## El proyecto

Este planteamiento metodológico se ha llevado a cabo con un primer proyecto, Maquinando en el Antiguo Egipto, implantado en dos centros educativos con estudiantes de 4º y de 5º de Educación Primaria respectivamente.

Este proyecto iba a llevarse a cabo inicialmente en la primavera de 2020, debiendo cancelarse debido a la pandemia de COVID-19 y el confinamiento. Finalmente pudo realizarse durante el curso 2021-2022.

En cuanto a la temporalización, se plantea en ocho semanas, unas cincuenta sesiones en total, durante las clases de todas las asignaturas implicadas.

La primera fase, Enganchamos, se lleva a cabo la primera semana con una yincana. Se presenta así el proyecto al estudiantado, de forma multidisciplinar y tratando de motivarles y que reflexionen sobre algunos de los conceptos sobre los que se va a trabajar. Hasta la sexta semana se desarrollan las fases Exploramos y Explicamos a través de aprendizaje guiado y colaborativo, introduciendo gradualmente nuevos conceptos de cada área e interconectándolos, siempre de forma práctica y manipulativa.

Algunos de los temas que se incluyeron desde las distintas áreas fueron los siguientes: en matemáticas, fracciones y decimales; en ciencias naturales, máquinas simples; en música, escucha e interpretación instrumental, clasificación de voces e instrumentos y las cualidades del sonido, relacionándolos con ciencias naturales. Si bien la ingeniería no se contempla de forma específica en el currículo educativo español, se incluyó una actividad relacionada con la programación, con la creación de un lector de partituras con sensores y elementos electrónicos. En la fase Elaboramos se siguió el aprendizaje basado en proyectos (*Project-Based Learning*), para realizar un producto final.

Para ayudar a la implementación y formación del profesorado, se realizaron varias reuniones previas para concretar el proyecto, los contenidos, objetivos, temporalización y número de participantes, y cursos de formación. Además, el grupo de investigación hizo videotutoriales para cada fase y cada actividad del proyecto, que están alojados en el canal de YouTube del grupo<fnref n="40" />.

Se diseñaron varios cuestionarios para profesorado y alumnado (en este caso, pre y post proyecto), para valorar las creencias previas, las expectativas y los resultados. Además, se realizaron varias entrevistas con todos ellos con la finalidad de obtener datos para evaluar el proyecto.

## Puesta en práctica del proyecto

Actualmente se están analizando de forma detallada diferentes aspectos de la preparación, implantación y resultados del proyecto, cuyas conclusiones se han publicado o están en proceso. Apuntamos aquí de forma general algunas cuestiones destacadas.

<footnote n="40">⁴⁰ Puede consultarse en: (72) Presentación del Proyecto "Maquinando en el Antiguo Egipto" - YouTube</footnote>
Entre el profesorado, no faltó voluntad ni buena disposición, pero se reconoce cierta dificultad para variar el plan habitual de clases, la interacción con otras disciplinas, los cambios en el horario que implicaba el desarrollo del proyecto y la sensación de que les estaba quitando tiempo para cumplir las programaciones de cada asignatura, aun estando trabajando los contenidos curriculares a través del proyecto. A pesar de los obstáculos, precisamente se incide en los aspectos positivos de este tipo de propuestas, como la colaboración con el resto del profesorado, las adaptaciones de los horarios, etc., pero recalcando que es complicado cambiar las dinámicas habituales en los centros en cuanto a organización. Además, en general se consideraba que hubieran sido necesarias más sesiones para llevar a cabo todas las actividades. Por otra parte, en algunos casos se apunta la falta de formación específica para algunas de ellas. Insisten en la valía de este tipo de propuestas, pero confiesan dificultades para adaptarse a dinámicas tan diferentes a las que se siguen habitualmente. Al mismo tiempo, les parece adecuada la secuenciación (apoyada en el esquema 5E), y positivo el hecho de empezar por la exploración, la reflexión y la manipulación, antes de las explicaciones del docente, pero también reconocen que al estudiantado pudo sorprenderle este tipo de planteamiento. Opinan que es positivo el hacer que el alumnado buscara respuestas, el porqué de las cuestiones planteadas. No es habitual que los niños extraigan conclusiones por sí mismos, y están acostumbrados a seguir pautas marcadas.

También surge el problema de la falta de materiales y de presupuesto para poder financiarlo.

Consideran que muchos de los objetivos y competencias se alcanzaron en mayor o menor medida, aunque apuntan que con tantos estudiantes es difícil que todos sigan el mismo ritmo. Destacan la importancia del trabajo colaborativo, algo a lo que el alumnado no estaba acostumbrado, especialmente en uno de los centros, más aún tras el confinamiento. En el otro centro, donde ya se trabaja por proyectos, este aspecto no fue tan novedoso. Se hizo hincapié en la motivación que mostraron ante la propuesta, incluso el alumnado que habitualmente presenta más dificultades.

Entre el estudiantado, en general afirmaban que esperaban algo más tradicional con explicaciones y fichas. Les gustó y les pareció muy útil realizar actividades manipulativas, la creación de objetos, materiales e instrumentos. Manifestaron haber tenido algunas dificultades, por ejemplo, en el lector de partituras o los dinamómetros. Tanto en estos casos como en el resto de las actividades, surgieron retos y problemas para los que tuvieron que plantear soluciones, algo que explicaban incluso con orgullo. Muestran conciencia acerca de la importancia del aprendizaje a lo largo del proceso, más allá del resultado final, y la conciencia de que los logros de cualquier tipo se consiguen a base de ensayo y error.
<figure><img src="image_55.png" /><figcaption>Imagen 3. Creando el lector de partituras</figcaption></figure>

Hubo quienes reconocieron que había cambiado su percepción acerca de las asignaturas, especialmente matemáticas. Consideran que muchas actividades resultan útiles para el futuro, porque les hace comprender mejor la aplicación y realidad de lo que aprenden en el colegio y el funcionamiento de máquinas y ordenadores. También apuntaron la utilidad de algunos de los modos de trabajo para su estudio en el día a día; por ejemplo, para la búsqueda y organización de la información, realización de esquemas, etc.

En cuanto al trabajo colaborativo, la actitud era positiva, aunque inevitablemente surgieron discrepancias y algunas personas tenían dificultades para asumir que había que consensuar ciertas decisiones. En las reuniones posteriores, mostraron una clara percepción de cómo se pueden y deben superar esas discrepancias, aunque no siempre sea fácil.

## CONCLUSIONES

El enfoque STEAM aún adolece, en muchos casos, de falta de concreción y de dispersión de acercamientos, planteándose en ocasiones su idoneidad y utilidad. Hay obstáculos que superar y cuestiones que refinar, pero nuestra propuesta muestra las ventajas que una implantación eficaz y organizada puede suponer este enfoque.

Nos encontramos en la fase de análisis de los resultados, contando para ello con instrumentos cualitativos (entrevistas con docentes y estudiantes, fichas) y cuantitativos (cuestionarios de valoración, calificaciones).

Sin duda hay aspectos mejorables, que no siempre dependen de la voluntad de algunos docentes dispuestos a probarlo: es necesaria la implicación de las plantillas docentes de cada curso, el compromiso de los equipos directivos y de toda la comunidad educativa para la flexibilización de horarios y programaciones, así como una financiación apropiada para la adquisición de materiales adecuados a las propuestas.

Por último, hay que destacar la implicación e interés del profesorado universitario, expertos de diferentes disciplinas, que han trabajado en colaboración con el
profesorado de Educación Primaria. La universidad tiene que abrirse a la escuela para poder construir juntos propuestas de intervención innovadoras que además nos permitan entender cómo funcionan los procesos de aprendizaje y así generar prácticas educativas exitosas.

## BIBLIOGRAFÍA

Akerson, V. L., Burgess, A., Gerber, A., Guo, M., Khan, T. A. & Newman, S. (2018). Disentangling the meaning of STEM: Implications for science education and science teacher education. *Journal of Science Teacher Education, 29*(1), 1-18. https://doi.org/10.1080/1046560X.2018.1435063

Bybee, R. W., Taylor, J. A., Gardner, A., Van Scotter, P., Powell, J. C., Westbrook, A., & Landes, N. (2006). *The BSCS 5E instructional model: Origins and effectiveness*. Colorado Springs, Co: BSCS, 5, 88-98.

Bybee, R. W. (2015). *The BSCS 5E instructional model: creating teachable moments*. NSTA Press.

Colucci-Gray, L., Trowsdale, J., Cooke, C. F., Davies, R., Burnard, P., & Gray, D. S. (2017). Reviewing the potential and challenges of developing STEAM education through creative pedagogies for 21st learning: how can school curricula be broadened towards a more responsive, dynamic, and inclusive form of education? https://www.bera.ac.uk/promoting-educational-research/projects/reviewing-the-potential-and-challenges-of-developing-steam-education

Conradty, C., & Bogner, F. X. (2020). STEAM enseñanza de trabajos de desarrollo profesional: efectos en la creatividad y motivación de los estudiantes. *Smart Learning Environments, 7*(26). https://doi.org/10.1186/s40561-020-00132-9

Kelley, T. R., & Knowles, J. G. (2016). A conceptual framework for integrated STEM education. *International Journal of STEM education, 3*(11). https://doi.org/10.1186/s40594-016-0046-z

Lage-Gómez, C., & Ros, G. (2021). Transdisciplinary integration and its implementation in primary education through two STEAM projects (La integración transdisciplinar y su aplicación en Educación Primaria a través de dos proyectos STEAM). *Journal for the Study of Education and Development, 44*, 801-837. https://doi.org/10.1080/02103702.2021.1925474

Toma, R. B., & García-Carmona, A. (2021). «De STEM nos gusta todo menos STEM». Análisis crítico de una tendencia educativa de moda. *Enseñanza de las Ciencias. Revista de investigación y experiencias didácticas, 39*(1), 65-80. https://doi.org/10.5565/rev/ensciencias.3093
**ACOMPAÑAMIENTO SITUADO: UNA APROXIMACIÓN ESTRATÉGICA AL MEJORAMIENTO DE LA PRÁCTICA DOCENTE**

**APOIO SITUADO: UMA ABORDAGEM ESTRATÉGICA PARA A MELHORIA DA PRÁTICA DOCENTE**

**SITUATED SUPPORT: A STRATEGIC APPROACH TO THE IMPROVEMENT OF TEACHING PRACTICE**

Payares, Mayra

Universidad Tecnológica de Bolívar – Cartagena de Indias

ORCID: 0000-0001-5293-5682

Cuesta, Marilin

Secretaria de Educación Distrital - Cartagena de Indias

ORCID: 0000-0001-5495-7746

## RESUMEN

La presente investigación tuvo como propósito comprender el sentido que tiene la estrategia de acompañamiento situado del Programa Todos a Aprender en el mejoramiento de la práctica docente en la Institución Educativa oficial Nuestra Señora del Perpetuo Socorro e Institución Educativa de Fredonia de Cartagena de Indias. El abordaje metodológico se enmarcó en el paradigma interpretativo, tipo de investigación cualitativa con enfoque fenomenológico por medio del cual se lograron diferentes miradas, sentidos, comprensiones y significados. Se trabajo con 25 docentes distribuidos entre los grados de preescolar, tercero y quinto de básica primaria aplicándoles una entrevista en profundidad. El instrumento empleado fue un guión de entrevista conformado por 10 preguntas abiertas y validado por expertos; además se empleó la observación participante. Los resultados señalan que el acompañamiento situado representa una estrategia innovadora que permite revalorar el rol del maestro dentro de su espacio de acción como lo es el aula de clases y el trabajo entre pares posibilita la emergencia de espacios de aprendizaje constructivos y reflexivos en torno al mejoramiento de la práctica docente desde una postura cada vez más autónoma y colaborativa.

**Palabras clave:** Acompañamiento situado, práctica docente, estrategia, Programa Todos a Aprender.

<figure><img src="image_56.png" /></figure>

<footnote n="1">1. Universidad Tecnológica de Bolívar – Cartagena de Indias</footnote>

<footnote n="2">2. Secretaría de Educación Distrital de Cartagena de Indias y docentes tutores PTA Cartagena. Coordinadora PTA Marlene Ruiz de Ávila</footnote>

<footnote n="3">3. Directivos, docentes y estudiantes de las instituciones educativas Nuestra Señora del Perpetuo Socorro e Institución Educativa de Fredonia</footnote>
# INTRODUCCIÓN

Apostarle a una educación de calidad es un precepto básico para mejorar la vida de las personas y formar ciudadanos competentes e íntegros desde el ser, saber conocer, saber hacer y saber convivir. Según estudios de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (2009), la educación es necesaria en todos los sentidos para alcanzar mejores niveles de bienestar social y de crecimiento económico.

En esta línea de trabajo, durante la última década Colombia se ha preocupado por adquirir programas dirigidos a mejorar la calidad de la educación; por ello, formula en el 2012 los sustentos del Programa para la Transformación de la Calidad Educativa "Todos a Aprender" (PTA) llamándose hoy en día Programa para la Excelencia Docente y Académica PTA 2.0, convirtiéndose en el programa líder que se comienza a visualizar cómo la estrategia principal para dar respuesta al mejoramiento continuo y medir el rendimiento académico de los estudiantes partiendo de los procesos de organización y planeación que conducen los docentes en su práctica pedagógica.

Desde esta perspectiva, el PTA abarcó cinco componentes (componente pedagógico, componente de formación situada, componente de gestión educativa, componente de condiciones básicas y el componente de apoyo, comunicación, movilización y compromiso social), para lograr la meta en términos del Ministerio de Educación Nacional (2012) de "Mejorar las condiciones de aprendizaje en los Establecimientos Educativos focalizados y, con ello, el nivel de las competencias básicas de los estudiantes matriculados en ellos entre transición y quinto grado" (p.6), enfocándose en las áreas de Lenguaje y Matemáticas.

De manera específica, en esta investigación se abordó el componente de formación situada que es el corazón del programa y se sustenta en actividades de acompañamiento al maestro centrándose en las problemáticas específicas del aula en torno a los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Este componente tiene como finalidad resaltar, valorar, reconocer y cualificar su papel como actor transformador de la calidad educativa mediante procesos de formación y acompañamiento de pares para enriquecer sus estrategias pedagógicas. En términos del Ministerio de Educación Nacional (2012):

El componente de formación situada, sustentada en actividades de acompañamiento al maestro y centrada en las problemáticas específicas del aula en torno a los procesos de aprendizaje de los estudiantes, enfoca la estructuración de oportunidades para que el colectivo de maestros reconstruya y potencie sus prácticas de aula; consecuentemente, su desarrollo en el marco del PTA, está relacionado con la creación, puesta en marcha y mejoramiento de ambientes de aprendizaje efectivos en contextos especialmente difíciles. (p.11-12)

Por ello, el acompañamiento en el aula se convierte en un espacio real de formación orientado hacia un proceso de reflexión sobre la práctica pedagógica y la coherencia de la misma con el ser humano que se pretende y con el contexto en el que se desenvuelve. Acompañar al docente en el aula implica construir sentidos, compartir saberes, experiencias, vivencias cotidianas que aportan a que se establezca la significación y, luego, la resignificación del papel del maestro dentro del aula en la que

<figure><img src="image_57.png" /></figure>
está inmerso y la escuela que le acoge, así como el entorno geográfico y cultural en el que se ubica.

Bajo este contexto, el acompañamiento situado lo desarrollan maestros tutores, quienes son a su vez docentes de aula, escogidos mediante un proceso de selección y de acuerdo a criterios de competencias establecidos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) quienes desempeñan funciones de acompañamiento en el aula y formación docente al colectivo de maestros de los establecimientos educativos focalizados por este Programa en las áreas de lenguaje y matemáticas previamente capacitados por el MEN.

Desde el rol de tutoras PTA en las instituciones educativas Nuestra Señora del Perpetuo Socorro e Institución Educativa de Fredonia, las investigadoras han podido identificar algunas situaciones problemáticas que no se ajustan al deber ser de la práctica pedagógica, entre ellas se mencionan las de mayor relevancia: (a) En reiteradas reuniones con el personal docente, se les han sugerido diversas estrategias para el fortalecimiento del área de lenguaje y matemáticas; pareciera que en ese momento aceptan las sugerencias, sin embargo, al acompañar al docente en el aula se observa una práctica pedagógica desasociada de lo planificado; es decir, obvian las estrategias propuestas en reuniones previas, (b) el personal docente refiere conocer los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA) y las Mallas de Aprendizaje del área de Lenguaje y matemáticas; no obstante, en la práctica se observa la prioridad en el Aprender a Conocer; dejando de lado los otros Pilares de la Educación planteados por la UNESCO, entre ellos: Aprender a Ser, Aprender a Hacer y Aprender a Vivir Juntos, (c) pareciera que la práctica pedagógica está centrada en lo memorístico, los conocimientos a corto plazo y poco impulsan el desarrollo de habilidades de pensamiento y actitudes positivas frente al aprendizaje, (d) se siguen obteniendo resultados insuficientes en las pruebas externas estandarizadas que miden los desempeños de los estudiantes.

Ante toda la situación antes descrita, transcurrida una década de implementación del PTA, es de interés de las investigadoras emprender un ejercicio de reflexión consciente acerca del sentido que ha tenido el acompañamiento situado frente la práctica de aula de los docentes acompañados, y que sean ellos quienes valoren los avances, beneficios y aspectos por mejorar suscitados con la implementación de esta estrategia.

Por tanto, la estrategia de acompañamiento situado representa el objeto de estudio de esta investigación con el propósito de precisar los aspectos que han caracterizado la práctica de aula del colectivo de docentes en aras de comprender el sentido y significado que ha tenido formar parte de esta experiencia pedagógica. En consecuencia, se plantea el siguiente interrogante: ¿Cómo aporta la estrategia de acompañamiento situado del Programa Todos a Aprender en el mejoramiento de la práctica docente en las instituciones educativas Nuestra Señora del Perpetuo Socorro e Institución Educativa de Fredonia?
# METODOLOGÍA

La investigación se ubicó en un paradigma interpretativo, tipo de investigación cualitativa con enfoque fenomenológico ya que se ajustó al objeto de estudio y es consciente abordarlo de una forma emergente, por medio del cual se logran las diferentes miradas, sentidos, comprensiones y significados. En efecto, hablar de experiencia educativa implica que todo saber se fundamenta en un mundo previo de experiencias vividas, además, exige describir y comprender dichas experiencias a partir de su propia lógica de organización. Por ello, resulta primordial conocer las vivencias por medio de los relatos, las historias, anécdotas de los docentes de grado preescolar, tercero y quinto de básica primaria porque permiten comprender la naturaleza de la dinámica del contexto tratando de reflexionar en torno a ello a partir de un comportamiento fenomenológico sustentado en categorías, subcategorías y triangulación de la información que deja ver la otredad de la realidad, en este caso, educativa en el marco de un acompañamiento situado en el aula.

## Población y Muestra

En la Institución Educativa Nuestra Señora del Perpetuo Socorro e Institución Educativa de Fredonia se estableció una población total de 44 docentes desde preescolar hasta grado quinto. Para el caso de esta investigación, se seleccionó una muestra de 25 docentes que abarcan los grados de preescolar, tercero y quinto de básica primaria. Los criterios de selección de la muestra apuntan a que son docentes que desde los inicios del PTA han sido acompañados en el aula por un tutor año tras año y en estos grados en Colombia es donde se valora inicialmente la medición de la calidad educativa en términos de deserción, acceso, permanencia y mejoramiento de aprendizajes.

# TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

Para recolectar la información según la naturaleza y el propósito planteado en la presente investigación se utilizó como técnica principal la entrevista en profundidad, indagando acerca de las perspectivas y marcos de referencia a partir de los cuales los docentes se ubican en el lugar desde el cual van a hablar para relatar su mundo, dinámicas escolares, necesidades, dificultades, experiencias vividas que constituyen un entramado de información subjetiva. El instrumento empleado fue un guión de entrevista conformado por 10 preguntas abiertas y validado por expertos en la materia; además se empleó la observación participante.

# RESULTADOS

Las fases que siguieron las investigadoras para el análisis y la interpretación en el presente estudio se exponen a continuación: (a) Después de recabar toda la información y transcribirla, se procedió a la revisión de los datos aportado por cada informante clave; en cada una de las entrevistas, se fueron identificando las categorías y subcategorías emergentes a través del método comparativo constante; (b) seguidamente, se procedió a analizar e interpretar los significados por medio de la triangulación de la información.
## Matriz resumen de Categorización

<table><thead><tr><th>Categoría central</th><th>Categorías</th><th>Subcategorías</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="10">Acompañamiento<br>Situado</td><td rowspan="4">Concepción<br>Pedagógica</td><td>Roles educativos (Transmisor)</td></tr><tr><td>Evaluación</td></tr><tr><td>Condicionantes de la práctica pedagógica<br>(directrices institucionales)</td></tr><tr><td>Elaboración de proyectos (innovador)</td></tr><tr><td rowspan="4">Reflexión<br>sobre la<br>práctica<br>pedagógica</td><td>Conflictos en el aula</td></tr><tr><td>Formación reflexiva</td></tr><tr><td>Mediación pedagógica</td></tr><tr><td>Saber hacer docente</td></tr><tr><td rowspan="3">Concepción<br>Disciplinar</td><td>Desarrollo profesional docente</td></tr><tr><td>Creencias</td></tr><tr><td>Didáctica seleccionada por el docente</td></tr><tr><td rowspan="2">Conocimiento<br>producto de la formación</td><td>Cambio de paradigma</td></tr><tr><td></td></tr></tbody></table>

Nota. Payares y Cuesta (2022)

### Categoría Concepción Pedagógica

**Definición:** Conocimiento producto de la experiencia: Creencias, opiniones, ideas y reflexiones que tienen los docentes. Se identifica con la pregunta ¿Cómo comuno lo que sé?

**Subcategorías:** Roles educativos (transmisor), Evaluación, Condicionantes de la práctica pedagógica (directrices institucionales), Elaboración de proyectos (Innovador), Conflictos en el aula.

En la subcategoría *Roles educativos*, se analizó el rol que cumplen en la práctica pedagógica, tanto docentes como estudiantes. Las docentes desde su conciencia y el proceso dialógico llevado a cabo conciben que su rol es de mediador u orientador; sin embargo, en la explicación del rol se evidencia que siguen siendo transmisores de conocimientos. *Me considero en el rol de mediador (14) (pero no explica por qué se considera mediador)*

En cuanto al rol del estudiante ocurre lo mismo. Los docentes manifiestan que ellos permiten al estudiante construir sus conocimientos, es decir, tienen un rol activo, pero lo que explican en el desarrollo de sus prácticas desdibuja un estudiante que sigue los lineamientos y conocimientos impuestos por el docente.
En relación con la *Evaluación*, la mayoría de los docentes refieren que gracias al acompañamiento del tutor en el aula han logrado una mayor comprensión de lo que significa evaluar formativamente. La informante 5 mencionó evaluación cuantitativa y cualitativa, pero ninguno mencionó la diagnóstica, la cual es la abanderada en el Programa Todos a Aprender pues a partir del diagnóstico continuo que realice el docente, se implementan acciones de mejora acordes a la situación que se presente.

Como *Condicionantes de las Prácticas Pedagógicas*, se encontraron tres aspectos: el condicionante socioeconómico, el condicionante familiar y el condicionante directriz institucionales (Parra, 2016). En la información recabada se visualiza que estos condicionantes no pueden ser obviados en toda práctica pedagógica. Algunas veces se convierten en limitantes, otras veces en facilitadores de la labor docente.

Las evidencias demostraron que los condicionantes que influyen en las prácticas docentes son las directrices institucionales y el condicionante familiar. Las directrices institucionales a veces son consideradas con mucho formalismo y complejas, pues determinan la manera de hacer la práctica del maestro quien lleva sus propios registros, planificaciones y decisiones. El condicionante familiar lo aprecian como positivo porque ayuda a desarrollar algunas de las actividades en pro del aprendizaje de los estudiantes.

Para el caso de la *Elaboración de proyectos*, todos los docentes participan en proyectos paralelos a sus actividades pedagógicas y estos son orientados por el tutor PTA. En cuanto a los *Conflictos en el aula*, los docentes manifestaron que asumen y participan en los conflictos que suceden en la escuela y dentro del aula de clases y el tutor PTA les da orientaciones de cómo pueden realizar un mejor abordaje pedagógico y/o disciplinario a las situaciones que se presenten.

## Categoría Reflexión sobre la Práctica Pedagógica

Schön (1983) plantea que las transformaciones en la práctica pedagógica no se pueden promover solo desde lo que se debe hacer sino desde las experiencias y las transformaciones que ya han hecho o están haciendo los maestros.

Su profesión no se remite solamente a un dominio de su disciplina, de hecho debe actualizarse todo el tiempo y en este punto hoy en día algunos maestros de la escuela buscan realizar postgrados, pero tal vez esto no es la labor más importante de un docente, de hecho cualquiera puede acceder a la academia de manera autodidacta y adquirir conocimiento con su propio ritmo de aprendizaje. La práctica pedagógica hay que asumirla como proceso reflexivo y transformador. (p. 75)

El escenario laboral del docente y los actores que participan en él promueven constantes reflexiones donde se reconoce al docente como sujeto en permanente formación.

**Subcategorías:** Formación reflexiva, Mediación pedagógica, Saber hacer docente, Desarrollo profesional docente, Creencias.

La subcategoría *Formación reflexiva* revela en la narrativa de las docentes que el acompañamiento pedagógico recibido del tutor las ha conllevado a un despertar, a un

<figure><img src="image_58.png" /></figure>
proceso de reflexión permanente, estructurado y consciente de lo que ocurre en la cotidianidad en el aula. Además, reconocen que su práctica pedagógica se ha enriquecido a partir de las interacciones y experiencias vividas con el tutor PTA, el diálogo que se ha generado entre ellos y las expectativas propias.

La *Mediación pedagógica* emana de los significados recogidos un aspecto relevante al reconocer el liderazgo pedagógico del tutor y el vínculo que se ha establecido con los docentes a través de las diversas actividades que desarrollan en el aula durante el acompañamiento situado, reconociendo en este par académico un mediador que orienta, guía, facilita, retroalimenta y potencia su proceso de enseñanza.

El *Saber hacer docente* resalta que el docente debe evidenciar competencias didácticas para acercarse e interesarse por conocer la realidad de cada uno de sus estudiantes, su entorno, diversidad cultural y pensamientos; ya que esto le va a permitir enfrentarse a los grupos fortalecido, y gracias al acompañamiento situado han logrado una formación didáctica permanente en las áreas de lenguaje y matemáticas, que los ha nutrido de estrategias suficientes para enseñar de forma adecuada, tomar decisiones pedagógicas fundamentadas, como también desarrollar un trabajo cooperativo enfocado al logro, respeto e interacción social; aspectos fundamentales para favorecer la transformación en el aula.

El *Desarrollo profesional docente* revela que la llegada del programa Todos a Aprender a la escuela ha significado un modelo a seguir, que les ha permitido nutrir los conocimientos y la formación permanente. Visualizando una estrategia para mejorar la práctica de aula que se configura a partir de una definición diferente de lo que significa aprender a enseñar para llegar a ser un docente creativo en sus clases, que aplica la lúdica, el juego y además comprende que cada niño aprende a un ritmo particular.

En relación a las *Creencias* el colectivo de docentes manifestó que en los inicios del PTA se sintieron incómodos, expectantes y en alerta por la presencia de un tutor en el aula de clases observando lo que realizaban y se sentían evaluados, sin embargo, con el pasar de los años esta barrera se fue disipando gracias a las competencias pedagógicas y didácticas con que el tutor llegaba al aula y hoy en día lo ven como un apoyo, una guía y un referente a seguir.

## Categoría Concepción Disciplinar

**Definición:** Es el conocimiento profesional del maestro, las bases teóricas que sustentan su enseñanza y que le brindan la especialidad en alguna ciencia (Barragán, 2015). Se identifica con la pregunta ¿Qué sé? Lo que ha adquirido el docente durante su formación académica.

**Subcategorías:** Didáctica seleccionada por el docente, Conocimiento producto de la formación, Cambio de paradigma.

En cuanto a la subcategoría *Didáctica seleccionada por el docente*, es importante recordar que cada disciplina tiene su didáctica específica para lograr sus objetivos; la habilidad del docente debe estar centrada en seleccionar la manera más adecuada para cada segmento de la clase a fin de ajustar la didáctica a una asignatura específica. Los docentes refieren que antes de la llegada del PTA a su escuela no contemplaban, ni ponían en práctica didácticas especializadas por asignaturas, explicaban las mismas

<figure><img src="image_59.png" /></figure>
actividades y la implementación de estrategias de aprendizaje eran iguales para todos los estudiantes, sin embargo, con el acompañamiento situado han logrado comprender metodologías específicas para trabajar la didáctica del lenguaje y matemáticas.

Con el *Conocimiento producto de la formación*, los docentes aseguran que hoy en día son más conscientes y al momento de planear una clase tienen en cuenta lo que aprendieron en el proceso de formación con el tutor del PTA “*Siempre pongo en práctica lo que aprendí en el PTA*” (I1). Además, reconocen que inicialmente lo veían como una tarea adicional, que les acarreaba más trabajo porque había que hacer lo que decía el tutor hasta que lograron comprender que el beneficio no solo era para ellos sino para sus estudiantes.

El *Cambio de paradigma* revela hallazgos interesantes relacionados con la llegada del tutor del PTA a las instituciones educativas, enfrentando generalmente escenarios de oposición relacionadas con la negativa de los docentes para invertir un tiempo extra de su jornada de trabajo en los acompañamientos y otras estrechamente ligadas a las prevenciones sobre el uso de la tecnología, sobre su propia formación y/o cualificación profesional y particularmente el choque con los imaginarios de los docentes que venían pensando que lo que estaban haciendo lo hacían bien. De manera contraria, otros docentes reconocen que el cambio de paradigma se dio en la medida en que el tutor se ganó la confianza de ellos y se acercó no sólo al profesional de la educación sino a la persona como maestro, es decir, utilizó la confianza como la herramienta clave para superar la resistencia y la incredulidad. “*Cuando tengo acompañamiento situado abro espacio para trabajar con el docente tutor como una especie de par que me va a colaborar*” (12)

## CONCLUSIONES

La investigación reveló que el componente de formación situada, sustentado en actividades de acompañamiento al docente y centrada en las problemáticas específicas del aula en torno a los procesos de aprendizaje de los estudiantes, enfoca la estructuración de oportunidades para que el colectivo de maestros reconstruya y potencie sus prácticas de aula; consecuentemente, su desarrollo en el marco del PTA, está relacionado con la creación y puesta en marcha del mejoramiento de ambientes de aprendizaje efectivos en contextos especialmente difíciles. Los resultados presentes denotan lo planteado por Pérez (2017) al señalar que el seguimiento y acompañamiento reflexivo se va generando en el diálogo entre la práctica de aula, el saber de los docentes y los tutores, y el conocimiento pedagógico.

Se destaca como aspecto central que el acompañamiento pedagógico supone una formación reflexiva en donde el tutor desempeña un rol determinante conllevando a los docentes a un despertar, a un proceso de reflexión permanente, estructurado y consciente de lo que ocurre en la cotidianidad en el aula conllevando a un aprendizaje significativo (Ausubel, 1983).

En ambas instituciones se reveló que el rol del tutor en el marco del acompañamiento situado ha generado posicionamiento con el transcurrir de los años,

<figure><img src="image_60.png" /></figure>
permitiendo eliminar barreras de acercamiento al aula de clases y un fortalecimiento del ejercicio de reflexión de las prácticas docentes. De esta manera, la interacción entre pares y el trabajo colaborativo fortalecen las habilidades sociales, mejora la comunicación, genera mayor estado de confianza y dispone una actitud receptiva hacia el cambio desde el ejercicio mismo de acompañamiento situado. Al respecto Hernández y Díaz (2015) sostienen que para desarrollar el Aprendizaje Situado se debe llevar a cabo en cuatro pasos: (a) partir de la realidad, (b) análisis y reflexión, (c) resolver en común, y (d) comunicar y transferir.

Asimismo, los resultados demuestran que antes de la llegada del PTA a las escuelas, los docentes se encontraban inmersos en la soledad de sus aulas, muy poco trabajaban de manera colaborativa y no se interesaban por dar a conocer las buenas prácticas que algunos venían realizando. Hoy en día, gracias al acompañamiento situado ha surgido un cambio de paradigma que les permitió descubrir la importancia de apoyarse en un tutor experto para compartir su trabajo, enriquecerlo, manifestar sus dudas e inquietudes y aprender entre pares en el marco de la reflexión – acción.

Finalmente, las categorías y subcategorías emergentes develaron que las transformaciones en las prácticas de aula son posibles y efectivas cuando se da un acompañamiento cercano llevado a cabo por docentes expertos con gran potencial a nivel de un dominio didáctico y disciplinar y formación pedagógica reflexiva coincidiendo con los planteamientos de Parra, Vallejo y Loaiza (2013), al lograrse un compartir permanente de saberes y vivencias cotidianas que contribuyen a la resignificación del rol del docente dentro del aula y en la institución educativa.

## BIBLIOGRAFÍA

- Ausubel, D. (1983). *Psicología de la Educación*. México: Trillas.

- Barragán, G. (2015). *Práctica pedagógica, perspectivas teóricas*. Colección Educación y Pedagogía, Bogotá: Ecoe Ediciones.

- Constitución Política de Colombia. (1991). Gaceta Constitucional N° 114, 14 de junio. Disponible: https://www.registraduria.gov.co/IMG/pdf/constitucionalpolitica-colombia-1991.pdf [Consulta: 2020, junio 03].

- Delors, J. (1996). *La educación encierra un tesoro*. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Madrid: Santillana.

- Hernández, D. (2017). *La calidad de la educación en Colombia, una mirada crítica*. Disponible en: https://www.las2orillas.co/la-calidad-la-educacion-colombia-una-mirada-critica/ [Consulta: 2020, febrero 13].

- Hernández, J. y Díaz, M. (2015). *Aprendizaje situado. Transformar la realidad del educando*. Puebla: Grupo Grafico.

- Ministerio de Educación Nacional. (1994). *Ley General de Educación*. Disponible en: https://www.oei.es/historico/oeivirt/rie04a06.htm. [Consulta: 2020, febrero 27].
Ministerio de Educación Nacional. (2011). *Programa para la Transformación de la Calidad Educativa. Guía para actores involucrados en el Programa.*
Disponible:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles266934_archivo pdf_docum
e ntoTransformacion.pdf. [Consulta: 2020, marzo 25].

Ministerio de Educación Nacional. (2013). *Programa Todos a Aprender: para la transformación de la calidad educativa. Guía uno: Sustentos del programa.*
Bogotá.

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). (2009). *Perspectivas económicas para América Latina.* Disponible en:
http://www.planeducativonacional.unam.mx/CAP_00/Text/00_05a.html.
[Consulta: 2020, febrero 27].

Parra, E. (2016). *Transformación de la práctica pedagógica de los docentes seleccionados en el marco de la globalización*. Tesis de Maestría. Pontificia Universidad Javeriana. Facultad de Educación.

Parra, A. M., Vallejo, C. y Loaiza, Y. (2013). Prácticas pedagógicas y reconocimiento del otro. Una mirada desde los protagonistas. *En Revista de investigaciones*. 13 (22), pp. 102-129.

Pérez, G. (2017). El aprendizaje situado ante una teoría constructivista en la posmodernidad. *En Glosa Revista de Divulgación / Universidad del Centro de México / Coordinación de Investigación*. 5 (8), pp. 1-14.

Schön, D. (1983). *La formación de profesionales reflexivos*. Madrid: Morata.
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y FORMACIÓN DOCENTE: UN CÍRCULO
VIRTUOSO POSIBLE

INVESTIGAÇÃO EDUCACIONAL E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UM
CÍRCULO VIRTUOSO POSSÍVEL

EDUCATIONAL RESEARCH AND TEACHERS TRAINING: A POSSIBLE
VIRTUOUS CIRCLE

Heredia, María Carolina

Universidad Provincial de Córdoba
Argentina

ORCID 0000-0001-7776-2255

Sañudo Guerra, Lya

Comisión Estatal para la mejora Continua en Jalisco (CEMEJ)
México

ORCID 0000-0003-0378-6320

RESUMEN

Este escrito presenta una categoría emergente a partir de las interacciones de docentes e investigadores en las entrevistas de una investigación, esto es, el círculo virtuoso posible entre la formación docente y la investigación educativa. En las entrevistas, instrumento esencial en la investigación educativa, se evidenciaron instancias de reflexión docente sobre la práctica pedagógica que posibilitan la construcción de sentidos en interacción pedagógica dando lugar a una red de significados compartidos entre investigadores y docentes. Lo sustancial de este despliegue narrativo y reflexivo es que va más allá, a una búsqueda de nuevos sentidos a partir de las nuevas versiones de esas narraciones en tanto son compartidas con otros (investigadores o pares docentes). En ese sentido, entre la investigación educativa y la formación docente es posible tejer una trama en términos de círculo virtuoso en tanto hay una potencialidad emergente cuando la participación de los actores educativos genera movimientos en sus prácticas educativas y en la propia investigación. Aquí se evidencia que la participación en instancias de investigación educativa genera cambios en los microespacios educativos con modificaciones graduales. Por lo que, promover la participación de docentes en investigaciones educativas y de investigaciones educativas en espacios docentes es una acción política de construcción de saberes en la ética de la corresponsabilidad respecto de los procesos educativos.

**Palabras clave:** Investigación educativa - entrevista - experiencia pedagógica - formación continua.

<figure><img src="image_61.png" /></figure>
# INTRODUCCIÓN

Las personas que hacen investigación educativa tienen la experiencia cotidiana de que la docencia, conducir o participar en proyectos, ser miembros de grupos o redes, distribuir el conocimiento producido son componentes relacionados entre sí. Estas relaciones de acción recíproca están asociadas a la experiencia y a trayectos formativos que generan una red de significación que le da sentido y organización a la práctica educativa. El supuesto epistemológico es que la interacción entre colegas, los significados propios y compartidos, las acciones en la práctica y demás manifestaciones de investigación están relacionados entre sí.

La interacción es la categoría central. Interacción entre colegas, entre la investigación y la docencia; entre la o el investigador y las condiciones institucionales y políticas, los resultados y la mejora educativa. Las formas, las claves, el tipo de lenguaje que se establece en esta interacción son debido a la red de significados compartidos entre investigadores y docentes.

Si por significados se entiende un conjunto de "estructuras cognitivas constituidas por saberes, creencias, valores que prefiguran de los haceres" (Sañudo, 2003), entonces las acciones propias tanto de la práctica de investigación, como de la práctica educativa están determinadas por las redes de significación con las que los involucrados interpretan los hechos. En el supuesto de que la producción de conocimiento científico en educación es una construcción social, legitimada por condiciones históricas y contextuales, se presenta un emergente de un trabajo de investigación referido a las prácticas pedagógicas. Este emergente, la formación continua en instancias de investigación educativa da cuenta de la complejidad de los objetos/sujetos, sus interrelaciones y la energía que implica su evolución o involución educativa. La intención es identificar los componentes que relacionan la práctica investigativa y la educativa, que, aunque son diversas no son independientes, se inter determinan e inter definen y, desde ese enfoque comprender que la interacción promovida por la participación en trabajos de investigación se constituye en instancias de formación docente que configuran prácticas pedagógicas novedosas emergentes de procesos reflexivos.

# METODOLOGÍA.

## El caso de la utilización de la entrevista y sus efectos pedagógicos

### Fundamentos de la entrevista, tipos y formas

En el marco de la investigación referida a las significaciones docentes relacionadas con sus prácticas pedagógicas en aulas con estudiantes migrantes, se decide hacer foco en un emergente del trabajo de campo. Y esto es, las reflexiones de las docentes en el marco de las entrevistas individuales y grupos focales, que dan cuenta de una experiencia pedagógica en el contexto de investigación. Entrevistas referidas a sus propias prácticas y, en el caso del grupo focal, esas prácticas puestas a disposición para el diálogo con pares.

La entrevista como herramienta o instrumento de la investigación cualitativa, y en la particularidad de la investigación fenomenológica e interpretativa, es una

<figure><img src="image_62.png" /></figure>
convocatoria a las narraciones que dan cuenta de aquellas significaciones que permitan construir los marcos de referencia de los actores a partir de sus discursos (Guber, 2004, p.219). Marcos de referencia que colaboran en la focalización y profundización de los temas que posibilitan el devenir de la investigación.

La entrevista es uno de los recursos técnicos fundamentales de la investigación cualitativa, formando parte de lo que Vallés llama las técnicas de la conversación (1999). La conversación en el marco de una investigación tiene la pretensión de "poner sobre la mesa" aquellos supuestos, creencias, valores y vivencias con relación, en este caso, a la práctica pedagógica, que se convierte en objeto de conocimiento tanto para el entrevistado como para el entrevistador.

Ahora, los modos en los que se pueden suceder las entrevistas en el marco de una investigación son variados y siempre asumen las características propias de la dinámica de la investigación en la que se encuadran. Es por ello por lo que, en el marco de una investigación fenomenológica, se toma la clasificación de entrevistas en profundidad de Taylor y Bogdan (1987):

1. La historia de vida o autobiografía sociológica.

2. Las entrevistas en profundidad dirigidas al aprendizaje sobre acontecimientos y actividades que no se pueden observar directamente.

3. Las entrevistas en profundidad cuya finalidad es proporcionar un cuadro amplio de escenarios, situaciones o personas. Estas entrevistas tienen por objetivo conocer las vivencias de varias personas acerca de un acontecimiento.

El tercer tipo de entrevistas descritas es la que se toma para el estudio a fin de construir un corpus de significaciones posibles en torno a la experiencia de la práctica pedagógica en aulas con estudiantes inmigrantes.

Por otra parte, las modalidades de entrevistas utilizadas son la individual y la grupal, atendiendo al objeto de estudio. La modalidad individual tiene como objetivo escuchar el relato de aquellas experiencias que las maestras consideran significativas en torno a sus prácticas pedagógicas en aulas con niñas y niños migrantes. Mientras que la entrevista grupal o grupos focales tiene como objetivo principal evidenciar aquellos encuentros y desencuentros narrativos que dan cuenta de las significaciones referidas a sus prácticas pedagógicas construidas en la conversación con otros pares.

La singularidad de la puesta de ambas modalidades de entrevista está marcada por la situación de pandemia, ya que las primeras se hacen de manera presencial, en las escuelas, durante la jornada escolar y en los tiempos que indican las maestras que eran los más propicios para su disposición a la misma. Mientras que los *focus group* se realizan, en tiempo de Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio<fnref n="41" />, en forma virtual o, tal como los denominan Archenti (2018) y Yuni y Urbano (2006), grupos focales online.

Un encuentro grupal y a distancia requiere de otro tipo de organización que consta por lo menos de tres partes:

<footnote n="41">⁴¹ ASPO, Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio</footnote>
1. la decisión del investigador y los informantes de acceder a este formato de entrevista ya que no es el planteado en un primer momento y que implica el manejo de formatos de videoconferencia para lo cual se constituye en un requisito que las maestras cuenten con dispositivos y acceso a Internet,

2. la organización de tiempos y el escenario virtual para esa entrevista (plataforma),

3. la puesta en escena propiamente dicha.

De esta manera, las entrevistas individuales y grupales, bajo el modo de entrevista conversacional, no participan de esta investigación educativa como instrumento para recolectar datos, historias, experiencias, sino más bien "como ocasión para «reflexionar» con el otro participante, es decir, el entrevistado, sobre el tema en cuestión" (Van Manen, 2003, p.81).

Este "tema en cuestión", la práctica pedagógica, es la que deviene en objeto de conocimiento. Un objeto de conocimiento que se configura se construye y genera efectos y movimientos de significados en cada uno de los participantes de estas entrevistas (docentes e investigadores) a medida que se desarrollan las mismas y a posteriori. Porque de ninguna manera se puede decir que un tema se termina al concluir una entrevista.

## La entrevista interpretativa individual y grupal

Para caracterizar la entrevista en una investigación educativa desde la fenomenología se recurre a una primera distinción, que es su prerrogativa interpretativa. Esto es, las entrevistas individuales y grupales se juegan en un escenario donde los discursos se invisten de los sentidos que le otorgan los participantes.

Para aclarar lo anterior Van Manen (2003) explica que en las ciencias humanas fenomenológicas hermenéuticas

la entrevista cumple unos propósitos muy específicos: 1) se puede utilizar como medio para explorar y reunir material narrativo experiencial que en un momento dado puede servir como recurso para desarrollar un conocimiento más rico y más profundo sobre un fenómeno humano y 2) la entrevista puede usarse como vehículo para desarrollar una relación conversacional con otra persona, es decir, el entrevistado sobre el significado de una experiencia. (p.84)

Este segundo propósito es el que trae el relato de cada una de las participantes de la investigación, al lugar denominado "objeto de conocimiento". Es decir, cuando los asuntos pedagógicos devienen en reflexionados y dilucidados en el marco de una entrevista conversacional de investigación para luego continuar hacia el segundo propósito.

Si se entiende que el maestro es una figura de conversación que tiene la virtud, en su oficio, de vehiculizar la palabra no sólo como un modo de descripción de objetos del mundo sino un modo de narrar el mundo, entonces se abre la posibilidad de que, en el marco de un estudio educativo, se sostenga también un propósito educativo. Por lo tanto, en las escenas de entrevistas del trabajo de campo se recrean escenarios
donde, a través de técnicas de conversación, maestros e investigadores interactúan en torno a un objeto de conocimiento.

En este sentido, los relatos de las prácticas pedagógicas construyen significados que promueven su revisión y las complejizan.

Se insiste en la entrevista interpretativa individual o grupal como un espacio de conversación. Con intención se elige la conversación y no el diálogo para caracterizar las entrevistas interpretativas. Conversar, en su etimología, está conformada por el prefijo *con-* (reunión, compañía) y el verbo *-versare* (girar, cambiar, dar muchas vueltas) es decir es "reunirse a dar vueltas" sobre un tema que convoca. Y en educación, particularmente en las escenas pedagógicas de eso se trata, de reunirse a darle vueltas a un tema, a un fenómeno, entendiendo que esos "objetos" se reconstruyen a medida que generan efectos en quienes participan del espacio, docentes e investigadores, en este caso. En palabras de Carlos Skliar:

> En la conversación (hay) una suerte de pacto amistoso para ir más allá de nuestros límites. Una conversación no juzga, escucha y es profundamente ética, va al fondo, se hunde en la búsqueda de respuestas. En este sentido, sin conversación no habría educación. (Fundación Arcor, 2018, 2m40s).

De esta manera, la centralidad de lo que ocurre en una escena de entrevista en términos de "pacto amistoso", tiene el objetivo de tratar acerca de un objeto no acabado al que se lo despoja de prejuicios para poder escuchar las nuevas resonancias que puedan emerger de ese escenario educativo.

## Resultados. El círculo virtuoso del docente investigador

Esta investigación pretende el análisis de las vivencias referidas a las prácticas pedagógicas en los escenarios escolares es por ello por lo que el método de este estudio procura el siguiente recorrido (Van Manen, 2003):

1. hacer foco en fenómeno que interesa, en tanto genera un compromiso con el mundo;

2. investigar la experiencia de ese fenómeno del modo en que se la vivencia;

3. reflexionar con los otros participantes del estudio sobre los aspectos esenciales que caracterizan el fenómeno;

4. describir la experiencia vivida del fenómeno;

5. mantener una relación pedagógica con el fenómeno y orientada hacia él:

6. equilibrar el contexto de la investigación.

Se pone el foco en el tercer punto enunciado para evidenciar la experiencia de la reflexión con otros en términos pedagógicos, es decir, como un espacio donde se tejen pedagógicamente esas reflexiones derivando de allí escenas que enriquecen la tarea de docentes e investigadores en tanto instancia de formación docente.

Respecto de los aspectos formales o de procedimiento de esta instancia, se destacan los escenarios de las entrevistas individuales y grupos focales. Como se dice más arriba, estos escenarios son diferentes. Mientras que las primeras se desarrollan en las escuelas, ya sea en las bibliotecas o en las salas de maestros cuando los grupos estaban en clases, los *focus group* lo hacen por plataforma virtual en plena época de
aislamiento por la pandemia. Este último escenario, si se quiere, es el escolar en ese momento, ya que todas las escenas escolares circulaban, de una manera u otra, por espacios alternativos a la presencialidad.

Se destaca que el encuadre de las entrevistas a las docentes en las escuelas se configura en términos de horarios de inicio y finalización, en general en coincidencia con los tiempos escolares del maestro por fuera del aula. Esa mínima organización se da en un contexto, donde se evidencian la mirada y comentarios de los distintos actores escolares a la escena de la entrevista de investigación.

Desde este encuadre se vuelve a las escenas mencionadas más arriba, pensadas como instancias de formación docente. Aquí, lo pedagógico de las entrevistas no se define sólo por el contexto espacial, si se quiere, sino por lo que sucede en las entrevistas en relación con ese contexto, esto es una reflexión que gira en torno a las prácticas pedagógicas con todos los aspectos que ellas implican (enseñar, aprender, evaluar, la didáctica, el curriculum, la comunidad educativa, entre otros). Y estas, más allá de una pura descripción del fenómeno, van al encuentro de los efectos que esos fenómenos tienen en los sujetos implicados y los movimientos subjetivos en relación con esa experiencia. Es decir, una escena novedosa para el contexto escolar, pero claramente definida como trama de los fenómenos educativos.

En el siguiente esquema se grafica un recorrido posible de la trama de la formación docente en el marco de las entrevistas de investigación. ¿Por dónde empezar? Se inicia con la presencia de los investigadores en las escuelas. Esta presencia, que no es habitual, genera hipótesis en sus actores y esas hipótesis siempre surgen desde las propias prácticas educativas, ya sean colectivas o individuales.

En la puesta en marcha del trabajo de campo, esas hipótesis se encuentran con los interrogantes del investigador. Ese encuentro es nodal para el armado del entramado del estudio fenomenológico interpretativo, que se consumará con el despliegue discursivo de los docentes, en este caso.

En ese despliegue, los sucesos educativos tienen una voz narrativa, es decir, "los acontecimientos se contemplan a través de un conjunto peculiar de prismas personales" (Bruner, 1991, p.65). Lo sustancial de este despliegue narrativo es que va más allá, a una búsqueda de nuevos sentidos a partir de las nuevas versiones de esas narraciones en tanto son compartidas con otros (investigadores o pares docentes). Por consiguiente, la posibilidad reflexiva habilita nuevas significaciones que, anudadas a las prácticas recrean, nuevos modos del oficio docente. De tal manera que se generan los movimientos necesarios para el desarrollo y enriquecimiento profesional. Lo interesante es que, desde las nuevas posiciones, siempre habrá posibilidades de gestar nuevas hipótesis que pongan por lo menos en tensión lo construido previamente. (Figura 1).
<figure><img src="image_63.png" /><figcaption>**Figura 1: Investigación educativa /formación docente: un círculo virtuoso posible.**</figcaption></figure>

Se puede decir que entre la investigación educativa y la formación docente es posible tejer una trama en términos de círculo virtuoso en tanto hay una potencialidad emergente cuando la participación de los actores educativos genera movimientos en sus prácticas educativas y en la propia investigación, a partir del compromiso mutuo (docentes e investigadores) y de la puesta en escena de los instrumentos de investigación.

La entrevista individual o grupal como una escena pedagógica, como una escena de formación y desarrollo profesional pedagógico. Fundamentos a partir de la experiencia.

A continuación, se presentan aquellas escenas que evidencian el propósito educativo de la investigación. En otras palabras, la investigación trasciende la entrevista para anudarse con reflexiones que enriquecen la tarea pedagógica de quienes participan en este estudio, porque no se trata de averiguar cuánto sabe el docente de un tema o de un acontecimiento, sino más bien cómo es su relato, entendiendo que este anuda las significaciones construidas al respecto. Como la investigación gira en torno a las significaciones de las docentes relacionadas con las prácticas pedagógicas en la diversidad cultural, una maestra, en instancia de grupo focal, comenta:

> M1: Igual no sé si a ustedes (las otras maestras) les pasó, pero a mí, si ella no venía a charlar sobre esto... es como que yo lo tenía totalmente naturalizado. Es decir, a mí no me llama la atención que haya chicos bolivianos o peruanos, es como natural, es así. Si no venía C a decir: "a ver, hablemos de este tema", para mí eran uno más, es lo mismo. Recién cuando ella nos planteó es que empezamos a decir: "Ah mirá, no nos habíamos dado cuenta"...

> M2: Sí, pasa que se naturaliza mucho.

Como primer asunto, la docente se corre de un escenario prefigurado, nombrado como "naturalizado" y asume el lugar de la pregunta, la interpelación a su

<figure><img src="image_64.png" /></figure>
propio hacer e involucra a otros en esa pregunta a fin de convocarlos a una
construcción común. Como segunda cuestión, qué sucede cuando quien investiga
pone "sobre la mesa" un tema que no estaba en el cotidiano escolar más que como
"algo dado", "naturalizado", como dice la maestra "para mí eran uno más, es lo mismo".
Esta supuesta homogeneidad que aseguraría la igualdad en acceso al derecho a la
educación.

Al mismo tiempo ¿qué hace que una entrevista de investigación anude y genere una implicación de los equipos docentes? Sobre todo, cuando el tema no era un asunto de "preocupación" u "ocupación" para esa comunidad educativa. Y aquí el trabajo pedagógico en las instancias de entrevista, el conocimiento no pasa por la explicación o la mostración de un objeto de estudio, pero sí pasa por una escena de conversación de un tema y de anudamientos pedagógicos en contexto. Porque particularmente en esas entrevistas no se habla de la migración en general, sino de lo que sucede en las aulas cuando la tarea pedagógica en la escuela convoca a sujetos de distintas nacionalidades. En el mismo grupo focal, más adelante otra maestra dice:

M2: "Entonces creo que esto de que te entrevisten para un determinado tema que una... no?... tiene naturalizado, hace que una se replantee, tenga que rever y revisar y re observar lo que para una es natural."

Este "re" que aparece varias veces forma parte de una interpelación a las
certezas construidas y también como propuesta de un método para hacerlo: observar,
ver, revisar y plantear. Lo que implica, no volver con esa pregunta a las estrategias, los
contenidos, el aula, de cualquier manera, sino de una manera organizada.

En efecto, el tema de los contenidos a enseñar aparece en otro de los grupos
focales, mencionado en diferentes instancias de las entrevistas como uno de los pilares
de la práctica pedagógica y en general definido como aquello por lo que la triada se
mantiene en actividad pedagógica.

M3: No solamente demostrarlo en una fiesta (folklórica), no. Me parece que hay que trabajarlo más desde el currículum, desde plantear propuestas que realmente sean interesantes donde se vea y donde se dé esta diversidad que tenemos dentro de las aulas. Me parece que ahora que estoy con ustedes... estoy pensando.

M4: Claro... Visibilizar un poco más...

Se evidencia aquí que la práctica educativa en la diversidad cultural puede ser
pensada desde el armado de una trama, que no tiene que ver con acciones sueltas,
aisladas. Si bien una de ellas habla de la visibilización de las acciones, estas no son
sin el atravesamiento en todos los aspectos de la práctica docente, con una fuerte
impronta de eso que se visibiliza, en el currículum, como una manera de escribir y con
ello pensar, planear, organizar, lo que define la tarea docente en el contexto de la
diversidad cultural.

En este sentido, la presencia de currículum como uno de los lugares donde toma forma
la tarea docente, se anuda a un trabajo de construcción del pensamiento, que es un
ida y vuelta en contexto. Una de las maestras, en la entrevista individual comenta:

<figure><img src="image_65.png" /></figure>
M5: Como todo, hay algunas cosas que son rutinas... podemos agarrarnos a un manual y sirve de esa forma y listo... pero esto de la pregunta, de que ya está todo dicho... no me hagas pensar mucho... y yo soy mucho de... "el pensamiento no puede tomar asiento"<fnref n="42" />, así es que vamos, vamos, vamos...

En particular, esa declaración es también una invitación al trabajo conjunto desde distintos lugares. Los manuales, como espacios seguros a los que acudir como docentes, siempre están. Pero aquí, cuando se habla de invitación, es la invitación a la pregunta, a una interpelación de la que advenga algún movimiento del pensamiento que permita el transitar este círculo virtuoso.

Este ejercicio reflexivo conjunto de investigadores y docentes nunca es sin efecto, pero sólo a veces queda en evidencia en una entrevista. Lo que es importante destacar es que, no por falta de evidencia deja de estar presente. Cuando una de las maestras enuncia: "Como que cuando te cuento, voy viendo lo que hacemos y me doy cuenta...". Tal vez no quede muy claro qué significa exactamente "me doy cuenta", pero lo que sí revela es que se pueden señalar movimientos de significados en torno a las prácticas pedagógicas. Aquí no se necesita cuantificar o calificar ese movimiento, pero sí queda una evidencia de la relación reflexiva del docente consigo mismo (Larrosa 1995), más allá (o más acá) de un cuerpo de conocimientos de las teorías de la pedagogía.

La cuestión de la teoría o las teorías pedagógicas suele dejarse ver de manera frecuente en las entrevistas de investigación como una tensión en la dinámica docentes-investigadores, que acostumbra a ser significada como tensión Práctica-Teoría. Una de las docentes trae el tema en su entrevista individual:

M5: Creo que teoría y práctica tienen que ir juntas... A veces es bueno ver así, por ejemplo, lo que quisieras vos investigar y nosotros mostrar la realidad... sí, es lo mejor... Lo que mejor le hace a la educación... y entonces va cambiando... ¿no? Y también va habiendo distintas variables ¿qué pasa con esto? ¿Qué pasa con lo otro? o darte cuenta de que es lo que falla... ¿Falla el sistema (educativo), fallan los docentes, las prácticas? ¿Dónde está el tema o sea el gran problema de la educación? De tantas cosas de tanto que hay por hacer...

Estas son preguntas que interpelan y colaboran con el desarrollo del pensamiento. En esas preguntas/reflexiones ella plantea un móvil que tiene como finalidad profundizar en la ciencia de la educación como fundamento de la práctica, con docentes participando de ese propósito. Es decir, hay verdades en la práctica educativa que forman parte de las conceptualizaciones que constituyen a los sujetos de esas prácticas, "lo que quisieras vos investigar y nosotros mostrar la realidad... sí, es lo mejor. Entonces, es tarea del investigador transformar pedagógicamente esa distancia de investigar-mostrar, para instalar modos reflexivos conjuntos que reposicionen los lugares de ambos participantes de la entrevista.

Luego aparecen las preguntas retóricas ¿Falla el sistema (educativo), fallan los docentes, las prácticas? ¿Dónde está el tema o sea el gran problema de la educación?

<footnote n="42">⁴² "De paso" - Luis Eduardo Aute https://www.youtube.com/watch?v=yptVUbn3QZg</footnote>
en las que hay una definición de las maneras de pensar y construir la práctica pedagógica. El problema de la educación aquí queda definido en la tríada: sistema educativo - docentes - prácticas. En este sentido, nuevamente los investigadores son convocados en las entrevistas y a posteriori, para la interpretación y tramitación de esas preguntas, que van a los fundamentos de la educación, a las microescenas educativas, a los gestos pedagógicos mínimos, los primeros, los que transforman transformando las prácticas.

Poner la investigación educativa como escenario pedagógico de transformación tiene la intención de evidenciar que el conocimiento, en este caso sobre las prácticas pedagógicas, puede, en las instancias del trabajo de campo particularmente, "volver sobre sí mismo para vigilarse, corregirse e incluir la intervención práctica, como un momento de la teoría en vistas a la acción juzgada epistemológicamente y valorizada éticamente." (Guyot, 2005, p.9)

## CONCLUSIONES

La naturaleza propia de la práctica pedagógica como categoría epistemológica presenta nudos o eventos críticos que la desvían, replantean y reorientan; procesos que dan pauta para establecer nuevas maneras de hacer, abordar o proponer los objetos educativos. Ante el posible caos producido por los incidentes críticos, se tiende a una meta de organización a partir de la cual se originan nuevas cualidades que eventualmente se integrarán a las redes de significación, conllevando el planteo de prácticas innovadoras.

Desde estos supuestos, para estudiar la práctica, para investigarla, en ocasiones se establece un distanciamiento para un tratamiento descriptivo, normativo y simplificador tradicional y se pretende con ello, recuperar el hacer y el saber acumulado y complejo de la práctica para luego transmitirla. Sin embargo, participar de una investigación educativa posibilita a docentes e investigadores reflexiones, discusiones y construcciones en torno a las preguntas de las entrevistas de investigación, tal como enuncia Van Manen:

> La investigación fenomenológica hermenéutica edifica la percepción personal con lo que contribuye a la afirmación del propio carácter reflexivo y a la capacidad de uno mismo para actuar por y para los demás, niños o adultos, con tacto o discreción. (2003, p.25)

En ese sentido, se ha puesto en evidencia que la participación en instancias de investigación educativa genera cambios en los microespacios educativos con modificaciones graduales. Y lo interesante de esta gradualidad es la posibilidad de enriquecer la tarea docente desde la reflexión con pares de tal manera que la mejora de la práctica pedagógica deviene de la construcción colectiva del hacer cotidiano aportando al conocimiento científico desde la misma acción reflexiva docente.
BIBLIOGRAFÍA

Archenti, N. (2018). Focus group y otras formas de entrevista grupal en A. Marradi, N. Archenti & J. Piovani. *Manual de Metodología de las ciencias sociales* (pp.227-236). Siglo veintiuno editores.

Bruner, J. (1991) *Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva*. Alianza Editorial

Diker, G. & Terigi, F. (1997) *La formación de maestros y profesores: hoja de ruta*. Paidós.

Fundación Arcor (24 de abril de 2018) *Carlos Skliar: ¿Cuál es el valor de la conversación para la educación?* [Archivo de Vídeo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=KdtM33TENHQ

Guber, R. (2004). *El salvaje metropolitano*. Paidós.

Guyot, V. (2005). "Epistemología y Prácticas del Conocimiento" *Revista Ciencia Docencia y Tecnología, UNER, Año XVI* (30), 9-24.

Larrosa, J. (Ed.) (1995). *Escuela, poder y subjetivación*. La piqueta.

Sañudo Guerra, L. (2003). *De la incorporación a la inclusión: Un estudio de la cultura educativa*. Fondo sectorial SEP/Sebyn-Conacyt 2003.

Sañudo Guerra, L. (2010). *La diseminación ética de la producción de conocimiento educativo*. [Conferencia magistral]. Congreso Latinoamericano de Humanidades, Iquitos, Perú.

Taylor, S. J., & Bogdan, R. (1987). *Introducción a los métodos cualitativos de investigación* (Vol. 1). Paidós.

Vallés, M. (1999). *Técnicas cualitativas de investigación social. Reflexión metodológica y práctica profesional*. Editorial Síntesis.

Van Manen, M. (2003). *Investigación Educativa y experiencia vivida. Ciencia humana para una pedagogía de la acción y de la sensibilidad*. Idea Books.

Yuni, J. & Urbano, C. (2006). *Mapas y herramientas para conocer la escuela: Investigación etnográfica e investigación-acción*. (2ª ed.) Editorial Brujas.
# LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN ESTADOS UNIDOS:

## TRADICIÓN LITERARIA A PARTIR DE TRADUCCIONES DE TEXTOS ANTIGUOS

Inés Mónica Sarmiento-Archer

Universidad de Alicante / Hofstra University

ORCID: 0000-0001-8504-3146

## RESUMEN

Este estudio analiza diferentes textos antiguos traducidos al español y aplicados en el sistema educativo norteamericano, a partir de una reflexión sobre el contexto histórico del texto, la evolución de su interpretación y traducción, y cómo los textos se han ido adaptando a las distintas escalas educativas y pedagógicas. funciones. A través de traducciones de textos antiguos, se busca mantener viva la lengua, ampliar su alcance y ampliar el conocimiento de obras literarias antiguas para aplicarlas a la enseñanza del español como lengua extranjera (ELE) en Estados Unidos.

**Palabras clave:** educación, traducción, investigación pedagógica, análisis literario, español.

## INTRODUCCIÓN

El español es una lengua viva y su importancia resulta determinante en todos los órdenes del contexto global. En la actualidad, casi 500 millones de personas hablan el español como lengua nativa y su posición como segunda lengua materna del mundo <fnref n="43" /> y la cuarta dentro del conjunto mundial de hispanohablantes (Instituto Cervantes). Cuenta con más de 23 millones de estudiantes en el mundo, en todos los niveles de enseñanza, que aprenden español como lengua extranjera <fnref n="44" />.

En el contexto de Estados Unidos, el español es después de inglés, la segunda lengua más hablada del país <fnref n="45" />, el idioma extranjero más estudiado en todos los niveles educativos estadounidense y el que ostenta un mayor número de reconocimientos otorgados al bilingüismo en inglés y español en los programas oficiales <fnref n="46" />. Desde su origen en este país con los primeros asentamientos y las misiones se va creando una huella del lenguaje (Silva-Corvalán, 2022). Con el tiempo se atrae el estudio del español desde una dinámica más cultural, realizando una revisión del material literario que es utilizado en el ámbito universitario y preuniversitario y reconociendo su origen, evolución y adecuación de los textos en la enseñanza. Aquí la revisión de textos

<footnote n="43">⁴³ En el cómputo global, el español figura en segundo lugar, únicamente por detrás del chino mandarín, por delante del inglés y francés.</footnote>

<footnote n="44">⁴⁴ La cifra comprende todos los niveles de enseñanza, se basa en los datos disponibles para cada país y en el ámbito de la enseñanza pública. El número total es estima sensiblemente mayor si se consideran los no contabilizados.</footnote>

<footnote n="45">⁴⁵ De una población total de 329 millones en Estados Unidos y Puerto Rico (censo de 2020), 65,3 millones son hispanos, o que presenten un 19,5 % (...) Según las previsiones, Estados Unidos podría convertirse en 2060 en el segundo país por número de hispanohablantes. (Ministerio de Educación y Formación Profesional)</footnote>

<footnote n="46">⁴⁶ En el curso 2019-2020, el 75% de los departamentos estatales de educación ofrecen algún tipo de programas de inmersión dual, principalmente en Primaria. (Ministerio de Educación y Formación Profesional).</footnote>
antiguos cumple un papel muy importante ya que han influido y siguen influyendo en la creación literaria y su implementación de forma innovadora en el aula, con el objetivo de incentivar un mayor estudio de nuestro idioma.

Las previsiones de futuro indican que, dentro del ámbito mundial, siga habiendo un aumento sostenido de hablantes nativos de español, pero también una pérdida progresiva de peso relativo respecto al uso de otras lenguas como el inglés o francés. En Estados Unidos, se revela una doble tendencia en términos de crecimiento de la población hispanohablante (debido en parte al mantenimiento de los flujos migratorios<fnref n="47" />, como de un desplazamiento intergeneracional del español al inglés en caso de la lengua de herencia<fnref n="48" />. En este aspecto se continúa trabajando con la promoción para la enseñanza del español en distintos ámbitos académicos y culturales de los Estados Unidos.

## Problema de investigación

Uno de los debates más frecuentes es el encontrar un acuerdo para comprender hasta qué punto la literatura en general ha influenciado en los textos escritos y acentuar en qué momento las huellas dejadas en los procesos de formación e identidad hispanoamericana empezaron a coexisten en la realidad estadounidense (Silva- Corvalán, 2022). Para determinar el momento histórico-social, se pone a consideración entender las diferencias entre la tradición literaria, su evolución y la narrativa traducida al español aplicada a la enseña en los Estados Unidos.

El objeto de estudio la integración de la tradición literaria<fnref n="49" /> en la enseñanza del español como lengua extranjera en USA, mediante el análisis de los textos literarios de la antigüedad clásica occidental y precolombina, traducidos a la lengua española y utilizados en la enseñanza del español como lengua extranjera<fnref n="50" /> en el sistema educativo estadounidense, lo cual se enmarca como continuación de esta investigación en la materia a lo largo de estos años, como profesora de ELE en instituciones educativas de Estados Unidos.

La situación del español no debe valorarse exclusivamente por el número de habitantes o el lugar destacado que ocupe como vehículo de comunicación, sino también por el interés académico-cultural que ha suscitado y suscita su aprendizaje como lengua extranjera o como segunda lengua en los diferentes países del mundo. (Moreno Fernández).

Al respecto, la enseñanza del español como lengua extranjera en Estados Unidos se desarrolla a partir de tres vías, como lo explica Moreno Fernández, principalmente:

<footnote n="47">⁴⁷ Es decir, individuos procedentes de terceros países de habla hispana, que emigran a Estados Unidos.</footnote>

<footnote n="48">⁴⁸ Se refiere a aquellos individuos que descienden de familias que utilizan español como lengua nativa, pero crecen oyendo y hablando, tanto la primera (lengua de herencia), como la lengua de la comunidad mayoritaria, dando lugar a cierto grado de bilingüismo o que la segunda se convierta en predominante. (Valdés)</footnote>

<footnote n="49">⁴⁹ La expresión "tradición literaria" se usa como sinónimo de literatura escuchada, transmitida oralmente o leída de generación en generación, hasta conformar el llamado canon literario, o conjunto de obras literarias que, por diferentes motivos de calidad formal o temática, han trascendido y constituyen un modelo a seguir o tener en cuenta, ya sea como autor, lector, docente o simplemente amante de la literatura. Dicha tradición puede ser de carácter formal, nacional o histórica, es decir, circunscribirse a las características formales de los movimientos literarios o generacionales concretos, a un espacio geográfico definido (región, país, nación o continente) o finalmente, a un determinado periodo cronológico de la historia.</footnote>

<footnote n="50">⁵⁰ También denominada ELE.</footnote>
- Dentro del sistema educativo estadounidense, conforme a la propia normativa vigente en cada estado.

- Acción educativa de España en el exterior, a través del Ministerio de Educación y Formación Profesional como responsable de atender las demandas de ELE por parte de españoles residentes y población no española, así como contribuir a la promoción y difusión de la lengua española, mediante una red de delegaciones en el exterior, centros educativos y otros recursos<fnref n="51" />.

- Promoción y difusión de la lengua española a través del Instituto Cervantes, que organiza cursos y actividades culturales a través de los centros y extensiones en el país, así como es responsable de emitir los Diplomas de Español como Lengua Extranjera (DELE)<fnref n="52" /> en nombre del Ministerio de Educación.

El sistema educativo estadounidense se caracteriza por su autonomía y marcado carácter descentralizado. Cada estado establece su propia normativa y a su vez, los distritos escolares desarrollan los planes de estudio a partir de las directrices estatales, lo cual confiere al conjunto de una gran flexibilidad y adaptación a las realidades locales<fnref n="53" />. en ese contexto, si bien las lenguas extranjeras ocupan un lugar secundario, el español sigue siendo la más estudiada en todos los niveles educativos<fnref n="54" />, en las diferentes opciones que se ofrecen<fnref n="55" /> Aquí el papel del profesor es fundamental ya que bajo su responsabilidad se crean nuevos contenidos de selección de literatura a impartir en la especialidad y nivel específico se escoge: poesía, cuento corto, análisis de texto, etc. para ser incorporados en el aula.

## Fuente de obtención de datos

Se parte de la revisión del texto original, los procesos de transculturación, aculturación y traducción cultural, reconociendo las complejidades de su significado o transmisiones, lo que implican la comprensión de los diversos significados culturales que se transmiten, aceptan y asimilan. Para esto es importante la orientación del proceso hacia el sistema meta. Con una hipótesis centrada en analizar los textos literarios producidos por las culturas antiguas, siendo conscientes de la importancia que la literatura clásica/antigua tuvo en la formación y creación literaria del nuevo mundo.

La revisión de datos parte de las estadísticas y literatura que considera el sistema educativo estadounidense como referencia para el aprendizaje y enseñanza

<footnote n="51">⁵¹ La acción educativa exterior en Estados Unidos se articula a través de dos vías: delegaciones del Ministerio de Educación en el exterior (Oficinas de Educación) y una extensa red de centros y programas educativos (Centros de recursos, Secciones españolas, Agrupaciones de Lengua y Cultura Españolas, Profesorado visitante, Auxiliares de conversación y Academias Internacionales). (Instituto Cervantes)</footnote>

<footnote n="52">⁵² Títulos que cuentan con amplio reconocimiento mundial, de validez indefinida y acreditan el grado de competencia y dominio de la lengua española.</footnote>

<footnote n="53">⁵³ Lo cual tiene especial importancia a la hora de considerar factores como el peso de la comunidad inmigrante en el alumnado y otras circunstancia sociolingüísticas asociadas.</footnote>

<footnote n="54">⁵⁴ Solo 11 Estados incluyen la lengua española como requisito de graduación en secundaria, mientras que en otros figura como materia optativa. Únicamente el 20 % de alumnado se matricula en clases de lenguas extranjeras, pero el español ocupa el primer puesto con el 70 % de matriculaciones.</footnote>

<footnote n="55">⁵⁵ El sistema educativo estadounidense se compone de las etapas de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Intermedia, Educación Secundaria y Educación Superior. Algunos estados incluyen la lengua extranjera como requisito de graduación y otros como materia optativa. Asimismo, hay diferentes modelos educativos que van de menor a mayor grado de inmersión, hasta un modelo completamente dual o bilingüe. (Ministerio de Educación y Formación Profesional)</footnote>
del español como lengua extranjera, mediante el uso del texto literario como herramienta pedagógica, partiendo de los encuentros y transferencias culturales que inicié al impartir clases de literatura en las aulas de los centros educativos de Nueva York, así como desde la enseñanza del español a través de la poética.

Evidentemente, tanto los textos literarios como la literatura han constituido a lo largo de la historia una herramienta de vital importancia en el propio proceso de aprendizaje de la lengua extranjera y pese a las vicisitudes<fnref n="56" />, a partir del último tercio del siglo XX volvió a revalorizarse y se incorporó paulatinamente "en las aulas de lengua extranjera, ya sea como medio para el aprendizaje de aspectos léxicogramaticales o como recurso didáctico en la producción de actividades" (Nevado Fuentes).

Las ventajas del uso de los textos literarios en la enseñanza ELE evidencian hasta qué punto resulta pertinente su elección para el presente trabajo. Entre otras razones, permite una aproximación cultural nada desdeñable, en la medida que "son una muestra real que contextualizan el idioma en su contexto histórico, social y cultural" (Nevado Fuentes) y en nuestro caso el alumno, al mismo tiempo que aprende y práctica el idioma español también se sumerge en la historia y tradiciones del texto antiguo de corte religioso, clásico, épico. Literaturas que contribuyen al desarrollo de la comprensión lectora, la expresión escrita y oral, adaptada o los nuevos soportes de presentación que propician las tecnologías de la información, es decir, la narrativa transmedia<fnref n="57" />.

## Características del método seleccionado

A partir de la revisión bibliográfica sobre algunos conceptos claves en torno a los textos antiguos y clásicos traducidos para la enseñanza del español, proponemos analizar los textos desde las siguientes líneas.

1. El texto en relación con el contexto social, político e histórico y sus características geopolíticas

2. El estudio del español a partir del análisis lingüístico de los textos seleccionados

3. Partiendo del concepto de que la literatura antigua forma parte de numerosas leyendas de la cultura grecolatina. que nos remontan a Grecia y Roma, se describirá el proceso de transmisión oralmente durante generaciones y cómo estas han sido escritas en diversas versiones.

4. Descripción de los textos seleccionados a partir del canon, estilo o de una cultura en concreto en comparativa con la literatura actual y la didáctica empleada y su nivel de interés en el aprendizaje de un idioma extranjero.

<footnote n="56">⁵⁶ Conviene recordar que hacia 1950 se habían desarrollado nuevas metodologías basada en la oralidad, lo cual trasladado a la didáctica de la lengua extranjera priorizaba la expresión oral sobre la escrita, quedando el texto literario condenado al ostracismo. A partir de los años 70 surgieron nuevas metodologías y no fue hasta los años 90 cuando el uso de la literatura como herramienta de enseñanza volvió progresivamente a las aulas.</footnote>

<footnote n="57">⁵⁷ La narrativa transmedia se entiende como un relato que no solo utiliza el texto literario como soporte, sino que también aprovecha otras plataformas derivadas del impacto de las tecnologías de la información, en particular internet y las redes sociales. Scolari la define como "un tipo de relato en el que la historia se despliega a través de múltiples medios y plataformas de comunicación y en el cual una parte de los consumidores asume un rol activo en el proceso de expansión". (Andrade Velásquez y Fonseca Mora).</footnote>
Luego de definir el objetivo general y delimitar previamente algunos términos, los objetivos específicos se resumen según el siguiente detalle:

* Analizar el uso de textos literarios traducidos al español de la antigüedad clásica en la enseñanza del español como segunda lengua en Estados Unidos.

* Analizar el uso de textos literarios traducidos al español de la época precolombina en la enseñanza del español como segunda lengua en Estados Unidos.

* Estudiar la presencia de ambas tradiciones literarias en los materiales didácticos utilizados para la enseñanza ELE en el sistema educativo estadounidense.

* Identificar y estudiar las características multimodales de los recursos educativos mencionados.

* Elaborar una propuesta didáctica y pedagógica de enseñanza del ELE, basada en la integración de textos literarios analizados.

El estudio enlaza, en este punto, con el análisis de los textos literarios aplicados en el sistema educativo de los Estados Unidos para la enseñanza ELE, pero no cualesquiera, sino aquellos que (de ser el caso) forman parte del respectivo corpus o canon literario y dentro de estos, los textos traducidos provenientes de la antigüedad clásica, así como los de la América precolombina.

Explicar la pertinencia y razones de esta elección pasa por responder primeramente a las siguientes preguntas: ¿qué es el canon literario? ¿qué consideramos por textos clásicos? ¿por qué traducidos al español y no escritos en lengua española?

En cuanto a la primera pregunta, el canon literario o lo “canónico” se refiere a “la lista o elenco de obras consideradas valiosas y dignas por ello de ser estudiadas y comentadas” (Sullá) o los que conlleva un factor de elección “programa de autores que ha llegado a convertirse en clásico en la enseñanza de la literatura” (Fernandez Díaz).

En el ámbito educativo de los Estados Unidos, el debate acerca del canon de literatura española en la enseñanza ELE, permanece abierto y a grandes rasgos no existe una delimitación clara. Al respecto, un artículo de 1998 (Brown y Johnson) revela que no existe un canon sustancial de literatura española e hispanoamericana luego de un “estudio exhaustivo de las listas de lecturas para estudiantes graduados de 56 programas doctorales en literatura hispánica” (Groman), este trabajo que sirvió de modelo y continuación para la investigación que Groman realizó en tiempos más recientes para el Observatorio de la Lengua Española y las Culturas Hispánicas en los Estados Unido, a partir de las listas de lecturas que se dan a los estudiantes de posgrado en literatura española en el conjunto de las universidades más representativas de cada región de Estados Unidos.

Esto permite afirmar una clara insuficiencia de datos en la educación superior, así como vacíos evidentes en los niveles educativos inferiores estadounidenses, revelando evidencias en la insustancialidad e indefinición de un canon de textos literarios de cultura hispánica aplicable como herramienta pedagógica en la enseñanza ELE en Estados Unidos. Este trabajo, persigue incorporar un nuevo escalón definitorio
a través de una propuesta didáctica innovadora con el propósito de reivindicar el rol de
la literatura como herramienta pedagógica y la importancia del canon de literatura
hispánica, se escogió los textos literarios<sup>58</sup> traducidos al español provenientes de la
Antigüedad Clásica<sup>59</sup> y de América Precolombina, en la medida que restituyen la
importancia que la literatura clásica/antigua tuvo en la formación y creación literaria del
nuevo mundo.

La presente propuesta plantea analizar los distintos textos antiguos traducidos al español que son aplicados en el sistema educativo de Estados Unidos, por profesores, investigadores que incluyen en su currículo y que reflexionan sobre el estado de las traducciones, la evolución de sus interpretaciones y cómo esos textos se pueden adaptar a las diversas escalas educativas considerando alternativas dentro de las funciones pedagógicas.

También sería la primera tesis que aborda de forma sistemática distintas obras y géneros de la tradición literaria utilizada (o susceptible de serlo) para la enseñanza del español en los Estados Unidos, desde la "multiplicidad de las propuestas sobre la conceptualización del canon y la complejidad con las que han sido desarrolladas" (Laverde Ospina).

Por último, otro de los puntos centrales de esta investigación es comprender hasta qué punto la literatura en general ha influenciado en los textos escritos en español y analizar la evolución literaria, desde las huellas dejadas en los procesos de formación e identidad hispanoamericana y que estrechamente coexisten en la realidad estadounidense.

RESULTADOS:

En consecuencia, se pretende describir y examinar los mecanismos discursivos utilizados en el corpus de los textos al momento de traducirlos e identificar la manera de cómo han sido percibidos en su contexto histórico como ejemplo de la producción cultural durante el periodo correspondiente. La importancia de esta investigación radica en que sería la primera obra que revisará y analizará de forma sistemática distintas obras y géneros utilizados para la enseñanza del español en los Estados Unidos y su valor como un manual en el que se acentúa el proceso literario de las distintas épocas.

De los objetivos específicos se desprenden las reflexiones a continuación, partiendo de la hipótesis antes planteada y como resultado de la investigación, las conclusiones y propuesta didáctica de presentan en los siguientes puntos:

Se continua paulatinamente evolucionado en técnicas de la enseñanza del español como lengua extranjera en Estados Unidos y el estado actual de la lengua española en el país estadounidense dependen de los diversos planteamientos y propuestas presentadas y aceptadas por el Departamento de Educación, en función de un contexto sociolingüístico más amplio y caracterizado por la globalización, la

<figure><img src="image_66.png" /></figure>

<footnote n="58">58 Entendidos como “fragmentos de obras literarias que podemos utilizar en las clases de español con un fin didáctico para la consecución de unos objetivos previamente establecidos” (Nevado Fuentes).</footnote>

<footnote n="59">⁵⁹ Es decir, provenientes de la tradición grecorromana, considerando que la noción de tradición como eje de la creación antigua/clásica, definida por la conformación del canon literario (Laverde Ospina).</footnote>
incertidumbre y los flujos migratorios. En la diversidad dialéctica se afronta nuevos
retos para la enseñanza ELE a corto y medio plazo en Estados Unidos.

No existe un corpus o canon de textos literarios de la antigüedad clásica y época precolombina usado como recurso educativo en la enseñanza del español como lengua extranjera, estos dependen de las propuestas que plantean los investigadores en sus programas. Existen motivos literarios que demuestran la selección de textos para la enseñanza del español y estos dependen de propuestas de editoriales, traductores e instituciones educativas u organizaciones que promueven un estilo didáctico, siempre y cuando estén bajo las regulaciones sociopolíticas de cada uno de los distintos estados. La función y criterios los rigen el departamento de educación de cada estado divididos en el este y oeste del país.

El papel que desempeñan los espacios académicos al momento de seleccionar
las obras literarias traducidas para la enseñanza de ELE, es una elección
departamental y propuesta del investigador.

La literatura antigua en la actualidad se representa en base a las propuestas especializadas de cada uno de los académicos expertos en cada departamento, donde se combina la tradición literaria objeto de estudio, adaptando sus componentes narratológicos y referencias contextuales a un corpus o canon literario actual. Esto permite ampliar el discurso y contenido en sus obras y autores, para entender su pervivencia actual a partir del contexto en que fueron escritos.

Es posible generar nuevas propuestas pedagógicas que sirva como modelo para
integrar los distintos textos traducidos al español de la tradición literaria, en la
enseñanza ELE de los Estados Unidos, pero esto depende del interés de los
investigadores en generar nuevos programas educativos y que a la vez sean aceptados
en el medio académico estadounidense.

CONCLUSIONES

La enseñanza de español en Estados Unidos a través de la tradición literaria y a partir de traducciones de textos antiguos, no se circunscribe solamente a reproducir o describir conceptos y presentar una lista de obras usadas en el aula, sino que presentan las características del proceso de evolución literaria con elementos que muestran una constante aplicación de nuevos conceptos que amplían un mayor conocimiento del desarrollo narrativo, es decir una reciprocidad entre el conocimiento de la literatura antigua/clásica influyente al desarrollo de la literatura moderna. Asimismo, se puede afirmar que el interés del corpus textual no solo radica en reconocer la preservación de elementos que se repiten en el tiempo y en su contexto, si no que evolucionan con el tiempo, con los multidisciplinares procesos narrativos.
BIBLIOGRAFÍA

- La literatura en la enseñanza de español como lengua extranjera: propuesta a partir de textos narrativos. Universidad de Jaén, 2017. 17 de agosto de 2023. <https://ruja.ujaen.es/handle/10953/889>.

Argan, Giulio Carlo. «La retórica aristotélica y el barroco: el concepto de persuasión como fundamento de la temática figurativa barroca.» *Anales del Instituto de Investigaciones Estéticas*. Vol. 32. Universidad Autónoma de México, 2010. 111-116.

Colomer, Teresa. «La evolución de la enseñanza literaria.» s.f. Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. 20 de septiembre de 2023. <https://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/la-evolucion-de-la-ensenanza-literaria/html/>.

De Navascués, Santiago. «La lectura de los clásicos como recurso formativo.» *Nueva Revista* 181 (2022): 126-135. 3 de septiembre de 2023. <https://www.nuevarevista.net/la-lectura-de-los-clasicos-como-recurso-formativo/>.

Fernandez Díaz, María del Carmen. «Aproximación a la historia del concepto de "canon literario" en Francia.» *Espéculo: Revista de Estudios Literarios* 38 (2008). septiembre de 10 de 2023. <https://webs.ucm.es/info/especulo/numero38/canonfr.html>.

Guerrero-Jiménez, Galo. *Lectura crítica: desde una estética y ética del pensamiento metacognitivo y metalingüístico*. Editorial SP, 2022.

Instituto Cervantes. *El español en el mundo 2023. Anuario del instituto Cervantes*. Instituto Cervantes, 2023.

Kreeft Peyton, Joy; Ranard, Donald A.; McGinnis, Scott. *Heritage languages in América. Preserving a national resource*. CAL, 2001.

Lacorte, Manel; Leeman, Jennifer; Español en Estados Unidos y otros datos de contacto. *Sociolingüística, ideología y pedagogía*. Vol. 21. Veuvert Iberoamericana, 2009.

Lacorte, Manuel y Jesús Suárez García. «La enseñanza del español en los Estados Unidos: panorama actual y perspectivas de futuro.» *Journal of Spanish Language Teaching* 1.2 (2014): 129-136.

Ortiz Zarzuelo, Javier. *Los textos literarios clásicos en la enseñanza del español como lengua extranjera: propuesta didáctica para el nivel A2*. Universidad de Cantabria, 2022. 22 de septiembre de 2023. <https://repositorio.unican.es/xmlui/handle/10902/28082>.

Outes Jiménez, Rosario. «El español escrito en el ámbito educativo de EE.UU.: La acreditación docente en California.» *Glosas* 9.3 (2017): 44-57.

- Los textos literarios clásicos en la enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera (LE): estudio, corpus, propuesta didáctica y puesta en práctica para los niveles A1-A2. Universidad Autónoma de Madrid, 2017. Documento digital. 1 de octubre de 2023. <https://repositorio.uam.es/handle/10486/679868>.

<figure><img src="image_67.png" /></figure>
Sanchís Pedregosa, Iván A. *La huella literaria en la enseñanza del español en los Estados Unidos*. Universidad Pablo de Olavide, 2021.

Silva-Corvalán, Carmen. «El español en Estados Unidos: perspectiva historica.» 2000. 21 de agosto de 2023. <http://cvc.cervantes.es/obref/anuario/anuario_00/silva/>.

Sitman, Rosalie y Yvonne Lerner. «Literatura hispanoamericana: herramienta de acercamiento cultural en la enseñanza del español como lengua extranjera.» *Actas del IV Congreso Internacional de ASELE. Problemas y métodos de la enseñanza del español como lengua extranjera*. Ed. Jesús Sánchez Lobato y Isabel Santos Gargallo. Madrid: Sociedad General Española de Librería, 1994. 227-233.

Sullá, Enric. *El canon literario*. Barcelona: Arco, 1998.

Torres Torres, Antonio. «El español de América en los Estados Unidos.» Aleza Izquierdo, Milagros y José María Enquila Utrilla. *La lengua española en América: normas y usos actuales*. Universitat de Valencia, 2010. 403-427. < https://www.uv.es/aleza/esp.am.pdf >

Torres, Cristiano. «El texto literario: subsidio mediato para la enseñanza del español como lengua extranjera.» *Acta del VI Seminario de dificultades específicas para la enseñanza del español a hispanohablantes*. Ed. Jesús Sánchez Lobato y Isabel Santos Gargallo. Consejería de Educación y Ciencia de la Embajada de España en Brasil, 1998. 104-110.

Zúñiga Lacruz, Ana. «Los textos literarios como material didáctico para la enseñanza del español como lengua extranjera en el aula universitaria.» *DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas* 2 (2015): 49-74.
RESUMEN

La docencia universitaria debe renovarse periódicamente para poder dar respuesta a los cambios que se producen en la sociedad en general, y en el aula universitaria, en particular. El docente no puede quedarse anclado en el pasado aplicando metodologías que, con el paso del tiempo, dejan de ser efectivas para alcanzar unos objetivos de aprendizaje que ya no responden a lo que el mercado laboral demanda de un recién graduado. En este trabajo, se estudia la simulación de juicios como una actividad didáctica que estimula y promueve el aprendizaje colaborativo. Por ello, se exponen, por un lado, las características de la simulación de juicios y su desarrollo, así como su grado de efectividad en el concreto aprendizaje del Derecho Internacional de los Derechos Humanos; y, por otro, su potencial como actividad que estimula el aprendizaje colaborativo y como un método que supone un replanteamiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Todo ello a través de nuestra experiencia docente en el Área de Derecho Internacional Público y Relaciones Internacionales y como miembro del comité organizador de la competición en litigación internacional (ComLit), una actividad de innovación docente que ha celebrado ya su VI edición en 2023, en la Facultad de Derecho de la Universidad de Alcalá (UAH).

Palabras clave: Aprendizaje colaborativo, aprendizaje cooperativo, simulación de juicio, trabajo en equipo.

<figure><img src="image_68.png" /></figure>
# 1. EL APRENDIZAJE COLABORATIVO EN EL AULA UNIVERSITARIA: UN ENFOQUE DISTINTO DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

## 1.1. Introducción al aprendizaje colaborativo: ¿Por qué aplicarlo en el aula universitaria?

El aprendizaje cooperativo o colaborativo es un método de enseñanza-aprendizaje que, como definen Johnson, Johnson y Holubec (1999), consiste en: "(...) el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás" (p. 5). Por lo tanto, esta metodología implica trabajar en grupo para conseguir unos objetivos comunes. Ahora bien, conviene reflexionar sobre diversos aspectos de esta metodología, en particular, el sentido y las implicaciones de trabajar en grupo.

En primer lugar, consideramos más adecuado referirnos a trabajo en "equipo", en lugar de trabajo en "grupo", pues, aunque ambos conceptos son similares y tendemos a emplearlos como sinónimos con carácter general, cuando se trata de trabajar con otras personas para llegar a una meta común, en nuestra opinión, el término "equipo" conlleva una serie de connotaciones particulares. En concreto, implica una mayor coordinación, complicidad y confianza entre sus miembros para realizar tareas de cierta complejidad, a diferencia del grupo, que parece apelar a una mera reunión de personas que, si bien también comparten un objetivo común, su grado de implicación en la tarea y coordinación con los demás miembros es menor y más superficial. Así, como señala Domingo (2008), "el trabajo en equipo se caracteriza por la comunicación fluida entre las personas en base a relaciones de confianza y de soporte mutuo" (p. 234). En suma, el trabajo en equipo implica una interacción y coordinación entre sus miembros que no todo grupo posee. Por ello, entendemos que en el contexto empresarial se apele, generalmente, a la habilidad de trabajar en equipo o *teamwork skills*, en lugar de trabajar en grupo, como una competencia que deben poseer sus empleados.

En segundo lugar, aunque nos hemos referido al aprendizaje "cooperativo o colaborativo", debemos matizar que algunos autores diferencian entre ambos conceptos. Aunque ambos tipos de aprendizaje comparten la característica de trabajar junto a varias personas para lograr una meta común, presentan diferencias desde el punto de vista didáctico. Como afirma Román (2023), "cooperar no es sinónimo de colaborar". En el ámbito educativo, las principales diferencias se sitúan en el rol del docente, que podrían sintetizarse en su mayor o menor intervención en el proceso de aprendizaje. En el aprendizaje cooperativo el profesor da las instrucciones para realizar la tarea, organiza los grupos y reparte las tareas conforme a la actividad cooperativa que él ha diseñado; en cambio, en el aprendizaje colaborativo el profesor actúa como un guía, dando más autonomía al estudiante para que gestione el desarrollo de la tarea y tome sus propias decisiones. En suma, el primer método implica un trabajo más dirigido, mientras que, en el segundo, el estudiante goza de mayor independencia para elegir la ruta más adecuada que le conduzca a alcanzar el objetivo establecido.
También Rodríguez (2016) añade que “la colaboración focaliza el trabajo de conjunto en el valor del proceso, mientras que la cooperación subraya más el producto o la meta de dicho trabajo”, siendo más propicio el aprendizaje colaborativo en la educación superior, lo que no es de extrañar, pues en esta etapa educativa se espera que los estudiantes posean unas herramientas emocionales e intelectuales que les permitan gestionar esa autonomía de manera más consciente y responsable que en otras etapas educativas anteriores.

Para fomentar el aprendizaje colaborativo y diseñar actividades acordes a esta metodología, debemos conocer, en primer lugar, los elementos que son necesarios para que se produzca la colaboración. Johnson, Johnson y Holubec (1999) identifican cinco elementos (pp. 8-9):

* La interdependencia positiva: el docente debe proponer una tarea clara y un objetivo común para que los estudiantes comprendan que el esfuerzo de cada miembro no solo le beneficia a él, sino también a los demás.

* La responsabilidad individual y grupal: cada miembro del equipo se responsabiliza de realizar la parte del trabajo que le corresponde con el fin de alcanzar el objetivo común. Por ello, el equipo debe poder evaluar el trabajo de cada uno y el progreso del equipo.

* La interacción estimuladora: los miembros del equipo deben apoyarse y ayudarse mutuamente, animándose los unos a los otros y buscando soluciones a los problemas conjuntamente. Esta interacción es preferible que se realice cara a cara.

* Técnicas interpersonales y de equipo: los estudiantes que trabajan en equipo tienen un doble cometido; tanto aprender el contenido de la materia en la que se enmarca la tarea, como aprender habilidades interpersonales para saber trabajar en equipo, por ejemplo, la negociación y la búsqueda de consensos, la resolución de conflictos, la empatía y saber ejercer el liderazgo.

* Evaluación grupal: los miembros del equipo deben evaluar su progreso, identificando las decisiones positivas y negativas que han ido tomando y adoptando las medidas oportunas para mejorar su desempeño como equipo.

Esta metodología se utiliza en todas las etapas educativas, incluso en la educación primaria. Además, es frecuente su puesta en práctica de la mano de las nuevas tecnologías (redes sociales, aula virtual, wiki, blogs, etc.). Así, una definición de aprendizaje colaborativo sería “el conjunto de métodos de instrucción y entrenamiento apoyados con tecnología, así como de estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social), donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes miembros del grupo” (Lucero, 2003, p. 4). El aprendizaje colaborativo, no obstante, no solo es practicable y efectivo a través de herramientas tecnológicas, a pesar de su increíble auge e indudable utilidad en el ámbito educativo, sino también en espacios físicos y en contacto directo entre los estudiantes y con el docente, como se ha producido en nuestra experiencia en la simulación de juicios.

Pero ¿por qué aplicar el aprendizaje colaborativo en la educación superior? El trabajo colaborativo potencia ciertas habilidades y competencias que están muy
demandadas en el mundo laboral y que generalmente se integran en los planes de estudio de las universidades. Muchas habilidades blandas se adquieren mediante el trabajo colaborativo, por ejemplo, el propio "trabajo en equipo" es una habilidad blanda muy valorada por las empresas, pues generalmente no vamos a trabajar individualmente, sino que tendremos que interactuar con otros trabajadores para conseguir los objetivos de la empresa. A su vez, interactuar con otras personas requiere habilidades como la empatía, la capacidad de negociar y resolver conflictos, la inteligencia emocional para gestionar adecuadamente las emociones y sentimientos, la capacidad de persuasión o la adaptabilidad a los cambios y saber afrontarlos. Estas habilidades difícilmente se pueden desarrollar o adquirir trabajando individualmente y son necesarias para crear un buen clima de convivencia y confianza en cualquier entorno social. Si el estudiante las pone en práctica ya durante sus estudios universitarios, estará mejor preparado para su incorporación al mundo laboral.

## 1.2. Retos y respuestas de la aplicación del aprendizaje colaborativo en el aula universitaria

Este tipo de aprendizaje y las adaptaciones que implica en la metodología docente presentan ciertos retos en su aplicación efectiva en el aula universitaria.

En primer lugar, cambiar las concepciones implícitas sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje es una tarea que requiere tiempo y formación, tanto para estudiantes como para profesores. La forma tradicional de enseñanza, basada en el conductismo, donde el profesor es el foco de atención en el aula y la fuente principal de conocimiento para los estudiantes, se encuentra todavía muy arraigada en las aulas universitarias. Ciertamente, la implantación del Plan Bolonia y las transformaciones que implicó en los planes de estudio, además del desarrollo de las nuevas tecnologías que han encontrado cabida en el ámbito educativo, han abierto la puerta a la aplicación de otras metodologías que requieren un rol más activo por parte del estudiante y una mayor implicación en su proceso de aprendizaje.

Johnson, Johnson y Holubec (1999) señalan que "la cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En una situación cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que sean beneficiosos para ellos mismos y para todos los demás miembros del grupo" (p. 5). Este concepto de aprendizaje en el que el estudiante no solo se preocupa por sus resultados, sino por los resultados del equipo supone romper la tradicional competitividad e individualismo académico que a menudo han estado presentes en la educación superior. En un trabajo colaborativo, el éxito personal depende del éxito del equipo y viceversa.

Esta concepción del aprendizaje supone un alto grado de responsabilidad individual, de compromiso de cada integrante con el equipo y de solidaridad, entendida esta como la preocupación por el éxito de los demás integrantes y el apoyo y la voluntad de buscar soluciones a los problemas que surjan en el seno del equipo. Por lo tanto, no siempre es fácil formar equipos en los que cada miembro esté concienciado sobre estos requisitos y tengan la misma percepción sobre el sentido de trabajar en equipo.
Habitualmente nos encontramos con equipos donde solo uno o algunos de sus integrantes se esfuerzan por cumplir satisfactoriamente con la tarea asignada, mientras los restantes miembros no contribuyen en el mismo grado. Esto provoca frustración y decepción en los miembros que cumplen su cometido de manera efectiva y rechazo hacia futuros proyectos que impliquen un trabajo colaborativo. No obstante, existen diferentes medidas que el docente puede adoptar para evitar estas situaciones.

Por un lado, consideramos que es conveniente que los estudiantes puedan elegir libremente con quien formar equipo, al menos en el ámbito universitario. Esta decisión fomenta la asunción de responsabilidad en su propio aprendizaje y de las consecuencias de una decisión errónea, pues deben tener en cuenta que el resultado que obtendrá cada uno dependerá del rendimiento del equipo en su conjunto. Por lo tanto, deberán elegir adecuadamente a sus compañeros/as guiándose no solo por sus vínculos de amistad (una tendencia frecuente), sino por otras cualidades objetivas que ayuden al desempeño satisfactorio de la tarea asignada, pues en el mundo laboral deberán trabajar con personas con las que tendrán mayor o menor afinidad y deberán aprender a lidiar con las situaciones positivas o negativas que se planteen. Además, es importante que el resultado que se obtenga beneficie por igual a todos los integrantes del equipo y no individualmente o no solo individualmente, es decir, una medida que puede adoptar el docente es informarles de que la calificación final obtenida será grupal y no individual o que algunos aspectos serán evaluados a título individual, pero otros recibirán una calificación grupal. Esta medida potenciará que todos se esfuercen por igual y, al mismo tiempo, supondrá un incentivo para apoyarse mutuamente y preocuparse por el éxito de los demás y no solo por el éxito propio.

En ocasiones, se confunde el trabajo en equipo con el trabajo individual, pero realizado en el seno de un grupo, de ahí la distinción que hacíamos anteriormente entre grupo y equipo. Es frecuente que los integrantes de un equipo se organicen y repartan la tarea asignada, de manera que cada integrante se ocupe de preparar una parte de dicha tarea. Cuando cada uno ha finalizado su parte, la ponen en común y la exponen en clase. En este contexto, hemos observado que los integrantes del equipo entienden que son evaluados individualmente y no como equipo. Si bien este modo de organización es lógico y pragmático, cuando no hay una interacción durante el proceso de preparación de la tarea para compartir ideas y conocimientos o para resolver problemas, sino que simplemente cada uno se limita a realizar aisladamente su parte, no se produce un aprendizaje colaborativo, sino que, a nuestro juicio, es un trabajo individual realizado en el seno de un grupo. Entendemos que debe existir una dinámica de equipo, esto es, que sus integrantes creen un foro de discusión y debate frecuente entre ellos y busquen soluciones de forma conjunta a los problemas, de manera que los conocimientos y capacidades de cada uno sirvan para mejorar el desempeño de su compañero/a. De hecho, siguiendo la categorización de los grupos de trabajo planteada por Johnson, Johnson y Holubec (1999), la primera forma de proceder se correspondería con el "grupo de aprendizaje tradicional", mientras que la segunda, sería un verdadero "grupo de aprendizaje cooperativo" (p. 7).

Por otro lado, para facilitar que se produzcan estos contextos propicios para el aprendizaje colaborativo, el docente no está ausente, sino que, además de establecer

<figure><img src="image_69.png" /></figure>
unos objetivos claros de la tarea asignada y las orientaciones básicas para lograrlos, conviene supervisar regularmente el desempeño de los equipos, intervenir en caso de que se planteen problemas de comunicación entre sus miembros y orientando la labor durante el proceso, principalmente cuando el equipo se encuentra estancado en un punto y necesitan apoyo para avanzar. Todo ello dejando un margen importante de autonomía a los estudiantes para tomar sus decisiones sobre la organización interna del equipo, la distribución de las tareas y, en general, sobre la estrategia a seguir para lograr el objetivo común, pues es esencial para potenciar su capacidad de reflexión, resolución de conflictos y asunción de responsabilidad en su aprendizaje.

A continuación, presentaremos la simulación de juicios como un ejemplo de actividad que fomenta el aprendizaje colaborativo.

# 2. EL APRENDIZAJE COLABORATIVO A TRAVÉS DE LA SIMULACIÓN DE JUICIOS

## 2.1. Concepto y características de la simulación de juicios: nuestra experiencia en ComLit

La simulación de juicios es una actividad que se califica como “role-play”, pues implica la recreación de una situación real en la que los participantes asumen un papel determinado, en este caso, como demandantes o demandados. Su función consiste en preparar un caso que deberán defender ante un tribunal según el rol asignado. El objetivo de la actividad es preparar a los estudiantes de Derecho para el futuro ejercicio de la abogacía.

Esta actividad conlleva la realización de múltiples funciones y el desarrollo de numerosas competencias y habilidades, como se ha tenido la oportunidad de comprobar tras seis ediciones en la organización de ComLit (Aragonés Molina y González Serrano, 2017). La simulación de juicios en el contexto de ComLit se ha desarrollado en dos etapas: a) una fase escrita; y b) una fase oral. Los equipos están formados por dos estudiantes y un tutor a quienes se entrega un caso hipotético basado en el Derecho Internacional de los Derechos Humanos y que se tendrá que resolver ante un tribunal internacional (la Corte Interamericana de Derechos Humanos).

La fase escrita tiene una duración de 6 meses aproximadamente, desde el inicio del curso académico (septiembre), hasta mediados de febrero-marzo. Durante esta fase los equipos deben estudiar los hechos del caso, investigar la normativa y la jurisprudencia que pueda arrojar luz sobre el caso, así como toda la documentación de diferentes fuentes que les pueda ilustrar sobre el tema del caso, estudiar el contenido de las materias implicadas (Derecho Internacional público y de los Derechos Humanos), decidir la estrategia procesal que consideren más efectiva para defender a su cliente, elaborar los argumentos que apoyen su posición y redactar con claridad y corrección los escritos de demanda y contestación.

En esta fase, desarrollan competencias como la creatividad, la expresión escrita, la resolución de conflictos en el seno del equipo, la negociación para adoptar una

<figure><img src="image_70.png" /></figure>
posición común, además, por supuesto, de la adquisición de conocimientos específicos sobre estas materias.

La fase oral se desarrolla durante una semana en el mes de junio, en la que los equipos defienden oralmente su posición ante un tribunal formado por profesores y expertos juristas en estas materias. Durante esta fase, los equipos deben aprender a gestionar el tiempo que se les asigna para su defensa, responder con rapidez y persuasión a las preguntas el tribunal y potenciar las habilidades de oratoria.

Todo ello en el contexto de una competición internacional, pues en las seis ediciones de ComLit han participado una media de 20 equipos procedentes de diferentes Estados iberoamericanos, lo que implica, además, saber gestionar las emociones (controlar los nervios y gestionar los sentimientos como el enfado, la frustración o la euforia) y trabajar bajo presión. El carácter internacional de la competición aporta el desarrollo de habilidades interculturales y otras capacidades como la adaptabilidad, la empatía y valores como el respeto y la convivencia pacífica.

En suma, las numerosas funciones que se realizan en esta actividad, que permiten el desarrollo y adquisición de múltiples competencias y habilidades duras y blandas y que requiere el trabajo en equipo, la convierten en una estrategia didáctica muy completa a nivel formativo y que garantiza un aprendizaje significativo para los estudiantes, pues los estudiantes experimentan de primera mano lo que implica defender un caso sobre la violación de los derechos humanos. La cercanía con la realidad de estos casos les hace más conscientes sobre asuntos tan delicados y relevantes como son los derechos fundamentales de las personas, lo que no solo les forma en contenidos específicos, sino en valores. Este aprendizaje, además, es un aprendizaje duradero, que no se olvida a corto plazo, pues, por nuestra experiencia docente y la opinión manifestada por los participantes, queda patente que los contenidos se asimilan e integran en la estructura cognitiva del estudiante de forma efectiva y duradera cuando se relacionan con vivencias, recuerdos o con situaciones próximas al estudiante. El grado de implicación de los estudiantes en la preparación de los casos que planteamos en ComLit es tal, que son capaces de establecer relaciones entre conocimientos previos y nuevos y reutilizar los conocimientos adquiridos a nuevas situaciones que se les plantearán en el futuro, como demuestra el hecho de que los mismos equipos participen en otras ediciones o se produzca una evolución en los roles dentro del equipo, pues quienes participan como estudiantes-oradores en una edición, fungen muy a menudo como tutores de futuros estudiantes.

## 2.2. La simulación de juicios como actividad que fomenta el aprendizaje colaborativo

Si atendemos a la diferencia que hemos expuesto anteriormente entre aprendizaje colaborativo y cooperativo, la simulación de juicios debe de ambos métodos. De hecho, como señala Rodríguez (2016), ambos métodos se pueden utilizar de forma híbrida y flexible.

Por una parte, la simulación de juicios en el contexto de una competición internacional como ComLit puede calificarse como un grupo de aprendizaje cooperativo

<figure><img src="image_71.png" /></figure>
de alto rendimiento, es decir, da un paso más allá del grupo de aprendizaje cooperativo tal como plantean Johnson, Johnson y Holubec (1999). Siguiendo la categorización de los grupos de aprendizaje de estos autores, este tipo de grupo (o equipo como preferimos llamarlo), se caracteriza por "el nivel de compromiso que tienen los miembros entre sí y con el éxito del grupo" (p. 7). Asimismo, advierten que ejemplos de este tipo de trabajo grupal son escasos, pues la mayoría no alcanza un nivel de desarrollo tan elevado, en el que los miembros del equipo se preocupan por los otros, llegando su trabajo a superar las expectativas (p. 7). Además, el equipo de trabajo formado para participar en ComLit se constituye para un curso académico completo e incluso para el curso siguiente, lo que fortalece el vínculo entre sus miembros y permite valorar mejor la evolución en su aprendizaje como equipo, pues durante todo este tiempo hay altibajos, problemas que deben resolver, frustraciones y éxitos y es muy interesante comprobar cómo el equipo los va afrontando. Asimismo, en esta actividad identificamos la presencia de los cinco elementos que caracterizan al aprendizaje cooperativo expuestos anteriormente.

Por otra parte, el nivel de desarrollo emocional e intelectual que alcanzan los integrantes de los equipos y la amplia autonomía de la que gozan para tomar las decisiones durante el proceso de preparación de esta actividad, sin duda la convierten en una actividad colaborativa. Rodríguez (2016) señala, como una de las características del aprendizaje colaborativo, que "dentro de un contexto de aprendizaje colaborativo, el alumnado y el profesor o la profesora trabajan conjuntamente, pero los alumnos no son tan dependientes del profesor, experimentando un aprendizaje más horizontal". Este tipo de relación se produce precisamente entre los estudiantes y su tutor en el contexto de ComLit. Los estudiantes no dependen únicamente de los conocimientos de su tutor. Gozan de plena autonomía para tomar las decisiones oportunas con la guía del tutor, pero sin estar constreñidos por unas instrucciones estrictas. El tiempo que pasan juntos para la preparación del caso dentro y fuera del aula crea vínculos fuertes de confianza entre ellos y se logra un aprendizaje entre pares, pues se retroalimentan en sus conocimientos y potencian las habilidades de cada uno.

Todo ello parte de la base de que cada participante es consciente de que el éxito o fracaso del equipo depende del desempeño y esfuerzo de cada integrante, lo que refuerza su compromiso individual en el cumplimiento de su tarea, pero también en el apoyo a su compañero/a. Esta es la clave de los buenos resultados de esta experiencia observados en los estudiantes.

### 3. CONSIDERACIONES FINALES

El aprendizaje colaborativo es un método que presenta múltiples ventajas para los estudiantes universitarios. Saber trabajar en equipo es una habilidad altamente demandada en el mundo profesional, pero no es fácil adquirirla si no se práctica durante la etapa universitaria mediante actividades adecuadas. Las actividades basadas en el trabajo colaborativo potencian esta importante habilidad, que va de la mano de muchas otras competencias que no es posible adquirir mediante el trabajo individual. La

<figure><img src="image_72.png" /></figure>
experiencia en ComLit, además de la experiencia como docente universitaria, ha permitido observar el impacto que produce la simulación de juicios en el aprendizaje de los estudiantes, cuya preparación requiere el trabajo en equipo durante todo un curso académico. No solo se ejercitan habilidades duras, como la adquisición de conocimientos específicos sobre el Derecho Internacional de los Derechos Humanos y el Derecho Internacional Público, sino habilidades blandas como la capacidad de negociación, adaptabilidad, resolución de conflictos o la empatía. Todo ello en un entorno multicultural, con la riqueza que ello supone a nivel intelectual y personal para los participantes. Nuestra conclusión es que esta actividad permite un verdadero aprendizaje colaborativo en el que los conocimientos y capacidades de cada integrante del equipo potencian y complementan los conocimientos y capacidades de su compañero/a, pues los equipos asumen el compromiso no solo de procurar obtener el mayor rendimiento y satisfacción para uno mismo, sino para el equipo. En todo caso, conviene advertir de que no es fácil llevar a cabo este tipo de actividad, sino que requiere numerosas horas de preparación dentro y fuera del aula, tanto para estudiantes como para tutores, pero sobre todo concienciar de la importancia de preocuparse por los demás y de comprender que el éxito de uno mismo se alcanza a través del éxito del equipo.

## BIBLIOGRAFÍA

Aragonés Molina, L. y González Serrano, A. (2017). La formación en competencias a través de la simulación de juicios (moot court): Análisis de la experiencia en la I competición en litigación internacional. En I. Barreda-Tarrazona y J. Beltrán Arandes (Eds.), VI Jornada Nacional sobre estudios universitarios. II Taller de innovación educativa. Competencias: formación y evaluación. Publicacions de la Universitat Jaume I. http://dx.doi.org/10.6035/VI.JornEstUni.2017

Domingo, J. (2008). El aprendizaje cooperativo. *Cuadernos de Trabajo Social*, 21, 231-246.

Johnson, D.W., Johnson, R.T., Holubec, E.J. (Traducción de Vitale, G.) (1999). *El aprendizaje cooperativo en el aula*. Editorial Paidós SAICF.

Lucero, M. M. (2003). Entre el trabajo colaborativo y el aprendizaje colaborativo. *Revista Iberoamericana de Educación, 33*(1), 1-21.
https://doi.org/10.35362/rie3312923.

Rodríguez, C.J. (5 de mayo de 2016). Aprendizaje colaborativo vs aprendizaje cooperativo. *Aprender colaborando. Experiencias educativas para mentes colaborativas*. Blog. https://www.aprendercolaborando.com/aprendizaje-colaborativo-vs-aprendizaje-cooperativo/

Román, L. (12 de junio de 2023). Aprendizaje cooperativo y colaborativo: estas son las diferencias. *Educación 3.0*. Blog.
https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/aprendizaje-cooperativo-y-colaborativo/
# TEATRO CRÍTICO: METODOLOGÍA PARA LAS CLASES DE TEATRO CON ADOLECENTES EN CONTEXTOS VULNERABLES

Ana Yunuén Castillo Colín

Universidad Complutense de Madrid

## RESUMEN

Esta investigación se centra en el desarrollo de la metodología práctica *Teatro Crítico*, a través de la cual se comprobó la trascendencia que tiene el teatro en la educación pública ante la violencia estructural, cultural y directa (Galtung, 2016). Tomando como base metodológica la pedagogía crítica (Freire, Giroux y McLaren) y el Teatro del Oprimido (Augusto Boal), se plantea el escenario como espacio de aprendizaje a partir del juego, la representación de improvisaciones y el montaje de textos teatrales. La representación de problemáticas reales permite el desarrollo del pensamiento crítico, la expresión y el desarrollo de la identidad, comprobado la importancia de dar continuidad a las propuestas educativas (Parga, 2008), artísticas (Pastor, 2012) y teatrales (Santos, 2010), enfocadas a las y los adolescentes. La falta de atención a las problemáticas, retos y crisis que enfrenta esta población, como el abandono, la violencia, el aumento de situaciones de depresión y suicidios (Reinoso, 2022), les ha conferido una posición de vulnerabilidad dentro de la sociedad. En México esta problemática aumenta entre niñas, niños y adolescentes de zonas vulnerables que se han integrado a las filas de los cárteles del narcotráfico. La posibilidad de consolidar el teatro no solo como instrumento de enseñanza (Núñez, Santos y Aguilar), sino como una respuesta para fortalecer la identidad cultural y el pensamiento crítico en la educación básica (Motos, Baldwin) es uno de los principales objetivos de esta investigación.

**Palabras clave:** Teatro, educación, adolescentes, pensamiento crítico, pedagogía.

## INTRODUCCIÓN

El estudio del teatro en el contexto educativo es común en el área de la pedagogía desde un enfoque teórico que incluye la revisión de aspectos prácticos e históricos de la literatura dramática (Cervera, 1993), añadiendo matices lingüísticos y pragmáticos. En las investigaciones de pedagogos tan importantes como Eisner (2004), Motos, (2009), Baldwin (2014) y Campesino (2015), se reconocen los aportes del teatro en el desarrollo de competencias, la sensibilidad, el trabajo en equipo y los beneficios en la revisión de temas de otras asignaturas que justifican la presencia de las actividades teatrales en las aulas.

En el caso de esta investigación, el enfoque es en dirección inversa, es decir, desde el teatro hacia la educación. Desde esta perspectiva, la práctica escénica permite la construcción del conocimiento donde el escenario se consolida como un lugar de aprendizaje. Esta propuesta consolida en la metodología del *Teatro Crítico* como una configuración escénica, práctica y lúdica del trabajo escénico educativo con adolescentes en zonas vulnerables. El *Teatro Crítico* se fundamenta a partir de la experiencia docente en secundarias de la Secretaría de Educación Pública de México,

<figure><img src="image_73.png" /></figure>
donde el teatro forma parte de la educación básica desde el año 2006 dentro de los planes y programas de estudio dentro de la asignatura de Artes (SEP, 2006). Esta investigación aplicada se realiza con adolescentes que estudian en Iztapalapa, una de las zonas más violentas y vulnerables no sólo de la Ciudad de México, sino del país.

Iztapalapa es una alcaldía ubicada al oriente de la Ciudad de México con 1.835.486 habitantes, parte de esta población habla lenguas indígenas y han migrado hacia la ciudad para buscar mejores condiciones de vida. Sin embargo es común que los habitantes de esta alcaldía tengan trabajos poco remunerados y que enfrenten situaciones de desigualdad económica que repercuten en problemáticas como el rezago educativo, la falta de acceso a servicios básicos como agua y luz, mala calidad en las viviendas, falta de atención médica y situaciones graves de pobreza. La Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito (UNODC, 2021) realizó un estudio en cuatro localidades del mundo con los índices más altos de violencia y tráfico de drogas, una de las zonas elegidas fue Iztapalapa en Ciudad de México, el resultado de este estudio reflejó las dinámicas delictivas presentes en la zona y conflictos como la violencia familiar, el abuso sexual, situaciones de violación y feminicidios, robo a mano armada, tráfico de drogas y asesinatos.

Estas problemáticas sociales y económicas repercuten en la vida de las y los adolescentes quienes crecen en condiciones de violencia, pobreza, hacinamiento y marginación, situación que les impide contar con las condiciones necesarias para el aprendizaje y para la construcción de un proyecto de vida a futuro. Las situaciones de abandono y desamparo que experimentan, les llevan a fortalecer su sentido de identidad formando parte de pandillas (Canales, 2008), con quienes se involucran en acciones delictivas y conductas violentas. A través de estos grupos las y los adolescentes empiezan a muy temprana edad, el consumo de alcohol y drogas como estupefacientes, inhalantes, mariguana y cocaína hasta el punto de integrarse a las filas de la delincuencia organizada formando parte de los cárteles del narcotráfico (Ibáñez, 2023).

México ocupa el primer lugar de embarazo adolescente entre los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), donde el 39 % de niñas y adolescentes no asisten a la escuela (INEGI, 2023). En Iztapalapa las niñas y las adolescentes viven en condiciones aún más graves de vulnerabilidad debido a la violencia de género que provoca el acoso y el abuso sexual, es común que las niñas pasen de la infancia a la adultez siendo madres a los 15 años.

Estas condiciones provocan el aumento de la violencia en la dinámica cotidiana, dentro de las aulas, son frecuentes las situaciones de violencia verbal, corporal y sexual, incluyendo las peleas entre pandillas dentro de la escuela. Por ese motivo, resulta casi imposible dar seguimiento a los contenidos que plantean los planes y programas de estudio de la asignatura de Artes. Es común que la cantidad de contenidos y la estructura de las sesiones no sean cubiertas en la práctica real dentro de las escuelas ya que en ocasiones el enfoque de la clase de teatro es desde una perspectiva teórica. Esto se debe a que el dictado, la copia de apuntes y la entrega de tareas se convierten en una forma de control disciplinario debido a la violencia imperante, por otra parte los profesores que imparten la asignatura no son especialistas
en teatro y no cuentan con los recursos necesarios para enfocar la asignatura dese
una perspectiva práctica (Retes, 2017). A pesar del avance que se ha realizado en la
educación pública de México a través de las reformas educativas y los diferentes
enfoques educativos que se han realizado, como integrar el arte dentro de los
programas de estudio, aún son reducidos los espacios donde se valora la importancia
del teatro en la formación de los estudiantes. Ante este panorama cabe preguntarse:
¿Cuál es la forma en la que se desarrollan las clases de teatro para adolescentes?
¿Por qué a pesar de los cambios educativos prevalece la atención en los contenidos
teóricos como vía de aprendizaje? ¿Qué función puede tener el teatro en respuesta a
la violencia que viven las y los adolescentes en las zonas vulnerables?

METODOLOGÍA

La investigación que se realizó es de tipo abierta con una hipótesis inductiva con orientación a generar conocimiento. En este caso, una metodología aplicable a las clases de teatro. El enfoque de la investigación es mixto. En la primera parte es cualitativo, con perspectiva orientada a la práctica educativa. A partir de la observación se realiza un acercamiento etnográfico hacia el contexto para identificar pautas y procesos de análisis. Las fuentes primarias son un formulario diagnóstico y la observación directa que se realizó a la población escolar. Las fuentes secundarias están integradas por artículos académicos tomados de revistas científicas, revisión de tesis sobre el tema y la bibliografía correspondiente a la pedagogía crítica y al teatro aplicado. El desarrollo de esta metodología práctica inicia a partir de las clases de teatro con una población muestra de adolescentes del turno vespertino de la escuela secundaria 291 "Ing. Javier Barros Sierra" de la Secretaría de Educación Pública, ubicada en Iztapalapa, Ciudad de México.

La propuesta se consolida a partir de la experiencia docente y la revisión teórica
de la pedagogía crítica de Paulo Freire (1921 - 1997), Henrry Giroux (1943) y Peter
McLaren (1948), la aplicación práctica de las técnicas del *Teatro del Oprimido* de
Augusto Boal (1931 - 2009), el teatro aplicado de Tomás Motos (1944) y Patrice
Baldwin (1953). El resultado es una metodología basada en la pedagogía crítica, el
*Teatro del Oprimido*, el teatro aplicado y la experiencia docente que se constituye como
*Teatro Crítico*. Esta metodología parte de un programa general de contenidos que
sustentan las escaletas escénicas educativas para la organización de las sesiones, el
*fichero de actividades*, el *boletín de teatro* para la difusión de las actividades teatrales,
el desarrollo de proyectos escénico educativos y acciones para la gestión cultural para
la comunidad.

1.- Las y los professores como creadores críticos

El desarrollo de esta metodología en zonas vulnerables involucran una postura personal crítica, ideológica, pedagógica y artística que parta desde la esperanza; por esa razón las y los profesores se definen como creadores críticos por su función investigadora (Stenhouse, 1985) e intelectual (Giroux, 1990). Esta definición implica investigar y estudiar desde la práctica docente a la comunidad, conocer la historia del lugar y las problemáticas que enfrentan las y los adolescentes; así como observar la

<figure><img src="image_74.png" /></figure>
convivencia, los códigos culturales y los conflictos que se dan en el grupo con el objetivo de diseñar juegos dramáticos, improvisaciones o escenas.

## 2.- El aula de teatro

El primer paso para la aplicación de esta metodología es propiciar el aula de teatro como un espacio de confianza y libertad de expresión a través del juego y las atividades teatrales que permitan crear espacios de reflexión crítica sobre problemáticas y situaciones reales. En las atividades teatrales se debe poner en práctica los referentes éticos y Morales de los adolescentes a partir de los conflitos que plantean. A través de la acción de los personajes, se analizará la importancia de las emociones en la toma de decisiones, el respeto y los valores como eje para la convivencia, la comprensión y la comunicación como elemento indispensable para la resolución de conflitos a través del diálogo.

## 3.- Juegos Teatrales

A través del juego dramático y la expresión corporal, se realizan acciones significativas que permitan una relación de respeto no sólo hacia las y los profesores sino también entre las y los adolescentes. Los juegos dramáticos se transforman en un elemento indispensable para crear espacios de identificación y reflexión sobre las situaciones que enfrentan. Las emociones y la perspectiva de vida interviene para el intercambio de ideas a través del diálogo y la acción dramática con argumentos que cambian el desprecio por la compasión, al rechazo por la identificación y la aprobación de situaciones violentas por la desaprobación de las mismas. Una vez que se plantea un conflicto en escena se deben buscar soluciones propuestas por los adolescentes y ponerlas en práctica desde la acción dramática para la búsqueda de soluciones.

## 4.- Temario de contenidos

Los temas y contenidos están divididos en tres Actos y cada uno corresponde a tres meses se trabajo, con un total de 9 meses cuya estructura permite dar continuidad a las clases de teatro elevando el nivel de complejidad de cada contenido o desarrollando otros aspectos de cada tema. La propuesta metodológica dispone de una estructura flexible que puede jugarse de diferentes formas aplicando el *fichero de actividades*, el *baúl mágico* y el *boletín de teatro*, de tal forma que cada profesor como creador decida la pertinencia de la actividad.

En el caso de las improvisaciones, monólogos o representación de historias deben surgir de las propuestas que hagan las y los adolescentes, es decir, a partir de sus intereses para crear diálogos y acciones que les permitan expresarse de tal forma que la palabra se vuelva significativa en la acción. La apuesta es que después de la experiencia escénica, donde han sido escuchados y han representado situaciones reales, mejoren la toma de decisiones ya que "la educación tiene la capacidad de hacer cambios en nuestra personalidad, así como transmitir un sentido de auto percepción. Por este motivo, la educación tiene un fuerte impacto en quiénes somos y cómo nos presentamos ante el mundo" (Primón, 2019, p. 5). Por otro lado, las problemáticas que se presenten en la cotidianidad del aula se deberán reflexionar de manera crítica en el
escenario a través de la acción dramática. Posteriormente se debe abordar un diálogo escénico para la búsqueda de soluciones a través del *Teatro Foro* (Boal, 1989) y las *asambleas* (Balwin, 2014) donde se puedan identificar los conflictos y las acciones significativas que aparecen en la vida cotidiana.

## 5.- Recursos y materiales.

**Escaleta escénica educativa:** Es una ficha para organizar los contenidos, los objetivos y las actividades del fichero propuesto e integra un espacio para la Asamblea (Balwin, 2014) para la resolución de conflictos que se presenten en las clases.

**Baul mágico:** Caja que contiene elementos de utilería y vestuário donados por la comunidad. En estas zonas generalmente no se cuenta con recursos económicos para comprar materiales, mucho menos en las escuelas públicas. Es importante que las y los adolescentes se apropien del material y realizando acciones que definan una identidad grupal eligiendo un nombre del grupo como compañía teatral e integrando un logo. A partir de estas acciones se busca que las y los adolescentes se convierten en protagonistas del teatro y de la sociedad como estipula Boal.

**Fichero de actividades:** Es una herramienta para el desarrollo de los contenidos y la revisión de temas de forma lúdica y que se consolidó a partir de la puesta en práctica de las actividades sugeridas por Augusto Boal (1989), y permiten acceder de forma sencilla a los recursos expresivos del teatro como son la respiración y el cuerpo.

**Boletín de teatro:** El boletín es una publicación que busca crear espacios de comunicación y expresión escrita y visual para las y los adolescentes con el objetivo de fomentar el desarrollo de la autoexpresión (Freire, 1994). Integra escritos, dibujos, reflexiones propuestos por las y los adolescentes e integra convocatorias de participación, anuncios de clases abiertas y notas sobre el teatro como frases, autores o recomendaciones de la cartelera teatral.

## 6.- Proyectos escénico educativos.

La puesta en práctica de esta metodología culmina con el desarrollo de proyectos escénicos educativos a partir del *Teatro Crítico* como el montaje de escenas de obras del Siglo de Oro español como *La vengadora de las mujeres* de Félix Lope de Vega para hablar del acoso, el abuso y los feminicidios como problemáticas del contexto. Y el montaje de versos de *La vida es sueño* de Pedro Calderón de la Barca para hablar sobre los planes a futuro de las y los adolescentes así como las condicionantes y problemáticas que enfrentan, incluyendo temas de su interés como la música y el uso de las redes sociales. La metodología también contempla la importancia de hacer labores de gestión cultural para la comunidad como el desarrollo de espacios de interacción a través del arte, integrando las redes sociales como Instagram, YouTube y Tik Tok para compartir materiales y resultados entre las y los adolescentes y las profesoras y los profesores.
## 7.- Evaluación significativa.

La evaluación en los contextos de alta vulnerabilidad debe ser un proceso significativo a través del diálogo y la reflexión crítica, donde la argumentación sustentada, la observación y la revisión de aciertos y errores, permita fomentar la curiosidad y el interés por aprender de las y los adolescentes.

## RESULTADOS

A través de la metodología propuesta las y los adolescentes desarrollaron seguridad, habilidades emocionales, sociales, comunicativas y de identificación que permitieron un cambio positivo en el aula. El escenario se convirtió en un espacio de libertad para que pudieran expresarse cambiando la falta de interés, motivación y atención, por entusiasmo para realizar improvisaciones donde revelaron experiencias de vida dolorosas y violentas. Los juegos teatrales permitieron que, a través de la representación de personajes identificaran los significados simbólicos que definen las relaciones sociales y personales del contexto.

El teatro evolucionó en una vía para comprender la realidad, tratar los conflictos, buscar soluciones y comprender la manera en la que las emociones están involucradas en la toma de decisiones. Finalmente el *Teatro Crítico* se consolida como una metodología activa donde el aprendizaje se concibe como un proceso de reorganización, reconstrucción y transformación continua alejada de la perspectiva teórica de la educación tradicional. Está enfocada en la práctica donde el escenario se constituye como un lugar de aprendizaje, un espacio de autoconocimiento y libertad para expresar emociones y representar la realidad con el objetivo de comprender la vida a través de la práctica escénica. Esta metodología busca desarrollar el pensamento crítico para fortalecer la identidad cultural y fomentar la toma de decisiones positivas como un aspecto de vida o muerte que repercute en los contextos vulnerables.

## CONCLUSIONES

Las implicaciones que tiene la práctica teatral en estos contextos logra sustentar al teatro como un arte reivindicativo, significativo y creativo que construye desde la ficción, posibilidades hacia el futuro en correspondencia con las necesidades de las y los adolescentes que viven en zonas vulnerables. A través del juego teatral, la representación de improvisaciones y el montaje de textos, los estudiantes desarrollan competencias cognitivas, emocionales y sociales indispensables en la adolescencia. Si bien es cierto que el teatro no puede brindar soluciones rápidas ni directas a las problemáticas que enfrentan, es posible considerar la experiencia teatral como vía para crear estados de significación ética en beneficio del desarrollo de la identidad.

Finalmente, construir espacios de investigación y análisis a través del teatro es una responsabilidad ética que no debe desistir, hasta lograr que se reconozca su importancia, no sólo como vía para alcanzar otros aprendizajes de otras asignaturas, no sólo como una herramienta didáctica o una estrategia pedagógica, sino como un elemento fundamental para el aprendizaje significativo en la formación y el desarrollo humano. Es necesario que se valore el aprendizaje científico y humanista en igualdad

<figure><img src="image_75.png" /></figure>
de importancia, hasta lograr que el valor del teatro y del arte repercutan en las políticas educativas y en los parámetros internacionales que definen los planes y programas de estudio de la educación básica y se considere el beneficio fundamental que tiene en el desarrollo humano y en las acciones indispensables para forjar las condiciones para un futuro mejor, justo, incluyente y amoroso.

## BIBLIOGRAFÍA.

AGUILAR, M. A. J. (2015). «El estudio de la vida escénica en el currículo de Educación: aportaciones del Centro de Investigación de Semiótica Literaria, Teatral y Nuevas Tecnologías». *Anagnórisis: Revista de investigación teatral*, 12, pp. 250 - 257.

ALCALDÍA IZTAPALAPA (2021). *Programas sociales*. Gobierno de la Ciudad de México, http://www.iztapalapa.cdmx.gob.mx/2alcaldia/Programas.html

BALDWIN, P. (2014). *El arte dramático aplicado a la educación*. Aprendizaje real en mundos imaginarios. Madrid: Ediciones Morata.

BOAL A. (1989). *Teatro del oprimido I: teoría y práctica*, México, Editorial Nueva Imagen.
(2001). *Juegos para actores y no actores*. Editorial Alba S.I.U.

CAMPESINO, J. C. R. (2015). «Teatro y educación: Reflexiones en torno al Encuentro de Pedagogía Teatral 2013». *Investigación teatral*, pp. 4-8.

CANALES, M., FUENTEALBA, T., JIMÉNEZ, J., MORALES, J., COTTET, P., & AGURTO, I. (2008). Una aproximación a los factores que inciden en la comisión del Delito Adolescente1. *El Observador*, 1, 49-72.

CERVERA, J. (1993). «Hacia la presencia efectiva del teatro en la educación». *Lenguaje* y *textos*. https://dialnet.unirioja.es/metricas/documentos/ARTREV/177534

DELORS, J., AMAGI, I., CARNEIRO, R., CHUNG, F., GEREMEK, B., GORHAM, W., & NANZHAO, Z. (1997). *La educación encierra un tesoro: informe para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo Veintiuno*. UNESCO.

DEWEY, J. (1998) *Democracia y educación*, 3ed, Madrid, Ediciones Morata.

EISNER, E. (2004). *El arte y la creación de la mente: el papel de las artes visuales en la transformación de la conciencia*. Sánchez Barberán G. (Trad.), Ed. Paidós.

FREIRE, P., & SCHILLING, C. (1975). *Acción cultural para la libertad*. Buenos Aires: Tierra nueva.

FREIRE, P. (1994). *La naturaleza política de la educación*. Planeta-Agostini.
(2005). *Pedagogía del oprimido*. México. 55ª Ed. Siglo XXI editores.

______ (2009). *La educación como práctica de la libertad* (Ser. Educación). Siglo XXI.

GALTUNG, J. (2003). «Violencia cultural». *Documentos de trabajo Gernika Gogoratuz*, 14.

<figure><img src="image_76.png" /></figure>
_______ (2016). «La violencia: cultural, estructural y directa». *Cuadernos de estrategia*, 183, pp. 147-168.

GIROUX, H. A. (1990). *Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje*. Introducción de Paulo Freire y prólogo de Peter McLaren. Temas de educación, 18, 1, Barcelona, Ediciones Paidós.

_______ (1997). «Intelectuales públicos y la crisis de la enseñanza superior». *RIFOP: Revista interuniversitaria de formación del profesorado: continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales*, 29, pp. 77-87.

IBÁÑEZ, V. (2023). «Los niños del narco mexicano: La primera vez que maté a alguien sí sentí feo, luego no sientes nada». *El Diario*. 1 de junio. Madrid.

INEGI. INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA Y GEOGRAFÍA. (2023). *Comunicado de prensa*, 536, Septiembre.

https://www.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/aproposito/2021/EAP_Emba razos21.pdf

MCLAREN, P., & PUIGGRÓS, A. (1994). *Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción del deseo*, 171 p. Aique Grupo Editor. http://www.terras.edu.ar/biblioteca/5/PDGA Mc Laren Unidad 7.pdf

MOTOS, T. (2009). «El teatro en la educación secundaria». *Revista virtual: Creatividad y Sociedad*, 14.

_______ (2009). «Augusto Boal: integrador del teatro, del activismo social y político, de la educación y de la terapia». *Ñaque. Expresión Comunicación Educación*.

MOTOS TERUEL, T., & NAVARRO AMORÓS, A. (2012). «Estrategias del Teatro del Oprimido para la formación permanente del profesorado». *Magis. Revista Internacional de Investigación en Educación*, 4, 9, pp. 619 - 635. Recuperado el 9 de agosto de 2022 de https://www.redalyc.org/pdf/2810/281022848006.pdf

NÚÑEZ CUBERO, L., & NAVARRO SOLANO, M. D. R. (2007). «Dramatización y educación: aspectos teóricos». *Teoría de la Educación: revista interuniversitaria*. Universidad de Salamanca.

PARGA ROMERO, L. (2008). *La construcción de los estereotipos de género femenino en la escuela secundaria*. México, Ediciones UPN de la Universidad Pedagógica Nacional.

PASTOR, L. (2012). «El teatro: una propuesta metodológica». *Conexión*, 1, pp. 87-107.

REINOSO MENA, E. (2022). «Efectos de la COVID-19 en la Salud Mental de Niños y Adolescentes: Una Revisión». *Polo del Conocimiento*, 7, 3, pp. 247-264.

RETES CAMPESINO, J. C. (2017). «Teatro y currículo: el caso de la educación básica en México». *Historia y memoria de la educación: HMe.*, 5, pp. 323-336. https://hdl.handle.net/11162/212547

SANTOS SÁNCHEZ, DIEGO. (2010). *Teatro y enseñanza de lenguas*. Madrid, Ed. Arco Libros S.L.
SEP. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA (2006). *Planes y programa de estudio. Secundaria*, México.

______ (2022). *Plan de estudios de educación preescolar, primaria y secundaria*. Versión en línea. https://info-basica.seslp.gob.mx/wp-content/uploads/2022/08/PLAN-DE-ESTUDIOS- EDUCACION-BASICA-2022-1.pdf

STENHOUSE, L. (1985). «El profesor como tema de investigación y desarrollo». *Revista de educación*. https://redined.educacion.gob.es/xmlui/handle/11162/70057

______ (1998). *La investigación como base de la enseñanza*. Ediciones Morata.

UNODC. (2021) *Reporte Iztapalapa 2021*. Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito (México) Evaluación de la Gobernanza de la Seguridad Urbana.
RESUMEN

La música es importante en muchos aspectos: cultural, social, de desarrollo
cognitivo y emocional, económico, terapéutico, etc. Dado que la musicalidad es innata
en el ser humano y no una cualidad de unos pocos, se debería conceder una mayor
importancia a su enseñanza en los colegios y a que esta enseñanza sea de calidad.
La investigación se ha fundamentado en una revisión bibliográfica y en una encuesta
a alumnos de magisterio de la Universidad de Alcalá, que muestra la falta de
conocimientos musicales con los que muchos de ellos finalizan la etapa escolar. Se
realiza una discusión sobre las posibles causas del problema y se propone como una
posible solución la metodología de clase instrumental colectiva con instrumentos
convencionales para fomentar la participación activa y duradera de los alumnos. Esta
metodología ha demostrado ser muy efectiva en países como Estados Unidos y el
Reino Unido.

Palabras clave: musicalidad, enseñanza musical, enseñanza instrumental.

INTRODUCCIÓN

Los científicos encuentran cada vez más evidencias de que la musicalidad es
una característica innata del ser humano. En su viaje alrededor del mundo, Darwin se
sorprendió de que hasta en las aldeas más recónditas y aisladas había música (Darwin,
2012).

Según Spitzer (2023) "Aspectos de la música humana como la melodía, el ritmo, la sincronización, [...] estaban ya presentes hace seis millones de años en las vocalizaciones de los grandes simios africanos con los que compartimos el linaje: los gorilas modernos, los bonobos y los chimpancés" (p.45).

El arqueólogo Mithen (citado en Rebuschat et al, 2012) defiende que hacer música sincronizada ayuda a compartir estados emocionales y esto aumenta la cohesión grupal.

Lingüistas como Wray (1998) opinan que el hombre primitivo empleaba para comunicarse un protolenguaje difícil de distinguir de la música y esto parece explicar que los bebés escuchen las frases de sus padres como si fueran música. Según Spitzer (2023) la música y el lenguaje actual se escinden a partir de una fuente común y la música se convierte en arte cuando el hombre empieza a experimentar el ocio.
En la actualidad, el Quantum Music Project de las Universidades de Oxford y Belgrado investiga las propiedades musicales que hay en los principios fundamentales de la mecánica cuántica. "Hay algo desalentador y más bien humillante en la idea de que la música existía mucho antes de que apareciéramos los humanos, y la certeza de que habrá música mucho después de que hayamos desaparecido" (Spitzer, 2023, p.35).

La Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner ya de por sí justifica la importancia psicológica de la música en la educación. Según esta teoría todos somos capaces de conocer el mundo a través de distintas vías como son el lenguaje, el análisis lógico-matemático, la representación espacial, la música, la cinética corporal, la empatía con los demás, la comprensión de nosotros mismos o del medio ambiente que nos rodea (Gardner, 2011).

Desde un punto de vista neurológico y según Ball (2010) "la música es lisa y llanamente un auténtico gimnasio para el cerebro" (p.288). Según el mismo autor se trata de un fenómeno pancerebral que involucra a casi todo el cerebro "por eso no necesitamos ningún efecto Mozart para validar la importancia de la música a efectos de desarrollo, cognición, educación o socialización" (p.288).

La consecuencia de esta gran complejidad del fenómeno musical tanto a nivel perceptivo como motor y de su localización pancerebral hace, según Dierssen (2001), que la experiencia musical, gracias a la plasticidad del cerebro, influya en otros procesos cognitivos.

Todos los argumentos anteriores defienden la importancia de la música en el ser humano, no solo como atributo cultural sino como componente esencial de su naturaleza y por tanto su importancia en la educación debería ser indiscutible. Pero además de los argumentos que podríamos llamar "instrumentales" -los que utilizan la música como instrumento para conseguir otros fines: desarrollo cognitivo, socialización, fines terapéuticos, la música al servicio de la política, las religiones, etc.- existe otro argumento que a veces olvidamos y es que la música "tiene valor en sí misma como expresión cultural universal que ha existido desde que tenemos datos de los primeros humanos, y que permite una percepción y comprensión del mundo a niveles distintos que otras enseñanzas o prácticas culturales" (Villanueva, 2014). Y esto tiene que ver con la importancia emocional de la música tanto desde el acto de la creación y de la interpretación como desde la audición.

La música además produce placer al provocar la secreción de dopamina y no es de extrañar por tanto que sea la actividad de ocio más frecuente en los jóvenes después de ver la televisión, como podemos ver en la figura 1.

**Figura 1:** Personas que suelen realizar actividades culturales en el último mes (en porcentaje)
<figure><img src="image_77.png" /></figure>

Fuente: Ministerio de Cultura y Deporte (2019)

Y sin embargo, pese a este enorme interés por la música, según la misma fuente solo un 9,6 % de los encuestados toca un instrumento.

Spitzer (2023, p.95) menciona un estudio de 2019 de *Youth Music Project*<fnref n="60" /> que aporta datos parecidos tomados en el Reino Unido:
(...) la música es el hobby favorito de la gente joven, comparable a los videojuegos y por encima del deporte, el teatro y el baile. En una semana en concreto, el 97% de quienes tenían entre 7 y 17 años en Inglaterra habían escuchado música; El 67% había interpretado música, y el 30% tocaba un instrumento.

En este caso observamos que la participación de los jovenes británicos en el proceso musical es mucho más activa que en España y una posible razón puede ser la implantación a nivel nacional a principios de siglo XXI del programa *Wider Opportunities* que defiende una educación instrumental dirigida a todos los alumnos e impartida de forma grupal por músicos en colaboración con maestros. De este tipo de enseñanza hablaremos más adelante.

Pese a la gran importancia de la música en estos y otros aspectos, observamos que en España las últimas reformas educativas han supuesto una disminución a la mitad de las horas de música en Primaria y la opcionalidad de la música en la Educación Secundaria. Plantearemos a continuación algunas de las posibles causas y una alternativa metodológica.

## METODOLOGÍA

Esta comunicación se elabora a partir de una revisión bibliográfica no sistemática y de una encuesta realizada por el autor en 2023, a través de Google Forms<fnref n="61" /> a alumnos del Grado en Educación Infantil y del Grado en Educación Primaria de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Alcalá. Se ha dirigido a una población de 150 alumnos de dicha facultad de los cuales han contestado 125. La encuesta, denominada *Encuesta sobre los conocimientos musicales de los alumnos*

<footnote n="60">⁶⁰ Asociación británica sin ánimo de lucro que incluye a músicos, educadores y administradores que defiende que todos los estudiantes, independientemente de su situación económica, tienen derecho a una educación musical excepcional.</footnote>

<footnote n="61">⁶¹ Enlace para la encuesta: https://forms.office.com/Pages/ResponsePage.aspx?id=UsXSzh99MUeqOi8OyWKeJs65PUOct-9Mh-Osknw1YgdUOVNMM0JYVVE1S0dLWIITNVZTWkVCUTdSNC4u</footnote>
al finalizar la etapa escolar, consta de 31 preguntas y se trata de una encuesta mixta cuantitativa / cualitativa.

Se han revisado además, notas y apuntes del autor obtenidos al impartir docencia musical en el British Council School de Madrid, en la Universidad de Alcalá y en la Universidad Europea.

## Resultados y discusión

De la encuesta realizada en 2023 hemos seleccionado solo las preguntas que guardan mayor relación con el tema de esta ponencia. Se trata de una población muy reducida localizada en la Comunidad de Madrid y en la de Castilla la Mancha por lo que no podemos generalizar las conclusiones, pero sí nos aporta algunas pistas que nos permiten desarrollar una pequeña discusión. En la figura 2 podemos ver la valoración que hacen los encuestados de su nivel de conocimientos musicales.

<figure><img src="image_78.png" /><figcaption>**Figura 2**
Pregunta 1: valora tu nivel de conocimientos musicales en general, al finalizar tu etapa escolar</figcaption></figure>

Observamos que un 46% de los encuestados valora su conocimiento como bajo y solo un 7% considera que su nivel es alto.

En la figura 3 podemos ver el nivel de satisfacción de los alumnos con las clases de música.

<figure><img src="image_79.png" /><figcaption>**Figura 3**
Pregunta 20: tu nivel de satisfacción con las clases de música del colegio es:</figcaption></figure>

Observamos que un 48% de los encuestados reconoce que su nivel de satisfacción es bajo o muy bajo y que solo un 2% valora su satisfacción como muy alta. ¿A qué se

puede deber esta falta de satisfacción con la enseñanza de una de las actividades preferidas por los jóvenes?

Según Spitzer (2023), refiriéndose al estudio realizado por *The Youth Music Project*, una parte importante de la actividad musical de los alumnos en edad escolar se realiza fuera de los colegios –composición de rap y canciones con ordenador,
creación vídeos musicales (TikTok), etc.- sin la interferencia de los profesores. El autor apunta como posibles razones la falta de metodologías actualizadas basadas en las tecnologías digitales y la falta de inversión de tiempo y de dinero por parte de las administraciones.

Si analizamos los currículos de enseñanza musical no queda claro que sean estos la fuente del problema ya que, en general, incluyen los tres aspectos fundamentales de la música: creación, composición y audición. El problema parece estribar en el desarrollo de estos currículos, de la mayor o menor importancia que se conceda a cada uno de estos aspectos y de las metodologías empleadas.

Cuando decimos que alguien sabe música nos referimos sin duda a alguien que sabe tocar o cantar o sabe componer –esto último va generalmente unido a saber tocar o cantar– y además entiende la música. Ni siquiera la lectura musical es imprescindible para hacer música y como ejemplo tenemos muchos artistas flamencos, del rock y del pop que no saben lenguaje musical y son grandes músicos. En este sentido son esclarecedoras las palabras de Frohelich (2011):

> Tomemos, por ejemplo, la respuesta de un alumno de segundo curso cuando, preguntado acerca de qué hacía en la clase de música contestó: "no estamos haciendo música, estamos haciendo ta-ti-tis". Obviamente en manos de un maestro ferviente partidario del método Kodaly, ese niño (todavía) no había establecido la conexión entre la música presente en su cabeza y lo que sucedía en clase (p.63).

Tampoco es imprescindible saber historia de la música para ser músico o para hacer música, y algunos otros contenidos o actividades que se suelen relacionar con la enseñanza musical no guardan una relación directa con la música, si entendemos esta como creación, interpretación y audición. En palabras de Mills (2005)

> Esto significa que actividades de clase como mirar a un violín, mirar a un dibujo de un violín, dibujar un violín, aprender a deletrear la palabra 'violín', o aprender

que el gran compositor de música para violín J. S. Bach tuvo 12 hijos o que los violines tienen cuatro cuerdas no son experiencias musicales (p.2).

En la figura 4 se pregunta a los encuestados sobre composición musical.

<caption>Figura 4</caption>

*Pregunta 15:¿has compuesto música en las clases de música del colegio?*

<figure><img src="image_80.png" /></figure>

Un 70% afirma no haber compuesto nunca y solo un 1% reconoce haberlo hecho con frecuencia.

Una posible explicación a esta ausencia de composición en las aulas –aparte de la falta de formación en ese ámbito de algunos maestros e incluso de profesores que provienen de los conservatorios– es que la composición musical se considera exclusiva
de la gente que estudia música en los conservatorios. Componer una sinfonía, evidentemente requiere muchos conocimientos, pero componer una canción no tantos y de hecho, muchos compositores de pop, rock o música tradicional no saben ni siquiera escribir música. Al igual que un alumno pequeño puede esculpir con plastilina o pintar, también puede crear sus propias composiciones musicales. Perdura una idea ampliamente extendida y que choca con el concepto actual de la musicalidad innata del ser humano: que solo algunos tienen talento. Y esto puede ser una consecuencia del grado de sofisticación y de complejidad que fue alcanzando la música clásica occidental. Según Spitzer (2023):

En la edad adulta, la experiencia musical de los occidentales suele ser completamente pasiva. Para entonces han olvidado su propensión a interpretar música y ahora les separa de ella una especie de telón de acero. A un lado de esta barrera están los compositores y los músicos creativos. Al otro lado se sienta la audiencia. Un síntoma de esta división es la idea de la creatividad como genio otorgado por Dios y no como un derecho innato de carácter universal como la adquisición del lenguaje (pp.27-28).

A finales del siglo XIX y durante el siglo XX –cuando se universaliza la educación y la música en la enseñanza– surgieron metodologías de enseñanza musical, que más de un siglo después de su aparición seguimos llamando innovadoras y que originaron un cisma en la enseñanza musical: por un lado está la música "de verdad" que es la que se enseña en los conservatorios y escuelas de música y por otro la denominada "música de colegio" que trascurre por otros derroteros y que por una suerte de inercia se perpetua en muchas facultades de Magisterio.

En la pregunta 2 de la encuesta se pide a los encuestados que nombren y enumeren los instrumentos musicales que saben tocar. Entre otras respuestas, un 12% reconoce no saber tocar ningún instrumento, un 60% contesta que sabe tocar la flauta dulce y un 11,2% contesta que el xilófono e instrumentos de pequeña percusión. Esto nos muestra que un porcentaje alto de los instrumentos que han practicado en el colegio se trata de los denominados "instrumentos Orff" o instrumentos de colegio. Sin descartar la utilidad que estos instrumentos pueden tener en edades muy tempranas, lo evidente es que en edades escolares más avanzadas resultan poco o nada atractivos para los alumnos al ser instrumentos que tienen poco o nada que ver con la música que forma parte de la "banda sonora" de sus vidas. La prueba es que son rarísimos los alumnos que continúan tocando estos instrumentos al finalizar la etapa escolar y consecuentemente pierden las oportunidades de una participación musical activa en su juventud y en su vida adulta.
En la figura 5 vemos el interés de los alumnos por aprender a tocar un instrumento.

<caption>**Figura 5**</caption>

*Pregunta 24:¿te hubiera gustado aprender a tocar un instrumento en el colegio?*

<figure><img src="image_81.png" /></figure>

A una amplia mayoría (90%) le hubiera gustado aprender a tocar un instrumento y esto nos hace pensar que quizás estamos desaprovechando ese interés y que estamos empleando el tiempo y el dinero en una enseñanza que no parece ser ni muy efectiva ni muy atractiva.

Otro de los factores que podrían explicar la situación actual de la enseñanza musical en la enseñanza obligatoria es la deficiente formación musical de algunos maestros –que en parte es consecuencia de la formación musical previa adquirida en los colegios. Hemos encontrado muy poca información al respecto con fecha posterior a la desaparición de la especialidad de magisterio en música debida a la implantación de los grados generalistas.

Según Villanueva (2014) "existe un porcentaje muy significativo de alumnos – entre el 15,87% y el 19,3% según hablemos de alumnos del grado o de la especialidad respectivamente– que acceden a los estudios superiores sin ningún conocimiento de música" (p. 84).

Mateos Moreno (2013) defiende que para obtener profesores más cualificados habría que completar la formación recibida en la enseñanza generalista y propone una prueba de acceso para demostrar un cierto nivel de conocimiento musical.

Esteve et al. (2011), conscientes también del problema de la falta de formación musical previa de los maestros y de la imposibilidad de conseguir esta en un plazo tan corto como es el grado, proponen que se haga esta prueba para tener acceso a la mención en música ya que la normativa impide hacerla para el ingreso al grado.

De todos los problemas anteriormente señalados y para finalizar esta ponencia, nos vamos a centrar en el problema de la falta de formación instrumental observada en muchos de los alumnos al finalizar la etapa escolar y vamos a ofrecer una propuesta metodológica alternativa.
La clase instrumental grupal: una alternativa o complemento al currículo

Tradicionalmente, la enseñanza instrumental se ha considerado una actividad
individualizada profesor - alumno y esto es una herencia de la enseñanza de los
conservatorios, fundamentalmente de la enseñanza del piano. En cambio, otra
disciplina artística como la danza se basa en la enseñanza grupal y las bandas son un
ejemplo de enseñanza instrumental en grupo.

A finales del siglo XIX empezaron a proliferar en Estados Unidos las orquestas en las high schools y actualmente en más de cuarenta mil colegios se desarrolla este tipo de enseñanza que cristaliza mayoritariamente en clases de banda y en clases de cuerda. Su financiación se debe en gran parte a los buenos resultados obtenidos. En el Reino Unido, como ya hemos mencionado anteriormente, el programa Wider Opportunities introdujo a comienzos del siglo XXI la enseñanza instrumental en grupo dirigida a todos los alumnos.

Este tipo de enseñanza permite que todos los alumnos, y no solo los que asisten a lecciones privadas o a clases extraescolares, tengan acceso al aprendizaje de instrumentos que les permitirá en el futuro poder seguir participando y disfrutando de la música de forma activa.

Estas clases pueden ser una alternativa a la clase curricular si empleamos el
aprendizaje instrumental como vehículo para abordar los demás contenidos
curriculares como la teoría musical, la historia, la creación y la audición. Por poner un
ejemplo, los contenidos de teoría musical irán apareciendo progresivamente cuando
sean necesarios para la interpretación de una pieza en concreto, de esta manera el
lenguaje musical no será un fin en sí mismo sino un conocimiento aplicado que parte
de una necesidad.

Los requerimientos básicos para este tipo de enseñanza son los siguientes.

* Un profesorado que, además de conocimientos pedagógicos, posea conocimiento instrumental, de dirección grupal, de arreglos y de composición.

- Una dotación de instrumentos por parte del centro.

* Una metodología adecuada.

El coste de los instrumentos suele ser una de las disculpas empleadas por los que no son partidarios de este sistema. A este respecto la tabla 1 nos desmiente este argumento.

<figure><img src="image_82.png" /></figure>
Tabla 1

<table><caption>Coste comparativo de instrumentos</caption><thead><tr><th></th><th>Instrumentos<br>ClassBand</th><th>Instrumentos de<br>cuerda</th><th>Instrumentos<br>Orff</th></tr></thead><tbody><tr><th>Coste total para una clase de<br>24 alumnos</th><td>30.847 euros</td><td>2922 euros</td><td>4012 euros</td></tr><tr><th>Amortización en diez años por<br>alumno/curso</th><td>43 euros</td><td>4 euros</td><td>5,5 euros</td></tr></tbody></table>

Fuente: Villanueva (2014, p.262)

Como vemos es más barato dotar a una clase de instrumentos de cuerda que de instrumentos Orff. Y si hablamos del ukelele –un instrumento que se está empezando a poner de moda en los colegios– el precio es muy inferior: desde 20 euros por instrumento.

En cuanto a la metodología, existen numerosas publicaciones con los materiales didácticos necesarios para impartir estas clases. Por poner solo unos ejemplos:

* Para clases colectivas de cuerda: *Essential elements for strings*.

* Clases colectivas de banda: *Yamaha ClassBand*

* Clases colectivas de piano: *Método Yamaha*.

* Clases colectivas de ukelele y otros instrumentos: *Collins Connect*.

Afortunadamente, desde el año 2014 –año en el que hicimos una encuesta en la Comunidad de Madrid para saber los centros que desarrollaban este tipo de enseñanza y solo encontramos ocho– el panorama parece que afortunadamente está cambiando y tenemos constancia de que son muchos más los colegios que están apostando por esta opción.

## CONCLUSIOINES

Si la musicalidad es algo innato como parece demostrar la ciencia ¿por qué no aprovechar esta particularidad del ser humano para lo que debería ser su finalidad principal que es hacer música?

Los indudables valores instrumentales de la música –cohesión de grupo, desarrollo de la plasticidad del cerebro, trabajo en equipo, desarrollo de la creatividad, etc., son difícilmente medibles y observables y por tanto corremos el peligro de que ante la falta de resultados visibles la asignatura de música vaya desapareciendo de los programas educativos por su aparente inutilidad. Si los alumnos finalizan la etapa escolar sin saber tocar un instrumento, sin saber cantar o sin saber componer música nos deberíamos plantear si la enseñanza musical está funcionando, y no parece justificable lo que algunos defienden: que la llamada "música de colegio" debe tener otros contenidos y objetivos distintos de los de la "música de verdad".

Metodologías como la que presentamos en el último apartado de esta comunicación tienen como finalidad una participación musical activa de los alumnos
mediante la interpretación. Utilizando esta como vehículo de aprendizaje podemos desarrollar los demás aspectos del currículo. Estas metodologías permiten visibilizar los resultados realmente musicales de los alumnos y esto sin duda ayudará a valorar la utilidad e importancia de las clases de música animando a los responsables a realizar una mayor inversión en tiempo y en recursos.

## BIBLIOGRAFÍA

- Ball, P. (2010). *El instinto musical. Escuchar, pensar y vivir la música*. Turner.

- Darwin, CH. (2012). *El Origen del Hombre*. Planeta

- Dierssen, M. (2001). Neurobiología de la experiencia musical. *Eufonía Didáctica de la Música*, nº 21, enero 2001.

- Esteve, J.M., Molina, M. A., Botella, M.T., Espinosa, J.A. (2011). La evaluación de la docencia en la asignatura Formación Instrumental en Magisterio, especialidad Educación Musical. Redes de investigación docente universitaria: innovaciones metodológicas (pp.2352-2365) Alicante: Universidad de Alicante, 2011.

- Frohelich, H. C. (2011). *Sociología para el profesorado de música. Perspectivas para la práctica*. Barcelona: Graó.

- Gardner, H. (2011). *Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences*. (versión original 1983) Newcastle Upon Tyne (UK): Basic Books.

- Mateos Moreno, D. (2013). Perfil del profesorado de música en educación primaria durante su etapa de formación universitaria. *Revista Electrónica de LEEME* (Lista Europea Electrónica de Música en la Educación). Number 31 (june, 2013), pp.52-78 http://musica.rediris.es/leeme

- Mills, J. (2005). *Music in the school*. Oxford University Press.

- Ministerio de Cultura y Deporte (2019). Encuesta de hábitos y prácticas culturales https://www.culturaydeporte.gob.es/servicios-al-ciudadano/estadisticas/cultura/mc/ehc/portada.htm

- Rebuschat, P., Rhormeier, M., Hawkins, J. A., Cross, I. (2012). *Language and Music as Cognitive Systems*. Oxford University Press.

- Spitzer, M. (2023). *El ritmo infinito*. Editorial Ariel.

- Villanueva, R. (2014). *La enseñanza musical instrumental en la enseñanza obligatoria: análisis de la situación actual y la clase de cuerda como alternativa al currículo* [Tesis de Ciencias de la Educación, Universidad de Alcalá de Henares]. https://www.educacion.gob.es/teseo/mostrarRef.do?ref=361020

- Wray, A. (1998). Protolanguage as a Holistic System for Social Interaction. *Language & Communication* 18/1 1998, pp47-67.
# CAPÍTULO III

## EDUCACIÓN INCLUSIVA Y PARA LA IGUALDAD

Dr. Mohammed El Homrani Maknuzi, Universidad de Granada (España)

Dr. Paulo Rennes Marçal Ribeiro, UNESP (Brasil)

Dra. Thaís Vargas Bizelli, UNESP (Brasil)

Educación inclusiva. Educación sexual. Pedagogía Social. Educación y justicia social, prácticas inclusivas. Educación a lo largo de la vida. Derechos de los estudiantes. Metodologías innovadoras al servicio de la igualdad en educación. Investigaciones en el área de la educación en relación con la inclusión, género, sexualidad, barreras de aprendizaje, participación, diversidades funcionales, migraciones, lenguaje, desigualdad social, grupos minoritarios, formación continua, educación no formal y de adultos, educación multigrado y educación rural.

<figure><img src="image_83.png" /></figure>
LA TEORÍA FUNDAMENTADA COMO METODOLOGÍA QUE APORTA EN
LA DETERMINACIÓN DE CÓDIGOS EN EL ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN
NO SEXISTA EN FORMACIÓN TÉCNICA

TEORIA FUNDADA COMO METODOLOGIA QUE CONTRIBUI PARA A
DETERMINAÇÃO DE CÓDIGOS NO ESTUDO DA EDUCAÇÃO NÃO SEXISTA NA
FORMAÇÃO TÉCNICA

GROUNDED THEORY AS A METHODOLOGY THAT CONTRIBUTES TO THE
DETERMINATION OF CODES IN THE STUDY OF NON-SEXIST EDUCATION IN
TECHNICAL EDUCATION

Tamayo Pastén Ángela

Neurogest

ORCID https://orcid.org/

0000-0002-3425-3706

RESUMEN

INTRODUCCIÓN. El propósito es mostrar el aporte de la Teoría Fundamentada en el abordaje de estudios locales en educación no sexista en formación técnica. METODOLOGÍA. Con la aplicación de esta metodología se busca, a partir de los datos surgidos en una investigación realizada en un colegio Técnico Profesional de la comuna de Santiago en Chile que prepara estudiantes para el trabajo en mecánica y electrónica, determinar los códigos de la comunidad docente y las brechas entre éstos y las políticas educativas a partir de los códigos subsumidos en los significados evidenciados en el interaccionismo simbólico que tiene lugar en la práctica pedagógica y la cotidianidad de su gestión en el aula. RESULTADOS. Los resultados aportan códigos derivados del análisis de datos con las categorías de estudio dando cuenta de que en este tipo de formación existen significados propios respecto del sexismo y que no son percibidos por la comunidad docente. DISCUSIÓN. Se plantea que esta metodología aporta en la construcción local y situada, puesto que releva la necesidad de reflexionar en que en formación industrial el sexismo se manifiesta a partir de otros significados que es preciso conocer y que lo vinculan con los accesos a las oportunidades educativas y a la realidad intercultural del estudiantado. Dando cuenta de una identidad epistémica propia en este tipo de formación, lo que puede aportar en fortalecer la comprensión local de las problemáticas asociadas a sexismo al momento de generar directrices y políticas educativas por parte del Ministerio de Educación.

Palabras clave: sexismo, metodología, estudios locales, formación técnica, política de
la educación.

<figure><img src="image_84.png" /></figure>
# INTRODUCCIÓN

El propósito de esta comunicación es mostrar el aporte de la Teoría Fundamentada en el abordaje de estudios locales en educación no sexista en formación técnica, enseñanza Técnico Profesional en Chile, en adelante, TP. Dado que permite generar teoría a partir de los significados, en este caso que otorga la comunidad docente al sexismo y a la educación no sexista en contextos vinculados a la formación en mecánica y electrónica como principal novedad y aporte.

Los códigos y datos se nutren de significados (Bruner, 1989) comprendidos como proposiciones que se tornan en verdades respecto del género, la diversidad y la inclusión que están o no presentes en la conciencia feminista de la comunidad docente a partir de su comprensión (Hoocks, 2022) y en el sentir, en este caso en el estudiantado, que esta comprensión genera (Colectivo Las tesis, 2019).

En el contexto educativo actual, la gestión de estos temas desde el Ministerio de Educación (MINEDUCCHILE, 2022) apunta a recoger las voces de los docentes y las comunidades en general, y ello constituye una oportunidad para que los estudios en estas materias generen espacios de reflexión en las comunidades educativas (Dávila & Maturana, 2022), dando lugar a investigaciones en temas en que el sexismo es tan necesario de estudiar como son el curriculum y la práctica pedagógica (Cea, Opazo, Debaut, La Madrid, Retamal, Zagal, Gatica, Martínez, Kvyeh, González, 2018).

El punto de partida de la investigación se produce en este contexto, en que a raíz de la implementación de las Jornadas de Reflexión de la Educación No Sexista en 2022 (MINEDUCCHILE, 2022) el equipo directivo del colegio, en que se desarrolla el estudio, elaboró una consulta interna, aplicada mediante, una encuesta y la realización de una jornada de reflexión con toda la comunidad educativa. Situándose en un colegio técnico profesional particular subvencionado de la comuna de Santiago de Chile que cuenta con una matrícula de 450 estudiantes, y cuyos sellos son la multiculturalidad, la diversidad e inclusión, puesto que recibe a estudiantes chilenos y extranjeros de familias vulnerables.

En la jornada de análisis realizada con los docentes, jefes de especialidad y equipo directivo, en adelante comunidad docente, la conclusión fue que el colegio estaba libre de sexismo en el aula en las especialidades impartidas de mecánica y electrónica. No obstante, en ese entonces, el libro de actas de convivencia escolar contenía denuncias hacia la comunidad docente por comentarios que el estudiantado "siente" que están cargados de juicios y conductas discriminatorias siempre justificadas por el género o la orientación sexual. En estas declaraciones, estudiantes y, en algunos casos, apoderados apelaban a tratos poco respetuosos expresados a través de juicios y bromas.

Ahondando en los datos de esos relatos escritos en el Acta de Convivencia Escolar se pudo establecer un común denominador: el juicio negativo de la conducta, expresado por el profesorado, está asociada al género y/o la orientación sexual como agravante y ello coincidía con el "sentir" expresado por el estudiantado en la consulta interna.
Esta situación evidenciaba así una problemática interesante de estudiar por la
diferencia de percepciones en la comunidad educativa frente a un mismo tema dando
lugar a la pregunta ¿Cómo la apropiación de las comunidades educativas de los
códigos propios de la organización en materia de educación no sexista y violencia de
género permiten tomar conciencia acerca de las brechas en la comprensión de los
temas equidad de género en la enseñanza técnico profesional?

El análisis de las respuestas de 450 estudiantes obtenidas de la aplicación de la encuesta más las denuncias estampadas en el Acta de Convivencia Escolar, aportaron datos que se contrastaron con datos teóricos extraídos de los aportes teóricos en materia de complejidad e interseccionalidad, que se constituyeron como categorías a priori, denominadas también categorías deductivas que han surgido al definir el problema de estudio y están definidas en el marco teórico (Rodríguez & Gil, 1999). Estas categorías aportaron los fundamentos para levantar los primeros códigos.

La muestra está conformada por el universo total de docentes: veinte profesores, de los cuales 16 son universitarios y representan a las asignaturas del plan general, cuatro son especialistas TP con actualización docente, dos son jefes de especialidad y solo uno cuenta con posgrado en docencia. En tanto, el equipo directivo conformado por tres docentes con posgrado y uno sin posgrado. La edad de esta comunidad promedia los cincuenta años.

La aplicación de Teoría Fundamentada se funda en considerar la falta de cuestionamientos epistemológicos que apuntan a comprender las dinámicas sociales presentes en el estudiantado más allá de la estructura binaria empleada por la comunidad docente a la hora de juzgar temas de género y diversidad (Rose, 2019) (Lipovestsky, 2018) aun cuando, el discurso sea inclusivo y feminista que es lo que ocurre en el colegio, no obstante la inclusión se entiende como incorporación y el empoderamiento del estudiantado se gestiona desde lo patriarcal (Hoocks, 2022).

Los significados se abordan desde el aporte del interaccionismo simbólico en estudios a partir de diseños con Teoría Fundamentada resulta clave (Briones en Catalán, 2021), en cuanto provee la teoría desde el paradigma interpretativo y su carácter socio-psicológico, para sustentar un marco de referencia que fundamenta la construcción de teoría a partir de datos teóricos y sustantivos propios de la realidad explorada como también axiales extraídos del cruce de los anteriores apuntando a la comprensión de la comunidad docente (Schön, 1992) en cuanto al estudio del antes, durante y después en la reflexión pedagógica y el nivel de profundización de la reflexión a partir de los postulados de Van Manen (1998) que da cuenta de la apropiación de esa reflexión cuando se contrasta con la teoría y la práctica.

METODOLOGÍA

La Teoría Fundamentada es la metodología más pertinente para la construcción
de teoría desde los significados puesto que permite expresarlos en códigos que
aportan en conocer el grado de comprensión de la comunidad docente respecto del
sexismo expresado en el nivel de apropiación marcado por la brecha respecto de cada
categoría de estudio. Situando la discusión en los sentires que expresan
desigualdades (Mayol, 2019) y desigualdades múltiples (Dubet, 2020) asociadas a
casos de género (Zerán, 2018) con una mirada interseccional (Colectivo Las Tesis, 2019) en el marco de la educación no sexista y la violencia de género con foco en las oportunidades y la justicia social (Segato, 2021) como también en la reproducción (Bourdieu & Passeron, 2017).

Es una metodología que aporta códigos para interpretar la distancia entre los significados docentes respecto de cuándo está presente el sexismo en su práctica pedagógica y cómo interpretan los sentires de sus estudiantes frente a estas acciones. Lo anterior, porque es justo en las desigualdades donde se sospecha se centra la crítica del estudiantado expresada en la consulta interna aplicada por mandato ministerial, desigualdades que se evidencian en relatos en que la comunidad docente argumenta decisiones y juicios para autorizar accesos mediante, razones de género pero que no las vinculan al sexismo, y que si son percibidos por el estudiantado como argumentos sexistas por discriminación “(...) Teóricamente (...)tiene su explicación en que cualquiera puede focalizarse en una pequeña desigualdad o una subfamilia de desigualdades(...), basta con cruzar un atributo de estatus y un criterio de diferencia para revelar una nueva desigualdad” (Dubet, 2020. p.35). Siendo esa nueva manifestación de desigualdad, la que se sospecha, la comunidad docente no significa como sexismo. Fundamentos que permiten focalizar la determinación de códigos respecto de la comprensión y apropiación del sexismo vinculándolo a la desigualdad para buscar respuestas y datos desde la posición de clase y/o los accesos, profundizando en la complejidad de cada relato “(...) Dentro de cada desigualdad, las cosas son aún más complejas” (Dubet, 2020, p.36). Las categorías emergen, dos de la teoría: Complejidad e Interseccionalidad, y tres de la codificación misma: Desigualdad Cruzada, Violencia Simbólica y Comportamiento Paternalista (Salazar, 2019).

El objetivo general busca determinar las brechas entre los códigos utilizados por la comunidad docente de un colegio Técnico Profesional en materia de educación no sexista, violencia de género, equidad e inclusión y lo planteado en las directrices estatales como aporte metodológico en la construcción de políticas públicas y gobernanza (Aguilar, 2020) con sentido de realidad y justicia social (Dubet, 2011), y la Teoría Fundamentada resulta ser clave en el diseño metodológico porque las brechas pueden describirse a partir de los aportes de la codificación y la distancia entre códigos y entre códigos y categorías.

La investigación es cualitativa (Flick, 2012) con un diseño sistemático que provee la Teoría Fundamentada para ahondar en el problema más que cuantificarlo. (Catalán, 2022) y generar teoría propia acerca del sexismo en entornos TP.

El diseño metodológico que orienta en la formulación de una teoría respecto del sexismo al proveer códigos In Vivo y sustantivos como también dar cuenta de la distancia de esos códigos con la significación que la comunidad docente hace respecto de la teoría que circunscribe el tema en la actualidad dando lugar a una interpretación más local y representativa de la existencia de sexismo en la gestión de las prácticas pedagógicas en la enseñanza TP.

La primera fase denominada de entrada se aplica, mediante un estudio documental que aporta los primeros datos y codificación situando el problema de
estudio en cómo lo percibe la comunidad docente, cuánto sabe en realidad, cómo lo gestiona o resuelve conflictos en contraste con el marco de referencia y teórico.

Como técnica de análisis de dichos datos y códigos se utiliza la lectura y relectura del acta de las reuniones que el colegio realiza a partir de la estrategia de Comunidades de Aprendizaje Profesional, en adelante CAP (Trisotti, 2017), como también, de los registros de observación, transcripción de relatos y memorandos de esas reuniones en las que se aborda el tema a partir de las Jornadas de Reflexión de la Educación No Sexista y los datos obtenidos en la consulta interna; aportando códigos que permiten definir el problema de estudio y justificar el enfoque cualitativo como también el diseño metodológico con base en Teoría Fundamentada que apunta a indagar en la sospecha de divergencia en el empleo de códigos por parte de la comunidad docente.

En la fase siguiente la técnica de la entrevista en profundidad permitió recabar información de primera mano, mediante el relato directo de los docentes, que narraron sus experiencias en el aula en lo referido a sus prácticas pedagógicas y la gestión de éstas en situaciones que asociaron al sexismo o la educación no sexista. También afloraron situaciones en las que se refirieron a temas de traspasaban el sexismo propiamente tal, abordando inclusión, diversidad, equidad y violencia de género. Estas entrevistas se aplicaron en combinación con observación participante la que permitió indagar en informantes clave. En estas instancias los escenarios fueron cruzales y permitieron investigar en situaciones de campo naturales como son las reuniones de docentes y los momentos de preparación de clases y descanso en la sala de profesores, como también en entrevistas semiestructuradas.

Se utilizaron memorandos en los que se registraron las ideas que fueron surgiendo de la transcripción de relatos y su análisis obtenidos de entrevistas abiertas aplicadas por muestreo teórico. Estas ideas nacen de la interacción de los relatos con las categorías de estudio. Primero las dos categorías fijadas A priori: complejidad e interseccionalidad, y posteriormente las emergentes: desigualdad cruzada, violencia simbólica y comportamiento paternalismo. La interacción y el cruce teórico con cada categoría sirvió de filtro para develar prácticas sexistas no visualizadas por los docentes.

## RESULTADOS

En la Fase de rotulación de datos a través de la codificación, mediante las dos estrategias aportadas por Glaser y Strauss (Glasser & Strauss en Rodríguez & Gil, 1999). Se aplicó el método de comparación constante a partir del que se fueron codificando y analizando los datos de forma simultánea para desarrollar conceptos. Lo que implicó ir contrastando esos conceptos con las categorías previas y las que emergieron en el desarrollo del estudio. A continuación, se muestran de manera condensada en la Figura 1 las categorías y la asociación de éstas a los datos extraídos de los memorandos tras la aplicación de las técnicas de análisis de lectura y relectura de datos y el análisis deconstructivo y constructivo de los relatos.
<table><caption>Figura 1. Categorías y Codificación de Datos. Elaboración Propia, 2022.</caption><thead><tr><th>CATEGORIAS</th><th>DATOS</th><th>CODIGO</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="5">Complejidad</td><td>Comprensión</td><td>Teórico</td></tr><tr><td>Apropiación</td><td>Teórico</td></tr><tr><td>Reflexión</td><td>Teórico</td></tr><tr><td>Mirada sistémica</td><td>Teórico</td></tr><tr><td>Justicia Social</td><td>Teórico</td></tr><tr><td rowspan="5">Interseccionalidad</td><td>Género</td><td>Teórico</td></tr><tr><td>Clase social</td><td>Sustantivo</td></tr><tr><td>Pais de origen</td><td>Sustantivo</td></tr><tr><td>Color de piel</td><td>Sustantivo</td></tr><tr><td>Orientación sexual</td><td>Teórico</td></tr><tr><td rowspan="5">Desigualdad Cruzada</td><td>Expectativas educativas</td><td>Cod. Abierta</td></tr><tr><td>Proyecto de vida</td><td>Cod. Abierta</td></tr><tr><td>Capacidades</td><td>Cod. Abierta</td></tr><tr><td>Derechos</td><td>Cod. Abierta</td></tr><tr><td>Sentires</td><td>Cod. Abierta</td></tr><tr><td rowspan="4">Violencia Simbólica</td><td>Gestos</td><td>In Vivo</td></tr><tr><td>Ejemplos</td><td>In Vivo</td></tr><tr><td>Tipología de broma</td><td>In Vivo</td></tr><tr><td>Juicio</td><td>In Vivo</td></tr><tr><td rowspan="2">Comportamiento Paternalista</td><td>Mansplaining</td><td>In Vivo</td></tr><tr><td>Bandera roja</td><td>In Vivo</td></tr></tbody></table>

Como se observa en la Figura 1, los datos se rotulan según el potencial para ayudar a refinar o expandir los conceptos que subsume cada categoría. Este potencial se obtiene con las técnicas mencionadas en el punto anterior a partir de la identificación de los puntos de inflexión que existen entre los significados expresados en los discursos de la comunidad docente, la teoría que sustenta cada categoría y los sentires del estudiantado. Dichos puntos se denominan, en este estudio, brechas como se ha definido en los objetivos de esta investigación. El aporte de la Teoría Fundamentada es crucial puesto que es compatible con la corriente del interaccionismo simbólico que valida el análisis de los significados atribuidos por la comunidad docente dando también un marco de sustento teórico y metodológico. Estos significados han sido trabajados en profundidad en las entrevistas y contrastados con los memorandos de las observaciones.

Finalmente, una fase final (Figura 2), se presenta un esquema que resume los datos y códigos agrupados y rotulados en el paso anterior (Figura 1) y que ofrece una panóptica que permitirá analizar las relaciones existentes entre códigos para dar paso a la propuesta teórica que es posible gracias al camino metodológico que ofrece la Teoría Fundamentada. En este proceso se asignaron códigos y agruparon contra las categorías de la investigación. La codificación es resultado de un proceso sistemático que contiene tres tipos de codificación: (1) abierta, (2) axial y (3) selectiva.
<figure><img src="image_85.png" /><figcaption>Figura 2. Códigos evidenciados en la investigación para análisis y saturación teórica.</figcaption></figure>

Como se aprecia en la Figura 2 el método de análisis comparativo constante que provee la Teoría Fundamentada muestra los diferentes códigos agrupados en sustantivos y teóricos como también los códigos “In Vivo” que evidencian las brechas respecto a la teoría (códigos teóricos que están presentados por categoría) y los códigos sustantivos que están presentes en los significados que atribuye la comunidad docente al sexismo y que es posible codificar dado el interaccionismo simbólico que está descrito en los memorandos y en las entrevistas y que surge de la reflexión de la comunidad docente.

Surge así la determinación de códigos y brechas que están presentes en los significados que atribuye la comunidad docente y cómo la comprensión del fenómeno de estudio que se produce en diferentes momentos establecidos por Schön (1992) para reflexionar, organizados en un antes, durante y después asignando valor a cada momento y la profundidad de las reflexiones definidas por Van Manen (1998) y que se expresan en la apropiación teórica y práctica de las dimensiones cuyos puntos de inflexión dan cuenta de códigos para determinar brechas (Perrenoud, 2001). Este ejercicio se hace a partir de la codificación abierta y teórica (Figura 2) para concluir en la codificación axial que la comparación entre categorías y códigos revela la existencia de sexismo no percibido como sexismo.

El diseño sistemático (Strauss y Corbin en Catalán, 2021) se observa en la estricta secuencia de los pasos en la aplicación de la metodología de Teoría Fundamentada en lo que respecta a las categorías definidas A priori y el análisis de los datos contra éstas, principalmente por la aplicación de los diversos tipos de codificación que plantea y la importancia de la codificación axial. El diseño emergente (Glaser en Catalán, 2021) se evidencia en la consideración de categorías emergentes en la codificación abierta. Son emergentes porque a diferencia de la complejidad y la interseccionalidad que no nacen del ajuste de la teoría emergente con las relaciones de una categoría previamente definida. Estas categorías son desigualdad cruzada, violencia simbólica y paternalismo.

La recolección final de datos se hace mediante dos procedimientos: el ajuste y el funcionamiento (Delgado, 2012). El ajuste, que permite la generación de categorías conceptuales complejidad (Morín, 2011) e interseccionalidad (Colectivo Las Tesis,
2019) a partir de los datos, y el funcionamiento que es la capacidad de las categorías conceptuales para explicar lo investigado, emergiendo las categorías de desigualdad cruzada, violencia simbólica y paternalismo.

La combinación de ambos diseños aporta en interpretar significados que la comunidad docente otorga al sexismo en educación y cómo lo significa en sus propias prácticas pedagógicas, siendo clave el análisis de los códigos sustantivos que arroja la codificación abierta y teórica dando lugar a la reflexión en comunidad al interior del colegio.

## CONCLUSIONES

De acuerdo a lo planteado en el propósito, el aporte de la Teoría Fundamentada en el abordaje de estudios locales en educación no sexista en enseñanza TP aporta teoría desde los datos obtenidos del estudio de la gestión de la práctica pedagógica, puesto que provee códigos propios que provienen desde la cotidianidad del aula y dan cuenta de la distancia respecto de la comprensión de la comunidad docente de los códigos teóricos. Los códigos, principalmente los sustantivos, subsumen sexismo.

Este sexismo en el aula tiene dinámicas propias y no es percibido por la comunidad docente, abriendo una puerta para estudios en esta temática en organizaciones educativas vinculadas al trabajo. El estudio es local puesto que tiene lugar en un colegio industrial, particular subvencionado, multicultural y vulnerable de la comuna de Santiago en la Región Metropolitana de Santiago de Chile. Por lo tanto, la relevancia de la investigación radica en los aportes a la teoría desde la metodología aplicada validando la replicación de la investigación en otro contexto.

Los datos obtenidos son profundos puesto que son extraídos de la gestión de la práctica pedagógica desde los significados atribuidos al sexismo expresado en la comprensión del fenómeno que tiene el cuerpo docente.

Este trabajo y la codificación va generando categorías que permiten seguir profundizando hasta definir teoría a partir de la codificación, principalmente axial, que evidencia brechas.

**Primera brecha.** Sexismo solo aplica cuando hay violencia hacia las mujeres. Argumento que se aleja de los aportes teóricos de las categorías de complejidad e interseccionalidad, según las que el sexismo se puede observar más allá de una violencia de tipo sexual, puesto que es violencia de género que además no solo involucra al género femenino y se evidencia en la complejidad de las estructuras de dominación tal como afirma Hoocks (2022). Se observa en los memorandos que aportan datos en los que el común denominador es que no se percibe como sexismo el argumento de género para limitar, prohibir, o negar oportunidades, utilizado por algún docente, cuando el estudiante es de género masculino u otro. Aun cuando ello refleja también sexismo. O bien cuando un estudiante de género masculino u otro exige sus derechos en muchos de los memorandos, los docentes responden con un juicio o una ironía (categoría de violencia simbólica) haciendo alusión a que el estudiante no se ponga feminista o feminazi. Como relata en alguna oportunidad un estudiante. O bien se le indica que actúe de acuerdo con su género y que sea machista y no feminista, porque es hombre.