# Approche Par Compétences (APC) et Formation
Pratique :
Analyse Documentaire et Critique

Competency-based Education and Practical
Training : Document Analysis and Critique

François Guillemette

Université du Québec à Chicoutimi

Clermont Gauthier

Université Laval

Résumé

La recherche dont cet article présente les résultats se situe dans le cadre d'une plus large étude visant à analyser le contenu de plus de 1100 écrits sur l'approche par compétences en formation post-secondaire. Le corpus est constitué principalement de textes contenant un discours argumentatif et prescriptif faisant la promotion ou critiquant l'APC. Dans un article précédent, nous avons fait ressortir la dynamique d'une évolution historique qui s'est déployée dans ce que nous avons appelé les trois générations d'APC. Dans ce présent article, nous dégageons les différents

**François Guillemette** est Professeur au Département des Sciences de l'éducation et de Psychologie à l'Université du Québec à Chicoutimi et Professionnel de recherche au Centre de Recherche sur la Formation et la Profession Enseignante (CRIFPE) de l'Université Laval.

Clermont Gauthier est Professeur à la Faculté des Sciences de l'Éducation de l'Université Laval et Titulaire de la Chaire de recherche du Canada en Formation à l'Enseignement Centre de Recherche sur la Formation et la Profession Enseignante (CRIFPE) de l'Université Laval.
éléments d'une des caractéristiques essentielles des programmes actuels d'APC en formation post-secondeire : la formation pratique. Cette caractéristique est, en quelque sorte, un héritage de la première génération d'APC dans laquelle, progressivement, l'action ou la pratique apparaissent comme le milieu idéal de développement de la compétence¹ (Athey & Orth, 1999; Barnett, 1994; Burke, 1972; Dodl & Schalock, 1973; McDonald, 1974; Presseau et al. 2002; Stroobants, 1993; Van Der Heijden, 1999; Vergnaud, 1999).

The findings presented in this article are part of a larger study which analysed more than 1100 texts on competency-based education in post-secondary courses. The majority of the texts reviewed are characterised by an argumentative or a prescriptive discourse either in favour of a competency-based training method or critiquing it. A previous literature review of the historical evolution of the concept had identified three generations of a competency-based approach. In this article, the author describes the elements of one of the essential components of a competency-based approach at the postsecondary level, that of practical training. The action, or practice, component emerged in the first generation as an ideal environment for fostering professional competency.

## Le concept de compétence sous-jacent

Dans la première génération d'APC, le concept de compétence est lié aux concepts de comportement, pratique, performance et action (Gage & Winne, 1975; Hamilton, 1973; Hilbert, 1982; Howsam & Houston, 1972; Joyce, 1974; Leonard & Utz, 1974; Schostak, 1996; Spady, 1977; Tomlinson, 1995; Woodruffe, 1992). Sur le plan conceptuel, cette définition s'oppose à la perspective dichotomique inspirée de Chomsky (1957). Pour ce dernier, d'une part, la compétence est un potentiel d'action et non l'action comme telle; d'autre part, l'action qui actualise le potentiel-compétence est une performance. Dans cette perspective, l'action-performance n'est pas

<footnote>Footnotes for this article are found after the text.
Des apostilles pour cet article sont trouvées à la fin du texte.</footnote>
la compétence mais elle est considérée comme l'indication manifeste
de la présence de la compétence (Bellier, 1999; Cardinet, 1982;
Bronckart & Dolz, 2002; De Montmollin, 2001; Leplat, 2001; Louis et
al., 1996; Mazeau, 2001; Parlier, 1997). Toujours dans la perspective
dichotomique chomskienne, certains auteurs proposent d'inférer (par
inférence causale)¹ la compétence à partir d'une variété de
performances (Ashworth & Saxton, 1990; Boyatzis, 1994; Curie, 1995;
Hornby & Thomas, 1989; Mitrani et al., 1992; Wittorski, 1998).

Ainsi, la compétence est conçue comme non-observable parce
qu'elle est sous-jacente à ce qui est observable (Huteau, 1997; Pastré,
1999; Wolf, 1990). Dans un sens très proche, Gendron (1995) définit la
compétence comme une « capacité » à réaliser telle tâche, cette
capacité se manifestant dans la tâche mais ne s'y identifiant pas². Ce
qui caractérise cette perspective, c'est la dichotomie qui oppose la
compétence à l'action³. Comme Chomsky et ceux qui adoptent sa
perspective dichotomique situent la compétence exclusivement du côté
du potentiel (et non du côté de l'action), l'approche de formation
correspondante vise à développer ce potentiel⁴ de telle sorte qu'il
puisse être, par la suite, actualisé dans l'action.

C'est précisément contre cette approche de formation que se
positionne la première génération d'APC et tous les auteurs qui
refusent de distinguer radicalement compétence et performance
(Ewens, 1979; Gage & Winne, 1975; Hamilton, 1973; Howsam &
Houston, 1972; Joyce, 1974; Leonard & Utz, 1974). Ce qui ne signifie
pas qu'on y conçoit la compétence en la situant exclusivement du côté
de l'action; c'est la dichotomie qui est refusée, celle qui dissocie
compétence et action (Baudouin, 2002; Boyé & Ropert, 1994;
Bronckart & Dolz 2002; De Montmollin, 1996; Develay, 1994; Dugué,
1999; Malglaive, 1994; Minet & Parlier, 1996; Ollagnier, 2002; Ropé &
Tanguy, 1994). Se situent dans ce même courant, tous ceux qui
considèrent la compétence comme une action de mobilisation
adaptative des ressources (cognitives ou autres) et du potentiel
(Bellier, 2000; Demailly, 1994; Hillau, 1994; Morier 2001; Parlier, 1997;
Ruano-Borbolan, 2000).

Letor & Vandenberghe (2003) affirment que cette définition,
« selon laquelle une compétence se caractérise par la mobilisation
spontanée et pertinente de ressources », a été « adoptée dans le
monde éducatif francophone » (Letor & Vandenberghe, 2003, p.5). Selon cette conception, la compétence ne peut pas être à la fois l'action de mobilisation et ce qui est mobilisé; elle n'est donc pas définie d'abord comme un ensemble de ressources ou de savoirs mais plutôt comme une action de mobilisation de ces ressources et savoirs (Ashworth & Saxton, 1990; Chartier & Jacquet-Francillon, 1998; Fernagu-Oudet, 2001; Fouilleul, 1995; Le Boterf, 1999; 2000b)⁵.

## L'APC est une approche par l'expérience

En cohérence avec la perspective qui définit la compétence comme une action mobilisatrice de ressources diverses, l'APC correspondante conçoit le développement des compétences comme un apprentissage par l'expérience (Altet, 1998; Bélair, 2001; Colardyn, 1998; Faingold, 2001; Parlier, 1999; Perrenoud et al., 2001). Avec une telle orientation, l'APC a été associée avec des traditions pédagogiques comme la formation par l'action, les mises en situation, la contextualisation, les simulations réalistes, la formation sur le terrain, etc⁶. (Allal, 2002; Anderson, 1986; Barkatoolah, 2000; Bellier, 1999; Bernaerdt et al., 1997; Clot, 2001; Hertzberg, 1976; Jedliczka & Delahaye 1994; Jonnaert, 2002; Kalika, 1998; Lemoine, 2002; Leonard, 1974; Paquay, 2000; Piper & Houston, 1980; Wittorski, 2000; Zarifian, 2001).

Par contre, si l'on admet que la compétence est essentiellement une mobilisation de ressources diverses, on comprendra que l'APC ne peut être réduite à un « learning by doing ». En effet, l'expérience en tant que telle n'est pas nécessairement source de développement des compétences (Bouclet & Huguet 1999; Calderhead, 1989; Fernagu-Oudet, 1999; Pastré, 1999; Pelpel, 1995). On ne peut plus identifier l'APC à ces approches dites « par compétences » dans lesquelles la formation consistait à faire apprendre des routines, à « entraîner » ou à « conditionner l'individu à l'exécution d'une série de gestes et de comportements », lui enseignant la répétition pure et simple de comportements plus proches des automatismes que des actions intelligentes (Parlier, 1999, p.454). Comme l'a fait remarquer Le Boterf (1998), l'APC n'a rien de commun avec le modèle taylorien de formation « professionnelle »
dans lequel les travailleurs sont considérés comme des exécutants d'opérations qu'ils doivent répéter le plus précisément possible selon la prescription qui leur en a été faite sans essayer de comprendre en quoi cette opération est rationnelle dans la logique de la pratique professionnelle en cause (Bain, 2002).

Cette vision dominante qui considère la compétence comme une mobilisation⁷ implique que la formation inclut des mécanismes pour l'acquisition et la maîtrise des ressources qui doivent être mobilisées (Bezsonoff, 2000; Montjardet, 1987; Perrenoud, 2001). La mobilisation suppose une compréhension, un jugement et une rétention intelligente des acquis. Le processus de mobilisation⁸ lui-même est un processus complexe qui implique une sélection parmi l'ensemble des ressources acquises⁹. Cette sélection ne se fait pas comme une simple application ou un simple recours à des savoirs entreposés mais se fait plutôt dans une opération de combinaison¹⁰ des ressources sélectionnées. De plus, la mobilisation des ressources se fait de manière adaptée¹¹ au contexte de la situation et selon un processus d'intégration¹² et de coordination¹³ des différentes ressources, ces ressources n'étant pas simplement « additionnées »¹⁴ dans un répertoire mais étant « organisées » en structures, en réseaux, en schèmes opératoires ou en « architecture » (Allal, 2002; Boyatzis, 1982; Jonnaert, 2002; Le Boterf, 2000b; Malglaive, 1994; Tardif, 1994; Vergnaud, 1996).

Ainsi, les programmes d'APC en formation post-secondaire ne doivent pas lancer les futurs professionnels dans des milieux de responsabilité réelle sans d'abord les avoir aidés à acquérir un certain nombre de ressources et à maîtriser les « sous-processus » simples qui font partie du processus global complexe.

<footnote n="1">¹ Bronckart & Dolz (2002) emploient plutôt le concept d'imputation. Les critiques de cette vision chomskienne soulignent que l'inférence qui la fonde confère à la notion de compétence un caractère hautement hypothétique (Bernaerdt et al., 1997; De Witte, 1994; Dietrich, 1999; Jones & Moore 1995; Leplat, 2001; Merchiers & Pharo, 1992; Penington, 1994; Wolf, 1989). Lemoine (2002) et Rey (1998) soulignent la possibilité d'erreurs d'attribution dans le processus d'inférence causale.</footnote>

<footnote n="2">² Pour Roegiers, la compétence est une possibilité : « le terme «possibilité» signifie que la compétence existe chez l'individu à l'état potentiel. [...] Il faut donc bien</footnote>
distinguer la compétence et un exercice particulier de cette compétence dans une tâche déterminée. Il s’agit alors d’une expression, d’une concrétisation particulière de la compétence : c’est la performance, au sens de Chomsky » (Roegiers, 2000, p.67). Sans nécessairement adopter la position radicale de Chomsky, plusieurs auteurs définissent aussi la compétence comme un potentiel, une capacité ou une disposition (Britell, 1980; De Landsheere, 1988; D’Hainaut, 1988; Foucher & Leduc, 2001; Flück & LeBrun-Choquet, 1990; Huteau, 2000; Jolis, 1997; Joubier, 1997; Mazeau, 2001; Michel & Ledru, 1991; Minvielle, 1998; Noddings, 1984; Perrenoud, 1997; Raynal & Rieunier, 1997; Rogalski, 2001).

³ Plusieurs auteurs se servent de cette dichotomie pour classifier en deux tendances opposées les différentes définitions de la compétence : d’une part, celles qui la conçoivent comme un potentiel ou une virtualité et, d’autre part, celles qui la conçoivent comme une action concrète ou une performance efficace (Brangier & Tarquinio, 1997; Butroyd, 1995; De Montmollin, 2001; Ellis, 1988; Houdé et al., 1998; Kalika, 1998; Leplat, 1991; Maatsch, 1990; Norris, 1991; Romainville, 1996).

⁴ À moins qu’il ne soit purement inné.

⁵ Dolz & Ollagnier affirment qu’un consensus est en train de se réaliser parmi les auteurs « pour associer implicitement ou explicitement la logique des compétences à une centration sur l’activité » (Dolz & Ollagnier, 2002, p.14). Il nous semble que Allal a raison de conclure que cette conception de la compétence définie comme une action est incompatible avec la distinction chomskienne entre la compétence et la performance (Allal, 2002, p.84). À remarquer que si la compétence est considérée comme une mobilisation, il devient contradictoire de parler de mobilisation des compétences.

⁶ On pourrait ajouter des stratégies pédagogiques plus spécifiques comme les laboratoires, les jeux de rôles, l’alternance, les stages, la vidéoformation, l’analyse d’incidents critiques, l’analyse de pratiques, les études de cas, la carte conceptuelle; le travail d’explicitation de la rationnalité des décisions (Altet, 1996; Blanchard, 1995; Boutin, 1999; Carbonneau & Hétu, 2001; Faingold, 2001; Gendron, 1995; Malglaive, 1994; Nadot, 1998; Paquay & Wagner, 2001; Perrenoud, 1998; Vermersch, 1996).

⁷ Allal, 2002; Altet, 1997; Amadieu & Cadin, 1996; Bellier, 2000; Carbonneau & Hetu, 2001; Charlier, 2001; De Ketele, 2001; Gilbert & Parlier, 1999; Fourez, 1999; Guillevic, 1991; Jonnaert, 2002; Joras, 2001; Laliberté & Dorais, 1999; Lasnier, 2001; Le Boterf, 2000a; Leplat, 2001; Levy-Leboyer, 1996; Lichtenberger, 2003; Ollagnier, 2002; Paquay, 2000a; Parlier, 1997; Peretti, 2001; Perrenoud, 2002; Roegiers, 2000; Romainville, 1996; Vergnaud, 1999; Wittorski, 1997; Zarifian, 2001.

⁸ De Terssac parle plutôt d'une « exploitation des connaissances ou des ressources cognitives et sociales » (De Terssac, 2001, p.114).

⁹ Connolly & Bruner, 1974; De Terssac, 2001; Jonnaert, 2002; Le Boterf, 1999; Rey, 1998; Tardif & Presseau, 1998; Toupin, 1998.

¹⁰ Amherdt et al., 2001; Bain, 2002; Batal, 1997; Bellier, 2000; Bezsonoff, 2000; Chown & Last, 1993; De Ketele, 2001; De Landsheere, 1988; De Terssac, 2001; Fernagu-Oudet, 2001; Flück, 2001; Gilbert & Parlier, 1999; Gonczi, 1997; Hargreaves, 1993; Hyland, 1993; Jonnaert, 2002; Laliberté & Dorais, 1999; Le Boterf, 2001; Lichtenberger, 2003; Mayfield, 1985; McDonald, 1974; Michel, 1993; Oates, 1989;
Paquette, 2002; Parlier, 1997; Toupin, 1998; Walker, 1996; Wittorski, 1997; Wolfe, 1980.

¹¹ Altet, 2002; De Landsheere, 1988; De Terssac, 2001; Denieuil, 1997; Lévy-Leboyer, 1996; Lichtenberger, 2003; Martineau & Gauthier, 2000; Massot & Feisthammel, 1997; Norris, 1991; Paquay, 2000a; Parlier, 1997; Pastré, 1999; Raynal & Rieunier, 1997; Rey, 1998; Romainville, 1996; Ropé, 1996; Spady, 1980; Vergnaud, 1996.

¹² Allal, 2002; Aubret et al., 1993; Baillé 2001; Bélair, 2001; Bellier, 1999; Bernaerdt et al., 1997; Chown & Last, 1993; De Ketele, 2001; Dietrich, 1999; Eraut, 1994; Étienne & Lerouge, 1997; Gendron, 1995; Hodkinson & Gareth, 1994; Houston, 1974; Laliberté & Dorais, 1999; Lasnier, 2001; Levy-Leboyer, 1996; Louis et al., 1995; Mayfield, 1985; Perrenoud, 1997; Pettersen & St-Pierre, 2003; Roegiers, 2000; Spady, 1980; Tremblay, 1994; Wittorski, 1998; Wolfe, 1980.

¹³ Allal, 2002; Bain, 2002; Guillevic, 1991; Jonnaert, 2002; Leplat, 2001; Massot & Feisthammel, 1997; Norris, 1991; Pastré, 1999; Perrenoud, 2002; Vergnaud, 1996.

¹⁴ « L'addition arithmétique des capacités ne fait pas la compétence, pas plus que la juxtaposition des composants ne fait le programme, ni que l'empilage des pièces ne fait la machine. Il doit y avoir nécessairement assemblage, évaluation, ordonnancement, coordination, régulations. Ainsi l'accumulation des savoirs, des capacités, ne garantit pas la compétence, même si elle y participe. » (Massot & Feisthammel, 1997, p.26)

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