propagé ensuite par Auguste Comte. Dès lors qu'elles sont réduites à des applications des sciences, les techniques n'ont plus de place spécifique, et jusqu'au milieu du xxᵉ siècle, plus aucune technologie ne trouvera place dans les enseignements français, sauf par de fugaces apparitions dans les sciences politiques.

## 1819 : Saint-Simon ou industrialisme et scientisme

Caractérisées politiquement par l'impossibilité de restaurer l'Ancien Régime prérévolutionnaire – révolution silencieuse du retour de l'île d'Elbe –, ces années sont aussi celles où le scientisme prend son essor, plaçant les mathématiques et les sciences de la nature en amont des pratiques et des techniques humaines. Cette tendance marquera profondément l'évolution du xIXᵉ siècle français tout entier, puis du XXᵉ.

## Un éphémère succès (1830-1849)

Durant un court temps, soit deux décennies, prolifèrent des projets de formation en sciences politiques qui proposent généralement une compréhension des mécanismes techniques de leur temps.

## Monarchie de Juillet

François Guizot définit son régime comme le triomphe définitif du libéralisme et de la classe moyenne : « Aujourd'hui comme en 1810, comme en 1820, comme en 1830, je veux, je cherche, je sers de tous mes efforts la prépondérance politique de la classe moyenne en France, l'organisation définitive et régulière de cette grande victoire que la classe moyenne a remportée sur le privilège et sur le pouvoir absolu de 89 à 1830 » (Discours à la Chambre des députés, 3 mai 1837). Le surlendemain : « il existe, au sein d'un grand pays comme la France, une classe qui n'est pas vouée au travail manuel, qui ne vit pas de salaires, qui a de la liberté et du loisir dans la pensée ; qui peut consacrer une partie considérable de son temps et de ses facultés aux affaires publiques qui a non seulement la fortune nécessaire pour une pareille œuvre, mais qui a en même temps les lumières, l'indépendance, sans lesquelles cette œuvre ne peut pas être accomplie. » Mais, précise-t-il, il ne s'agit pas d'aller vers une démocratie : « Le moment est venu, à mon avis, d'écarter ces vieux préjugés d'égalité de droits politiques, d'universalité de droits politiques qui ont été non seulement en France, mais dans tous les pays, partout où ils ont été appliqués, la mort de la vraie liberté et de la justice » le 5 mai. L'esprit politique libéral, qui désormais prévaut, consistera à préparer au mieux une classe moyenne dans des fonctions dirigeantes, aussi bien pour empêcher tout
retour à l'Ancien Régime que l'avènement d'un régime populaire. C'est dans cet esprit que prolifèrent alors des projets de formations supérieures en sciences politiques.

- Macarel (1832) propose de créer une « *faculté des sciences politiques et administratives* ».

- Laboulaye, en 1839 et 1843, propose de créer « *une ou plusieurs facultés d'administration distinctes des facultés de droit* » ; en 1843, il rédige un long texte préconisant une formation administrative spécifique dans un chapitre intitulé « De la nécessité d'un enseignement politique et administratif pour les citoyens », chapitre inséré dans une réflexion sur « De l'enseignement et du noviciat en Allemagne », in *Revue de la législation et de la jurisprudence* (Laboulaye, 1843, p. 579). Dans cette étude, il propose de créer « *une ou plusieurs facultés d'administration distinctes des facultés de droit* », avec quatorze chaires (Laboulaye, 1843, p. 579), dont une de technologie :

<figure><img src="image_22.png" /><figcaption>Fig. 4 : Revue de la législation et de la jurisprudence, Laboulaye, 1843, p. 579.</figcaption></figure>

- Duveyrier (ancien saint-simonien) propose en 1843 une « *École centrale des fonctions publiques* », sur le modèle de Polytechnique, avec huit domaines, dont « l'économie politique [...] , les forces de terre et de mer de chaque puissance, mais surtout ses forces produc-trices » (Thuillier, 1983, p. 74).
- Salvandy, déjà ministre de l'Instruction publique en 1937-1939, le redevient en 1845-1848. Il reconstitue dès lors la commission qu'il avait instaurée en 1838 sur les « hautes études du droit », commission qui, en 1846, se prononce pour une « École spéciale des sciences politiques », avec notamment des cours de « législation industrielle », de « science financière » et, en deuxième année, de « technologie, chimie agricole, économie et législation rurale ».

Ne se trouve-t-on pas ici dans l'esprit des physiocrates qui, trois quarts de siècle auparavant, proposaient un gouvernement de professionnels, ceux que Sieyès (2001) nommait des « mécaniciens » ? Dans le même temps et dans la même logique de pensée, Guizot met en place le premier enseignement primaire public français en 1833. On est dans le contexte du premier essor industriel, accompagné d'une croissance quantitative (Fontvieille, 1976) et d'une complexification de l'appareil d'État, peu après le premier soulèvement ouvrier – canuts lyonnais, 1831 et 1834 –, contexte où Guizot souhaite professionnaliser la direction du pays.

### 1848-1849 : L'ENA de la Deuxième République (Hippolyte Carnot)

À peine les barricades démantelées et la République proclamée le 25 février, le gouvernement adopte une mesure inédite : le 8 mars, Lazare Carnot, ministre de l'Instruction publique, reprenant en somme le projet inabouti de Cuvier en 1820 et celui de la Commission Salvandy en 1846, signe un arrêté créant « une école d'administration [...] sur des bases analogues à celles de l'école polytechnique », recrutant sur concours pour former les futurs hauts fonctionnaires, selon leur capacité plutôt que par le jeu des influences familiales ou autres. Un mois plus tard, le 7 avril, il signe un décret entérinant le rapport présenté par Jean Reynaud, président de la Commission. La chaire d'économie politique de Michel Chevalier (libéral) est supprimée et remplacée par cinq chaires d'économie générale et statistique (population ; agriculture ; mines, arts et manufactures ; finances et commerce).

Mais son ouverture a lieu dans un contexte déjà très éloigné de l'en-
thousiasme général de février. Cette ENA est inaugurée le 8 juillet, soit
deux semaines après la terrible répression de la révolte ouvrière, consé-
cutive à la fermeture des Ateliers nationaux (22-26 juin : plus de 3000
morts, 1 500 fusillés). Cette ENA a juste le temps de préparer deux promo-
tions avec un enseignement d'administration incluant des enseignements
sociaux et généraux un peu comme dans la technologie germanique, soit
« il y avait donc des cours non seulement de sciences économiques, de
mathématiques, de statistique et de diverses branches du droit, mais aussi
de géographie, de littérature, d'architecture, de dessin, de comptabilité,
d'histoire, de philosophie, de chimie, de physique et d'histoire de l'art et
des religions orientales » (Wright, 1976, p. 517), avant d'être fermée au
bout d'un an par les conservateurs. On ne peut pas seulement expliquer
son avortement en la désignant comme le « plus bel exemple d'improvi-
sation et de désordre administratif » (Thuillier, 1980, p. 81). La violence
extrême par laquelle cette République s'est coupée de son enracinement
populaire urbain (Journées de juin 1848), suivie d'une rapide remontée
des courants politiques monarchistes s'appuyant sur les milieux ruraux, a
rapidement affaibli le régime républicain qui a perdu son principal ressort
et encouragé ses adversaires. En 1850, la loi Falloux préconisera un ensei-
gnement catholique traditionnel pour contrer les révolutions ouvrières.

Un projet pour augmenter les formations d'ingénieurs

Par ailleurs, cette Deuxième République, où les saint-simoniens sont
influents – tel Jean Reynaud, le concepteur de cette ENA –, a simulta-
nément tenté d'autres réformes concernant la connaissance technique,
notamment en ce qui concerne les formations d'ingénieurs qui en restaient
jusqu'alors à Polytechnique pour les ingénieurs d'État et à Centrale,
depuis 1829. Le Conservatoire des arts et métiers (CNAM), qui avait vaine-
ment tenté en 1846 d'obtenir à son tour le droit de délivrer un « diplôme
d'ingénieur civil des arts et métiers et d'ingénieur agricole », se retrouve
au premier plan en 1848. Le 29 mars 1848, Eugène Bethmont, ministre
provisoire de l'Agriculture et du Commerce, mandate le Conservatoire
pour « l'adoption d'un plan général d'éducation spéciale en faveur des
classes industrielles ». Mais la Société des ingénieurs civils qui venait de
se constituer parmi les centraliens, jugeant la démarche trop favorable au
CNAM, rédige aussitôt un contre-programme avec une proposition phare :
« Il sera créé une université spéciale pour l'enseignement technologique
des arts agricoles et industriels dans un but professionnel, c'est-à-dire
d'application. Elle prendra le nom d'Université industrielle » (Société d'in-
génieur civil, 1848). Cette idée resurgira sous diverses formes durant plus
d'un siècle, y compris en 1968 ! Le 17 juillet, le CNAM présente le « Plan
général d'éducation spéciale en faveur des classes industrielles » qui lui
était demandé ; deux plans donc, privé vs public, mais rien n'aboutira.

Ce très relatif succès de Centrale sur le CNAM aura cependant une
conséquence considérable à long terme, puisqu'il conduira en définitive
et de manière durable, même après l'étatisation de cette école en 1857,
à la prééminence d'écoles privées pour former les ingénieurs de l'indus-
trie. Pendant le demi-siècle suivant, à mesure que l'industrie française se
renforce, les écoles d'ingénieurs passeront de sept vers 1850 à soixante
vers 1914, en majorité des écoles privées, souvent associées à des industries
particulières, malgré certaines initiatives de la Troisième République dans les années 1880. Cette réalité se traduit par un cloisonnement et une absence de transversalité sans cesse déplorés, depuis la deuxième moitié du XXe siècle.

La pensée d'une démocratie technique vient de loin

Si, dès le siècle des Lumières, l'ensemble du courant libéral tend à réserver aux propriétaires la compréhension des processus techniques ainsi que toute décision en ce domaine (Pierre-Samuel Dupont de Nemours, 1768), très tôt une frange libérale démocratique envisage d'élargir la décision au plus grand nombre. Dès 1762, Jean-Jacques Rousseau met en valeur le savoir des arts et métiers : « *Je veux absolument qu'Émile apprenne un métier [...] un métier qui pût servir à Robinson dans son île.* » Puis, Diderot lui-même, dans son *Plan d'une Université* en souligne à la fois le caractère vital et la valeur pédagogique : « *En général dans l'établissement des écoles, on a donné trop d'importance à l'étude des mots ; il faut lui substituer aujourd'hui l'étude des choses [...] on devrait donner dans les écoles une idée de toutes les connaissances nécessaires à un citoyen, depuis la législation jusqu'aux arts mécaniques, qui ont tant contribué aux avantages et aux agréments de la société. [...] D'ailleurs, il y a dans les arts mécaniques les plus communs un raisonnement si juste, si compliqué, et cependant si lumineux, qu'on ne peut assez admirer la profondeur de la raison et du génie humain, lorsque tant de sciences plus élevées ne servent qu'à démontrer l'absurdité de l'esprit humain* » (Diderot in Assézat & Tourneux, 1966, p. 65).

Au cœur de la Révolution française, le mouvement jacobin prend le relais. En août 1793, Lavoisier et Hassenfratz conçoivent un projet de loi qui prévoit pour tous une instruction commune incluant les disciplines habituelles – lire, écrire, compter, histoire naturelle, récits historiques – et aussi d’apprendre dès le primaire à « *se servir de la règle et du compas, à mesure les surfaces, à arpenter un champ, à toiser les solides. On leur donnera une notion de tous les arts qui sont à leur portée, en les conduisant chez ceux qui les professent [...]* » . Ils envisageaient un approfondissement pour tous au secondaire : « *Au second degré, à l'échelle de nos arrondissements, seraient appris le dessin et la perspective [ainsi que] les principes élémentaires de l'art social, de l'économie politique, du commerce, de la Constitution et de la législation française [...]* » (Ibid.). Au même moment, Monge conçoit ce qui deviendra l'École polytechnique, afin d'y dispenser « *toutes les connaissances positives qui sont nécessaires pour ordonner, diriger et administrer les travaux de tous*
genres commandés pour l'utilité générale » (Monge in Pairault, 2000)<fnref n="25" />. En pédagogie, « on s'y attache bien plus au travail que l'élève exécute de ses propres mains qu'à ce qu'il peut apprendre en écoutant les professeurs, ou en étudiant dans les livres ». Une dizaine de visites d'entreprises sont organisées par an, ainsi qu'un « cours d'éléments de machines ». Autrement dit, les Jacobins furent les premiers en France à préconiser qu'on enseignât une science politique démocratique incluant les questions économiques et techniques. On sait que, pas plus en ce domaine que dans les autres dimensions de la politique, ils ne seront suivis, ni dans l'immédiat, ni dans la suite de la Révolution française (thermidoriens et directoriaux), ni par l'Empire napoléonien, qui tous deux consacreront durablement un libéralisme autoritaire.

Dès lors, le relais sera pris par les premiers courants socialistes, avant que les militants ouvriers révolutionnaires ne fassent de même, comme trois pionniers socialistes bisontins. En effet, dès 1822, Charles Fourier se prononce pour un enseignement polytechnique : « On recherchera de préférence la précocité mécanique, l'habileté en industrie corporelle qui, loin de retarder la culture de l'esprit, l'accélère » (p. 72). Ce n'est pas à sens unique, car la culture et la science doivent également devenir le lot de tous : « Le bon goût relégué chez quelques adeptes ne s'étend jamais à la multitude [...] donner le bon goût, même chez la classe populaire [...] donner beaucoup de soins à l'encouragement des sciences, lettres et arts » (Ibid., p. 153).

À sa suite, en 1834, Victor Considerant, polytechnicien, condamne l'école publique (p. 11) et l'école privée (p. 16). Pour lui, l'éducation doit être convergente, complète et intégrale, car « c'est par le matériel que l'éducation doit commencer [...] la pratique d'abord, la science après. [...] La pratique est le meilleur professeur et surtout le meilleur initiateur du monde » (Ibid., p. 17). Peu après, en 1838, à l'occasion de la mise en place des premiers chemins de fer, il remet aussi en question la formation des ingénieurs : « Quant à nos ingénieurs, ce sont en général des hommes de talent et de probité ; mais ils doivent s'apercevoir qu'ils jouent un rôle inférieur à celui auquel il serait bon qu'ils prétendissent. Ils fonctionnent comme des instruments scientifiques, comme des machines d'exécution. Ils se laissent gouverner par les préjugés de la société, eux qui devraient se rendre aptes à lui imprimer la direction industrielle la plus favorable. D'où cela vient-il ? De ce qu'ils se renferment trop étroitement dans leurs

<footnote n="25">25. Sans pagination dans le texte initial de l'auteur. Nous renvoyons le lecteur à l'ouvrage de Pairault (2000).</footnote>
études techniques, de ce qu'ils s'occupent trop exclusivement des procédés spéciaux de l'art. Qu'ils étudient un peu plus l'Économie politique et la Science sociale, les conditions générales et supérieures du progrès de l'industrie et de la prospérité des nations » (Considerant, 1834/1848, p. 19).

Enfin, devant le Parlement en 1864, le premier député socialiste français Pierre-Joseph Proudhon préconise que, dès l'âge de neuf ans, sous le contrôle des organisations ouvrières, « dans les écoles de l'État, le principe est que l'instruction professionnelle devant se combiner avec l'instruction scientifique et littéraire [et qu']en conséquence les jeunes gens, [...] étant astreints à un travail manuel, utile et productif, les frais d'éducation doivent être couverts, et au-delà, par le produit des élèves. [...] On comprend, sans que j'ai besoin de le dire, que les Associations ouvrières sont appelées à jouer ici un rôle important. Mises en rapport avec le système d'instruction publique, elles deviennent à la fois foyers de production et foyers d'enseignement » (Proudhon, 1865, p. 362).

1864 est aussi l'année de fondation de la Première Internationale ouvrière en Europe puis en Amérique du Nord. En 1866, au premier congrès de cette Association internationale du Travail, Karl Marx propose un enseignement « embrassant les principes généraux et scientifiques de tout mode de production, et en même temps initiant les enfants et les adolescents au maniement des instruments élémentaires de toute industrie » (Résolution, Genève). L'année suivante, dans *Le Capital*, en familier de la technologie universitaire allemande, Marx précise cette perspective et note que « la bourgeoisie, qui en créant pour ses fils les écoles polytechniques, agronomiques, etc., ne faisait pourtant qu'obéir aux tendances intimes de la production moderne, n'a donné aux prolétaires que l'ombre de l'enseignement professionnel » et il préconise d'« introduire l'enseignement de la technologie, pratique et théorique, dans les écoles du peuple » (Marx, 1867/1967, chap. 15). Quatre ans plus tard survient l'insurrection parisienne.

Avec la Commune de Paris, on passe aux travaux pratiques. Pendant deux mois, du 26 mars-20 mai 1871, Paris connaît une révolution ouvrière, fort différente des précédentes, car d'anciens élèves des « grandes Écoles » s'engagent dans la Commune, jusqu'à y jouer un rôle dirigeant, comme Édouard Vaillant, centralien ; Louis Rossel, polytechnicien ; Gustave Flourens, Collège de France ; Eugène Protot, ancien élève de l'École des langues orientales. Autre originalité, ce soulèvement populaire se dote d'un État qui prend des décisions de haute portée malgré leur courte durée : le 6 mai, Édouard Vaillant, polytechnicien, « délégué » (ministre) à l'Instruction publique, annonce la création d'un enseignement professionnel
polytechnique pour tous et ouvre, dans le Vᵉ arrondissement, la première école dont l'objectif est de favoriser « l'éducation intégrale à laquelle chacun a droit, et lui facilitant l'apprentissage et l'exercice de la profession vers laquelle le dirigent ses goûts et ses aptitudes » (Vaillant, 1871). Dans le sillage tracé par Lavoisier et Hassenfratz en 1793, il inaugure ce qui était vainement débattu depuis trois quarts de siècle !

Pour comprendre ce bond dans le futur, il convient d'abord de revisiter le contexte de 1870-1871.

## Après le traumatisme de la défaite (1870) : Science contre religion

### Vers un nouveau système de formation des dirigeants

En 1870-1871, la France connaît un double bouleversement : une défaite militaire et une révolution sociale et politique. La décennie suivante verra aboutir plusieurs projets d'enseignement, élaborés durant le siècle écoulé et qui formeront, à bien des égards, le socle des évolutions françaises de notre époque. C'est justement ce contexte qui générera la création de la première école durable de sciences politiques en 1872.

### Une grave défaite militaire

Le 19 juillet 1870, le gouvernement impérial déclare à la Prusse une guerre qui se termine en six semaines par une capitulation à Sedan, le 2 septembre 1870, puis par la chute du régime impérial et la proclamation de la République, le 4 septembre. Cette lourde défaite française – pertes humaines, amputation territoriale, indemnité de cinq milliards de franc-or – permet à l'Allemagne d'achever son unification et de surgir aux premiers rangs européens. En France, cette défaite provoque un long et vif débat sur les raisons, réelles ou supposées, qui ont conduit le pays à pareille humiliation. Au-delà des défaillances du régime impérial sont invoqués un « retard français » et une infériorité technique sur l'Allemagne. Pour redresser le pays, beaucoup recherchent des responsabilités et des solutions du côté de la formation des cadres du pays : l'Université (car « c'est l'Université de Berlin qui a triomphé à Sadowa », dit-on souvent alors). L'accent portera principalement sur la recherche scientifique, l'enseignement technique, la formation des cadres civils et militaires de l'État.

### La Commune de Paris

Un autre débat surgit, porté par les milieux populaires urbains, sur l'incapacité, voire la trahison des élites en place. Il conduit à l'insurrection de la Commune de Paris et à degré moindre, de Limoges, Lyon, Marseille ou Le Creusot. Pendant deux mois, du 26 mars-20 mai 1871, Paris connaît une
révolution ouvrière, fort différente de celles de Lyon en novembre 1831 et en avril 1834, ou de Paris en juin 1848, en ce sens qu'elle ne s'en tient pas à des barricades et qu'elle se dote d'un État qui, par son existence même, remet en cause l'État républicain bourgeois. De plus, des transfuges de « grandes Écoles » prennent place aux côtés des ouvriers et jouent un rôle dirigeant : Édouard Vaillant est centralien ; Louis Rossel, qui dirige les opérations militaires de la Commune, polytechnicien ; Gustave Flourens, nommé général, avait enseigné au Collège de France ; l'avocat Eugène Protot, qui préside le ministère communard de la Justice, est un ancien élève de l'École des langues orientales. Au-delà de la terrible répression qui frappera les communards après leur défaite 26, des conclusions politiques essentielles sont tirées pour réviser l'enseignement et pour restaurer une hégémonie libérale sur la société française.

Deux politiques conservatrices envisagées : traditionnelle et « progressiste »

Les deux courants conservateurs qui étaient en lice depuis la Révolution française (monarchistes et libéraux) convergent immédiatement contre les nouveaux mouvements révolutionnaires. Mais ils divergent quant aux « solutions » respectives qu'ils envisagent pour l'avenir : une voie traditionnelle, soit une politique durablement répressive, assortie d'une soumission à une religion effrayante et conservatrice ou une politique séductrice par la raison, la science, le « progrès » et une « intégration » sociale des ouvriers.

Conservateurs : le Rapport Delpit (1872)

L'Enquête parlementaire sur l'insurrection du 18 mars 1871²⁷ estime que « la principale cause du mal doit être cherchée dans les vices de l'enseignement national » (Rapport Delpit, 1872, p. 112-113) et propose de réformer radicalement celui-ci. Persuadées que l'école est influente sur les opinions, les deux droites débattent pour savoir comment la réorienter, afin de renforcer l'hégémonie libérale en France. Pour y parvenir, il leur faut se rapprocher pour contrôler la République. Historiquement divergents sur le régime, monarchistes et libéraux se résignent bientôt à la République, devant les succès républicains aux élections partielles entre l'été 1871 et le printemps 1873 (Bouvier, 1953), les deux camps souhaitant la réorienter chacun à sa façon. Républicains malgré eux, ils

<footnote n="26">26. Selon le journal anglais *Evening Star*, il y eut « un massacre comme on n'en avait pas vu depuis la Saint-Barthélémy », d'où une forte diminution de la population ouvrière parisienne (Willard, 1971).</footnote>

<footnote n="27">27. Connue aussi sous le nom de Rapport Delpit (1872).</footnote>
tentent de piloter à leur gré le nouveau régime. Favoriser l'enseignement catholique dans un sens conservateur entre également dans une telle perspective : « *Il faut que l'enseignement soit une force sociale et conservatrice* » ; « *Vous tous qui voulez défendre la société, vous feriez fausse route en combattant les croyances religieuses* »<fnref n="28" /> (Rapport Delpit, 1872, p. 112-113). Cette tendance aboutira notamment en 1875 à la création cinq universités catholiques (Paris, Lille, Lyon, Angers et Toulouse), toujours actives actuellement.

## Républicains : la raison et la science

Les républicains radicaux souhaitent faire prévaloir l'école, à la fois pour propager en milieu populaire l'instruction et une éducation morale, y compris afin de conjurer l'esprit révolutionnaire. C'est particulièrement sensible chez le ministre Jules Ferry, jusque-là maire de Paris, où il s'était distingué par son opposition résolue aux communards. La grande œuvre scolaire post-1881, qui porte son nom, porte aussi les marques de cet antagonisme-là.

## Une première : la prise de parti d'intellectuels

Contre la révolution ouvrière, on assiste à un déchaînement d'intellectuels renommés qui – dans la continuité d'un courant séculaire qu'on peut faire remonter à Turgot et Condorcet – préconisent le plus souvent un relèvement moral par la diffusion des savoirs modernes et par la raison. Un petit florilège permet d'en prendre la mesure.

- Félix Pécaut : instruire le peuple

> « Nos fils [...] abordent en général la vie avec un très léger bagage de connaissances positives et, ce qui est autrement grave, avec des habitudes de penser et de travailler plus légères encore [...]. [...] À cette ignorance de l'histoire, ajoutez l'absence complète de tout ce qui, de près ou de loin, ressemble à l'instruction civique proprement dite. Aucune partie de l'enseignement, dans nos écoles primaires ou secondaires, ne se rapporte à la patrie. » (Pécaut, 1872, p. 312).

> « Chez nous, les forces morales organisées s'exercent en sens inverse de la liberté. On ne saurait trop insister sur ce point, parce que là est notre plus grand mal : les classes

<footnote n="28">28. Rapport Delpit, 1872, pp. 112-113.</footnote>
supérieures et le clergé, chefs naturels du peuple dans une société saine et bien réglée, n'ont pas su prendre la tête du mouvement démocratique [...] ; elles ont eu peur : peur de la liberté politique, de la liberté scientifique, de la liberté religieuse. [...] Elles tirent en arrière, au lieu de pousser en avant. Elles sont trop souvent un parti négatif, répressif, celui de la résistance conservatrice au lieu d'être hardiment le parti du progrès libéral » (Pécaut, 1881, p. 312).

- Frédéric Le Play : c'est la faute au faux dogme de 1789 ; retour au Décalogue

Quelle est la grande erreur ? « C'est la négation du vice originel, c'est-à-dire le faux dogme de 1789. La croyance à la perfection originelle entraîne donc la revendication des droits absolus à l'égalité, à la liberté et à la révolte. En d'autres termes, elle implique la destruction de tout ordre social » (Le Play, 1871/1875, pp. 97-98). Comme prévention, il prône depuis plusieurs années, une étude de la condition ouvrière par des sciences sociales, conçue comme « moyen de guérison » à la « souffrance sociale » face « aux révolutions et autres catastrophes nationales » (Le Play, 1871/1875).

- Michel Bréal (linguiste et grammairien) : répandre une instruction solide

« En premier lieu, notre situation intérieure nous commande de répandre parmi le peuple une instruction solide. Le demi-savoir que donnent nos écoles actuelles recrute des soldats pour l'émeute presque aussi sûrement que l'ignorance. On a vu récemment à quel degré d'égarement peut être conduite une population qu'on a pourvue de droits souverains sans l'avoir d'abord instruite et éclairée. C'est en vain qu'on aura comprimé l'insurrection : si les causes persistent, les effets se reproduiront. Sans l'instruction des masses, il est à craindre qu'il ne faille, à des intervalles de plus en plus rapprochés, procéder sur la population de nos grandes villes à des amputations chaque fois plus cruelles » (Bréal, 1872, p. 405).

- Ernest Renan : La part de la famille et de l'État dans l'éducation
« Notre instruction secondaire, quoique fort critiquable, est la meilleure partie de notre système d'enseignement. [...] Mais ils ne savent pas assez de choses. Il faut se persuader que la science prend de plus en plus le dessus de ce qu'on appelle en France, les lettres. L'enseignement doit surtout être scientifique [p. 100]. Quand je dis scientifique, je ne dis pas pratique, professionnel [p. 101]. [...] Il faut créer en France, cinq ou six universités, indépendantes les unes des autres, indépendantes des villes où elles seront établies, indépendantes du clergé » (Renan, 1871, pp. 101-102).

## Contre le désastre militaire et social : une école libre de sciences politiques

Comme en 1815, avec la Restauration monarchique, les responsables politiques libéraux des années 1870 veulent réduire l'influence idéologique et politique de Paris sur l'ensemble de la population française. C'est dans ce courant, et d'abord pour conjurer d'autres mouvements révolu- tionnaires que survient le projet de créer, hors de l'État, un organe de formation des futurs gouvernants. Au Parlement, la majorité républicaine conservatrice adopte, le 12 juillet 1875, une loi autorisant des facultés privées d'où procéderont bientôt cinq universités catholiques (mention- nées ci-dessus), puis la Chambre de commerce de Paris créera la Haute École de commerce (1881). Mais la première initiative déterminante provient d'un jeune juriste et écrivain libéral Émile Boutmy qui, entre la défaite militaire et la Commune, conçoit le projet d'une école privée de sciences politiques.

Boutmy Émile (1871) : « *le droit du plus capable* » pour conserver l'hégémonie

Un mois avant même le début de la Commune, Émile Boutmy écrivait : « *Ce serait folie aux classes menacées de croire qu'elles pourront, par la résistance légale, se maintenir dans les positions qui leur restent et regagner les positions perdues. On retient ou on ressaisit ce qui échappe, mais non ce qui tombe en poussière. Le privilège n'est plus ; la démocratie ne reculera point. Contraintes de subir le droit du plus nombreux, les classes qui se nomment elles-mêmes les classes élevées ne peuvent conserver leur hégémonie politique qu'en invoquant le droit du plus capable* » (Boutmy, in Santoni, 1981, p. 196).
Amorcé avant la Commune, son programme sera achevé après l'été 1871.

Taine Ernest (déc. 1871) : l'étude minutieuse diminue le nombre des révolutionnaires

Taine fait dès l'automne connaître le projet aux lecteurs du *Journal des Débats* (Taine, 1871)<fnref n="29" /> et annonce le programme de l'école qu'il souhaite :

- Notions de géographie et d'ethnographie des principaux États, les antécédents et les conditions des traités conclus entre les grands États, les ressources comparées de ces États ;

- Budget de la nation : « *Le travail et la richesse*. [...] *Quelle est la proportion des différentes classes [...] ? Comment se distribue la richesse ?* » Ces notions sont indispensables pour la politique extérieure, mais aussi en interne : « À tout le moins il faut les connaître, d'autant plus qu'elles ne peuvent manquer d'intervenir dans la lutte plus profonde qui divise aujourd'hui les classes. » ;

- Budget de l'État ;

- La vie morale : l'un des cours « les plus essentiels, à mon avis, est celui de Droit comparé. Il n'y en a point dans nos Facultés de Droit » ;

- Les différents systèmes d'administration locale et centrale appliqués chez les principales nations depuis le XVIIᵉ siècle ;

- Histoire comparée de l'organisation militaire chez les principaux peuples depuis Frédéric II ;

- Étude comparée des constitutions politiques en vigueur depuis la fondation de la République américaine en 1776 ;

- « *Le dernier fera le récit des utopies et des projets, car ces projets et ces utopies sont aussi des forces ; [...] Il est bon de connaître ses adversaires, leur mobile, leur principe et leur puissance. Depuis Babeuf jusqu'à Saint-Simon et Fourier, depuis Proudhon, Louis Blanc et Cabet jusqu'à l'Internationale [...]* » (Taine, 1871)<fnref n="30" /> ;

- « *Les cours dureront deux ans ; chacun d'eux se composera de vingt leçons environ, en tout cent leçons par an ; c'est assez et ce n'est pas trop* » (Taine, 1871)<fnref n="31" /> ;

- Un enseignement « apolitique », scientifique, sans technologie.

Il termine en concluant que suffira « l'autorisation que la loi exige, pour obtenir de lui la permission de nous instruire de nos affaires, pour remplir de faits, de chiffres et de documents les têtes qui, si elles restent vides, ne logeront que l'indifférence ou les utopies, pour étudier

<footnote n="29">29. Repéré à http://obvil.paris-sorbonne.fr/corpus/critique/taine_derniers-essais/body-11</footnote>

<footnote n="30">30. Repéré à http://obvil.paris-sorbonne.fr/corpus/critique/taine_derniers-essais/body-11</footnote>

<footnote n="31">31. Ibid.</footnote>
sérieusement et silencieusement, sans aucun drapeau à notre porte, hors
du bruit de la rue et des préjugés des partis » (Taine, 1871)<fnref n="32" />. Autrement
dit, le programme contre-révolutionnaire de « sciences politiques » que
présente Taine serait apolitique, car scientifique. Il sera enseigné hors
de l'État par une société privée, comme le sera HEC, créée dix ans plus
tard en 1881, par la Chambre de commerce de Paris. On aura remarqué,
à l'énoncé du programme, que s'il s'intéresse de près aux ressources et
aux richesses du pays, il n'envisage à aucun moment la production et
les techniques de travail. L'optique est intégralement libérale désormais
et les affaires de l'État sont officiellement séparées de celles que traitent
les entreprises, agricoles, industrielles, commerciales ou financières,
considérées comme relevant exclusivement des chefs d'entreprise et non
des dirigeants politiques, pas plus que des citoyens eux-mêmes. Ce qui
ne laisse plus aucune place à quelque « technologie » que ce soit. Telles
seront désormais les sciences politiques enseignées, y compris lorsqu'elles
seront assurées par l'État à partir de 1945. Présentées tour à tour comme
« pragmatiques » ou « scientifiques », elles épousent les caractères fonda-
mentaux de la société libérale où elles se développent.

Enfin une ENA, mais sans technologie

Nationaliser ou non la formation administrative et politique (1876-
1881) ? En 1876, les Républicains reprennent la main sur la République
après la phase conservatrice/monarchiste des années 1871-1876 et
rouvrent aussitôt le débat sur la formation des cadres de l'État, débat
qui sera long – de 1876 à 1881 – et animé, aussi bien au gouvernement
qu'au Parlement. Comme en 1848, Hippolyte Carnot propose, en 1876,
de créer une ENA sur le modèle de Polytechnique afin d'assurer cette
formation dans un organisme public et selon une logique scientifique. Son
projet sera discuté pendant cinq ans, abandonné, repris, négocié au point
d'aboutir à un projet de cession de l'École libre à l'État, comme ceci avait
été le cas en 1857 pour l'École centrale, pour finalement être abandonné
à l'été 1881, laissant les mains libres à l'École libre des Sciences politiques
de Boutmy. L'explication officielle est financière, mais si la cause le plus
souvent évoquée est celle d'une résistance de la « basse administration »
(Thuillier, 1983, p. 156), le fond serait plutôt à chercher dans le manque
de fermeté des Républicains radicaux eux-mêmes ou, plus trivialement,
leur préférence pour le partage des tâches (privé/public) et surtout pour
une forme traditionnelle de clientélisme.

<footnote n="32">32. Ibid.</footnote>
1936 et 1945

La question rebondira un demi siècle plus tard. En 1936, au moment
du Front populaire, le ministre Jean Zay relance le projet d'établir une
république publique pour former les cadres administratifs de l'État. Le rapporteur du projet de loi, le député radical Gustave Doussain, présente les objectifs puis les modalités de la formation envisagée : « *Qui donc formera les techniciens de l'autorité, et comment les formera-t-on ? Une solide culture juridique, historique, économique et sociale est indispensable à nos administrateurs* » (Doussain, 1937, p. 18). Le rapporteur définit ainsi la pédagogie envisagée : « *[Les élèves suivront] les enseignements actuels à la faculté des lettres (histoire contemporaine, géographie, économie, sociologie, etc.), à la faculté de droit public (droit constitutionnel, droit administratif, législation financière, etc.) ainsi que certains cours du Collège de France et du Conservatoire des arts et métiers* » (Doussain, 1937, p. 19). Hormis ce dernier établissement, rien n'est prévu pour assurer une compréhension de la dimension technique des principales activités nationales.

Quoi qu'il en soit, ce projet n'étant pas voté, le statut de l'École restera inchangé jusqu'en 1945 : alors l'établissement public envisagé depuis 1848 sera créé (ENA), le recrutement sera plus ouvert et les enseignements élargis, mais pas plus qu'avant ne seront prises en considération des connaissances sur les processus de décision technique dans le monde de la production et des services, ni sous forme de technologie, de technonomie ou de quoi que ce soit d'autre.

Au lieu de conclure, quelques interrogations et hypothèses de travail

Soulignons d'abord deux traits français fondamentaux :

- Les difficultés persistantes pour instaurer dans l'enseignement supérieur public une formation politique et administrative des futurs cadres de l'État – hormis le bref épisode de 1848, il a fallu presque un siècle et demi, depuis le projet de Cuvier en 1820, pour y parvenir ;

- L'absence continue de formation en technologie générale pour préparer aux fonctions dirigeantes, si ce n'est UN cours à l'École polytechnique durant vingt ans (1794-1816), mais jamais dans les écoles administratives et/ou politiques, alors que c'est là que la technologie était née et s'était durablement développée dans les pays germaniques et nordiques.

On peut évoquer plusieurs autres traits fondamentaux qui appellent
une investigation approfondie.
Depuis 1789, l'instauration d'une société libérale et d'un régime politique correspondant s'accompagne d'une division des fonctions (économique, politique, culturelle, etc.) qui elle-même s'accompagne de formations séparées. Selon cet esprit libéral, la technique serait réservée aux entreprises, et plus précisément à leurs dirigeants, leurs salariés en étant eux aussi tenus à l'écart. Aussi n'est-il finalement pas surprenant que la technologie ait si peu de place dans un pays si précocement libéral que la France, et qu'elle disparaisse dès que ce libéralisme s'impose au plan politique et économique.

Ce partage des fonctions se traduit très tôt par une professionnalisation de l'action politique et des formations qui y conduisent, professionnalisation théorisée dès le XVIIIe siècle par les physiocrates et par Sieyès en particulier dans un texte explicite : « Quand on parle mécanisme, il ne faut s'adresser qu'aux mécaniciens » (Sieyès, 2001, pp. 80-81). C'est d'ailleurs lui qui, dès 1789, énonce la distinction entre « citoyens actifs » et « citoyens passifs », distinction qui entrera dans la première Constitution française, puis dans les choix pédagogiques, dès le rapport Talleyrand sur l'Instruction publique de 1791.

Cette disjonction des fonctions (dirigeants/dirigés) s'accompagne très tôt d'une théorisation dite des « deux écoles ». Au XVIIIe siècle, c'est une idée qui revient quasi systématiquement, sauf chez Diderot, dans l'abondante littérature consacrée à la pédagogie. Ces « deux écoles » se distinguent par leur durée, le niveau de ce qui devrait y être enseigné, ainsi que par la nature des enseignements. C'est le cas notamment chez les physiocrates, tels que Dupont de Nemours, Baudeau, Sieyès, etc. Dupont de Nemours, par exemple, plaide en faveur d'une généralisation de l'école pour tous les enfants, tout en insistant sur l'importance des devoirs vis-à-vis de la propriété dans l'école populaire ainsi que sur les pouvoirs inhérents à la propriété.

Une insigni fi ance générale et de très longue durée – depuis les univer- sités médiévales et modernes – de la technique dans la culture française (livres, discours, etc.) et dans les systèmes d'enseignement successifs.

Une prédominance de l'abstraction (philosophique, scientifique, idéo- logique) au détriment d'analyses rigoureuses des réalités spécifiques au pays. Ce n'est pas seulement un état de fait, c'est un choix explicite, repro- duit à maintes reprises en longue durée : en 1816, la commission Laplace clôture la Révolution française en évinçant la technologie de l'École poly- technique pour y imposer des « mathématiques pures » et pour réduire l'enseignement technique dans d'autres Écoles (Arts et Métiers notam- ment) à des « applications » des sciences. À la fin du siècle, en 1892, ce
sont des Républicains qui complètent le dispositif : une chaire d'histoire générale des sciences est créée au Collège de France sur proposition du ministre de l'Instruction publique, Léon Bourgeois ; le premier titulaire de cette chaire, Pierre Laffitte, prononce un discours inaugural<fnref n="33" /> où il situe son enseignement dans le droit fil de la « foi positive » d'Auguste Comte. Il glorifie « l'idée de progrès qui [...] pousse à des changements indéfinis », annonce son intention d'étudier « les lois de l'évolution scientifique abstraite » pour insister sur ce qu'il présente comme un axiome « Le Général seul dirige », plus exactement, « il y a nécessité d'une coordination qui ne peut résulter que d'une systématisation de l'ensemble des sciences abstraites. Cette coordination donnera la généralité nécessaire à la direction des choses et du gouvernement : Le Général seul dirige » (Lafite, 1911/1932, p. 58).

Il ne s'agit pas d'un caractère « inné » qui serait en somme spontané ou génétiquement constitutif d'une « identité française », mais d'une caractéristique qui est construite à travers des conflits, durs et longs, d'acteurs collectifs de la société française : c'est dire qu'on ne peut expliquer l'histoire et la tournure des sciences politiques françaises, uniquement par des débats internes à l'administration et aux acteurs politiques.

Depuis 1968 et surtout 1981 en France, des perspectives d'élargissement de la souveraineté démocratique, sont formulées, débattues, et parfois mises en œuvre, sous le terme générique de « démocratie technique » (Lequin & Lamard, 2015). Manifestement, c'est un champ inédit qui devrait s'ouvrir à ce propos en formation, depuis les niveaux élémentaires destinés à l'ensemble des citoyens, en principe souverains, jusqu'aux formations supérieures destinées aux dirigeants.

Des comparaisons avec l'histoire des pays germaniques et nordiques qui ont une riche histoire séculaire en matière de technologie et aussi avec l'Angleterre, la Suisse, etc. permettraient sans doute de mieux mesurer ce qui est spécifiquement français en ces domaines.

Références

ALBERTONE, M. (2004). Dupont de Nemours et l'instruction publique pendant la Révolution. De la science économique à la formation du citoyen. *Revue Française d'Histoire des Idées Politiques*, **20**, 129-147.

ASSÉZAT, J., & TOURNEUX, M. (1966). Œuvres complètes de Diderot, III. Paris : Garnier.

<footnote n="33">33. Discours d'ouverture..., pp. 48-83, in *L'histoire des sciences*. Méthodes, styles et controverses. Textes réunis par J-F. Braunstein, Paris : Vrin, 2008, 382 p.</footnote>
BILLACOIS, F. (Ed.) (1999). *Antoine de Montchrestien, Traicté de l'œconomie politique*. Genève : Droz.

BECKMANN, J. (1777/1809). *Anleitung zur Technologie, oder zur Kenntniss der Handwerke, Fabriken und Manufacturen*. Göttingen : Vandenhoeck.

BEAUD, C. (1933). *L'enseignement secondaire à Thonon*. Thonon : Mémoires et Documents de l'Académie Chablaisienne.

BENOIT, P. (1988). *Marchands et mathématiques : le cas français. Actes des congrès de la Société des historiens médiévistes de l'enseignement supérieur public, 19(1), 195-210*. Repéré http://www.persee.fr/doc/shmes_1261-9078_1992_act_19_1_1543

BERTRAND, G. (1978). *Les Ingénieurs de la Renaissance*. Paris : Le Seuil.

BLASTIN, J. (1944). *Les mémoires de Philippe de Commynes*. Bruxelles : Collection nationale.

BLUM, L., & ZAY, J. (1936). *Projet de loi autorisant la création d'une École nationale d'admission relevant directement du ministère de l'Éducation nationale*. Paris : Édition des Journeaux officiels.

BODIN, J. (1576). *Les Six Livres de la République*. Paris : Jacques du Puy.

BOUTMY, É. (1871a). *Lettre à M. Ernest Vinet, bibliothécaire de l'École des beaux-arts*. Paris : Lainé.

BOUTMY, É. (1871b). *Projet d'une faculté libre des Sciences Politiques*. Paris : Lainé.

BOUVIER, J. (1953). *Aux origines de la Troisième République : Les réflexes sociaux des milieux d'affaires. Revue Historique, 210*, 271-301.

BOUVIER, J. (1968). *Histoire économique et Histoire sociale, recherches sur le capitalisme contemporain*. Genève : Droz.

Bulletin de la Société d'Encouragement pour l'industrie nationale. (n.d.). Paris : (s.n.).

BUDÉ, G. (1547). *De l'Institution du prince*. Paris : J. Foucher.

CAP, P.-A. (1844). *Œuvres complètes de Bernard Palissy*. Paris : J. J. Dubochet.

CALVEZ, J.-Y. (2001). *Le « Ratio ». charte de la pédagogie des jésuites. Études, 395*, 207-218.

CHAPTAL, J.-A. (1801). *Projet de loi sur l'instruction publique*. Paris : Imprimerie nationale.

CHAPTAL, J.-A. (1803). *Bulletin de la Société d'Encouragement pour l'industrie nationale* (Vol. 1). Paris : Imprimerie nationale.

CHRISTIAN, G.-J. (1816). *Notice sur l'établissement d'une chaire de technologie à Paris*. (S.I.) : (s.n.).

CHRISTIAN, G.-J. (1819/2016). *Vues générales des opérations industrielles, ou Plan de technonomie*. Paris : Hachette.

CONSIDERANT, V. (1834/1848). *Destinée sociale*. Paris : Libraire Phalanstérienne.

BRAUN, L. (2005). *L'image de la philosophie. Méconnaissance et reconnaissance*. Strasbourg : PUS.

BRAUNSTEIN, J.-F. (2008). *L'histoire des sciences. Méthodes, styles et controverses*. Paris : Vrin.

BRÉAL, M. (1872). *Quelques mots sur l'instruction publique en France*. Paris : Hachette.

DE COMMYNES, P. (1524). *Digression sur l'avantage que les bonnes lettres, et principalement les histoires, font aux princes et grands seigneurs. Mémoire des faits du feu roy Louis onziesme, Livre Second, VI*. Paris : Imprimerie nationale.

DALOZ, L. (1959). *Le Travail selon saint Jean Chrysostome*. Paris : Lethielleux.

DAMAMME, D. (1987). *Genèse sociale d'une institution scolaire, l'École libre des sciences politiques. Actes de la recherche en sciences sociales, 70*, 31-46

DAMAMME, D. (1988). *D'une école des sciences politiques. Politix, 1*, 3-12.
DAUMAS, M. (1998). *Histoire générale des techniques : Les premières étapes du machinisme, xve-xviiiè siècles*. t. 2. Paris : PUF.

DEFORGE, Y. (1981). *Le graphisme technique : son histoire et son enseignement*. Seyssel : Champ Vallon.

DEFORGE, Y. (1996). *L'éducation technologique*. Paris : Castermann.

DELAMBRE, J.-P. (1810). *Rapport historique sur les progrès des sciences mathématiques*. Paris : Imprimerie Nationale.

DEMEULENAERE-DOUYÈRE, C., & Sturdy, D. J. (Eds.) (2008). *L'enquête du Régent (1716-1718). Sciences, techniques et politique dans la France pré-industrielle*. Turnhout : Brepols.

DHOMBRES, N., & DHOMBRES, J. (1989). *Naissance d'un nouveau pouvoir : sciences et savants en France*. Paris : Payot.

DIDEROT, D., & D'ALEMBERT, J.-B. (Eds.) (1780). *Encyclopédie ou Dictionnaire raisonné des sciences, des arts & des métiers, par une Société de Gens de lettres* (Vol. 1-35). Paris : Biasson.

DOUSSAIN, G. (1937). *Annexe n°2906. Documents parlementaires, Chambre*. Paris : Imprimerie nationale.

DUBOURG GLATIGNY, P., & VÉRIN, H. (dir.) (2008). *Réduire en art. La technologie de la Renaissance aux Lumières*. Paris : Éditions de la Maison des sciences de l'homme.

DUPONT DE NEMOURS, P.-S., & QUESNAY, F. (1768). *Physiocratie ou constitution actuelle du gouvernement le plus avantageux au genre humaine*. Paris : (s.n). Repéré à http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k73143p/f1.image,r=physiocratie.langES

ERASMUS, D. (1516/2016). *L'Éducation du prince chrétien*. Paris : Les Belles Lettres.

ESPINAS, A. (1897). *Les origines de la technologie : étude sociologique*. Paris : Alcan.

FONTANON, C. (1992). *Les Cahiers d'histoire du CNAM, 1*(18), 17-44.

FONTVIEILLE, H. (1976). *Évolution et croissance de l'État français : 1815-1969*. Paris : ISMEA.

FOURIER, C. (1822). *Traité de l'association domestique et agricole*. Paris : Bossange.

GARÇON, A.-F. (2010). Pratique, technique, technologie ? Gros plan sur le projet intellectuel des *De re metallica*, 1530-1556. *Archeosciences*, 34, 121-126.

GARÇON, A.-F. (2012). The three states of technology: an historical approach to a thought regime, 16th-20th centuries. In Faucheux, M. & Forest, J. (ed.). *New Elements of Technology*, (pp. 11-26). Belfort : UTBM.

GIMPEL, J. (1975). *La révolution industrielle au Moyen Âge*. Paris : Le Seuil.

GISPERT, H. (E.) (2002). *Par la science, pour la patrie*, un projet politique pour une société savante, l'Association française pour l'avancement des sciences (1872-1914). Rennes : Presses universitaires de Rennes.

GREENBLATT, S. (2001/2013). *Quattrocento*. Paris : Flammarion.

GRISON, E. (1996). *Du faubourg Montmartre au Corps des Mines. L'étonnant parcours du Républicain J.H Hassenfratz*. Paris : Presses de l'École des Mines.

GUIZOT, F. (1837). *Discours à la Chambre des députés*. Paris : Imprimerie nationale.

HAFFNER, I. (1792). *De l'éducation littéraire, ou essai sur l'organisation d'un établissement pour les hautes sciences*. Strasbourg : Librairie académique.

LAFITTE, J. (1911/1932). *Réflexions sur la science des machines*. Paris : Vrin.

LABOULAYE, E. (1843). De l'enseignement et du noviciat administratif en Allemagne. *Revue de législation et de jurisprudence*, 2, 589-590.

LAVOISIER, A., & HASSENFRATZ, J.-H. (1793). *Projet de loi*. Paris : (s.n).
LAVANCHY, J.-M., Chanoine. (1914). *La Sainte Maison de Thonon et le Prieuré de Saint-Jeoire*.

LAVISSE, E. (1880). *Sully*. Paris : Hachette.

LEQUIN, Y.-C. (2011). Six siècles d'Université en France (1200-1820). Quelques jalons. *Bulletin de la Société d'Émulation de Montbéliard*. Montbéliard, 134, 73-126.

LEQUIN, Y.-C. (2013a). Cuvier et la préhistoire... de la technologie (1786-1820). *Revue de Paléobiologie*, 32(2), 325-331.

LEQUIN, Y.-C. (2013b). France : une pensée sans technique ? *Cahiers de RECITS*, 9, 137-167.

LEQUIN, Y.-C. (n.d.). *Quel enseignement technologique assurer dans le tronc commun d'une école démocratique ?* Repéré à http://www.technologieeducationculture.fr/article.php?sid=456

LEQUIN, Y.-C., & LAMARD, P. (2014). *La technologie entre à l'Université : Compiègne, Sevenans, Belfort-Montbéliard*. Belfort : Pôle éditorial UTBM.

LEQUIN, Y.-C., & LAMARD, P. (2014). *Éléments de démocratie technique*. Belfort : Pôle éditorial UTBM.

LE PLAY, F. (1871/1875). *La paix sociale après le désastre*. Tours : Mame.-1876. Paris : ÉDITION.

MACHIAVEL, N. (1515/2013). *Le Prince*. New-York: Ultraletters.

MALON, B. (1895). Préface à « *La morale sociale* » de Malon. Repéré à http://www.jaures.info/dossiers/dossiers.php?val=22_preface+%AB+morale+sociale+%BB+malon

MARX, K. (1867/1967). *Le capital* (Vol. 1). Paris : Éditions sociales.

THOMAS MORE, T. (1516/1982). *L'Utopie. Discours sur la meilleure constitution d'une république*. Paris : Éditions sociales.

MOSCHEROSCH, J.-M. (1656). *La technologie allemande et françoise*. Strasbourg : (s.n.).

MURAT, I. (1980). *Colbert*. Paris : Fayard.

PAIRAULT, F. (2000). Gaspard Monge. Le fondateur de Polytechnique. Paris : Tallandier.

PÉCAUT, F. (1872). *Sur l'éducation politique des classes dirigeantes*. Paris : Imprimerie du Journal Officiel.

PÉCAUT, F. (1881). *Études au jour le jour sur l'éducation nationale*. Paris : Hachette.

PICCARD, L.-E. (1914). L'Université Chablaisienne, ou la Sainte Maison de Thonon. *Mémoires et Documents de l'Académie Chablaisienne*, 22, 3-291.

PROUDHON, P.-J. (1865). *De la capacité politique des classes ouvrières*. Paris : E. Dentu.

RABELAIS, F. (1945). *Les œuvres de maitre Françoys Rabelais, Gargantua et Pantagruel*. Paris : Librairie Gründ.

Rapport Delpit. (1872). Paris : Imprimerie du Journal Officiel.

ROUSSEAU, J.-J. (1782). *Collection complète des œuvres de J.-J. Rousseau, Citoyen de Genève* (Vol. 1-17). Genève : Société typographique.

*Ratio studiorum: Plan raisonné et institution des études dans la Compagnie de Jésus*, édition bilingue latin-français de Dolorès Pralon-Julia (Adapté par), Adrien Demoustier (Préface), Dominique Julia (Introduction), Marie-Madeleine Compère (Sous la direction de), Léone Albrieux (Traduction). Belin 1997.

REBUT, M. (1969). L'enseignement en Savoie aux siècles passés. *Revue savoisienne*, 109, 101-121.

RENAN, E. (1871). *La réforme intellectuelle et morale en France, précédé de Les origines de la France contemporaine par Jean-François Revel (1871)*. Repéré à http://classiques.ugac.ca/classiques/renan_ernest/reforme_intellectuelle/reforme_intellectuelle.html

RICHELIEU, F. (1688). *Testament politique*. Amsterdam : (s.n.).
SAINT-SIMON, C.-H. (1818). *L'industrie ou Discussions politiques, morales et philosophiques dans l'intérêt de tous-les hommes livrés à des travaux utiles et indépendants* (Vol. 1-4). Paris : Bureau de l'administration. Repéré à http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k5427151b/f4.image

SAINT-SIMON, C.-H. (1820). *L'organisateur* (Vol. 1-2). Paris : Boucher.

SAINT-SIMON, C.-H. (1832). Œuvres (Vol. 1-2). Paris : Naquet.

SANTONI, G. (1981). *Société et culture de la France contemporaine*. Albany : State University of New York Press.

SCHELLE, G. (1922). Œuvres de Turgot, et documents le concernant. Paris : Alcan.

SCHERMAN, M. (2015). *Un manuel de compte pour les petits marchands : Per tenir conto de Grazio della Corona (marchand vénitien du xve siècle)*, Mélanges de l'École de Rome - Moyen Âge. Repéré à http://mefrm.revues.org/2783.

SEBESTIK, J. (Ed.) (1984). *De la technique à la technologie, Cahiers STS, 2*. Paris : Éditions du CNRS.

SIEYÈS, E.-J. (2001). Écrits politiques. *Choix et présentation de Roberto Zapperi*. Bruxelles : Éditions des archives contemporaines. autant s'en tenir à la date de 1985.

Société d'ingénieur civil. (1848). Paris : (s.n)

SPIESSER, M. (2006). L'algèbre de Nicolas Chuquet dans le contexte français de l'arithmétique commerciale. *Revue d'histoire des mathématiques, 12, 7-33*. Repéré à http://smf4.emath.fr/Publications/RevueHistoireMath/12/pdf/smf_rhm_12_7-33.pdf.

TAINE, H. (1871). *L'école libre des sciences politiques, 1881-1889*. Paris : Chamerot. Repéré à http://obvil.paris-sorbonne.fr/corpus/critique/taine_derniers-essais/body-11

THUILLIER, G. (1967). *Témoins de l'administration, de Saint Just à Marx*. Paris : Berger-Levrault.

THUILLIER, G. (1980). *Bureaucratie et bureaucrates en France au xixe siècle*. Genève : Librairie Droz.

THUILLIER, G. (1983). *L'ENA avant l'ENA*. Paris : PUF.

VIGLIANO, T. (2013). *De disciplinis. Savoir et enseigner*. Paris : Les Belles Lettres.

VÉRIN, H., & DOLZA, L. (2000). Les théâtres de machines. *Alliage, 50-51, 8-20*. Repéré à http://revel.unice.fr/alliage/index.html?id=3724

VIROL, M. (Ed.). (2007). *Les Oisivetés de Monsieur de Vauban*. Seyssel : Champ Vallon.

VIVES, J. L. (1531/2013). *De disciplinis. Savoir et enseigner*. Paris : Les Belles Lettres.

WILLARD, C. (1971). *Socialisme et communisme français*. Paris : Colin.

WRIGHT, V. (1976). L'École nationale d'administration de 1848 à 1849 : un échec révélateur. *Revue Historique, 517, 21-42.

ZAPPERI, R. (1985). *Emmanuel-Joseph Sieyès : Écrits politiques*. Paris : Édition des archives contemporaines.

ZAY, J. (1936). *Projet de loi autorisant la création d'une École nationale d'administration*. Paris : (s.n.).
<figure><img src="image_23.png" /></figure>
Andreas Käser

Technik und Design /
Technique et Design.

Un nouvel outil didactique
pour les activités créatrices
et techniques
<figure><img src="image_24.png" /></figure>
# Technik und Design / Technique et Design
Un nouvel outil didactique pour
les activités créatrices et techniques

Andreas Käser

Dans le cadre du projet « Plan d'études 21 », la Conférence suisse alémanique des directeurs de l'instruction publique (D-EDK) a élaboré entre 2010 et 2014 le LP 21 (Lehrplan 21 – Plan d'études 21). Avec ce premier plan d'études commun pour la scolarité obligatoire, les 21 cantons germanophones ou plurilingues visaient à harmoniser les objectifs scolaires (art. 62 de la Constitution suisse). La mise en place de ce nouveau plan d'études suscite pour l'ensemble des disciplines scolaires une demande d'outils pédagogiques innovants et orientés sur les compétences. Pour la discipline des activités créatrices et techniques<fnref n="34" /> (Technisches Gestalten), la Haute École Pédagogique du canton de Berne a financé un projet de développement visant la mise au point du manuel scolaire présenté ici, sous la direction de Thomas Stuber (2016) que nous proposons de vous exposer dans le cadre de cet article.

## PRINCIPES THÉORIQUES

### Objectifs et compétences de la formation technique générale

Nous attendons de l'enseignement général qu'il offre aux adultes de demain une formation à caractère émancipateur afin de leur permettre d'af- frontier et de relever les défis que la vie active leur réserve. La technologie

<footnote n="34">34. Nous traduisons « *Technisches Gestalten* » par « les activités créatrices et techniques ». Cette termi- nologie est également utilisée par l'Unité d'enseignement et de recherche Art et technologie de la Haute École Pédagogique du canton de Vaud pour désigner la discipline des activités créatrices et manuelles.</footnote>
en tant que domaine de la culture est une composante essentielle de la vie
et joue un rôle crucial dans le développement personnel, social et écono-
mique. Nous vivons en tant qu'utilisateurs et créateurs dans un monde
imprégné de technologie qui nous concerne tous. Les développements
technologiques modifient de plus en plus vite notre cadre de vie, et donc
nous-mêmes. Le monde se transforme chaque jour un peu plus en une
technosphère, et nous vivons à l'ère de l'anthropocène.

La signification sociale de la technologie, son omniprésence ainsi que la progression de son développement et son niveau de complexité excluent toute éducation rudimentaire de la jeunesse. Ces facteurs exigent une approche pédagogique et didactique consciente et responsable : une formation générale technique ouvrant la voie à une maîtrise technologique réfléchie et critique. C'est ce à quoi tend un développement intellectuel de l'aspect culturel de la technologie, par conséquent élément indispensable d'une formation générale complète. Elle se fonde sur une vision disciplinaire, ainsi que sur la vision par les apprenants d'une unité de sens et d'expérience, d'un domaine.

Lors de la confrontation avec la technologie, les jeunes ne découvrent pas seulement le monde, mais expérimentent aussi sa conception et y participent activement. Si nous revenons sur les cours traditionnels de travaux manuels (Werken), ceux-ci étaient fortement axés sur l'aspect de production. Il s'agissait essentiellement de fabriquer un objet, éventuellement de le développer et de le concevoir. La plupart des membres de notre société sont toutefois rarement confrontés à la conception et à la fabrication de technologies, mais sont toujours et partout concernés par son utilisation et inévitablement par ses effets. Donner lieu à une formation technique contemporaine induit que ces aspects doivent gagner en importance dans les séquences d'enseignement. Nous devons élargir notre cadre de vie technique, sous tous ses aspects, ce qui induit les contenus d'enseignement spécialisé en technologie. Les élèves doivent développer une connaissance de la technologie et intégrer les éléments permettant d'être critique à son égard. Nous utilisons dans ce cas le terme linguistique de culture technologique (technological literacy). Dans le répertoire des méthodes, il convient donc d'ajouter aux méthodes de gestion de la production, des méthodes d'exploration et d'évaluation de la concrétisation. L'évaluation de nouvelles technologies et de nouveaux produits techniques sera la compétence-clé des futurs consommateurs et citoyens d'une démocratie imprégnée de technologie.
La technologie intermédiaire

Afin de décrire au mieux les contenus et les objectifs de l'enseigne-
ment technique général (technische Allgemeinbildung), il convient tout
d'abord d'expliquer la signification du concept de « technique », ou encore
de « technologie ». Ces deux termes sont utilisés de façon différente en
français, en anglais et en allemand, ainsi qu'au sein même de ces langues.
Ils sont souvent utilisés comme synonymes : nous parlons d'une part
d'électrotechnique et de technique mécanique, de l'autre de technologie de
communication et de nanotechnologie. Dans le domaine de l'enseignement
technique, le terme allemand « Technologie » est utilisé conformément
à la définition de Beckmann (1777). La technologie se définit comme la
science qui permet d'enseigner la transformation de la nature ainsi que la
connaissance des artisanats. La technologie dans ce sens englobe donc la
manipulation de matériaux et les procédés de traitement et de transfor-
mation. Ce concept est trop strict pour une formation générale moderne,
car notre univers technologique couvre bien plus d'aspects. Le concept de
technologie tel qu'il est utilisé dans le langage courant se limite souvent et
simplement aux outils, aux appareils et aux machines, donc à des artefacts
utiles. Il est par conséquent trop restreint lui aussi. Par ailleurs, le langage
courant utilise le terme « technique » pour décrire un mode d'exécution,
par exemple en sport ou en musique. Dans ce cas également, la significa-
tion du terme convient peu au secteur de la formation.

La notion de technologie généralement acceptée dans le discours
didactique disciplinaire des pays germanophones (et reprise dans la direc-
tive VDI 3780)<fnref n="35" /> trouve son origine chez le philosophe Ropohl (1999). Il la
qualifie, par opposition à une notion plus large et à une autre plus stricte,
de « notion de technologie intermédiaire » (mittlerer Technikbegriff).
Cette notion couvre l'ensemble de tous les artefacts et les systèmes utiles
ainsi que les manipulations humaines entrant dans leur fabrication et
leur utilisation.

Avec les conditions d'utilité, de caractère artificiel et de matérialité, on
trace une frontière avec la nature, l'art, la langue, la pensée ou le virtuel.
Si la différence n'est pas toujours claire et nette, elle est toutefois utile, car
outre les objets et les procédés, elle intègre également les hommes et la
société. Ropohl (1999) amène dans ce contexte le concept de socio-tech-
nique. Outre la technologie pure, celle-ci couvre également la dimension

<footnote n="35">35. Le VDI (Verein Deutscher Ingenieure) a pour objectif essentiel la création de règlements/normes techniques. La règle/norme 3780 définit le terme de la technique : « La technique reprend l'ensemble des représentations, orientées sur l'utilité, artistiques et figuratives (artefacts ou systèmes spécialisés) ; l'ensemble des actions et des dispositifs humains où naissent des systèmes spécialisés ; l'ensemble des actions humaines utilisant des systèmes spécialisés. »</footnote>
humaine et sociale de cette dernière, et la considère comme un domaine culturel. Ceci montre une distinction avec les sciences naturelles et donc avec la formation dans cette discipline. Les sciences naturelles fonctionnent de façon empirique : elles observent, mesurent et décrivent des phénomènes naturels et en tirent des conclusions. La technologie fonctionne, quant à elle, de manière téléologique : elle poursuit un objectif et façonne ainsi le monde dans lequel nous vivons. La technologie ne pousse pas sur les arbres. La technologie est l'œuvre de l'homme (Sachs, 2001).

## L'approche multidimensionnelle

Les activités créatrices et techniques (Technisches Gestalten) doivent contribuer à la maîtrise intellectuelle de la technologie. Ceci englobe la gestion réfléchie et critique de la technologie et dépasse la simple manipulation d'objets techniques. En s'appuyant sur le caractère multidimensionnel du concept de technologie de Ropohl (1999), le didacticien en technologie Schmayl (2010) esquisse trois perspectives d'exploration de la réalité technologique :

- *La perspective spécialisée* concerne la technologie spécialisée, les artefacts et les systèmes. Elle couvre les actions pratiques exécutées avec expérience et conduit à l'acquisition de connaissances pratiques et techniques.

- *La perspective socio-humaine* envisage la technologie par rapport aux hommes et à la société et en intègre ainsi la dimension culturelle.

- *La perspective de sens et de valeur* doit rendre conscients les attitudes et les comportements d'action technique, remettre des normes en question et développer des valeurs et des critères comme principes d'action propre.

## Gestion de la production et gestion de la connaissance

En complément de l'activité centrée sur la production traditionnelle de modèles disciplinaires plus anciens, l'activité centrée sur les savoirs techniques inclut également, outre la fabrication, l'utilisation et l'évaluation de la technologie. Elle est caractérisée par une imbrication de la théorie et de la pratique, créant ainsi le fondement d'une compréhension moderne de la technologie. L'activité centrée sur les savoirs est un élément-clé d'un enseignement disciplinaire moderne, tout comme l'orientation sur les actions et sur les problèmes au sens d'une approche constructiviste de l'apprentissage. Pour construire leurs connaissances, les apprenants doivent avoir l'occasion d'affronter et de traiter eux-mêmes des problèmes techniques. Concevoir signifie être en contact physique avec les choses :
explorer, étudier, tester, expérimenter et fabriquer. L'expérimentation entraîne toujours avec elle le risque d'échouer. Les expériences possèdent des aspects émotionnels. L'aptitude à s'imposer, la confiance en soi, le sens de sa propre valeur, la persévérance, la motivation et l'enthousiasme sont stimulés. La confiance dans ses propres capacités conduit à l'augmentation du sens de sa propre valeur et donc des compétences individuelles. L'élève se familiarise avec des méthodes visant à résoudre des problèmes et développe des compétences qu'il peut utiliser au quotidien et dans d'autres domaines scolaires.

## Rapport aux techniques existantes

La notion de technologie intermédiaire selon Ropohl (1999) intègre les processus d'utilisation de systèmes techniques et cible donc la phase du cycle de vie des artefacts où ils remplissent leur but, ce pour quoi ils ont été créés. Ces processus constituent en outre la majeure partie de nos actions technologiques. Par conséquent, outre les compétences de planification et de fabrication, il convient également d'aspirer à des compétences permettant de gérer la technologie existante.

Par exemple, la mise en service<fnref n="36" /> en tant que premier exploitant et l'utilisation correcte d'artefacts technologiques nécessitent des informations spécifiques sur leur installation, leur fonctionnement et leur manipulation. Si le produit n'est pas intuitif, des aides telles que des modes d'emploi, des didacticiels et des plates-formes sont disponibles sur Internet. Il est possible de s'exercer à l'utilisation de ces instructions verbales et figures-tives (communication technique).

L'entretien d'artefacts technologiques implique d'importantes consignes techniques. Dans le commerce et l'industrie, la maintenance et l'entretien d'installations de production sont évidents pour des raisons économiques. Ils en garantissent l'utilisation durable et sans temps morts. Dans des réseaux électriques, de distribution d'eau ou d'égouts, la maintenance garantit la sécurité de la distribution. L'entretien de bâtiments et de leur système technique assure le maintien de leur valeur et de leur confort. Tous les véhicules à moteur doivent aussi être contrôlés et inspectés à intervalles réguliers pour des raisons de sécurité de fonctionnement. En cas de panne ou de dysfonctionnement, une recherche de panne systématique suivie d'une réparation est assurée. Les tâches d'entretien (Stuber, 2016) familiarisent à des tâches spécifiques de maintenance, d'entretien, de recherche de panne et de dépannage.

<footnote n="36">36. Il s'agit d'une méthode d'enseignement décrite dans l'ouvrage : Stuber. (2016). *Technik und Design*.</footnote>
Au terme du cycle de vie d'un produit donné, celui-ci doit être mis hors d'usage et renvoyé dans le cycle des matériaux. Contrairement au recyclage habituel des matériaux, d'où sont issus des matériaux de moindre qualité, il convient d'essayer d'obtenir de plus en plus une qualité identique ou supérieure des pièces dans leur nouvelle utilisation (en anglais « upcycling »). Le concept de recyclage permanent (en anglais « Cradle-to-Cradle ») (Braumgart & Mc Donough, 2014) promeut une utilisation multiple de ressources avec le maintien simultané de leur valeur, comme on peut l'observer dans des cycles naturels. Lors d'une tâche de recyclage, il faut décider entre une réutilisation, une conversion ou une mise au rebut adaptée et écologique, et un renvoi dans le cycle des matériaux.

L'action technique est toujours orientée vers la réalisation d'un objectif. Les produits techniques et les résolutions de problèmes doivent donc être évalués en fonction de leur but. L'évaluation technologique (*Technology Assessment*) caractérise également l'évaluation de l'impact partiellement indésirable de ces produits sur la nature, sur l'homme et sur la société afin d'en déduire des possibilités d'action et de conception et de prendre des décisions fondées. Les apprenants doivent acquérir sur la base d'exemples choisis des compétences d'évaluation des solutions techniques existantes ainsi que de leur propre approche technique.

Si la séquence d'enseignement doit aider les apprenants à acquérir la maîtrise intellectuelle de la technologie, Wiesmüller (2008) encourage, en complément à la formation pratique, l'utilisation pratique et l'exploration rationnelle d'une possibilité d'accès didactique élargie. Wiesmüller (2008) la qualifie d'appréciation vigilante (*Wache Anschauung*). Cette méthode doit permettre un accès émotionnel intuitif à la technologie. L'homme et son ressenti pour les artefacts technologiques et les émotions déclenchées par la technologie y occupent une place centrale. Nous pouvons facilement envisager et accepter la réalité technologique et nous laisser impacter par elle. Outre la pure curiosité, cette approche contemplative démontre le besoin qu'a l'homme de contempler les choses sans intention particulière et d'appréhender le monde tel qu'il est. La technologie éveille ainsi curiosité, joie, envie, amour, fierté, étonnement, émotion, malaise, peur, angoisse, colère, crainte, impuissance, vulnérabilité, aversion, voire le dégoût. Un accès émotionnel et intuitif peut avoir une grande signification, en particulier pour la motivation des apprenants. La réflexion et la verbalisation, mais aussi une expression imagée, peuvent stimuler la perception et le développement de modèles psychiques comme aides à la maîtrise mentale et psychique de la technologie. On peut ici se baser sur des concepts issus de la formation esthétique, encourageant notamment
la perception et la reconnaissance. Les notions de *Vernissage*, *Solutions détaillées*, *Description courte*, *Biographie technologique*, *Typologie technologique*, *Musée technologique ou Technologue* (Stuber, 2016) sont citées comme méthodes.

Les méthodes d'enseignement reflètent des théories et des modèles didactiques et sont l'expression de la compréhension de l'apprentissage et de l'enseignement ainsi que du savoir-faire. Dans cette perspective, de nouvelles méthodes spécifiques d'appréhension de la technologie existante sont décrites dans la séquence, en complément des méthodes didactiques connues expliquées dans la didactique en technologie.

## Formation technique et esthétique

La formation technique a pour objectif l'utilisation consciente et responsable de la technologie lors des phases de planification et de fabrication, d'utilisation et de démantèlement. L'intérêt central est ici la promotion de la compréhension du mode de fonctionnement et de la structure d'objets et de systèmes technologiques ainsi que le regard sur les rapports sociaux, humains et écologiques fondamentaux. Nous nous inscrivons dans ce monde dans lequel nous lisons les objets qui se lisent en tant que formes, symboles et images. Cette fonction communicative imprègne fortement le rapport entre homme et objet, ainsi que les interactions humaines. Tout comme la parole sert de moyen d'articulation et de communication de nos pensées, le design est indispensable à une appréhension réfléchie du monde matériel. L'homme appréhende un environnement imprégné de technologie avec ses sens, et en tire ainsi une connaissance réfléchie. L'esthétique est la science de la connaissance sensible. Elle étudie et décrit autant le processus de perception qui inclue le traitement de ce qui a été perçu que le savoir qui en découle. Elle est l'enseignement de la vue, du toucher, de l'odorat, du goût et de l'ouïe. La formation technique au sens précité est donc également une formation esthétique complète. Dans le cadre scolaire, et notamment en pédagogie artistique, la formation esthétique se limite le plus souvent au rapport à des choses visuellement perceptibles. Elle aborde le monde de l'image. Une compréhension de l'image élargie est dès lors acceptée comme terme global pour des objets, artefacts, informations à caractère visuel, processus et situations d'expérience visuelle. L'image est donc une conception visuelle dans l'espace et/ou le temps, du grand art aux images triviales, de la peinture à l'huile et la sculpture au cinéma en passant par le design automobile ou les interfaces utilisateurs d'un programme informatique. Les images constituent une catégorie particulière des artefacts visuels créés par l'homme et dotés
de sens. En se voyant dotés d'une signification et d'un effet, les objets deviennent images. Le monde dans lequel nous vivons est aujourd'hui de plus en plus marqué par des produits visuels. Les adultes en devenir doivent acquérir des compétences leur permettant de comprendre et de catégoriser ces images et de les évaluer de manière critique. Ils doivent transformer leurs perceptions et leurs ressentis en une expérience esthétique grâce à la réflexion et à l'interprétation. Les sciences de l'image parlent de savoirs visuels (visual literacy).

## Formation technique, esthétique et scientifique

<figure><img src="image_25.png" /><figcaption>Fig. 1 : Projet pédagogique « Technique et Design », références et définitions 2015.</figcaption></figure>

## EXEMPLES D'OUTILS DIDACTIQUES « TECHNIQUE ET DESIGN »

La formation générale technique et esthétique doit contribuer à la maîtrise intellectuelle de la technologie. La simple manipulation d'objets techniques doit avoir lieu d'une manière consciente et critique. Pour ce faire, des expériences, des idées et des connaissances contextuelles courantes ainsi qu'une conscience du sens et de la valeur de la technologie sont nécessaires. Au moyen d'exemples des champs thématiques du
LP 21, les élèves acquièrent des connaissances techniques, apprennent des modes de pensée et d'action technique, développent un savoir-faire technologique et se préparent à aligner l'acte technique sur des critères de valeur. Le concept et les objectifs sont orientés sur les compétences et la compréhension technique du LP 21. Avec les outils pédagogiques, les enseignants reçoivent des principes et des aides à la planification pour la mise en place du LP 21, comme l'orientation de l'enseignement disciplinaire, une compréhension moderne du design et de la technologie et du programme de promotion MINT pour la discipline activités créatrices et techniques (Technisches Gestalten). Ces outils couvrent essentiellement les cycles 2 (8-12 ans) et 3 (13-15 ans). Technique et Design (Stuber, 2016) se caractérise en tant que concept modulaire afin que les activités créatrices sur textiles (Textile Gestalten) du cycle 1 (4-8 ans) et d'autres champs thématiques puissent être complétés par la suite. Les outils pédagogiques reposent sur les connaissances actuelles de la didactique disciplinaire des sciences techniques et de la pratique de l'enseignement. Ils sont subdivisés en principes de base didactiques et scientifiques : propositions de cours orientés sur la pratique et aides aux élèves.

Le volume de base sert à la préparation de l'enseignement. Il explique les principes didactiques disciplinaires des sciences techniques et traite des contenus sur les plans scientifique, didactique et thématique. Les auteurs sont des spécialistes reconnus des hautes écoles pédagogiques, universités, hautes écoles techniques et écoles professionnelles. Les textes sont complétés par des aides pédagogiques informatives pour les enseignants.

Les manuels de l'enseignant servent à la planification concrète et à la tenue de la séquence d'enseignement. Les thèmes et contenus sont strukturés en spirale suivant les niveaux de compétence du LP 21. Le cycle 2 (8-12 ans) développe les principes techniques et méthodologiques de base. Grâce notamment à la tâche Véhicule électrique léger, les apprenants y acquièrent des connaissances déterminantes sur la construction légère et le recul. Ce thème est ensuite poursuivi, complété et approfondi au cycle 3 (12-15 ans) avec la tâche Ultra-léger en action. Pour chaque cycle, dix projets de cours thématiques sont disponibles :

- Cycle 2 : Tension, force centrifuge, force éolienne, transmission, recul, électricité, photovoltaïque, véhicule léger, mécanique, technique Lego.

- Cycle 3 : Énergie issue du caoutchouc, machine à effet, installation éolienne, véhicule à transmission et à recul, électromagnétisme, énergies renouvelables, véhicule solaire, robotique, technique Lego.
Plusieurs projets de cours orientés sur les matériaux complètent ces propositions de cours orientés sur l'application.

Tous les projets de cours font référence à un aspect évident du quotidien. Des images claires et parlantes de la réalité technique actuelle soutiennent l'orientation sur le quotidien. Leur impact affectif donne également un aspect émotionnel aux sujets et peut avoir un effet motivant.

Les aides à l'apprentissage pour les élèves soutiennent l'enseignant pendant les séquences d'enseignement : les brochures pour les élèves contiennent des informations et des conseils pratiques et se fondent sur la pratique à long terme de l'enseignement et l'expérience des auteurs. Une application viendra compléter ces outils pédagogiques. Associée aux brochures destinées aux élèves, l'application permet à ces derniers de consulter des photos, des vidéos et des textes et de tester eux-mêmes leurs connaissances à l'aide de questions de contrôle. En complément des compétences techniques, des compétences du module Informatique et Médias du LP21 sont également acquises.

## CONCLUSION

L'ouvrage didactique *Technique et Design* (Stuber, 2016) destiné à l'enseignement des disciplines techniques de l'école obligatoire en Suisse alémanique contribue de manière active à la formation des futurs citoyens, ces acteurs de la démocratie technique. L'objectif de cet ouvrage aborde les aspects culturels de la technologie en tant que composants de la vie de tous les jours. En cela, cet ouvrage propose d'outiller les enseignants des disciplines techniques afin d'enseigner une culture technologique (*technological litteracy*). Dans cette perspective, l'enseignement de la technologie est perçu dans une approche multidirectionnelle évocatrice du sens et des valeurs de l'usager. La technologie est donc abordée de manière pragmatique au regard des artefacts existants, outillant ainsi l'élève à comprendre et à agir sur les objets techniques du quotidien. *Technique et Design* propose une formation technique de l'esthétique en vue de permettre aux élèves de transformer les perceptions et les ressentis pour vivre des expériences esthétiques en lien avec la technique. Ainsi, la technologie devient à son tour le terrain d'exploration d'un savoir visuel (*visual litteracy*). En reliant la vie de tous les jours aux techniques, cet ouvrage didactique pose les fondements d'une culture de la démocratie technologique (*technological democracy litteracy*).
<figure><img src="image_26.png" /><figcaption>Fig. 2 : Projet pédagogique « Technique et Design », concept projet pédagogique 2015.</figcaption></figure>

Références

Verein Deutscher Ingenieure (VDI) (2001). VDI-Richtlinie 3780. *Technikbewertung - Begriffe und Grundlagen*. Berlin : Beuth Verlag.

Verein Deutscher Ingenieure (VDI) (Hrsg.) (2007). *Bildungsstandards Technik für den Mittleren Schulabschluss*. Retrieved from https://www.vdi.de/fileadmin/vdi_de/redakteur/bg-bilder/bildungsstandards_2007.pdf.

BECKMANN, J. (1777/1809). *Anleitung zur Technologie, oder zur Kenntniss der Handwerke, Fabriken und Manufacturen*. Göttingen : Vandenhoeck.

BIENHAUS, W. (2001). Das Fachraumsystem Technik - Ort theoretischen und praktischen Lernens. In B. Sachs & C. Sachs (Hrsg.). *Praxis und Theorie in der Technischen Bildung, Deutsche Gesellschaft für Technische Bildung e.V.* (S. 31-40). Villingen - Schwenningen : Neckar Verlag.

BIENHAUS, W. (2014). *Technikunterricht und naturwissenschaftliche Fächer - Unterschiede und Wechselbeziehungen*. Retrieved from http://www.dgtb.de, FAQ-Technik.

BRAUNGART, M., & MC DONOUGH, W. (2014). *Cradle to Cradle. Einfach intelligent produzieren*. Munich : Piper.

HECKL, W.M. (2013). *Die Kultur der Reparatur*. München : Carl Hanser Verlag.
Lehrplan 21. (2014). Deuschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz, Luzern. Retrieved from http://vorlage.lehrplan.ch/downloads.php.

MESCHENMOSER, H. (2006). Es kommt darauf an, was man draus macht! Problemlösefähigkeit als technische Basiskompetenz. *Unterricht Arbeit und Technik, 29*, 54-61.

MÖLLER, K. (2012). Technisches Lernen fördern. Einleitung und Vorschlag für ein aufeinander aufbauendes Curriculum von Jahrgangsstufe 1 bis 4. *Grundschule: Sachunterricht, 54*, 1-3.

ROPOHL, G. (1999). *Allgemeine Technologie. Eine Systemtheorie der Technik* (2. Auflage). München: Hanser Verlag.

SACHS, B. (2001). Technikunterricht. Bedingungen und Perspektiven. *TU - Zeitschrift für Technik im Unterricht, 100*, 5-12.

SCHLAGENHAUF, W. (2008). Bildungsstandards Technik für den Mittleren Bildungsabschluss. *TUZeitschrift für Technik im Unterricht, 127*, 5-15.

SCHLAGENHAUF, W. (2016). Technik und technische Bildung. In T. Stuber (dir.), *Technik und Design* (S. 27-37). Bern: hep-Verlag.

SCHMAYL, W. (2010). *Didaktik allgemeinbildenden Technikunterrichts*. Baltmannsweiler: Schneider Verlag.

SCHMAYL, W., & Wilkening, F. (1995). *Technikunterricht*. Bad Heilbrunn: Klinkhardt

STUBER, T. (Ed.). (2009). *Werkweiser 2 für technisches und textiles Gestalten*. Bern: Schulverlag.

STUBER, T. (Ed.). (2016). *Technik und Design*. Bern: hep-Verlag.

WIESMÜLLER, C. (2006). *Schule und Technik*. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

WIESMÜLLER, C. (2008). Die Ästhetik in der Perspektive technischer Bildung. *TU - Zeitschrift für Technik im Unterricht, 129*, 5-10.

WIESMÜLLER, C. (2012). Zur ästhetischen Komponente technischer Bildung. In W. Bienhaus & W. Schlagenhauf (Hrsg.). *Inhalte zeitgemässen Unterrichts* (S. 83-98). Offenbach: DGTB Deutsche Gesellschaft für Technische Bildung.
<figure><img src="image_27.png" /></figure>
<figure><img src="image_28.png" /></figure>
John Didier

Didactique de la conception
et démocratie technique
<figure><img src="image_29.png" /></figure>
# Didactique de la conception et démocratie technique

John Didier

Le constat posé dans l'ouvrage de Callon, Lacoumes et Barthe (2001), *Agir dans un monde incertain. Essai sur la démocratie technique*, se caractérise par sa spécificité à associer la démocratie et la technique, débat peu mis en avant au courant de ces dernières décennies. Ce débat reconduit par l'ouvrage de Lequin et Lamard (2015), *Éléments de démocratie technique*, pointe cette nécessité de reprendre ces questionnements en les actualisant dans notre société technologique. Notre contribution propose un complément à ces ouvrages en nous focalisant sur une dimension pédagogique et assurément didactique. Au-delà des réflexions abondantes sur la nécessité de développer une posture citoyenne chez l'élève (Dewey, 1916/1983 ; Mougniotte, 1994 ; Perrenoud, 2003 ; Ben Ayed, 2010), l'étudiant, mais également l'enseignant, nous proposons dans cet article de cibler l'articulation entre démocratie technique et didactique de la conception (Didier & Leuba, 2011 ; Leuba *et al.*, 2012 ; Didier, 2015). Notre travail sur la didactique de la conception développé en milieu scolaire est mené depuis 2010 dans le cadre de la formation des enseignants généralistes et spécialistes. Il pose le constat suivant : comment passer d'une posture d'élève exécutant, habitué à restituer des savoirs, vers une posture d'élève concepteur, capable de décider, d'anticiper, de communiquer, de collaborer, de s'émanciper à l'aide d'une pensée construite ?
ABSENCE DE DÉMOCRATIE DANS L'ENSEIGNEMENT DES
TECHNIQUES

L'enseignement des disciplines techniques en Suisse romande regroupe les activités créatrices et manuelles ainsi que les activités créatrices sur textiles. Ces enseignements se caractérisent par la production d'objets réalisés par les élèves en contexte scolaire. Dans la scolarité obligatoire, ces disciplines ont pour origine l'enseignement des gestes préprofessionnels qui permettent aux apprenants d'agir sur la matière (Heller, 1988). Dans une tradition liée à la production d'objets réalisés avec bienfacture et précisions, l'enseignement des activités créatrices et manuelles se réalise de manière transmissive. Habituellement, l'enseignant montre des gestes à reproduire puis l'élève imite et apprend par reproduction des savoirs et savoir-faire (Didier, 2014).

L'enseignement des disciplines techniques en Suisse romande questionne et alimente notre débat par les choix des contenus d'enseignement et leur évolution épistémologique. À partir de 1880, dans l'école obligatoire, ces disciplines à orientation professionnelle sont soucieuses d'une séparation des genres (bois, métal et cartonnage pour les garçons, couture, tricotage, repassage, cuisine pour les filles). À cette époque, ces enseignements ont pour volonté de préparer les élèves à l'apprentissage de gestes techniques artisanaux. Le choix des contenus d'enseignement s'est porté sur l'artisanat au détriment d'une compréhension du monde technologique (électricité, mécanique, phénomènes technologiques) (Heller, 1988). Les choix des contenus d'enseignement ont peu évolué, montrant ainsi des disciplines techniques rapidement devenues hermétiques aux besoins et aux transformations de la société sur le plan de la technologie (Heller, 1988). Dans cette logique de sédimentarisation des contenus d'enseignement, la question des savoirs à transmettre en vue de participer à une démocratie technique se pose naturellement. En effet, la réponse d'une école orientée sur la transmission de gestes et de postures professionnelles liés à la rigueur, à l'effort, à la maîtrise des savoir-faire a renforcé les représentations liées à des disciplines exclusivement manuelles. Dans cette logique de transmission du savoir du maître à l'apprenant de manière frontale et par imitation, les questions liées à l'analyse de situations complexes, à la problématisation des phénomènes technologiques n'ont jamais été abordées par les contenus d'enseignement. Plus qu'une volonté de démocratisation des compréhensions des phénomènes technologiques à l'école, le rapport au geste a pris à travers ces années une dimension centrale. Dès lors, la question de la main a naturellement exclu toute réflexion, analyse,
formation d'hypothèses qui apparaissent dans le cadre de la production d'un objet technique. De manière explicite jusqu'en 1970, ces disciplines ont activement renforcé une compréhension manuelle des savoirs, où le geste technique par sa portée disciplinaire et structurante apparaissait de manière exclusive et centrale dans les contenus d'enseignement. La dimension réflexive et analytique induite par la notion de démocratie nous intéresse donc de manière spécifique. Dans cette logique, le fait de revenir sur la démocratie technique et la transmission des savoirs pointe cette nécessité de rester connecté à un monde technologique en perpétuelle évolution. Callon, Lascoumes et Barthe (2001) caractérisent notre contemporanéité par un développement des sciences et des techniques qui n'a pas apporté avec lui plus de certitudes. Aussi, le développement des techniques ne cesse d'apporter une incertitude grandissante qui nécessite de repenser l'organisation de l'apprentissage des techniques.

## CRÉATIVITÉ ET DÉMOCRATIE

La logique d'enseignement des techniques à l'école obligatoire en Suisse romande a donc développé une logique de transmission des savoirs par reproduction du geste (Didier, 2015), à l'instar de l'artisan dans son atelier orienté sur la restitution de savoir-faire qui garantissent le succès de son produit. Dès lors, pour aboutir à une démocratie qui confère une véritable place à l'enseignement des techniques, il est nécessaire d'aborder la démocratie technique en privilégiant une logique où l'apprenant doit être capable d'identifier un problème et de pouvoir le résoudre en proposant des réponses innovantes et adaptées.

À partir des années 1970, les travaux manuels et la couture prennent une autre direction en héritant du concept de créativité (Didier & Leuba, 2011). Celui-ci, teinté d'une contestation sociale issue de Mai 1968 (Le Goff, 2008), oriente les contenus d'enseignement en laissant davantage de place à l'expression de soi et à la pensée divergente sur fond de tensions avec les traditions disciplinaires (Didier, 2014).

Il est intéressant de noter que cette évolution disciplinaire est directement issue d'une demande sociale en Suisse (Heller, 1988). L'enseignement des travaux manuels dans les classes primaires est renommé « activités créatrices et manuelles »<fnref n="37" />, tandis que la couture prend l'appellation

<footnote n="37">37. Nous utilisons par la suite la dénomination « activités créatrices et techniques » pour faire référence à la discipline « activités créatrices et manuelles » enseignée en Suisse romande. Cette désignation répond à une volonté au sein de l'Unité d'enseignement et de recherche didactiques de l'art et</footnote>
d'activités créatrices sur textile (Didier, 2015). La relation entre démocratie et créativité au sein des disciplines techniques n'est pas apparente en soi. Pourtant, des similitudes fondamentales relient ce concept de démocratie et celui de créativité. Par créativité, nous renvoyons à cette « capacité à produire une idée exprimable sous une forme observable ou à réaliser une production qui soit à la fois novatrice et inattendue, adaptée à la situation et (dans certains cas) considérée comme ayant une certaine utilité ou de valeur » (Bonnardel, 2006, p. 95).

Développer une créativité appliquée dans le cadre de la réalisation d'objets techniques nécessite de résoudre différents types de problèmes en proposant des solutions innovantes et adapter à la situation. À partir des années 1970, la créativité en tant que contenu d'enseignement en activités créatrices s'est peu intéressée à la formulation et à la résolution de problèmes, pour se focaliser essentiellement sur l'expression de soi et la concrétisation de son imaginaire. De plus, l'orientation des contenus d'enseignement dirigée sur l'acquisition de gestes techniques s'est opposée à ce concept de créativité aux contours flous hérités des principes et des valeurs de Mai 1968 (Didier & Leuba, 2011 ; Didier, 2014).

En 2010, la créativité va prendre une autre orientation dans le cadre de l'enseignement de la didactique des activités créatrices. En effet, le rapatriement de l'activité de conception, aspect de concrétisation de la créativité en contexte professionnel (Bonnardel, 2006), va permettre de dépasser cette tension entre innovation et tradition (Didier, 2016).

Depuis les années 1970, ces disciplines techniques sont devenues les ambassadrices de la créativité dans la scolarité obligatoire (Didier & Leuba, 2011). La mise en place du modèle de conception-réalisation-sociatisation a pour volonté de répondre au prescrit (plans d'études) en outillant les enseignants des disciplines techniques d'outils didactiques pour développer une créativité appliquée chez l'élève. Dans un monde caractérisé par son incertitude, le développement de la créativité permet aux élèves de résoudre des problèmes non connus où les procédures sont absentes, où l'élève doit innover et faire face à l'inconnu. Plus qu'une pédagogie de la créativité qui se contenterait de se limiter à des grands principes, nous proposons une didactique de la créativité appliquée et contextualisée par la mise en œuvre d'une didactique de la conception (Leuba, 2014).

<footnote>technologie de la Haute École Pédagogique du canton de Vaud de privilégier une cohérence nationale concernant l'enseignement des disciplines techniques en Suisse. En effet, cette discipline porte le nom de *Technisches Gestalt* dans les cantons alémaniques.</footnote>
Ainsi, dans une logique épistémologique, propre aux disciplines tech-
niques intrinsèques au monde professionnel, nous avons rapatrié l'activité
de conception créative. Celle-ci permet le développement d'une créativité
orientée dans une logique professionnelle.

L'innovation dans le secteur professionnel nous montre que l'adaptation des choix des techniques facilite l'introduction de la nouveauté (Choulier, 2008). La didactique des activités créatrices et techniques introduit l'activité de conception créative en rapatriant de nouveaux gestes professionnels (Didier & Leuba, 2011). Ces gestes permettent de construire un pont entre artisanat et métiers de l'industrie alliant rigueur et innovation. Les métiers du stylisme, de l'architecture, du design, de l'ingénierie portent un intérêt particulier à cette phase de conception où la majeure partie des paramètres est identifiée et décidée. La phase de conception convoque la créativité en mobilisant différents facteurs cognitifs, conatifs, émotionnels, environnementaux (Lubart et al., 2003 ; Bonnardel, 2006) qui possèdent une véritable plus-value pour les apprentissages de l'élève.

Le développement de la créativité à travers les activités de conception créatives nécessite de modifier la manière de transmettre les savoirs. Nous quittons un enseignement transmissif pour privilégier un enseignement *bottom-up* centré sur la résolution de problèmes (Leuba, 2014 ; Didier & Quinche, 2013 ; Leuba, 2014). Le développement de la créativité des élèves à travers la résolution de problèmes va participer à un changement de posture. Celle-ci incite les enseignants à quitter une tradition d'un enseignement fondé sur la restitution de savoirs pour privilégier un enseignement favorisant la création de nouveaux savoirs. Nous passons d'une pédagogie transmissive orientée sur la tradition des valeurs artisanales vers une pédagogie de l'innovation capable de faire face à l'incertitude.

L'implémentation d'une didactique de la conception dans la formation des enseignants généralistes et spécialistes s'est orientée sur la capacité à faire face à l'inconnu en apprenant aux élèves à identifier les éléments incertains sur lesquels il faut agir. Ceci permet à l'apprenant de quitter une posture d'exécutant pour s'approprier une posture de concepteur articulant phases de recherche et phases de concrétisation des idées :

« Fabriquer de vrais problèmes ou encore identifier des
phénomènes qui font problème : voilà le point de départ de
toute entreprise de recherche. Sans problèmes à résoudre,
il ne peut y avoir d'incitation à produire de nouvelles
connaissances. C'est dans le travail de mise en évidence
des problèmes d'identification des obstacles, de mise en
visibilité des phénomènes étranges et bizarres, que peut
se situer une première contribution active des profanes,
un premier point d'entrée dans le processus de production
et de diffusion des connaissances scientifiques » (Callon
et al., 2001, p. 128).

La didactique de la conception fait émerger de nouveaux savoirs et de nouveaux gestes techniques. Elle amène les enseignants spécialistes en activités créatrices à développer chez leurs élèves la réflexion et l'analyse pour identifier les caractéristiques d'une situation complexe.

Cette approche focalisée sur la production de nouvelles connaissances entraîne l'élève à mobiliser sa pensée divergente (moment d'émission des idées), sa pensée convergente (moment d'évaluation et de sélection des idées) et la flexibilité cognitive (capacité à appréhender une situation sous un autre angle) (Lubart et al., 2003). La didactique de la conception habitue le concepteur à mettre en évidence les problèmes, à identifier les obstacles, mais également à rendre visibles les phénomènes imprévus.

DÉVELOPPER UNE POSTURE DE CONCEPTEUR

<figure><img src="image_30.png" /></figure>

Le modèle théorique de conception-réalisation-socialisation (Didier &
Leuba, 2011 ; Leuba, 2012 ; Didier, 2015) modélise le cycle de production
d'un objet technique à travers les phases de conception, de réalisation et
de socialisation. L'activité de réalisation, élément central dans la tradition
artisanale, se voit donc précédée par une activité de conception, phase
essentielle pour permettre au concepteur d'apprendre à identifier les différents problèmes. Cette activité de conception entraîne le concepteur à anticiper les différentes étapes de production, mais également à décider des choix et des usages de l'objet à produire. La phase de socialisation de l'objet se voit directement prise en compte au moment de sa conception. Cette socialisation caractérise le moment d'utilisation et de réception d'un produit par un usager.

Tout objet technique concrétise un ensemble de savoirs qui ne peuvent pas être compris de manière isolée, pourtant ceux-ci existent de manière pratique (Simondon, 1989). L'analyse de l'objet technique pendant l'activité de conception entraîne l'identification des paramètres liés à sa réalisation et à sa socialisation. Qu'il s'agisse d'une œuvre d'art (fonction de signe de l'objet) ou d'un produit (fonction d'utilité) (Deforge, 1990), le moment de socialisation (réception/utilisation) doit être identifié et planifié pendant la conception. En cela, le modèle de conception-réalisation-socialisation permet de quitter une tradition liée à la réalisation pour permettre au concepteur de décider, suite à l'analyse fonctionnelle de l'objet technique. Ce modèle invite le sujet à décider et à communiquer sa pensée à autrui. Ainsi se dessine une pensée projetée qui utilise différents outils de communication en permettant au sujet de travailler à un certain niveau d'abstraction. La posture de concepteur facilite pour l'apprenant l'apprentissage de la planification de choix réfléchis et assumés. Cet apprentissage de la décision émerge dans un cadre de contraintes qui place l'apprenant face à des aspects pouvant être incertains. Dès lors, il devient nécessaire d'introduire lors des activités de conception des phases de tests en privilégiant l'utilisation d'objets intermédiaires afin de valider ses hypothèses :

> « *Tout processus de décision exige un travail d'ouverture, de diffusion, ne serait-ce qu'en raison de la nécessité de mobiliser les acteurs qui permettront de faire aboutir le projet, ou au moins, de garantir qu'il ne sera pas violemment rejeté. Décider, c'est ouvrir la boîte de Pandore en permettant à des acteurs jusque-là tenus à distance de prendre part à une dynamique à laquelle ils vont bien vite contribuer* » (Callon et al., 2001, p. 56).

La posture de concepteur renforce l'implication et l'investissement du sujet dans le cadre de la conception et de la réalisation d'un objet. Il amène également celui-ci à se familiariser avec une logique de projet en apprenant à planifier les étapes-clés.
La posture de concepteur modifie chez l'apprenant une tradition liée à l'exécution de gestes prépensés par autrui pour l'amener à construire sa pensée et à la structurer. Cette phase de structuration de la pensée pendant l'activité de conception se caractérise comme une étape essentielle qui peut être réalisée de manière individuelle ou collective. L'utilisation de différents objets intermédiaires, tels que le croquis, le schéma, le cahier des charges, la maquette, les tests, etc., fonctionne comme des étapes de cristallisation de la pensée. Cette phase de conception favorise la décision d'une organisation de l'activité conscientisée et planifiée. L'apprentissage de la décision amène l'apprenant à s'impliquer, à être responsable de ses choix et à quitter une posture d'exécutant mis à distance de son projet. En concevant, le sujet travaille à un niveau d'abstraction du réel et devient capable d'identifier les possibles et les caractéristiques d'une situation. La structuration de la pensée se fonde sur plusieurs systèmes symboliques dans lesquels différents niveaux de langage sont employés. Par l'utilisation d'éléments textuels, chiffrés ou graphiques, la pensée évolue dans des systèmes abstraits qui permettent une autre organisation du réel où celui-ci peut être codifié (Quinche & Didier, 2014). L'activité de conception génère une modélisation de la pensée tout en permettant de penser le réel sous la forme d'un système (Demailly & Lemoigne, 1986). Ainsi, l'analyse et la réflexion développent chez l'apprenant une conscientisation des savoirs à mobiliser afin de mettre en œuvre le dessein à réaliser. Concevoir consiste à modéliser une pensée, à anticiper les trajets possibles et choisir les itinéraires les plus appropriés pour donner lieu à la concrétisation de son projet.

## APPRENDRE À MODÉLISER LES POSSIBLES

L'apprentissage d'une posture de concepteur chez l'élève nécessite le développement de la représentation mentale. Nous reprenons la définition donnée par Leplat (1997) qui propose la notion de représentation fonctionnelle. Celle-ci est orientée vers la réalisation d'un objectif et qualifie des représentations qui sont finalisées, sélectives, déformées, instables et subjectives (Bonnardel, 2006). L'élaboration de la représentation fonctionnelle nécessite de recueillir des informations prélevées dans l'environnement à partir des connaissances et de l'expérience de chaque individu (Bonnardel, 2006). La représentation mentale induit un développement spécifique dans le cadre de la didactique. En effet, dans le contexte scolaire, la représentation à l'aide du dessin est souvent employée
pour permettre au concepteur des représentations symboliques et expres-
sives, mais peu pour résoudre une situation fonctionnelle dans le cadre de
la conception et de la réalisation d'un objet technique.

Dans le contexte de l'enseignement des activités créatrices et techniques
basées sur l'exploitation du modèle de conception-réalisation-socialisation,
nous développons une posture de concepteur de l'élève en le confrontant à
des problèmes de conception (Didier & Bonnardel, 2015). À l'inverse des
problèmes employés en sciences (Orange, 2005), ces problèmes se carac-
térisent en tant que problèmes astucieux (Rittel & Webber, 1984) et mixtes
(Greeno, 1978), car ils associent les caractéristiques d'autres problèmes.

Ils se caractérisent par leur absence de procédures (Bonnardel, 2006) et en cela, ils sont extrêmement pertinents pour développer une créativité appliquée et contextualisée (Didier & Leuba, 2011). Les situations de problèmes de conception se caractérisent en tant que problèmes complexes :

« Ces problèmes ne présentent pas une solution unique et où certains composants sont incertains ; ils ne reposent pas uniquement sur des savoirs techno-scientifiques, mais sur des considérations éthiques, économiques, politiques. Dernière caractéristique commune : ce sont des questions encore discutées par les scientifiques » (Orange, 2005, p. 6).

Ces problèmes ouverts ont pour particularité de mobiliser les connais-
sances de l’élève appartenant à plusieurs domaines. Si nous prenons
l’exemple de la conception et de la réalisation d’un sac, au-delà des
techniques et des savoir-faire requis, les paramètres liés à l’origine des
matériaux et aux conditions de leur production apparaissant comme des
pistes potentielles permettant de travailler des aspects éthiques, écono-
miques, historiques, géographiques. À travers le choix des matériaux,
mais également de la prise en compte du budget dans le cadre de la réal-
sation de son projet, l’apprenant s’approprie progressivement la décision
et l’argumentation.

La conception d'un objet technique peut intégrer une multitude de
facteurs qui prennent en compte son usage, sa fonction, sa réception et
son utilisation. Dès lors, les solutions deviennent plurielles et placent le
concepteur face à des problèmes complexes. Affronter un avenir incertain
où l'absence de procédures s'impose comme un élément majeur et incon-
tournable nous montre à quel point un enseignement uniquement fondé
sur la restitution de savoirs apparaît insuffisant (Didier & Leuba, 2011).
# LE CAHIER DES CHARGES, UN OUTIL DIDACTIQUE

Le modèle de conception-réalisation-socialisation a pour objectif d'ou-
tiller l'apprenant à penser des solutions astucieuses en le mettant face à des
situations concrètes. Afin de rendre cet enseignement opérationnel et en
accord avec les pratiques enseignantes, nous avons introduit l'apprentis-
sage de la conception sur l'ensemble de la scolarité obligatoire (maternelle
– classes enfantines ; classes primaires ; collège – école secondaire).

Pour faciliter ce moment d'enseignement de la conception à un large
public, nous employons le cahier des charges comme outil didactique.
Le cahier des charges joue le rôle de déclencheur en opérant sur l'activité
de conception (Lebahar, 2004). Il se caractérise en tant qu'artefact, c'est-
à-dire une entité conçue par l'homme en vue de satisfaire des besoins.
L'artefact possède une fonction de médiateur, car il permet la coordination,
la synchronisation et l'action collective de plusieurs individus (Micaëli &
Forest, 2003) :

> « Le cahier des charges occupe une place centrale dans les tâches de conception industrielle, en tant que moyen d'orientation des activités d'organisation des compétences et d'échanges d'informations entre spécialistes »
> (Lebahar, 2004, p. 138).

L'introduction de cet outil issu du monde professionnel facilite l'ensei-
gnement de la conception dans les pratiques enseignantes.

Dans le contexte de l'enseignement et de la formation, il semble utile de rappeler que la production d'objets est secondaire et que la formation des élèves demeure le premier objectif (Lebahar, 2007). L'objectif du cahier des charges en didactique est différent de celui du cahier des charges industriel. Son orientation développe progressivement l'autonomie de l'élève lors de la conception d'un objet par le biais de l'analyse fonctionnelle. Il facilite la structuration de la réflexion de l'élève à partir de questions en l'aidant à quitter un contrat didactique habituel où l'élève reproduit le geste de l'enseignant.

Le cahier des charges invite l'apprenant à se familiariser avec une activité de réflexion et de prise de décision au moment de l'activité de conception du produit. L'apprenant ne se limite plus à reproduire, mais est amené à réfléchir, à se questionner sur l'intérêt, la finalité et le sens de sa production. Aussi, il permet de passer d'un enseignement orienté sur les objectifs de production, vers un enseignement fondé sur des objectifs d'apprentissage :
> « Le résultat de recherche n’est pas le produit, mais plutôt, les capacités d’adaptation opérationnelle acquises par l’étudiant en situation didactique de conception »
> (Lebahar, 2004, p. 138).

Il est intéressant d'observer la variété des cahiers des charges déve-
loppés en contexte d'enseignement. Cette variété nous renseigne à la fois
sur les objectifs d'apprentissage travaillés par les élèves, mais également
sur les stratégies d'enseignement déployées par l'enseignant. Le cahier des
charges devient un outil de formation pour l'élève induisant de nouveaux
gestes intellectuels. Celui-ci amène l'élève à identifier les contraintes liées
à la production. De plus, toutes les contraintes ne sont pas forcément délé-
guées à l'apprenant par l'enseignant, mais celles-ci peuvent être travaillées
de manière progressive. La situation d'enseignement-apprentissage
construite par l'enseignant va délimiter la complexité de l'activité de
conception déléguée à l'apprenant. Plus qu'un jeu de questions-réponses
piloté par l'enseignant, cette activité de conception déclenchée par le
cahier des charges régule et structure la construction d'une posture de
concepteur chez l'élève.

Nous proposons d'approfondir l'analyse d'un cahier des charges utilisé en contexte scolaire. Ce cahier des charges a été conçu par Marie-Dominique Lambert et Isabelle Barras, enseignantes spécialistes en activités créatrices et techniques. Cet outil didactique est utilisé depuis 2012 avec des classes de différents niveaux afin de travailler l'activité de conception avec des élèves de classes enfantines (maternelles) et primaires.

<figure><img src="image_31.png" /></figure>

1. Résolution du problème
je me pose la question

<figure><img src="image_32.png" /></figure>

2. Je cherche des solutions
je vérifie avec ces questions
<figure><img src="image_33.png" /></figure>

3. J'anticipe la marche à suivre et ce qui va se passer (je valide) en posant ces questions

Ce cahier des charges a été modélisé de manière à ressembler à une roue comprenant différentes questions. Celui-ci caractérise un changement de paradigme opéré par certains enseignants dans leur pratique enseignante pour permettre de développer une posture de concepteur chez l'élève, amené à agir en apprenant à décider et à s'impliquer dans la conception et la réalisation d'un objet.

Dans cette logique, les différentes roues des questions mettent délibérément l'élève en posture de chercheur, concepteur, ingénieur, en l'habituant à analyser des situations pendant la phase de conception. La roue est ponctuée par des mots interrogatifs qui ouvrent et ciblent sur des spécificités liées à la conception et à la réalisation de l'objet technique. Les mots interrogatifs, Quoi, Comment, Pourquoi, Qui, Où, Quand, ont pour objectif de piloter les phases de questionnement qui conduisent à l'identification et à la compréhension des différents paramètres de l'objet. Ce cahier des charges scolaire amène l'apprenant à définir et à comprendre les activités de réalisation, de socialisation ainsi que les fonctions de signe et d'usage de l'objet. La roue des questions se caractérise par sa capacité à mettre en route l'activité cognitive de l'élève en l'amenant à construire des relations avec le monde extérieur en lien avec ses connaissances. Cette roue des questions structure l'analyse de l'objet et invite l'apprenant à résoudre différents problèmes de réalisation et d'utilisation pendant la conception.

Plus qu'un moment anecdotique dans la situation d'enseignement-apprentissage, le cahier des charges relie l'élève à une genèse de l'objet technique en lui permettant, à l'instar des pédagogies du projet, de mettre en œuvre des mécanismes émancipateurs. Pour l'élève, apprendre à concevoir un objet technique consiste à se relier au système technique de l'objet (Deforge, 1993). Les mécanismes de conception amènent l'usager à entrer dans un processus de création d'un système qui va se cristalliser dans la matière. Dans les modèles d'enseignement de la technologie orientés dans
une perspective de compréhension de la culture technique proposée par Deforge (1993), nous retrouvons cette volonté de manipulation, d'observa-
tion et d'analyse des objets techniques. Cet enseignement de la technologie
préconise un développement d'aptitudes technophiles chez l'élève en lui
permettant de maîtriser la connaissance de la nouveauté.

Le processus d'émancipation induit par l'apprentissage de la concep-
tion doit se prolonger par des activités de réalisation qui permettent à
l'élève de vérifier et de valider ses hypothèses. Dans le cas contraire, ceci
ne permet pas à l'apprenant de dépasser ses certitudes et ses croyances.

La roue des questions se veut didactique, car elle met en œuvre un
processus où l'élève analyse, anticipe, problématise, recherche des solu-
tions et vérifie par l'expérimentation et par les tests. La phase de réalisation
permet au sujet de réaliser, tester, contrôler et évaluer ses hypothèses en
agissant sur la matière :

« Construire le problème est plus que le représenter ou  
le modéliser, c'est s'engager dans un processus rationnel  
correspondant à une exploration de l'impossible et du  
nécessaire » (Orange, 2005, p. 8).

Réaliser et expérimenter en agissant sur la matière afin de vérifier
ses hypothèses induit un autre type de relations au monde dans lequel
l'apprenant est amené à s'impliquer et à s'engager par ses actions. Le
« je » est ainsi d'usage et dépasse le « on » impersonnel et désinvesti
(Stiegler, 2001). L'apprentissage d'une pensée en « je » modifie à la fois la
construction de l'apprenant où celui-ci n'est plus uniquement limité à un
rôle d'acteur, mais s'investit en devenant auteur de son projet.

<figure><img src="image_34.png" /></figure>
CONCLUSION : DEVENIR AUTEURS DANS UNE DÉMOCRATIE TECHNIQUE

L'apprentissage de la conception développe la problématisation et donne lieu à l'élaboration collective d'un ensemble de représentations de la controverse. Comprendre et analyser un objet technique en s'appuyant sur son analyse fonctionnelle consiste à dégager un point de vue et à le défendre face à autrui. Par conséquent, la problématisation introduite et enseignée de manière collectivement fait appel à la controverse et au débat :

> « Au-delà du jeu de rôle, la problématisation correspond à l'élaboration collective d'un ensemble de représentations de la controverse » (Orange, 2005, p. 8).

Devenir concepteur d'un artefact, d'un système ou d'une démocratie technique induit obligatoirement l'apprentissage de la controverse. La notion de controverse pour Calon, Lascoume et Barthe (2001) se caractérise comme un élément central dans l'enrichissement et la mise en œuvre d'une démocratie technique. Pour reprendre leurs termes, elle permet d'explorer les débordements engendrés par le développement des sciences et des techniques. La controverse constitue un dispositif d'apprentissage des mondes possibles, elle implique les acteurs et intègre les différentes dimensions du débat en aboutissant à des solutions robustes :

> « La controverse permet de concevoir et d'éprouver des projets et des solutions qui intègrent une pluralité de points de vue, de demandes et d'attentes. Cette prise en compte qui passe par des négociations et des compromis successifs enclenche un processus d'apprentissage » (Callon et al., 2001, p. 61).

La controverse donne lieu à des apprentissages collectifs, élément constitutif qui multiplie le potentiel contenu dans une activité de conception créative. En effet, la structuration de la conception d'un produit enseigné à l'aide de situations-problèmes tend rapidement à déclencher des controverses, car elle amène les apprenants à définir et à soutenir leurs points de vue. Pour dépasser l'adhésion, il semble nécessaire de passer par la vérification. Aussi, la réflexion doit s'accompagner d'une argumentation. Soutenir un point de vue consiste à soutenir ses valeurs. Pouvoir défendre ses valeurs en étant capable de les argumenter nécessite la mobilisation des connaissances dans une orientation éducative et citoyenne :
« Certaines valeurs sont traitées comme telles par une partie de la population, pour qui elles sont bonnes et méritent d'être respectées, tandis que certains les rejettent. Entre les uns et les autres, il y a débats et controverses, voire conflits violents : là encore, c'est l'éducation qui, en en faisant l'objet d'une argumentation, peut aider à situer et à comprendre les différences et les divergences aussi bien qu'à saisir les éventuels points de convergence, aptes à nourrir et à faciliter un vouloir-vivre commun » (Mougniotte, 1994, p. 42).

Au-delà d'une didactique des valeurs proposée par Mougniotte (1994), la didactique de la conception possède cette volonté de démocratisation technique en multipliant les modes de communication et d'apprentissage d'une pensée projetée, dessinée, exprimée et enrichie par les débats. Ceci habitue un public plus large à dépasser l'argumentaire oratoire, argumen-taire souvent détenu par une minorité, pour l'incarner dans un projet amené à être cristallisé dans la matière. L'argumentaire ne se limite plus à un unique discours, mais s'accompagne d'une action sur la matière.

Développer la posture de concepteur chez l'apprenant, c'est lui permettre d'entrer dans un processus émancipateur où le sujet n'est plus simplement relié au monde, mais agit sur celui-ci. Concevoir, c'est penser en « je ». C'est être capable réciproquement de se nourrir du collectif et de l'alimenter. La conception d'un objet technique permet à l'apprenant de sortir d'une condition individuelle dominante dans nos sociétés tech- nologiques pour l'amener à un processus d'individuation. Ce processus intrinsèquement relié à la genèse de l'objet technique réactive une histoire de l'émancipation par son effort technique (Simondon, 1989). Construire une démocratie technique revient donc à être capable de penser cette démocratie, d'en définir les débordements et les dérives en vue de créer des solutions en identifiant les problèmes et en apprenant à les résoudre. Aussi, concevoir un objet technique et l'accompagner jusqu'à sa création, c'est agir sur le monde et sur soi-même.

Références

BEN AYED, C. (2010). L'école démocratique. Vers un renoncement politique ? Paris : Armand Colin.

BONNARDEL, N. (2006). Créativité et conception. Approches cognitives et ergonomiques. Marseille : Solal.
BONNARDEL, N. (2009). Activités de conception et créativité : de l'analyse des facteurs cognitifs à l'assistance aux activités de conception créatives. *Le Travail Humain*, 72(1), 5-22.

CALLON, M., LASCOUMES, P., & BARTHE, Y. (2001). *Agir dans un monde incertain. Essai sur la démocratie technique*. Paris : Le Seuil.

CHOULIER, D. (2008). *Comprendre l'activité de conception*. Belfort-Montbéliard : UTBM.

DEFORGE, Y. (1990). *L'œuvre et le produit*. Seyssel : Champ Vallon.

DEFORGE, Y. (1993). *De l'éducation technologique à la culture technique*. Paris : ESF.

DEMAILLY, A., & LEMOIGNE, J.L. (1986). Théories de la conception. In A. Demailly & J.L. Lemoigne (Eds.), *Sciences de l'intelligence, sciences de l'artificiel* (pp. 435-446). Lyon : P.U.L.

DEWEY, J. (1916/1983). *Démocratie et éducation*. Artigues-près-Bordeaux : Éditions l'Âge d'Homme.

DIDIER, J. (2012). Culture technique et éducation. *Prismes*, 16, 14-15.

DIDIER, J. (2014). La mise en œuvre de la créativité dans l'enseignement des activités créatrices et techniques. In P. Losego (Ed.), *Actes du colloque « Sociologie et didactiques : vers une transgression des frontières », 13 et 14 septembre 2012* (pp. 260-270). Lausanne : Haute École Pédagogique de Vaud.

DIDIER, J. (2015). Concevoir et réaliser à l'école. Culture technique en Suisse romande. In Y. Lequin & P. Lamard (Eds.). *Éléments de démocratie technique* (pp. 227-238). Belfort : UTBM.

DIDIER, J. (2016). Corporéité et créativité, entre traditions et innovations. *Revue suisse des sciences de l'éducation*, 38(1), 73-88.

DIDIER, J., & BONNARDEL, N. (2015). Activités créatives et innovations pédagogiques dans le domaine du design. In N. Bonnardel, L. Pellegrin, & H. Chaudet (Eds.). *Actes du 8e colloque de Psychologie Ergonomique - EPIQUE 2015* (pp. 165-173). Paris, France : Arpege Science Publishing.

DIDIER, J., & LEUBA, D. (2011). La conception d'un objet : un acte créatif. *Prismes*, 15, 32-33.

DIDIER, J., & QUINCHE, F. (2013). La robotique à l'école : vers de nouvelles possibilités d'ap-prentissage ? *Jeunes et médias, Les cahiers francophones de l'éducation aux médias*, 5, 109-116.

GREENO, J.G. (1978). Natures of problem-solving abilities. In W.K. Estes (ed.). *Handbook of learning and cognitive processes, volume V: Human information processing* (pp. 239-270). Hillsdale, N.J. : Lawrence Erlbaum.

HELLER, G. (1988). « Tiens-toi droit ! » L'enfant à l'école au xixe siècle : espace, morale et santé. *L'exemple vaudois*. Lausanne : Éditions d'En bas.

FOREST, J., MÉHIER, C., & MICAËLLI, J.P. (2005). *Pour une science de la conception*. Montbéliard : UTBM.

LEBAHAR, J.C. (2004). Didactique de la conception : le cahier des charges évolutif. In R. Samurçay & P. Pastré, *Recherches en didactique professionnelle* (pp. 137-158). Toulouse : Octarès.

LEBAHAR, J.C. (2007). La conception en design industriel et en architecture désir, pertinence, coopération et cognition. Paris : Lavoisier.

LE GOFF, J.P. (2008). Mai 68 : la France entre deux mondes. *Le Débat*, 149(2), 83-100.

LEPLAT, T.I. (1997). *Regards sur l'activité en situation de travail : Contribution à la psychologie ergonomique*. Paris : P.U.F.

LEQUIN, Y.C., & LAMARD, P. (Eds). (2015). *Éléments de démocratie technique*. Belfort : UTBM.

LEUBA, D. (2014). Créatif en AC&M... oui, mais comment ? *Revue Éducateur*, 2(14), 6-7.
LEUBA, D., DIDIER, J., PERRIN, N., PUOZZO, I., & VANINI DE CARLO, K. (2012). Développer la créativité par la conception d'un objet à réaliser. Mise en place d'un dispositif de Learning Study dans la formation des maîtres. *Revue Éducation et Francophonie XL2*, 177-193.

LUBART, T., MOUCHIROUD, C., TORDJMAN, S., & ZENASNI, F. (2003). *Psychologie de la créativité*. Paris : Armand Colin.

MICAËLI, J.P., & FOREST, J. (2003). *Artificialisme introduction à une théorie de la conception*. Lausanne : Presses polytechniques et universitaires romandes.

MOUGNIOTTE, A. (1994). *Éduquer à la démocratie*. Paris : Édition du Cerf.

ORANGE, C. (2005). Problème et problématisation dans l'enseignement scientifique. *Aster*, 40, 3-12.

PERRENOUD, P. (2003). *L'école est-elle encore le creuset de la démocratie ? Lyon : Chronique Sociale*.

QUINCHE, F., & DIDIER, J. (2014). Développer la créativité des élèves au moyen de la robotique. *Éducateur*, 2(14), 11-12.

RITTEL, H., & WEBBER, M.M. (1984). Planning problems are wicked problems. In N. Cross (Ed.). *Developpments in Design Methodology* (pp. 135-144). New York : John Wiley & Sons, Inc.

SCHIBLER, T. (2008). *Fées du logis L'enseignement ménager dans le canton de Vaud de 1834 à 1984*. Renens : Bibliothèque historique vaudoise.

SIMONDON, G. (1989). *Du mode d'existence des objets techniques*. Lonrai : Aubier Philosophie.

SONNTAG, M. (2007). La conception au cœur de la formation professionnelle. *Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ère nouvelle*, 40, 59-78.

STIEGLER, B. (2001). *La technique et le temps 3. Le temps du cinéma et la question du mal-être*. Paris : Galilée.
<figure><img src="image_35.png" /></figure>
# Philippe Hertig

Des outils de pensée
pour approcher la
complexité
<figure><img src="image_36.png" /></figure>
# Des outils de pensée pour approcher la complexité

Philippe Hertig

## INTRODUCTION

Les grands défis auxquels sont et seront confrontées les sociétés humaines se caractérisent par des interactions complexes entre de multiples facteurs dont certains relèvent des sciences de la nature, alors que d'autres dépendent des sciences sociales et renvoient à des enjeux politiques et éthiques, tout en étant référés de manière explicite ou implicite à des systèmes de valeurs (Audigier, Fink, Freudiger & Haeberli, 2011 ; Audigier, Sgard & Tutiaux-Guillon, 2015). La récente « crise migratoire » hautement médiatisée en est un exemple saisissant, mais bien d'autres problèmes pourraient être évoqués, tels que les changements climatiques, l'impact environnemental et social des activités économiques soumises à un impératif de croissance, les risques liés à des aléas naturels ou technologiques, l'accès aux ressources et la gestion de celles-ci, l'accroissement des inégalités socio-économiques, ou encore les choix à opérer pour que la technique soit au service de l'humain. Appréhender de tels problèmes suppose une capacité à en déchiffrer la complexité.

« Dans une perspective de formation citoyenne, il est de la responsabilité de l'École de donner aux élèves les outils intellectuels qui leur permettront d'analyser des problèmes et des enjeux complexes, de faire des choix, de prendre des décisions et d'agir de manière raisonnée » (Hertig, 2015, p. 126). En d'autres termes, il s'agit que les élèves acquièrent des outils qui seront pour eux à la fois des clés d'intelligibilité du monde actuel et des ressources pour penser le monde de demain en citoyens responsables. À ce titre, la pensée complexe<fnref n="38" /> est un outil essentiel pour

<footnote n="38">38. Les expressions « pensée complexe » et « pensée de la complexité » ont le même sens dans ce texte.</footnote>
qui entend analyser et comprendre les grands enjeux sociétaux évoqués plus haut sans tomber dans des explications réductrices, voire simplistes. Amener les élèves – les futurs citoyens – à développer une capacité à penser la complexité est une des missions fondamentales de l'école. À cet effet, il importe de proposer aux élèves des situations d'apprentissage qui les confrontent à des problèmes complexes et les amènent à s'approprier des « outils de pensée ». Ceux-ci sont des outils opératoires qui permettent d'organiser les perceptions, de structurer les liens entre des notions, des savoir-faire ancrés dans un champ disciplinaire et des capacités transversales. Ils sont également indispensables pour que les élèves développent leur capacité à questionner le monde qui les entoure. Il est donc nécessaire que les élèves apprennent à mobiliser de tels outils de pensée.

La présente contribution se réfère à des recherches menées ces dernières années en Suisse romande, consacrées à des aspects épistémo-logiques et didactiques de l'EDD et s'intéressant au développement de la pensée complexe. Après une rapide évocation du contexte dans lequel ces recherches ont vu le jour et des cadres théoriques sur lesquels elles s'ap-puient, un certain nombre de constats fondés sur des résultats de l'analyse des données seront présentés pour déboucher sur la proposition d'un « modèle didactique » exploratoire qui met en relation les outils de pensée permettant d'appréhender la complexité.

## ÉLÉMENTS DE CONTEXTE

Depuis deux ou trois décennies, l'évolution des curricula scolaires est marquée dans la plupart des pays occidentaux par des tendances de fond. Parmi celles-ci, l'importance accrue accordée à des intentions de formation transversale se traduit notamment par la multiplication des Éducation à... et peut être lue comme une réponse à des « demandes sociales » qui insistent sur la dimension éducative des apprentissages et sur des enjeux sociétaux forts (Vergnolle Mainar, 2011 ; Hertig, 2017). Une autre tendance de fond est celle de l'approche par compétences avec la visée explicite de l'employabilité sur le marché du travail. Parmi les Éducation à..., l'EDD apparaît dans les curricula dans le courant des années 1990, au tournant des années 2000, et correspond à l'insertion dans la sphère scolaire d'un projet politique, en l'occurrence celui du développement durable (Pache, Bugnard & Haeberli, 2011 ; Varcher, 2011). Sans entrer ici dans les controverses que soulèvent les différentes conceptions du
développement durable (Hertig, 2011) et de l'EDD (Varcher, 2011)<fnref n="39" />, on notera que l'analyse des grands problèmes sociétaux contemporains au moyen de la grille de lecture du développement durable suppose de convoquer à la fois des savoirs relevant des sciences de la nature et des sciences sociales et de recourir aux outils de la pensée complexe.

Le Plan d'études romand (ci-après PER) porte sur l'ensemble de la scolarité obligatoire. Il est entré en vigueur progressivement depuis l'été 2011 dans les différents cantons de la Suisse francophone. On peut relever à son propos qu'il s'agit du premier plan d'études contraignant et harmonisé à être adopté dans tous les cantons d'une région linguistique en Suisse. État fédéral, la Suisse délègue en effet aux cantons de larges prérogatives en matière d'éducation, et ce n'est que très récemment qu'un processus visant à harmoniser concrètement les vingt-six systèmes scolaires<fnref n="40" /> de la scolarité obligatoire a été mis en œuvre – il n'est d'ailleurs pas encore achevé à ce jour pour la partie germanophone du pays. La conception générale du PER s'inscrit très clairement dans la mouvance qui a caractérisé l'évolution curriculaire de ces dernières décennies, par exemple à travers la définition, en sus des domaines disciplinaires habituels, d'un domaine d'apprentissage appelé « *Formation générale* » et d'une autre entrée dénommée « *Capacités transversales* ».

Le PER fait notamment de l'EDD une finalité très importante en affirmant que « l'EDD teinte l'ensemble du projet de formation »<fnref n="41" /> et évoque de manière explicite la nécessité d'appréhender la complexité :

> « *Enjeux majeurs de ce début du XXIᵉ siècle, les problématiques liées au développement durable impliquent d'appréhender de manière systémique la complexité du monde dans ses dimensions sociales, économiques, environnementales, scientifiques, éthiques et civiques.*
> 
> *Une Éducation en vue du développement durable (EDD) poursuit avant tout une finalité citoyenne et intellektuelle : elle contribue à la formation de l'esprit critique en développant la compétence à penser et à comprendre la complexité.* »<fnref n="42" />

<footnote n="39">39. Voir aussi la contribution de Daniel Curnier dans le présent ouvrage.</footnote>

<footnote n="40">40. Vingt-six systèmes scolaires, soit autant que de cantons et de demi-cantons. L'autonomie cantonale allait jusqu'à des durées différentes d'un canton à l'autre pour l'école primaire et secondaire. Pour une présentation synthétique du processus d'harmonisation scolaire en Suisse, (Hertig, à paraître).</footnote>

<footnote n="41">41. Extrait de la « présentation générale » du PER. Repéré à http://www.plandetudes.ch/web/guest/pg2-contexte</footnote>

<footnote n="42">42. Repéré à http://www.plandetudes.ch/web/guest/pg2-contexte.</footnote>
Le contexte d'évolution curriculaire brossé à grands traits ci-dessus et, plus particulièrement, la place dévolue à l'EDD et les relations de celle-ci avec les disciplines scolaires constituées sont les points de départ des recherches de grande ampleur menées en Suisse romande par l'ERDESS<sup>43</sup> avec le soutien du FNS. Deux projets successifs (2007-2009 et 2009-2012) consacrés aux contributions des disciplines scolaires des sciences sociales à l'EDD à travers l'étude du débat en situation scolaire ont donné lieu à de nombreuses publications – par exemple Audigier et al. (2011) où sont présentés les principaux résultats du premier projet centré sur la thématique des changements climatiques et de leur impact sur les populations. Certaines données recueillies dans le cadre des recherches de l'ERDESS ont par ailleurs été exploitées dans la perspective d'une étude sur la capacité des élèves à penser la complexité en situation de débat (Jenni, Varcher, & Hertig, 2013). La recherche menée depuis 2012 par une équipe du LirEDD<sup>44</sup> est focalisée sur les outils de pensée permettant d'appréhender la complexité. L'équipe regroupe des chercheurs actifs dans les didactiques des sciences sociales (géographie, histoire, économie), des sciences de la nature (biologie) et des activités créatrices et techniques, et ses travaux s'inscrivent d'une certaine manière dans le prolongement de ceux de l'ERDESS. Les constats présentés plus loin se fondent sur les publications qui rendent compte de l'analyse des données récoltées par l'ERDESS et le LirEDD.

## APPROCHES DE LA COMPLEXITÉ : RÉFÉRENCES THÉORIQUES

À ce jour, les recherches consacrées à la pensée complexe et axées sur des questionnements didactiques sont relativement peu nombreuses (Hertig, 2015). La plupart des travaux publiés depuis le début des années 2000 sont l'œuvre de chercheurs germanophones ou anglophones qui se sont intéressés à la pensée systémique et au développement d'une « compétence systémique » (Hertig, 2015), principalement dans le champ des didactiques des sciences de la nature, de la géographie et des mathématiques (par exemple Ossimitz, 2000 ; Assaraf & Orion, 2005 ; Bollmann-Zuberbühler & Kunz, 2008 ; Rempfler, 2009, 2010 ; Bollmann-Zuberbühler, Frischknecht-Tobler, Kunz, Nagel, & Wilhelm Hamiti, 2010 ;

<footnote n="43">43. Équipe de recherche en didactiques et épistémologie des sciences sociales. Cette équipe pluridisciplinaire et interinstitutionnelle a été fondée et dirigée jusqu'en 2012 par le professeur François Audigier (FPSE, Université de Genève).</footnote>

<footnote n="44">44. Laboratoire international de recherche sur l'Éducation en vue du développement durable, rattaché à la HEP de Vaud.</footnote>
Rempfler & Uphues, 2012). Dans l'aire francophone, outre les travaux de l'ERDESS déjà mentionnés et ceux du LirEDD (Hertig, 2015 ; Pache, Decker, Honoré, Hertig, Curnier, Grigioni Baur, & Brulé, 2015)45, on peut mentionner un article de synthèse récent de Diemer (2014), bien que son approche ne soit pas à proprement parler ancrée dans un questionnement didactique. En revanche, ce texte se réfère de manière explicite aux travaux d'Edgar Morin qui est sans doute l'auteur qui a proposé les réflexions les plus stimulantes pour appréhender la nature de la complexité. Selon Morin, les systèmes complexes sont constitués d'éléments multiples reliés par des interactions de nature et d'intensité variables, dont des boucles de rétroaction et des boucles de récursivité. Leur variabilité n'est pas prévisible, ce qui implique l'incertitude, celle-ci étant notamment induite par la variabilité de l'identité des éléments du système du fait des interactions et des rétroactions (Morin, 1999, 2005, 2007 ; Morin & Le Moigne, 1999). Les systèmes complexes sont également caractérisés par la pluralité des échelles sur lesquelles ils se déploient et par les dynamiques spatiales, temporelles et sociales qui les affectent. La notion de complexité est ainsi plus vaste et englobante que celle de système (Donnadieu & Karsky, 2002 ; Hertig, 2015).

Pour en revenir aux travaux menés dans le champ de la didactique, ils s'intéressent d'une manière générale aux démarches susceptibles de favoriser l'apprentissage de la pensée systémique, respectivement de la pensée de la complexité. Par exemple, Assaraf et Orion (2005) ainsi que d'autres chercheurs mentionnés par Rempfler (2009) ont proposé des taxonomies organisées autour de niveaux ou de seuils progressifs du développement de la pensée systémique – de l'identification des éléments d'un système, de la nature et de la dynamique de leurs relations, à l'appréhension de sa dimension temporelle. C'est aussi l'idée qui sous-tend un premier modèle élaboré sur la base des concepts de Morin dans le cadre des recherches de l'ERDESS (Haeberli, Hertig & Varcher, 2011). Celui-ci montre une progression dans la capacité des élèves à identifier des liens entre les facteurs à prendre en considération dans l'étude d'une situation sociale complexe et à les (re-)mobiliser dans un raisonnement, en situation de débat par exemple. Ce modèle a ensuite été retravaillé en différenciant plus clairement les liens qui relèvent pour l'essentiel de la causalité (linéaire simple, chaînes de causalité linéaire, relations de causalité ou à effets multiples, syllogismes) de ceux qui renvoient aux boucles de rétroaction ou de récursivité, à la tension dialogique et aux relations fondées sur le

<footnote n="45">45. Plusieurs autres textes issus des travaux du LirEDD sont en cours de publication.</footnote>
principe hologrammique de Morin<fnref n="46" />. Ce modèle intègre en plus les liens exprimant des relations fondées sur un ou des modes de pensée disciplinaires (Jenni, Varcher, & Hertig, 2013 ; Hertig, 2015). Des grilles d'analyse construites sur la base de ce modèle ont été utilisées pour catégoriser les éléments du raisonnement d'un individu et évaluer sa capacité à mobiliser – ou non – la pensée de la complexité, ou du moins des composantes de celle-ci (Jenni, Varcher & Hertig, 2013 ; Hertig, 2015).

## DES ÉLÈVES EN TRAIN DE S'APPROPRIER - DES ÉLÉMENTS DE - LA PENSÉE COMPLEXE

Les données de l'ERDESS et du LirEDD auxquelles je me réfère ci-après ont été recueillies dans le cadre de recherches collaboratives. Je me limite ici à des données relatives aux élèves, même si un corpus conséquent a également été récolté auprès des enseignants partenaires (entretiens semi-directifs, questionnaires, productions des enseignants telles que des supports de cours). Les analyses des « données élèves » dont il sera question portent sur des enregistrements de moments-clés des séquences didactiques – par exemple les phases de synthèse – captés en vidéo dans les classes des enseignants partenaires, des productions d'élèves (posters servant des supports à des exposés, fiches de travail, supports d'évaluation, etc.), des entretiens semi-directifs en *focus groups* menés après la fin de la séquence et, dans le cas des recherches de l'ERDESS, des bilans de savoirs (Haeberli, Hertig & Varcher, 2011). Pour l'essentiel, ces données ont été exploitées de manière qualitative, notamment au moyen de grilles d'analyse par catégories conceptualisantes (Pache *et al.*, 2015). Pour des raisons évidentes de place, je me limite ici à évoquer des résultats qui concourent à la proposition du « modèle didactique » qui sera présenté dans la section suivante de ce texte.

Tant les travaux de l'ERDESS que ceux du LirEDD – dont toutes les données n'ont pas encore été analysées – permettent de constater qu'une partie des élèves du niveau primaire et une proportion plus importante des élèves du secondaire sont en mesure de mobiliser des éléments de la pensée complexe, par exemple lors d'un débat, à l'occasion d'une production plus « structurée » (exposé préparé et présenté avec l'appui d'un poster, travail de groupe) ou encore lors des entretiens en *focus groups*. Si

<footnote n="46">46. Principe hologrammique : « Cet apparent paradoxe des organisations complexes où non seulement la partie est dans le tout, mais où le tout est inscrit dans la partie ». In Morin, 1999, p. 107.</footnote>
la quasi-totalité des élèves sont capables de mettre en évidence et de mobi-
liser des relations de causalité linéaire, en partie au moyen de chaînes de
causalité à trois ou quatre termes, ils sont sensiblement moins nombreux
à identifier ou à évoquer des relations de causalités multiples et plus rares
encore à mentionner des situations de causalité à effets multiples. Une
partie des élèves montre sa capacité à convoquer des rétroactions dans
un raisonnement et parfois aussi des situations de tension dialogique (un
dilemme, par exemple). De même, on relève des cas où des changements
d'échelle temporelle et/ou d'échelle spatiale sont mentionnés de manière
explicite et contribuent à structurer un raisonnement. Si ces capacités se
manifestent parfois individuellement, il est plus fréquent de les constater
en situation de co-construction, lorsque les apports de plusieurs élèves se
complètent pour conduire un raisonnement qui va au-delà de la causalité
linéaire (Jenni, Varcher & Hertig, 2013)<fnref n="47" />.

La prise en compte des acteurs et des liens avec leurs intentions, leurs
représentations, les conditions de leurs actions et leurs actions sont un
enjeu didactique clé dans une perspective d'EDD, puisqu'il n'est pas
pensable d'analyser une situation sociale sans identifier, caractériser et
categoriser les acteurs concernés (Audigier et al., 2011). On constate sur ce
plan-là que les acteurs nommés par les élèves restent le plus souvent indif-
férenciés (« ils », « eux », « les gens »), ou du moins génériques, collectifs
(« les politiciens », « les riches », « les pauvres » par exemple). On peut
aussi remarquer que les propos des élèves montrent un passage quasi
automatique de l'acteur à l'action, les intentions et les représentations
de l'acteur ainsi que les conditions de son action restant très fréquem-
ment implicites. Sur un autre plan, l'EDD devrait amener les élèves à être
capables de penser le futur en proposant des solutions novatrices à des
problèmes actuels – et il s'agit là d'un enjeu crucial dans la perspective
du devenir des acteurs dans une démocratie technique. Les données du
LirEDD analysées en lien avec cet enjeu spécifique montrent des élèves à
même d'imaginer des solutions (techniques, voire politiques), mais celles-
ci restent en général en phase avec les modes de pensée dominants. Selon
la typologie de Sterling (2011), ces propositions correspondent à un chan-
gement conformatif (« *doing things better* », par exemple, dans le cas des
enjeux liés à la mobilité, améliorer le rendement des moteurs à explosion
tout en diminuant leur consommation et la pollution qu'ils génèrent) ou
réformatif (« *doing better things* », pour fabriquer des moteurs hybrides

<footnote n="47">47. Constat portant sur des données de l'ERDESS dans la publication référencée, mais que les analyses en cours des données du LirEDD confirment.</footnote>
ou électriques). Nous n'avons pas relevé d'exemple indiscutable de changement transformatif (« *seeing things differently* ») dans les idées exprimées par les élèves.

La recherche du LirEDD s'intéresse spécifiquement aux outils de pensée que les élèves sont censés s'approprier pour être en mesure de les mobiliser lorsqu'ils sont confrontés à des situations ou à des problèmes complexes. En l'état actuel de l'exploitation des données recueillies, on constate que des élèves mobilisent effectivement des ressources assimilables à des outils de pensée – c'est le cas par exemple lorsqu'un raisonnement s'appuie sur un changement d'échelle spatiale ou temporelle qui renvoie aux modes de pensée propres à la géographie ou à l'histoire, ou lorsque les élèves reconstruisent des relations comprenant une ou plusieurs boucles de rétroaction et les évoquent à l'appui des solutions qu'ils proposent pour l'aménagement d'un nouvel ensemble résidentiel dans l'agglomération lausannoise (situation évoquée lors des entretiens en *focus groups*). Il est cependant frappant de constater que lorsque l'on questionne les élèves sur ce qu'ils estiment avoir appris par le biais de la séquence d'EDD qu'ils ont vécue, et notamment sur la confrontation avec le complexe, ils mettent en avant des éléments qui sont d'ordre « transversal », en particulier le fait qu'ils ont dû travailler sur un grand nombre d'informations, et les organiser pour s'y retrouver et essayer de comprendre la situation et ses enjeux. Au stade actuel de l'analyse des données (décembre 2015), nous n'avons relevé aucune réponse d'élève qui mette spontanément l'accent sur des outils de pensée propres à des disciplines, tels que des concepts intégrateurs (concepts associés aux questions fondamentales caractérisant une discipline ; pour le cas de la géographie, voir Hertig, 2012), ou sur des outils de pensée caractéristiques d'un champ scientifique – la démarche scientifique expérimentale pouvant par exemple être considérée comme un outil de pensée pour les disciplines qui y recourent. Cette forme d'« effacement » de la discipline au profit d'éléments plus transversaux peut trouver une explication dans le fait que la séquence didactique était annoncée aux élèves comme une séquence d'EDD, qui prenait certes place sur des heures d'enseignement de géographie, de citoyenneté, d'économie ou de sciences naturelles, selon les classes et les enseignants partenaires. On peut également avancer l'idée que la complexité a souvent été réduite au multiple, à la quantité de faits à analyser, au grand nombre d'informations à trier et à traiter, ce que corroborent d'ailleurs les propos de plusieurs enseignants partenaires recueillis lors des entretiens menés avant ou après la séquence didactique (Pache et al., 2015 ; Hertig, 2015). Ces enseignants assimilent la complexité au multiple, au multifactoriel.
Plus généralement, les constats dont il est fait état dans la présente section peuvent aussi suggérer que la manière de travailler les situations proposées aux élèves, y compris les débats, n'a pas toujours permis de mettre le sens commun à distance (Pache et al., 2015 ; Hertig, 2015 ; Doussot, 2015), soit en raison, encore une fois, de l'accumulation d'informations factuelles à traiter, soit en raison de l'absence de véritables moments d'institutionnalisation – les facteurs à l'œuvre dans ces deux cas de figure pouvant par ailleurs être cumulés. Une institutionnalisation lacunaire ou absente peut en outre être invoquée pour expliquer les constats formulés plus haut au sujet de la manière de nommer les acteurs, ou encore en lien avec un autre constat récurrent, celui de l'absence d'explicitation des valeurs auxquelles les élèves se réfèrent, alors même qu'il est essentiel de les expliciter dans une perspective d'EDD.

## PROPOSITION D'UN MODÈLE DIDACTIQUE : DES OUTILS DE PENSÉE À CONSTRUIRE POUR ABORDER LA COMPLEXITÉ DANS LE CONTEXTE DE L'EDD

Les constats que l'on peut tirer des recherches évoquées ci-devant et de celles menées par les auteurs anglo-saxons ou germanophones concordent sur plusieurs points :

- Tant la capacité à penser la complexité au sens où nous l'entendons en nous fondant sur les concepts de Morin (op. cit.) que la « compétence systémique » des auteurs de langue allemande (Rempfler, 2009, 2010 ; Bollmann-Zuberbühler & Kunz, 2008) des compétences autonomes qui ne dépendent pas d'autres compétences ;

- Elles se déclinent en plusieurs composantes ;

- Elles peuvent – et devraient – être travaillées le plus tôt possible, dès l'école primaire et en tous les cas de manière systématique au niveau secondaire ;

- Elles sont au moins pour partie dépendantes du champ scientifique envisagé, même si certaines de leurs composantes sont de nature transversale, par exemple la capacité à identifier des causalités, des rétroactions, ou encore une situation de tension dialogique ;

- L'approche didactique joue un rôle essentiel dans le développement de la capacité à penser en termes de système(s) et de penser la complexité ; Rempfler (2009) cite en outre des études qui montrent qu'il n'est pas indispensable de donner aux élèves un enseignement théorique sur la notion de système pour qu'ils développent une « compétence systémique » si la démarche didactique est construite
de manière à leur permettre de s'approprier les composantes-clés de la pensée systémique – affirmation que nous pensons pouvoir étendre à la pensée complexe ;

- L'un des enjeux-clés est de permettre aux élèves de travailler régulièrement la représentation, notamment graphique, des systèmes, en visant le développement de leur capacité à modéliser ;

- Outre les dispositifs didactiques eux-mêmes, les moments d'institutionnalisation jouent un rôle crucial.

Ces constats conduisent l'équipe du LirEDD en charge de la recherche sur les outils de pensée permettant d'approcher la complexité dans un contexte d'EDD à proposer un « modèle didactique » qui s'inscrit dans le prolongement de celui élaboré par des membres de l'ERDESS (Jenni, Varcher, & Hertig, 2013) et que traduit la figure ci-dessous :

<figure><img src="image_37.png" /><figcaption>Outils de pensée (en interaction)</figcaption></figure>

L'idée qui sous-tend ce « modèle » – dont la forme est probablement appelée à évoluer encore au gré de l'avancement des travaux de l'équipe du LirEDD – est de mettre en évidence les composantes-clés de la pensée complexe dont l'institution scolaire devrait assurer le développement. On peut considérer que chacune de ces composantes constitue un « outil de pensée », ou un ensemble de tels outils, que les élèves devraient s'approprier afin d'être à même de penser la complexité.
Plusieurs de ces composantes ont déjà été évoquées plus haut et je n'y
reviens donc pas ici. Je ne m'arrête brièvement que sur celles qui n'ont
pas encore donné lieu à l'un ou l'autre commentaire dans le présent texte.
Les grands problèmes sociétaux qui peuvent se lire à travers la trame du
développement durable ne sont pas réductibles à une discipline, mais la
mobilisation des outils et des savoirs qui se construisent dans les disci-
plines – notamment celles des sciences de la nature et des sciences de
la société qui permettent de déchiffrer notre rapport empirique au réel
(Audigier et al., 2011) – est une nécessité pour appréhender les multiples
dimensions de ces enjeux sociétaux. Il s'agit alors d'apprendre à mettre
en relation ces modes de pensée disciplinaires, les « regards croisés » des
disciplines étant une des clés d'intelligibilité du monde (Hertig, 2012).
Penser ces problèmes sociétaux suppose aussi la capacité à exercer la
pensée critique, à savoir porter un jugement fondé en vue de « déterminer
ce qu'il y a raisonnablement lieu de croire (conceptions épistémologiques)
ou de faire (interventions d'ordre méthodologique et éthique) en considé-
rant attentivement les critères de choix et les diversités contextuelles »
(Gagnon, 2010, p. 468). Enfin, la capacité à problématiser est aussi un
enjeu d'apprentissage essentiel : apprendre à définir le(s) problème(s) à
traiter et à formuler des hypothèses, puis à valider ou à réfuter celles-ci, est
une tâche fondamentale pour une École qui prône des valeurs démocra-
tiques et une éducation émancipatrice (Humbel, Jolliet & Varcher, 2013).

QUELQUES QUESTIONS EN GUISE DE CONCLUSION

Contribuer à la formation de l'esprit critique en développant la compétence à penser et à comprendre la complexité : aussi pertinente soit-elle, cette finalité énoncée dans le PER est fort ambitieuse. Le modèle didactique proposé plus haut illustre ce constat à sa manière en mettant en évidence les différentes composantes de la pensée complexe dont l'École devrait assurer le développement. S'il est évident que le développement de cette compétence à penser et à comprendre la complexité est un processus d'apprentissage de longue haleine, il convient de se demander si l'institution scolaire d'aujourd'hui est à même de faire de cette finalité autre chose qu'une chimère. Et il faut alors se poser quelques questions, au risque de bousculer routines et certitudes.

Compte tenu par exemple des contraintes liées à la forme scolaire, l'École
actuelle est-elle vraiment en mesure de favoriser le développement de la
pensée complexe ? À quelles conditions ce développement est-il possible ?
En particulier, la formation scientifique et la formation professionnelle
initiale et continue des enseignants prennent-elles en compte les enjeux didactiques évoqués plus haut ? Les enseignants sont-ils conscients du rôle essentiel des outils de pensée qu'il faut mobiliser pour appréhender la complexité ? Disposent-ils des connaissances et compétences scientifiques, didactiques et méthodologiques leur permettant de concevoir des situations d'apprentissage adéquates et des dispositifs didactiques qui amènent les élèves à s'approprier des outils de pensée ? Les enseignants sont-ils en mesure de penser des dispositifs de régulation de ces apprentissages ? Quelles sont les approches didactiques les plus adéquates pour permettre aux élèves de développer leur capacité à penser la complexité ? De quels moyens d'enseignement a-t-on besoin à cet effet ? Et, dernière question, volontairement provocatrice : l'École d'aujourd'hui cherche-t-elle vraiment à donner à tous les élèves les moyens de penser et de comprendre la complexité, ou cette compétence est-elle réservée aux « bons élèves » ?

Loin d'être exhaustive, cette liste de questions est révélatrice de l'am-
pleur des défis que l'École, les enseignants et les didacticiens ont à relever,
d'autant que les recherches empiriques n'apportent pas que des réponses
positives à ces questions. Pourtant, à l'aune des enjeux sociétaux actuels
et à venir, il est urgent que les acteurs du monde scolaire se donnent les
moyens de permettre aux élèves, les citoyens de demain, de s'approprier
les outils intellectuels dont ils ont besoin pour déchiffrer la complexité
du monde.

Références

ASSARAF, O., & ORION, N. (2005). Development of system thinking skills in the context of Earth system education. *Journal of research in science teaching, 42* (5), 518-560.

AUDIGIER, F., FINK, N., FREUDIGER, N., & HÆBERLI, P. (Eds.). (2011). L'Éducation en vue du développement durable : sciences sociales et élèves en débats. *Cahiers de la Section des sciences de l'éducation, 130*. Genève : Université de Genève.

AUDIGIER, F., SGARD, A., & TUTIAUX-GUILLON, N. (2015). Sciences de la nature et sciences du monde social : quelles recompositions pour former au monde de demain ? In F. Audigier, A. Sgard, & N. Tutiaux-Guillon (Eds.), *Sciences de la nature et sciences de la société dans une école en mutation. Fragmentations, recompositions, nouvelles alliances* ? (pp. 11-24). Bruxelles : De Boeck.

BOLLMANN-ZUBERBÜHLER, B., & KUNZ, U. (2008). Ist systemisches Denken lehr- und lernbar? In U. Frischknecht-Tobler, U. Nagel, & H. Seybold (Hrsg.). *Systemdenken. Wie Kinder und Jugendliche komplexe Systeme verstehen lernen* (pp. 33-52). Zurich : Verlag Pestalozzianum/PHZH.

BOLLMANN-ZUBERBÜHLER, B., FRISCHKNECHT-TOBLER, U., KUNZ, P., NAGEL, U., & WILHELM HAMITI, S. (2010). *Systemdenken fördern. Systemtraining und Unterrichtseinheiten zum vernetzten Denken* (1.-9. Schuljahr). Berne : Schulverlag Plus.
DIEMER, A. (2014). L'EDD, une initiation à la complexité, la transdisciplinarité et la pédagogie critique. In A. Diemer & C. Marquat (éd.). *Éducation au développement durable : enjeux et controverses* (pp. 99-118). Bruxelles : De Boeck.

DONNADIEU, G., & KARSKY, M. (2002). *La systémique : penser et agir dans la complexité*. Rueil-Malmaison : Liaisons.

DOUSSOT, S. (2015). Enjeux didactiques de la recomposition des dispositifs scolaires en histoire et géographie. In F. Audigier, A. Sgard, & N. Tutiaux-Guillon (Ed.). *Sciences de la nature et sciences de la société dans une école en mutation. Fragmentations, recompositions, nouvelles alliances* ? (pp. 151-161). Bruxelles : De Boeck.

FRISCHKNECHT-TOBLER, U., NAGEL, U., & SEYBOLD, H. (Hrsg.) (2008). *Systemdenken. Wie Kinder und Jugendliche komplexe Systeme verstehen lernen*. Zurich : Verlag Pestalozzianum/PHZH.

GAGNON, M. (2010). Regards sur les pratiques critiques manifestées par des élèves du secondaire dans le cadre d'une réflexion éthique menée en îlot interdisciplinaire de rationalité. *Revue des sciences de l'éducation de McGill, 45* (3), 463-493.

HAEBERLI, P., HERTIG, P., & VARCHER, P. (2011). La séquence vue par les élèves : apprentissages et appréciations. In F. Audigier, N. Fink, N. Freudiger, & P. Haeberli (Eds.), *L'Éducation en vue du développement durable : sciences sociales et élèves en débats, Cahiers de la Section des Sciences de l'éducation de l'Université, 130* (pp. 191-219). Genève : Université de Genève.

HERTIG, P. (2011). Le développement durable : un projet multidimensionnel, un concept discuté. In A. Pache, P.-Ph. Bugnard, & Ph. Haeberli (Ed.), *Éducation en vue du développement durable, école et formation des enseignants : enjeux, stratégies et pistes, Formation et pratiques d'enseignement en questions. Vol. 13* (pp. 19-38). Neuchâtel : CDHEP.

HERTIG, P. (2012). Didactique de la géographie et formation initiale des enseignants spécialistes. Conception et première évaluation du nouveau dispositif de formation initiale des enseignants de géographie du Secondaire supérieur à la HEP de Vaud. *Géovisions, 39*. Lausanne : Institut de géographie de l'Université.

HERTIG, P. (2015). Approcher la complexité à l'École : enjeux d'enseignements et d'apprentissages disciplinaires et interdisciplinaires. In F. Audigier, A. Sgard, & N. Tutiaux-Guillon (Eds.), *Sciences de la nature et sciences de la société dans une école en mutation. Fragmentations, recompositions, nouvelles alliances* ? (pp. 125-137). Bruxelles : De Boeck.

HERTIG, P. (2017). La géographie dans le Plan d'études romand : une discipline en tension entre des finalités ambitieuses et des pratiques éloignées des visées curriculaires. In C. Vergnolle Mainar & O. Tripier-Mondancin (Ed.), *Programmes et disciplines scolaires. Quelles reconfigurations curriculaires* ? (pp. 99-108). Toulouse : Presses universitaires du Midi.

HUMBEL, L., JOLLIET, F., & VARCHER, P. (2013). La déconstruction et l'élément déclencheur, deux démarches-clés pour permettre le développement d'un apprentissage fondamental en EDD : la capacité de problématiser. Une application en classe de collège au sujet de QSV liées au fait religieux. In J.-M. Lange (Ed.). *Actes du Colloque international « Éducation au développement durable : appuis et obstacles à sa généralisation dans et hors de l'École »*, *Revue Penser l'éducation, Hors-série* (pp. 329-345). Rouen : Laboratoire CIVIIC, Université de Rouen.

JENNI, P., VARCHER, P., & HERTIG, P. (2013). Des élèves débattent : sont-ils en mesure de penser la complexité ? In J.-M. Lange (éd.). *Actes du Colloque international « Éducation au développement durable : appuis et obstacles à sa généralisation dans et hors de l'École »*, *Revue Penser l'éducation, Hors-série* (pp. 187-204). Rouen : Laboratoire CIVIIC, Université de Rouen.

MORIN, E. (1999). *La tête bien faite. Repenser la réforme, réformer la pensée*. Paris : Le Seuil.

MORIN, E. (2005). *Introduction à la pensée complexe*. Paris : Le Seuil.
MORIN, E. (2007). Complexité restreinte, complexité générale. In J.-L. Le Moigne & E. Morin (Eds.), *Intelligence de la complexité. Epistémologie et pragmatique* (pp. 28-64). La Tour d'Aigues : L'Aube.

MORIN, E., & LE MOIGNE, J.-L. (1999). *L'intelligence de la complexité*. Paris : L'Harmattan.

OSSIMITZ, G. (2000). *Entwicklung systemischen Denkens. Theoretische Konzepte und empirische Untersuchungen*. Wien / München : Profil Verlag.

PACHE, A., BUGNARD, P.-Ph., & HAEBERLI, Ph. (Eds.). (2011). *Éducation en vue du développement durable, école et formation des enseignants : enjeux, stratégies, pistes, Formation et pratiques d'enseignement en questions*. Vol. 13. Neuchâtel : CDHEP.

PACHE, A., DECKER, J.-C., HONORE, E., HERTIG, Ph., CURNIER, D., GRIGIONI BAUR, S., & BRULE, M. (2015). Approches de la complexité dans le contexte de l'Éducation en vue du développement durable : enjeux didactiques disciplinaires ou transcendant les disciplines ? In J.-M. Lange (Ed.), *Actes du colloque « Les "Éducation à..." : un (des) levier(s) de transformation du système éducatif ? », ESPE de l'Académie de Rouen, 17-19 novembre 2014* (pp. 307-320). Rouen : CIVIIC/IRIHS/Université de Rouen.

REMPFLER, A. (2009). *Systemkompetenz: Forschungsstand und Forschungsfragen. Geographie und ihre Didaktik, 37* (2), 58-79.

REMPFLER, A. (2010). *Systemdenken – Schlüsselkompetenz für zukunftsorientiertes Raumverhalten. Geographie und Schule, 32* (184), 11-18.

REMPFLER, A., & UPHUES, R. (2012). *System Competence in Geography Education. Development of competence models, diagnosing pupils' achievement*. *European Journal of Geography*, 3(1), 6-22.

STERLING, S. (2011). *Transformating Learning and Sustainability: sketching the conceptual ground. Learning and Teaching in Higher Education*, (5), 17-33.

VARCHER, P. (2011). L'Éducation en vue du développement durable : une filiation à assumer des défis à affronter. In F. Audigier, N. Fink, N. Freudiger, & Ph. Haeberli (Eds.). *L'Éducation en vue du développement durable : sciences sociales et élèves en débats, Cahiers de la Section des sciences de l'éducation, 130* (pp. 25-46). Genève : Université de Genève.

VERGNOLLE MAINAR, C. (2011). *La géographie dans l'enseignement. Une discipline en dialogue*. Rennes : Presses universitaires.
<figure><img src="image_38.png" /></figure>
<figure><img src="image_39.png" /></figure>
# Alain Pache

Développer la pensée
prospective : un enjeu fort
de l'Éducation en vue du
développement durable
<figure><img src="image_40.png" /></figure>
# Développer la pensée prospective : un enjeu fort de l'Éducation en vue du développement durable

Alain Pache

## INTRODUCTION

L'Éducation en vue du développement durable (EDD) correspond à l'insertion contemporaine dans l'école d'un projet politique porté par le développement durable (Pache, Bugnard & Haeberli, 2011). Mais la mise en œuvre d'une telle éducation est d'autant plus difficile que le concept de développement durable est controversé sur les plans scientifique et politique (Hertig, 2011). À regarder dans le détail, l'EDD ne fait donc pas consensus sur de nombreux points, notamment sur la question des systèmes de valeurs qui mobilisent des acteurs de provenances différentes (Varcher, 2011). Sur le plan des finalités toutefois, les chercheurs et didacticiens semblent s'accorder sur le fait qu'une telle éducation consiste à assurer un avenir convenable aux générations d'ici et d'ailleurs et, simultanément, à engager chaque élève à développer des compétences citoyennes lui permettant de trouver sa place dans le monde d'aujourd'hui et d'y agir de manière responsable (Lange, 2013).

Si la prise en charge scolaire, par les sciences humaines et sociales, de la question du futur n'est pas nouvelle, l'horizon d'attente, lui, semble avoir changé de figure. L'indispensable sauvegarde de la biosphère à laquelle appartient l'espèce humaine et la volonté de répartition équitable des ressources (Audigier, Fink, Freudiger, & Haeberli, 2011) nous poussent à abandonner l'idéal rassurant du futur pour l'injonction plus incertaine de l'avenir. Ces deux termes ne renvoient effectivement pas à la même temporalité : le futur s'inscrirait dans la continuité du passé et du présent, nous engageant dans la direction d'un progrès qui nous attendrait, alors
que l'avenir serait plutôt ce qui nous fait face et nous appelle, autrement dit une série d'événements qui font rupture avec la pensée dominante et nous obligent à modifier nos perspectives et nos ambitions (Citton & Latour, 2013).

Ne pouvant nous appuyer sur un passé connu dont le futur serait l'extinction, l'avenir nous contraint à sonder ce qui n'est pas visible dans les conditions du présent, mais qui n'en détermine pas moins ce que nous pourrions devenir (Elias, 1993). Dès lors, il s'agira plus certainement de faire face à la multiplicité des possibles plutôt que de creuser le sillon que le passé nous engage à suivre. La tâche semble donc bien plus ardue.

Après avoir mis en évidence d'un point de vue théorique quelques enjeux de l'Éducation en vue du développement durable, nous nous attarderons sur les spécificités de la pensée prospective, vue comme un outil permettant d'agir dans un monde incertain (Callon, Lascoumes, & Barthe, 2001). Nous nous appuierons ensuite sur une recherche menée entre 2008 et 2012 pour montrer que les pratiques ordinaires d'enseignement de la géographie n'intègrent généralement pas de réflexion sur la pluralité des choix et des mondes possibles. Pour terminer, nous montrons que les premières versions des moyens d'enseignement romands (MER) présentent des pistes en vue de l'enseignement explicite de la pensée prospective.

## L'ÉDUCATION EN VUE DU DÉVELOPPEMENT DURABLE : UN PROJET ÉDUCATIF AMBITIEUX

Dans la plupart des pays européens, l'Éducation en vue du développement durable (EDD) prend depuis quelques années une place de plus en plus importante dans les curricula. En effet, dès leur plus jeune âge et tout au long de leur scolarité, les élèves sont appelés à appréhender des questions environnementales, économiques et sociales, et à être éduqués au choix et à la prise de décision (Orange-Ravachol, & Doussot, 2013). Ces injonctions institutionnelles affirment que l'EDD n'est pas une nouvelle discipline, mais plutôt un objectif transdisciplinaire qui rend nécessaire une recomposition des disciplines (Audigier, 2001 ; Musset, 2010 ; Vergnolle Mainar, 2011 ; Pache, 2014). Celle-ci renvoie au moins à cinq enjeux de l'EDD que nous présentons ci-dessous (Pache, Curnier, Honoré & Hertig, à paraître).

Un premier enjeu de l'EDD consiste à examiner les liens entre les connaissances et l'action. Pour Audigier (2011), il y aurait deux manières de procéder pour initier un travail sur le développement durable : une entrée
par des projets d'action – par exemple, les élèves établissent un Agenda 21 pour leur établissement scolaire – et une entrée par l'étude d'une situation ou d'un événement. Dans les deux cas, ces disciplines les mieux à même de répondre aux buts fixés seront retenues. Plusieurs recherches ont montré que, dans le premier cas, il existe un risque de rester dans une logique de sens commun, notamment en se limitant au « faire » (Lebatteux & Legardez, 2011 ; Orange-Ravachol & Doussot, 2013).

Un deuxième enjeu de l'EDD consiste à identifier les valeurs à la base d'un développement durable : il s'agit de la solidarité, de l'ouverture à l'autre, de la justice, de l'égalité ou encore de la responsabilité. Lors de la prise de décision et dans l'action, ces valeurs sont souvent en conflit avec d'autres valeurs comme le profit, le plaisir ou encore la préservation des acquis. Plus fondamentalement, il apparaît nécessaire de discuter de manière explicite le modèle de durabilité qui sous-tend l'EDD : est-on dans une durabilité faible – qui favorise la croissance – ou vise-t-on vraiment un changement en profondeur par une durabilité forte ?

Un troisième enjeu consiste à développer la pensée complexe. Les recherches en didactique consacrées à cet enjeu sont encore relativement rares. Relevons cependant une série de travaux portant sur le développement d'une compétence systémique (Ossimitz, 2000 ; Assaraf & Orion, 2005 ; Frischknecht-Tobler, Nagel & Seybold, 2008 ; Rempfler, 2009, 2010 ; Rempfler & Uphues, 2012). Celle-ci consiste notamment à décrire un système sous la forme d'un schéma fléché et à utiliser ce système en vue de formuler des pistes d'action. Dans le contexte francophone, d'autres chercheurs s'appuient sur les travaux de Morin (1999, 2000) pour construire un modèle basé sur cinq dimensions : des relations de causalité, des boucles de rétroaction (ou de récursivité), des tensions dialogiques, des relations fondées sur le principe hologrammique et des relations fondées sur des modes de pensée disciplinaires (Jenni, Varcher & Hertig, 2013). Ces chercheurs montrent que cette pensée complexe s'élabore, dans le cadre d'un débat, le plus souvent dans les interactions entre les élèves ou entre l'enseignant et les élèves. Ils constatent en outre que de tels outils permettant de penser la complexité n'ont, dans la plupart des cas, pas fait l'objet d'un travail explicite avec les élèves.

Un quatrième enjeu consiste à développer la capacité à construire le problème sur lequel travailler. En effet, le monde d'aujourd'hui étant problématique (Fabre, 2011), il s'agit de proposer aux élèves des outils leur permettant d'analyser les situations qu'ils rencontrent et d'apprendre à poser des questions critiques et réflexives. Dès lors, comme le rappellent Janzi et Sgard (2013), la réflexion porte avant tout sur le choix
du problème, sur l'insertion dans un paradigme, sur le choix des situations-problèmes, des dispositifs de controverse, de débat ou des médias. D'autres études empiriques montrent l'importance de l'élément déclencheur et de la démarche de déconstruction d'un objet de savoir (Humbel, Jolliet & Varcher, 2013).

Le cinquième enjeu est celui que nous allons développer plus large-ment dans cet article. Il consiste à développer la pensée prospective, autrement dit la capacité à imaginer non seulement un futur, mais des futurs possibles. Comme le rappelle Audigier (2011), il s'agit dès lors de prendre en compte la société du risque (Beck, 1986/2001), l'incertitude (Callon et al., 2001) ou encore la prospective (Gaudin, 1990). Cette prise en compte de la liberté humaine doit être introduite dans l'enseigne-ment comme une dimension nécessaire pour raisonner le développement durable et agir.

## QUELQUES SPÉCIFICITÉS DE LA PENSÉE PROSPECTIVE

Selon Gaudin (2005/2013), nous sommes tous des prospectistes, lorsque nous choisissons les grandes orientations de notre vie, comme les études, l'emploi ou le lieu de résidence. Mais celles-ci ne prennent sens qu'en fonction d'une certaine représentation de l'avenir, le plus souvent implicite et instinctive. La prospective consisterait donc à passer d'une approche instinctive à une vision plus travaillée, en faisant appel à une documentation, en recueillant des avis pertinents, puis en élaborant des représentations de différents avenirs possibles. L'auteur précise que ces représentations ne doivent pas être en contradiction avec les résultats de la science. Cette contrainte étant posée, il reste une grande liberté : les récits peuvent même contredire les idées reçues, qu'elles soient majoritaires ou non. Ne nous méprenons toutefois pas : la prospective utilise les résultats de la science et revendique une rationalité, mais ce n'est pas une science. C'est une « technique cognitive, et l'on ne peut pas faire l'économie de la replacer dans l'histoire des discours sur l'avenir » (Gaudin, 2005/2013, p. 9). Ainsi à notre époque, les récits du futur s'expriment en langage scientifique, car les auteurs mettent tous les atouts de leur côté pour être entendus.

Comme le rappellent Callon, Lascoumes et Barthe (2001), le développement des sciences et des techniques n'a pas apporté plus de certitudes. Au contraire, il a engendré toujours plus d'incertitudes et le sentiment que ce que l'on ignore est plus important que ce que l'on sait. Dès lors, les controverses publiques qui en résultent accroissent la visibilité de ces incertitudes. Pour ces auteurs, ces controverses ne sont pas
seulement scientifiques ou techniques. Elles sont aussi sociales, dès lors que différents groupes d'acteurs sont capables de prendre la parole et de développer des argumentaires construits :

> « La controverse se focalise précisément sur ces zones d'ignorance. Elle les explore. Et, par le jeu des affrontements qu'elle met en place, des informations qu'elle génère et fait circuler, elle contribue parfois à les réduire : en un mot, elle organise l'investigation plus complète des états du monde possibles. On passe ainsi de l'incertitude radicale au soupçon, puis du soupçon à la présomption et quelquefois à la preuve. Mais cette trajectoire n'est pas la seule possible : les incertitudes peuvent augmenter avec l'émergence de groupes de plus en plus nombreux et divers, et la découverte de vastes continents d'ignorance » (Callon, Lascoumes & Barthe, 2001, pp. 47-48).

En suivant ces auteurs, on peut ainsi parler de « reconfiguration sociale » (p. 48), dès lors que des groupes d'acteurs impriment une dynamique aux controverses socio-techniques.

Qu'en est-il, dès lors, de la prospective dans le cadre scolaire ? Nous examinons, dans la section suivante, les liens entre cette technique et le Plan d'études romand (PER).

## LA PROSPECTIVE DANS LE PLAN D'ÉTUDES ROMAND (PER)

Dans le Plan d'études romand, l'EDD n'apparaît pas comme une nouvelle discipline. Elle relève au contraire de la *Formation générale*, autrement dit d'un domaine qui vise à « *initier les élèves, futurs citoyens, à la complexité du monde* » (CIIP, 2010, p. 15). La thématique des interdépendances sociales, économiques, environnementales travaille plus précisément les enjeux de l'EDD, notamment par l'intermédiaire des trois visées prioritaires suivantes :

- Développer la connaissance de soi sur les plans physique, intellectuel, affectif et social pour agir et opérer des choix personnels ;

- Prendre conscience des diverses communautés et développer une attitude d'ouverture aux autres et sa responsabilité citoyenne ;

- Prendre conscience de la complexité et des interdépendances, et développer une attitude responsable et active en vue d'un développement durable.
Dans cette section du PER, il n'est toutefois pas fait référence à la pensée prospective. Pour trouver quelques traces de celle-ci, il est nécessaire d'aller regarder du côté des *Capacités transversales*, à savoir des « aptitudes fondamentales » (CIIP, 2010, p. 6), qui traversent à la fois les domaines d'apprentissage et l'ensemble de la scolarité. De notre point de vue, la pensée créatrice, les stratégies d'apprentissage et la démarche réflexive apportent leur contribution au développement de la pensée prospective (tableau 1) :

<table><caption>Tableau 1 : Quelques liens entre les capacités transversales et la pensée prospective</caption><thead><tr><td></td><td>Critères</td><td>Descripteurs</td></tr></thead><tbody><tr><td>Pensée créatrice</td><td>Développement de la pensée divergente<br>Concrétisation de l'inventivité</td><td>Accepter le risque et l'inconnu<br>S'engager dans de nouvelles idées, de nouvelles voies et les exploiter</td></tr><tr><td>Stratégies d'apprentissage</td><td>Développement d'une méthode heuristique</td><td>Émettre des hypothèses, générer, inventorier et choisir des pistes de solution</td></tr><tr><td>Démarche réflexive</td><td>Élaboration d'une opinion personnelle</td><td>Explorer différentes opinions et points de vue</td></tr></tbody></table>

## L'EXEMPLE DE LA GÉOGRAPHIE SCOLAIRE

Du côté des pratiques ordinaires liées à l'enseignement de la géographie, les recherches montrent que les idées de bifurcation ou de pluralité de choix ne sont que très rarement introduites par les enseignants (Audigier, 2011). C'est un peu comme si les faits s'enchaînent les uns aux autres comme une succession inéluctable, comme si l'avant devait nécessairement conduire à ce qui se passe après. Ce mode de présentation porte le risque d'accentuer, chez les élèves, une conception fataliste de l'avenir.

À titre d'exemple, nous pouvons mentionner une recherche portant sur le thème de l'alimentation (Pache, 2014). Plutôt que de travailler sur le risque, sur la crise alimentaire ou encore sur l'hypermodernité alimentaire et ses conséquences (Ascher, 2005), les futurs enseignants de
primaire observés ont privilégié une approche conventionnelle centrée sur la compréhension des enjeux actuels<fnref n="48" />. Ainsi, trois intrigues types ont pu être dégagées :

- *La transformation et le voyage des aliments (6 enseignantes)*

- Il s'agissait en particulier de classer des aliments bruts et transformés, d'identifier des étapes de production d'un aliment, d'identifier des provenances, d'analyser des photographies, un récit de commission ou encore de créer un menu de saison.

- *Lavaux, les produits du terroir et les AOC (1 enseignante)*

- Parmi les activités proposées, il s'agissait de lire des textes – sur l'histoire du vignoble par exemple –, de classer des images et des textes, d'interviewer un vigneron ou encore de débattre sur la pertinence de certains énoncés.

- *Les céréales et les allergies alimentaires (1 enseignante)*

- L'enseignante a proposé d'identifier des céréales, de travailler sur la provenance et la diffusion des céréales à l'échelle mondiale, d'identifier la composition d'un aliment et du système digestif et de classer des aliments et des céréales.

Sur un plan langagier, les formulations de type « si..., alors » sont relativement rares, de sorte qu'il est difficile de construire des mondes possibles. Relevons toutefois les propos d'un enseignant – Daniel – qui parvient tout de même, grâce à une telle formulation, à insister sur les enjeux de la vente directe, avec l'exemple de la tomate :

> « Si on supprime le coût de l'emballage, le coût des employés qu'il faut payer, le coût du stockage de la récolte, etc., il va rester les 5 centimes qui sont là, qui sont la matière première et plus les 25 centimes qui sont en haut et qui sont la marge de bénéfice pour le magasin (montre le schéma). Maintenant si vous allez chez un paysan, lui il ne va pas pouvoir vous faire payer le transport en avion parce qu'il n'y aura pas besoin. On est d'accord, si vous allez derrière au Mont P. ou dans la plaine du Rhône à N., chercher une tomate chez un paysan, il n'y a pas besoin de la transporter en avion, elle a poussé dans son champ. Lui, la seule chose qu'il a dû faire, c'est payer les engrais pour la faire pousser et puis il va peut-être essayer de gagner un peu d'argent dessus parce qu'il faut aussi bien qu'il gagne sa vie, en revanche, il n'aura probablement pas besoin de

<footnote n="48">48. Il faut toutefois admettre que ces futurs enseignants n'avaient pas la tâche facile car, au moment de cette recherche, les moyens d'enseignement romands n'étaient pas encore à disposition.</footnote>
l'emballer et puis euh... il n'aura peut-être pas forcément beaucoup d'employés à payer. Donc le prix va être beaucoup plus bas, d'accord ? Vous comprenez ce principe-là ? Donc, peut-être que si vous allez chez le paysan au mois de juin, vous aurez votre tomate à 30 centimes, pourquoi ? Parce que toute cette partie-là (montre le schéma du tableau) qui est les choses de l'ordre du stockage, du transport, etc., dont on a parlé avant, elles auront disparu. »
(Extrait 1 : Daniel)

## L'APPORT DES MOYENS D'ENSEIGNEMENT ROMANDS (MER)

Compte tenu des observations ci-dessus, nous pouvons dire que l'arrivée des moyens d'enseignement romands (MER) a fait le plus grand bien. En effet, ceux-ci proposent quelques situations qui permettent de travailler la pensée prospective. Par exemple, des idées sont proposées pour le développement des agglomérations (Jenni, Mauron & Solliard, 2015) :

- Dans le domaine des transports, on peut élargir les grands axes routiers, faciliter le transfert modal (soit le changement de modes de transport), créer des parkings P+R ou encore encourager la mobilité douce ;

- Dans le domaine des constructions, il conviendrait d'aménager des espaces qui offrent de l'habitat, des emplois et des loisirs, principalement dans les zones qui sont déjà prévues pour être bâties ;

- En ce qui concerne les terres agricoles, il s'agit d'en conserver dans les agglomérations, afin d'avoir « la campagne » autour de soi ;

- Sur un plan général, il s'agit d'améliorer la qualité de vie en ville, notamment en créant des espaces où les gens peuvent se retrouver et en limitant le nombre de voitures ;

D'autres idées sont proposées pour redynamiser le centre-ville :

- L'organisation de manifestations permettant la rencontre des habitants ;

- Permettre aux épiceries et aux petits magasins de rester ouverts plus tard le soir et même une partie du dimanche ;

- Créer une nouvelle zone piétonne ;

- Réaménager la place du village ;

- Prévoir, à proximité des lieux de travail, une restauration rapide mais saine.
Les élèves sont par ailleurs invités à étudier tous les aménagements nécessaires à la mise en œuvre d'une telle proposition. Ainsi, ils sont amenés à construire des scénarios d'avenir plausibles du point de vue de la discipline de référence.

## EN GUISE DE CONCLUSION

Pour conclure, il nous reste à identifier les difficultés possibles et le travail qu'il reste à fournir pour qu'une telle réflexion sur l'avenir se mette en place et s'ancre réellement dans les pratiques.

Tout d'abord, il convient de signaler une difficulté majeure : celle qui consiste à concilier la règle des 4 R – réalisme, résultats, référent consensuel, refus du politique – (Audigier, 1995) et le développement de la pensée prospective. En effet, comme nous l'avons vu, il est impossible de construire des scénarios d'avenir sans tenir compte des incertitudes ou des zones d'ignorance.

Il convient ensuite de proposer aux enseignants des démarches qui combinent les approches disciplinaires et un travail explicite sur la pensée prospective. En effet, nous avons constaté que le Plan d'études a plutôt tendance à disjoindre ces deux champs, alors même que toute discipline peut être prospective.

Se pose également la question des critères de qualité permettant d'élaborer des scénarios. La pertinence scientifique devrait figurer en première ligne, mais on pourrait y ajouter la créativité au sens de Lubart et al. (2003) – une production serait créative lorsqu'elle est à la fois nouvelle et adaptée au contexte dans lequel elle se manifeste –, la faisabilité ou encore le coût.

Enfin, dans un cadre scolaire, il s'agit de penser à des stratégies permettant d'évaluer les apprentissages des élèves. Dans l'optique d'une évaluation critériée, on retrouve alors les éléments mentionnés au paragraphe précédent. Quoi qu'on en dise, le chantier est donc énorme. Il devrait nous mobiliser dans les années à venir...

## Références

* ASCHER, F. (2005). *Le mangeur hypermoderne. Une figure de l'individu éclectique*. Paris : Odile Jacob.

* ASSARAF, O., & ORION, N. (2005). Development of system thinking skills in the context of Earth system education. In *Journal of research in science teaching*, 45(5), 518-560.
AUDIGIER, F. (1995). Histoire et géographie : des savoirs scolaires en question entre les définitions officielles et les constructions des élèves. In *Spirale - Revue de Recherches en Éducation*, 15, 61-89.

AUDIGIER, F. (2001). Les contenus d'enseignement plus que jamais en question. In C. Gohier, & S. Laurin (Eds.), *Entre culture, compétence et contenu. La formation fondamentale, un espace à redéfinir* (pp. 141-192). Québec : Éditions logiques.

AUDIGIER, F. (2011). Éducation en vue du développement durable et didactiques. In F. Audigier, N. Fink, N. Freudiger, & P. Haeberli (Eds.), *L'éducation en vue du développement durable : sciences sociales et élèves en débats. Vol. 130. Cahiers de la section des sciences de l'éducation* (pp. 47-71). Genève : Université de Genève.

AUDIGIER, F., FINK, N., FREUDIGER, N., & HAEBERLI, P. (Eds.) (2011). *L'éducation en vue du développement durable : sciences sociales et élèves en débats*. Genève : Université de Genève.

BECK, U. (1986/2001). *La société du risque. Sur la voie d'une autre modernité*. Paris : Flammarion.

CALLON, M., LASCOUMES, P., & BARTHE, Y. (2001). *Agir dans un monde incertain. Essai sur la démocratie technique*. Paris : Le Seuil.

CITTON, Y., & LATOUR, B. (2013). Anthropologie du Futur/Crise du Futur. In *La suite dans les idées*. Repéré à http://www.franceculture.fr/emission-la-suite-dans-les-idees-anthropologie-du-futur-crise-du-futur-2013-09-07.

Conférence intercantonale de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP). (2010). *Plan d'études romand : cycle 3*. Neuchâtel : CIIP.

ELIAS, N. (1993). *Qu'est-ce que la sociologie ?* Paris : Pocket.

FABRE, M. (2011). Éduquer pour un monde problématique. La carte et la boussole. Paris : PUF.

FRISCHKNECHT-TOBLER, U., NAGEL, U., & SEYBOLD, H. E. (2008). *Systemdenken. Wie Kinder und Jugendliche Komplexe Systeme verstehen lernen*. Zurich : Verlag Pestalozzianum an der Pädagogischen Hochschule Zurich.

GAUDIN, T. (Ed.). (1990). *2100, récit du prochain siècle*. Paris : Payot.

GAUDIN, T. (2005/2013). *La prospective*. Paris : PUF.

HERTIG, P. (2011). Le développement durable : un projet multidimensionnel, un concept discuté. In A. Pache, P.-P. Bugnard & P. Haeberli (Eds.), *Éducation en vue du développement durable, école et formation des enseignants : enjeux, stratégies, pistes* (pp. 19-38). Neuchâtel : CDHEP.

HUMBEL, L., JOLLIET, F., & VARCHER, P. (2013). La déconstruction et l'élément déclencheur, deux démarches-clés pour permettre le développement d'un apprentissage fondamental en EDD : la capacité de problématiser. Une application en classes de collège au sujet de QSV liées au fait religieux. In *Penser l'éducation, Hors-série*, 329-345.

JANZI, H., & SGARD, A. (2013). Le « savoir des questions » : comment problématiser avec les élèves ? Un exemple d'élément déclencheur : des éoliennes dans le paysage genevois. In *Penser l'éducation, Hors-série*, 205-221.

JENNI, P., MAURON, A., & SOLLIARD, A. (2015). *Géographie 7-8e Sciences humaines et sociales, cycle 2 (version provisoire)*. Neuchâtel : Conférence intercantonale de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin.

JENNI, P., VARCHER, P., & HERTIG, P. (2013). Des élèves débattent : sont-ils en mesure de penser la complexité ? In *Penser l'éducation, Hors-série*, 187-203.
LANGE, J.-M. (Ed.). (2013). *Penser l'éducation. Philosophie de l'éducation et Histoire des idées pédagogiques (Hors-série)*. Université de Rouen : Actes du Colloque international « L'éducation au développement durable : appuis et obstacles à sa généralisation hors et dans l'École ».

LEBATTEUX, N., & LEGARDEZ, A. (2011). Rapport aux savoirs sur le développement durable en contexte scolaire : obstacles à la mise en œuvre d'un Agenda 21 en France. In A. Pache, P.-P. Bugnard, & P. Haeberli (Eds.), *Éducation en vue du développement durable. École et formation des enseignants : enjeux, stratégies et pistes* (pp. 179-199). Neuchâtel : CDHEP.

LUBART, T., MOUCHIROUD, C., TORDJMAN, S., & ZENASNI, F. (2003). *Psychologie de la créativité*. Paris : Armand Colin.

MORIN, E. (1999). *La tête bien faite. Repenser la réforme, réformer la pensée*. Paris : Le Seuil.

MORIN, E. (2000). *Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur*. Paris : Le Seuil.

MUSSET, M. (2010). L'éducation au développement durable. In *Dossier d'actualité de la VST, 56*. http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/56-septembre-2010-integrale.pdf.

ORANGE-RAVACHOL, D., & DOUSSOT, S. (2013). Engager l'école dans l'EDD risque-t-il de la dédisciplinariser ? In *Penser l'éducation, Hors-série*, 81-96.

OSSIMITZ, G. (2000). *Entwicklung systemischen Denkens. Theoretische Konzepte une empirische Untersuchungen*. Vienne, Autriche/Munich, Allemagne : Profil Verlag.

PACHE, A. (2014). *L'alimentation à l'école. Enseigner une géographie renouvelée*. Rennes : Presses universitaires de Rennes.

PACHE, A., BUGNARD, P.-P., & HAEBERLI, P. (Eds.) (2011). *Éducation en vue du développement durable, école et formation des enseignants : enjeux, stratégies, pistes. Vol. 13. Formation et pratiques d'enseignement en questions*. Neuchâtel : CDHEP.

PACHE, A., CURNIER, D., HONORE, E., & HERTIG, P. (à paraître). Inventer le futur : un enjeu central de l'éducation en vue du développement durable. In *Revue Française de Pédagogie*.

REMPFLER, A. (2009). *Systemkompetenz: Forschungstand und Forschungsfragen*. In *Geographie und ihre Didaktik*, 37(2), 58-79.

REMPFLER, A. (2010). *Systemdenken – Schlüsselkompetenz für zukunftsorientiertes Raumverhalten*. In *Geographie und Schule*, 32(184), 11-18.

REMPFLER, A., & UPHUES, R. (2012). *System Competence in Geography Education. Development of competence models, diagnosing pupil's achievement*. In *European Journal of Geography*, 3(1), 6-22.

VARCHER, P. (2011). L'éducation en vue du développement durable : une filiation à assumer, des défis à affronter. In F. Audigier, N. Fink, N. Freudiger, & P. Haeberli (Eds.), *L'éducation en vue du développement durable : sciences sociales et élèves en débats* (pp. 25-46). Genève : Université de Genève.

VERGNOLLE MAINAR, C. (2011). *La géographie dans l'enseignement. Une discipline en dialogue*. Rennes : Presses universitaires de Rennes.
<figure><img src="image_41.png" /></figure>
# Daniel Curnier

Développement durable
ou grandes transitions :
quel regard sur la
technique à l'école ?
<figure><img src="image_42.png" /></figure>
# Développement durable ou grandes transitions : quel regard sur la technique à l'école ?

Daniel Curnier

> « Lorsque la technique échoue, c'est-à-dire lorsque l'on constate que ses effets indésirables contrarient ou annulent ses résultats désirés, on va chercher dans un surcroît de technique une “solution” à un “problème” et ainsi de suite indéfiniment » (Goffi, 2015, p. 976).

Devenir acteur d'une démocratie technique requiert d'acquérir un certain nombre de compétences, parmi lesquelles la pensée critique tient une place particulière (Gagnon, 2011). En Suisse, le Plan d'études romand, entré en vigueur en 2011, précise par ailleurs qu'une Éducation en vue d'un développement durable (ci-après EDD) « poursuit avant tout une finalité citoyenne et intellectuelle : elle contribue à la formation de l'esprit critique en développant la compétence à penser et à comprendre la complexité. L'EDD teinte l'ensemble du projet de formation » (CIIP, 2010, p. 21). La prise en compte des enjeux de la durabilité dans la perspective d'une démocratie technique invite donc l'école à permettre aux élèves d'acquérir une pensée critique interrogeant notamment les concepts de durabilité, de développement et de technique. Il est essentiel que les écoliers puissent être confrontés à la pluralité des interprétations qu'est faite de ces concepts et aux valeurs qui les sous-tendent, afin de se forger librement une opinion individuelle.

Cette réflexion théorique contribue au questionnement de ces concepts et à l'implication de ce questionnement pour l'école en mettant en lien des modèles issus de différents domaines de recherche. Dans un premier temps, elle porte un regard critique sur la notion de développement
durable et clarifie la distinction entre les conceptions faible et forte de la durabilité. Puis, elle présente brièvement deux catégorisations portant respectivement sur les scénarios pour le futur et sur le changement. Une troisième partie combine ces trois typologies sous la forme d'un tableau et questionne la place que peut y prendre la technique. Finalement, elle formule brièvement quelques pistes de réflexion pour l'école sur la base du cadre théorique présenté auparavant.

## DÉVELOPPEMENT DURABLE ET CONCEPTIONS DE LA DURABILITÉ

Le développement durable est un projet politique adopté par la communauté internationale lors de la Conférence des Nations Unies sur l'environnement et le développement de Rio de Janeiro en 1992, qui a rapidement été repris par les institutions étatiques et bon nombre d'ONGs, avant d'être récupéré par les entreprises privées. La notion de développement durable prolonge l'acceptation évolutionniste du changement social basée sur l'idéologie du progrès, le système économique productiviste et la société de croissance (Latouche, 2003). Elle s'appuie sur une interprétation dite « faible » de la durabilité, présentée dans le rapport « Notre avenir à tous » (Commission mondiale sur l'environnement et le développement [CMED], 1987).

C'est de ce document qu'a été tirée la définition générique du développement durable : « *développement qui répond aux besoins des générations du présent sans compromettre la capacité des générations futures à répondre aux leurs* » (CMED, 1987, p. 40)<fnref n="49" /> ; et sur la base duquel a ensuite été développé le fameux schéma des trois sphères de Jacobs et Saddler (1990), utilisé pour le représenter graphiquement. Or, cette définition, sortie de son contexte, ouvre la porte à une multitude d'interprétations parfois contradictoires (Hertig, 2011) et le schéma qui l'accompagne pose un problème fondamental dans les priorités qu'il permet de fixer selon les intérêts défendus.

<footnote n="49">49. Il s'agit ici de la pagination du document numérique disponible en français sur le site de l'Office fédéral du développement territorial ARE. Repéré à http://www.are.admin.ch/themen/nachhaltig/00266/00540/00542/index.html?lang=fr</footnote>
<figure><img src="image_43.png" /></figure>

Fig. 1: Schéma des trois sphères, enrichies des axes temporel et spatial, tel que repris par la Confédération suisse. Le développement durable se trouve à l'intersection des trois cercles. Il serait à la fois « économiquement efficace, socialement équitable et écologiquement soutenable » (DDC & ARE, 2004, p. 3).

En effet, représenter sur un plan les sphères de l'environnement, de la société et de l'économie, de taille et disposition égales, suppose une absence de priorisation entre ces catégories, ce qui sert les intérêts du discours crois-sanciste, comme l'illustre l'Accord de Paris sur les changements climatiques de 2015⁵⁰. Cette conception, qui repose sur une cosmologie anthropocen-triste, se retrouve dans les textes scolaires du Plan d'études romand aux moyens d'enseignements. C'est le cas par exemple dans le manuel de géogra-phie utilisé en 9ᵉ année dans le canton de Vaud, qui, dans le lexique en fin d'ouvrage, définit le développement urbain durable comme un « mode de développement dont l'objectif est de concilier à la fois progrès économique, harmonie sociale et préservation de l'environnement dans les villes »<fnref n="51" /> (Fellahi, Lallement, Lemonnier, Schmittbiel, & Vogel, 2013).

<footnote n="50">50. Par exemple Art. 10 al. 5 : « Il est essentiel d'accélérer, d'encourager et de permettre l'innovation pour une riposte mondiale efficace à long terme face aux changements climatiques et au service de la croissance économique et du développement durable » (CCNUCC, 2015).</footnote>

<footnote n="51">51. Au-delà du questionnement nécessaire de la possibilité de concilier ces trois projets, il convient d'interroger ce que signifie : progrès économique ; quelles sont les conditions précises de l'harmonie sociale ? ; quelles sont les valeurs et la posture ontologique qui sous-tendent la « préservation de l'environnement » ?</footnote>
Pourtant, si l'on donne au développement le sens d'amélioration du
bien-être de tous dans une optique d'équité, il semble raisonnable de faire
de la sphère sociale la finalité d'un développement durable. L'économie,
comprise comme des choix techniques visant la satisfaction des besoins
humains, est alors réduite à une activité humaine – au même titre que
l'éducation, le droit ou les loisirs – ayant la fonction de moyen servant
cette finalité du développement social. La prise en compte du contexte
environnemental est, quant à elle, intégrée comme prise en compte des
limites qu'impose la Biosphère à l'expansion de l'aventure humaine. Ces
limites s'imposent par exemple sous la forme du maintien des équilibres
biogéochimiques qui permettent la viabilité de la Terre par l'être humain
(Vernadsky, 1929). Il s'agit donc des conditions dans lesquelles évolue l'es-
pèce humaine et desquelles dépend son développement social.

Cette notion de limites planétaires (Steffen et al., 2015) permet d'éclairer
deux principes sur lesquels repose la conception faible de la durabilité. Le
premier de ces principes, le principe de substituabilité, postule que le capital
naturel peut ou pourra être remplacé par du capital économique ou social,
en premier celui de l'information. On retrouve ici l'idéologie du progrès et la
foi aveugle en la technique. Il est pourtant discutable que la technique, qui
est à l'origine même des perturbations du métabolisme terrestre en raison
des prélèvements de ressources naturelles et des rejets qu'elle induit, soit en
mesure de résoudre ces déséquilibres. Le meilleur exemple est celui de la
géo-ingénierie qui regroupe les technologies dont le but est de lutter contre le
réchauffement climatique par le biais d'une manipulation à l'échelle globale
du système Terre, sans que les effets à long terme de ces manipulations ne
soient clairement identifiés (Bourg & Hess, 2010, p. 299). On s'attaque donc
aux conséquences plutôt qu'aux causes.

Le second des principes sur lesquels repose la durabilité faible est celui
du découplage. Il postule, quant à lui, que la croissance économique peut
ou pourra réduire drastiquement ses prélèvements en ressources natu-
relles par unité produite, notamment grâce à l'innovation et à l'avènement
de la société de l'information. Or, les espoirs de dématérialisation portés
par les technologies de l'information et de la communication se sont vite
évanouis et l'effet rebond, qui consiste à reporter les gains en efficience
sur la consommation de plus de biens matériels à la puissance augmentée,
minimise, voire annule, les progrès techniques sous l'influence du dogme
de la croissance. On consomme par exemple de plus grosses voitures dont
la taille compense les gains liés au meilleur rendement du moteur, bilan
qui s'aggrave si on prend en compte l'énergie et la matière nécessaires à
leur production.
La conception dite forte de la durabilité rejette ces deux principes. Plus
avant, l'élément discriminant caractérisant la durabilité forte est le fait
qu'elle s'oppose à une conception anthropocentrique et instrumentale de
la nature qui ne constituerait qu'un stock de ressources tantôt à exploiter,
tantôt à préserver dans le but de servir les intérêts de l'Homme<sup>52</sup>. À l'in-
verse, elle considère que la nature a une valeur intrinsèque, indépendante
de la présence de l'espèce humaine et donc digne d'existence (Hess, 2013 ;
Norton, 2005).

SCÉNARIOS POUR LE FUTURE ET PROFONDEUR DU CHANGEMENT

Afin que chaque élève puisse se positionner dans la construction d'un
futur durable, il doit être exposé aux grands enjeux socio-environnemen-
taux d'une part et aux différents projets politiques qui sont envisagés pour
y faire face d'autre part. Selon l'économiste Paul Raskin, trois catégories
de scénarios sont présentement en concurrence, sans que l'on puisse
prédire lequel des trois prendra le dessus au cours des décennies à venir
(Raskin, 2008) :

1. *Barbarisation* : marqué par un net recul des normes actuellement considérées comme civilisées (démocratie, sécurité, liberté, etc.), cette catégorie de scénarios pourrait prendre la forme d'un effondrement de civilisation d'une ampleur comparable ou supérieure à ce qu'on connut les empires romain ou inca ou d'une ghettoïisation du monde marquée par des espaces sursécurisés pour des élites isolées de vastes espaces de chaos.

- 2. *Conventional worlds* : ces scénarios s'appuient sur les principes de la dernière phase de mondialisation et voient le renforcement des interdépendances économiques ; de l'uniformisation des valeurs et des styles de vie ; et de la convergence des modèles de production et de consommation entre pays du Nord et du Sud.

- 3. *Great transitions*: cette catégorie regroupe les scénarios de transformation profonde de l'organisation sociale, en cours d'expérimentation ou imaginés, marqués par la prédominance de critères écologiques et sociaux sur la rentabilité économique – et donc assimilable à la durabilité forte – et débouchant sur une redéfinition des notions de développement et de bien vivre.

<footnote n="52">52. On peut ajouter au questionnement de cette conception celle de l'inégalité de la répartition de la satisfaction de ces intérêts.</footnote>