# Intérêt en situation des élèves en éducation physique et formats de pratique en musculation : une question d'expertise ?

*Students' interest in physical education and strength training practice formats : a question of expertise?*

Mehdi Belhouchat, Cédric Roure et Olivier Dieu

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OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL: https://journals.openedition.org/ejrieps/10791

DOI: 10.4000/15lzc

ISSN: 2105-0821

## Éditeur

Presses universitaires de Franche-Comté

## Référence électronique

Mehdi Belhouchat, Cédric Roure et Olivier Dieu, « Intérêt en situation des élèves en éducation physique et formats de pratique en musculation : une question d'expertise ? », *eJRIEPS* [En ligne], 59 | 2025, mis en ligne le 01 octobre 2025, consulté le 05 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/10791 ; DOI : https://doi.org/10.4000/15lzc

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# Intérêt en situation des élèves en éducation physique et formats de pratique en musculation : une question d'expertise ?

*Students' interest in physical education and strength training practice formats : a question of expertise?*

Mehdi Belhouchat, Cédric Roure et Olivier Dieu

## 1. Introduction

<footnote n="1">1 Dans les pays de l'OCDE, nous observons un décrochage des jeunes de l'activité physique (Guthold, et al., 2018 ; Somerset & Hoare, 2018) en lien avec la montée de la sédentarité risquant d'engendrer un véritable tsunami sociétal (Carré, 2024). Ce phénomène est évidemment visible à l'école (Dudley, 2013 ; Garrett, 2004) dans les cours d'Éducation Physique (EP). Les expériences corporelles vécues en EP peuvent jouer un rôle déterminant dans la capacité à engager ou raccrocher l'ensemble des jeunes élèves en formation à la pratique régulière d'une activité physique (Tappe & Burgeson, 2004). Proposer une EP plus hédoniste (Ekkekakis et al., 2013), notamment par la configuration de formats de pratique plus engageants (Dieu, 2024) est une des conditions pour favoriser le développement d'un mode de vie sain et physiquement actif (Turcotte, 2023).</footnote>

<footnote n="2">2 Si des études récentes ont investigué cette question dans le cadre d'activités d'opposition compétitives comme le badminton (Dieu et al., 2022a ; Dieu et al., 2022b ; Roure & Pasco, 2018), la question de l'engagement en EP ne saurait faire l'économie d'une prolongation de cette réflexion autour d'activités individuelles non compétitives comme les activités de conditionnement physique, qui ont un potentiel attractif fort chez les jeunes (Quidu et al., 2025).</footnote>
3 Cette étude s'intéresse donc plus spécifiquement à l'enseignement de la musculation en EP en France. Cette activité est obligatoire dans le cursus d'EP pour des adolescents de 15 à 18 ans et semble particulièrement adaptée pour ces jeunes se trouvant dans une étape de transition de vie déterminante (Derigny et al., 2021) si l'objectif est qu'ils construisent un rapport positif avec la pratique d'une activité physique régulière. En effet, dans les programmes d'EP français, la musculation s'inscrit dans un domaine d'activité appelé « Champ d'Apprentissage n° 5 (CA5) » visant à « réaliser une activité physique pour développer ses ressources et s'entretenir » (Bulletin officiel du ministère de l'Éducation nationale, 2019). Elle permettrait d'acquérir des compétences liées au « savoir s'entrainer » (Cogérino, 2015), savoirs réinvestissables dans un futur proche au sein des salles de forme à l'extérieur de l'école. Au regard des publications didactiques et pédagogiques (Bonnefoy et al., 2011) ou des ressources visibles sur les diverses plateformes de formation académique du Ministère de l'éducation Nationale, nous constatons que les pratiques professionnelles s'appuient majoritairement sur une méthode d'autorégulation de la charge subjective et destinée à des athlètes entrainés et experts (Zourdos et al., 2016) : le format de pratique « Rating Perceived Exertion » (RPE).

4 Les élèves, pourtant majoritairement novices en musculation, doivent apprendre à se connaitre physiquement, à choisir leurs objectifs d'entraînement, à réguler leur charge d'entraînement pour agir efficacement et faire bon usage de soi (Queval, 2001). En parallèle et paradoxalement, dans les pratiques de conditionnement physique extérieures d'autres formats et méthodes plus minimalistes et fonctionnelles émergent, comme le CrossFit, la méthode Lafay ou encore l'école Strongfirst (Favier-Ambrosini et al., 2023). Ces pratiques, basées sur l'action et sur le fait de s'éprouver corporellement intensément en recherchant parfois le dépassement de soi, se développent et semblent susciter l'adhésion d'un public de plus en plus large et diversifié (Müller, 2023).

5 Au travers du décalage apparent entre pratiques scolaires de la musculation et pratiques sociales de référence, nous pouvons donc nous demander quels sont les formats d'autorégulation de la charge en musculation scolaire qui sont les plus intéressants pour les élèves au regard de leur degré d'expertise. En effet, la spécificité de l'EP est qu'elle s'adresse à un public hétérogène avec certains élèves qui débutent complètement dans l'activité et d'autres qui ont une pratique extra-scolaire de la musculation. L'idée sous-jacente serait de trouver la meilleure adéquation possible entre formats d'autorégulation de la charge et degré d'expertise afin de mobiliser les élèves dans leur diversité pour espérer un engagement durable dans cette pratique physique.

## 2. Comprendre l'engagement des élèves à travers la théorie de l'intérêt

6 Dans le prolongement de travaux antérieurs portant sur le badminton (Dieu & Roure, 2022; Roure & Dieu, 2022), nous avons cherché dans cette étude à comprendre les interactions entre les différents formats d'autorégulation de la charge en musculation et l'intérêt généré chez les élèves en fonction de leur degré d'expertise. Nous considérons que l'intérêt est un construit prototypique de la motivation intrinsèque des élèves. Il est défini comme une variable motivationnelle, dépendante d'un contenu ou d'un objet, qui nous indique pourquoi un élève est motivé pour s'engager et
apprendre un savoir déterminé (Renninger & Hidi, 2016). Selon cette théorie, les élèves s'engagent dans des comportements intrinsèquement motivés parce qu'ils perçoivent un lien entre les contenus ou objet d'enseignement proposés et leurs préférences personnelles, ou alors parce qu'ils sont attirés par des situations stimulantes proposées par les enseignants. La théorie de l'intérêt est principalement structurée, dans le champ de l'EP, autour deux grands concepts : l'intérêt individuel et l'intérêt en situation (IS).

7 L'intérêt individuel (Roure et al., 2021) correspond aux préférences relativement stables d'un élève vis-à-vis d'une activité ou d'un objet de savoir. Trois facteurs principaux composent cet intérêt comme un trait stable de la personnalité : (a) des affects positifs en lien avec l'objet d'intérêt et la volonté de se réengager vis-à-vis de l'objet, (b) des valeurs d'utilité stockées en mémoire relatives à l'objet, et (c) des valeurs d'importance révélant une volonté de développer ses connaissances. Il a été démontré dans la littérature que le niveau d'intérêt individuel d'un élève était fortement corrélu à son degré d'expertise développé dans une Activité Physique Sportive et Artistique (APSA). Ainsi les élèves novices se caractérisent par un intérêt individuel faible alors que les experts vont faire état d'un intérêt individuel bien développé (Roure & Lentillon-Kaestner, 2022).

8 En complément de l'intérêt individuel, l'IS renvoie à la réaction affective immédiate et à la focalisation de l'attention d'un élève, suscitée par la perception de stimuli dans l'environnement immédiat (Roure, 2020). L'IS a été modélisé en cinq dimensions : le plaisir instantané (PI), l'intention d'exploration (IE), la demande d'attention (DA), le défi (DF) et la nouveauté (NV). Le défi renvoie à la perception de la difficulté d'une tâche par rapport au niveau d'habileté de l'élève et le plaisir instantané est défini comme un sentiment positif ressenti par un élève lors de la pratique d'une situation. Ces deux dimensions constituent le pôle affectif de l'IS. La demande d'attention est définie comme l'engagement cognitif d'un élève au sein d'une situation d'apprentissage et l'intention d'exploration représente les caractéristiques d'une tâche qui encourage un élève à découvrir et à explorer son environnement. La nouveauté correspond à la différence entre ce que connaît l'élève et ce qu'il doit apprendre. Les études en EP, sur l'utilisation des dimensions de l'IS ont permis de montrer un effet sur la motivation des élèves dans les pratiques de classe quotidiennes, dans la mesure où les professeurs pouvaient susciter ce type d'intérêt en jouant sur les conditions d'enseignement comme : (a) la conception des situations d'apprentissage (Chen & Darst, 2001 ; Dieu & Roure, 2022 ; Roure & Dieu, 2022 ; Roure & Pasco, 2018, 2023), (b) le contexte d'enseignement de l'EP (Cochon-Drouet et al., 2022 ; Lentillon-Kaestner & Roure, 2020 ; Roure et al., 2019) et (c) le type de feedback délivré (Roure et al., 2019).

### 3. Susciter un IS par l'adéquation entre formats de pratique et caractéristiques des élèves

9 Parmi les travaux de recherche en enseignement de l'EP basés sur le cadre théorique de l'intérêt, des auteurs ont particulièrement investi l'impact de la conception de situations d'apprentissage sur la perception par les élèves d'un IS (Chen et al., 2001 ; Dieu & Roure, 2022 ; Roure & Pasco, 2018 ; Roure & Dieu, 2022). Plus précisément, nos travaux s'ancrent dans la continuité de ceux de Roure et Dieu (2022) ayant prolongé les études sur la conception de tâches en EP en étudiant l'impact combiné d'une variable
environnementale (le format de pratique) et des caractéristiques individuelles des élèves (leur degré d'expertise). Le but de cette étude était d'étudier l'impact de quatre formats de jeu en badminton, conçus, chacun, en fonction d'un degré d'expertise sur l'IS et la quantité d'activité physique de 97 élèves du secondaire. Les résultats ont notamment montré une augmentation des dimensions de l'IS et de l'activité physique quand les élèves jouaient dans le format spécifiquement conçu en adéquation avec leur degré d'expertise. Les conceptions de tâche gagneraient à favoriser la consonance entre formats de jeu et degré d'expertise pour que les élèves s'engagent davantage en EP. Ainsi, si cette étude de l'effet des formats sur les différentes dimensions de l'IS en fonction du degré d'expertise a été l'objet de recherches (Dieu & Roure, 2022 ; Roure & Dieu, 2022) dans une activité d'opposition compétitive comme le badminton, l'apport de notre étude sera d'explorer l'activité musculation que l'on peut qualifier d'activité de conditionnement physique auto-référée où l'individu est focalisé sur ses propres sensations corporelles.

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En accord avec une revue systématique portant sur les méthodes d'auto-régulation de la charge subjectives et objectives dans le cadre d'un entraînement en résistance en musculation (Larsen et al., 2021), nous proposons de distinguer quatre types de formats de pratique en musculation scolaire (voir Figure 1). Le format RPE (Borg, 1970 ; Robertson et al., 2003) et le format RIR (Repetitions In Reserve) (Helms et al., 2016 ; Tuchscherer, 2008) seront considérés comme des formats de pratique centrés sur l'individu qui privilégient la réflexion et la subjectivité individuelle considérant que c'est l'individu lui-même qui estime et choisit sa contrainte de charge en lien avec la mobilisation d'outils de perception subjectifs (manipulation d'échelles de perception de l'effort). Le format APRE (Autoregulatory Progressive Resistance Exercise) (Mann et al., 2010 ; Verkoshansky & Siff, 2009) et le format au temps (Klapka & Rossi, 2017 ; Billi, 2024) adapté du format VBT (Velocity Based-Training) (Weakley et al., 2021) seront considérés comme des formats de pratique centrés sur l'environnement qui privilégient l'action et l'objectivation de la charge considérant que ce sont les règles de la situation qui obligent l'individu à mettre en jeu ses ressources bio-fonctionnelles avec un guidage externe sur l'ajustement de la charge.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 1 : structuration des formats d'autorégulation de la charge en musculation</figcaption></figure>
## 3.1. Objectif de l'étude

L'objectif de cette étude est donc de comprendre dans quelle mesure les différents formats de pratique centrés sur l'autorégulation de la charge en musculation scolaire impactent l'IS des élèves en fonction de leur degré d'expertise. Plus précisément, nous voulions comprendre si les novices, les intermédiaires ou les experts éprouvaient quantitativement un IS plus ou moins élevé selon les formats et si qualitativement les cinq dimensions de l'IS étaient sollicitées différemment en fonction des quatre formats. Ici, l'hypothèse que nous cherchons à confirmer est que le format subjectif RPE, le plus présent dans les pratiques professionnelles des enseignants d'EP, est celui qui intéresserait le plus les élèves quel que soit le degré d'expertise.

## 3.2. Participants

Cette étude a été menée auprès de 164 participants dont 109 garçons et 55 filles ayant une moyenne d'âge de 17 ans (Âge min. = 14 ; Âge max. = 22). Le protocole a été mis en place avec cinq classes issues de cinq lycées de la Côte d'Opale dans un contexte d'enseignement en EP soit 108 élèves. Nous avons également répliqué ce protocole avec deux groupes d'étudiants de L2 STAPS parcours « Éducation et Motricité » de l'Université du Littoral Côte d'Opale soit 56 étudiants. Nous avons décidé de mener conjointement cette étude en EP et en STAPS pour pouvoir bénéficier d'une répartition équilibrée des participants selon leur degré d'expertise sachant que nous nous intéressons particulièrement aux effets d'interaction entre formats de pratique et expertise.

Sur les 164 participants nous avons 47 novices, 68 débrouillés et 49 experts catégorisés sur la base de leur déclaration de la manière suivante :

Novice : Je n'ai jamais pratiqué la musculation. Je n'ai aucune expérience en musculation.

Intermédiaire : J'ai déjà vécu une séquence d'enseignement de huit à dix leçons en EP mais je ne pratique pas à l'extérieur de l'école.

Expert : Je pratique régulièrement la musculation dans l'association sportive du lycée (UNSS) ou dans une salle de forme/musculation à l'extérieur. Je pratique la musculation au moins une à deux fois par semaine depuis un an.

La passation du questionnaire d'intérêt individuel (Roure et al., 2021) en début de séquence vient ici confirmer et renforcer notre catégorisation. En effet, nous observons des scores croissants du novice à l'expert dans les trois dimensions de l'intérêt individuel avec des novices ayant un intérêt individuel « faible-moyen » et des experts ayant un intérêt individuel « bien développé ».

<table><caption>Tableau I : intérêt individuel de début de séquence en fonction de l'expertise</caption><thead><tr><th></th><th>Novice<br>N = 47</th><th>Intermédiaire<br>N = 68</th><th>Expert<br>N = 49</th></tr></thead><tbody><tr><th scope="row">Valeur sur l'importance<br>de la musculation</th><td>3.49</td><td>3.77</td><td>4.49</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Valeur sur l'utilité de la musculation</td><td>2.44</td><td>2.86</td><td>3.96</td></tr><tr><td>Affects positifs à propos de la musculation</td><td>2.60</td><td>2.84</td><td>3.52</td></tr></table>

### 3.3. Construire une séquence pédagogique et concevoir des formats de pratique en musculation

18. En accord avec les professeurs d'EP d'accueil et dans le respect des programmes d'EP français, nous avons construit et proposé une séquence d'enseignement de dix leçons, divisée en trois blocs où la compétence visée était la capacité à savoir réguler sa charge dans un projet d'entrainement en résistance. Le premier bloc de « familiarisation » s'est déroulé sur les quatre premières leçons (L1, L2, L3, L4). Celui-ci était consacré à l'apprentissage sécuritaire et moteur des mouvements d'un circuit composé de deux à trois ateliers puis à l'identification d'un maximum théorique par méthode indirecte (Brzycki, 1993) sur chacun des ateliers.

19. Le second bloc, composé de quatre leçons (L5, L6, L7, L8), a permis aux participants de vivre un format différent par leçon dans un ordre aléatoire selon les terrains de recherche. Le premier format nommé RPE (Rating of Perceived Exertion) popularisé par Borg (1970) a été adapté grâce à l'échelle « OMNI RES » spécifique à la musculation proposée par Robertson et al. (2003). Ce format permet aux pratiquants de réguler leur charge en fonction de zone d'effort perçu grâce à une échelle allant de zéro à dix, zéro correspondant au « très facile » et dix à « l'effort maximal ». Ce format, même s'il peut connaitre des adaptations sur la forme (échelle, escalier, smiley) est le plus répandu dans les pratiques scolaires. L'utilisation de fiches avec échelle permet aux élèves de produire une estimation cognitive de la zone d'effort perçu dans laquelle ils se situent par la prise de conscience et la verbalisation de leurs ressentis à la fin de leur série. Cet outil a alors pour fonction de favoriser la régulation de la charge par essais-erreurs successifs au fil des séries afin d'atteindre la zone d'effort ciblée (RPE8). Le second format nommé RIR (Repetitions In Reserve) est une évolution du format RPE proposé par Tuchscherer (2008) puis Helms et al. (2016). Ici encore, une échelle permet au pratiquant de réguler sa charge grâce à l'estimation de répétitions en réserve à la fin de sa série allant d'« effort très facile/pas d'effort » à « je n'aurai absolument pas pu faire une répétition de plus ». Cet outil centre donc le pratiquant sur sa capacité estimée à poursuivre son effort en quantifiant le nombre de répétitions en répondant à la question : combien de répétitions supplémentaires pourriez-vous faire avant l'échec (défaillance technique ou incapacité à faire la répétition suivante) ?

20. Le troisième format nommé APRE 10 (Autoregulatory Progressive Resistance Exercise) proposé par Verkoshansky et Siff (2009) et popularisé par Mann et al. (2010) permet à l'élève de réguler sa charge en suivant un protocole précis visant à atteindre un maximum de répétitions à 75 % de sa Une Répétition Maximum (1RM) jusqu'à la défaillance technique ou à l'échec musculaire. Grâce à un tableau de charge à suivre, l'athlète peut alors définir la charge pour la série suivante au regard du nombre de répétitions réalisées. Dans ce format la perception de la défaillance technique ou l'incapacité à poursuivre les répétitions objective un résultat donnant lieu à une régulation orientée par un tableau. Le quatrième format appelé VBT dans le domaine
de l'entrainement (Velocity-Based Training) permet aux pratiquants de travailler à des vitesses spécifiques de barre grâce à l'utilisation d'accéléromètres spécifiques à la musculation en fonction d'un objectif de développement de la force précis (Weakley et al., 2021). La régulation de la charge s'effectue en fonction de l'atteinte ou non de la vitesse imprimée sur la barre lors de l'exécution du mouvement. En EP, au regard du nombre d'élèves par classe et du coût financier d'un tel matériel, nous avons modifié ce format en proposant aux élèves de travailler sur un format au temps (format TPS). Nous demandons aux élèves de réaliser 10 répétitions en 30 secondes sur un tempo imposé (2 secondes sur la phase excentrique et 1 seconde sur la phase concentrique). Un chronomètre mural – émettant un signal sonore de début et de fin indiquant le temps restant – mais aussi l'aide d'un partenaire permettent aux pratiquants de respecter la contrainte temporelle imposée. La perception par l'élève de la dégradation de sa vitesse gestuelle (diminution de la vitesse sur la phase concentrique) sur les deux dernières répétitions (non-respect du tempo) associée au fait de ne plus réussir les 10 répétions dans ces 30 secondes devient alors l'indicateur de régulation de la charge (Klapka & Rossi, 2017).

21 Lors de chaque leçon, les participants se sont échauffés puis ont réalisé leur circuit en effectuant cinq séries par atelier en respectant les règles propres à chacun des formats mais toujours dans un projet d'entrainement en résistance. Le dernier bloc nommé « évaluation » a consisté à évaluer les élèves sur deux leçons (L9 et L10) avec l'objectif de valider ou non l'acquisition de la compétence visée.

## 3.4. Procédures et recueil de données

22 Tous les participants ont vécu la séquence d'enseignement de dix leçons. L'étude a été menée sur deux types de terrain de recherche : les cours habituels d'EP et les cours de pratique STAPS. Concernant les cours d'EP, le protocole a été mis en place par cinq étudiants de seconde année de Master et leur tuteur, tous professeurs d'EP expérimentés. Les étudiants ont reçu une formation théorique et pratique de dix heures sur le protocole et ont bénéficié d'un suivi hebdomadaire tout au long de la mise en place de celui-ci. Les tuteurs ont été intégrés au processus grâce à une formation en visio-conférence au démarrage de l'expérimentation. Les données ont été collectées par les étudiants et leur tuteur au moyen de questionnaires anonymisés. Les participants ont été accompagnés dans la compréhension des énoncés et encouragés à répondre honnêtement et sincèrement. Concernant les cours pratiques STAPS, le protocole a été répliqué à l'identique. C'est le chercheur principal de cette étude qui a pris en charge les cours et mis en place le protocole.

## 3.5. Mesures

23 Pour cette étude, nous avons mobilisé deux questionnaires avec les participants. Le premier questionnaire permettait de mesurer l'intérêt individuel (Roure et al., 2021). Il a été rempli en première et dernière leçon de la séquence pédagogique. Celui-ci se compose de 14 énoncés sur lesquels les élèves se prononcent à l'aide d'une échelle de Likert en 5 points (de 1 = *pas du tout d'accord* à 5 = *tout à fait d'accord*). L'échelle comprend cinq énoncés mesurant les affects positifs (« Si je pouvais choisir mes cours en EP, j'aimerais faire plus d'heures de musculation »), quatre énoncés pour mesurer la valeur d'utilité (« Ce que j'apprends en musculation est utile pour ce que je fais en dehors des
cours d'EP »), et cinq énoncés pour la valeur d'importance (« C'est important pour moi de réussir en musculation »).

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Le second questionnaire permettait de mesurer l'IS (Roure et al., 2016). Il a été rempli en fin de leçon 5, 6, 7 et 8 après chaque format vécu. Celui-ci se compose de 19 énoncés sur lesquels les élèves se prononcent à l'aide d'une échelle de Likert en 5 points (de 1 = pas du tout d'accord à 5 = tout à fait d'accord). L'échelle comprend quatre énoncés mesurant l'intérêt total d'une situation et trois énoncés pour chacune des cinq dimensions de l'IS : le plaisir instantané (« Ce que nous avons fait était agréable pour moi »), l'intention d'exploration (« J'ai cherché à analyser et à mieux saisir ce que nous avons appris aujourd'hui »), la demande d'attention (« Ce que nous avons appris m'a demandé beaucoup d'attention »), le défi (« Ce que nous avons appris était difficile à faire pour moi ») et la nouveauté (« Ce que nous avons fait aujourd'hui était nouveau pour moi »).

# 4. Résultats

## 4.1. Analyses préliminaires

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Dans une première étape, nous avons compilé nos résultats et nous avons supprimé les participants pour lesquels certaines données étaient manquantes en raison de leurs absences dans les cours d'EP ou dans les cours STAPS (non-participation à un ou plusieurs formats). Nous avons ensuite procédé aux analyses préliminaires afin de vérifier la fiabilité et la normalité de nos données. Concernant l'intérêt individuel, l'analyse des valeurs d'aplatissement (-1.05 à .61) et d'asymétrie (-.88 à .50) a révélé que les données étaient normalement distribuées et aucun problème de multicolinéarité entre les variables n'a été trouvé. Les consistances internes de l'échelle de mesure de l'intérêt individuel sont correctes avec un alpha de Cronbach de .94. Concernant l'IS, l'analyse des valeurs d'aplatissement (-1.05 à 1.05) et d'asymétrie (-.83 à -.87) a révélé que les données étaient normalement distribuées et aucun problème de multicolinéarité entre les variables n'a été trouvé. Les consistances internes de l'échelle de mesure de l'IS sont correctes avec un alpha de Cronbach de .91.

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Dans une deuxième étape et en lien avec nos hypothèses, nous avons poursuivi nos analyses pour mesurer les effets d'interactions entre IS, formats de pratique et degré d'expertise. Nous avons ainsi utilisé le degré d'expertise comme facteur fixe dans nos analyses. Nous avons réalisé des MANOVA pour savoir s'il existait des différences sur les dimensions de l'IS au sein de chaque format selon l'expertise des élèves. Pour terminer, lorsque nous avions repéré des résultats significatifs dans certaines dimensions de l'IS en fonction du degré d'expertise et du format, nous avons précisé nos analyses en effectuant des comparaisons par paires.

## 4.2. Résultats par formats

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Les résultats montrent que le format RPE produit une différence d'IS en fonction du degré d'expertise uniquement sur les dimensions IT, PI et NV. Les comparaisons par paires indiquent que dans la dimension PI, il y a une différence significative entre novices et experts en faveur des experts. Les experts ont un IT supérieur aux novices
tandis que les novices trouvent le format RPE plus nouveau que les intermédiaires et les experts.

<table><caption>Tableau II : dimensions de l'IS du format RPE en fonction du degré d'expertise</caption><thead><tr><th></th><th>Novice<br>N = 47</th><th>Intermédiaire<br>N = 68</th><th>Expert<br>N = 49</th><th>Valeur<br>F</th><th>Taille<br>d'effet</th></tr></thead><tbody><tr><th>Intérêt Total</th><td>3.40</td><td>3.71</td><td>3.38</td><td>8.03***</td><td>.09</td></tr><tr><th>Défi</th><td>2.89</td><td>2.85</td><td>2.56</td><td>2.37</td><td>.03</td></tr><tr><th>Demande d'attention</th><td>3.30</td><td>3.60</td><td>3.47</td><td>1.94</td><td>.02</td></tr><tr><th>Plaisir<br>instantané</th><td>3.10</td><td>3.43</td><td>3.64</td><td>5.65**</td><td>.07</td></tr><tr><th>Intention<br>d'exploration</th><td>3.17</td><td>3.38</td><td>3.57</td><td>2.64</td><td>.03</td></tr><tr><th>Nouveauté</th><td>2.80</td><td>2.51</td><td>1.97</td><td>7.24***</td><td>.08</td></tr></tbody></table>

Note. * p<.05, ** p<.01, *** p<.001

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Le format APRE est le format, avec le format TPS, qui produit le plus de différence d'IS selon le degré d'expertise. En effet, dans ce format, quatre dimensions de l'IS sont significatives (IT, DA, PI, IE, NV). Le format APRE est le seul à produire une différence significative selon le degré d'expertise dans la dimension DA. La réalisation de la comparaison par paire indique que dans la dimension DA, il y a un résultat significatif entre novice et expert (p<.028) avec une moyenne plus élevée chez l'expert que chez le novice ($M_{expert} = 3.58$ ; $M_{novice} = 3.19$). Il est à noter que la taille d'effet (.17) est la plus importante dans la dimension PI avec une différence significative en faveur des experts par rapport aux novices.

<table><caption>Tableau III : dimensions de l'IS du format APRE en fonction du degré d'expertise</caption><thead><tr><th></th><th>Novice<br>N = 47</th><th>Intermédiaire<br>N = 68</th><th>Expert<br>N = 49</th><th>Valeur<br>F</th><th>Taille<br>d'effet</th></tr></thead><tbody><tr><th>Intérêt<br>Total</th><td>2.96</td><td>3.52</td><td>4.02</td><td>22.82***</td><td>.22</td></tr><tr><th>Défi</th><td>2.80</td><td>2.83</td><td>2.69</td><td>.52</td><td>.00</td></tr><tr><th>Demande<br>d'attention</th><td>3.19</td><td>3.50</td><td>3.58</td><td>3.97*</td><td>.05</td></tr><tr><th>Plaisir<br>instantané</th><td>2.83</td><td>3.28</td><td>3.70</td><td>16.13***</td><td>.17</td></tr><tr><th>Intention<br>d'exploration</th><td>3.00</td><td>3.36</td><td>3.66</td><td>8.89***</td><td>.10</td></tr><tr><th>Nouveauté</th><td>2.38</td><td>2.38</td><td>1.79</td><td>8.24***</td><td>.09</td></tr></tbody></table>
Note. * p<.05, ** p<.01, *** p<.001

29 Le format RIR produit des différences significatives en fonction du degré d'expertise sur l'IT et dans trois dimensions de l'IS (PI, IE, NV). Comparativement au format RPE, il produit donc plus de différence avec une différence supplémentaire dans la dimension IE. Il est à noter qu'il est le seul, avec le format APRE, à produire une différence significative selon le degré d'expertise dans la dimension IE (tableau 4). La réalisation de comparaison par paire indique une différence significative dans la dimension IE entre novice et expert (p<.001) et entre intermédiaire et novice (p<.03). Les experts et les intermédiaires ont des scores d'IE plus importants que les novices ($M_{expert}$ = 3.64 ; $M_{intermédiaire}$ = 3.30 ; $M_{novice}$ = 2.92). Le format RIR favorise donc davantage l'IE notamment pour les intermédiaires et les experts. Il est à noter que c'est dans cette dimension qu'on constate la taille d'effet la plus importante (.11).

<table><caption>Tableau IV : dimensions de l'IS du format RIR en fonction du degré d'expertise</caption><thead><tr><th></th><th>Novice<br>N = 47</th><th>Intermédiaire<br>N = 68</th><th>Expert<br>N = 49</th><th>Valeur<br>F</th><th>Taille<br>d'effet</th></tr></thead><tbody><tr><td>Intérêt<br>Total</td><td>3.21</td><td>3.54</td><td>3.87</td><td>10.01***</td><td>0.11</td></tr><tr><td>Défi</td><td>2.81</td><td>2.87</td><td>2.56</td><td>2.33</td><td>0.03</td></tr><tr><td>Demande<br>d'attention</td><td>3.40</td><td>3.57</td><td>3.54</td><td>.65</td><td>0.01</td></tr><tr><td>Plaisir instantané</td><td>3.00</td><td>3.28</td><td>3.60</td><td>7.05***</td><td>0.08</td></tr><tr><td>Intention<br>d'exploration</td><td>2.92</td><td>3.30</td><td>3.64</td><td>9.78***</td><td>0.11</td></tr><tr><td>Nouveauté</td><td>2.62</td><td>2.42</td><td>1.95</td><td>5.070**</td><td>0.06</td></tr></tbody></table>

Note. * p<.05, ** p<.01, *** p<.001

30 Le format TPS avec le format APRE est celui qui produit le plus de différence d'IS selon le degré d'expertise. En effet pour ces deux formats, quatre dimensions de l'IS sont significatives (IT, DF, PI, IE, NV). Il est à noter que le format au TPS est le seul à produire une différence significative selon le degré d'expertise dans la dimension DF (tableau 5). La réalisation de comparaison par paire indique que dans la dimension DF, il existe une différence significative uniquement entre intermédiaire et expert en faveur des intermédiaires (p<.07 ; $M_{intermédiaire}$ = 3.00 ; $M_{expert}$ = 2.54). Les novices ayant une moyenne proche des intermédiaires (M = 2.91). Il est à noter que c'est dans la dimension IE que la taille d'effet est la plus importante (.19) avec une différence significative entre novice et expert (p<.001) et entre novice et intermédiaire (p<.001). Ce format provoque un IE plus important chez les experts et les intermédiaires par rapport aux novices ($M_{expert}$ = 3.55 ; $M_{intermédiaire}$ = 3.38 ; $M_{novice}$ = 2.72).
<table><caption>Tableau V : dimensions de l'IS du format TPS en fonction du degré d'expertise</caption><thead><tr><th></th><th>Novice<br>N = 47</th><th>Intermédiaire<br>N = 68</th><th>Expert<br>N = 49</th><th>Valeur<br>F</th><th>Taille<br>d'effet</th></tr></thead><tbody><tr><th scope="row">Intérêt<br>Total</th><td>3.04</td><td>3.49</td><td>3.76</td><td>12.29***</td><td>0.13</td></tr><tr><th scope="row">Défi</th><td>2.91</td><td>3.00</td><td>2.54</td><td>5.14**</td><td>0.06</td></tr><tr><th scope="row">Demande<br>d'attention</th><td>3.45</td><td>3.53</td><td>3.50</td><td>.12</td><td>0.002</td></tr><tr><th scope="row">Plaisir instantané</th><td>2.90</td><td>3.30</td><td>3.38</td><td>4.96**</td><td>0.06</td></tr><tr><th scope="row">Intention<br>d'exploration</th><td>2.72</td><td>3.38</td><td>3.55</td><td>18.46***</td><td>0.19</td></tr><tr><th scope="row">Nouveauté</th><td>2.78</td><td>2.62</td><td>2.17</td><td>4.306*</td><td>0.05</td></tr></tbody><tfoot><tr><td colspan="6">Note. * p&lt;.05, ** p&lt;.01, *** p&lt;.001</td></tr></tfoot></table>

## 4.3. Résultats par comparaison des formats

Pour résumer (tableau n° 6), en observant l'effet des formats en fonction de l'expertise, des différences significatives dans les différentes dimensions de l'IS apparaissent entre les formats à prévalence objective (APRE, TPS) et subjective (RPE, RIR). Les formats objectifs montrent des différences significatives et positives, qui augmentent avec l'expertise, dans quatre des cinq dimensions de l'IS (toutes sauf DF pour APRE et toutes sauf DA pour le TPS). Dans le cas des formats subjectifs seules trois dimensions (format RIR) ou deux dimensions (format RPE) sur les cinq diffèrent significativement. De manière générale, nous observons une tendance à avoir des scores d'IS plus élevés pour les experts sauf pour la NV où l'on constate l'inverse. Les écarts se produisent souvent entre les experts et les novices, c'est-à-dire entre les deux extrêmes de l'échantillon en termes d'expertise.

## 5. Discussion

L'objectif de cette étude était de comprendre dans quelle mesure les différents formats de pratique centrés sur l'autorégulation de la charge en musculation scolaire impactent l'IS des élèves en fonction de leur degré d'expertise. Plus précisément, nous voulions comprendre si les novices, les intermédiaires ou les experts éprouvaient quantitativement un IS plus ou moins élevé selon les formats et si qualitativement les cinq dimensions de l'IS étaient sollicitées différemment en fonction des quatre formats. Ici, l'hypothèse que nous cherchions à confirmer était que le format subjectif RPE, le plus présent dans les pratiques professionnelles des enseignants d'EP était celui qui intéresserait le plus les élèves quel que soit le degré d'expertise.

Si la littérature scientifique portant sur la musculation est fournie dans le champ de l'entraînement en sciences du sport (Helms et al., 2018 ; Zourdos et al., 2016), elle est en
revanche assez réduite dans le champ des sciences de l'intervention en EP et se limite à
la littérature professionnelle (Bonnefoy et al., 2011).

34 Les enseignants d'EP en lycée, depuis une vingtaine d'années, ont ainsi recours presque exclusivement à un format de pratique unique, autonome, réflexif et individuel, basé sur des échelles de perception de l'effort dont l'objectif est de permettre aux élèves d'apprendre à réguler sa charge à partir des ressentis éprouvés. En parallèle et paradoxalement, dans les pratiques de conditionnement physique extérieures à l'école des formats plus guidés, objectifs et contraints, basés sur le fait de s'éprouver corporellement sans utilisation d'échelle mais avec des repères concrets (temporels ou quantité-intensité de travail) se développent et suscitent l'adhésion d'un public de plus en plus large (Favier-Ambrosini et al., 2023).

5.1. Formats préférentiels et expertise : à chacun son plaisir de pratiquer ?

35 Nos résultats montrent des différences significatives selon le degré d'expertise dans la dimension PI dans les quatre formats. Les résultats indiquent que pour les novices les scores de PI sont plus élevés dans le format RPE (M = 3.10) et que le score de PI est le plus faible dans le format APRE (M = 2.83). À l'inverse les experts ont un score de PI élevé dans le format APRE (M = 3.70) et leur score le plus faible apparaît dans le format TPS (M = 3.38). L'écart le plus fort dans le score entre novices et experts se situe sur le format APRE (écart = .87). Le format TPS est celui dans lequel l'écart entre score de PI chez le novice et l'expert est le plus faible (écart = .48) avec une différence significative sur la dimension défi en faveur des novices (2.91 vs. 2.54). La dimension affective de l'IS est donc plus présente dans le format APRE pour les experts tandis que les novices semblent vivre une expérience plus plaisante dans le format RPE. Lorsqu'on met ces résultats en lien avec le fait que c'est le format APRE qui crée le plus de différence dans les différentes dimensions de l'IS en fonction de l'expertise et que c'est le format RPE qui en crée le moins alors nous pouvons avancer qu'aucun format n'est préférentiel pour les novices mais que le format subjectif RPE est susceptible d'épouser une hétérogénéité de degré d'expertise.

36 Le format TPS provoque des différences significatives dans quatre dimensions de l'IS selon l'expertise notamment dans la dimension DF où exceptionnellement ce sont les novices-intermédiaires qui ont un score plus élevé. Le faible écart de score entre novice et expert dans la dimension PI (2.90 vs 3.38) couplé au fait que les scores de la dimension DF soient plus élevés chez les novices-intermédiaires que chez les experts (2.91 et 3.00 vs. 2.54) conforte notre hypothèse sur la capacité de ce format TPS à épouser les attentes du degré d'expertise intermédiaire. Le format RPE, qui rappelons-le, est le plus enseigné en France, devrait donc faire l'objet d'une réflexion des enseignants d'EP. S'il est capable de ne pas générer de déplaisir chez un public hétérogène, il ne semble pas être le format idéal pour susciter l'intérêt d'une majorité de novices.

37 Ces résultats viennent alimenter la littérature relative à l'intérêt porté par les jeunes vis-à-vis des pratiques sportives (Gatouillat et al., 2021) et plus spécifiquement vis-à-vis des formats de pratique proposés en EP (Chen et al., 2001 ; Dieu et al., 2022a ; Dieu et al., 2022b ; Dieu & Roure, 2022 ; Roure & Dieu, 2022 ; Visioli et al., 2024). Ils sont cohérents avec les résultats de l'étude de Roure et Dieu (2022) qui ont montré qu'il n'existe pas, en
badminton, de format « idéal » pour l'ensemble des élèves d'une classe hétérogène en termes d'expertise. En effet, les différents formats provoquent des couplages qui suscitent un IS quantitativement et qualitativement différent en fonction du degré d'expertise des pratiquants. Nos premiers résultats en musculation scolaire semblent indiquer des conclusions similaires.

38 Bas du formulaire

## 5.2. Construire des savoir-faire perceptifs en musculation : quel format privilégier ?

39 Nos résultats montrent que le format d'autorégulation RPE ne suscite pas de différences en fonction du degré d'expertise dans les dimensions cognitives de l'IS que sont l'IE et la DA tandis que le format APRE est le seul qui a suscité simultanément des différences en fonction de l'expertise dans ces deux dimensions. Lorsqu'on compare les formats, le score le plus élevé pour les novices dans la dimension IE se situe dans le format RPE (M = 3.17) et le score le plus élevé pour les novices dans la dimension DA se situe dans le format TPS (M = 3.45). En parallèle, le score le plus élevé pour les experts dans la dimension IE (M = 3.66) et la dimension DA (M = 3.58) se situe exclusivement dans le format APRE. Il est à noter que même pour les novices les scores sont relativement hauts dans le format APRE (M<sub>IE</sub> = 3.00 ; M<sub>DA</sub> = 3.19) et sont quasiment équivalents à ceux du format RPE. De plus, aucun format ne provoque de différence significative en faveur des novices sur ces deux dimensions. Notre interprétation de ces résultats est que dans le format RPE, les novices découvrent de nouvelles sensations et qu'ils peuvent sans doute, grâce à l'autonomie offerte par ce format, davantage préserver leur structure neuro-musculaire et ne pas s'exposer à des ressentis négatifs et désagréables. Ce format invite donc peu les novices à se focaliser sur leurs ressentis et sensations (dimension DA) et à explorer de nouvelles zones d'effort ou d'inconfort (dimension IE). Les résultats du format RIR nous confortent dans cette interprétation puisqu'on observe une différence significative en fonction de l'expertise dans la dimension IE ce qui n'est pas le cas pour le format RPE. Le format RIR devient pertinent dans la capacité à explorer en même temps que l'expertise progresse.

40 En contrepoint, le format APRE suscite des différences simultanément dans les dimensions DA et IE en faveur des experts mais avec des scores également élevés chez les novices. Notre interprétation est que ce sont bien les effets physiologiques intenses provoqués par les contraintes de ce format qui invitent ces élèves à se focaliser sur leur sensation et à explorer plus finement leur potentiel physique. Ceci corrobore les travaux de Paintendre et al. (2019 ; 2020) qui montrent que les élèves en step, activité de développement de la condition physique comme la musculation, doivent vivre une expérience qui extrémise les sensations pour acquérir de nouveaux savoir-faire perceptifs et se construire une échelle interne « esthésiologique » fiable et précise. Encore une fois, nos résultats montrent qu'il n'y a pas de format « magique » et que la question d'un format adapté exclusivement aux novices reste ouverte.

## 6. Limites et perspectives

41 À ce stade de notre recherche, nous avons identifié trois pistes pour prolonger nos travaux. D'abord, poursuivre la vérification d'un « effet format » sur l'intérêt selon
l'expertise en augmentant la taille de notre échantillon afin de rendre plus robuste les premiers résultats présentés ici. La seconde piste de réflexion se situe sur un possible « effet d'ordre et enchaînement des formats » sur le construit de l'IS (Roure, 2020) et l'actualisation de l'intérêt individuel selon le degré d'expertise. En d'autres termes, si l'on se positionne sur un temps plus long, existe-t-il un ordre préférentiel des formats pour déclencher l'IS, maintenir l'IS et actualiser l'intérêt individuel selon qu'on soit novice ou expert ?

42

Pour terminer, nous chercherons à savoir s'il existe un effet « accumulation d'expérience indépendant des formats » sur l'intérêt des élèves selon leur degré d'expertise. Ici, l'analyse de l'expérience des élèves selon une méthodologie mixte (Vors et al., 2023) qui combine des recueils de données par questionnaires d'IS (Roure, 2020) et des mesures d'activité physique in situ en EP serait utile. L'intérêt d'un outil de mesure validé pour mesurer spécifiquement l'activité physique dans le cadre de la musculation se justifiera et pourra se faire par l'intermédiaire d'encodeurs linéaires portables « Gymaware Flex » permettant une mesure fiable de la puissance musculaire en temps réel (Orange et al., 2020 ; Weakley et al, 2020). Une analyse plus qualitative grâce à des entretiens composites (Mouchet, 2022) pourra également être envisagée afin d'accéder à l'expérience vécue des élèves au regard de leur degré d'expertise respectif.

## 7. Conclusion

43

L'enjeu de cette étude est de poursuivre la compréhension des mécanismes qui favorisent l'engagement affectif et cognitif des jeunes dans l'activité physique. Ici, le cadre théorique de l'IS nous a permis de montrer que l'engagement des élèves émerge d'une interaction spécifique entre l'individu et son environnement. Cette recherche prolonge les études existantes en étudiant l'impact combiné de différents formats de pratique (Dieu, 2024) et des caractéristiques individuelles des élèves avec la perspective de cerner la complexité de la conception d'Affective Learning Design (Headrick et al., 2015) en EP.

44

En effet, analyser l'effet des formats de pratique en EP sous le prisme des interactions individu-environnement en badminton comme en musculation produit des résultats qui, souvent, nuacent les idées reçues sur les présupposés bénéfiques des pratiques professionnelles dominantes (Dieu et al., 2022a). En effet, l'hypothèse de cette étude était de confirmer que le format subjectif RPE, le plus présent dans les pratiques professionnelles des enseignants d'EP, était celui qui susciterait l'adhésion du plus grand nombre d'élèves quel que soit le degré d'expertise. Si l'on observe une tendance à valider cette hypothèse, nous ne pouvons pas affirmer que le format RPE est préférentiel pour les novices, or c'est bien cette population qui est majoritairement présente dans les cours d'EP au lycée en France.

45

Ainsi, l'innovation pourrait alors consister à accompagner les professeurs d'EP pour hybrider les formats comme le propose Hackett et al. (2012) pour répondre à l'hétérogénéité des pratiquants ou dans une perspective temporelle, proposer un enchaînement de formats cohérent par rapport au degré d'expertise permettant le déclenchement puis le maintien durable de l'intérêt chez chaque élève source d'un engagement durable dans l'activité physique.
46

Les auteurs remercient Aubeline Fortin, Antonin Godard, Matteo Mignien, Alexandre Nutte et Virgile Saint-Omer, étudiants de Master 2 MEEF EPS à l'ULCO en 2023-2024 qui ont tous participé à la mise en place de ce protocole.

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## RÉSUMÉS

Promouvoir l'activité physique en éducation physique (EP) repose, en partie, sur l'intérêt des élèves envers les situations proposées. Cette recherche prolonge les études sur la conception de tâches en EP en étudiant l'impact combiné d'une variable environnementale et des caractéristiques individuelles des élèves. Le cadre théorique de l'Intérêt en Situation (IS) nous permettra ici de montrer que l'engagement des élèves émerge d'une interaction spécifique entre l'individu et son environnement. Le but est d'étudier l'effet de quatre formats de pratique d'autorégulation de la charge en musculation scolaire sur les dimensions de l'IS en fonction de l'expertise des pratiquants. Après avoir identifié le degré d'expertise des 164 participants (47 novices, 68 intermédiaires, 49 experts) d'une moyenne d'âge de 17 ans (Âge min. = 14 ; Âge max. = 22) sur la base de leur déclaration corrélée à un score d'intérêt individuel (II), l'IS des élèves a ensuite été mesuré immédiatement après chaque leçon où un format spécifique était expérimenté. Les résultats ont montré que c'est le format objectif APRE (i. e. "Autoregulatory Progressive Resistance Exercise") qui provoque le plus de différences significatives dans les différentes dimensions de l'IS en faveur des experts. Le format subjectif RPE (i. e. "Rating of