es un evento en el que se han presentado importantes proyectos, trabajos de investigación y de difusión educativa, que ha dado lugar a numerosas tesis doctorales en toda Iberoamérica, y que han generado más de 1.000 publicaciones entre capítulos de libros y artículos de revistas. Para ello, en cada una de las XVI ediciones anteriores se han publicado las actas del congreso y,
en ocasiones, libros de ponencias y otros documentos con los respectivos ISBN. Mención especial merece el hecho de que ha generado una revista científica que se publica periódicamente en la UNESP (Brasil), con alto nivel de impacto científico en la región y con una muy buena calificación de CAPES/Brasil: la Revista Iberoamericana de Estudos em Educação.

Para dar una secuencia de los escritos, se han subdividido en 4 grandes temas que se configuran como capítulos de experiencias, investigaciones e innovaciones en la educación de la región iberoamericana.

Por lo tanto en el capítulo 1, "Políticas públicas y gestión de la educación" podemos encontrar escritos que dictan relación con las acciones y herramientas gubernamentales e institucionales se utilizan en las políticas educativas y la gestión educativa institucional para organizar proyectos y procesos educativos de manera efectiva. Estas políticas fomentan el acceso a una educación de alta calidad, que es un derecho humano fundamental. El liderazgo en la gestión educativa es esencial para profesionalizar y mejorar continuamente los sistemas educativos. La autonomía y la descentralización son principios clave que permiten una gestión más efectiva y adaptable a las necesidades locales. La internacionalización mejora la gestión universitaria en la educación superior al mejorar la calidad educativa y integrar prácticas de aprendizaje globales. La internacionalización de la educación superior incluye la cooperación interuniversitaria, la diversificación del currículo y prácticas docentes efectivas. Esto se refleja en una financiación adecuada de la educación superior y la movilidad académica, lo que garantiza su sostenibilidad y accesibilidad.

Por otra parte, en el capítulo 2, "Práctica docente y desarrollo profesional" se realizan debaten y desarrollo de ideas con respecto a las prácticas docentes que abarcan desde la Educación Infantil hasta la Educación Superior, incluidos los niveles de Primaria, Secundaria y Media Superior. Estas prácticas incluyen una variedad de técnicas, herramientas y conocimientos críticos para garantizar el mejor desarrollo académico de los estudiantes, sin importar la modalidad de enseñanza. En este contexto, el desarrollo profesional docente es fundamental porque fomenta el liderazgo pedagógico y la capacidad de coordinación y trabajo colaborativo entre los educadores. Para crear un ambiente educativo positivo y productivo, es fundamental fomentar las habilidades de comunicación y la gestión interpersonal.

En el capítulo 3, "Educación inclusiva y para la igualdad" se desarrolló en torno a la educación inclusiva y la educación sexual son partes esenciales de la pedagogía social, que se enfoca en la justicia social y en la implementación de prácticas inclusivas. Este enfoque fomenta una educación que se extiende a lo largo de la vida, asegurando que los derechos de los estudiantes sean protegidos y promovidos en todos los niveles educativos. Las metodologías y estrategias innovadoras son esenciales para fomentar la igualdad educativa. La inclusión, el género, la sexualidad, las barreras de aprendizaje, la participación y las diversidades funcionales son solo algunos de los temas que se abordan en la investigación educativa. Además, se abordan temas como la desigualdad social, los grupos minoritarios, la migración y el lenguaje. También, se reflexionó acerca de la formación continua, la educación no formal y de adultos, la
educación multigrado y rural son áreas clave para garantizar que todos tengan acceso a oportunidades educativas significativas y equitativas. El objetivo de estas investigaciones y prácticas es eliminar obstáculos y promover un entorno educativo diverso e inclusivo.

Por último, en el capítulo 4, “**Educación científica, competencia digital y Sostenibilidad ambiental**” se trabajó desde la neuroeducación y la neuropedagogía son campos emergentes que investigan cómo los conocimientos neurocientíficos mejoran los procesos de enseñanza-aprendizaje. La digitalización en la educación es una tendencia clave que ha transformado tanto a los maestros como a los estudiantes, fomentando una investigación e innovación científica constante sobre el desarrollo de recursos de información y comunicación. El uso de recursos educativos abiertos y bibliotecas digitales se han vuelto especialmente importantes en las prácticas educativas después de COVID-19. Además, la educación para la sostenibilidad se ha convertido en una prioridad, con un enfoque en la transición verde y la creación de centros escolares sostenibles, como las eco escuelas, que utilizan prácticas de gestión sostenible. Los valores de sostenibilidad y ecología se integran ahora en las prácticas docentes, fomentando a los estudiantes a comprometerse con el medio ambiente. Este enfoque integral mejora la educación y prepara a los estudiantes para enfrentar los desafíos ambientales del futuro.

En este libro se recogen, escritos de los participantes del XVII Encuentro Iberoamericano de Educación (EIDE), desarrollado en Alcalá España.

Mario Martín Bris
Francisco Gárate Vergara
Jairo Steffan Acosta Vargas
## Apresentação

A Universidade de Alcalá (UAH) em Madrid (Espanha) e a Organização de Estados Ibero-Americanos (OEI) organizam o XVII Encontro Iberoamericano de Educação (EIDE 2023) com o propósito de continuar oferecendo um espaço científico, rigoroso e comprometido de discussão e intercâmbio interdisciplinar, interuniversitário e internacional, com o foco colocado no contexto geográfico e cultural ibero-americano, dando resposta à necessidade de analisar a realidade educativa a partir de uma perspectiva mundial e colaborativa, como exigem todos os âmbitos profissionais e acadêmicos da educação.

Neste ano de 2023, no qual a UAH comemora o 25o Aniversário da sua declaração, pela UNESCO, como Patrimônio Mundial, queremos tomar essa referência histórica como ponto de partida para realizar contribuições significativas no âmbito da educação; estas contribuições são apresentadas a partir de uma perspectiva social aberta e compromissada, em um momento de grandes desafios de transformação no campo digital e no que se refere à sustentabilidade, inclusão, justiça social e interculturalidade.

Vivemos em um mundo interconectado, com grandes possibilidades de acesso à informação e com redes de comunicação que se atualizam constantemente, no qual o principal desafio é garantir que as inovações não fomentem mais desigualdades entre as pessoas.

Este é um evento internacional e interuniversitário de educação que vem se desenvolvendo alternativamente em Espanha, Brasil e diversos países da Iberoamérica, iniciado no ano de 2006. Então, a Universidade de Alcalá (UAH) (Espanha) e a Universidade Estatal Paulista (UNESP, Brasil) assinaram um acordo de cooperação acadêmica, científica e técnica, com o propósito de divulgar o conhecimento na área da educação, estabelecer intercâmbios de ideias, de teorias, de pesquisas e pesquisadores para construir projetos colaborativos e ampliar suas relações internacionais.

Durante o tempo decorrido, celebraram-se dezesseis edições, nas quais foram se incorporando como sedes outras universidades no México, na Colômbia, no Chile e no Peru, envolvendo mais de trinta universidades e instituições ibero-americanas. Tiveram lugar mais de 300 conferências e mesas de debate, com mais de 2.000 relatórios e comunicações; foram recepcionados mais de 10.000 participantes, mesmo no período da pandemia, onde o evento foi virtual. Em 2022, o EIDE foi sediado em Santiago, Chile, com a participação direta da Universidade Andrés Bello (Chile) e da Organização de Estados Ibero-americanos.

Quanto ao rigor e relevância científica dos EIDE, cabe destacar que é um evento no qual se apresentaram importantes projetos, trabalhos de investigação e de difusão educativa, que deram lugar a numerosas teses de doutoramento em toda a Iberoamérica, e que geraram mais de 1.000 publicações, entre capítulos de livros e artigos de revistas. Para isso, em cada uma das 16 edições anteriores publicaram-se as atas do congresso e, em outras ocasiões, livros e outros documentos com os respectivos ISBN. Menção especial merece o fato de que o
evento gerou uma revista científica que se publica periodicamente na UNESP (Brasil), com alto nível de impacto científico na região e com uma ótima qualificação na CAPES/Brasil: a Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação.

Para dar uma sequência aos escritos, eles foram subdivididos em 4 grandes temas que se configuram como capítulos de experiências, pesquisas e inovações na educação da região ibero-americana.

Portanto, no capítulo 1, “Políticas públicas e gestão da educação”, podemos encontrar escritos que abordam as ações e ferramentas governamentais e institucionais utilizadas nas políticas educacionais e na gestão educativa institucional para organizar projetos e processos educativos de maneira eficaz. Essas políticas promovem o acesso a uma educação de alta qualidade, que é um direito humano fundamental. A liderança na gestão educativa é essencial para profissionalizar e melhorar continuamente os sistemas educacionais. A autonomia e a descentralização são princípios-chave que permitem uma gestão mais eficaz e adaptável às necessidades locais. A internacionalização melhora a gestão universitária na educação superior ao aumentar a qualidade educacional e integrar práticas de aprendizagem globais. A internacionalização da educação superior inclui a cooperação interuniversitária, a diversificação do currículo e práticas docentes eficazes. Isso se reflete em um financiamento adequado da educação superior e na mobilidade acadêmica, garantindo sua sustentabilidade e acessibilidade.

Por outro lado, no capítulo 2, “Prática docente e desenvolvimento profissional”, são debatidas e desenvolvidas ideias a respeito das práticas docentes que abrangem desde a Educação Infantil até a Educação Superior, incluindo os níveis de Ensino Fundamental, Médio e Técnico. Essas práticas incluem uma variedade de técnicas, ferramentas e conhecimentos críticos para garantir o melhor desenvolvimento acadêmico dos estudantes, independentemente da modalidade de ensino. Nesse contexto, o desenvolvimento profissional docente é fundamental porque promove a liderança pedagógica e a capacidade de coordenação e trabalho colaborativo entre os educadores. Para criar um ambiente educativo positivo e produtivo, é essencial promover habilidades de comunicação e a gestão interpessoal.

No capítulo 3, “Educação inclusiva e para a igualdade”, desenvolve-se em torno da educação inclusiva e da educação sexual como partes essenciais da pedagogia social, que se concentra na justiça social e na implementação de práticas inclusivas. Esse enfoque promove uma educação ao longo da vida, assegurando que os direitos dos estudantes sejam protegidos e promovidos em todos os níveis educacionais. Metodologias e estratégias inovadoras são essenciais para promover a igualdade educacional. Inclusão, gênero, sexualidade, barreiras de aprendizagem, participação e diversidades funcionais são apenas alguns dos temas abordados na pesquisa educacional. Além disso, são discutidos temas como desigualdade social, grupos minoritários, migração e linguagem. Também se reflete sobre a formação contínua, a educação não formal e de adultos, a educação multisseriada e rural como áreas-chave para garantir que todos tenham acesso a oportunidades educacionais significativas e
equitativas. O objetivo dessas pesquisas e práticas é eliminar obstáculos e promover um ambiente educativo diverso e inclusivo.

Por fim, no capítulo 4, “Educação científica, competência digital e sustentabilidade ambiental”, trabalha-se a partir da neuroeducação e da neuropedagogia, que são campos emergentes que investigam como os conhecimentos neurocientíficos melhoram os processos de ensino-aprendizagem. A digitalização na educação é uma tendência-chave que transformou tanto professores quanto estudantes, promovendo uma pesquisa e inovação científica constantes sobre o desenvolvimento de recursos de informação e comunicação. O uso de recursos educacionais abertos e bibliotecas digitais tornou-se especialmente importante nas práticas educativas após a COVID-19. Além disso, a educação para a sustentabilidade tornou-se uma prioridade, com foco na transição verde e na criação de escolas sustentáveis, como as eco-escolas, que utilizam práticas de gestão sustentável. Os valores de sustentabilidade e ecologia estão agora integrados nas práticas docentes, incentivando os estudantes a se comprometerem com o meio ambiente. Esse enfoque integral melhora a educação e prepara os estudantes para enfrentar os desafios ambientais do futuro.

Este livro reúne escritos dos participantes do XVII Encontro Ibero-Americano de Educação (EIDE), realizado em Alcalá, Espanha.

Mario Martín Bris

Francisco Gárate Vergara

Jairo Steffan Acosta Vargas
## SOBRE LOS ENCUENTROS IBEROAMERICANOS DE EDUCACIÓN

Julio Cañero Serrano

Vicerrector de Relaciones Internacionales
Universidad de Alcalá

La primera vez que tuve conocimiento del Encuentro Iberoamericano de Educación (EIDE) fue en 2019, poco después de mi llegada al Vicerrectorado de Relaciones Internacionales de la Universidad de Alcalá. Bajo la persuasión del Dr. Mario Martín Bris, decidí participar en el XIV EIDE, que se celebraría en la sede de UNESP en Araraquara en noviembre. Inicialmente, desconocía completamente qué implicaba el EIDE y qué podía esperar de este congreso decimocuarto. Aunque tengo casi treinta años de experiencia como docente, mi contacto con el mundo de la educación como área de conocimiento ha sido limitado, si no nulo. A pesar de haber publicado artículos sobre procesos de enseñanza y aprendizaje, siempre los he vinculado a mi campo de estudio, los Estudios Culturales. La experiencia del XIV Encuentro me cautivó tanto que, tras superar la pandemia de 2020, participé en el XV EIDE en 2021 en CETYS, Tijuana, y en el XVI Encuentro en 2022 en la Universidad Nacional Andrés Bello (UNAB) en Chile.

La conexión con la familia EIDE en cada uno de estos congresos ha sido acogedora y enriquecedora. Este grupo de formadores, distinguidos tanto por su calidad humana como académica, defiende apasionadamente este proyecto educativo transatlántico. Su lucha incansable tiene como objetivo transformar las sociedades iberoamericanas a través de los ejes educativos del EIDE. Mi gratitud se extiende a todos los promotores, incluyendo a Mario Martín, José Luis Bizelli, Alberto Gárate, Gabriela Croda, Mariano Jabonero, Adriana Martínez, José Luis Bonilla, Nieves Hernández, Lina M. Osorio y muchos más, por creer y defender el valor de estos encuentros. Espero que las nuevas generaciones continúen con esta misión, reconociendo que mejorar la educación no debe ser un mero reto, sino un objetivo fundamental.

Como seguidor fiel de las ideas del EIDE, no dudé en ofrecer la Universidad de Alcalá como sede para el XVII Encuentro. Este gesto se debe a que en 2023 conmemoramos el 25 Aniversario de la Declaración de la Universidad de Alcalá y el Centro Histórico de la Ciudad de Alcalá de Henares como Patrimonio de la Humanidad por la UNESCO. La UAH se encuentra entre los pocos centros universitarios, junto con la Universidad de Virginia en los Estados Unidos, la UNAM de México, la Universidad Central de Venezuela y la Universidad de Coímbra, que ostentan tan prestigiosa distinción. Nuestro recinto histórico, concebido por nuestro fundador, el Cardenal Ximénez de Cisneros, como un auténtico campus renacentista, debía ser el escenario para actividades como el EIDE. La Universidad de Alcalá celebra el aniversario de su declaración como

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Patrimonio de la Humanidad reconociendo que la educación, en sí misma, es y debe ser patrimonio de todos.

Aceptada mi propuesta de organizar el XVII Encuentro por las autoridades, o mejor dicho, por la familia EIDE, el evento se llevó a cabo en Alcalá del 15 al 17 de noviembre de 2023. Organizado por la UAH, el Vicerrectorado de Relaciones Internacionales de la UAH y la OEI, el congreso llevó por título "La Educación Patrimonio Mundial." La coordinación magistral de la Cátedra Iberoamericana de Educación UAH/OEI, dirigida por mi apreciado Mario Martín Bris, contribuyó al éxito del evento en términos de asistencia, participación y calidad académica de los ponentes. El XVII EIDE abordó la crucial temática de cómo la educación, en la era de la transformación digital, sostenible, inclusiva y justa, constituye un desafío y, al mismo tiempo, una oportunidad trascendental para modelar el futuro de la sociedad.

En mi modesta opinión, la integración de la tecnología en la educación ha revolucionado los métodos de enseñanza y aprendizaje, proporcionando acceso a recursos globales y fomentando el desarrollo de habilidades digitales esenciales. No obstante, para asegurar que esta revolución digital sea inclusiva y justa, es imperativo abordar las brechas digitales y socioeconómicas. La equidad en el acceso a la tecnología y la formación digital es esencial para evitar la exclusión de segmentos de la población. Además, la transformación digital en la educación debe ir de la mano con la sostenibilidad y la justicia social. Un enfoque sostenible implica no solo la eficiencia en el uso de recursos, sino también la promoción de valores éticos y la conciencia ambiental en el proceso educativo. La educación debe inspirar a las generaciones futuras a abordar los desafíos ambientales y sociales, fomentando la responsabilidad individual y colectiva. Una educación inclusiva y justa no solo reconoce y celebra la diversidad, sino que también aborda las desigualdades sistémicas, empoderando a todos los estudiantes para alcanzar su máximo potencial. En este contexto, la educación se convierte en un catalizador para el cambio positivo, cultivando no solo habilidades técnicas, sino también valores fundamentales para construir una sociedad más equitativa y sostenible. Actividades como el EIDE son fundamentales para que la educación contribuya a la creación de un mundo más justo y llevadero.

Termino expresando mi agradecimiento a las instituciones y, sobre todo, a las personas que hicieron posible el fantástico XVII Encuentro Iberoamericano de Educación y que, con su presencia, contribuyeron a que el 25 Aniversario de la Universidad de Alcalá como Patrimonio de la Humanidad fuera aún más resplandeciente. A la familia EIDE solo me queda decirles que, por favor, continúen por este camino y nunca olviden el compromiso asumido de contribuir a un mundo más justo mediante la educación.
DIGITALIZACIÓN, SOSTENIBILIDAD E INCLUSIÓN, COMO RETOS DE LA
EDUCACIÓN SUPERIOR IBEROAMERICANA

Ana Capilla Casco

Directora General de Educación Superior y Ciencias
Organización de Estados Iberoamericanos OEI

La universidad iberoamericana de este primer cuarto de siglo se está caracterizando por situarse frente a nuevos retos manteniendo una mirada preocupada en aquellos que ya tenía. Se trata de retos que requieren ser abordados con la valentía que implica la toma de decisiones importantes y firmes, pero las instituciones de educación superior de la región han optado mayoritariamente por mirar a otro lado o dar tímidos pasos. Bajo este contexto, en un otoñal Madrid se ha celebrado en 2023 el XVII Encuentro Iberoamericano de Educación (EIDE), organizado por Universidad de Alcalá (UAH) y la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación la Ciencia y la Cultura (OEI), con el título *La Educación, Patrimonio Mundial: "La educación en tiempos de transformación digital, sostenible, inclusiva y justa"*.

Desde la Organización de Estados Iberoamericanos hemos estado apoyando a
las universidades y otros actores de la educación superior regional en la tarea a
realizar frente a escenarios nuevos. Así como procedemos a actuar desde
nuestra institución, la propuesta realizada se vertebra en tres pasos: analizar y
planificar, ejecutar y evaluar, es decir, componer la estrategia de la universidad,
implementarla y comprobar el cumplimiento de los indicadores de calidad.

En primer lugar, cada vez se hacen más presentes en la vida de las sociedades y, por tanto, de las universidades las nuevas tecnologías. Estas protagonizan la tan reiterada transformación digital, un profundo proceso de cambio en la forma de estas instituciones, las cuales mantienen a su vez en esa situación su esencia educativa medieval. En segundo lugar, la sostenibilidad se encuentra en proceso de abrirse paso en todos los ámbitos de la vida, siendo el año 2030 la gran meta común hacia la que se camina. Realmente, pese a un avance reconocible por parte de ciertos actores y sectores, a siete años vista de la fecha prevista, el trayecto pendiente es largo y arduo. En tercer lugar, la inclusión y la justicia se presentan, concretando en la educación superior, como unos de los retos históricos que las universidades mantienen.

Cada una de estas tareas que acumulan las instituciones de educación superior posee una gran cantidad de aristas, diferentes obstáculos para su cumplimiento y oportunidades en su realización. No obstante, retomando los tres pasos indicados, estos retos tienen en común su abordaje:

1. La transformación digital, sostenible y justa de las universidades requiere de un trabajo incluido en el plan estratégico de la institución, involucrado de forma integral en sus pilares (gestión, formación, investigación y vinculación), presupuestado y planificado.

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2. La responsabilidad de hacer suceder estos cambios es de todos los actores presentes en la universidad – equipo de gobierno, personal de administración y servicios, docentes e investigadores, y estudiantes –, siendo cada papel diferente.

3. Los sistemas de garantía interna y externa de calidad son los mejores aliados para el aseguramiento de que la universidad avanza por el camino correcto.

Bajo esta perspectiva, desde la OEI hemos concretado alianzas con diferentes actores de la región con el objetivo de acompañar a las universidades en tiempos tan inciertos. En materia de transformación digital, colaboramos con MetaRed en apoyar a las universidades en la implementación de planes estratégicos; paralelamente, la formación docente en competencias digitales también forma parte de nuestro actuar. Además, junto con la Red Iberoamericana para el Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior (RIACES) creamos el primer sello de calidad a distancia y propiamente iberoamericano: el sello Kalos Virtual Iberoamérica (KVI). Con relación a la sostenibilidad, hemos colaborado con IESALC-UNESCO en la ejecución del primer curso "Liderazgo y gobernanza universitaria sostenible", dirigido a rectores iberoamericanos. Finalmente, trabajamos por la inclusión, por ejemplo, para las personas con discapacidad con la Fundación ONCE, manteniendo una estrecha colaboración para hacer la inclusión parte de todo proyecto de la OEI. Para transformar las universidades iberoamericanas en el siglo XXI, es así como hacemos que la cooperación realmente suceda.
# PARTICIPACIÓN SOCIAL EN LA EDUCACIÓN

Encarna Cuenca Carrión
Presidenta del Consejo Escolar del Estado

Dudo entre un prefacio y una coda para colaborar en esta recopilación de ideas aportadas por los participantes en el XVII Encuentro Iberoamericano de Educación. Un prefacio, porque cada palabra pronunciada en este encuentro ha sido la puerta de entrada a un diálogo más profundo sobre educación y sociedad; y una coda, por la resonancia que las discusiones tendrán en el futuro de la enseñanza y el aprendizaje en una era de transformación digital que se aspira a ser sostenible, inclusiva y justa. Así, me sumo a esta conversación con un resumen de mi intervención, destacando la importancia de la participación de la comunidad educativa en esta tarea y esperando que sirva como un eslabón más en esta cadena de reflexiones.

En primer lugar, quiero expresar mi más profundo agradecimiento a la organización del XVII Encuentro Iberoamericano de Educación por brindarme la oportunidad de ser parte de este significativo evento. Compartir ideas y perspectivas en un foro que subraya la importancia de la educación en una era de transformación es verdaderamente un honor. La colaboración entre la Universidad de Alcalá y la Organización de Estados Iberoamericanos, en el marco del aniversario de la Universidad de Alcalá de Henares como Patrimonio Mundial de la UNESCO, proporciona un contexto perfecto para estas reflexiones sobre un tema tan crucial.

Como presidenta del Consejo Escolar del Estado en España, reconozco el papel fundamental de nuestra institución en el sistema educativo español. Representamos una diversidad de voces en la educación y, desde su creación en 1985, hemos desempeñado un rol consultivo esencial, asesorando al Gobierno en materia educativa y elaborando informes anuales para la mejora continua del sistema.

En relación con la transformación digital, resalté los desafíos y oportunidades que la educación enfrenta actualmente. Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y la inteligencia artificial (IA) se han convertido en herramientas fundamentales en este proceso. Nos permiten personalizar el aprendizaje y conectar a estudiantes de todo el mundo. Sin embargo, es imperativo considerar las cuestiones críticas que surgen en torno a la privacidad de datos, la ética en el diseño de algoritmos y el impacto en el empleo.

Esta transformación, que amplía horizonte hacia realidades que están mucho más allá de nuestros entornos cercanos, provoca incertidumbre, una sensación que se ha convertido en una constante. No solo debemos reconocer esto, sino entenderlo profundamente. Es imperativo explorar y comprender las múltiples implicaciones de estos tiempos inciertos, de encuentros hasta ahora no habituales, para poder forjar un camino educativo relevante, resiliente y sostenible ante los retos presentes.

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El encuentro con otras realidades, otras personas o ideas diferentes puede provocar cierto miedo o inquietud. No es un camino fácil de recorrer, pero sabemos que es posible hacerlo. Para ello, debemos acercarnos al proceso libres de prejuicios, entendiendo que nuestro objetivo es buscar y establecer compromisos compartidos. Esto exige un acercamiento hacia 'el otro', para fomentar la comprensión y coexistencia pacífica. Esta perspectiva es crucial para enfrentar los retos actuales y futuros.

Reflexionando sobre nuestra historia, desde el Paleolítico, nuestros ancestros han vivido cambios, intercambiado saberes y experiencias, un proceso esencial en nuestra evolución. En este contexto, la escuela se convierte en un espacio vital para la socialización y el aprendizaje de la diversidad, actuando como reflejo de la sociedad democrática y fomentando la participación activa de alumnado y familias en la toma de decisiones.

Esta reflexión nos lleva a centrar nuestra atención en dos ejes fundamentales dentro del proceso educativo: el protagonismo del alumnado en su aprendizaje y la necesidad de tiempos y espacios para la participación; es crucial involucrar activamente a los estudiantes en su proceso educativo, partiendo de sus propias inquietudes y conocimientos. Además, es imprescindible crear un entorno educativo donde todas las voces sean escuchadas, donde cada estudiante tenga la oportunidad de expresarse y ser escuchado, y donde la comunidad educativa aporte sus ideas.

Este enfoque también requiere un cambio en la función docente y en los métodos de evaluación educativa. Debe orientarse no solo a la adquisición de conocimientos, sino también a la comprensión y aplicación de conceptos en diversos contextos. Asimismo, implica considerar a las familias como un *cómplice necesario* en el proceso educativo, una necesidad que la pandemia de COVID-19 puso en evidencia. Por tanto, se precisa una visión más inclusiva y colaborativa. Al reconocer el papel vital de las familias y promover un diálogo constructivo entre todos los actores del proceso educativo, podemos mejorar no solo el aprendizaje, sino también la experiencia educativa en su conjunto. Todo ello implica que se debe considerar la creación de espacios que fomenten la participación y la escucha activa en la gestión educativa, aspectos cruciales que reflejan la diversidad de pensamientos y experiencias.

Conviene tener presente que la Convención de los Derechos del Niño y las iniciativas de organizaciones internacionales como la ONU y la UNESCO subrayan la importancia de la participación en la educación y la sociedad. En España, la educación como derecho fundamental está consagrada en nuestra legislación desde 1978, y la participación activa en los consejos escolares en diferentes niveles es un ejemplo de cómo se practica la democracia en la educación.

Esta participación activa en la educación trae beneficios tanto individuales como colectivos, incluyendo el desarrollo de una conciencia crítica y el compromiso con la sostenibilidad ambiental. A nivel colectivo, fortalece la democracia y mejora el diálogo y la convivencia. La inclusión del alumnado en las decisiones
que les afectan y la participación activa de las familias y el personal docente son
aspectos fundamentales para una educación democrática y participativa.

Finalmente, citando a Ortega y Gasset, destacamos la importancia de valorar y comprender las diversas perspectivas en educación. La educación, en su mejor expresión, es un acto de apertura hacia múltiples realidades, un camino hacia una comprensión más completa y con mayor número de matices de la vida.

Nos encontramos en un momento crucial en la historia de la educación. La integración de la tecnología, la promoción del diálogo y la participación activa son fundamentales para construir una educación que forme no solo individuos competentes, sino también una ciudadanía consciente y comprometida en la tarea de construir un mundo mejor. Una educación que, en tiempos de transformación, está llamada a ser transformadora.

La tarea es grande, pero si nos unimos, participando activamente, cada persona desde su posición, aprovechando la riqueza de la diversidad y asumiendo la incertidumbre como una constante, podemos construir una educación transformadora y forjar un futuro más prometedor y justo.

Gracias por la oportunidad de contribuir a esta importante conversación.
# A MODO DE REFLEXIÓN

Rafael Rosell Aiquel

Rector Universidad del Alba

Presidente Foro Académico Permanente América Latina, el Caribe y Unión Europea.

En las páginas siguientes se incluirán los aportes de los académicos e investigadores que participaron en el XVII ENCUENTRO IBEROAMERICANO DE EDUCACIÓN (EIDE 2023) organizado por Universidad de Alcalá (UAH), y la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación la Ciencia y la Cultura (OEI), y el aporte inestimable de otras Instituciones de Educación Superior, con el título LA EDUCACIÓN, PATRIMONIO MUNDIAL.

Este Congreso ya prestigiado en la zona Iberoamericana es un esfuerzo para encontramos y aportar con nuestra experiencia y nuevos conocimientos a la mejora en la calidad de la educación Iberoamericana.

Independiente de éstos grandes desafíos que en definitiva son puntuales, pero no menos importantes para la región, vemos que las políticas públicas de nuestros países no se traducen en reales mejoras a la educación. Pareciera que para nuestros gobiernos la educación dejó de importarles.

Por ejemplo podemos señalar que las brechas en el acceso a la educación superior mantienen niveles preocupantes a escala mundial, sin embargo, buscar una solución –por diversos motivos– parece no estar dentro de las principales preocupaciones de los gobiernos, posiblemente desplazadas por los conflictos internacionales, la situación de la economía a nivel global y la inestabilidad política que sufren varias naciones.

Prueba de ello es lo que ocurrió en la pasada cumbre CELAC-UE. Tras ocho años se celebra la IIII cumbre UE-CELAC (2023) con participación de Jefes de Estado y de Gobierno demostrando el compromiso de ambas regiones para fortalecer las relaciones bilaterales. Es muy importante la periodicidad y celebrar regularmente Cumbres UE-CELAC de Jefes de Estado y de Gobierno para fortalecer la Asociación Estratégica Birregional.

Pero lo que es fundamental para que estos encuentros de alto nivel tengan impacto real es el seguimiento de los acuerdos y el desarrollo de éstos durante el tiempo que media de una cumbre a otra. Si ello no se efectúa se pierde lo realizado por olvidado y se comienza nuevamente. Esto ocurrió en materia de educación superior a lo cual me referiré más adelante.

Sabemos de la importancia de revitalizar un multilateralismo basado en normas como medio para garantizar la paz y la seguridad internacional, el respeto a la soberanía y la integridad territorial de las naciones y evitar el recurso a la amenaza o al uso de la fuerza contra cualquier Estado, así como el pleno respeto al derecho internacional. También las consecuencias de las múltiples crisis que viven los ciudadanos en ambas regiones (inflación, seguridad alimentaria, salud,
migración y energía) y puesto de manifiesto la necesidad de avanzar en medidas para contrarrestar el cambio climático y en la generación de las condiciones para una transición social verde y digital justas e inclusivas que permita el desarrollo de sociedades más sostenibles y equitativas.

Pero en todo lo dicho hay un gran olvidado que es la educación y en especial la educación superior. De los 41 puntos que tiene la Declaración de la Cumbre UE-CELAC de 2023, se menciona una sola vez la palabra educación tangencialmente al tratar en el número 28. "El reconocimiento a la contribución potencial de la agenda de inversiones de la Global Gateway UE-ALC, de la Unión Europea en América Latina, que abordará las deficiencias de inversión en consonancia con las prioridades comunes de la UE y América Latina y el Caribe, con el objetivo de movilizar tanto la financiación pública como el capital privado a favor del desarrollo sostenible, lo que incluye la transformación digital, la educación, las infraestructuras sanitarias, la producción de energía, las perspectivas medioambientales, las materias primas y las cadenas de valor locales." Hasta ahora la agenda de inversiones gira en 4 puntos: Una transición verde, una transformación digital inclusiva, desarrollo humano y resiliencia sanitaria y vacunas.

Esta mención al pasar no refleja el trabajo que se había venido realizando por la sociedad civil académica de ambas regiones. El planteamiento nuestro tiene que ver con un espacio común birregional, eurolatinoamericano y caribeño de Educación Superior, ciencia, tecnología e innovación. Es una construcción colaborativa del mundo académico birregional. De esto nada se dice en la resolución de Bruselas. Lo que es claramente un retroceso.

Esperábamos que la III Reunión de CELAC-UE en Bruselas adoptara una decisión firme para impulsar decididamente el Espacio Común en Educación, ciencia, tecnología e innovación.

No obstante, la crisis de la educación a nivel mundial es un hecho de la causa. Solo por nombrar un ejemplo, es una verdadera bomba de tiempo la escasez de profesores capacitados, donde la UNESCO advierte que faltan 44 millones de profesores en el mundo para poder brindar educación básica y media a todas las personas de aquí al 2030.

En Chile, proyecciones de Elige Educar indican que para 2025 habrá un déficit de 26 mil docentes calificados, lo cual evidentemente impactará negativamente en las brechas ya existentes, las que se ven acrecentadas por las persistentes desigualdades socioeconómicas de nuestros países, ya que estudiantes de sectores desfavorecidos enfrentan obstáculos que van más allá del acceso limitado a una educación de calidad, como la falta de recursos económicos, escaso apoyo familiar, además de tener que convivir con desafiantes entornos sociales, que dificultan la concentración y el compromiso académico.

Visto desde otro punto de vista, es preocupante la crisis que enfrenta la profesión docente de manera transversal. En diversos lugares del mundo hay escasez de candidatos y alto abandono temprano en la actividad, cuya tasa a nivel global se ha duplicado entre los docentes de enseñanza básica, pasando de 4,6% en 2015
a un 9% en 2022, donde las asignaturas con mayores dificultades son matemáticas y ciencias, las que son la base del desarrollo y la innovación.

Los efectos –que hoy no están siendo vistos con claridad– por los responsables de las políticas públicas, dentro de poco pueden ser devastadores si no se pone atajo ya, porque perder el desarrollo cognitivo e intelectual de generaciones completas de niños y jóvenes, definitivamente va a generar una crisis aún peor a la que ya estamos viviendo. En definitiva todo lo tratado como prioridad de los jefes de estado y de gobierno de ambas regiones reunidos en Bruselas pueden ser solucionados con educación, innovación, ciencia y tecnología nada de ello está tratado y lamentablemente fue desplazado el futuro por la contingencia.

Por ello la importancia de estos eventos académicos que nos ponen al día y nos permiten conversar y buscar una educación de calidad para todos y todas. Una vez más la academia representando a la sociedad civil en este XVII ENCUENTRO IBEROAMERICANO DE EDUCACIÓN (EIDE 2023) tuvo la palabra y aportó sustantivamente a la agenda educativa birregional.
# TRANSFORMACIÓN DIGITAL, LA SOSTENIBILIDAD, Y LA INCLUSIVIDAD

Ricardo Cuevas

Profesor Universidad de Castilla - La Mancha
Director General de Universidades de la JCLM

En la encrucijada de la transformación digital, la sostenibilidad, y la inclusividad, el XVII Encuentro Iberoamericano de Educación (EIDE 2023) se erige como faro de conocimiento, un espacio de convergencia donde mentes brillantes y comprometidas de la educación se reúnen para abordar los desafíos contemporáneos. Bajo el título "La Educación, Patrimonio Mundial: La Educación en Tiempos de Transformación Digital, Sostenible, Inclusiva y Justa", esta reunión orquestada por la Universidad de Alcalá, el Vicerrectorado de Relaciones Internacionales (UAH) en Madrid, España, y la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), destaca por su visión proactiva y su compromiso con el cambio.

En la era de la información, donde la tecnología redefine constantemente los límites de lo posible, la educación se presenta como el cimiento fundamental para construir un futuro sostenible e inclusivo. En este contexto, la Cátedra Iberoamericana de Educación UAH/OEI asume un papel protagonista al coordinar este encuentro de alcance interdisciplinario, interuniversitario e internacional. Se convierte en el epicentro donde expertos, académicos y profesionales de la educación convergen para reflexionar sobre las dinámicas que están moldeando el panorama educativo global.

La clave de este encuentro radica en su compromiso con la realidad educativa iberoamericana. Al situar el foco en el contexto geográfico y cultural específico de Iberoamérica, el EIDE 2023 responde a la necesidad urgente de analizar la educación desde una perspectiva mundial y colaborativa. Este foro no solo representa un crisol de ideas, investigaciones y experiencias, sino que también actúa como un catalizador para el cambio y la innovación en la esfera educativa.

A través de sus sesiones científicas, el EIDE 2023 se erige como un espacio donde las fronteras del conocimiento se desdibujan y las soluciones se moldean colectivamente. En este contexto, los diálogos interdisciplinarios desencadenan nuevas perspectivas y enfoques, impulsando así la evolución constante de la educación en consonancia con las demandas de la sociedad contemporánea.

Este libro, que acompaña al XVII Encuentro Iberoamericano de Educación, no es solo un registro, sino un testimonio de la vitalidad y la relevancia de las discusiones que se han desarrollado en el evento. Cada contribución aquí presente refleja el compromiso de académicos y profesionales con la búsqueda incansable de una educación que trascienda fronteras, promoviendo la transformación digital, la sostenibilidad, la inclusividad y la justicia social; y donde queda patente la importancia del EIDE como catalizador de conocimiento y
fuente inagotable de contribuciones científicas que han enriquecido el ámbito educativo en Iberoamérica.

Quiero transmitir las palabras de reconocimiento y felicitación del gobierno del presidente García Page, quien ha expresado su aprecio por los destacados esfuerzos y logros alcanzados por cada uno de vosotros. Además, resaltar el firme compromiso del gobierno de Castilla-La Mancha con la Universidad de Alcalá de Henares, con la que el año pasado suscribimos importantes acuerdos plurianuales, sentando las bases de un ambicioso plan destinado a asegurar la estabilidad financiera y el crecimiento de la Universidad de Alcalá en su campus de Guadalajara durante los próximos años.

En este viaje intelectual, marcado por dedicación y logros, el XVII Encuentro Iberoamericano de Educación se revela como un espacio aún más significativo. Aquí, la comunidad académica se une para explorar, debatir y construir el futuro de la educación en un mundo en constante transformación. Que este libro, que recoge las contribuciones de personas comprometidas con la excelencia educativa, sirva como testimonio de nuestro compromiso colectivo y como faro de inspiración para las generaciones venideras. Unidos, avanzamos hacia un horizonte educativo más inclusivo, justo y sostenible, consolidando así un patrimonio mundial de conocimiento y colaboración.
LA EDUCACIÓN, PATRIMONIO MUNDIAL. ITINERARIO PARA LA TRANSFORMACIÓN DIGITAL, SOSTENIBLE, INCLUSIVA Y JUSTA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE IBEROAMÉRICA

Rubén Edel-Navarro

Vicerrector
Universidad Veracruzana. México

En la encrucijada de la evolución humana, la educación se alza como faro guía, iluminando el camino hacia el progreso y la comprensión. En este volumen, exploramos el tejido mismo de la educación, no solo como un sistema estructurado de conocimiento, sino como un patrimonio invaluable de la humanidad. En un mundo marcado por la vertiginosa velocidad de la transformación digital, la necesidad apremiante de sostenibilidad, la lucha constante por la inclusión y la búsqueda incansable de justicia, la educación emerge como el epicentro de la esperanza y el cambio.

En el epicentro de nuestra narrativa contemporánea, la transformación digital ha redefinido no solo la forma en que vivimos, sino también la manera en que aprendemos y enseñamos. Las aulas ya no son solo espacios físicos; se han convertido en entornos dinámicos y virtuales que desafían las concepciones tradicionales de la educación. Exploramos cómo la tecnología puede ser una aliada poderosa, transformando el proceso educativo, pero también examinamos los riesgos y las disparidades digitales que pueden socavar la equidad educativa.

En un planeta que suspira bajo la carga de los desafíos ambientales, la educación se convierte en la llave maestra para forjar sociedades sostenibles. Investigamos cómo la educación puede nutrir una conciencia ecológica, fomentar prácticas sostenibles y preparar a las generaciones futuras para abrazar un enfoque respetuoso con el medio ambiente en sus vidas cotidianas y profesionales.

La inclusión y la justicia son las piedras angulares de una sociedad equitativa y armoniosa. En el presente texto, exploramos cómo la educación puede ser el catalizador para derribar barreras, superar prejuicios y construir puentes hacia una comunidad global donde cada individuo, independientemente de su origen o identidad, pueda acceder a oportunidades educativas justas y significativas. En síntesis, la presente obra es un testimonio de nuestro compromiso compartido en el XVII ENCUENTRO IBEROAMERICANO DE EDUCACIÓN (EIDE 2023) de preservar y enriquecer el legado educativo para las generaciones venideras.

A través de la recopilación de perspectivas diversas y experiencias innovadoras sobre la Educación como Patrimonio Mundial buscamos arrojar luz sobre los desafíos cruciales que enfrenta la educación en nuestra era. Invitamos a nuestros lectores a un viaje reflexivo, donde la educación se revela como un tesoro colectivo que trasciende fronteras, generaciones y desafíos contemporáneos. Avancemos juntos en esta travesía intelectual hacia el futuro educativo.
# CAPÍTULO I

## POLÍTICAS PÚBLICAS Y GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN.

Dra. Margarita Aravena Gaete, Universidad Andrés Bello (Chile)

Dra. Diana Flores Noya, Universidad de Atacama (Chile)

Dra. Marcia Lopes Reis, UNESP (Brasil)

Políticas educativas. Gestión educativa institucional. Acciones y herramientas gubernamentales e institucionales para estructurar procesos y proyectos educativos. Acceso a la educación de calidad como derecho humano. Liderazgo en la gestión educativa. Profesionalización y gestión educativa. Descentralización. Autonomía. Educación y gestión local. Gestión universitaria e internacionalización de la Educación Superior. Calidad y gestión universitaria. Aprendizaje en el contexto universitario. Internacionalización de la educación superior. Prácticas docentes efectivas en educación superior. Internacionalización del currículo y del aula. Cooperación y movilidad interuniversitaria. Prácticas docentes dirigidas a la internacionalización de estudios. Financiación de la Educación Superior. Gestión municipal de la educación.
ESTRUCTURAS HORIZONTALES Y VERTICALES DE INVESTIGACIÓN EN EELISA. ANÁLISIS DE EGALITARIAN SOCIETIES: OPPORTUNITIES FOR EVERYONE

ESTRUTURAS HORIZONTAIS E VERTICAIS DE PESQUISA EM EELISA.
ANÁLISE DE EGALITARIAN SOCIETIES: OPPORTUNITIES FOR EVERYONE

HORIZONTAL AND VERTICAL RESEARCH STRUCTURES IN EELISA. ANALYSIS
OF EGALITARIAN SOCIETIES: OPPORTUNITIES FOR EVERYONE

Córdoba Hernández, Rafael

Universidad Politécnica de Madrid. EELISA

ORCID: 0000-0001-7878-2055

Camerin, Federico<fnref n="1" />

Universidad de Valladolid / Universidad Politécnica de Madrid.

ORCID: 0000-0002-8659-3761

RESUMEN

Se analiza una de las Alianzas de universidades aprobado en el ámbito de la
*Educación Superior de la Comisión Europea*, la Red EELISA. Su fundamento es que el aprendizaje es algo más que la adquisición de conocimientos y habilidades ya que también tiene una dimensión humana y requiere herramientas para hacer frente a un mundo cambiante, una vida compleja y un entorno de trabajo transformador, con la visión necesaria para abordar los grandes retos europeos hacía la transición a una sociedad capaz de enfrentarse a las poli-crisis que están afectando estos territorios. La comunicación sintetiza sus principales herramientas de trabajo: estructuras horizontales y verticales de investigación. Este análisis se ejemplifica a través de la actualización sobre el estado del arte de una de las Comunidades que forman parte de la Red, la *Egalitarian Societies: Opportunities for Everyone* (ES:O4E) centrada en el *Aprendizaje-Servicio*. A través de la exploración de objetivos, proyectos y organización de actividades se pondrán de manifiesto los retos presentes y futuros para alcanzar una mejor transferibilidad de conocimiento entre el mundo académico y la sociedad.

Palabras clave: Aprendizaje activo; estudiante universitario; innovación pedagógica; modelo educacional; programas de formación internacional

<footnote n="1">¹ Trabajo realizado en el marco del proyecto "La Regeneración Urbana como una nueva versión de los Programas de Renovación Urbana. Logros y fracasos". Este contrato está cofinanciado por el Ministerio de Universidades en el marco del Plan de recuperación, transformación y resiliencia, por la Unión Europea - NextGenerationEU y por la Universidad de Valladolid.</footnote>
# INTRODUCCIÓN

Vivimos en una época de grandes desafíos: superar una crisis sanitaria mundial, experimentar avances tecnológicos revolucionarios, establecer objetivos ambiciosos para frenar la emergencia climática y el aumento de la desigualdad en todo el mundo (IPCC, 2022; Romero Lankao & Qin, 2011). En este contexto, resulta esencial impulsar una transformación verde y sostenible, aunar esfuerzos en la construcción de una sociedad resiliente, justa y próspera. Para ello, se puso en marcha desde 2021 la *European Engineering Learning Innovation and Science Alliance* (en adelante EELISA), una alianza de diez universidades de ocho países diferentes europeos<fnref n="2" />, con 194.000 estudiantes, 18.500 profesores e investigadores y 12.000 PAS destinada a construir un nuevo paradigma de la enseñanza superior europea en el que la excelencia esté siempre vinculada al impacto social mediante la definición y aplicación de un nuevo modelo de ingeniero y arquitecto europeo que aúne competencia técnica e impacto en la sociedad (EELISA European University, 2021a).

Esta aspiración está centrada en una mayor inclusión, interdisciplinariedad y compromiso que tengan competencias técnicas y científicas de alto nivel y engloba aptitudes medioambientales, sociales y multiculturales para hacer frente a los nuevos retos de una sociedad global y a las expectativas de las empresas. En particular, en consonancia con la *Nueva agenda estratégica 2019-2024* (European Council, 2019)<fnref n="3" />, la Alianza EELISA se creó en el marco de la iniciativa de las universidades europeas *European University Initiative* (European Commission, 2022)<fnref n="4" />, dirigida por la Comisión Europea a través de una convocatoria de propuestas Erasmus+ en la que se invitaba a las universidades europeas a crear alianzas transnacionales que se convirtieran en las universidades del futuro, promoviendo los valores europeos y creando el *Espacio de Educación Superior del Mañana*<fnref n="5" />.

# METODOLOGÍA

Para ello, la red ha puesto en marcha tres tipos diferentes de enfoques (véase Figura 1): un aprendizaje interdisciplinar en ingeniería, con transferencia de conocimientos, competencias y tecnología basado en la involucración de disciplinas afines como la arquitectura; el fomento de la inclusión y la diversidad, y los entornos multiculturales y multilingües; y, el fomento de la movilidad ecológica y sostenible más allá de las fronteras. Esto se pone en práctica a través de tres instrumentos: las *Comunidades EELISA*, entendidas estas como nodos multiactores y multidisciplinares donde se fusionan la educación, la investigación, la innovación y el impacto social; la

<footnote n="2">² Alemania (Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg), España (Universidad Politécnica de Madrid), Francia (École Nationale des Ponts et Chaussées y Université Paris Sciences & Lettres), Hungría (Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem), Italia (Scuola Normale Superiore de Florencia y Scuola Superiore Sant'Anna de Pisa), Rumanía (Universitatea Politehnica din Bucureşti), Suiza (Zurich University of Applied Sciences) y Turquía (Istanbul Technical University).</footnote>

<footnote n="3">³ Según la cual Europa necesita inclusión y sostenibilidad, asumir los cambios provocados por la transición ecológica, la evolución tecnológica y la globalización, y asegurarse de que nadie se quede atrás.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Programa establecido para reforzar las asociaciones estratégicas en el continente y desarrollar la competitividad internacional de las universidades europeas.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Iniciativa que pretende apoyar a los miembros de la Unión Europea en la construcción de "sistemas de educación y formación resistentes y con visión de futuro", y que reconoce el papel vital que la educación y la formación tienen que desempeñar a la hora de configurar el nuevo futuro de Europa.</footnote>
INNOvation and COmmon REsearch Strategy (en adelante InnoCORE) en la que confluyen estrategias conjuntas de investigación e innovación, acciones, movilidad, instalaciones y estructuras compartidas por las Comunidades; y, finalmente, las Credenciales EELISA, es decir un sistema de acreditación interinstitucional y moderno que reconoce los resultados del aprendizaje, el compromiso y el impacto.

Frente a la tradicional estructura disciplinaria de carreras técnicas en Escuelas y Departamentos, la Red EELISA plantea afrontar los retos de la ingeniería del S.XXI a través de la transdisciplinaridad que conforman las Comunidades. Estas estarán formadas por estudiantes, profesores, investigadores y otros actores de diferentes universidades e instituciones en equipos multidisciplinares que se enfocarán en la Agendas Mundiales y Europeas poniendo énfasis en abordar el *Green Deal*. Estas permanecerán abiertas, serán diversas y evolucionarán con nuevos miembros y prioridades, proporcionando un soporte fundamental para las credenciales (EELISA European University, 2023).

<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Figura 1- Enfoques de investigación en la alianza EELISA.
Fuente: Elaboración propia a partir de EELISA European University (2023).</figcaption></figure>

En el caso de la Universidad Politécnica de Madrid (en adelante UPM), por resolución rectoral de 11 de marzo 2021 se hizo pública la convocatoria para la creación de sus Comunidades. Surgieron 17 iniciativas. En agosto de 2023 ya existen un total de 48 Comunidades dentro de la Red, manteniéndose la UPM en el liderazgo de la iniciativa con 18 de ellas (37,5%). Para el análisis del funcionamiento de la Alianza EELISA se toma como objeto de observación una de estas Comunidades: Egalitarian
## RESULTADOS

El propósito de esta Comunidad en concreto es promover la igualdad social mediante la realización de proyectos reales/sociales que impliquen aspectos formativos de los estudiantes relacionados con la responsabilidad y la sostenibilidad para el ejercicio de su futura carrera profesional. Para implementar el desarrollo de estos proyectos, se propone la metodología de *Aprendizaje-Servicio* (ApS) que combina en una misma actividad el aprendizaje de contenidos, habilidades y valores, buscando la consecución de objetivos reales para la comunidad.

Con un número tan importante de carreras técnicas en las Universidades participantes no es de extrañar que los proyectos que integran esta comunidad sean muy diferentes tanto en los temas abordados como en los colectivos a los que van dirigidos. El condicionante fundamental de ellos es que todos han de centrarse en la "igualdad social" y la formación inclusiva, en la que puedan participar alumnos con y sin discapacidad. Precisamente esta diversidad, junto con la componente transversal y versatilidad de la Comunidad, es la que ha facilitado en estos dos años de vida la colaboración tanto con otras universidades de la Alianza como con otros agentes externos.

En relación con la metodología ApS, los proyectos siguen las fases generales de planificación, ejecución y evaluación. Sin embargo, este procedimiento tiene una serie de componentes clave que conviene destacar como las conexiones claras con el plan de estudios específico de la disciplina; la atención a las necesidades reales de la comunidad; la participación activa de los estudiantes durante la selección; diseño, ejecución y evaluación del servicio; la conciencia de su impacto a través de oportunidades estructuradas para la reflexión; la formalización de alianzas entre la comunidad educativa y colaboradores externos (entidades, agentes sociales, colectivos desfavorecidos, etc.); la evaluación de los resultados educativos y sociales desde diferentes puntos de vista; o la celebración final conjunta.

Conviven en esta comunidad diferentes proyectos con enfoques, metodologías y agentes implicados diferenciados que contribuyen a fomentar la igualdad social y combatir la vulnerabilidad social y territorial haciendo partícipes a diferentes estudiantes del proceso. Algunos de ellos son:

* La iniciativa *Learning from the neighborhoods and cities of the Community of Madrid through service to their neighborhood associations* busca la colaboración entre la Federación Regional de Asociaciones Vecinales de Madrid (FRAVM) y la UPM. Con él, los Trabajos de Fin de Grado (TFG) del alumnado de la UPM contribuyen a dar respuesta a algunas de las necesidades o problemas identificados por las distintas asociaciones vecinales de este territorio, como mejorar y preservar la calidad de vida de los vecindarios, generar cohesión social o mejorar la convivencia en el territorio.

* El objetivo de *Improving the Public Space of our Municipalities to the Challenges of the 21st Century* es apoyar a los pequeños municipios en la detección de
problemas urbanos y climáticos, así como en el análisis de cómo estos problemas afectan a la calidad de vida de sus vecinos involucrándoles en las decisiones sobre cómo lograr que sus plazas y calles sean confortables durante todo el año, seguros, saludables y accesibles (Córdoba Hernández & Román López, 2023).

* El proyecto *Get active!* plantea que, para lograr la rehabilitación de las adicciones es de gran importancia tener un tratamiento lo más personalizado posible y seguir programas terapéuticos adecuados. Este tiene como objetivo mejorar la empleabilidad y el bienestar físico y mental de jóvenes y adolescentes que sufren algún tipo de adicción, no sólo relacionadas con sustancias, sino también por el uso problemático de la tecnología. También busca promover la educación en valores y el aprendizaje de estudiantes universitarios que actúen como mentores e instructores.

* Technology with superpowers se enfoca en el desarrollo conjunto de productos de apoyo de código abierto mediante la aplicación de tecnologías de fabricación digital. Su objetivo principal es diseñar, desarrollar y fabricar prótesis y dispositivos asequibles, especialmente dirigidos a niños con discapacidades funcionales, como sillas de ruedas o prótesis de brazo y mano. La colaboración clave en este proyecto se establece con la asociación Autofabricantes, lo que garantiza la participación de los usuarios en el proceso de diseño.

En el marco general, los principales indicadores hablan de un importante éxito de la iniciativa dentro de la propia UPM con 18 Comunidades EELISA financiadas, 200 docentes implicados, 1.500 estudiantes involucrados, 35 complementos a movilidades de estudiantes de larga duración financiadas por la UPM en 2022/2023 y hasta 36 actividades financiadas en la 1st y 2nd *Joint Call* con organizadores de esta Universidad.

Cuestión a parte y de mucho más complicada evaluación, es el papel de cada Comunidad dentro de la propia Red dada la diversidad de Comunidades, acciones y participación cruzada de docente EELISA en diferentes actos, independientemente de que se organice o no por su Comunidad. El mayor obstáculo para lograr este objetivo es representado por la comprensión de un proyecto desarrollado dentro de una asignatura dedicada al alumnado de un país específico, ya que resulta complicado desarrollar estos proyectos de la misma manera en los distintos países de la comunidad EELISA, dado que cada entidad tiene sus condiciones y medios de ayuda a la cooperación. Para ello, es necesaria una estrategia que permita compartir experiencias y establecer vínculos entre grupos de universidades de EELISA. Con este fin, cada Comunidad organiza actividades en relación con los diferentes Objetivos de Desarrollo Sostenible de manera colaborativa entre los distintos agentes.

El caso de la Comunidad ES:O4E analizada y, según la página electrónica de la propia Red (EELISA European University, 2021b), se han realizado un total de 20 actividades de forma individual o inter-agentes como se puede apreciar en la Tabla 1.
<table><caption>Tabla 1. Actividades verticales de investigación de la Comunidad EELISA- ES:O4E</caption><thead><tr><th rowspan="2">TIPO ACT.</th><th rowspan="2">ACTIVIDADES VERTICALES DE INVESTIGACIÓN<br>EELISA-ES:O4E</th><th colspan="6">AGENTE EELISA</th></tr><tr><th>UPI</th><th>ITU</th><th>FAU</th><th>PSL</th><th>SSSAP</th><th>RESTO</th></tr></thead><tbody><tr><td>SS</td><td>Summer School "Sustainable farming and food systems in the EU law and policy framework" in Pisa</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>●</td><td></td></tr><tr><td>WS</td><td>Social Science Garage Emergency Workshop for Engineers (SS4E)</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>S</td><td>Service-Learning (ApS) as a tool to achieve the Sustainable Development Goals (SDGs)</td><td>●</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>T</td><td>EELISA Innovation Talk "Female Innovation"</td><td></td><td></td><td>●</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>SS</td><td>PROREMOTE – PROximity care in REMOTE areas: A multidisciplinary approach to proximity care in remote areas</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>●</td><td></td></tr><tr><td>CH</td><td>Challenge: Design your Acoustic Friendly City</td><td>●</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>C</td><td>Online Women in Data Science (WiDS) Conference</td><td></td><td></td><td>●</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>WS</td><td>How to set up a citizen laboratory (CL)?</td><td>●</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>CH</td><td>iDΣA Challenge Hackathon</td><td>●</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>S</td><td>iTEACH. School-based support at Casa San Cristóbal</td><td>●</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>S</td><td>Student Mentoring Project: Get active</td><td>●</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>SS</td><td>KNU – FAU Summer School 2023 «Democracy Building in Times of War»</td><td></td><td></td><td>●</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>C</td><td>2nd Erlangen Symposium of Women in Science with travel awards for EELISA guests</td><td></td><td></td><td>●</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>WS</td><td>EELISA Roundtable Parenting and STEM in the 21st Century: Raising children, giving up science?</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td></tr><tr><td>T</td><td>EELISA Inclusiveness Forum</td><td></td><td></td><td></td><td>●</td><td></td><td></td></tr><tr><td>WS</td><td>Doctoral colloquium: "How should we govern digital innovation"</td><td>●</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>WS</td><td>Design thinking – Technology for elderly people</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>T</td><td>FemTechTalk "Entrepreneurship x Female Power"</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>T</td><td>Can AI counteract discrimination against women?</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>S</td><td>Project seminar: How to set up a citizen laboratory?</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Fuente: Elaboración propia a partir de EELISA Communities

<figure><img src="image_16.png" /></figure>
El 25% de ellas (5) han sido talleres o workshops (WS). Entre los que destaca *Social Science Garage Emergency Workshop for Engineers (SS4E)*, realizado en marzo de 2023, organizado junto con la UPM, por la *Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg* (en adelante FAU) y la *Istanbul Technical University (ITU)*. Este que fue diseñado para familiarizar a los asistentes con conceptos y marcos fundamentales de las Ciencias Sociales indispensables para mejorar el impacto y la eficacia de los proyectos de ingeniería que tienen un objetivo social. Hacer hincapié en la capacidad de pensar de manera holística sobre los problemas que abordan los ingenieros, tratando de promover la toma de conciencia sobre el papel de los diferentes campos de la ingeniería en la búsqueda de soluciones a los problemas sociales enunciados en los ODS. El taller consistió en dedicar 6 horas a la enseñanza especializada de conceptos de Ciencias Sociales y 6 horas al trabajo crítico con estos conceptos. Gracias a esta combinación, al mejorar sus habilidades para pensar con una dimensión social, los participantes en ingeniería podrán incluir mejor los aspectos sociales en sus trabajos/proyectos, con especial atención a los ODS y a cómo pensar de forma holística sobre el potencial transformador de la ingeniería. Otros talleres han sido *Doctoral colloquium: "How should we govern digital innovation"*, *Design thinking – Technology for elderly people, EELISA Roundtable Parenting and STEM in the 21st Century: Raising children, giving up science? Y How to set up a citizen laboratory (CL)?* por parte de la ITU.

Tanto los *Talks* (T) como los *Seminarios* han tenido también una buena acogida en la Red, organizándose 4 Talks (20% del total) y otros tantos Cursos o semanarios. Dentro de los primeros destaca el papel de la FAU que, junto con Siemens, ha organizado 3 de las Jornadas con un claro enfoque de género: *EELISA Innovation Talk "Female Innovation"*, *FemTechTalk "Entrepreneurship x Female Power"* y *Can Al counteract discrimination against women?* La cuarta jornada fue organizada por la *Université Paris Sciences & Lettres* bajo el nombre *EELISA Inclusiveness Forum* donde se compartieron mejores prácticas a favor de la inclusión enfocadas al equilibrio de género, estudiantes de entornos desfavorecidos y diferentes orígenes sociales y con necesidades especiales.

Los Seminarios (S) fueron organizados en solitario por la UPM. Estos han sido *Service-Learning (ApS) as a tool to achieve the Sustainable Development Goals (SDGs)*, iTEACH. *School-based support at Casa San Cristóbal, Student Mentoring Project: Get active y Project seminar: How to set up a citizen laboratory?* Destacan los resultados del trabajo realizado en *San Cristóbal de los Ángeles*, en el distrito de Villaverde, que no sólo cuenta con la renta familiar más baja y la tasa de paro absoluto más alta de la ciudad, sino que, además, tiene una alta tasa de abandono escolar prematuro entre sus jóvenes. El objetivo de esta actividad fue darles apoyo escolar directo en línea para garantizar que puedan completar con éxito materias como matemáticas, física o química.

El tercer grupo de iniciativas por número de actividades ha sido las *Escuelas de verano, invierno o estacionales (SS)*. Se han realizado un total de 3 de estas actividades (15% del total). De ellas, 2 han sido organizadas por la *Scuola Superiore Sant'Anna* de Pisa (en adelante SSSUP). En el caso de *PROREMOTE – PROximity*
care in REMOTE areas: A multidisciplinary approach to proximity care in remote area se trabajó en el análisis de las necesidades de un territorio y las posibles soluciones tecnológicas y organizativas implantables de cara a promover la salud local y garantizar la proximidad al paciente en zonas de interior, zonas montañosas o islas pequeñas con la intención de garantizar la equidad de trato y la excelencia en la atención incluso a los ciudadanos que viven lejos de los grandes centros asistenciales. Por su parte, en Summer School “Sustainable farming and food systems in the EU law and policy framework” la intención es proporcionar a los participantes una comprensión del marco legal y político europeo de los sistemas agrícolas y alimentarios sostenibles y resistentes al clima dentro de un contexto de aprendizaje interdisciplinario abordando los complejos desafíos europeos y globales a los que se enfrenta el sistema alimentario europeo como el cambio climático, la degradación ambiental o las preocupaciones de seguridad alimentaria causadas por la guerra en Ucrania. La tercera de las actividades, KNU – FAU Summer School 2023 «Democracy Building in Times of War», ha sido organizada por la FAU para profundizar en cuestiones como el estado de derecho, protección de los derechos humanos y desarrollo de la sociedad civil en tiempos de guerra.

Las dos Conferencias (C) planteadas (10% del total) han sido convocadas por la FAU buscando una clara apuesta por la visibilizarían de la mujer dentro del mundo de la investigación. Así, tanto 2nd Erlangen Symposium of Women in Science with travel awards for EELISA guests como Online Women in Data Science (WiDS) Conference plantean la presetnación de desarrollos de vanguardia en ciencia de datos, inteligencia artificial y sus aplicaciones en diversas disciplinas científicas y de ingeniería, así como estrategias para abordar desafíos prácticos relacionados en la industria.

Mismo número de acciones se han llevado dentro del marco de Changellers (CH). El Challenge: Design your Acoustic Friendly City buscaba concienciar sobre la responsabilidad personal y el autocontrol como forma de solucionar los problemas acústicos de las ciudades y también pretendía desarrollar propuestas de mejora del entorno urbano. Con ella se lograron diferentes propuestas con ideas relacionadas con la revitalización de la ciudad desde una perspectiva de sostenibilidad urbana, social y económica. Por otro lado, el iDΣA Challenge Hackathon fue un encuentro de programadores celebrado en octubre de 2021 en el que se busca, a través de su trabajo colaborativo, dar una respuesta a un reto o problema con impacto social en al ámbito aeronáutico con el apoyo de un mentor de las empresas colaboradoras.

De la veintena de actividades realizadas, 11 de ellas (55% del total) han contado con la participación directa de la UPM en su organización. El resto de agentes han tenido una menor implicación habiendo participado algunos de ellos tan sólo en el EELISA Roundtable Parenting and STEM in the 21st Century que implicó a todos los miembros. La segunda entidad más participativa es la FAU que lo hizo en 9 ocasiones (45% del total). Ambas entidades han realizado gran parte de estas acciones en solitario (8 y 6 ocasiones respectivamente). Alejadas de estos números se encuentran ITU y SSSUP con 3 actividades (15% del total).

<figure><img src="image_17.png" /></figure>
## CONCLUSIONES

Las crisis y las urgencias no son fenómenos nuevos en la historia de la humanidad, ya que nos encontramos inmersos en una crisis multidimensional que está arrasando nuestra civilización globalizada e industrializada. Como consecuencia, las instituciones educativas ya no deberían limitarse al papel de un repositorio de conocimientos basado en una educación monodisciplinar o monolítico sino bien asumir el papel de actores capaces de cruzar nuestras fronteras internas para ofrecer una educación interdisciplinar, siendo agentes "de y para el" cambio para ayudar a planificar la transformación física y socioeconómica de ciudades y territorios. EELISA constituye un ejemplo innovador, ya que identifica oportunidades, diseña y desarrolla propuestas transversales basadas una discusión abierta entre ciudadanos y partes interesadas, propietarios de problemas (ayuntamientos, asociaciones civiles, etc.) y expertos, para transformar la sociedad y el entorno en que se asienta.

Este trabajo constituye una primera aproximación a los resultados alcanzados por la red EELISA y una específica Comunidad (ES:O4E), operación que necesita ser repetida por las otras 47 Comunidades, incluso para comparar su operatividad a la hora de implementar proyectos ApS y detectar los factores más relevantes a la hora de formar nuevos grupos, transformar los existentes, compartir las mejores prácticas y difundir el modelo a otras universidades. Asimismo, el seguimiento de los proyectos ya aplicados por parte de cada Comunidad será también de fundamental importancia para seguir aplicando los principios básicos en que se asienta la red y garantizar el salto cualitativo en el nivel de la cooperación institucional, que involucre a todos los estamentos de las Universidades miembro de ELLISA. De esta manera, se podrá alcanzar una verdadera transformación de las instituciones de enseñanza superior en agentes clave del ecosistema empresarial y de innovación.

Sería preciso un análisis más pormenorizado de las actividades verticales de investigación llevadas a cabo en cada una de las Comunidades pero, a priori, dado que en todas ellas intervienen las mismas Universidades (aunque con diferentes agentes), posiblemente determinadas actividades podrían ser realizadas por diferentes Comunidades de forma simultánea o reducirse el número de estas buscando puntos en común o trasversalidades de apoyo entre ellas como puede ser la metodología de Aprendizaje-Servicio.
# BIBLIOGRAFÍA

Córdoba Hernández, R., & Román López, E. (2023). Aprendizaje-Servicio: adquisición de competencias profesionales en urbanismo. En D. García-Escudero & B. Bardí Milà (Eds.), *JIDA: textos de arquitectura docencia e innovación 10*. RU Books, Recolectores Urbanos Iniciativa Digital Politècnica. Publicacions Acadèmiques UPC.

EELISA European University. (2021a). *EELISA: our vision and engagements for a european education and research area aligning technical excellence and social impact* (p. 2). EELISA Governing Board declaration. https://eelisa.eu/wp-content/uploads/2021/04/EELISA-GovBoard-Declaration-proposal-April-19-2021.docx-1.pdf

EELISA European University. (2021b). *EELISA European University*. Community. https://community.eelisa.eu/

EELISA European University. (2023). *EELISA Brochure*. https://eelisa.eu/download/9962/?tmstv=1683285739

European Commission. (2022). Commission Communication on a European strategy for universities. *European Commission, COM(2022) 16 final*, 1-17. https://education.ec.europa.eu/document/commission-communication-on-a-european-strategy-for-universities

European Council. (2019). *Nueva agenda estratégica 2019-2024*. https://www.consilium.europa.eu/media/39914/a-new-strategic-agenda-2019-2024.pdf

IPCC. (2022). *Climate Change 2022: Impacts, Adaptation and Vulnerability*. Contribution of Working Group II to the Sixth Assessment Report of the Intergovernmental Panel on Climate Change. https://doi.org/10.1017/9781009325844

Romero Lankao, P., & Qin, H. (2011). Conceptualizing urban vulnerability to global climate and environmental change. En *Current Opinion in Environmental Sustainability* (Vol. 3, Número 3, pp. 142-149). https://doi.org/10.1016/j.cosust.2010.12.016

# AGRADECIMIENTOS

Este trabajo ha sido realizado en el marco de la Comunidad EELISA *Egalitarian Societies: Opportunities for Everyone* a la que pertenecen ambos autores.

<figure><img src="image_18.png" /></figure>
PROFERENCIA DE ESTRUCTURAS CURRICULARES Y LA ORIENTACIÓN
DE LA FORMACIÓN DE DOCTORADOS EN EDUCACIÓN EN MÉXICO

PROFERÊNCIA DE ESTRUTURAS CURRICULARES E ORIENTAÇÃO DO
TREINAMENTO EM EDUCAÇÃO DE DOUTORADO NO MÉXICO

PROFERENCE OF CURRICULAR STRUCTURES AND THE ORIENTATION OF
DOCTORAL TRAINING IN EDUCATION IN MEXICO.

EJE TEMÁTICO: POLÍTICAS PÚBLICAS Y GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN

VÉLEZ JIMÉNEZ, DOLORES<fnref n="6" />

Universidad Iberoamericana, Paraguay

ORCID: 0000-0003-1103-7856

Croda Borges, Gabriela<fnref n="7" />

Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla. UPAEP, México

ORCID: 0000-0001-6153-9016

RESUMEN

El concepto de currículo se conforma de acuerdo a las funciones que cumple en
términos de planteamiento institucional. La primera función es explicitar el proyecto de
formación, la segunda, orientar a los profesores. En la enseñanza del nivel posgrado,
las propuestas de formación suelen ubicarse en dos enfoques: de investigación y
profesional. El objetivo consiste en interpretar la proferencia o pronunciamento de los
planes de estudio de doctorados en educación, con base en la clasificación dentro del
Sistema Nacional de Posgrados de México. A partir de una investigación de carácter
cualitativo y prognosis descriptiva, se obtuvo como resultado, que la orientación
profesional o hacia la investigación, es congruente en todos los elementos de la
estructura curricular, particularmente en los ejes formativos, así como, en el campo de
estudio disciplinar y objetivo curricular. La calidad de los planes de estudio basada en
requisitos de ingreso, núcleos de formación, porcentaje de docentes-investigadores
con registro en el Sistema Nacional de Investigadores de México, impacto en las
publicaciones; demuestran los esfuerzos por la educación de calidad. Sin embargo; las
estructuras curriculares tienen proferencia en cuanto al campo semántico y la polémica
incesante de las orientaciones. Este pronunciamiento se convierte en un punto de
referencia para las propuestas curriculares mediante las cuales se expresa la
propuesta de formación doctoral que requiere la educación en el contexto actual.

Palabras clave: currículo, doctorados en educación, calidad, profesional, investigación

<figure><img src="image_19.png" /></figure>

<footnote n="6">⁶ Apoyo: Universidad Iberoamericana, UNIBE, Paraguay</footnote>

<footnote n="7">⁷ Apoyo: Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla. UPAEP, México</footnote>
# INTRODUCCIÓN

En el ámbito curricular, Casarini (2019) refiere que la dimensión formal, está estructurada por: fundamentación, plan de estudio y programas; que a su vez contienen objetivos, secuencias, actividades, estrategias de enseñanza y aprendizaje y formas de evaluación. Los aspectos del currículo formal integran la presentación, la organización, distribución y profundidad de los contenidos; a lo que Posner (2005) refiere como el currículo oficial. El plan de estudio contiene las líneas de formación, estructura, secuencia y alcance de los contenidos, además de la carga horaria y el total de créditos. Arnaz en Díaz-Barriga, et al. (2006) indica que el plan curricular corresponde al total de experiencias de enseñanza-aprendizaje e involucra la especificación del conjunto de contenidos seleccionados para lograr ciertos objetivos, así como la importancia relativa y el tiempo previsto para su aprendizaje.

El plan de estudio comunica lo que han de aprender los estudiantes y la secuencia del proceso. "Es una descripción general de lo que ha de ser o puede ser aprendido" (Arnáz, 1990, p.29). Es la síntesis de los objetivos de aprendizaje seleccionados, expresada en función de su organización administrativa y pedagógica y de su estructuración en el tiempo. La estructura tradicional de un plan de estudio se constituye por las dimensiones horizontal y vertical, la primera, representa a los cursos que se imparten en forma simultánea, y la segunda, a los que se imparten en forma sucesiva. "La estructuración consiste en la selección de determinados cursos para establecer la secuencia en que éstos serán impartidos" (Díaz-Barriga et al., 2006, p.112). El mapa curricular es una representación gráfica del ordenamiento, demuestra la forma en que se desarrollará la formación de acuerdo con determinado perfil de egreso. En él se reconoce la nomenclatura de las unidades de formación, los bloques, campos, seriación, secuencia, articulación, además de la rigidez o flexibilidad.

El problema de investigación deviene en que los planes de estudio de los doctorados en educación presentan propuestas que atienden necesidades transgeneracionales, sin embargo; aún en los que pertenecen al Sistema Nacional de Posgrados (SNP) de México, las divergencias comienzan en los planes de estudio en cuanto pertenecen a instituciones públicas o privadas; y respecto a la orientación de la formación, ya sea profesional o hacia la investigación. En cuanto a la orientación de la formación, cabe señalar que "constituye un proceso complejo, dinámico y personal, que involucra el conjunto de dimensiones de la persona en formación y el desarrollo intelectual asociado a los procesos de investigación" (Croda-Borges y Porras, 2020, p. 80) y que como se señala, además de ser polisémica, está sobredeterminada por factores teóricos, sociales y estructurales que condicionan el enfoque profesional o hacia la investigación que se le confiere a la propuesta formativa.

El objetivo general que se plantea para la investigación consiste en interpretar la proferencia de los planes de estudio de doctorados en educación en México a partir de la caracterización de la orientación que se expresa en los planes de estudio reconocidos por el SNP.

La consideración de una visión proferente, se justifica por la prognosis descriptiva a realizar con los planes de estudio de doctorados en educación para conocer lo que hay en el presente y lo que puede ser. Se aclara que el uso de la proferencia persigue
un pronunciamiento, no precisamente una predicción o escenario futuro. El pronunciamiento pretende interpretar y enfocar lo que en el momento actual se tiene para contar con una base de conocimiento que sirva de base ante nuevas propuestas curriculares. A partir de lo anterior, la pregunta de investigación se precisa en ¿Cómo están compuestas las propuestas curriculares de los doctorados en educación considerados de calidad en México a partir de la caracterización de la orientación que se expresa en los planes de estúdio reconocidos por el SNP?

Cardoso, et al. (2011) establecen que la calidad educativa es resultado del proceso de globalización y que se concibe como la capacidad de una institución para preparar a un individuo, a través de contenidos valiosos y útiles acordes con las necesidades sociales como criterio de pertinencia. Refieren que en el año 2010 existían 1069 programas pertenecientes al Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) de México, de los cuales, um total de 39 programas de posgrado en educación y sólo existían 6 doctorados en educación. Para evaluar un posgrado en educación se consideran factores clave tales como: eficacia, eficiencia, pertinencia y trascendencia; esto desde un enfoque sistémico de continua retroalimentación. Resulta fundamental señalar que de los indicadores que proponen para evaluar un posgrado, contemplan al currículo en operación, más no al currículo formal en su estructura como plan de estudio.

En México, a partir de 1984, con la creación del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), se promovió la profesión académica y el reconocimiento de investigador, lo que de acuerdo con De Ibarrola (2015) generó el requisito de la formación doctoral, que en 20 años tuvo un crecimiento detonado por las políticas educativas para incentivar los programas doctorales, las exigencias de contar con grado de doctor para ascenso en el mercado laboral académico, las oportunidades para establecer programas de posgrados tanto en el ámbito público, como privado; así como la elección de aspirantes a obtener una preparación doctoral para mejorar su función profesional.

En un estudio comparativo sobre las orientaciones básicas del nivel doctorado, Patiño-Salceda, (2019) señala que los doctorados profesionales surgieron en el siglo XX pero, es hasta el 2014 cuando son considerados en el PNPC. El destino laboral es el ámbito académico, sólo el 4% se encauza a las aplicaciones y el resto hacia las publicaciones. Se enfatiza la tendencia hacia la diversificación, la cual se basa en propuestas para cientifizar la formación profesional o profesionalizar la investigación. Esto, a diferencia del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) en donde se concibe a los estudios doctorales como un nivel de tercer ciclo encaminado a la adquisición de habilidades para la investigación científica. En contraparte, un doctorado profesional representa un currículo híbrido porque integra la universidad, la profesión y el trabajo. Un ejemplo de esto, pueden ser los doctorados en innovación y en tecnología educativa.

"El doctorado de investigación se caracteriza por la formación para la investigación interdisciplinaria, en un entorno internacional para adquirir competencias transferibles e innovación; así como la capacidad crítica y creativa a través de investigaciones originales. En cambio, el doctorado profesional busca la formación para mejorar el
ejercicio profesional u ocupacional y la adquisición de conocimientos a través de la práctica en un laboratorio o en el propio trabajo" (Patiño-Salceda, 2019, p.34).

Es interesante la clasificación que para Europa y China realizan (Bao et al., 2018) en donde identifican nueve tipos de doctorado: de investigación, profesional, de enseñanza, el PhD por trabajo publicado, doctorado basado en la práctica, el doctorado de nueva ruta, interinstitucional, de cooperación e industrial.

Sime-Poma (2013) hace relevantes aportaciones acerca de los doctorados en educación de México, Brasil y Argentina; los dos primeros países representan el mayor porcentaje de programas de este nivel. Precisa que en el año 2010, los doctorados en educación en el PNPC se clasificaron como sigue: nivel competencia internacional, nivel consolidado, nivel en desarrollo, nivel reciente creación. Siendo el programa de excelencia en México, el perteneciente al Centro de Investigación y Estudios Avanzados (CINVESTAV) de México, el doctorado en ciencias con especialidad en investigaciones educativas, desde el año 1993. En el análisis de los doctorados, resaltan los aspectos curriculares mencionados por el mismo autor:

“Desde el punto de vista de los enfoques multidisciplinarios, están presentes más transversalmente en los programas: a) el enfoque histórico de la educación; b) el enfoque sociocultural de la educación, alimentados, como se expresa en algunas líneas desde la antropología y la sociología; c) los que remiten al enfoque curricular y didáctico” (Sime-Poma, 2013, p.442).

Por su parte, Pacheco (2011) contribuye precisando que la formación de doctores en el campo educativo tiene como referentes de eficiencia terminal la titulación por tesis como requisito ineludible, la planta docente y el plan de estudio. Alude a la concentración en instituciones específicas para denotar calidad, esto en contraparte al crecimiento en número de programas que se han desarrollado de manera anarquista, sin una orientación clara en el panorama y contexto nacional.

Hernández (2020) realiza una aportación acerca de la posición epistemológica dentro de los doctorados en educación, siendo ésta condicionada por cada institución en su argumento para referir la naturaleza del conocimiento. Se hace énfasis en la precisión del posicionamiento epistemológico para delimitar la ruta metodológica en las investigaciones. Consistente con los planes de estudio, la formación epistemológica está acotada a los cursos iniciales, con posterior énfasis en la metodología en la mayoría de cursos del eje de investigación. El autor concluye que estudiar un doctorado requiere formarse como investigador, con una base epistemológica que permita sustentar los hallazgos de sus investigaciones como conocimiento generado.

Moreno (2016) recapitula las orientaciones de los posgrados, denotando la orientación profesional de las especialidades y maestrías; en estas, se integra en el plan de estudios, la realización de estancias profesionales en diversos sectores de la sociedad, además de formar expertos en alguna práctica educativa. La orientación hacia la investigación en maestrías y doctorados, obliga a que se genere conocimiento nuevo y se presente en foros y publicaciones. Se menciona la relevancia de la congruencia entre el tipo de orientación del plan de estudios y de los productos solicitados en cada curso o seminario.
Desde el contexto europeo, Roith (2010) señala la promoción de estructuras
curriculares innovadoras que aborden la formación interdisciplinaria, para lo cual se
considera que la colaboración interinstitucional, resulta fundamental. La postura indica
que es necesario superar la prevalencia de un modelo único de formación doctoral, y
que la armonización no es pertinente frente a las necesidades de diversificación,
aunque siempre se siga buscando la investigación original como finalidad.

METODOLOGÍA

La finalidad de este estudio, en tanto investigación básica, consiste en aportar
conocimiento para otras investigaciones y futuros proyectos. (Tamayo y Tamayo, 2005)
El enfoque metodológico, es cualitativo de interés práctico que deriva en una
investigación de naturaleza documental, con enfoque histórico-interpretativo. (Vélez,
2014).

Es un estudio documentológico, el análisis ocupa las categorías del contexto de
la indagación, sobre los doctorados en educación pertenecientes al SNP. El punto focal
se apega a las clasificatorias existentes y a la propuesta curricular mostrada en los
planes de estudio. Con base en el Sistema Nacional de Posgrados (2023) se tiene un
universo de 1731 programas de posgrado orientados a la investigación en instituciones
públicas, 71 posgrados orientados a la investigación en instituciones privadas, 1122
posgrados de orientación profesional en instituciones públicas y, 95 de orientación
profesional en instituciones privadas.

La muestra se integra por un total de 35 programas de doctorado en educación,
de los cuales, 28 tienen orientación a la investigación en instituciones públicas, tres en
instituciones privadas; cuatro con orientación profesional en instituciones públicas y
ninguno profesional en instituciones privadas. (Sistema Nacional de Posgrados, 2023).
Las unidades de análisis e interpretación del estudio son los mapas curriculares de los
planes de estudio correspondientes a doctorados en educación.

El supuesto con el que se dirige esta investigación consistió en que las
estructuras curriculares de programas considerados como de calidad, pueden ser
representativos y actuar como directriz para futuros diseños curriculares; además de la
reconsideración curricular diferenciada entre la orientación a la investigación y la
orientación profesional. El instrumento utilizado consiste en una ficha de análisis de
contenido, que abarca las categorías y códigos de la estructura del mapa curricular.
Dentro de las consideraciones éticas, la investigación tuvo sumo cuidado para
preservar el anonimato y confidencialidade de la información que a cada institución
corresponda.

CONCLUSIONES

Con fundamento en Álvarez-Gayou (2003) el análisis e interpretación de
resultados, se realizó a través de codificación abierta y codificación axial. La
caracterización de los planes de estudio de doctorados en educación integrados en el
Sistema Nacional de Posgrados (SNP) a través de los aspectos generales de la
estructura curricular, tuvo como base el análisis con las categorías y códigos abiertos
presentados en la Tabla 1. En el marco oficial de los planes de estudio de nivel superior,
"los doctorados deben estar dirigidos a la formación de individuos capacitados para la
investigación, con dominio de temas particulares en un área" (DOF, 2017, p.6) y en este mismo sentido, la cantidad de créditos es de 75 después de la maestría y 150 después de la licenciatura. Es así, que los objetivos curriculares, cumplen con este requisito en la categoría de orientación a la investigación. Si bien, son criterios para las instituciones de educación superior privadas, se puede establecer el contraste con los doctorados analizados: a favor, una trayectoria amplia y profunda. En contra, repetición de contenidos.

<caption>Tabla 1</caption>

Caracterización

<table><thead><tr><th></th><th>Orientación a la investigación<br>(31 planes)</th><th>Orientación profesional<br>(4 planes)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Créditos</td><td>75-210</td><td>Créditos</td><td>83-206</td></tr><tr><td>Duración</td><td>2-4 años</td><td>Duración</td><td>3-4 años</td></tr><tr><td>Disciplinas</td><td>Investigación y desarrollo en ciencias educativas<br>Pedagogía<br>Educación matemática<br>Administración en gestión y desarrollo de la educación<br>Educación superior<br>Evaluación e investigación<br>Educación agrícola superior<br>Gestión y políticas de la educación superior<br>Tecnología educativa<br>Cognición y Educación<br>Estudios culturales<br>Sistemas y ambientes educativos</td><td>Disciplinas<br>Educación virtual<br>Educación matemática<br>Estadísticas educativas<br>Métodos de investigación</td></tr><tr><td>Objetivo curricular</td><td>Formar investigadores<br>Desarrollar investigadores<br>Formar investigadores en educación<br>Formar investigadores con carácter interdisciplinario</td><td>Objetivo curricular<br>Formar recursos humanos especializados<br>Formar profesionales con competencias necesarias<br>Formar recursos humanos que profundicen y amp conocimiento<br>Profesionales que adquieran conocimiento y pericia</td></tr><tr><td>sión estructuctura curricular</td><td>es<br>ciencias de aprendizaje<br>es de formación<br>minarios<br>es de formación</td><td>sión estructuctura curricular<br>es</td></tr></tbody></table>

Nota. Elaboración propia

Díaz-Barriga, et al. (2006) señala que todo currículo comprende una declaración de finalidades y de objetivos, una selección y organización de contenido, ciertas normas de enseñanza y aprendizaje y un programa de evaluación de los resultados. En el área educativa, y en particular de nivel doctorado; el currículo se caracteriza por ser transdisciplinario, porque se logra establecer una axiomática común, lo cual es demostrable en la Tabla 1. El total de planes de estudio analizados opta por la modalidad escolarizada, con mediación docente obligatoria en el cien por ciento de los créditos y con trayectoria curricular rígida.

También se puede incidir en las disciplinas con las que se han registrado los planes de estudio; existen disciplinas que bien pueden entenderse como profesionales y que están integradas en la orientación de investigación. En una premisa general "los posgrados profesionalizantes representan el 77% del total, lo cual corresponde a 8,123 programas, mientras que los posgrados de investigación son 2,453, que representa el 23%" (Martínez et al., 2015, p. 26). Lo anterior, si se considera la oferta de las
instituciones privadas, lo que parcialmente explica el fenómeno actual en cuanto al ofrecimiento educativo sin distinciones de calidad.

Para significar la estructura de las propuestas curriculares, se estableció una codificación axial que integra las posibilidades por cada visión, lo cual permite alcanzar la interpretación de resultados por medio de la Tabla 2. Díaz-Barriga et al. (2006) precisa que los contenidos curriculares se refieren a la especificación de lo que se enseña, mientras que la organización se relaciona con la agrupación y ordenamiento de los contenidos para conformar asignaturas, las cuales, se agrupan en áreas o ejes.

<caption>Tabla 2</caption>

Visión de la estructura curricular

<table><thead><tr><th colspan="4">Orientación a la investigación<br>(31 planes)</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Ejes</strong><br>Metodología de la investigación<br>Seminario temático<br>Seminario de tesis<br>Seminario de investigación<br>Trabajo de investigación<br>Actividades académicas<br>Optativas<br>Teórico-metodológico<br>Desarrollo de la investigación<br>Especializado<br>Transversal<br>Investigación<br>Difusión del conocimiento<br>Integración<br>Evaluación<br><strong>Unidades de aprendizaje</strong><br>Metodológico<br>Disciplinar<br>Tutorial<br>Tronco común<br>Investigación<br>Optativo<br><strong>Áreas</strong><br>Formación para la investigación<br>Formación básica<br>Formación especializada<br>Formación inicial<br>Formación intermedia<br>Formación terminal<br>Disciplinar<br>Metodológica<br>Tutoría<br>Temas selectos</td><td><strong>Ejes de formación</strong><br>Teórico-Metodológico<br>Producción y difusión del conocimiento<br>Especializado<br>Investigación<br>Actividades complementarias<br>Optativas<br><strong>Seminarios</strong><br>Estudios<br>Tesis<br>Presentaciones públicas de avances de tesis<br>Publicaciones y congresos<br>Disciplinar<br>Metodológico<br>Divulgación<br>Producción de tesis<br>Teórico-metodológicos<br>Investigación<br><strong>Áreas de formación</strong><br>Básica común<br>Básica particular<br>Especializante<br>Teórica<br>Metodológica<br>Investigación<br>Transversal<br>Optativa<br>Obligatoria<br>Tutorada</td></tr></tbody></table>

<table><thead><tr><th colspan="4">Orientación profesional<br>(4 planes)</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Ejes</strong><br>Innovación<br>Especializante<br>Matemático<br>Política educativa y formación docente<br>Optativas</td><td>Complementario<br>Básico<br>Historia de la educación<br>Metodología</td><td>Divulgación<br>Integrador<br>Metodología de la investigación científica<br>Liderazgo y gestión educativa<br>Especialización</td><td>Actividades complementarias<br>Actividades acreditables<br>Seminarios</td></tr></tbody></table>

Nota. Elaboración propia

Históricamente, los registros de los planes de estudio de doctorado involucrados se encuentran en un rango de 1976 a 2022, lo cual desde la perspectiva transgeneracional, existe un legado de ejes y/o áreas; por tanto, la visión estructural
tiende a la repetición, más que a una armonización curricular que defina los aspectos simultáneos y secuenciales que enfaticen la relevancia de los contenidos.

Patiño-Salceda, (2019) indica en el particular de la estructura curricular, que los doctorados de investigación se conforman por seminarios, conferencias, talleres y defensa de una tesis que provea de conocimiento original. Entonces, los doctorados profesionales, se integran por cursos, proyectos de investigación orientados al lugar de trabajo y son de naturaleza aplicada; lo que permite interpretar que las estructuras curriculares en los doctorados con orientación profesional, debieran ser más declarativos sobre los contenidos, en congruencia con el título del plan de estudio.

En este discurso no se pretende cuantificar o regular el equilibrio entre ejes o, áreas de manera porcentual, en el caso de los doctorados orientados a la investigación, son consistentes con la teoría enunciada, sin embargo; falta hacer más evidente y precisa la gradualidad respecto a la formación de investigadores, dejar de abordar el plan de estudios como etapas procedimentales que el estudiante tenga que cumplir solo por acreditar.

## CONSIDERACIONES FINALES

Es necesario construir un esquema de pensamiento sobre el modo en que las estructuras curriculares que prevalecen, evolucionen para brindar una propuesta formativa más integral en los planes de estudio. La estructura curricular condiciona la administración, dirección y operación del plan de estudios; su contenido abarca las unidades académicas, organización académica, mapas curriculares, integración horizontal y vertical. Con base en esto último, considerar sumo cuidado en lo simultáneo y en lo secuencial, no solamente en lo numérico, sino en la cabalidad de los contenidos y actividades complementarias.

No se persigue una homologación, ni una visión integradora, pero sí una identificación clara de las características y tendencias que hacen de los planes de estudio en el campo educativo, opciones que representen una garantía de calidad en la formación doctoral. Es necesario enfatizar un equilibrio entre la investigación publicable y la investigación aplicada; ya que los doctorados investigados, transgeneracionalmente se enfocan hacia la investigación publicable. Es importante, estudiar también este problema, con relación a la ampliación de oferta de doctorados en educación que existe en México, derivada de una multiplicidad de instituciones privadas emergentes; para lograr hacer un frente equitativo y justo para quienes desean cursar un doctorado en educación con una formación de calidad, como medio para fortalecer la educación de ésta, y de las futuras generaciones y contextos del país.

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Vélez Jiménez, D. (2014). *Perspectiva epistemológica para la investigación educativa. Aspectos fundamentales, teóricos y metodológicos*. Grupo Éxodo.
**POLÍTICAS EDUCATIVAS: OFRECER PROGRAMAS DE POSGRADO CON CALIDAD BAJO EL MODELO DE EVALUACIÓN CONACYT**

**POLÍTICAS EDUCACIONAIS: OFERECER PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO DE QUALIDADE NO MODELO DE AVALIAÇÃO CONACYT**

**EDUCATIONAL POLICIES: OFFER QUALITY GRADUATE PROGRAMS UNDER THE CONACYT EVALUATION MODEL**

Serna-Huesca, Odete / Serna-Huesca, Odete <fnref n="8" />

Escuela Normal Superior de México / Escola Normal Superior do México
ORCID 0000-0001-5482-5620

Hernández, Marleny / Hernández, Marleny <fnref n="9" />

Escuela Normal Superior de México / Escola Normal Superior do México
ORCID 0000-0002-0080-1436

Sánchez, Cinthia Jessica / Sanchez, Cinthia Jéssica <fnref n="10" />

Escuela Normal Superior de México / Escola Normal Superior do México
ORCID 0000-0002-7982-9588

**RESUMEN**

Diversas son las políticas educativas que han conformado una cultura de la evaluación de los programas de posgrado en todas las Instituciones de Educación Superior, particularmente aquéllas relacionadas con la mejora continua y la búsqueda de la excelencia de dicho nivel. La presente investigación parcial, tiene como objetivo analizar y presentar los avances de evaluación con sentido formativo del programa de Maestría en Competencias para la formación Docente (MCFD), los alcances y límites del programa, en otras palabras, identificar los elementos que permitan enriquecer el desarrollo y la aplicación de los procedimientos operativos de dicha maestría, por medio de un enfoque mixto bajo la metodología evaluativa del Programa Nacional de Posgrado de Calidad (PNPC) (categoría 2). Los resultados obtenidos señalan que el programa es pertinente y de impacto social, se debe considerar la posibilidad de impartirlo en modalidad mixta. La planta docente tiene formación pertinente y de calidad, las LGAC están vinculadas con los Cuerpos Académicos, por último, la infraestructura y servicios atienden a la comunidad adecuadamente no obstante son insuficientes. Se concluye que el ejercicio de autoevaluación permitió ser un referente para atender las áreas de oportunidad del programa.

**Palabras clave:** Actualización de los conocimientos, evaluación del currículo, posgrado.

<figure><img src="image_20.png" /></figure>

<footnote n="8">⁸ Escuela Normal Superior de México</footnote>

<footnote n="9">⁹ Escuela Normal Superior de México</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Escuela Normal Superior de México</footnote>
# INTRODUCCIÓN

Las políticas educativas del Sistema Educativo Mexicano (SEM), establecieron por muchos años la importancia de la cobertura y el acceso a través de la oferta educativa, principalmente en el nivel básico, posteriormente en el nivel medio superior y por último, en el nivel superior. Lamentablemente en relación con los programas de posgrado esa oferta era muy reducida y limitada, estableciéndose que no todos los estudiantes tuvieran la oportunidad de acceder a estudios de posgrado de tal manera que la profesionalización se convirtió en algo a lo que no todos podían aspirar. (Esquivel et al., 2018, Sánchez, 2012).

La educación siempre se ha visto como un bien social que es parte de la formación integral del sujeto y por ende, del bienestar de las naciones; durante los primeros setenta años, los estudios de posgrado en materia de política educativa manifestaban una falta de identidad y consolidación, de tal manera que no era tangible una política que especificara el desarrollo de este nivel educativo (Reynaga, 2007). No obstante, este nivel siguió creciendo paralelamente a la educación superior.

Cada comunidad educativa empezó a construir un sistema educativo en materia de posgrado que permitiera preservar y enriquecer su cultura; a crear, difundir y aprovechar los conocimientos; a desarrollar el talento, la creatividad, las competencias y habilidades de sus integrantes. De tal manera que para los años noventa, se presenta la época de la modernización y con ella, la visión de la cobertura con equidad, calidad, eficacia, eficiencia y pertinencia que se insertó en el discurso de la política educativa (Zamarripa & Navarro, 2018) y aunque la oferta se intensificaba, las políticas operaban con poca precisión respecto hacia dónde guiar la profesionalización de tal manera que se diseñaron programas de posgrados complejos, sin sentido, con poca orientación y muy diversificados.

Con lo anterior se establece la necesidad a través de un discurso político de cambiar la orientación y la visión de dichos programas y de esta manera, dar énfasis a la evaluación de los que hasta el momento estaban vigentes, lo que se convierte en la creación de los padrones de programas de calidad: el Padrón de Excelencia (1991 a 2000), el Programa de Fortalecimiento del Posgrado Nacional y su Padrón Nacional de Posgrados (2001 – 2006) y el Padrón Nacional de Posgrados de Calidad (2007 a la fecha) (Jiménez et al, 2022). Desafortunadamente, la complejidad del objeto de evaluación, ha incidido, en ejecuciones y acciones equívocas, producto de la falta de perspectiva y de conocimiento sobre este aspecto, estableciendo orientaciones parciales de los programas que se ofrecen en posgrado en las diversas instituciones de educación superior, creando un escenario poco visible de la realidad y el surgimiento de tensiones económicas y organizacionales entre las políticas públicas y las instituciones que ofrecen los programas de posgrado (Cabrero et al., 2006).

Esta visión de la evaluación se deriva fundamentalmente de los planteamientos establecidos por organismos internacionales, que desafortunadamente originaron esquemas y modelos prescriptivos homogéneos, presentes en todas las estrategias, políticas y normas institucionales que guían las actividades del posgrado en México, sin importar la diversidad e inequidad de condiciones de las instituciones que
conforman el sistema de educación superior. No obstante, estas políticas evaluativas de los programas de posgrado, permitieron crear, dado el crecimiento caótico, diversificado y diferenciado de la oferta, una regulación en que la dinámica fuera más coordinada y eficaz, proponiendo diversos modelos de evaluación; dentro de ellos se encuentra el establecido por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) (Sánchez, 2012).

Por tanto, la presente investigación parcial, tiene como objetivo analizar y presentar a través de un ejercicio de evaluación con sentido formativo del programa de Maestría en Competencias para la Formación Docente (MCFD) de la Escuela Normal Superior de México, los alcances y límites del programa, en otras palabras, identificar los elementos que permitan enriquecer el desarrollo y la aplicación de los procedimientos operativos de dicha maestría. Sin duda alguna la aplicación de este modelo generó cambios en las prioridades y dinámicas del posgrado y en las relaciones entre los actores involucrados, en caso particular de la Escuela Normal Superior de México, desde la creación de su Estatuto Orgánico (1984) se asumió el compromiso y responsabilidad de ofrecer programas y con ello, evaluar los procesos académicos y administrativos; para esta investigación háblese del programa de Maestría en Competencias para la Formación Docente, ya que representa además de una de sus funciones más relevantes, un importante compromiso social de profesionalizar maestrantes comprometidos con el desarrollo de su ambiente, con las competencias y conocimientos necesarios que les permitan contribuir con el bienestar de la sociedad en la que se encuentran inmersos afrontando un entorno altamente cambiante (García et al., 2017).

La Escuela Normal Superior de México ofrece programas de posgrado cuya responsabilidad es la de formar y desarrollar egresados con elevados niveles de calidad, capacidad y eficiencia (Gómez, 2017), con el fin de que cada uno los egresados pueda atender las necesidades y demandas del mercado de trabajo en el que se encuentra incorporado, asimismo, sean capaces de generar y participar activamente en los procesos de cambio requeridos por el entorno social y con ello den respuestas a las demandas y necesidades de la sociedad. Para poder cumplir con esta idea la institución manifiesta que debe aceptar la autocrítica y la autoevaluación para sus correspondientes programas, para la presente nos referimos a la Maestría en Competencias para la Formación Docente, la cual permitirá detectar sus áreas de oportunidad y asimismo, realizar los ajustes o reorientaciones académico-administrativas de una manera integral en los planes y programas de los posgrados.

Desde otra perspectiva, la institución asume la importancia de ceñirse a una política de evaluación que dé cuenta ante la sociedad sobre los resultados de los procesos o actividades académicas – administrativas, que radique principalmente en contar con información relevante para identificar las fortalezas, debilidades, límites y alcances existentes con la finalidad de buscar acciones que permitan la mejora permanente de las mismas (García et al., 2017). Valencia y Vallejo (2015) establecen que para las políticas educativas, el ejercicio de la evaluación se ha convertido en un valioso instrumento y medio para conocer las actividades de las partes que conforman el sistema educativo permitiendo el seguimiento y valoración de los resultados
obtenidos, en aras de mejorar los procesos que permitan obtener las metas o
propósitos institucionales.

Dentro de los modelos evaluativos se encuentra el establecido por la Subsecretaría de Educación Superior de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), quienes iniciaron la operación del Programa para el Fortalecimiento del Posgrado Nacional (PFPN) SEP-CONACYT, en donde establece como objetivo impulsar a la mejora continua y el aseguramiento de la calidad de los programas educativos de posgrado que ofrecen las diversas instituciones de educación superior del país. Uno de los componentes del PFPN es el Padrón Nacional de Posgrado (PNP) que, establecido en 2002, indica las orientaciones y el marco de referencia para el diseño y el fortalecimiento de programas educativos de posgrado. Constituye el instrumento del gobierno federal para reconocer la buena calidad de los mismos y representa un elemento para la rendición de cuentas (CONACYT, 2021).

En esta misma tesitura, el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC), actualmente Sistema Nacional de Posgrado, reconoce los esfuerzos de las instituciones de educación superior y centros de investigación que promueven la colaboración entre la comunidad, para la atención de las problemáticas científicas y sociales prioritarias del país y del mundo, para lo cual los procesos de evaluación y seguimiento son componentes clave del PNPC que establecen la posibilidad de hacer un reconocimiento público y ofrecer información clara y transparente de los programas hacia la ciudadanía, de los que cumplen con los criterios de una cultura de la evaluación y retroalimentación continua, pertinencia científica y social, así como de cumplimiento de protocolos de ética en la investigación, inclusión y prevención del acoso" (CONACYT, 2021, p.8). Es por ello que la Escuela Normal Superior de México asume como relevante el proceso evaluativo de sus programas con el fin de manifestar de qué manera contribuyen al logro de los objetivos sociales de la educación.

METODOLOGÍA

El enfoque utilizado para la presente investigación fue mixto (con preponderancia en lo cualitativo) el cual, desde la perspectiva de Hernández et al., (2014) representa un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de investigación e implican la recolección y el análisis de datos cuantitativos y cualitativos, posterior a ello se promovió su integración y discusión de manera conjunta para con ello, realizar conjeturas de la información recabada y así entender al fenómeno de manera integral. Asimismo, se lleva a cabo bajo la metodología evaluativa del Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC).

Con relación a la metodología evaluativa del PNPC, establece los rasgos (véase la Tabla 1); categorías, supuestos, criterios, indicadores, preguntas para la reflexión y medios de verificación promoviendo la retroalimentación y diálogo constructivo entre los pares responsables de los diseños y coordinadores de posgrado (CONACYT, 2021), con el fin de direccionar en caso de ser necesario los programas.
<table><caption>**Tabla 1**
Estructura del Modelo PNPC</caption><thead><tr><th></th><th>RASGO</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Categoría</strong></td><td>Sintetizan los principales rubros de análisis de las condiciones que el programa debe satisfacer para su ingreso o permanencia en el PNPC</td></tr><tr><td><strong>Supuesto</strong></td><td>Hechos, condiciones o situaciones constatables en el funcionamiento del programa que contribuyen en forma significativa a mantener los niveles de calidad, rigor científico, pertinencia y resultados.</td></tr><tr><td><strong>Criterios</strong></td><td>Norman la tendencia de una actividad tipificada en el programa desde su planeación, procesos y resultados. Son verificables, pertinentes y específicos con capacidades orientadoras y predictivas.</td></tr><tr><td><strong>Indicadores</strong></td><td>Parámetros cualitativo o cuantitativo para medir hasta qué punto se consiguen los objetivos fijados previamente en relación al criterio a valorar respecto de las actividades contempladas en las categorías del PNPC.</td></tr><tr><td><strong>Preguntas para la reflexión</strong></td><td>Preguntas exploratorias que pueden facilitar el análisis de la situación actual del programa, su proyección y trazar iniciativas de transformación para el futuro del programa.</td></tr><tr><td><strong>Medios de verificación</strong></td><td>Identificación de los documentos probatorios y las evidencias que son importantes incluir como parte de la documentación de la solicitud.</td></tr><tr><td><strong>Plan de mejora</strong></td><td>Documento que integra las recomendaciones y juicios de valor de la evaluación para su atención, incorporando las estrategias, decisiones y cambios que se integran en cada una de las categorías evaluadas, de acuerdo con el nivel, grado y orientación del programa</td></tr></tbody></table>

Nota: Estructura del modelo de evaluación del PNPC, donde se señalan categorías, supuestos, criterios, indicadores, preguntas para la reflexión, medios de verificación y plan de mejora.

Es importante manifestar que el proceso metodológico de evaluación del CONACyT, es considerada para la institución (Escuela Normal Superior de México) como una de las etapas indispensables, necesarias y continuas con los diversos actores educativos que debe consistir en un ejercicio colegiado y colaborativo de introspección, bajo una visión crítica e imparcial sobre el programa de Maestría en Competencias para la Formación Docente, cuyo objetivo principal es lograr un reconocimiento de las condiciones en las que se encuentra el programa de posgrado y cómo se piensa desarrollar a corto, mediano y largo plazo (CONACyT, 2021).
## RESULTADOS

En esta investigación se muestran los resultados de la categoría 2 denominada Estructura e Infraestructura del Programa, con sus 4 criterios (plan de estudios, núcleo académico, líneas de generación y/o aplicación del conocimiento e infraestructura del programa), con el fin de analizarlas y con ello tomar decisiones inmediatas - internas, redirigiendo acciones de mejorar con base en la reflexión, compromiso y profesionalidad.

**Categoría 2, criterio 3: Plan de estudios (Análisis de pertinencia del programa, fundamentación, objetivos y metas, perfil de ingreso, perfil de egreso, contenidos temáticos, mapa curricular, idioma, opciones de graduación).**

Comúnmente se piensa que los docentes provienen del Sistema de Educación Normal, sin embargo, en el diseño curricular se establece que fue ideado teniendo en mente formaciones disímiles entre los estudiantes, en ese sentido, se reconoce que entre el magisterio hay egresados del ambiente universitario y normalista; entre los formadores de formadores hay formaciones mixtas, es decir, algunos de ellos tienen al mismo tiempo estudios universitarios y en escuelas normales. El diseño curricular de la MCFD responde al desarrollo de competencias profesionales a partir de la mirada crítica de los maestrantes de su realidad, a través de un análisis riguroso y sustentado en los resultados de investigación científica, lo que permite la construcción de conocimientos docentes en torno a la práctica contextualizada. Con relación a la **fundamentación, objetivos y metas, perfil de ingreso, perfil de egreso, contenidos temáticos, mapa curricular, idiomas, y opciones de graduación** se encuentra concordancia y se sustentan en la

transversalidad del conocimiento para resolver los retos, mediante la articulación de capacidades entre las humanidades, la ciencia y la tecnología para contribuir a la solución de los problemas identificados en los PRONACES y demostrados en sus tesis de grado.

**Categoría 2, criterio 4: Núcleo académico**

El 82% de los docentes que colaboran en la MCFD tiene tiempo completo, por lo que se puede decir que cuenta con posibilidades para realizar docencia e investigación; el 56% forma parte de Cuerpos Académicos reconocidos por PRODEP, sin embargo, otros docentes que se integran también, son miembros de equipos de investigación sin el reconocimiento antes mencionado aunque sí investigan y ejercen la docencia, por lo que puede establecerse que el núcleo académico tiene experiencia en actividades y colaboración en investigación. Los miembros del Núcleo académico cuentan con evidencias de las actividades que realizan en congresos, como autores de libros, como conferencistas, coordinadores de seminarios, cursos, coloquios y en general, eventos especializados en el ámbito educativo. Algunos de ellos han realizado actividades para contribuir a la formación de investigadores que han impactado en otras escuelas normales.

**Categoría 2, criterio 5 líneas de generación y aplicación del conocimiento**

Al hacer la revisión entre las LGAC y el Diseño curricular de la MCFD se observa que si bien, hay una relación clara entre las competencias definidas en el Perfil de
egreso y las líneas de investigación y de aplicación del conocimiento, es necesario realizar una evaluación de cuáles otras han surgido tanto por el tipo de investigación que realizan los docentes investigadores así como las que emergen como producto de las necesidades e intereses de los estudiantes de la maestría; se puede decir que se reconoce a la MCFD como un programa profesionalizante que pone atención al quehacer del profesor y a su desarrollo desde el ejercicio reflexivo, como investigador y evaluador para la intervención, y, en el uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación como una posibilidad de aprendizaje y generación de conocimiento vinculado con la innovación.

## Categoría 2, criterio 6: Infraestructura

La infraestructura de la institución disponible para la MCFD, cuenta con los espacios suficientes y apropiados para atender las demandas académicas de los maestrantes y docentes 1 salón por programa de posgrado impartido en la institución, biblioteca, cafetería, fotocopiadora, sanitarios, área de atención académica y administrativa.

## CONCLUSIONES

Los procesos de evaluación (autoevaluación) permiten a cada institución educativa valorar las fortalezas y debilidades con las que cuenta, a partir de la participación de los participantes al interior del programa, para ser evaluada externamente, a través de organizaciones de acreditación que demuestren la idoneidad, calidad y confiabilidad de sus procesos (DGENAM,2022), basados en un conjunto de indicadores desarrollados internacionalmente por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Estos indicadores se integran en procesos estandarizados a los que no todas las instituciones de educación pública pueden dar respuestas satisfactorias, debido a sus grandes limitaciones estructurales, económicas, de gestión entre otras.

La evaluación de los programas de posgrado por parte de las autoridades correspondientes, permite, que de manera continua se vaya dando un seguimiento a los diversos componentes de los programas de posgrado para identificar las áreas de oportunidad existentes y, de ser posible, ir atendiéndolas para el logro del perfil de egreso, en este caso, de los maestrantes que se verá reflejado en su ámbito profesional una vez que egresen. La cultura de la evaluación debe ser una práctica natural y cotidiana que permita reflexionar sobre los mecanismos que deben modificarse o incrementarse para lograr la mejora de la calidad por parte de los miembros de la comunidad de la institución que colaboran con la División de posgrado. Sin embargo, la autoevaluación no solamente queda a nivel interno o como requisito para obtener la autorización para implementar el programa de posgrado sino para analizar con base en los aspectos evaluados, la posibilidad de solicitar que el programa, en particular el de la MCFD, pudiera cubrir con los requisitos exigidos para el ingreso al Padrón Nacional de Programas de Posgrado, que tiene como fin dar certidumbre a la sociedad de la existencia de posgrados de excelencia; impulsar la oferta educativa de programas nacionales de calidad y; orientar a los aspirantes en la elección de programas formativos rigurosos, con un alto nivel académico (CONACYT, 2000).
Por desgracia, la desigualdad de las condiciones existentes entre las Escuelas Normales y las demás IES establecen grandes limitaciones. Una de ellas es la falta de autonomía existente en las primeras, así como el tipo de normatividad existente no les permite establecer convenios con otras IES. La ENSM afortunadamente se dan procesos de gobernanza que logran que todos los actores enfoquen sus esfuerzos para el logro de metas comunes.

La gobernanza está entendida para este equipo como:

la realización de relaciones entre diversos actores involucrados en el proceso de decidir, ejecutar y evaluar asuntos de interés público, proceso que puede ser caracterizado por la competencia y cooperación donde coexisten como reglas posibles; y que incluye instituciones tanto formales como informales. (Whittingham, 2010, p.222)

Los parámetros de evaluación son los mismos para instituciones distintas, las escuelas normales compiten con reglas que estaban diseñadas para las universidades y demás IES que cuentan con autonomía y condiciones que en las escuelas formadoras de docentes, son inexistentes por la función que cumplen. La centralización de procesos administrativos entorpece y en ocasiones, inhibe la vinculación con otras instituciones que potencialmente, pudieran compartir recursos humanos, administrativos, etc., con las escuelas normales.

* Existe la demanda de considerar la reestructuración de la MCFD para responder a las nuevas necesidades surgidas como consecuencia de la pandemia para que el programa cumpla con sus propósitos de promover la mejora en la calidad de la docencia en los niveles de educación básica y normal.

* Se requiere seguir fortaleciendo la planta docente, si bien cuenta con la requerida para ofrecer el programa, es importante seguir promoviendo en los docentes estudios profesionalizantes que promuevan mejoras sustantivas en su actividad profesional.

## BIBLIOGRAFÍA

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Whittingham, M. (2010). ¿Qué es la gobernanza y para qué sirve?. *RAI, Revista de análisis internacional*, (2), 219-236. https://bit.ly/3PWJcKx
Paula Mara de Melo.<fnref n="11" />

Erlando da Silva Rêses.<fnref n="12" />

## RESUMEN

Existe un fetichismo en lo que se refiere al uso de los libros de texto para la democratización de la educación. Este artículo trata sobre el trabajo docente y el uso de los libros de texto, con la intención de confrontarlos con los datos recopilados sobre la compra y distribución de material didáctico por parte del gobierno brasileño. Se trata de una investigación bibliográfica y documental basada en legislación y fuentes secundarias. Se analizó cómo participa el docente de educación básica en la estructura actual de esta política pública, cuando se identificó una alienación del trabajo docente.

**Palabras claves:** Política Educativa; Programa Nacional de Libros de Texto; Enseñanza Primaria y Secundaria; Libro de texto.

## INTRODUCCIÓN

El 27 de febrero, Brasil celebra el día nacional del libro de texto, objeto principal del Programa Nacional del Libro y Material Didáctico (PNLD),<fnref n="13" /> una política pública creada para fomentar el desarrollo industrial del país, hace exactamente ochenta y cinco años, iniciada después de la creación de la Comisión Nacional del Libro de Texto (CNLD) en 1938. A lo largo de la historia, se han realizado cambios sistemáticos en el Programa.

Desde el principio, el gobierno federal brasileño pensó en el libro de texto como una forma de proporcionar a los(as) profesores(as) la posibilidad de trabajar en el aula con la mayor cantidad de estudiantes posible, para luego llevar a cabo la formación del nuevo trabajador que la incipiente industrialización necesitaba. Cabe destacar que, aunque el análisis de las políticas públicas está intrínsecamente asociado al contexto del libro de texto, este texto no abordará la calidad del material. Se tratará de responder cómo la implementación del PNLD en su forma actual aleja la participación de los docentes de educación básica de su trabajo con la enseñanza.

<footnote n="11">¹¹ Universidad de Brasilia (UnB), Brasilia - Brasil. Estudiante de doctorado en la Facultad de Educación, Programa de Posgrado. Beca de la CAPES - Coordinación para el Perfeccionamiento del Personal de Nivel Superior. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3963-5236 Correo electrónico: melompaula@gmail.com</footnote>

<footnote n="12">¹² Universidad de Brasilia (UnB), Brasilia - Brasil. Profesor de la Facultad de Educación y del Programa de Posgrado. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0308-1374 Correo electrónico: erlandoreses@gmail.com</footnote>

<footnote n="13">¹³ En este texto, hemos traducido al español los nombres de las instituciones estatales brasileñas mencionadas, pero no hemos cambiado las siglas correspondientes, que conservan su grafía original en portugués. Esto se debe a que, en Brasil, muchos organismos se reconocen más por sus siglas que por sus nombres institucionales.</footnote>
Inicialmente, presentaremos la metodología, a continuación haremos un repaso histórico del PNLD, así como abordaremos las discusiones sobre la estructura del Programa y la participación del docente de educación básica. <fnref n="14" /> Por último, las consideraciones finales.

## METODOLOGÍA

Se trata de una investigación cualitativa con un estudio bibliográfico que utilizó datos secundarios para realizar un análisis dialéctico (Gamboa, 2007/2015; Gil, 1987/2008). Así, se buscó identificar los objetivos y contradicciones del PNLD para analizar si el proceso de elección y compra de libros de texto por parte del gobierno federal se refería a la autonomía del docente de educación básica, a partir de las bases conceptuales de Paulo Freire.

Las fuentes utilizadas fueron documentos gubernamentales y datos disponibles en sitios web gubernamentales e institucionales, documentos históricos disponibles en el Centro de Investigación y Documentación de Historia Contemporánea de Brasil (CPDOC) y en la Biblioteca Nacional, legislación pertinente y debates parlamentarios en el Congreso Nacional. Se recopilaron datos sobre las compras realizadas por el gobierno federal al PNLD entre 1995 y 2018.

Además, utilizamos la Base de datos en *línea* de revistas de la CAPES, revistas del área de educación, HISTEDBR en *línea*, "Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos", "Revista da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo" y anales de congresos de educación. Hemos catalogado numerosos estudios sobre el libro de texto en diversas áreas del conocimiento, principalmente desde la perspectiva de la ideología en el libro de texto y la calidad del material. Muchos de estos estudios abordaron los contenidos de manera crítica a temas de género, historia nacional, didáctica y contenidos disciplinares curriculares. También se encontraron algunos estudios que abordaron los criterios para la elección del material didáctico. En general, la mayoría de los estudios sobre libros de texto están relacionados con la elaboración de materiales escolares.

También se utilizaron datos elaborados por el Banco Nacional de Desarrollo Económico y Social (BNDES), así como los archivos de la Secretaría de Educación Básica (SEB) del Ministerio de Educación (MEC).

## RESEÑA HISTÓRICA DEL PROGRAMA NACIONAL DEL LIBRO Y MATERIAL DIDÁCTICO

En 1938, la creación del PNLD en el gobierno de Getúlio Vargas fue motivada por el desarrollo industrial del país. La Creación del Ministerio de Educación y Salud Pública había tenido lugar en noviembre de 1930, medida tomada al inicio del gobierno por Getúlio Vargas. En los primeros años después de la revolución de 1930, el país todavía estaba en crisis y el trabajo del Ministerio era solo burocrático. En un Informe dirigido al Presidente Vargas, el entonces Ministro Gustavo Capanema, quien asumió el Ministerio en 1934, aclaró que en los primeros cinco años el trabajo del Ministerio se limitó a la elaboración de leyes y reglamentos (Schwartzman, 1983).

<footnote n="14">¹⁴ En Brasil, la enseñanza básica obligatoria corresponde a la enseñanza preescolar, primaria y secundaria, de 4 (cuatro) a 17 (diecisiete) años.</footnote>
La creación de la política de compra y distribución de libros de texto asumió una
doble función, la de ampliar la educación pública, que en ese momento era insuficiente
para calificar la mano de obra necesaria para el proceso de industrialización del país,
y la de fomentar la industria editorial brasileña, limitada e incapaz de sobrevivir con la
venta exclusiva de libros a la población (Hallewell, 1985). A pesar de haber sido creada
como una política educativa, incrementó el casi inexistente mercado editorial en este
período.

Además, el Programa fue importante para la nacionalización de la educación,
implementada por el gobierno del Estado Novo<fnref n="15" />, que volvió obligatoria la enseñanza
en el idioma nacional. Inicialmente, a partir de 1938, se cerraron las escuelas de
inmigrantes<fnref n="16" /> y posteriormente, la represión llegó al extremo de prohibir la circulación
de libros en lenguas extranjeras producidos por estas comunidades. En este sentido,
también sirvió para un adoctrinamiento ideológico de la población. Para ello, instituyó
la CNLD, con una clara función de control ideológico del material didáctico adquirido
por el Estado, que estableció las condiciones para la producción, importación y uso de
este material.

En 1945, con el fin del Estado Novo, se inició el período democrático conocido por
la actuación de gobiernos con orientación desarrollista, como el de Juscelino
Kubitschek y el segundo gobierno de Vargas, cuando se priorizaron las políticas que
fomentaron la industrialización. En el interregno, bajo la presidencia de Eurico Gaspar
Dutra (1946-1951), el ministro de Educación, Clemente Mariani, propuso
modificaciones a las políticas autoritarias del Estado Novo; es decir, reformuló los
currículos para eliminar los contenidos ideológicos introducidos. Creó una comisión
compuesta por los "principales educadores de la época", la mayoría de los cuales
estaban vinculados a los renovadores de la educación (Saviani, 2007). Sin embargo,
esta Comisión no ha sido capaz de resolver los diversos bloqueos derivados de la
centralización del poder, el riesgo de censura, las acusaciones de especulación
comercial y manipulación política en relación con el libro de texto. Posteriormente, la
falta de inversión en educación reavivó el debate en el gobierno del presidente João
Goulart (1961-1964), interrumpido por el golpe militar de 1964 (Freitag, Motta y Costa,
1987).

El Programa solo se promovió durante el período de la dictadura militar (1964-1985),
que, a pesar de haber sido ampliado, estuvo lejos de atender a todos los(as)
estudiantes de la educación básica. Durante este período, el libro de texto vuelve a
sufrir el control ideológico del gobierno, con el objetivo de la conformación de la
población al sistema político autoritario.

<footnote n="15">15 El Estado Novo fue el nombre del régimen autoritario que el presidente Getúlio Vargas estableció a través de un golpe de Estado el 10 de noviembre de 1937 y que terminó el 29 de octubre de 1945. Consistió en el cierre del Congreso Nacional y la concesión de una Constitución que confirió poder absoluto al jefe del Ejecutivo. Esta centralización del poder se justificaba por el nacionalismo y el anticomunismo, que según el gobierno, pretendía frenar la Constitución liberal de 1934.</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ El nacionalismo como ideología que sustentó los actos del Estado Novo (1930-1945) libró una verdadera batalla contra los valores étnicos de los inmigrantes, especialmente alemanes y japoneses que llegaron a Brasil en el siglo XIX, a favor de la construcción forzada de un sentimiento cívico y patriótico de toda la población. Entre las medidas adoptadas, figuraban el cierre de periódicos, escuelas étnicas, asociaciones culturales y recreativas, la sustitución de profesores que no dominaban el idioma portugués, la prohibición del uso de un idioma distinto del portugués, la prohibición de publicaciones en un idioma extranjero, los ritos de exaltación de los símbolos nacionales.</footnote>
En 1966 se firmó un convenio con los Estados Unidos, que creó la Comisión Técnica de Libros y Libros de Texto (COLTED), que preveía el apoyo de técnicos norteamericanos del proyecto Alianza para el Progreso para coordinar acciones relacionadas con la producción, edición y distribución de libros escolares. Además de cursos de formación con manuales sobre libros de texto y su uso en el aula. Fue en esta época que editoriales como Saraiva, FTD, Cia. Editora Nacional, Editora do Brasil, Ática, Scipione, Moderna, Atual e IBEP se consolidaron y comenzaron a dominar el mercado de libros de texto en Brasil (Cassiano, 2013). Esta cooperación con los Estados Unidos se conoció como el "acuerdo MEC/USAID", siendo la USAID la agencia de los Estados Unidos para el desarrollo internacional. A falta de estudios concretos, los informes presentados por el equipo norteamericano enumeraron factores como la baja productividad en las escuelas primarias, las deficiencias en la preparación de los maestros y el uso inadecuado de materiales didácticos (COLTED, 1970) para justificar la intervención en temas sensibles en otro país.

En 1983, con el declive del régimen militar, la Fundación Nacional de Útiles Escolares (FENAME), organismo creado por el gobierno militar, fue reemplazada por la Fundación de Asistencia al Estudiante (FAE). Aunque el inicio del nuevo programa no tuvo lugar hasta mayo de 1985, dados los cambios políticos relacionados con la reanudación del régimen democrático con la toma de posesión del primer presidente civil desde 1964 (Castro, 1996).

Posteriormente, todavía en 1984, se creó un comité de consultores para tratar el área didáctico-pedagógica. Sus funciones incluían "orientar" la presidencia de la FAE, "subvencionar" la formulación de políticas de libros de texto, "evaluar" la calidad de las propuestas y "proponer" medidas para mejorar la calidad de los libros de texto y otros materiales escolares. El comité estaba compuesto por "científicos y políticos" que expresaron al presidente de la FAE los problemas del programa, entre ellos:
> "[...] las dificultades para distribuir el libro en los plazos previstos, el cabildo de las empresas y editoriales ante los organismos estatales responsables, el autoritarismo implícito en la toma de decisiones por parte de las comisarías autonómicas y las secretarías estatales de educación en la elección del libro, etc." (Freitag, Motta y Costa, 1987).<fnref n="17" />

Ex integrante del comité de consultores, Bárbara Freitag dice que nunca tuvo el mismo poder que organismos anteriores como el CNLD en el Estado Novo y el COLTED en el Gobierno Militar. Antes, tenía un papel reducido y una vida corta: se extinguió en 1985 con la institución del PNLD (Freitag, Motta y Costa, 1987). Este programa estuvo guiado por la calidad del material didáctico y el rechazo al adoctrinamiento ideológico contenido en las obras. Como resultado, las especificaciones técnicas de la producción fueron mejoradas por los editores y la elección de las obras por parte de los(as) profesores(as). Este nuevo modelo concentró el proceso de toma de decisiones en la FAE, es decir, excluyó la participación de las unidades federadas (Castro, 1996) con el fin de centralizar las decisiones políticas que

<footnote n="17">¹⁷ Traducido por los autores del original en portugués: "[...] dificuldades de distribuição do livro dentro dos prazos previstos, lobbies das empresas e editoras junto aos órgãos estatais responsáveis, o autoritarismo implícito na tomada de decisões por delegacias regionais e secretarias estaduais de educação na escolha do livro, etc." (Freitag, Motta & Costa, 1987).</footnote>
orientan la educación en la Unión. En ese momento, la política beneficiaba solo a diez editoriales, que controlaban el 92% de la venta de didácticas al Estado. Como señalan Freitag, Motta y Costa: "Esto ya le ha validado a la FAE la reinterpretación de su sigla: no sería una Fundación de Asistencia al Estudiante, sino una Fundación de Apoyo a los Editores" (1987).<fnref n="18" />

La Constitución Federal de 1988 prescribe la superación del carácter ideológico y la búsqueda de estándares de calidad del libro de texto, pero no fomenta debates sobre los factores determinantes para la continuación de dicha política ni estudios que demuestren la eficacia del libro de texto en la educación. La centralización de la toma de decisiones por parte del gobierno ha llevado a las entidades pro-educación pública a postular la participación de la sociedad civil en la reestructuración del sistema educativo del país. La participación de sindicatos, asociaciones populares, sectores empresariales y entidades internacionales ocasionó la disputa sobre el contenido del libro de texto. Además el debate se centró en la participación de las instituciones civiles en las tareas de elaboración, implementación y evaluación de políticas públicas educativas para constituir un consenso hegemónico en la sociedad. Sin embargo, aún con esta intención, el programa continuó concentrando el proceso de toma de decisiones en la FAE, y la pretendida ampliación de la distribución de material no tuvo lugar.

Posteriormente, en el gobierno de Fernando Collor de Mello (1990-1992) con una clara orientación neoliberal, se impusieron importantes limitaciones al presupuesto para las políticas sociales. En ese momento, el BNDES informó de la caída de los ingresos de las casas editoriales con la disminución de las compras de libros de texto (Saab, Giménez y Ribeiro, 1999).

Sin embargo, después de la destitución de Collor bajo el gobierno de Itamar Franco, o el entonces ministro de Educación, Murílio Hingel, implementó el plan decenal Educación para Todos (1993-2003), un compromiso asumido por el gobierno en 1990 en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, en Jomtien, Tailandia, que consideró el libro de texto "[...] como uno de los principales insumos de la institución escolar" (Ministerio de Educación, 1993). Los cambios se iniciaron en 1994, a partir del debate para definir los criterios de evaluación (BATISTA, 2001). A pesar de que la formación docente era un tema más urgente que el material didáctico, en Brasil la escasa formación justificaba el uso de este material. Por ejemplo, el plan decenal establece que "el principio de la libre elección [del libro] por parte del maestro choca con su insuficiente calificación para evaluar y seleccionar" (Ministerio de Educación, 1993).<fnref n="19" />

Finalmente, con base en la Constitución Federal de 1988 y la Ley de Lineamientos y Bases de la Educación Nacional de 1996, el libro de texto se convirtió en el instrumento responsable de la democratización de la cultura escolar entre los más desfavorecidos, la universalización del derecho a la educación, la valoración y el

<footnote n="18">¹⁸ Traducido por los autores del original en portugués: "Isso já valeu à FAE a reinterpretação de sua sigla: ela não seria uma Fundação de Assistência do Estudante, e sim uma Fundação de Apoio às Editoras" (1987).</footnote>

<footnote n="19">¹⁹ Traducido por los autores del original en portugués: "[...] como um dos principais insumos da instituição escolar"; "principio da livre escolha [do livro] pelo professor esbarra em sua insuficiente habilitação para avaliar e seleccionar" (Ministério da Educação, 1993).</footnote>
perfeccionamiento educativo, y la garantía de igualdad de condiciones para el acceso y permanencia de los(as) estudiantes en la escuela. En las "Definiciones de los criterios para la evaluación de los libros de texto", se consideró que el libro de texto era "[...] uno de los instrumentos más importantes en la construcción del conocimiento del niño", sin embargo, entre otras críticas, destacó el papel que desempeña al relegar al maestro al papel de "transmisor de información estratificada, obsoleta y errónea" (Ministério da Educação, 1994).<fnref n="20" />

Durante el gobierno de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), el gasto en el programa se incrementó, distribuyéndose gradualmente a los ocho grados de la escuela fundamental, inicialmente solo a las asignaturas de Matemática y Lengua Portuguesa. Sin embargo, solo en los gobiernos de Luís Inácio Lula da Silva (2003-2010) y Dilma Rousseff (2011-2016) que en realidad esta expansión ocurrió, principalmente porque atendió a toda la educación básica, la educación profesional, la educación de jóvenes y adultos, la educación especial, la educación rural y la educación escolar indígena. En 2017, la distribución se amplió a entidades filantrópicas, comunitarias y confesionales.<fnref n="21" />

En resumen, a lo largo de la historia del PNLD, su ejecución ha variado según la dirección política del gobierno. Aunque esta política sirvió para ampliar la educación pública y fomentar el mercado editorial del país, hubo un uso ideológico del Programa durante el Estado Novo y la dictadura militar. Hoy en día este uso ideológico se ha relativizado, el programa se ha ampliado a toda la educación básica, pero el material didáctico por sí solo no mejora la situación de la educación, ya que es una política que no ha superado la alienación del trabajo docente, como se verá más adelante. La política del PNLD debe ser criticada por patrocinar esta alienación, mientras que los(as) profesores(as) y los(as) estudiantes no tienen una participación más efectiva.

## RESULTADOS

Del presente estudio, fue posible identificar que el gobierno federal, a través de la SEB centraliza las principales decisiones del PNLD, considerando la elección de la coordinación técnica designada por el Ministro de Educación. La función de evaluación se delega en subcomités específicos organizados por áreas de conocimiento (alfabetización, matemáticas, portugués, historia, etc.). Como se observó, la coordinación técnica con la SEB realiza el pre-análisis de los libros de texto registrados, capacita a los docentes revisores en cada área del conocimiento, analiza el proceso de evaluación de libros y sugiere nuevos materiales didácticos y mejora del programa de evaluación y elección. Cabe señalar que para la elección de esta comisión técnica, el MEC hace uso de facultades discrecionales.

<footnote n="20">²⁰ Traducido por los autores del original en portugués: "[...] um dos instrumentos mais importantes na construção do conhecimento da criança"; "repassador de informações estratificadas, obsoletas e errôneas" (Ministério da Educação, 1994).</footnote>

<footnote n="21">²¹ En Brasil, las instituciones educativas públicas y privadas coexisten para garantizar el derecho a la educación de la población. En la categoría privada, además de las organizaciones con ánimo de lucro, hay entidades filantrópicas, comunitarias y confesionales, que no tienen fines de lucro y actúan con el propósito de promover la educación para todos como interés público. A partir de 2017, estas instituciones estaban contempladas para recibir el libro de texto, de acuerdo con el artículo 1 del Decreto N° 9.099, de 18 de julio de 2017.</footnote>
Todo el proceso es una gran fragmentación de la actividad del maestro, o más bien la alienación misma de la función docente. Bajo la coordinación del equipo técnico, los subcomités evalúan los libros. Desde 2016, los(as) profesores(as) evaluadores han sido elegidos a través de una convocatoria pública. La primera evaluación piloto, realizada en 1994, fue coordinada por comisiones técnicas de la administración pública (Ministerio de Educación, 1994). De 1996 a 2001, este proceso fue coordinado por el Centro de Investigación para la Educación, la Cultura y la Acción Comunitaria (CENPEC), una organización de la sociedad civil. Entre 1997 y 2012, fue coordinado por profesores(as) de universidades federales. Algunos de estos profesores(as) permanecieron en la comisión durante muchos años, a pesar de los cambios de gobierno y ministerio. Por ejemplo, un profesor evaluó diez ediciones consecutivas del mencionado comité; dos evaluadores participaron en siete oportunidades del comité; tres miembros permanecieron durante cuatro ediciones de forma continua (Cassiano, 2013).

La centralización del proceso de elección del libro de texto corresponde, parafraseando a Paulo Freire, a la educación bancaria: el libro de texto le quita autonomía al profesor(a), el cual queda reducido(a) a la condición de reproducir un "falso conocimiento sin crítica alguna". Freire considera que gran parte del esfuerzo a realizar por parte de los(as) estudiantes lo realiza el autor del libro, reforzando así una actitud pasiva en los(as) estudiantes, en lugar de instigar la curiosidad, y se le quita autonomía al estudiante, que se convierte en el portador de una conciencia pasiva, un "depósito de contenidos" (Freire, 1968/2005; 1992/2011).

Desde la redemocratización del país, el PNLD ha llevado a cabo una evaluación previa del libro de texto antes de su adquisición, con el objetivo de excluir las obras que contenían errores de concepto, manifestación de prejuicios, discriminación, estereotipismo, proselitismo político y religioso, entre otras situaciones. A partir de 1999, la evaluación incluyó el criterio metodológico de excluir todo aquello que no proporcionara situaciones de enseñanza y aprendizaje adecuadas, coherentes y que no implicaran una diversidad de procedimientos cognitivos (Batista, 2005). Estos fueron los cambios más significativos, dirigidos principalmente a combatir la ideología autoritaria contenida en los libros de texto, heredado de la dictadura militar. Posteriormente, hubo varios pequeños cambios en la estructura de funcionamiento del PNLD debido tanto a la orientación política que se produjo en los sucesivos gobiernos, como a los ministros de Educación que buscaron marcar su paso por el MEC con alguna reforma innovadora.

La destitución de los docentes de su función docente implica el incumplimiento de varias disposiciones legales. Por ejemplo, la Constitución prevé la "valorización de los profesionales de la educación escolar" y la "gestión democrática de la educación pública". O también la normativa contenida en la Ley de Lineamientos y Bases de la Educación Nacional, que aborda temas como la "formación docente" o el "desarrollo profesional continuo"; "período reservado para el estudio, la planificación y la evaluación, incluido en la carga de trabajo"; "relación adecuada entre el número de alumnos y el profesor, la carga de trabajo"; además de velar por la participación efectiva del docente en la gestión democrática de la escuela pública.

<figure><img src="image_21.png" /></figure>
La realidad del docente de educación básica es muy diferente a lo que se idealiza, por lo general la carga de trabajo en el aula es alta, el número de estudiantes es mayor de lo sugerido, el trabajo de planificación y evaluación se realiza más allá de su carga de trabajo, la formación profesional muchas veces no está relacionada con su trabajo. Estos profesores(as) están privados de la prerrogativa de estudiar e investigar. Los diversos problemas mencionados anteriormente imposibilitan la realización de los procesos reflexivos y la profundización teórica necesaria para la práctica docente. Este profesional explotado no puede mejorarse a sí mismo en este contexto, es sólo un transmisor de conocimientos predeterminados.

Por el contrario, la práctica educativa requiere algunas condiciones para la autonomía del docente. Freire (1996/2014) considera que la base de la "enseñanza, el aprendizaje y la investigación" es inseparable de la práctica educativa. Divide este momento en dos ciclos gnoseológicos, el primero de los cuales se refiere a la enseñanza y aprendizaje de conocimientos ya existentes y el segundo a la producción de conocimientos que aún no existen. En este sentido, refuerza la relación dialéctica entre investigación y enseñanza/aprendizaje. El objetivo de la práctica educativa debe ser pasar de la ingenuidad a lo que él llama "curiosidad epistemológica", guiada también por otros factores necesarios para esta práctica, como el respeto por el conocimiento de los(as) estudiantes y la criticidad de lo que aprenden de la realidad, entre otros.

El libro de texto es elaborado por autores que no están en el aula de educación básica y es elegido por técnicos y docentes que, en su mayoría, tampoco trabajan en educación básica. Como resultado, se desprecia la práctica educativa y el docente se convierte en un mero consumidor.

## CONCLUSIONES

De acuerdo con fuentes gubernamentales, este material didáctico distribuido por el PNLD, dirigido a docentes y estudiantes, atiende actualmente a 32 millones de estudiantes, abarcando la educación infantil, la enseñanza primaria y secundaria. En promedio, se distribuyen 170 millones de ejemplares a más de 140 mil escuelas. El PNLD es una política pública que consiste en ofrecer material didáctico gratuito a estudiantes de escuelas públicas y otros casos permitidos. Esta es la importancia del programa, porque es de hecho un instrumento para la democratización de la educación. Además, el programa mueve anualmente un presupuesto de más de mil millones para la educación promovida por el Estado. Solo en el año 2020, el gasto fue de poco más de mil trescientos noventa millones de reales (Fondo Nacional para el Desarrollo de la Educación, s.f.).

Entre 1995 y 2016 fue posible identificar el papel relevante de la contratación pública en los ingresos de once editoriales de alto perfil en el país, como: Moderna, FTD, Ática, Saraiva, Scipione, IBEP, SM, Positivo, Brasil, Base y Dimensão. Hay que tener en cuenta que las editoriales pequeñas suelen quedarse al margen del programa y cuando hacen las ventas, es por un importe mucho menor en relación a las más destacadas. En este sentido, se evidenció una dependencia de la compra realizada por
el Programa para el mantenimiento del mercado editorial brasileño, que indirectamente cubre capital extranjero (Melo, 2021).

En cuanto al libro de texto, se puede decir que hay una fetichización del material, los debates son muy restringidos al contenido y no llegan a discusiones sobre el papel que juega el libro de texto en la enseñanza. A pesar de la importancia que se le da al material didáctico para el aprendizaje, no existen estudios específicos que consideren el uso de este material y la ganancia real en el aprendizaje de los(as) estudiantes. Al docente que se le aleja de su actividad profesional se le acusa de no estar cualificado para utilizar el material para encubrir los verdaderos problemas educativos. Este enfoque que se le da al libro también oculta el problema social de las condiciones de vida tanto de los(as) estudiantes como de los(as) profesores(as), ya que estamos hablando de ciudadanos que no pueden permitirse comprar ni siquiera un libro. Sin un estudio más profundo sobre el tema, parece irreal que el libro de texto cumpla una función de enseñanza/aprendizaje separada del docente. En este sentido, buscando la esencia del problema, contraria a la democratización del conocimiento defendida por el PNLD, observamos una indebida intervención del Estado dentro de la práctica docente educativa por el bien de una buena salud financiera del mercado editorial brasileño.

A pesar de las limitaciones de los debates, encontramos estudios académicos que presentan propuestas contrahegemónicas para la elaboración de material didáctico por parte de los docentes, quienes muchas veces se muestran insatisfechos con el material disponible, como es el caso de los libros de texto en el área de lenguas extranjeras que utilizan libros de texto extranjeros sin considerar la educación nacional y los estudios en esta área del conocimiento.

Se destaca la importancia del debate sobre la autonomía de la actividad docente, en la que la comunidad escolar tiene un papel significativo, de acuerdo con el propio marco legal educativo brasileño. Este artículo no sugiere el retiro del Estado de su función financiadora y reguladora, pero entiende que para que la educación se dé de manera democrática, será necesario devolver el protagonismo del docente de educación básica en su práctica docente. El hecho de que el Estado sea el financiador de la educación no le otorga la facultad de centralizar las funciones y decisiones inherentes a la comunidad escolar y al propio docente.

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ORIENTACIÓN AL FUTURO, CERTEZA VOCACIONAL, MOROSIDAD
ACADÉMICA, ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO
ACADÉMICO EN UNIVERSITARIOS

ORIENTAÇÃO FUTURA, CERTEZA VOCACIONAL, DELINQUÊNCIA
ACADÊMICA, ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM E DESEMPENHO
ACADÊMICO EM ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS

FUTURE ORIENTATION, VOCATIONAL CERTAINTY, ACADEMIC DELINQUENCY,
LEARNING STRATEGIES AND ACADEMIC PERFORMANCE IN UNIVERSITY
STUDENTS

Barrera Hernández, Laura Fernanda¹

ORCID: 0000-0002-1646-2037

Sotelo Castillo, Mirsha Alicia²

ORCID: 0000-0001-9838-189X

Ramos Estrada, Dora Yolanda²

ORCID: 0000-0001-7933-3753

Universidad de Sonora¹ / Instituto Tecnológico de Sonora²

RESUMEN

La presente investigación tuvo como objetivo determinar la relación entre la orientación al futuro, morosidad académica, certeza vocacional, estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico en estudiantes universitarios, así como comparar los resultados en función del sexo de los universitarios. El estudio corresponde a un enfoque cuantitativo con diseño no experimental transversal con alcance correlacional y descriptivo-comparativo. Participaron 400 estudiantes universitarios, 61.2% mujeres y 38.8% hombres, de dos universidades públicas mexicanas, quienes cursaban diferentes semestres y pertenecían a distintos programas educativos. Se aplicaron cuatro escalas: orientación al futuro, morosidad académica, certeza vocacional y estrategias de aprendizaje, adicionalmente se les solicitó a los universitarios que reportaran su promedio de calificaciones, como medida de rendimiento académico. En los resultados destacaron las asociaciones significativas entre las variables de orientación al futuro, morosidad académica, certeza vocacional y estrategias de aprendizaje con el rendimiento académico. A partir de los hallazgos de esta investigación, se considera que existe una relación entre orientación al futuro, morosidad académica, certeza vocacional y estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes. Investigaciones en el futuro podrían profundizar en el estudio acerca de las relaciones entre estas variables e incluyendo otros constructos que pudieran estar relacionadas.

**Palabras clave:** orientación al futuro, procastinación, certeza vocacional, estrategias de aprendizaje, rendimiento académico.

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# INTRODUCCIÓN

El rendimiento académico de los estudiantes es considerado una de las dimensiones más relevantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que refleja cómo los estudiantes están absorbiendo y aplicando el conocimiento y las habilidades impartidas durante la actividad educativa (Ruiz et al., 2010); además es un indicador de eficacia y calidad educativa (Artunduaga, 2008).

Un buen rendimiento académico en los estudiantes puede indicar que estos están adquiriendo el conocimiento de manera satisfactoria. Al respecto, Gómez et al. (2011) argumentan que es una manifestación directa del aprendizaje que se ha logrado a través de la actividad educativa, por lo que se percibe como un resultado del aprendizaje ligado por la actividad educativa del profesor y producido en el estudiante.

La perspectiva temporal ha sido una de las variables asociadas al rendimiento académico, esto debido al peso de los marcos temporales de pasado y futuro en las decisiones y conductas del presente (Difabio et al., 2018). Se ha señalado que la orientación al futuro se relaciona con la forma de actuar de los estudiantes encontrándose una correlación positiva moderada entre la perspectiva de tiempo futuro con el promedio de calificaciones acumulado (Barnett et al., 2018). Asimismo, esto también puede estar relacionado con la variable de certeza vocacional, la cual se define como el grado de seguridad que un estudiante tiene sobre la carrera profesional que ha elegido (Aguilar et al., 1992 como se citó en González et al., 2018), la cual también ha sido asociada al rendimiento académico.

Por otra parte, las estrategias de aprendizaje también es otra de las variables que han sido asociadas al rendimiento de los alumnos, estas se consideran un conjunto de procedimientos y actividades que los estudiantes utilizan para procesar la información, las cuales pueden ser llevadas a cabo a través de diferentes niveles cognitivos, y para lo cual puede requerirse un proceso de planeación, control y evaluación (Aguilar, 2010). Este proceso puede llevar al estudiante a presentar altos niveles de morosidad, la cual es definida por Angarita (2012) como la tendencia a evitar o aplazar de manera voluntaria las actividades, compromisos y hasta obligaciones personales, aun sabiendo las consecuencias de ello, con lo cual puede verse afectado el desempeño o rendimiento académico.

Resultados de estudios previos, considerando dichas variables han reportado que los universitarios reportan puntajes bajos en morosidad académica y altos en certeza vocacional (Gonzalez et al., 2006), así como puntajes moderados en orientación hacia el futuro y en estrategias de aprendizaje (Barrera et al., 2020).

Respecto a la comparación entre hombres y mujeres, en los resultados de investigaciones previas, se han observado diferencias entre hombres y mujeres en el rendimiento académico y morosidad académica, donde las mujeres obtuvieron mayor puntaje de rendimiento académico y menor morosidad académica (Pérez-Ríos et al., 2023), otro estudio también informó que las estudiantes mujeres tienen mayor orientación al futuro, uso de estrategias de aprendizaje, y rendimiento académico que los estudiantes hombres (Molina-Torres et al., 2021).

Gómez-Sanchez et al. (2011) desarrollaron una investigación donde informaron que las variables sexo, semestre, y satisfacción con la carrera elegida tenían influencia
en el rendimiento académico de los universitarios. De la misma forma, Navarro (2016) indicó que los mejores predictores de rendimiento académico fue la satisfacción con la elección de la carrera, el semestre y la morosidad, por lo que también sugiere el valorar el papel de la educación superior sobre la decisión vocacional y profesional de los estudiantes. Barrera et al. (2020) hallaron relaciones positivas y significativas entre variables cognitivas de los estudiantes tales como autorregulación, orientación hacia el futuro y las estrategias de aprendizaje, con la dedicación al estudio y el rendimiento académico en estudiantes universitarios. Asimismo, Molina-Torres et al. (2021) en su estudio, indicaron que existe una relación positiva entre la orientación al futuro, la autorregulación, las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico. Posteriormente Pérez-Ríos et al. (2023) encontraron en estudiantes de preparatoria y universidad, que el rendimiento académico se asociaba positivamente con la orientación al futuro y de forma negativa con la morosidad académica.

Considerando lo anterior, el objetivo de la presente investigación fue determinar la relación entre la orientación al futuro, certeza vocacional, morosidad académica, estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico en estudiantes universitarios y comparar los resultados en función del sexo de los universitarios.

## METODOLOGÍA

El enfoque de la investigación fue cuantitativo dado que se utilizó la medición numérica de las variables, con un diseño no experimental transeccional, ya que no hubo manipulación de variables y los datos fueron recolectados en un solo momento; el alcance es correlacional y comparativo, ya que se busca identificar el nivel de asociación que tienen las variables y describir las diferencias por género.

**Participantes.** Participaron 400 estudiantes universitarios pertenecientes a dos universidades públicas mexicanas, 61.2% mujeres y 38.8% hombres, su edad osciló entre 18 y 47 años, con una edad promedio de 20.49 años (DE=2.96). Los estudiantes cursaban diferentes semestres, y pertenecían a distintos programas educativos de nivel licenciatura. Respecto al estado civil de los participantes el 85.6% es soltero, 14.4% casado; el 94.3% no tiene hijos; el 61.8% indicó no trabajar mientras que 38.2% informó que si trabaja.

**Instrumentos.** Para la recolección se utilizó un instrumento conformado por el consentimiento informado, seguido por datos sociodemográficos y cuatro escalas para medir los constructos, mismas que se describen a continuación.

Subescala de *Futuro* del Inventario de Perspectiva Temporal de Zimbardo (ZTPI) (Zimbardo & Boyd, 1999), adaptada a población mexicana (Corral-Verdugo et al., 2006), mide situaciones y creencias características de personas con orientación al futuro, tales como planear los días, proponerse metas y cumplir a tiempo con obligaciones. La escala consta de 12 ítems en escala Likert con cinco opciones de respuesta que van desde muy poco aplicable (1) hasta bastante aplicable (5). En este estudio la confiabilidad de la escala fue de $\alpha =.89$.

Escala de *Certeza vocacional* del Inventario Ampliado de Factores de Carrera (IAFC) de Aguilar et al. (1993) en la versión validada por González y Maytorena (2005). La escala cuenta con seis ítems con seis opciones de respuesta desde totalmente en
desacuerdo (1) a totalmente de acuerdo (6) y evalúa la seguridad que el estudiante tiene respecto a la carrera que ha elegido. En este estudio la confiabilidad de la escala fue de α =.89.

Escala de *Morosidad Académica* creada por Aguilar y Valencia (1994) la cual mide la tendencia a posponer la realización de tareas y deberes académicos, a través de 9 ítems en escala Likert, con cinco opciones de respuesta que van desde completamente en desacuerdo (1) hasta completamente de acuerdo (5). La confiabilidad de la escala fue de α =.91.

Escala de *Estrategias de Aprendizaje* del cuestionario de estrategias motivadas para el aprendizaje (MSQL) realizado por Pintrich et al. (1993), en su traducción al español por Sotelo (2007), conformado por 43 ítems con 5 opciones de respuesta que van desde totalmente en desacuerdo (1) hasta totalmente de acuerdo (5). La escala se compone por 8 factores: elaboración, organización, repaso, aprovechamiento del tiempo y concentración, ayuda, constancia y pensamiento crítico. La confiabilidad de la escala en esta investigación fue de α =.88.

Finalmente, para la medición del rendimiento académico de los estudiantes universitarios se solicitó a los estudiantes que auto reportaran su promedio acumulado de calificaciones.

*Procedimiento*. La recolección de datos se llevó a cabo dentro de las aulas de clase de la institución educativa, previa autorización de jefes de departamento, coordinadores de carrera, profesores y estudiantes de las universidades. La participación fue voluntaria, a los participantes se les explicó el objetivo de la investigación y se les solicitó su cooperación para responder al instrumento, después de asentir su participación en el estudio, se les presentó el consentimiento informado donde se indicaba acerca de la confidencialidad de los datos recabados y que el uso de estos sería únicamente para fines de investigación. El tiempo de respuesta del instrumento varió entre 8 y 10 minutos.

Una vez recabados los datos, se elaboró la base de datos en el paquete SPSS 23, para proceder al análisis estadístico, donde se obtuvieron estadísticos descriptivos univariados y posteriormente se realizaron análisis de confiabilidad de las escalas, comparación y de relación entre las variables orientación al futuro, morosidad académica, certeza vocacional, estrategias de aprendizaje y rendimiento académico.

RESULTADOS

De menara general, los estudiantes universitarios obtuvieron una media de 3.45 en orientación al futuro (en una escala de 1 a 5) lo que indica que las acciones de orientación son bastante aplicables a su forma de pensar y actuar respecto al futuro. En cuanto a certeza vocacional, alcanzaron una media de 2.41 en la escala de 1 al 6, lo que indica que en general no se perciben seguros de terminar o continuar con esa carrera en la cual actualmente estudian. En morosidad académica alcanzaron una media de 2.82 (en una escala de 1 a 5) lo que indica que en ocasiones posponen las tareas difíciles o tiene problemas para entregar las tareas a tiempo. En estrategias de aprendizaje la media de los universitarios fue de 3.52 (en escala del 1 al 5) lo que indica que están de acuerdo en utilizar las estrategias de aprendizaje que se enlistan en la