ETIKA A SOUČASNÁ SPOLEČNOST
– SVOBODA, ODPOVĚDNOST, SOLIDARITA

Étos a idea univerzity

Petr JEMELKA

**Abstrakt:** Příspěvek je zaměřen na obsah a proměny tradiční „ideje univerzity“. Ústřední kategorií je zde „étos“ jako průsečík hodnoty vzdělání, vědy, humanity a demokracie. Hodnocení těchto aspektů může být i impulzem k lepšímu porozumění soudobé situaci.

**Klíčová slova:** étos, univerzita, svoboda, odpovědnost.

„Můžete samozřejmě posuzovat filozofii ve jménu zdravého rozumu; nemilé však je, že jestliže ‚zdravý rozum‘ a ‚cítění‘ filozofii vůbec nechápou, filozofie je naopak chápe velice dobře.“

Roland Barthes

V názvu tohoto příspěvku se spojují témata nepochybně vznešená. Jejich souvislost se soudobou situací ve společnosti však směřuje k celé řadě problematických aspektů. O některých z nich se zde pokusím pojednat, neboť se úzce pojí jak s otázkami svobody a odpovědnosti, tak s praktickými zkušenostmi účastníků tohoto fóra.

V případě mého příspěvku se konkrétní inspirací k samotné volbě tématu stal jistý nedávný přímý zážitek – o tom však později.

Ze všeho nejdříve si dovolím učinit několik poznámek ke zmíněné ideji univerzity.

K otázkám samotného statutu, role, fungování či souhrnně – k otázce poslání univerzity – se již vyjádřila celá řada osobností (Fichte, Humboldt, Schleiermacher, Hegel, Newman, A. Smetana, Jaspers aj.).
Obvykle se tak stalo v kontextu prožívání jistých zlomových společenských vývojových etap či historických epoch. Za jisté shrnutí a vyústění tohoto diskursu v moderní době můžeme považovat Magnu Chartu evropských univerzit z roku 1988.¹ I nyní je ovšem toto téma natolik nosné, že se k němu stále obracejí další autoři.² Diskurs nad posláním univerzit v soudobém světě tedy stále probíhá ³.

Napříč časem i společenskými peripetiemi panuje všeobecná shoda v tom, že poslání vysoké školy je univerzálnější: není jen místem získávání odborné kvalifikace, ale ze samotné myšlenky univerzity plyne zásada zakotvení odborné specializace v širším – všeobecném – základu vzdělanosti. Nemělo by tedy v případě univerzity jít jen o úzce aplikační podobu zaměřenosti studia, ale o komplexní kultivaci intelektuála – jak se ostatně říká, „ars longa, vita brevis“.

Dále je samozřejmým požadavkem propojení aktivit vzdělávacích s aktivitami výzkumnými.

Nezbytnou podmínkou naplnění zmíněného programu je postulát autonomie této instituce, přenášející se do roviny badatelské svobody členů akademické obce. Tato svoboda se týká volby témat i možnosti podílu na svobodně vedeném odborném diskursu.

Současně se však tato svoboda pojí i se specifickou podobou odpovědnosti institucionální i osobní. Karl Jaspers k tomu v roce 1960 poznamenal: „...závisí univerzita na stavu ducha všech svých členů, studentů i profesorů“ (Jaspers 1993: 44).

Zde nás samozřejmě může napadnout kritická námitka, že žádná ze společensky působících institucí nemůže být takto ideálně sebeurčující a autonomní, protože vždy existuje a funguje v jistém kontextu a pod určitými vnějšími tlaky. V případě univerzity však jde o to, že by neměla být jen institucí (úřadem, „továrnou“ na diplomy). Klíčovým slovem pro vyjádření jejího statutu je totiž obec – svobodné a funkčně strukturované sdružení svobodných a zodpovědných jedinců.

A tu dospíváme k inzerovanému propojení s étosem, kterým by ona obec měla disponovat – nebo tak se to alespoň traduje.

Pokusme se nastínit (zřejmě ne systematicky a uceleně) jisté problémy, se kterými se v tomto kontextu setkáváme v našem domácím prostředí.
a) Samotná idea univerzity v současnosti „koroduje“, a to kvůli vzniku škol za univerzity se pouze vydávajících. Nejde přitom ani tak o samotný název, který lze v takových případech považovat za trapný marketingový tah. Podstatnější je zřejmé nepochopení oné výše zmíněné zásady univerzality. Jak může onu ideu ucelenosti kultivace naplnit škola, postrádající většinu standardních fakult či disponující fakultami (a katedrami) prapodivně pospojovanými, o kuriózních součástech studijních programů nemluvě?⁴

A především – jak naplňuje onu původní univerzitní ideu škola sice nesporně vysoce kvalitní, ale již svým prvotním určením velice specificky zaměřená (dnešní technická univerzita, zemědělská univerzita, veterinární univerzita)?

b) Právě tento aspekt ovšem druhotně negativně zasahuje i do fungování univerzit tradičních. Máme tím na mysli společenskou objednávku, týkající se preferencí v zaměření profilu absolventa i realizovaného výzkumu.⁵ Tento krátkozrace akceptovaný, úzce aplikační trend není produkuje jednostranně zaměřené „řemeslníky“, jejichž uplatnění na trhu práce není v delší časové perspektivě vůbec jisté, ale především destruktivně zasahuje do osvědčených stabilizovaných struktur uceleného studia konkrétních oborů – ve prospěch preference nesystematicky vytvářených „rychlokurzů“, neposkytujících znalosti o hlubších souvislostech studovaného oboru. Navíc je celá řada oborů více či méně nenápadně posouvána do pozice luxusu podivínů, kteří odčerpávají drahocenné prostředky do zcela (ekonomicky) neužitečných oblastí. Kupodivu málokdo však uvažuje o tom, jak ekonomicky perspektivním a přínosným oborem je například studium managementu cestovního ruchu.

c) I samotné některé vnitřní stránky fungování akademické obce v současnosti mohou kolidovat s očekávaným étosem. Ono očekávání obecněji vyjádřil již v roce 1989 Richard Rorty: „Jediné, v čem může věda sloužit jako vzor, je, že je modelem lidské solidarity. Instituce a praktiky rozličných vědeckých komunit bychom mohli pokládat za vzor pro zbytek kultury“ (Rorty 1991: 202). A přece se v akademické obci setkáváme s odcizením (masová výuka, elektronická náhrada osobního kontaktu atd.). Setkáváme se zde ovšem i s agresivitou a násilím.⁶ Lze se
potkat s nepoctivým jednáním, podvody a dnes hlavně s problémem plagiátů.⁷

d) Zcela specificky se lomí problém odpovědnosti v souvislosti se zvyšováním kvalifikace. Jako by se dnes zapomínalo, že osobní kvalifikační růst znamená především rozšíření možnosti služby akademické obci. Tato služba se týká samotného pracoviště (kvalifikační růst například nabývá významu pro proces akreditace). Týká se však zejména pomoci ostatním členům obce (studentům, doktorandům, kolegům z oboru) – tedy souvisí úzce s perspektivami této obce.

K čemu je docent či profesor, který se odmítá patřičně podílet na kvalifikačním růstu svých služebně mladších kolegů – nebo mu dokonce aktivně brání? Takové jednání lze považovat za jeden z nejzávažnějších prohřešků proti étosu akademické obce, za odmítnutí splácet dluh, který každému vzniká tím, že smí být jejím členem.

Právě tato poslední poznámka nás konečně přivádí i k oné zmíněné situaci, která se stala přímou konkrétní inspirací pro nastínění tohoto příspěvku.

Nedávno jsem byl jako oponent v habilitačním řízení přítomen zasedání vědecké rady filozofické fakulty univerzity, na jejíž půdě se koná tato konference.

Právě průběh onoho zasedání mne přivedl k velmi vážnému zamyšlení nad étosem univerzitního učitele a potažmo i nad étosem oné zmíněné fakulty, jež mohu formulovat v několika následujících otázkách:

Jak rozumět vnímání odpovědnosti v individuální i kolektivní (institucionální) rovině v situaci, kdy se na zasedání vědecké rady s kvalifikačním programem (konkrétně šlo o několik habilitací) nedostaví třetina členů?

Jak rozumět situaci, kdy předseda vědecké rady ani nepovažuje za nutné informovat účastníky, zda se nepřítomní členové rady omluvili, či ne?

A v rovině individuální odpovědnosti již vůbec nerozumím tomu, že takřka čtvrtina přítomných v hlasování o habilitaci odevzdala ne záporný, ale neplatný hlas. Jak by tento přístup jednotlivých členů vědecké rady obstál v morálním hodnocení podle Kantova kritéria?
Není tedy na této fakultě něco v nepořádku? Jaká je legitimita takového rozhodování, které navíc zcela ignorovalo stanovisko oborové komise? V konečném výsledku tak bylo odborné stanovisko zcela znehodnoceno rozhodnutím lidí mimo daný obor.⁸ Navíc lze mít pochybnost i o jejich skutečné obeznámenosti s tématem habilitační přednášky, neboť – údajně kvůli úspoře času⁹ – nebyly na zasedání předneseny posudky habilitačního spisu s tím, že jsou k dispozici „na internetu“. V konečném důsledku tak komise vážila cestu do Olomouce zcela zbytečně (členové komise nehlasují). Horší však je, že mravné jednání členů této komise paradoxně přispělo k legitimizaci velmi pochybné praxe.

Možná by se dalo v daném kontextu poněkud ostře říci, že kandidát může být svým způsobem hrdý na svůj neúspěch před takovouto „radou moudrých“.

Tento příspěvek je tvořen jen několika nesystematickými poznámkami k velmi závažnému problému. Odhalování příčin soudobé proměny ideje univerzity by se proto mělo stát nejen tématem akademických debat, ale především východiskem k hledání nápravy nezdravých trendů a tlaků, jimž v současnosti vysoké školství podléhá (a to nejen u nás).

Příspěvek o poslání univerzit v soudobém světě proto zakončeme jakýmsi závěrečným „posláním“:

Nuže, zdá se, že původní étos univerzitní obce je ohrožen – zvnějšku i zevnitř. Této hrozbě bychom měli (jakožto členové této obce) čelit a bránit ze všech sil ideu univerzity. Bránit tomu, aby se tato idea neproměnila v pouhý mýtus univerzity, který je mimo univerzitu samu zprofanován a zesměšňován. V důsledku této již probíhající proměny je totiž nakonec odmítána i hodnota vzdělání, takže pak skutečně může nastat situace, kdy se dočkají realizace i zcela šílené návrhy lidí zcela nekompetentních. Dvouleté bakalářské studium s ročním magisterským pokračováním či postačující dvouletá kvalifikace pro výkon učitelského povolání nejsou však jen odstrašujícími příklady této nekompetentnosti. Měli bychom je považovat především za symptomy hrozícího rozchodu s hodnotami, bez kterých nemůže v konečném důsledku demokratická společnost prosperovat. Frontální útok na hodnotu vzdělání byl vždy součástí totalizujících politických snah.
## Poznámky:

¹ Viz http://www.magna-charta.org.

² Z našich to byl například J. M. Lochman.

³ U nás tak například v minulém roce pořádala takto zaměřenou konferenci Par-dubická univerzita.

⁴ Jistá naše škola měla zařazen ve studiu učitelství občanské výchovy i předmět „Lé-čivá síla drahých kamenů“.

⁵ Viz například grantové financování výzkumu, tlak na tzv.kompetence a doved-nosti atp.

⁶ To ovšem není záležitost pouze naší současnosti. Připomenout v historickém ex-kurzu můžeme události z doby tzv.hilsneriády nebo tzv. insigniádu v roce 1934. Nedávno byla s rafinovanou podobou psychického násilí konfrontována brněn-ská akademická obec – a bylo toho vzápětí proti ní zneužito v nechutné kam-pani.

⁷ Tento problém se týká jak studentů, tak vyučujících. Je ovšem otázkou, zda uváděný nárůst těchto praktik není jen zdánlivý – jako efekt promyšlenější diagnostiky. Negativní obraz akademického prostředí následně u veřejnosti posiluje opět aktivita senzacechtivých médií, obvykle v kombinaci s osobní záští.

⁸ Pod zorným úhlem této zkušenosti se zdá být velmi případným Smetanovo upo-zornění: „Bohužel vědomí vlastní nedostatečnosti nebo méněcennosti pro-měňuje často tyto nepříliš vytrvalé milovníky moudrosti v její nejrozhodnější odpůrce“ (Smetana 1963: 114).

⁹ Z tohoto důvodu byl také na kandidáta vyvíjen tlak, aby svoji přednášku v maxi-mální míře redukoval.

## Literatura a internetové zdroje:

BARTHES, R. *Mytologie*. Praha: Dokořán 2004.

FIALA, J. (ed.) *Obnova ideje univerzity*. Praha: Karolinum 1993.

LOCHMAN, J. M. Idea univerzity, *Vesmír*, 2002, roč. 81, č. 8, s. 466–467.

RORTY, R. Veda ako solidarita. In Gál, E. – Marcelli, M. (eds.): *Za zrkadlom mo-derny*. Bratislava: Archa 1991, s. 193–208.

SMETANA, A. O poslání univerzit. In MICHŇÁKOVÁ, I. (ed.): *Augustin Smetana*. Praha: Svobodné slovo 1963, s. 107–129.

http://www.magna-charta.org
Kontakt na autora příspěvku:

Doc. PhDr. Petr Jemelka, Dr.
Katedra občanské výchovy PdF MU Brno
Poříčí 31
603 00 Brno
e-mail: 1178@mail.muni.cz