# Stratégie éducative parentale et développement cognitif du jeune enfant : incidence de la stratégie éducative parentale et des différents modes d'interaction de tutelle sur les compétences cognitives de l'enfant de trois ans

Geneviève Bergonnier-Dupuy

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Geneviève Bergonnier-Dupuy. Stratégie éducative parentale et développement cognitif du jeune enfant : incidence de la stratégie éducative parentale et des différents modes d'interaction de tutelle sur les compétences cognitives de l'enfant de trois ans. Sciences de l'Homme et Société. Toulouse le Mirail (aujourd'hui Jean Jaurès), 1995. Français. NNT: tel-04215055

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Submitted on 22 Sep 2023

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Université Toulouse II Le Mirail
U.F.R. de Psychologie

Thèse de Doctorat Nouveau Régime présentée par
Geneviève BERGONNIER-DUPUY

STRATEGIE EDUCATIVE PARENTALE ET DEVELOPPEMENT
COGNITIF DU JEUNE ENFANT

Incidence de la stratégie éducative parentale et des différents modes d'interaction de
tutelle sur les compétences cognitives de l'enfant de trois ans.

Sous la direction de Monsieur Le Professeur Jean LE CAMUS

Membres du jury

André GUILLAIN, Professeur, Université Montpellier III

Marie-Germaine PECHEUX, Directrice de Recherche CNRS Paris V

Pierre TAP, Professeur, Université Toulouse II

Décembre 1995
Je tiens à exprimer tous mes remerciements:

A Monsieur Jean LE CAMUS pour m'avoir aidée tout au long de mon
travail. Je le remercie infiniment pour son soutien patient, constant et chaleureux.

A Madame Marie-Germaine PECHEUX qui me fait l'honneur d'être membre
du jury.

A Monsieur André GUILLAIN pour avoir alimenté mes réflexions depuis
bien longtemps déjà et qui me fait l'honneur d'être membre du jury.

A Monsieur Pierre TAP qui me fait le plaisir et l'honneur d'être membre du jury.
A mes parents et grand-parents
A Philippe et à mon Petit Loup
A ma famille
A mes amis

Je remercie Max Reinert, Joseph Saint Pierre et Philippe pour m'avoir grandement aidée à construire ma démarche statistique.

Je remercie Monsieur Le Directeur de L'aide Sociale ainsi que Monsieur l'Inspecteur d'Académie de Toulouse et Messieurs les Inspecteurs Départementaux de Toulouse qui ont accepté ma présence dans les établissements dont ils avaient la responsabilité.

Je tiens à remercier les directrices et le personnel des crèches traditionnelles (DDASS) de la ville de Toulouse ainsi que les directrices et institutrices des écoles Billières, Lamartine, Monge, Patte d'Oie, Polygone et Sarrat. J'ai été touchée par leur accueil sympathique et leur collaboration attentive.

Merci à Alexis, Christine, Hélène, Michel et Sylvie pour avoir contribué chacun à leur manière à l'aboutissement de ce travail.

J'exprime ma plus sincère reconnaissance à tous les parents qui ont accepté, avec gentillesse, de me consacrer de leur temps.

Enfin, je souhaite à toutes leurs petites filles et à tous leurs petits garçons de parcourir avec plaisir et succès le long et dur chemin vers la connaissance.
- Un homme ! hargna Père Loup. Un petit d'homme. Regarde !

En effet, devant lui, s'appuyant à une branche basse, se tenait un bébé brun tout nu,
qui pouvait à peine marcher, le plus doux et potelé petit atome qui fût jamais venu la nuit à
la caverne d'un loup. Il leva les yeux pour regarder Père Loup en face et se mit à rire.

- Est-ce un petit d'homme? Je n'en ai jamais vu. Apporte-le ici... Qu'il est mignon!
Qu'il est nu !... Et qu'il est brave ! dit avec douceur Mère Louve.

- ... Il n'a pas un poil et je pourrais le tuer en le touchant du pied. Mais, voyez, il me regarde et n'a pas peur ! ... Shere Khan a raison. Le petit doit être montré au Clan. Veux-tu encore le garder, mère ?

- Si je veux le garder !... Il est venu tout nu, la nuit, seul et mourant de faim, et il n'avait même pas peur ... Couche-toi là, Petite Grenouille... O toi, Mowgli, car Mowgli la Grenouille je veux t'appeler, le temps viendra où tu feras la chasse à Shere Khan comme il t'a fait la chasse à toi ...

KIPLING.

« Le livre de la jungle. »
# RESUME

Depuis longtemps déjà, de nombreuses recherches se sont attachées à analyser les principales caractéristiques de l'environnement social et plus précisément familial. Chacune d'elles prend à son compte une part de l'analyse des représentations et des pratiques éducatives familiales. Certaines s'attachent à étudier leur impact sur le développement cognitif de l'enfant. Notre recherche se situe dans la lignée de ses travaux et introduit un point de vue interactionniste inspiré des perspectives théoriques de Vygotsky et Bruner.

Au travers d'une approche comparative, nous avons essayé d'adopter une démarche prenant en compte une part de la diversité et de la dynamique de l'environnement humain de l'enfant. Notre hypothèse postule que la stratégie éducative du couple parental influence, notamment au travers des interactions mère-enfant et père-enfant, le développement cognitif de l'enfant.

Pour cela, une enquête par questionnaire et un entretien semi-directif (adressés au couple parental) ont été utilisés afin de déterminer les caractéristiques de la stratégie éducative des trois groupes de familles « organisatrices », « stimulatrices » et « attentistes ». L'observation d'une interaction de tutelle mère-enfant et père-enfant a permis l'analyse détaillée des modes de résolution au sein des différentes dyades. Enfin, les compétences cognitives de l'enfant ont été mesurées lors de la passation du test MacCarthy.

Des différences significatives apparaissent entre les trois groupes aussi bien à propos des modes de résolution déployés lors du jeu (stimulation, soutien parental, mise en place et réussite de stratégies de résolution) que des notes aux échelles du test (verbale, intellectuelle générale et de mémoire). Les enfants des familles « organisatrices » sont ceux qui résolvent le mieux le problème posé; d'autre part, ils obtiennent des notes élevées au test. Les enfants des familles « stimulatrices » y parviennent aussi, mais dans une moindre mesure. Ce n'est pas le cas des familles « attentistes ». Ces résultats soulignent la combinaison complexe des interactions entre facteurs pouvant influer sur le développement de l'enfant. C'est la stratégie éducative qui favorise un étayage de l'activité de l'enfant, mais aussi une autonomie de fonctionnement ajustés à l'âge et aux possibilités de ce dernier qui se révèle la plus efficace.

**MOTS CLES:** Mère, Père, Enfant, Couple parental, Famille, Stratégie éducative, Interaction, Modes de résolution, Développement cognitif.

# SUMMARY
For a long time, numerous researches have set out to analyse the main characteristics of the social and more precisely family environment. Each one of these adopt part of the analysis of representations and family educational practices. Some of them set out to study their impact on the cognitive development of the child. Our research is set in the tradition of this works and introduces an interactive point of view based on the theoretical perspectives of Vygotsky and Bruner.

Through a comparative method, we have tried to adopt an approach taking into account part of the diversity and dynamic of the human environment of the child. Our hypothesis postules that the educational strategy of the parental couple influences the cognitive development of the three years old child, in particular through mother-child and father-child interaction.

To do this, a questionnaire and a semi-directive interview (sent to the parental couple) were used to determine the characteristics of the educational strategies in the three family groups (« organisational », « stimulating » and « unpredictable » families). The observation of a mother-child and father-child tutoring interaction enables us to get a detailed analysis of interaction modes within the different dyads. Finally, the cognitive skills of the child were measured during the McCarthy test.

Significant differences have appeared between the three groups regarding the resolution modes displayed during the game (parental stimulation, parental help, setting up and success in resolution modes) as well as in the marks obtained scales of the test (verbal, intellectual general and memory scales). The children who solve the problem in the best way belong to « organisational » family ; moreover, they get high marks at the test. Children from « stimulating » family also managed to solve problem but to a lesser extent. It is not the case for children from « unpredictable » family. This results underline the complex combination of interactions between factors which can have an influence on the child's development. The educational strategy which favours a scaffolding of the child's activity but also a functioning autonomy adapted to the child's age and abilities proves to be the most effective.

**KEY WORDS:** Mother, Father, Child, Parental Couple, Family, Educational Strategy, Tutoring Interaction, Resolution Modes, Cognitive Development.
TABLE DES MATIERES

<table><tr><td>INTRODUCTION</td><td>13</td></tr><tr><td>PARTIE THEORIQUE</td><td>17</td></tr><tr><td>CHAPITRE I</td><td>18</td></tr><tr><td>MILIEU SOCIO-ECONOMIQUE ET DEVELOPPEMENT COGNITIF DE L'ENFANT</td><td>18</td></tr><tr><td>1. CONSTAT DES COVARIATIONS</td><td>19</td></tr><tr><td>2. UTILISATION D'UNE VARIABLE INTERMEDIAIRE, LE SYSTEME EDUCATIF FAMILIAL</td><td>21</td></tr><tr><td>2.1. TRAVAUX DESCRIPTIFS</td><td>21</td></tr><tr><td>2.2. THEORIE DU DEVELOPPEMENT ET OBSERVATION DU MILIEU</td><td>21</td></tr><tr><td>2.3. EVALUATION DU MILIEU FAMILIAL</td><td>23</td></tr><tr><td>2.3.1. ECHELLES D'EVALUATION</td><td>23</td></tr><tr><td>2.3.2. EVALUATION DU STYLE EDUCATIF PARENTAL</td><td>24</td></tr><tr><td>2.4. CONCLUSION</td><td>27</td></tr><tr><td>CHAPITRE II</td><td>29</td></tr><tr><td>REPRESENTATIONS PARENTALES</td><td>29</td></tr><tr><td>ET DEVELOPPEMENT COGNITIF DE L'ENFANT</td><td>29</td></tr><tr><td>1. NATURE DES REPRESENTATIONS PARENTALES</td><td>31</td></tr><tr><td>1.1. CONNAISSANCES RELATIVES A LA CHRONOLOGIE DES ACQUISITIONS</td><td>31</td></tr><tr><td>1.1.1. EXACTITUDE PARENTALE</td><td>32</td></tr></table>
<table><tbody><tr><td>1.1.2. EXACTITUDE PARENTALE A PROPOS DE LA PERFORMANCE COGNITIVE DE L'ENFANT</td><td>33</td></tr><tr><td>1.1.3. EXACTITUDE PARENTALE A PROPOS DES CONNAISSANCES DU DEVELOPPEMENT PRECOCE</td><td>34</td></tr><tr><td>1.1.4. CONCLUSION</td><td>34</td></tr><tr><td>1.2. CONNAISSANCES RELATIVES A LA NATURE ET AUX DETERMINANTS DU DEVELOPPEMENT</td><td>35</td></tr><tr><td>1.2.1. REPRESENTATIONS SOCIALES DE L'INTELLIGENCE</td><td>35</td></tr><tr><td>1.2.2. RAISONNEMENT PARENTAL A PROPOS DU DEVELOPPEMENT</td><td>36</td></tr><tr><td>1.2.3. EDUCATION ET DEVELOPPEMENT</td><td>39</td></tr><tr><td>1.2.4. CONCLUSION</td><td>41</td></tr><tr><td>2. ORIGINE DES REPRESENTATIONS PARENTALES</td><td>42</td></tr><tr><td>3. CONSEQUENCES DES REPRESENTATIONS PARENTALES</td><td>45</td></tr><tr><td>3.1. CONSEQUENCES SUR L'ACTION EDUCATIVE DES PARENTS</td><td>45</td></tr><tr><td>3.2. CONSEQUENCES SUR LE COMPORTEMENT DE L'ENFANT</td><td>48</td></tr><tr><td>3.3. CONCLUSION</td><td>49</td></tr><tr><td>CHAPITRE III</td><td>51</td></tr><tr><td>VARIABLES SOCIALES ET DEVELOPPEMENT COGNITIF</td><td>51</td></tr><tr><td>1. REFLEXIONS SUR LES PROCESSUS ET LES MECANISMES D'ACQUISITION DES CONNAISSANCES</td><td>51</td></tr><tr><td>1.1. RAPPELS SUR LA THEORIE PIAGETIENNE</td><td>52</td></tr><tr><td>1.1.1. EQUILIBRATION DES STRUCTURES COGNITIVES</td><td>52</td></tr><tr><td>1.1.2. PLACE DES AUTRES FACTEURS DU DEVELOPPEMENT</td><td>53</td></tr><tr><td>1.2. PERSPECTIVES INTERACTIONNISTES DE REFERENCE</td><td>56</td></tr><tr><td>1.2.1. VYGOTSKY ET LA GENESE SOCIALE DE L'INTELLIGENCE</td><td>57</td></tr><tr><td>1.2.1.1. Interaction sociale et développement psychologique</td><td>57</td></tr><tr><td>1.2.1.2. Zone proximale de développement</td><td>58</td></tr><tr><td>1.2.2. BRUNER ET LE ROLE DE L'ETAYAGE DANS LE DEVELOPPEMENT DE L'ENFANT</td><td>59</td></tr><tr><td>1.2.3. CONCLUSION</td><td>62</td></tr><tr><td>2. INTERACTIONS PARENT-ENFANT ET SAVOIR-FAIRE DE COMMUNICATION</td><td>63</td></tr><tr><td>2.1. COMPETENCES PRECOCES DU BEBE</td><td>63</td></tr><tr><td>2.2. ROLE DU PARTENAIRE ADULTE DANS L'ONTOGENESE DE LA COMMUNICATION</td><td>66</td></tr><tr><td>2.2.1. ONTOGENESE DE LA COMMUNICATION COMME RESULTAT D'UN PROCESSUS AUTONOME</td><td>67</td></tr><tr><td>2.2.2. ONTOGENESE DE LA COMMUNICATION COMME PRODUIT DE LA SOCIALISATION</td><td>68</td></tr><tr><td>2.3. CONCLUSION</td><td>70</td></tr><tr><td>CHAPITRE IV</td><td>72</td></tr></tbody></table>
INTERACTION PARENT-ENFANT ET ..................................................................................................................72

DEVELOPPEMENT COGNITIF .................................................................................................................................72

1. ATTACHEMENT ET DEVELOPPEMENT COGNITIF : ..................................................................................73

1.1. NOTION D'ATTACHEMENT ..................................................................................................................73

1.2. ATTACHEMENT ET PROGRES COGNITIFS ..................................................................................74

1.2.1. ORIGINE DES DIFFERENCES INDIVIDUELLES D'ATTACHEMENT ..................................................75

1.2.2. ATTACHEMENT ET EXPLORATION ..................................................................................................76

1.2.3. VALEUR PREDICTIVE DES PATTERNS D'ATTACHEMENT ................................................................78

1.3. CONCLUSION .................................................................................................................................79

2. STIMULATION ET AJUSTEMENT ................................................................................................................80

2.1. STIMULATIONS PARENTALES ........................................................................................................81

2.1.1. STIMULATIONS MATERNELLES ET EXPLORATION DE L'ENFANT ................................................82

2.1.2. CARACTERISTIQUES DES STIMULATIONS MATERNELLE ET PATERNELLE ....................................85

2.1.3. VALEUR PREDICTIVE DES INTERVENTIONS PARENTALES ........................................................90

2.1.3.1. Stimulations parentales précoces et développement ultérieur ........................................90

2.1.3.2. Hypothèse de spécificité ........................................................................................................93

2.2. AJUSTEMENT PARENTAL ..................................................................................................................94

2.2.1. DEFINITION ET MECANISMES D'ACTION DE L'AJUSTEMENT PARENTAL ....................................95

2.2.2. VALEUR PREDICTIVE DE L'AJUSTEMENT MATERNEL ................................................................98

2.3. CONCLUSION .................................................................................................................................101

3. INTERACTION DE TUTELLE ................................................................................................................101

3.1. DEFINITION DE L'INTERACTION DE TUTELLE ........................................................................102

3.2. COMPOSANTES DE L'ACTIVITE DE TUTELLE................................................................................103

3.2.1. MODELISATION DU PROCESSUS D'ETAYAGE ................................................................................104

3.2.2. EFFICACITE DE LA TUTELLE MATERNELLE ................................................................................105

3.2.3. TUTELLE AU COURS DES PREMIERES ANNEES DE LA VIE DE L'ENFANT ................................107

3.2.4. STYLE EDUCATIF ET TUTELLE PARENTALE ................................................................................115

3.3. CONCLUSION .................................................................................................................................117

CHAPITRE V ..................................................................................................................................................119

PROBLEMATIQUE ..................................................................................................................................................119

1. DEFINITION DE LA STRATEGIE EDUCATIVE PARENTALE .................................................................121

2. INCIDENCE DE LA STRATEGIE EDUCATIVE PARENTALE SUR LES MODES DE RESOLUTION A L'INTERIEUR DES DYADES MERE-ENFANT ET PERE-ENFANT .................................124
<table><tr><td>3. INCIDENCE DE LA STRATEGIE EDUCATIVE SUR LES COMPETENCES COGNITIVES DE L'ENFANT</td><td>126</td></tr><tr><td>4. OBJECTIF DE LA RECHERCHE</td><td>126</td></tr><tr><td>PARTIE EMPIRIQUE</td><td>128</td></tr><tr><td>CHAPITRE I</td><td>129</td></tr><tr><td>VARIABLES ET HYPOTHESES</td><td>129</td></tr><tr><td>1. RAPPEL DES VARIABLES</td><td>129</td></tr><tr><td>1.1. VARIABLE INDEPENDANTE</td><td>129</td></tr><tr><td>1.2. VARIABLE INTERMEDIAIRE</td><td>130</td></tr><tr><td>1.3. VARIABLE DEPENDANTE</td><td>130</td></tr><tr><td>2. POPULATION</td><td>130</td></tr><tr><td>3. HYPOTHESES OPERATIONNELLES</td><td>131</td></tr><tr><td>3.1. A PROPOS DE LA RESOLUTION DE LA TACHE</td><td>131</td></tr><tr><td>3.1.1. SPECIFICITE DES DYADES MERE-ENFANT ET PERE-ENFANT SELON LA STRATEGIE EDUCATIVE DU COUPLE PARENTAL</td><td>131</td></tr><tr><td>3.1.1.1. Hypothèses relatives aux comportements parentaux de motivation et d'aide à la résolution et à l'appropriation de cette aide</td><td>131</td></tr><tr><td>3.1.1.2. Hypothèses relatives à l'engagement, à la réussite de l'enfant et à l'efficacité de l'aide parentale</td><td>132</td></tr><tr><td>3.1.2. SPECIFICITE DES DYADES MERE-ENFANT ET PERE-ENFANT SELON LE SEXE DU PARENT</td><td>133</td></tr><tr><td>3.2. A PROPOS DE LA REUSSITE A L'EPREUVE COGNITIVE</td><td>133</td></tr><tr><td>CHAPITRE II</td><td>134</td></tr><tr><td>TECHNIQUES DE RECUEIL ET D'ANALYSE DES DONNEES</td><td>134</td></tr><tr><td>1. CONSTITUTION DES GROUPES</td><td>134</td></tr><tr><td>1.1. ENQUETE PAR QUESTIONNAIRE</td><td>134</td></tr><tr><td>1.1.1. DESCRIPTION DE L'OUTIL</td><td>134</td></tr><tr><td>1.1.2. CONDITIONS DE DISTRIBUTION</td><td>136</td></tr><tr><td>1.1.3. METHODE D'ANALYSE DES DONNEES</td><td>137</td></tr><tr><td>1.2. ENTRETIEN SEMI-DIRECTIF</td><td>139</td></tr><tr><td>1.2.1. DESCRIPTION DE L'OUTIL</td><td>140</td></tr><tr><td>1.2.2. METHODE D'ANALYSE DES DONNEES</td><td>140</td></tr><tr><td>2. COMPARAISON DES TROIS GROUPES</td><td>141</td></tr></table>
<table>
  <tbody>
    <tr>
      <td>2.1. INTERACTION DE TUTELLE MERE-ENFANT ET PERE-ENFANT</td>
      <td>141</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1.1. DESCRIPTION DE LA SITUATION D'INTERACTION</td>
      <td>142</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1.2. METHODE D'ANALYSE DES DONNEES</td>
      <td>143</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1.2.1. Choix des unités élémentaires d'analyse</td>
      <td>144</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1.2.2. Définition de l'épisode</td>
      <td>145</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1.2.3. Description des catégories d'action du parent et de l'enfant</td>
      <td>148</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1.2.3.1. Définition des types de demande parentale</td>
      <td>148</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1.2.3.2. Définition des types d'engagement de l'enfant :</td>
      <td>149</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1.2.3.3. Définition des types de performance de l'enfant</td>
      <td>151</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1.2.3.4. Définition des types d'aide parentale</td>
      <td>153</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1.2.4. Définition de l'adéquation de l'aide parentale à la performance de l'enfant :</td>
      <td>155</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.2. PRESENTATION DU TEST MCCARTHY</td>
      <td>160</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>CHAPITRE III</td>
      <td>162</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>ANALYSE DES RESULTATS</td>
      <td>162</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1. CONSTITUTION DES TROIS GROUPES</td>
      <td>162</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.1. ENQUETE PAR QUESTIONNAIRE</td>
      <td>162</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.2. ENTRETIEN SEMI-DIRECTIF</td>
      <td>173</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.2.1. DENDOGRAMME</td>
      <td>173</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.2.2. DESCRIPTION DES CLASSES</td>
      <td>174</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.3. SYNTHESE</td>
      <td>180</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2. ANALYSE COMPARATIVE</td>
      <td>182</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1. ANALYSE DE L'INTERACTION DE TUTELLE</td>
      <td>182</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1.1. VERIFICATIONS PRELIMINAIRES</td>
      <td>182</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1.2. RESULTATS OBTENUS SUR L'ENSEMBLE DES EPISODES</td>
      <td>184</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1.2.1. Demande parentale</td>
      <td>184</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1.2.2. Engagement de l'enfant</td>
      <td>187</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1.3. RESULTATS OBTENUS SUR LES EPISODES DE RESOLUTION II</td>
      <td>189</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1.3.1. Interventions verbales lors de l'engagement de l'enfant dans la résolution (Réso II)</td>
      <td>189</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1.3.2. Performance de l'enfant</td>
      <td>191</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1.3.2.1. Taux d'échec</td>
      <td>191</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1.3.2.2. Longueur des séquences de résolution et efficacité des stratégies employées :</td>
      <td>192</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1.3.3. Aide parentale</td>
      <td>195</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1.3.4. Adéquation de l'aide parentale</td>
      <td>198</td>
    </tr>
  </tbody>
</table>
<table><tr><td>2.1.4. SYNTHESE ET DISCUSSION</td><td>200</td></tr><tr><td>2.2. RESULTATS AU TEST MCCARTHY</td><td>203</td></tr><tr><td>2.2.1. COMPARAISON DES TROIS GROUPES</td><td>203</td></tr><tr><td>2.2.2. ANALYSE DE CORRELATIONS</td><td>204</td></tr><tr><td>2.2.2.1. Résultats au test McCarthy et stratégie d'étayage parentale</td><td>205</td></tr><tr><td>2.2.2.2. Résultats au test McCarthy et engagement et performance de l'enfant dans la résolution</td><td>206</td></tr><tr><td>2.2.2.3. Synthèse et discussion</td><td>208</td></tr><tr><td>CHAPITRE IV</td><td>210</td></tr><tr><td>DISCUSSION</td><td>210</td></tr><tr><td>CONCLUSION</td><td>223</td></tr><tr><td>BIBLIOGRAPHIE</td><td>229</td></tr><tr><td>INDEX THEMATIQUE</td><td>253</td></tr><tr><td>INDEX DES AUTEURS</td><td>257</td></tr><tr><td>LISTE DES ILLUSTRATIONS ET DES TABLEAUX</td><td>263</td></tr><tr><td>ANNEXES</td><td>267</td></tr><tr><td>PLAN DES ANNEXES</td><td>268</td></tr></table>
# INTRODUCTION
L'intérêt des chercheurs pour l'étude de l'influence de l'environnement social sur l'enfant ne se révèle pas un phénomène récent. Dès la première moitié de ce siècle, les sciences humaines et la psychologie en particulier ont montré le lien existant entre milieu social, pratiques éducatives et développement de l'enfant. L'étude objective des faits, l'apparition de techniques de recueil de données sophistiquées et de méthodes statistiques élaborées ont permis de répondre à un certain nombre de questions. Est-ce à dire que le problème est devenu simple ? Au regard de la multiplicité des travaux actuels, certainement pas. Si l'influence du milieu social est aujourd'hui amplement démontrée, ce sont les variables définissant la structure familiale qui sont privilégiées. Les bouleversements sociaux récents (emploi des femmes, divorces, familles recomposées, nouvelles paternités, ...) et la découverte des compétences du tout jeune enfant, affectent sans nul doute le fonctionnement familial et les relations entre les membres de la famille. Leur prise en compte impose une réévaluation du poids et de la place des variables environnementales et incite à étudier leurs répercussions sur l'enfant.

Malgré l'évolution de la société, la famille nucléaire reste encore le modèle prégnant. La focalisation des chercheurs sur la relation mère-enfant, considérée comme première et fondamentale, s'avère incomplète. Les études sur la paternité démontrent les compétences et les particularités du père et remettent en question cette exclusivité maternelle. Une redéfinition de la notion de famille, conçue à partir des relations des divers membres qui la composent (mère-enfant, père-enfant, mère-père), est nécessaire.

Les chercheurs de ces dernières années s'attachent à décrire les particularités du milieu familial (histoire familiale, milieu social et culturel, intelligence et personnalité des parents, attitudes et représentations parentales, style éducatif des parents, ...). Ils le font en prenant des étayages théoriques variés (approches psychanalytique, psychosociale, sociocognitive, interactionniste, ...). Alors que la plupart des recherches concernant les répercussions de la qualité de l'environnement sur le développement cognitif de l'enfant investissent la période scolaire, nous axons notre analyse sur l'enfant d'âge préscolaire (trois ans) et donc, sur la précocité de l'impact de l'environnement et l'importance des premières expériences. Mais, nous participons à ce mouvement en essayant d'interpréter, le plus finement possible, le réseau de relations pouvant exister entre d'une part, les représentations et les pratiques éducatives parentales et d'autre part, le développement cognitif de l'enfant.
Dès la naissance, c'est à l'intérieur de sa famille que l'enfant va effectuer ses premiers apprentissages et que vont s'élaborer ses premiers savoir-faire. Il découvre son environnement et apprend à agir sur les objets grâce à la médiation d'autrui. Cela situe l'adulte-parent à la fois comme élément privilégié et médiateur entre l'enfant et cet environnement physique et social. La première question consiste à savoir si la stratégie éducative familiale, définie à partir des représentations et des pratiques éducatives déclarées du couple parental, peut induire précocement des comportements effectifs particuliers lors d'interactions de tutelle mère-enfant et père-enfant. La seconde interrogation concerne la place des modes d'étayage maternelle et paternelle comme variable intermédiaire entre stratégie éducative familiale et développement cognitif de l'enfant. Est-ce que le couple parental peut construire une stratégie éducative commune et cohérente ? Celle-ci induit-elle des étayages maternel et paternel de l'activité de l'enfant susceptibles de favoriser ou au contraire d'entraver les apprentissages de l'enfant ? Quels effets ces modes d'interaction de tutelle peuvent-ils avoir sur la qualité du développement de cet enfant ?

La prise en compte de la famille comme « institution fondamentale chargée de l'éducation et du développement de l'enfant » (Pourtois, 1989, p.69) n'est pas encore totalement effective. Or, la présente étude permet bien sûr de décrire les différents types de prise en charge éducative familiale de l'enfant. Cela signifie qu'il devient possible de mieux comprendre la démarche pédagogique des parents et les apports spécifiques et/ou complémentaires de la mère et du père ainsi que de mieux saisir la place réservée, à l'intérieur de la famille, à l'acquisition des connaissances de l'enfant. Le thème de cette recherche se situe au coeur des interrogations sur les dimensions sociale et cognitive de la famille, sans négliger l'aspect affectif et peut susciter une réflexion sur les ressources virtuelles de cette dernière (à propos des programmes d'intervention visant à stimuler les potentialités éducatives des parents par exemple). La mise en relation des différents niveaux d'analyse du fonctionnement familial (représentations, pratiques éducatives générales, interactions et développement de l'enfant) apporte des nombreux éléments nouveaux permettant d'appréhender la logique des aspects micro et macroscopiques des relations intra-familiales.

La perspective interactionniste qui est la nôtre donne une place considérable aux interactions sociales au coeur même des mécanismes développementaux. Nous justifierons le choix du modèle de transmission sociale de Vygotsky comme cadre de référence théorique. Après avoir résumé les connaissances actuelles concernant
l'incidence du milieu social, des pratiques éducatives globales et des représentations parentales du développement et de l'éducation, c'est l'influence des interactions parent-enfant sur le développement cognitif de l'enfant qui sera commentée.

La démarche empirique adoptée et les différents outils utilisés seront décrits dans une deuxième partie. L'enquête par questionnaire et l'entretien semi-directif permettent de définir les caractéristiques des trois groupes (« organisateur », « stimulateur », « attentiste ») dont la stratégie éducative du couple parental diffère. L'observation d'une interaction de tutelle mère-enfant et père-enfant permet d'effectuer une analyse comparative concernant les modes d'interaction à l'intérieur des dyades mère-enfant et père-enfant. La passation du test McCarthy permet d'évaluer et de comparer le « niveau » cognitif des enfants des trois groupes. En dernier lieu, la synthèse effectuée à partir de l'interprétation des résultats nous aidera à répondre aux questions posées au début de cette recherche.
PARTIE THEORIQUE
# CHAPITRE I
## MILIEU SOCIO-ECONOMIQUE ET DEVELOPPEMENT COGNITIF DE L'ENFANT

Même si ce travail traite essentiellement des facteurs psychosociologiques de la construction de l'intelligence, l'importance de l'apport génétique et de l'interaction entre hérédité et milieu pour expliquer les différences de développement n'est pas oubliée. Il ne s'agit en aucune façon de rentrer dans le débat houleux et encore d'actualité s'inscrivant autour de la part respective de l'inné et de l'acquis. Signalons simplement la sortie récente du livre de Murray et Herrnstein à propos du lien entre intelligence, race et hérédité ; les thèses conservatrices développées dans cet ouvrage suscitant un vif émoi aux Etats-Unis (Kaufmann, 1994, Lecomte, 1995).

Reuchlin et Bacher (1989) précisent que les données correspondent souvent à des populations d'enfants adoptés ou de jumeaux. Les échantillons de ces enfants-là n'étant probablement pas représentatifs de la population générale, se pose le problème de la généralisation des résultats obtenus. Trois méthodes sont utilisées : la comparaison des corrélations, la décomposition de la variance phénotypique et l'analyse en pistes causales.

Il semble bien que le degré de synchronisme dans l'évolution des jumeaux, surtout monozygotes, soit marqué, ce qui permet à Wilson (in Reuchlin et Bacher, 1989, p.190) d'y voir une " programmation temporelle génotypique des changements". La ressemblance intra-paire plus forte entre jumeaux monozygotes qu'entre jumeaux dizygotes atteste, de toute évidence, l'existence de facteurs génétiques.
Il semble bien que les influences génétiques aident à stabiliser certains caractères individuels. Mais pas seulement, car elles pourraient aussi déterminer les changements intervenant au cours du développement. Les recherches actuelles abordant le problème de la co-action génotype-milieu ne sont certainement pas stériles ; elles fournissent des résultats et posent de nouvelles questions ; elles prennent en compte, par exemple, le poids respectif des influences génétiques en fonction de l'âge, ... Autant de problématiques qui essaient de formuler explicitement des systèmes de relations.

Ceci étant signalé, intéressons-nous maintenant à l'influence du milieu sur le développement de l'enfant. La perspective qui est la nôtre est transactionniste ; nous croyons que l'enfant, avec son équipement génétique, ... se développe au travers des interactions qu'il a avec son environnement, celui-ci offrant plus ou moins de stimulations, de diversité, d'affection, ...

# 1. CONSTAT DES COVARIATIONS

A un niveau très global, l'influence du statut socio-économique des parents sur le développement cognitif de l'enfant a suscité l'intérêt des chercheurs depuis longtemps.

Pour tenter de repérer plus précisément la structure sociale, Reuchlin, dans sa revue de questions (1972) cite les deux méthodes utilisées le plus couramment : la méthode du statut social et la méthode "socio-économique". La première permet d'étudier la participation sociale des individus (fréquentations, activités au sein de la communauté, ...). Son observation directe étant peu aisée, l'usage d'un indice global constitué d'informations sur des variables facilement observables (profession des parents, niveau de culture, conditions de logement, revenus, ...) lui a été souvent préféré.

Quelques chercheurs ont utilisé cet indice global comme variable indépendante privilégiée. Certains s'en sont servis comme variable indépendante parmi d'autres (pratiques éducatives, ...) permettant de décrire les conditions de vie de l'enfant. Le statut de variables distales a pu lui être également attribué. Enfin, d'autres ont recherché les facteurs associés à un développement intellectuel faible ou élevé, l'indice global devenant alors, une variable dépendante.
L'existence d'un lien statistiquement établi entre facteurs socio-économiques et développement de l'intelligence, mesuré le plus souvent par des tests, paraît acquise (Reuchlin. 1972 ; Golden et Birns in Lewis. 1976). Cette corrélation apparaît vers l'âge de deux ans et tend à s'accentuer par la suite. Plusieurs interprétations de cette relation ont été données.

La première (Burt. 1959, Eysenck. 1977) s'oriente vers une explication, tout à fait discutable, liée à une différence de potentialités innées selon les classes sociales.

Dans la deuxième hypothèse, les différences dans le développement intellectuel entre enfants de milieux socio-économiques variés sont attribuées à des "artefacts" liés à l'instrument de mesure adopté. Ceci fait référence au biais culturel des tests d'intelligence standards et aux différences d'ampleur inégale (entre groupes favorisé ou défavorisé) selon le contenu et la forme de la tâche utilisée comme mesure. Il faut noter également que les méthodes employées dans ce genre de recherche sont de nature implicitement individualiste ; il s'agit le plus souvent de mesurer la capacité d'un sujet à résoudre, de manière autonome, une tâche déterminée à un moment donné.

Enfin, de nombreuses recherches suggèrent que les différents milieux sociaux ne stimulent pas tous, de façon adéquate, le développement de l'enfant ; cela signifie donc que certains caractères observables du milieu familial sont plus favorables (corrélation positive) que d'autres au développement intellectuel ou de la personnalité de l'enfant. L'appartenance socio-économique correspond alors à une multiplicité de facteurs ayant chacun une certaine efficacité sur le développement de l'enfant. Par exemple, les parents à haut statut social, à haut niveau culturel, à haut QI ont, en moyenne, des pratiques éducatives plus démocratiques que les autres qui utilisent plutôt des méthodes coercitives. Ces pratiques libérales sont corrélées avec le QI de l'enfant.
## 2. UTILISATION D'UNE VARIABLE INTERMEDIAIRE, LE SYSTEME EDUCATIF FAMILIAL

Afin de dépasser le simple constat d'une covariation entre tel facteur de l'environnement social et tel aspect du développement cognitif de l'enfant, le système éducatif familial est introduit comme variable intermédiaire. Cela permet la recherche des mécanismes sous-jacents expliquant l'association existant entre variables socio-économiques et développement de l'enfant. Le problème du choix des facteurs susceptibles d'expliquer les inégalités dans le développement de l'enfant se pose alors. Que convient-il d'observer et d'invoquer dans un système causal ? Plusieurs démarches ont été utilisées afin de répondre à cet objectif et permettent un rappel historique des travaux de référence.

### 2.1. TRAVAUX DESCRIPTIFS

Cette démarche permet de recueillir le plus de données possibles sur les aspects "concrets" du milieu familial. Ce fut le cas des recherches américaines de grande envergure, déjà anciennes ("Fels Research", 1929 et "Berkeley Growth Study", 1928). Une critique majeure a été adressée à ces travaux. Celle-ci concerne l'absence de cadre théorique explicite guidant le choix des variables et des hypothèses ; la découverte de corrélations statistiques a posteriori entre telle et telle variable ne permettant ni de déduire une implication causale, ni d'expliquer le mode d'action des facteurs sociaux.

### 2.2. THEORIE DU DEVELOPPEMENT ET OBSERVATION DU MILIEU

Une seconde démarche consiste à mettre à l'épreuve des hypothèses explicatives clairement posées. Le contenu d'une théorie du développement cognitif est alors utilisé comme base d'analyse des différences de développement. Il s'agit de définir comment et en quoi les mécanismes généraux du développement peuvent engendrer des réponses différentes d'individus fonctionnant dans des conditions particulières. Cela permet, d'après Lautrey (1980, p. 235) :

"de dépasser le simple constat et d'effectuer des imputations causales offrant un certain niveau de garantie".
Dans sa désormais célèbre étude, il fait l'hypothèse que les conditions de vie et de travail liées au statut socio-économique vont déterminer pour une large part le type de pratiques éducatives, celui-ci influençant à son tour le développement intellectuel de l'enfant (Lautrey, 1980). Il considère indispensable d'utiliser un cadre théorique lui permettant d'émettre des hypothèses vérifiables. A partir des concepts d'assimilation et d'accommodation propres à la théorie piagétienne, il a déterminé les conditions générales (abstraites), ainsi que les caractéristiques concrètes de l'environnement familial susceptibles d'avoir des effets favorables ou défavorables sur le développement cognitif de l'enfant. C'est ainsi qu'il a introduit la notion de structuration éducative ; il a donc décrit et opérationnalisé trois types de structuration éducative (faible, souple et rigide) dont il pouvait attendre des effets différenciés sur le développement de l'enfant ; le milieu familial favorable devait être "souplement structuré", présentant à la fois deux caractéristiques : être à la fois, source de perturbations et de rééquilibrations.

Les résultats de sa recherche montrent effectivement une liaison entre structuration éducative et performance à plusieurs tests d'intelligence, conforme à l'hypothèse posée. Associé à la structuration du milieu, le système de valeurs de la famille constitue le système éducatif familial, le plus défavorable étant celui qui associe une structuration rigide et une valorisation de l'obéissance.

Lautrey se demande aussi si l'organisation de ce système familial dépend, en partie, de la classe sociale. Une correspondance apparaît entre la structuration souple du milieu et les classes sociales élevées. Il explique cela en faisant référence aux contraintes inhérentes aux conditions de vie et de travail, celles-ci induisant plus ou moins de rigidité selon l'espace disponible pour la famille, ...

Dans cet exemple, nous venons de souligner l'intérêt de recourir à un modèle théorique. Les variables et les hypothèses sont choisies en fonction de ce modèle et non pas, au "hasard".
## 2.3. EVALUATION DU MILIEU FAMILIAL

Nous l'avons vu, les recherches récentes accordent plus d'importance au fonctionnement de la famille qu'à son statut.

Pour mieux saisir les processus de développement et la genèse des différences individuelles, la définition précise d'un certain milieu et le choix des indicateurs le décrivant va permettre l'analyse des relations enfant-environnement.

"C'est ... dans la diversité et l'organisation des expériences quotidiennes que chaque environnement offre à l'enfant, et dans la façon dont chaque enfant réagit personnellement à cette diversité et perçoit l'organisation (la contingence) des événements qui le concernent, que s'élaborent les patterns individuels de développement" (Tourrette, 1991, p.236).

L'évaluation de l'environnement de l'enfant va permettre de définir ses caractéristiques physiques et sociales principales et leur impact éventuel sur les comportements individuels (Bradley, Caldwell et Elardo, 1979, ...).

### 2.3.1. ECHELLES D'EVALUATION

C'est dans le but d'évaluer l'environnement familial qu'ont été créées les deux principales échelles d'évaluation (les échelles PHSI, 1979 et HOME, 1979). L'échelle HOME, par exemple, comporte six sous-échelles, centrées chacune sur une dimension du milieu familial (réactivité maternelle à l'enfant, restrictions et punitions, organisation et régularité de l'environnement, disponibilité des jouets, implication maternelle, variabilité des stimulations quotidiennes). Elle a donc été construite pour évaluer la quantité et la qualité des stimulations sociales, émotionnelles, affectives, ... offertes à l'intérieur de la famille. Le score total à l'échelle HOME est corrélé plus fortement au score obtenu avec le test de développement Bayley que les variables socio-économiques classiques ; ceci introduisant, une fois encore, l'environnement familial comme variable intermédiaire entre origine sociale des parents et comportements des enfants (Bradley et al, 1977 ; Palacio-Quentin, 1990 et 1991).

Les résultats des recherches entreprises par Palacio-Quentin confirment tout d'abord, que plus le niveau socio-économique est élevé, plus l'environnement (mesuré grâce à l'échelle HOME) est effectivement stimulant ; ces caractéristiques de l'environnement sont fortement corrélées aux performances intellectuelles des
enfants âgés de 4 ans (mesurées grâce à l'échelle d'intelligence de Wechsler). Elle s'intéresse également à la relation environnement familial et développement cognitif à l'intérieur d'un même niveau socio-économique et démontre que les différences les plus fortes en ce qui concerne les résultats des enfants s'obtiennent, en fait, dans la classe sociale la plus basse, ces différences paraissant liées davantage à l'aspect socioculturel qu'à l'aspect économique. Ceci l'amène à diviser le niveau socio-économique bas en deux catégories socio-économico-culturelles basse et défavorisée afin de déterminer avec davantage de justesse les variables influant sur le développement de l'enfant.

A partir de l'analyse faite par Gottfried (1984), il semble que, tout au long du développement, trois principaux facteurs soient fortement corrélés avec les performances cognitives de l'enfant : la présence de jouets (nombre, variété et appropriation à l'âge), la variété des stimulations offertes et l'implication maternelle.

Ce type de recherche démontre bien l'objectif atteint, à savoir l'introduction du milieu familial comme variable intermédiaire entre classe sociale et intelligence. En aucune façon, l'enfant n'est considéré comme un des composants de la relation, il n'en est que le produit. Le modèle théorique sous-jacent se contente d'additionner tous les déterminants de l'intelligence.

### 2.3.2. EVALUATION DU STYLE EDUCATIF PARENTAL

Dans la présentation de leurs premiers résultats, Kellerhalls et al. (1990) font l'hypothèse qu'il existe un lien entre statut social et style d'influence parentale correspondant, ici, à quatre orientations éducatives (la moralisation, la motivation, le contrôle et la relation). Les résultats sont semblables chez les deux parents. Le style disciplinaire est plus répandu chez les ouvriers ou les employés subalternes (47%). Les cadres supérieurs et les professions libérales adoptent plutôt le style relationnel.

Nombreux sont ceux qui se sont intéressés plus précisément aux comportements maternels en présence de l'enfant ; ils ont essayé de définir ce que devait être un comportement propice au bon développement de l'enfant (Hess. 1965, Bee et al. 1969, Laosa. 1980). Là encore, l'importance du milieu social est apparue puisque les styles d'enseignement les plus adaptés apparaissent statistiquement davantage dans les milieux favorisés.
Pourtois (1979) s'intéresse aux comportements didactiques des mères et essaie de voir, au travers de différentes tâches, "comment les mères enseignent à leurs enfants." De plus, il prend en compte les principaux facteurs pouvant intervenir sur le développement intellectuel et la réussite scolaire de l'enfant. L'intérêt d'une telle recherche, bien connue maintenant, outre sa rigueur, a été de démontrer que les liaisons, existant entre divers facteurs, sont souvent plus complexes qu'il n'y paraît.

Il existe des liaisons très significatives entre milieu social, développement intellectuel et acquisitions scolaires. Le statut social de la famille joue un rôle évident sur les performances de l'enfant. Plus il est élevé, plus les enfants ont de bonnes performances intellectuelles et scolaires, plus les mères les encouragent à trouver la solution tout seul, à découvrir les relations existantes entre leurs actions, s'immiscent peu dans l'activité de l'enfant ; elles favorisent donc le développement de stratégies efficaces de traitement des informations.

Lorsque le statut social est bas, il semble que les mères ont un style plus interventionniste et privilégient la transmission de concepts et d'informations. Elles utilisent beaucoup d'impératifs comportementaux, s'intéressent peu aux caractéristiques individuelles et n'utilisent pas ou peu le langage comme outil de raisonnement.

Ces données confirment les bienfaits, désormais connus, d'une éducation démocratique basée sur le respect et la valorisation de l'enfant, sur sa participation et sa coopération ainsi que sur une discipline souple.

Les résultats de cette recherche sont plus fins qu'il n'y paraît. En effet, Pourtois s'attache à analyser les interférences existant entre les différents types de variables. Il conclut en affirmant que l'identité psycho-socio-culturelle entraîne des différences de développement et d'adaptation scolaire. Mais, il ajoute aussi que l'appartenance sociale ne peut expliquer, à elle seule, l'origine des pratiques éducatives. Il existe des facteurs psychologiques (traits de personnalité, intelligence, adaptation sociale) pouvant aussi influer sur le développement de l'enfant.

De nombreuses recherches récentes décident, quant à elles, de centrer leur intérêt sur les stratégies d'enseignement notamment maternelles, lors d'interactions mère-enfant et observent donc des mères de même groupe socio-économique. Elles analysent par exemple les caractéristiques des comportements maternels pouvant agir sur les performances cognitives de l'enfant (Rivard 1991), sur son style cognitif (par exemple, sur la variable Dépendance-Indépendance à l'égard du champ) (Cuisinier, 1994), ...
A partir de la conception piagétienne de l'intelligence, Rivard (1991) s'interroge sur ce qui, dans les stratégies éducatives maternelles, pourrait favoriser ou freiner le développement cognitif de l'enfant de quatre ans. Elle recherche des "patrons de comportements" maternels généralisables à différentes situations d'apprentissage. Pour cela, elle compare, à partir d'une grille d'analyse, les styles d'enseignement de mères d'enfants à Q.I. élevé et de mères d'enfants à Q.I. faible. Les deux groupes de mères présentent des différences dans leurs styles d'enseignement. Les mères d'enfants à Q.I. élevé sont plus stimulantes ; elles encouragent et soutiennent l'enfant, suscitent des réflexions avant et après l'action, donnent des informations plus élaborées et plus claires. Les autres sont plus contrôlantes, donnent plus facilement la solution ou font à la place de l'enfant...

Cuisinier (1994) ne s'intéresse pas à l'influence des pratiques éducatives sur la rapidité du développement de l'intelligence ; elle recherche les déterminants du fonctionnement cognitif. Dans un premier temps, auprès d'enfants de six ans, elle recueille des informations concernant deux variables du fonctionnement cognitif, la Dépendance-Indépendance à l'égard du champ (D.I.C) et le Locus of Control (L.O.C). La D.I.C (style cognitif) différencie les individus selon leur mode de fonctionnement perceptivo-cognitif (individus dépendants ou indépendants à l'égard du champ) et le L.O.C les distingue selon leurs croyances quant à l'origine des renforcements (sujets externes ou internes). Dans un second temps, elle observe notamment les comportements parentaux lors d'interactions avec l'enfant. Un des résultats intéressants de ce travail suggère que les mères d'enfants dépendants à l'égard du champ contrôleraient la prise d'information et l'activité de l'enfant ; elles stimuleraient donc moins la mobilisation des processus cognitifs et le développement de systèmes de référence propres à l'enfant.

Une limite apparaît dans ce travail comme dans les précédents. Certes, ce type de recherche prend en compte ce qui se passe lors d'une interaction parent-enfant. Mais, l'intérêt se focalise essentiellement sur les caractéristiques du comportement de l'adulte et son influence sur le comportement de l'enfant. Ne sont vraiment prises en compte ni la manière dont l'enfant perçoit l'adulte ni les réponses ou les initiatives de l'enfant ; en d'autres termes, ce type de travaux ne prend pas véritablement l'interaction parent-enfant comme objet d'étude et donc comme possible explication du développement de l'enfant.
## 2.4. CONCLUSION

Deux problèmes importants restent non résolus dans ce type de recherche ; ils en limitent la portée comme le souligne Tourrette. Ce sont les problèmes d'orientation des relations entre variables et de clôture du système de relations. En effet, il est clair que les relations entre l'environnement et l'enfant sont réciproques. Il se peut, également que certains variables distales ou proximales n'aient pas été répertoriées mais interviennent dans le réseau des relations.

A la vue des quelques recherches classiques présentées ci-dessus, l'analyse objective des conditions sociales, économiques, semble avoir considérablement aidé à comprendre l'influence de l'environnement sur le développement de l'enfant. De nombreux points restent particulièrement sensibles (parce que non-vérifiés) comme celui de l'implication causale.

Même si elle apparaît insuffisante, l'appartenance socio-économico-culturelle n'en reste pas moins une variable utile. Bien évidemment, l'infériorité des milieux défavorisés ne correspond en aucun cas à une induction systématique. Elle représente un niveau de probabilité selon laquelle l'enfant va rencontrer certains types d'expérience qui vont servir à expliquer les inégalités observées entre enfants de milieux sociaux différents. Cependant, il existe un lien non linéaire entre la richesse, la qualité des stimulations et le QI de l'enfant; le manque ou l'excès peuvent entraîner des effets négatifs (« loi d'optimum »).

La variable socio-économique est très souvent prise en compte dans les recherches récentes et fera encore l'objet de remarques dans les prochains chapitres.

Les études différentielles inter-culturelles ont introduit une réflexion sur le rôle des variables du milieu et sur les conditions de la transmission culturelle (Bril et Lehalle, 1988). Le concept de "niche de développement" (Super et Harkness, 1982) concerne les environnements physiques et sociaux dans lesquels se développe l'enfant (structure familiale et sociale, systèmes de valeurs et de croyances, représentations et pratiques culturelles relatives à l'éducation, demandes et attentes explicites du groupe par rapport à l'enfant, ...). Le rôle et le pouvoir des parents est de créer des contextes spécifiques en fonction de l'âge de l'enfant. Le développement de l'enfant va être déterminé et orienté par des contraintes culturelles, socio-économiques, ... qui agissent sur les modes de maternage. Au travers des situations formelles, informelles ou par imitation par l'enfant des modèles présents, les possibilités offertes vont être limitées et c'est plutôt le développement des capacités nécessaires à l'âge adulte et des comportements
pertinents dans une société donnée qui seront valorisés (Dasen, 1984, cité in Tourrette, 1991).

Les recherches actuelles passent d'une analyse interculturelle à une analyse intraculturelle, ce qui permet d'emprunter cette notion de "niche développementale" pour rendre compte de la diversité à l'intérieur d'une culture ou d'une société donnée et pour "déterminer les caractéristiques environnementales réelles et les occasions d'action pour les enfants" (Lehalle, 1995, p. 35). Ce dernier indique, dans ce cas, trois niveaux d'analyse (celui des représentations sociales, celui des niches proprement dites et celui des repères développementaux).

Il s'agit donc maintenant, de nous centrer sur des liaisons spécifiques et d'analyser, selon des indices observables, certaines caractéristiques de l'environnement familial (représentations et pratiques éducatives parentales, interactions parent-enfant) et de déterminer par quels mécanismes celui-ci participe au développement de l'enfant.
## CHAPITRE II
REPRESENTATIONS PARENTALES
ET DEVELOPPEMENT COGNITIF DE L'ENFANT

Lorsque l'on s'intéresse à l'influence des facteurs environnementaux sur le développement de l'enfant, on ne peut ignorer le rôle important des conceptions parentales du développement et de l'éducation. En ce domaine, les travaux se sont développés considérablement au cours des quinze dernières années (Vandenplas-Holper, 1987, Miller, 1988, Goodnow, 1988, 1990). Ils s'inspirent à la fois des apports de la psychologie du développement et de la psychologie sociale (Moscovici, 1984) et s'inscrivent à la suite des nombreuses recherches portant sur les interactions parent-enfant. Ils ont été, tout au long de ce travail, source de réflexion. Les perspectives psychosociale et socio-cognitive sont souvent utilisées pour analyser les conceptions et les raisonnements parentaux et examiner leur impact sur le développement de l'enfant.

Une représentation est, d'après Trognon et Larrue (1985) un savoir sûr concernant un objet (personne, objet, événement) qui, s'il est partagé par un certain nombre d'individus, devient une représentation sociale. Une représentation sociale est donc une forme de connaissance socialement élaborée et partagée avec une visée pratique d'intégration de la réalité. "Il s'agit de l'activité d'appropriation de la réalité sociale, plus généralement extérieure, à la pensée et l'élaboration psychologique et sociale de cette réalité" (Bernoussi et Florin, 1995, p.76). Jodelet (1984) répertorie les différentes perspectives à partir desquelles peut être envisagée la construction des représentations sociales. Elle peut être collective si on la
considère comme l'expression d'une société donnée. Si l'on privilégie les aspects cognitifs ou socio-cognitifs, c'est le sujet qui construit sa représentation en fonction du contexte et de son appartenance. Enfin, elle peut être conçue comme "individuo-collective" si "elle peut émerger de la pratique sociale de l'individu ou... être issue de la reproduction sociale des schèmes de pensée" (Bernoussi et Florin, 1995, p. 76).

Plusieurs termes existent pour désigner ces représentations parentales. Chaque auteur s'attache à justifier son choix. Trois de ces termes sont utilisés plus fréquemment : théories implicites (Vandenplas-Holper, 1987, Pêcheux, 1993), croyances parentales (Sigel, 1985, Miller, 1988) et idées parentales (Goodnow, 1988, Emiliani et Molinari, 1988, Palacios, 1990). Les "théories implicites du développement et de l'éducation" sont définies par Vandenplas-Holper comme "les connaissances relatives aux besoins des enfants, aux processus du développement et à l'action éducative des parents" (1987, p.18). De par sa signification neutre et large, sans connotation de conviction, Goodnow préfère le mot idée à celui de croyance ("beliefs", "beliefs systems") pour désigner les représentations parentales à propos des capacités de l'enfant ainsi que leurs interprétations de ses comportements et leurs opinions concernant la manière de les influencer. Sous ce même terme, Palacios explore ce que pensent les parents du développement et de l'éducation de leur enfant; il s'intéresse aussi aux explications du comportement de ce dernier par les parents et à leur influence.

Il ne s'agit pas ici d'effectuer une analyse particulièrement exhaustive des nombreux travaux parus sur ce thème. En effet, leur abondance, les divers étayages théoriques (ou l'absence de fondements théoriques) et la multiplicité des méthodologies employées dans ce champ de recherche la rend complexe et périlleuse. Cependant, nous nous attacherons à préciser, au travers d'exemples de recherches, les réponses apportées concernant la nature des conceptions parentales, leurs sources et leurs conséquences sur les comportements des parents et de l'enfant. Nous repérerons donc les questions posées par les chercheurs, leur manière d'appréhender le problème, les résultats obtenus ainsi que les limites éventuelles.

La focalisation des recherches en psychologie du développement sur le comportement de l'enfant et de ses parents a provoqué moins d'intérêt en ce qui concerne d'une part, la façon dont ces derniers interprètent les événements et d'autre part, en ce qui concerne l'influence de ces interprétations sur leurs actions. Il apparaît évident que les comportements parentaux ne correspondent pas à des réponses accidentelles au comportement de l'enfant ; les parents élaborent des représentations qui vont les aider à s'approprier la réalité extérieure, à comprendre et
à maîtriser leurs rapports à l'enfant. Ils pourront alors mieux structurer les différentes modalités de la communication parent-enfant.

La prise en compte des attentes et des buts des parents semble donc nécessaire. Ils peuvent être analysés indépendamment des comportements observés ; ils sont aussi envisagés comme les déterminants des formes d'interactions parent-enfant en tant que pouvant motiver, organiser, guider le comportement parental et avoir par là même, un effet indirect sur l'enfant. Alors, le comportement parental, lors d'interactions parent-enfant, servirait de médiateur entre conceptions parentales et développement de l'enfant. En effet, ne peut-on pas supposer qu'un parent qui détient de "fausses idées" en ce qui concerne l'âge d'apparition des étapes du développement de l'enfant puisse avoir des comportements éducatifs peu appropriés aux possibilités actuelles de l'enfant ? De même, un parent qui a une conception du développement favorisant l'autonomie de fonctionnement de l'enfant va-t-il agir de la même manière que celui qui favorise le contrôle de l'enfant ? C'est à ce type de questions qu'il faut tenter de répondre.

# 1. NATURE DES REPRESENTATIONS PARENTALES

Dans les différentes définitions citées ci-dessus, sont prises en compte, à la fois, les descriptions de l'enfant et les conceptions éducatives des parents. Il s'agit, donc, dans cette première partie, de décrire et d'explorer les représentations parentales. Comment peuvent-elles servir de guide aux comportements de la mère et du père. Comment peuvent-elles influencer le développement cognitif de l'enfant?

Nous focaliserons notre attention, d'abord, sur les représentations parentales concernant les étapes du développement de l'enfant, puis, sur les représentations parentales concernant les processus de ce développement.

## 1.1. CONNAISSANCES RELATIVES A LA CHRONOLOGIE DES ACQUISITIONS

Miller (1988) souligne le caractère décousu de l'ensemble des recherches s'inscrivant dans cette perspective. Elles s'inspirent de divers champs théoriques et diffèrent dans leur opérationnalisation, en ce qui concerne par exemple l'âge des
enfants, la nature de la population observée et le choix des items à faire évaluer par les parents.

Sont présentés ici des travaux axés sur le calendrier des acquisitions (« developmental timetables ») et sur la chronologie des pratiques éducatives. Cela fait référence aux représentations parentales à propos du moment d'apparition de certaines habiletés motrices, sociales ou cognitives de l'enfant. Pour justifier cette approche, Goodnow (1988) précise que « les standards d'évaluation guident le processus d'éducation et aident à organiser les comportements parentaux ».

### 1.1.1. EXACTITUDE PARENTALE

La plupart des items proposés concernent le bébé ou l'enfant jeune. C'est l'exactitude des jugements parentaux qui y est mesurée, soit en référence à une échelle normalisée, soit dans une perspective interculturelle, soit en comparant des groupes ayant des caractéristiques particulières (parents/non-parents, mère/père, ...).

A ce propos, deux instruments standardisés (parmi d'autres) peuvent être cités : le KIDI (Knowledge of Infant Development Inventory. MacPhee, 1981 cité in Miller, 1988) et le High Scope Knowledge Scale (Epstein, 1980 cité in Miller, 1988). La cible de ces deux questionnaires est le développement de l'enfant.

Le KIDI contient 75 items concernant l'évaluation des dates d'apparition de certaines capacités chez l'enfant (ex : donner l'âge d'apparition de la notion de profondeur) et des pratiques éducatives appropriées (ex : choisir un jeu approprié à un enfant de un an). MacPhee (1981 cité in Miller, 1988) trouve que les mères de son échantillon jugent de façon exacte, dans 66% des cas, l'émergence des repères développementaux. Les sous-estimations semblent concerner davantage les capacités perceptives (plus difficiles à évaluer) que les habiletés motrices ou sociales.

Le High Scope Knowledge Scale comporte 73 items. Les questions posées sont du type : A quel moment l'enfant commence à ... ? Le parent doit alors répondre en sélectionnant parmi les six intervalles d'âge proposés. La première étude d'Epstein (1979 cité in Miller, 1988) concerne un groupe d'adolescentes enceintes puis jeunes mères. Celles-ci tendent à sous-estimer les capacités de l'enfant, surtout les capacités cognitives lors de la toute petite enfance.

Pêcheux (1993) émet des réserves quant aux choix des items des différents instruments utilisés ; les raisons de ces choix lui paraissent ambiguës. Dans le KIDI,
par exemple, des évaluations d'âge pour les pratiques éducatives sont demandées afin d'évaluer les connaissances parentales du développement des bébés. Que mesure-t-on alors, ces connaissances ou plutôt les perspectives éducatives des parents ?

Deux questions sont posées auxquelles les chercheurs tentent de répondre. Dans quelle mesure les parents arrivent-ils à juger avec justesse la date d'apparition de certains comportements chez leur enfant ou chez l'enfant en général ? Leur arrive-t-il de sous ou surestimer l'âge de ces comportements ?

Deux exemples de recherche vont maintenant être exposés plus en détail : celles de Miller (1991) et de Pêcheux (1993). Un bref résumé des résultats généraux suivra.

### 1.1.2. EXACTITUDE PARENTALE A PROPOS DE LA PERFORMANCE COGNITIVE DE L'ENFANT

Miller examine, chez des parents d'enfants de 8 et 11 ans, l'exactitude de leurs jugements concernant les capacités cognitives de l'enfant en général et du leur en particulier; ils les mettent en relation avec le niveau de leur enfant obtenu à partir de cinq tâches cognitives (vocabulaire, mémoire, problèmes mathématiques, ...).

L'enfant est examiné en dehors de la présence de ces parents. Les parents sont interviewés séparément et doivent émettre six jugements à propos des cinq tâches effectuées par leur enfant. On leur demande de prédire, par exemple, le niveau moyen de l'ensemble des enfants testés, le plus faible et le plus fort score obtenu ... L'exactitude parentale est évaluée au travers de deux mesures : d'une part, le score basé sur la différence absolue entre la performance prévue par les parents et la performance réelle et d'autre part, les corrélations existantes entre les deux.

Les conclusions de ce travail sont diverses. Les parents semblent plus ou moins capables de prédire la performance cognitive de leur enfant. Lorsqu'ils échouent, ils ont tendance à surestimer ses possibilités. L'exactitude ne varie ni en fonction de l'âge et du sexe de l'enfant, ni en fonction du sexe parental. Par contre, elle varie selon les tâches et est plus forte à propos de l'enfant en général qu'à propos de son propre enfant, les parents ayant tendance à surestimer les capacités de leur progéniture.
### 1.1.3. EXACTITUDE PARENTALE A PROPOS DES CONNAISSANCES DU DEVELOPPEMENT PRECOCE

Dans une étude exploratoire, Pêcheux (1993) propose à 100 futures mères, enceintes d'au moins huit mois, de répondre à un questionnaire. Elle choisit des items du Brunet-Lézine concernant le développement posturo-moteur, la coordination oculomotrice, la sociabilité et le langage. Elle demande d'abord aux sujets de préciser à quel âge le bébé est capable d'effectuer le comportement décrit (ex : à quel âge tient-il sa tête droite, essaie-t-il d'atteindre un objet, sourit-il aux visages familiers, émet des sons isolés ?...). Une autre série de questions concernent les pratiques éducatives correspondant à ces comportements. Il s'agit de connaître le degré d'utilité de la pratique citée et l'âge où elle est la plus intéressante (ex : montrer à se mettre debout, tendre des objets, s'adresser au bébé, raconter des histoires, ...).

Malgré une dispersion très importante des réponses, celles-ci ne sont pas données au hasard. Les futures mères semblent avoir, dans les quatre domaines étudiés, des connaissances assez floues sur l'âge d'apparition des différents repères développementaux ; elles ont tendance à surestimer ou sous-estimer l'âge d'apparition des comportements et le moment où les pratiques éducatives associées sont utiles. En d'autres termes, les mères qui entrevoient un développement précoce vont agir précocement et vice-versa. Le caractère systématique de ces résultats interroge et Pêcheux en propose une interprétation : "ce qui guide les réponses des sujets, c'est leur conception de leur propre place dans le développement de leur enfant et l'efficacité qu'elles envisagent d'avoir" (1993, p.47). Si tel est le cas, alors, conclut-elle, les questionnaires concernant les repères développementaux (« developmental milestones ») mesureraient l'efficacité éducative que les parents s'attribuent et non pas leurs connaissances du développement de l'enfant.

### 1.1.4. CONCLUSION

Dans sa revue de questions, Miller (1988) résume les résultats d'un certain nombre de recherches à propos de l'exactitude parentale.

Les parents sont effectivement capables d'évaluer, avec un degré d'exactitude correct (fluctuant selon les recherches), la performance de l'enfant à différentes tâches cognitives ainsi que l'âge d'apparition de certaines habiletés cognitives
spécifiques. Les mères sont exactes dans le domaine du langage et le sont moins concernant les capacités perceptives.

Des recherches centrées sur des repères développementaux précis (Ninio, 1979) chez le jeune enfant en général, semble émerger une tendance à la sous-estimation. Cette tendance de sous-estimation paraît s'inverser lorsqu'il s'agit de leur propre enfant (Pharis et Manosevitz, 1980). Chez l'enfant plus âgé (Miller, 1980, 1986, Bird et Berman, 1985), les parents surestiment ses performances.

## 1.2. CONNAISSANCES RELATIVES A LA NATURE ET AUX DETERMINANTS DU DEVELOPPEMENT

Plusieurs axes de recherche ont été empruntés pour parvenir à répondre à une série de questions sur les représentations parentales concernant la nature des processus du développement et les moyens de les influencer.

Quels sont les déterminants du développement ? Quelle est la part respective que les parents attribuent aux facteurs biologiques ou environnementaux ? Par quels processus expliquent-ils le développement de l'enfant ? Quel rôle considèrent-ils pouvoir y jouer ?

Les quelques recherches sélectionnées et présentées ci-dessous essaient, chacune à leur manière, d'y répondre. Elles diffèrent par le thème abordé, les méthodes employées et l'importance des données recueillies ; mais, elles sont toutes des exemples complémentaires de réflexion portant sur les déterminants du développement.

### 1.2.1. REPRESENTATIONS SOCIALES DE L'INTELLIGENCE

Mugny et Carugati (1985) mettent en place une recherche très complexe à propos des représentations sociales de l'intelligence. Ils interrogent 728 individus à partir d'un énorme questionnaire composé de sept parties axées, chacune d'elles, sur un thème particulier : les définitions de l'intelligence, son développement, l'efficacité des procédures didactiques, les images de l'enfant, l'importance des matières scolaires, l'apport des disciplines scientifiques et les sources d'information leur permettant de construire des représentations de l'intelligence. Les personnes devaient donner leur degré d'accord aux différentes propositions en se positionnant
sur une échelle en sept points. Seuls, 279 individus sur l'ensemble de l'échantillon sont des parents. Les chercheurs réalisent des analyses factorielles pour chaque sous-questionnaire et dégagent les différentes dimensions apparues. Puis, en comparant les scores factoriels obtenus par différents sous-groupes, ils essaient de vérifier l'effet de l'expérience quant aux différences d'intelligence entre les individus sur leurs représentations.

Quels sont les résultats importants obtenus sur l'échantillon des parents ? Le fait d'être parent induit l'apparition de représentations constitutives d'une identité parentale, cohérentes avec leurs fonctionnements socio-cognitifs.

Les informations dont disposent les parents semblent provenir essentiellement de leur expérience directe auprès d'enfants. Chez les parents, la tendance à développer la théorie des inégalités naturelles et l'idéologie du don est plus fortement marquée que chez les non-parents. Ils acceptent plus les items favorisant l'idée d'une programmation biologique que ceux favorisant l'idée d'un développement possible.

La socialisation des enfants s'avérant indispensable, les parents semblent avoir une vision tout à fait conformiste du développement intellectuel et social envisagé comme un apprentissage des règles sociales ; ils considèrent moins favorable l'approche didactique du "tutoring" entre pairs et semblent préférer intervenir en exerçant "une pression forte sur l'enfant pour accompagner le modèle de réponse correct" (Mugny et al., 1985, p. 126).

Alors, il paraît logique que le développement de l'intelligence soit assimilé à, ou plus exactement, défini par la réussite scolaire.

Enfin, les parents refusent d'attribuer un rôle trop important à la famille dans le développement de l'intelligence. Les auteurs expliquent ce résultat tout à fait intéressant par le fait que les sujets de l'étude n'appartiennent pas tous à un milieu favorisé où l'intelligence est, en quelque sorte, garantie. Cette réponse constituerait plutôt une défense de l'image de soi.

Mugny et Carugati n'ont pas mis en relation ces représentations avec les pratiques éducatives et le développement de l'enfant.

### 1.2.2. RAISONNEMENT PARENTAL A PROPOS DU DEVELOPPEMENT
Newberger (1980), Sameroff et Feil (1985) ont centré leur intérêt sur la qualité de la structure cognitive des représentations parentales. Ils s'attachent à différencier les parents selon leur capacité à analyser le développement de l'enfant.

Dans son étude de nature exploratoire, Newberger (1980), s'intéresse aux conceptions parentales concernant l'enfant et leur rôle dans l'éducation de ce dernier. Il cherche à construire un instrument susceptible de mesurer le "raisonnement parental".

La structure de pensée parentale (« cognitive structure ») peut être révélée lorsqu'on s'intéresse à la conceptualisation parentale de l'expérience de l'enfant, des effets de cette expérience sur l'enfant (premier paramètre) et au jugement moral c'est-à-dire à la conception des droits et des responsabilités des parents et de l'enfant (second paramètre). L'organisation des connaissances parentales peut, selon elle, aider à donner un sens aux comportements et aux réponses de l'enfant et à diriger l'action éducative.

Lors d'entretiens semi-directifs avec 51 parents, elle pose des questions concernant leur propre situation ; puis leur présente des situations-dilemnes hypothétiques ayant trait à l'éducation des enfants et leur demande ce qu'ils pensent de la situation, pourquoi ils la changeraient et par quelles méthodes ils le feraient.

Elle identifie ainsi quatre niveaux hiérarchiques de "prise de conscience" parentale (1980, p.50).

Au premier niveau "Egoistic orientation", l'enfant est perçu comme une projection de soi-même et le rôle parental est organisé autour des volontés et des besoins du parent. Au second niveau "Conventional orientation", le parent définit son rôle à partir des notions socialement définies (pratiques éducatives socialement correctes ou incorrectes, ...). Au troisième niveau "Subjective-individualistic orientation", le rôle du parent est axé sur la recherche des besoins de l'enfant et sur les moyens d'y répondre. Au dernier niveau "Process or interactional orientation", le parent met l'accent sur l'interaction existant entre son enfant et lui-même et conçoit son rôle comme susceptible de se transformer en fonction de l'évolution de son enfant.

Newberger conclut notamment à l'importance de l'expérience. Elle compare des parents d'enfants d'âges différents et ayant le même nombre d'enfants et affirme que les parents des enfants les plus âgés raisonnent à des niveaux plus élevés que les autres.
De plus, à l'analyse d'entretiens avec des parents maltraitants, il apparaît une
certaine cohérence entre le niveau de raisonnement des parents et leur action
éducative ; ceux-ci obtenant, pratiquement tous, des scores faibles à la mesure de la
"prise de conscience" parentale.

Pour Sameroff et Feil (1985), ce que les parents pensent du développement
va influencer l'enfant. Ils se basent sur les conceptions piagétiennes du
développement et les étendent à la manière (des parents) d'interpréter le
développement. S'inspirant des stades piagétiens (sensori-moteur, préopératoire, des
opérations concrètes et des opérations formelles), ils construisent un modèle
permettant de déterminer leurs équivalents (quatre niveaux : "Symbiotique ou non
réflexif", "Catégoriel", "Compensateur", "Relativiste") selon le degré de
compréhension des parents du développement de l'enfant. En voici un résumé
succinct.

Au premier niveau symbiotique, le parent est d'abord concerné par la relation
immédiate à l'enfant et y réagit de façon émotionnelle. Le manque de
différenciation entre l'enfant et lui-même rend toute réflexion à propos du
développement impossible.

Au niveau catégoriel, les parents sont capables d'entrevoir les déterminants
du développement mais ne peuvent encore les coordonner pour expliquer les
comportements.

Au niveau compensateur, le développement de l'enfant est compris comme
étant le résultat d'un processus incluant à la fois la nature de l'environnement et les
caractéristiques de l'enfant.

Enfin, au dernier niveau ("perspectivistic level"), les parents comprennent le
développement comme déterminé par des influences multiples et intègrent l'aspect
interactionnel de la relation parent-enfant.

L'évaluation des conceptions du développement s'est effectuée dans des
contextes culturels différents au moyen d'un questionnaire (Concepts of
Development Questionnaire) et d'un entretien. A partir du questionnaire (CDQ), les
parents devaient donner leur degré d'accord aux affirmations concernant l'enfant et
le développement. Au cours de l'entretien, le parent devait s'exprimer sur le contenu
de douze vignettes représentant diverses situations éducatives. Il s'agit donc de
repérer la complexité du raisonnement parental face à des problèmes centrés sur le
développement psychologique de l'enfant.
Les résultats de cette recherche précisent, et ce pour toutes les cultures étudiées, l'influence du niveau socio-économique sur les conceptions du développement des parents. Les réponses assimilées aux niveaux intermédiaires semblent plus fréquentes que celles correspondant aux extrêmes.

Aucune corrélation étroite n'a pu être établie entre le degré de compréhension parentale et le niveau de développement de l'enfant.

### 1.2.3. EDUCATION ET DEVELOPPEMENT

Certaines recherches posent aussi des questions concernant le moyen d'accélérer le développement de certaines capacités, le degré d'influence que se donnent les parents sur des aspects particuliers du développement.

Ninio (1988) inclut, dans son questionnaire, des questions sur le moment où les parents pensent nécessaire d'introduire certaines activités éducatives (à quel âge vous semble-t-il utile de commencer à parler à l'enfant, à lui expliquer les images représentées sur les livres, à lui apprendre à ne pas toucher les objets fragiles, ... ?).

C'est également le cas de Stevens (1984) ; il construit le KEID (Knowledge of environmental influences on developmental scale). Le parent doit donner son degré d'assentiment à vingt-deux items décrivant des expériences précoces potentiellement importantes (ex : il est important de lire à un bébé, il n'est pas important de lui parler pendant son repas, ...).

Se référant au concept de représentation sociale de Moscovici, Emiliani et Molinari (1988) interviewent 364 mères italiennes à partir d'un questionnaire intégrant quatre dimensions : les conceptions du développement (inspirées de Sameroff et Feil), les principes éducatifs, les rôles parentaux et les stéréotypes sexuels. Elles évaluent également, pour 107 mères, le degré d'importance qu'elles donnent à 19 traits de comportement chez l'enfant et l'influence qu'elles s'attribuent dans le développement de ces traits. L'hypothèse posée est la suivante : les mères vont s'attribuer plus d'influence sur les comportements qu'elles jugent importants ; certains étant considérés comme plus importants pour les garçons et d'autres, plus importants pour les filles.

Les mères semblent considérer les "principes éducatifs" comme le "point de référence" de leur éducation. L'accent est mis sur l'ordre, la propreté, etc. Il apparaît, dans les réponses des mères, une conception traditionnelle des rôles parentaux (mère-soins, père-autorité).
Selon le sexe de l'enfant, peu de différence apparaît en ce qui concerne le degré d'importance attribué à chacun des traits de comportement.

Enfin, ce dernier semble effectivement corrélaté au degré d'influence que les mères considèrent avoir sur dix des traits de comportements proposés (sociable, autonome, curieux, propre, capable de rester seul, ...).

Comme Emiliani et Molinari ont, quelque peu, commencé de le faire, l'approche de Palacios (1990) paraît intéressante. En effet, il constate, à la lecture des travaux existants, un éparpillement dans les variables étudiées sur le terrain. La plupart se focalisent sur des variables de type : chronologie des acquisitions, valeurs éducatives, ... sans essayer de les relier entre elles. Il annonce son intention de déterminer le degré de stabilité et de cohésion des idées parentales et introduit donc la notion de structure des idées parentales.

Dans son étude, il réfléchit à trois des principaux problèmes posés. Il tente de déterminer la structure des idées parentales, le poids respectif d'un certain nombre de leurs déterminants et le degré d'accord entre conjoints.

Pour cela, il construit un questionnaire (Parents' Ideas Questionnaire) composé de 106 questions correspondant à onze dimensions ; ces dernières sont sélectionnées parce que ce sont elles qui sont choisies le plus fréquemment dans la littérature. Elles concernent des informations sur la grossesse et l'éducation, sur les capacités attribuées au foetus, au bébé et à l'enfant, sur la nature et l'évolution de la personnalité, de l'intelligence et le langage, sur les relations mère-enfant au cours de la grossesse, sur le rôle du père, sur les pratiques éducatives (générales ou spécifiques). Enfin, un certain nombre de questions sont réservées aux idées parentales sur leurs valeurs éducatives, sur la composition de la famille, sur l'éducation et sur ce que les parents supposent du comportement de l'enfant.

139 couples, âgés de 25 à 30 ans, sont interviewés lors de la naissance de leur enfant. Ils diffèrent selon leur expérience parentale antérieure, leur niveau d'éducation et l'endroit d'habitation. Les réponses à chaque question sont classées à l'intérieur de catégories déjà établies. Les données sont traitées grâce à une analyse à correspondances multiples (AMC) suivie d'une analyse en clusters. Les résultats permettent d'identifier des groupes d'items, des groupes de parents et d'analyser le degré d'accord entre père et mère.

En ce qui concerne le groupement des items, quatre facteurs ressortent (Palacios, 1990, p.144). Sur cette base, l'analyse en clusters fait apparaître six classes de sujets. Les trois plus importantes sont explicitées.
La première (28% de l'échantillon) correspond à des parents de milieu rural ayant un niveau d'études faible. Ces parents "traditionnels" possèdent peu d'informations sur l'éducation, n'envisagent pas les aspects psychologiques de la grossesse. Ils ont une vision innéiste du développement et jugent ne pas pouvoir influencer le développement. Ils sont favorables à des méthodes coercitives et ont des idées très stéréotypées à propos des deux sexes.

La seconde classe (24% de l'échantillon) est celle des parents "modernes". Ils ont une approche du développement et de l'éducation opposée à celle des parents traditionnels. Ils ont plutôt un haut niveau d'études et vivent en ville.

Quant à la dernière classe, Palacios l'appelle "paradoxale". Ce groupe recherche des informations sans véritablement les retenir. Ces parents attribuent une grande importance aux facteurs environnementaux. Ils évaluent, de façon très précoce, l'apparition de certaines capacités de l'enfant ("50% croient qu'un enfant commence à parler avant l'âge de 9 mois") sans toutefois que cela n'entraîne des pratiques éducatives en accord avec cette vision du développement ("37% pensent que l'on peut commencer à expliquer les choses aux enfants entre deux et quatre ans"). Ces parents ont un niveau d'études faible (48%) ou moyen (47%) ; La moitié de ces couples a déjà eu un autre enfant.

### 1.2.4. CONCLUSION

Les quelques recherches présentées ne constituent et ne reflètent bien évidemment qu'une partie des travaux entrepris sur ce thème. L'emploi de questionnaires ou d'interviews (à partir le plus souvent de situations hypothétiques) paraît généralisé.

Les parents ont des avis concernant la nature des processus de développement et l'influence que peut avoir l'environnement. Ces idées peuvent beaucoup varier, même à l'intérieur de la famille. Miller (1988) souligne que ce résultat est peut-être dû aux instruments de mesure, construits justement afin de saisir cette diversité.

Les données, obtenues à l'aide d'outils standardisés (Sameroff et Feil. 1985, Sigel et McGilliccudy-DeLisi, 1985), précisent bien l'existence de différences dans la complexité du raisonnement parental et d'une certaine cohérence dans les idées parentales. Ce raisonnement paraît avoir été, le plus souvent, analysé en fonction du
degré dont les parents perçoivent leur enfant comme acteur de son propre développement ("active constructivist").

Pour tempérer les résultats de Mugny et Carugati présentés plus haut, il semble que les parents aient une vision interactionniste c'est-à-dire considèrent que les déterminants du développement sont à la fois d'ordre biologique et social. Les facteurs liés à l'environnement semblent tout de même privilégiés. Les parents conçoivent avoir le plus souvent une influence importante. Cependant, cette vision peut différer en fonction de la quantité d'expérience parentale, du type de compétence analysé, de l'âge de l'enfant considéré...

Enfin, nous retenons l'idée de Palacios (1990) favorisant la recherche d'une structure dans les représentations parentales. La compréhension de l'influence des diverses variables environnementales sur le développement de l'enfant doit intégrer le recherche de schémas explicatifs d'ensemble.

## 2. ORIGINE DES REPRESENTATIONS PARENTALES

Les recherches s'intéressant aux facteurs qui déterminent les représentations des parents sont nombreuses. Elles ont exploré la part respective de la transmission culturelle, du statut socio-économique, du niveau d'éducation et de l'expérience en tant que parent.

Certains suggèrent l'importance des images culturelles dominantes de ce que l'enfant, l'éducation et la vie de famille devraient être. Le modèle culturel est perçu alors comme un schéma "cognitif" partagé par un groupe social. Ici, c'est la notion de stabilité, au travers de la transmission culturelle ("cultural scripts") qui est privilégiée. Cette position a engendré des recherches utilisant la comparaison de divers groupes culturels vivant ou non dans un même pays (Sameroff et Feil, 1985, Ninio, 1979, Hess, 1980). Ces dernières font ressortir de larges différences concernant de nombreux domaines ; c'est le cas, par exemple, du degré d'importance accordé à l'obéissance, de l'âge d'apparition des diverses compétences, ... D'autres étudient l'influence du statut socio-économique et du niveau d'éducation sur les idées parentales. Le rôle de chacune des variables étant, selon les cas, accentué. Si dans certains pays (les recherches américaines par exemple), il est particulièrement important de s'intéresser aux différences inter-culturelles, il est nécessaire de ne pas oublier l'aspect intra-culturel ; c'est l'avis de Palacios (1990) par exemple, qui introduit la variable type de lieu d'habitation (rural ou urbain).
L'expérience directe avec l'enfant et le parentage peuvent aussi être considérés comme la principale source des représentations parentales du développement et de l'éducation. Si l'expérience personnelle est à ce point importante, cela implique que le parent construise ou modifie son modèle de pensée après avoir obtenu et intégré un certain nombre d'informations liées à sa propre expérience ou aux opinions d'autres individus. Cette position, particulièrement marquée chez les développementalistes, tend à accentuer le rôle du changement et de l'auto-construction ("self-construction"). Pour tester cette hypothèse, il s'agit, bien sûr, de comparer des groupes se différenciant en fonction de l'expérience auprès d'enfants. Cette comparaison a pu être faite entre le père et la mère, entre des parents et des non-parents et selon la structure familiale. Au vu des nombreuses recherches centrées sur ce thème, le rôle de l'expérience parentale ne paraît pas défini clairement.

La comparaison de la mère et du père introduit deux aspects du problème. La différence dans la quantité et le type d'expérience avec des enfants a-t-il une influence sur les idées parentales et existe-il une similarité entre les idées des deux membres du couple parental ? Peu ou pas de différences entre les deux parents sont constatées. Miller (1988) rapporte que, dans certains travaux, les mères semblent toutefois juger plus justement les compétences de l'enfant et mieux évaluer certains types de performances (mémoire, ...).

Stevens (1984) compare des mères adolescentes à un groupe de non-mères ; il constate que les jeunes mères réussissent mieux à répondre au questionnaire proposé (version raccourcie du High Scope Knowledge Scale) que les autres. Ce sont leurs propres mères qu'elles citent comme principales sources d'information.

Quant à l'impact de la structure familiale (nombre d'enfants, âge des enfants, écart entre les enfants, ...), il apparaît, mais est plutôt faible.

Le COPE (Catalog of Previous Experience, MacPhee, 1981 et 1983 cité in Miller, 1988) comporte dix-sept items concernant la quantité et le type d'expérience avec les enfants. Certains correspondent à l'expérience passée, actuelle ou aux connaissances apprises ; d'autres sont axés sur l'impact estimé des différents types d'expérience sur la connaissance parentale des enfants.

Les parents jugent, quant à eux, comme importante l'expérience avec son propre enfant. Il semble que ressortent également les faits de lire des articles sur les enfants, d'avoir des entretiens avec des experts et des conversations familiales. Ces données varient selon, notamment, le niveau socio-économique. Mais, il n'existe pas
de corrélations entre les expériences privilégiées par les parents et leurs idées parentales du développement et de l'éducation.

Pour repréciser les choses, il semble que, dans certaines recherches, l'expérience est une variable importante à l'origine des représentations parentales (Mcgilliccudy-DeLisi, 1982, Stevens, 1984, ...). D'autres travaux établissent une absence de liens entre expérience et représentations parentales (Ninio, 1979, Goodnow, 1985, ...).

Conscient des manques et des contradictions existant dans ce domaine de recherche, Palacios a précisé, dans la recherche décrite plus haut, le poids respectif d'un certain nombre de déterminants des représentations parentales : le niveau d'éducation (faible, moyen, haut), le type de résidence (milieu rural ou urbain), l'expérience antérieure des parents (enfant unique ou parents de deux ou trois enfants) et le sexe du parent. Il préfère utiliser la variable niveau d'étude plutôt que la variable statut professionnel, la jugeant plus importante. Rappelons que le niveau d'éducation varie selon les groupes des parents. Les parents traditionnels ont un niveau d'étude faible. Les parents paradoxaux ont un niveau faible ou moyen. Quant aux parents modernes, leur niveau est élevé. Aucune différence ne peut être établie en fonction du sexe parental. La majorité des parents traditionnels vivent en milieu rural alors que les parents modernes vivent en milieu urbain. Ceci peut s'expliquer par la situation démographique et sociologique de l'Espagne.

Les données de ce travail révèlent le rôle déterminant de l'expérience parentale antérieure chez les parents paradoxaux. Dans le débat visant à savoir si oui ou non, cette variable joue un rôle, Palacios préfère ne pas trancher. Les parents traditionnels s'inspirent de leur héritage culturel et donc, l'expérience ou l'absence d'expérience parentale ne modifie pas fondamentalement leurs représentations. Il en est de même pour les parents modernes, parce qu'elles sont construites à partir d'un système de pensée actif et sélectif. Chez les parents paradoxaux, il manque peut-être des références culturelles solides et un système de connaissances leur permettant d'intégrer de façon cohérente de nouvelles informations. L'absence de références stables accentue l'importance de l'expérience parentale. L'effet de cette variable dépend de chaque échantillon de parents.

Ces résultats présentent une vision générale des représentations parentales. Ils permettent de s'intéresser non seulement, à la représentation de la situation mais aussi, à une certaine définition de ce qu'est un enfant, de la manière dont il se développe et de la façon d'agir sur son développement.
S'inspirant de Vygotsky, il conclut en précisant que ces définitions ont une base historico-culturelle et peuvent être influencées par les conditions de vie et l'accès individuel à la connaissance.

### 3. CONSEQUENCES DES REPRESENTATIONS PARENTALES

Après avoir approfondi la nature et l'origine des représentations parentales, nous parvenons à ce qui nous intéresse plus particulièrement, à savoir leurs conséquences sur les pratiques éducatives parentales et sur le développement de l'enfant.

#### 3.1. CONSEQUENCES SUR L'ACTION EDUCATIVE DES PARENTS

Comme nous avons pu le noter précédemment, sont souvent incluses, à l'intérieur des instruments de mesure, des questions sur les pratiques éducatives que les parents jugent probables.

Ninio et Rinott (1988) ont essayé d'évaluer la relation existant entre le niveau d'engagement des pères et leur perception de la compétence cognitive de l'enfant. Ils attendent que les pères les moins impliqués attribuent moins de compétence à l'enfant, que les mères en attribuent plus que les pères et enfin, que les attributions des pères les plus impliqués dans les soins à l'enfant soient moins différentes de celles des mères. Le fait de s'engager dans les tâches de soins permet de pouvoir observer l'enfant et ainsi de saisir, avec plus de finesse, les capacités de l'enfant.

L'échantillon contient 160 familles israéliennes ayant un enfant de 9 mois. Le père et la mère sont interviewés séparément. A l'aide d'un interview et d'un questionnaire, le père est interrogé sur son engagement auprès de l'enfant ; celui-ci est estimé en fonction de quatre indicateurs portant sur les jours précédents la visite de l'interviewer : le temps moyen où il est disponible, le temps moyen où il interagit avec l'enfant (que ce soit des soins, des jeux, ...), le temps moyen où il s'occupe de l'enfant (activités de soins), le temps moyen où il est seul responsable de lui. Le père et la mère répondent aux questions (inspirées du questionnaire de Ninio, 1979) portant, à la fois, sur le calendrier des acquisitions et sur le moment jugé le plus favorable à l'introduction de certaines expériences.
Les résultats valident les trois hypothèses posées. C'est le temps passé à interagir avec l'enfant qui est le plus corrélé aux idées parentales. Les pères les plus engagés sont ceux qui répondent le plus correctement aux items concernant l'apparition des compétences précoces. Cela peut laisser supposer que ces pères vont introduire des activités stimulant l'enfant de manière plus adaptée que les autres ; ceci, pouvant être une des raisons expliquant le meilleur développement cognitif des enfants de pères très engagés.

Dans la discussion de ces résultats, les auteurs posent le problème crucial de la direction des effets. Quelle est la cause et quel est l'effet ? Un haut niveau d'engagement permet-il au père de repérer plus facilement l'émergence des compétences de l'enfant ? Ou est-ce que le fait d'avoir une haute opinion des capacités de l'enfant facilite l'engagement paternel ? Aucun choix n'est fait en faveur de l'une ou l'autre des interprétations et ils introduisent la notion de relation circulaire et réciproque.

Il semble maintenant nécessaire de se focaliser sur les mesures directes du comportement parental ou des aspects de l'environnement familial et d'évaluer si des corrélations existent entre idées et actions. Le nombre de recherches est limité. Elles postulent l'influence des idées parentales sur les comportements parentaux.

Dans un cadre piagétien, la mise en relation de ces "parental beliefs" avec l'action éducative a été menée par le programme de recherche ambitieux ETS (McGillicuddy-DeLisi, 1982 et Sigel et McGillicuddy-DeLisi, 1985). L'hypothèse centrale postule que les "croyances" parentales concernant les processus de développement de l'enfant guident, dans une certaine mesure, l'action éducative.

Afin de parvenir à mettre à l'épreuve cette hypothèse, ces chercheurs ont obtenu de nombreuses informations concernant les "croyances" parentales, les stratégies interactives parentales et le niveau de développement de l'enfant. Au cours d'un entretien, les parents devaient tout d'abord, estimer si un enfant de quatre ans pouvait maîtriser un concept donné et expliquer ensuite le processus d'acquisition utilisé par l'enfant (à partir de douze dessins représentant l'enfant dans des situations concernant la connaissance du monde physique, les interactions sociales et la discipline). Les réponses des parents étaient réparties dans des catégories obtenues en tenant compte des réponses sur l'état de l'enfant (tendance à agir avant d'avoir réfléchi, ...) et sur les processus d'apprentissage (expérimentation, réorganisation cognitive, compréhension par étapes, instruction directe, observation). L'observation des interactions parent-enfant s'est effectuée à partir d'une situation de pliage et d'une situation de narration de récit. Il est demandé au
parent d'apprendre à l'enfant à fabriquer un objet en papier. Il doit, ensuite, raconter une histoire en imaginant plusieurs utilisations de l'objet. Les interactions sont filmées puis codées en fonction de différents aspects du comportement.

Un intérêt tout particulier est porté aux "stratégies parentales de distanciation". Sont appelés ainsi et en référence aux apports théoriques de Piaget à propos de la représentation les comportements facilitant l'anticipation sur les actions futures, la réorganisation des situations passées, l'attention à la transformation des phénomènes... (McGillicuddy-DeLisi in Sigel, 1985, p.10). Elles sont codées en fonction de la forme d'expression (énoncé déclaratif ou interrogatif) et des exigences cognitives des parents (de l'observation, niveau d'exigence le plus faible, à la proposition d'alternatives, niveau le plus élevé). Ces stratégies sont censées aider l'enfant à accéder à la pensée "conceptuelle".

Les hypothèses posées sont en grande partie vérifiées. Les parents ayant une vision constructiviste du développement utilisent plus souvent des stratégies de distanciation. Toutefois, les résultats varient selon le type de la tâche examinée et selon le sexe parental.

D'après les conclusions de ces travaux, les croyances parentales constitueraient la base des stratégies de distanciation des parents (toutefois, sans correspondance terme à terme). Donc, le fait de considérer que l'enfant se construit de façon active ou pas induirait, chez le parent, l'utilisation de stratégies différenciées. Par exemple, les parents qui considèrent que l'enfant apprend par expérimentation active vont avoir des exigences élevées et utiliser plutôt le mode interrogatif. Ceux qui croient en l'apprentissage par instruction directe préfèrent les directives, alliées à l'emploi de l'impératif. Les représentations constructivistes paternelles semblent plus fortement reliées aux stratégies de distanciation que celles des mères. Pour McGillicuddy-DeLisi, l'expérience qu'ont les mères de leur propre enfant est plus importante et peut guider leur comportement ; celui-ci ne reflétant pas nécessairement leurs idées à propos de l'enfant en général.

Stevens (1984) interroge des mères d'enfants de 15 à 30 mois avec le KEID et le High Scope Knowledge Scale. Rappelons que le premier questionnaire permet de connaître le degré d'accord du parent à des affirmations concernant des expériences précoces potentiellement importantes. Le second établit la connaissance du parent sur l'émergence de certains comportements. Le comportement maternel est évalué à partir du HOME.
Les scores obtenus au KEID et au HOME sont corrélées à .42. Lorsque la mère a des idées correctes en ce qui concerne l'aide qu'il est possible d'apporter à l'enfant, l'environnement familial est approprié. Dans une moindre mesure, les mères qui produisent les jugements les plus exacts sur l'âge d'apparition des capacités de l'enfant ont des comportements positifs.

Miller (1988) citent plusieurs travaux sur ce thème (Epstein, 1980, Fry, 1985, ...). Il existe bien, dans tous les cas, une relation entre ce que pensent les parents de l'enfant et leur façon de se comporter avec lui. Cela est vrai pour les représentations parentales portant sur les processus de développement aussi bien que pour les représentations de la chronologie des acquisitions. Plus elles sont sophistiquées et le jugement des capacités de l'enfant exact, plus les comportements parentaux sont adaptés.

## 3.2. CONSEQUENCES SUR LE COMPORTEMENT DE L'ENFANT

Sigel et McGillicuddy-DeLisi (1985) ont aussi introduit dans leur recherche (présentée ci-dessus) des mesures du niveau de développement. Ainsi, leur hypothèse se prolonge et accorde aux stratégies de distanciation, un rôle de variable intermédiaire entre "parental beliefs" et développement de l'enfant. Les idées parentales sur la nature des processus développementaux influent sur les comportements des parents ; ceux-ci pouvant alors influencer le niveau de développement cognitif de leur enfant.

Le niveau de développement des enfants est évalué grâce à plusieurs tâches opératoires (inspirées des épreuves piagétiennes) et sociocognitives (relatives à la conception de l'amitié, des normes sociales et à la résolution de problèmes interpersonnels).

Les stratégies de distanciation ont un effet sur le niveau de développement de l'enfant. Quant aux conceptions constructivistes de la mère et du père, elles sont aussi corrélées avec un bon fonctionnement cognitif.

D'autres recherches (Johnson et Martin, 1983, ...) émettent la même conclusion. La qualité du fonctionnement intellectuel de l'enfant dépend de la capacité des parents à concevoir les multiples facettes du développement et à percevoir l'enfant comme acteur de son propre développement.
Hunt et Paraskevopoulos (1980) supposent l'existence d'un lien entre le niveau de l'enfant et les défis que lui lance son entourage. D'après eux, les mères qui jugent le plus correctement le calendrier des acquisitions vont favoriser le développement de l'enfant mieux que ne peuvent le faire les mères qui sous ou surestiment ce que l'enfant peut faire.

Ils demandent à des mères de prédire la réponse probable de leur enfant de 3, 4 et 5 ans à une série d'items issues d'une batterie de tests, administrée par ailleurs à leurs enfants. Cette étude s'intéresse très précisément à l'exactitude du jugement des mères à propos de leur enfant et à la relation entre cette exactitude et la réussite de l'enfant.

L'erreur la plus fréquente est la surestimation des capacités de l'enfant. Une corrélation de -.80 existe entre le nombre de mauvaises prédictions et le nombre de bonnes réponses. Ceci vérifie l'hypothèse annoncée et signifie que plus la mère est capable d'évaluer avec justesse le niveau de son enfant, plus le niveau de ce dernier est élevé ; la mère créant peut-être un environnement plus favorable au développement de son enfant. Nous verrons plus loin l'importance de l'appréciation maternelle sur son ajustement à l'activité de l'enfant.

Une même conclusion est obtenue dans les études de Miller (1986, 1991,...). L'exactitude parentale est effectivement corrélée avec une bonne performance de l'enfant. Que l'exactitude soit définie par la comparaison item par item ou par une estimation globale, la conclusion est nette : plus la discordance entre résultats de l'enfant et évaluations du parent est grande, moins le niveau de développement est élevé ; que celui-ci soit mesuré par des QI ou des épreuves piagétiennes.

### 3.3. CONCLUSION

Les études sur l'interrelation entre les conceptions parentales (de l'enfant, du développement et de l'action éducative), leurs pratiques et le développement de l'enfant laissent entrevoir plusieurs manières de conceptualiser l'influence des représentations parentales sur l'enfant (McGillicuddy-DeLisi, 1985).

Tout d'abord, les représentations parentales permettent de motiver, d'organiser et de guider le comportement des parents. Elles sont, donc, la source de celui-ci et ont, par là même, un effet indirect sur l'enfant. Les recherches présentées précédemment considèrent que le comportement parental, lors d'interactions parent-enfant, sert de médiateur entre conceptions parentales et développement de l'enfant.
L'environnement familial peut également refléter les représentations parentales. L'organisation de la maison, le type d'activités proposées à l'enfant, ... (Bradley, Caldwell et Elardo, 1979) peuvent aussi affecter le développement de l'enfant. D'autre part, les conceptions parentales ne sont pas toujours perceptibles à travers des comportements ou des situations particulières. Les multiples expériences de l'enfant avec ses parents peuvent lui permettre de mieux intégrer leur position en ce qui concerne l'exploration, l'expérimentation, ... Les indicateurs utilisés jusqu'alors (observations d'interactions, entretiens, questionnaires) ne peuvent suffire à saisir cet effet « cumulatif ».

Les représentations des individus leur permettent de comprendre et de maîtriser la réalité extérieure. En tant que forme de connaissance, elles influencent le rapport parent-enfant par la sélection donc l'abandon d'un certain nombre de comportements ou d'aménagements de l'environnement familial. Le fait que les parents anticipent et définissent ce que doivent être le développement et l'éducation de l'enfant et de leur enfant en particulier crée des conditions particulières, notamment lors des interactions parent-enfant, dans lesquelles va s'effectuer le développement de cet enfant. Ceci peut expliquer les meilleures performances obtenues par les enfants dont les parents détiennent des conceptions du développement et de l'éducation définies comme appropriées en référence aux grandes théories développementales.
# CHAPITRE III
## VARIABLES SOCIALES ET DEVELOPPEMENT COGNITIF

Postuler que les interactions sociales peuvent avoir une influence sur le développement de l'enfant implique que l'on attribue aux variables sociales non plus un statut de facteurs extrinsèques aux mécanismes du développement mais un rôle dans ces mécanismes. Cela détermine le modèle explicatif puisque l'on passe d'une lecture binaire Sujet individuel - Objet à une lecture ternaire Sujet individuel - Sujet social - Objet (Moscovici, 1984). En d'autres termes, le point de vue théorique diffère selon qu'on privilégie les mécanismes d'ordre psychologique ou les mécanismes d'ordre psychosocial (Netchine-Grynberg, 1990).

### 1. REFLEXIONS SUR LES PROCESSUS ET LES MECANISMES D'ACQUISITION DES CONNAISSANCES

En effet, selon le cadre de référence théorique que l'on adopte, la nature des processus de développement en jeu, pouvant être définis comme « des ensembles, considérés comme dotés d'une unité et d'une organisation, d'événements étalés dans le temps. » (Block et al, 1991, p.600) s'avère différente. Les mécanismes (« manière dont se déroule une action ... ou dont fonctionne un ensemble complexe », Morfaux, 1980, p.210), supposés intervenir dans les changements définis de l'état des connaissances d'un individu, le sont également.
La disparition de la suprématie des grands modèles unidimensionnels du développement ainsi que la rapidité de l'évolution des connaissances remettent en cause les savoirs antérieurs. Cela favorise l'élaboration de modèles locaux spécifiques et l'utilisation de théories récentes de l'intelligence. Pour le développement précoce de l'intelligence par exemple, c'est le cas des théories de Case (1985) favorisant l'étude des mécanismes et de Sternberg (1985) proche du courant de la psychométrie.

Quoi qu'il en soit, lorsque l'on s'intéresse à la construction de l'intelligence de l'enfant, on ne peut passer outre les apports des "théoriciens à champ large" (Tourrette, 1991, p.21) comme Piaget, Vygotsky et Bruner. Nous nous attacherons, dans un premier temps, à décrire la position piagétienne. Mais, nous préférons adopter une perspective interactionniste introduisant une conception psychosociale du développement de l'intelligence. Nous la considérons comme plus pertinente pour appréhender le rôle éducatif des parents.

# 1.1. RAPPELS SUR LA THEORIE PIAGETIENNE

## 1.1.1. EQUILIBRATION DES STRUCTURES COGNITIVES

La conception piagétienne, de par sa cohérence interne et son type d'explication de la genèse des structures normatives de l'intelligence, a fourni et fournit encore un cadre de référence solide pour la compréhension du rapport existant entre développement (« ensemble des processus successifs qui, dans un ordre déterminé, conduisent un organisme à sa maturité », Block et al, 1991, p.215) et éducation. L'impact de ce modèle théorique dans les recherches récentes concernant l'influence de l'environnement sur le développement cognitif de l'enfant est encore aujourd'hui très prégnant (Rivard, 1990, ...). Sans nous y rattacher, il nous a semblé nécessaire d'en rappeler les principales composantes et d'en présenter et discuter les principaux apports et limites. Il nous servira donc de base pour étayer notre choix et notre argumentation.

Les connaissances " ne procèdent ni de la seule expérience des objets, ni d'une programmation innée préformée dans le sujet, mais de constructions successives avec élaborations constantes de structures nouvelles". (Piaget, 1975, p.5).
Piaget explique donc le développement et la formation des connaissances grâce au processus d'équilibration des structures cognitives, central dans sa théorie (cadre de référence obligé). Celui-ci permet d'accéder à des états d'équilibre (les stades), qualitativement différents, toujours plus stables, créant des moyens nouveaux pour compenser les perturbations. Le passage à un nouvel équilibre implique déséquilibre et rééquilibration le plus souvent majorante. L'intelligence, en tant que moyen d'adaptation, se construit grâce aux processus d'assimilation et d'accommodation constituant les composantes de tout équilibre cognitif.

Par conséquent, les progrès de la connaissance ne résultent pas de l'influence des facteurs sociaux mais de l'interaction continuelle d'un sujet structuré avec un milieu structuré. L'individu agit sur les objets qui l'entourent en fonction des schèmes dont il dispose (assimilation) ; lorsque ceux-ci ne suffisent plus, il s'adapte activement au milieu en modifiant ses conduites (accommodation). Il y a donc modification des structures internes de l'organisme. Dans l'optique piagétienne, l'équilibration constitue le facteur déterminant du développement auquel se subordonnent les autres facteurs (maturation nerveuse, exercice et expérience acquise, interactions et transmission sociale, échange social et socialisation, ...). Finalement, c'est uniquement le sujet ou plus exactement l'activité du sujet structurant et se structurant qui est décrite ici. L'intérêt se porte exclusivement sur ce dont tient compte le sujet, c'est-à-dire l'objet ; l'action de cet objet sur le sujet n'est pas envisagée. L'enfant reconstruit le réel grâce aux instruments dont il dispose à chaque étape (schèmes d'action puis opérations en tant qu'actions intériorisées et coordonnées).

> Cette conception constructiviste de l'intelligence réduisant *"le rapport sujet-objet à un rapport sujet-objet constitué par le sujet."* (Dolle, 1991, p.79) introduit une des critiques classiques faite à Piaget.

Se repose évidemment là, le problème de la place des autres facteurs de développement.

### 1.1.2. PLACE DES AUTRES FACTEURS DU DEVELOPPEMENT

Piaget englobe donc les facteurs endogènes (d'organisation) et exogènes (d'adaptation) du développement dans l'interaction continue des processus d'assimilation et d'accommodation.
Dans le modèle piagétien, l'intelligence a un soubassement biologique. Elle prolonge l'adaptation biologique en construisant mentalement des structures pouvant s'adapter au milieu.

Pour cette raison, le premier facteur est celui de la maturation nerveuse, condition nécessaire mais non suffisante. En effet, elle doit être prolongée par l'exercice et l'expérience acquise dans l'action (physique et logico-mathématique) sur des objets. A partir de la manipulation des objets, c'est l'imitation intériorisée qui va permettre à l'enfant d'accéder seul à la représentation mentale. Ceci minimise le rôle de l'affectivité, de la socialisation et de l'éducation. Ce postulat piagétien a été remis en cause d'abord par Vygotsky (1934-1985) puis par Wallon; pour eux, le développement de l'enfant est solidaire du milieu humain.

L'affectivité n'est pas totalement absente dans la théorie opératoire en tant que moteur des acquisitions cognitives. Mais, considérée comme une source d'énergie soumise à l'intelligence logico-mathématique, elle n'a pas de véritable impact dans le modèle explicatif piagétien. C'est là notamment que se situe la démarcation entre la perspective de Piaget et celle d'autres théoriciens comme Wallon ; s'attachant à expliquer le comportement total d'un sujet, ce dernier valorise le rôle de l'affectivité dans la construction de la personnalité et donne la priorité à la relation à autrui sur la relation aux objets. Sur ce plan-là, la position de Bruner est en continuité avec la sienne.

C'est dans le rôle attribué au milieu social que Piaget s'oppose encore à Wallon. L'ancrage biologique est présent dans les deux théories. L'action et l'interaction sont primordiales. Mais, dans la théorie opératoire, le relais est assuré par les structures de l'intelligence tandis que chez Wallon, il est assuré par le tissu social. Le rôle du milieu est ici prépondérant, nécessaire à la survie et au développement de l'espèce. L'enfant va donc se construire en s'insérant dans la trame sociale et en se différenciant du milieu social. Malrieu (1975) le reprend sous le terme de "subjectivation primaire". Ceci souligne, à juste titre, l'importance immédiate de l'intersubjectivité et donc des interactions avec autrui.

D'après Deleau (1989), en introduisant l'idée de genèse sociale de la pensée, Vygotsky se démarque aussi de la position piagétienne et prend en compte, de façon plus convaincante que ne le fait Wallon, les processus en jeu dans le développement individuel ; celui-ci apportant des arguments pertinents mais trop généraux.

Pour Vygotsky, « la pensée et la conscience sont déterminées par les activités externes et objectives réalisées avec les congénères, dans un environnement social déterminé. » (in Schneuwly et Bronckart, 1985, p. 14).
Le terme d'apprentissage peut être défini de façon générale comme « la modification, chez un individu, de sa capacité de réaliser une tâche sous l'effet des interactions avec son environnement » (Block et al, 1991, p.58). Pour Piaget, l'apprentissage, au sens strict du terme, est défini comme l'acquisition de connaissances nouvelles en fonction de l'expérience et porte sur les contenus de la connaissance. Il peut être reconnu comme étant l'accommodation, c'est-à-dire l'adaptation des schèmes d'assimilation du sujet aux données de l'expérience et du milieu. L'apprentissage est donc subordonné au développement puisqu'il faut nécessairement une organisation préalable pour qu'une accommodation puisse avoir lieu. En termes d'éducation, cette définition implique une adéquation entre le contenu et la forme de l'apprentissage d'une part et le niveau de développement de l'enfant, d'autre part.

Dans un article concernant le rapport entre enseignement et développement mental à l'âge scolaire, Vygotsky (in Schneuwly et Bronckart, 1985, p. 95 et 98) souligne que le fondement de la position piagétienne se situe dans l'indépendance réciproque entre processus de développement et processus d'apprentissage :

"L'apprentissage utilise les résultats du développement plutôt que de précéder le cours de celui-ci ou d'en changer la direction ..."

"Le processus éducatif ne peut que suivre la formation des processus psychiques... "

Il remet très clairement en cause cette position et considère que le seul bon enseignement est celui qui précède le développement. Sa position sera analysée plus loin.

A l'encontre de la position piagétienne, nous considérons que l'on ne peut expliquer le développement de l'enfant si l'on sous-estime le rôle de l'échange social comme support essentiel des processus d'acquisition. En d'autres termes, les relations entre l'enfant et la réalité ne sont pas directes mais socialement médiatisées. Il n'est pas envisageable de concevoir l'enfant comme un être isolé qui pourrait accéder à la représentation du monde indépendamment des autres. C'est pour cette raison que nous préférons nous référer notamment aux perspectives théoriques interactionnistes de Vygotsky et de Bruner.
## 1.2. PERSPECTIVES INTERACTIONNISTES DE REFERENCE

L'enfant est un être social. Dès la naissance, l'environnement familial va le prendre en charge en stimulant sa motivation à apprendre et en organisant le cadre de ses activités. Le développement humain peut alors se concevoir comme le fruit d'un processus d'assistance entre un enfant et un adulte ; celui-ci introduisant l'enfant à la culture.

Beaudichon, Verba et Winnykamen (1988) précisent que, lorsqu'il apprend, cet enfant n'est presque jamais seul. En effet, il apprend pour atteindre un but valorisé par son partenaire, celui-ci va l'aider à découvrir les étapes nécessaires à la résolution et à prendre en compte la distance entre réalisation actuelle et but. Alors, il pourra résoudre de façon autonome les problèmes qui se poseront à lui. Dès le début de sa vie, l'enfant fonctionne donc "en situation de couple" avec ses différents partenaires sociaux ; la présence de l'autre est d'abord indispensable puis le devient moins par la mise en jeu des représentations.

"Ce couple social fonctionne lui-même dans un système social, ce qui conduit à envisager les rapports de l'individu et de l'environnement social à des plans différents" (Beaudichon et al, 1988, p. 132).

Les relations sociales entre individus peuvent être de niveaux plus ou moins élaborés allant de l'action en parallèle jusqu'à l'interaction proprement dite (susceptible d'être source de progrès) ; Beaudichon et al. définissent cette dernière ainsi (1988, p. 133) :

"Les individus en présence ont une action réciproque l'un sur l'autre à propos d'un référent ou d'une réalisation partagée et par un canal accessible aux différents individus en présence."

Nous partageons leur avis selon lequel les processus sociaux et cognitifs en jeu ainsi que les mécanismes impliqués dans l'acquisition et la consolidation des connaissances sont multiples et dépendent de plusieurs facteurs comme l'expérience du sujet, le contexte situationnel, les rapports établis entre partenaires, ... Nous pensons notamment aux mécanismes de co-construction (Perret-Clermont, 1979, 1988, Doise et Mugny, 1981, Mugny, 1985), d'imitation (Bandura, 1960, Winnykamen, 1990) et de guidage-tutelle. Il est clair que le choix d'un cadre conceptuel limite et oriente à la fois la manière de valider et le type d'explication proposé. Cependant, il nous paraît essentiel et prudent de choisir un éclairage particulier.
Pour qualifier et analyser l'interaction entre parent-enfant et ses effets possibles, il est indispensable de se centrer sur le mécanisme de la tutelle. Les relations parent-enfant se définissent par une dissymétrie des partenaires et une différence de buts. Plusieurs auteurs se sont intéressés aux interactions de guidage ou de tutelle.

### 1.2.1. VYGOTSKY ET LA GENESE SOCIALE DE L'INTELLIGENCE

Le modèle théorique de Vygotsky nous paraît adéquat pour rendre compte de l'influence de l'environnement familial sur le développement cognitif de l'enfant jeune. Les principales caractéristiques de cette approche vont maintenant être analysées (Vygotsky, 1934/1985, 1978, 1985).

#### 1.2.1.1. Interaction sociale et développement psychologique

Vygotsky s'est intéressé aux facteurs intervenant, au niveau individuel, dans l'élaboration des fonctions psychiques nouvelles. Il introduit la notion de "médiation sémiotique de la vie mentale" à partir d'une conception fonctionnelle des processus langagiers et relie :

"la spécificité des activités mentales supérieures aux propriétés des systèmes de signes et leur psychogenèse aux pratiques sociales en tant qu'elles sont, elles-mêmes, médiatisées par des signes" (Deleau, 1989, p.3)

Deleau précise que ce qui manquerait à l'analyse wallonnienne pour être véritablement convaincante, c'est justement "un plan d'analyse. des processus sémiotiques qui articulerait de façon suffisamment précise les facteurs sociaux et le développement individuel, c'est-à-dire qui préciserait les relations entre les fonctions des signes, l'interaction sociale et la genèse de la pensée discursive" (Deleau, 1989, p. 37).

Ce dernier précise que Vygotsky a pu ainsi ne pas considérer ces activités mentales comme ancrées dans l'héritage biologique et comme le résultat d'un seul processus élémentaire.

Le développement du langage occupe une place centrale dans cette approche historico-culturelle du psychisme et peut donc nous servir à illustrer le propos. Les signes sont d'abord créés et utilisés dans un but social et "incarnent le sens comme
élément de la culture" (Yarochevsky, 1989). Pour tout individu, l'appropriation du langage se fait à travers l'interaction sociale. Il est, en premier lieu, un moyen de communication. C'est parce qu'il se transforme en langage intérieur qu'il devient un mode de pensée individuel. Cela signifie donc que, dans le développement de l'enfant, une fonction existe d'abord au niveau interindividuel puis au niveau intraindividuel. La culture et l'interaction interpersonnelle et sociale apparaissent ici comme des variables déterminantes de la conscience.

« Chaque fonction psychique supérieure apparaît deux fois au cours du développement de l'enfant : d'abord comme activité collective, sociale et donc comme fonction interpsychique, puis la deuxième fois comme activité individuelle, comme propriété intérieure de la pensée de l'enfant, comme fonction intrapsychique. » (Vygotsky in Schneuwly et Bronckart, 1985, p.111)

Winnykamen (1990) indique que ce type d'explication du développement peut être défini en terme de "constructivisme dialectique" (terme utilisé par Moshman, 1982). Cette conceptualisation du développement sous-tend l'acceptation d'une complémentarité entre le modèle de la transmission sociale et le modèle constructiviste impliquant des mécanismes d'acquisition des connaissances différents. En effet, les partenaires sociaux vont guider les acquisitions de l'enfant. Ils seront efficaces dans les limites développementales, c'est-à-dire si l'enfant est capable d'intégrer les informations données. Cela signifie qu'aucun facteur (exogène ou endogène) ne prédomine sur l'autre.

Cette loi de développement, selon laquelle régulation externe et interne coexistent, introduit l'idée selon laquelle développement et apprentissage sont liés dès le début de la vie de l'enfant. Le lien existant entre un niveau donné de développement et la capacité potentielle d'apprentissage est incontestable. Par exemple, un enfant ne peut apprendre à lire, à écrire, ... qu'à partir d'un âge déterminé.

### 1.2.1.2. Zone proximale de développement

Vygotsky introduit le concept de Zone Proximale de Développement à propos de la relation entre fonctionnements inter et intrapsychique. Il la définit comme :

"la distance entre le niveau de développement actuel (déterminé par le niveau de résolution autonome) et le niveau de développement potentiel (déterminé par ce qu'est capable de réaliser un enfant avec l'aide d'un adulte ou d'un pair plus compétent)." (Vygotsky, 1978, p.86)
Le niveau de développement actuel correspond donc au niveau de développement atteint par les fonctions psychiques ; il est mesuré, par exemple, lorsqu'on évalue le niveau mental à l'aide de tests. Le niveau de développement potentiel permet de repérer les processus en cours d'acquisition et de saisir ainsi l'aspect dynamique du développement. Avec l'aide de l'adulte, deux enfants, de même âge mental, ne réussiront peut-être pas de la même manière à des tâches similaires. C'est ce que l'enfant arrive à faire avec un "expert" qui détermine sa « zone de développement proximal ». Par conséquent, ce concept (ZPD) suppose de reconsidérer la place de l'activité autonome comme unique indication du niveau de développement et de prendre aussi en compte l'imitation.

Cela met en lumière un autre aspect du rapport entre le développement et l'apprentissage : son sens. Si l'on tient compte de tout ce qui vient d'être explicité, alors, la position traditionnelle défendue par Piaget est remise en cause. Ici, l'enseignement est mis en valeur puisqu'il devient un facteur primordial permettant de délimiter la ZPD. Du point de vue de Vygotsky, l'apprentissage :

"active le développement mental de l'enfant, en réveillant les processus évolutifs qui ne pourraient être actualisés sans lui. Il devient ainsi un moment constitutif essentiel du développement des caractéristiques humaines, non naturelles, acquises au cours du développement historique." (Vygotsky, 1978, p.112)

Cette position entraîne, bien évidemment, une remise en cause dans l'analyse pédagogique puisqu'elle attribue au tuteur un rôle fondamental. Elle permet d'envisager l'apprentissage comme la possibilité de s'élever à un niveau intellectuel supérieur grâce à la collaboration d'un "expert".

### 1.2.2. BRUNER ET LE ROLE DE L'ETAYAGE DANS LE DEVELOPPEMENT DE L'ENFANT

Convaincu par les idées de Vygotsky, Bruner introduit un lien étroit entre la culture, l'action et l'ontogenèse ; il ne dissocie pas le fait psychologique de son contexte et cherche à l'insérer "dans un réseau de connaissances pluridisplinaires". Sa démarche est donc épistémologique comme celle de Piaget.

Il soutient qu'il faut concevoir le développement de l'enfant comme un processus de collaboration entre un enfant et un adulte, médiateur de la culture. Son intérêt se porte donc sur le couple et c'est ainsi qu'il se démarque des approches développementales favorisant l'étude de l'individu isolé et rejoint les positions de
Vygotsky et même de Wallon (Malrieu, 1993). Dans la préface de l'édition française du recueil de certains articles de Bruner (1983, p.7), Deleau indique qu'il prône "une perspective plus équilibrée" qui ne négligerait pas le rôle "des techniques sociales dans le développement" et "de l'opportunisme pragmatique" existant chez l'un ou l'autre partenaire du couple lors de la résolution de problèmes. Abecassis (1993) voit dans les travaux de Bruner une synthèse possible des positions théoriques de Piaget et de Wallon "en les dépassant par une conception du signe que la psychologie actuelle réclame".

L'acquisition des savoir-faire est liée à trois thèmes fondamentaux : l'intention, l'information en retour et le schéma d'action. Utilisant des comportements « d'abord produit de manière réflexe ou instinctive » (Bruner, 1983, p.90), l'enfant va manifester des intentions. Elles vont déclencher des "sub-routines" correspondant à des actes constitutifs élémentaires peu organisés. Leur répétition, l'information en retour consécutive et l'habileté croissante de l'enfant (dans les jeux de manipulation, d'échanges, ...) créent des "routines modulaires" qui vont pouvoir être intégrées dans des activités hiérarchiquement plus évoluées, sortes de programmes d'action. L'élaboration d'une action dirigée et maîtrisée est alors rendue possible parce que l'enfant dispose d'un ensemble d'actes constitutifs qu'il est capable de combiner, d'ordonner et d'utiliser sur des modes distincts pour s'adapter aux exigences d'une situation nouvelle. Chez Bruner (1983, p.16), savoir-faire, "c'est savoir comment accomplir ses intentions... ce qui requiert une élaboration communautaire, une trame sociale des intentions et de leur accomplissement". Il se rapproche ainsi de Wallon par sa conception du rôle organisateur de l'effet de l'acte et par la place qu'il réserve à autrui dans l'évolution de l'enfant.

En effet, pour que le développement de ces savoir-faire puisse avoir lieu correctement, Bruner précise l'importance de rapports sociaux corrects. La structure de l'interaction comme moyen de communication est considérée comme universelle. L'éducation est ici liée à l'immaturité de l'enfant humain. A la fonction première de protection par le parent va s'ajouter une fonction de tutelle. Le milieu doit fournir à l'enfant "les outils dont il a besoin pour organiser sa perception du monde" (Tourrette, 1991, p.26) ; ce qui l'oppose à Piaget pour qui le milieu environnant permet simplement à l'individu d'effectuer des expériences.

Dès la première année, se met en place un système de communication sociale prélinguistique. Dans les premières relations fortement asymétriques, l'adulte interprète les émissions non-intentionnelles du bébé comme des messages. Dans les activités quotidiennes et les jeux de nourrice..., va peu à peu se créer une communication (non verbale, pour l'enfant) intentionnelle et réciproque où les
messages sont véhiculés sur un code commun. La possibilité d'accéder à la langue proprement dite y trouve là ses origines. Bruner introduit la notion de "format de communication", défini comme la structure sociale d'action conjointe (interaction), d'abord prélinguistique puis langagière. L'exemple du format "donner-recevoir" l'illustre parfaitement (Bruner, 1983, p.193).

La mère va donc organiser le monde pour que l'enfant fasse l'apprentissage des concepts ; elle va l'aider spontanément à acquérir les premiers savoir-faire fondamentaux (diriger son attention, signifier son intention, ...) puis soutenir les savoir-faire plus complexes en cours d'élaboration. Par le biais de la communication et plus précisément du langage, c'est un véritable "étayage" de l'activité de l'enfant qui s'élabore. L'adulte va mobiliser l'attention de l'enfant, diriger ses activités, diminuer la difficulté de la tâche à un niveau accessible par l'enfant, l'aider à comprendre le but poursuivi et les moyens pour y parvenir ; par conséquent, il va l'aider à atteindre le niveau potentiel de développement. L'enfant, quant à lui, imite les schémas d'action de l'adulte. Cet étayage peut disparaître ou se déplacer si l'enfant devient suffisamment autonome. L'enfant n'est plus considéré comme agi (Pinol-Douriez, 1984) et la relation mère-enfant peut être analysée comme une interaction induisant la formation d'une dyade à l'intérieur de laquelle chacun agit sur l'autre à sa manière.

Grâce à ces formats, l'enfant est d'emblée social. L'adulte interprète les actions de l'enfant et crée une sorte de "mini-culture" cohérente avec ses propres théories du comportement social. L'adulte introduit l'enfant dans les conventions de la culture tout en s'ajustant à son niveau actuel. De plus, cette "mini-culture est créée et recréée à travers un système complexe de signes dans chaque interaction entre adulte et enfant. On a ainsi interdépendance entre action et idéologie (au sens général du terme) dans les formats." (Bruner, 1983, p.289).

Chez Bruner, la culture et l'éducation détiennent une place centrale dans la croissance mentale de l'individu et de l'espèce. L'enfant va se développer grâce à sa propre évolution interne et à l'influence de l'environnement. Ce type d'analyse introduit une dimension différentielle existante quoique non-explicite (inexistante chez Piaget). La variabilité interindividuelle dépend de l'interaction entre les caractéristiques personnelles de l'enfant et les contraintes de la situation. Les enfants pourraient alors déterminer des routines différentes plus ou moins efficaces dans la réalisation d'une même action et acquérir des savoir-faire à des vitesses variables.

Il va pouvoir non seulement stocker ses diverses expériences mais aussi les coder et les organiser (catégorisation) grâce à l'évolution de ses représentations
mentales en différents modes tour à tour prédominants (représentations motrice - *enactive*, iconique - *iconic* et symbolique - *symbolic*). Le développement cognitif se fait ici, comme pour Piaget, par le passage de l'action concrète et de la manipulation à des modes de représentation plus abstraits. Par contre, c'est en ce qui concerne le rôle du langage que leurs pensées divergent puisque, chez Bruner, il détient une importance beaucoup plus grande en tant que "prototype de l'outil qui contribue à décupler les possibilités de raisonnement de l'enfant" (Tourrette, 1991, p. 25).

### 1.2.3. CONCLUSION

Seuls les principaux cadres théoriques centrés sur le développement cognitif ont fait l'objet d'une présentation. Malgré des contradictions marquées par l'accentuation de tel ou tel aspect, ces modèles ont un certain nombre de points communs. En particulier, le développement est conçu en termes de différenciation et d'intégration croissante permettant d'accéder à une certaine cohérence structurale à partir d'une symbiose syncrétique initiale (Reuchlin, 1987).

"Bien que les auteurs divergent sur la nature des processus (actifs ou représentatifs) qui contribuent à cette différenciation cognitive, ils s'accordent sur la place centrale de la différenciation dans la structuration et l'organisation des conduites et reconnaissent tous, même implicitement, le rôle modulateur de l'environnement dans le développement des acquisitions individuelles" (Tourrette, 1991, p. 51).

Le point de vue interactionniste adopté accentue le rôle de l'interaction enfant-environnement et plus particulièrement le rôle joué par le partenaire adulte. Après avoir tenté d'analyser l'influence des pratiques éducatives globales puis celle des représentations parentales concernant le développement et l'éducation de l'enfant sur le développement cognitif, il est donc nécessaire de se focaliser sur les recherches récentes concernant la genèse de la communication avant d'aborder l'influence du partenaire adulte lors de ses interactions avec l'enfant.
## 2. INTERACTIONS PARENT-ENFANT ET SAVOIR-FAIRE DE COMMUNICATION

Si l'on admet que les "transactions" (Sameroff et Chandler, 1975) que l'enfant a avec son environnement physique mais aussi social joue un rôle décisif dans le développement cognitif, alors, il est indispensable de s'interroger sur l'ontogenèse de la communication. Il faut donc rechercher sur quelles compétences précoces de l'enfant peuvent s'appuyer les premières relations adulte-enfant puis s'attarder sur les diverses façons de conceptualiser l'élaboration de cette communication.

### 2.1. COMPETENCES PRECOCES DU BEBE

Les données récentes sur les compétences précoces du bébé (en tant qu'"aptitudes potentielles d'un système à capter et à intégrer l'information et à émettre lui-même des signaux ou à réaliser des comportements, des performances." (Cosnier, 1984, p.109) ont posé de nouveaux problèmes théoriques sur les origines de la vie affective, cognitive et sociale.

C'est par exemple le débat existant entre les partisans de la thèse piagétienne privilégiant les coordinations d'actions motrices (aspect moteur) et ceux qui accentuent le rôle de la perception (aspect sensori-) et donc d'une intelligence plus précoce. En effet, grâce aux nouvelles techniques très spécialisées, les progrès méthodologiques survenus depuis une vingtaine d'années permettent de se centrer sur les activités perceptives et de mesurer les capacités perceptivo-motrices d'apprentissage (habituation visuelle et réaction à la nouveauté, conditionnement).

Dans les quatre domaines principaux que sont les conduites imitatives (Zazzo, 1988), les relations entre les diverses modalités sensorielles (Bower, 1974 ; Streri, 1991), l'unité et la permanence de l'objet (Kellman et Spelke, 1983 ; Baillargeon et al, 1985) et la catégorisation (Bornstein, 1985 ; Lécuyer, 1992), les données obtenues indiquent clairement l'existence de manifestations plus précoces que ne le pensait Piaget. Sa description de la période sensori-motrice paraît en partie inexacte en ce qui concerne les capacités néo-natales, le fonctionnement intermodal des perceptions sensorielles ou le concept d'objet. Sa position se trouve sérieusement ébranlée et est remise en question par exemple par Bower (1978, 1987). Celui-ci adopte un point de vue innéiste et s'inspire tout en la nuançant de
l'analyse faite par Gibson et Gibson (1966, 1969, 1988, in Tourrette, 1991) à propos
de la primauté de la perception dans le fonctionnement et le développement cognitif.
Pour Piaget, les schèmes sensoriels puis sensori-moteurs se mettent progressivement
en relation; Bower, lui, prône une amodalité perceptive initiale à partir de laquelle
s'effectuent différenciations et réorganisations successives. Il base son
argumentation sur l'observation de comportements tels que la coordination
visuomotrice, ... Piaget et d'autres chercheurs à sa suite se distinguent finalement
surtout par l'âge d'apparition (de certaines coordinations sensori-motrices et de la
permanence de l'objet) et par la nature des processus qui sous-tendent le
développement. Une autre critique cible l'aspect structural de la période sensori-
motrice dans la théorie piagétienne. Elle concerne les décalages horizontaux
individuels existants. Même s'ils confirment "l'invariance séquentielle des étapes du
développement" décrite par Piaget, les travaux de Lézine, Stambak et Casati (1969),
de Kopp, Sigman et Parmelee (1974) et d'Uzgiris (1973) indiquent des variabilités
intra et interindividuelles ; ce qui introduit bien sûr le problème "des liaisons entre
certains modes de développement et de fonctionnement cognitifs aux différentes
périodes du développement qui démontreraient la pluralité des voies de
développement" (Tourrette, 1991, p.35).

Les connaissances acquises sur les capacités sensorielles et leurs modes
d'organisation perceptive prouvent l'existence de potentialités chez le nourrisson. La
variabilité interindividuelle en ce qui concerne la réactivité sensorielle et motrice
dans la période néo-natale (états de vigilance, réactivité sensorielle, capacités
motrices et sensori-motrices) et les capacités sensorielles du nourrisson (capacités
perceptivo-motrices d'apprentissage, acquisitions motrices) est importante. L'activité
perceptive apparaît comme la source des connaissances ; le rôle de l'habituation
(mais aussi du conditionnement), en tant que mécanisme d'acquisition de ces
connaissances est reconnu comme "mode de relation (d'exploration) à
l'environnement simple et susceptible d'une grande efficacité dans le
fonctionnement quotidien" (Lecuyer, Pêcheux et Streri, 1994, p. 202).

Que l'enfant voit ou ne voit pas ce qu'il fait (ouverture de la bouche,
protusion de la langue, ...), il existe une imitation néonatale de modèles spécifiques.
Lors d'une interaction avec son fils en 1945, Zazzo note cette étonnante observation
(pour l'époque) : son bébé, âgé de 25 jours lui tire la langue en réaction à son propre
comportement. Ce fait est confirmé ainsi que la disparition progressive de cette
imitation au cours des premiers mois par des recherches expérimentales récentes.
Dès 4-5 mois, le bébé semble avoir une certaine conception de la permanence de
l'objet et de la perception de la causalité. Lécuyer (1992) indique que, dès 3 mois, le
bébé parvient à catégoriser des configurations géométriques selon le nombre de
formes représentées par exemple. Le bébé se montre particulièrement avide de nouveauté puisqu'il délaisse facilement ce qu'il connaît déjà et préfère explorer de façon active ce qui est nouveau. Cela signale d'excellentes potentialités d'apprentissage et oblige à relativiser l'importance donnée aux capacités innées de l'enfant. Il semble même capable de structurer et de coordonner très tôt ces connaissances, ce qui laisse supposer que l'environnement du bébé est intermodal, cohérent et donc intelligible. Après avoir décrit, jusque dans les années 80, un bébé sensoriel, perceptif et moteur, les recherches actuelles s'interrogent sur le stockage et l'organisation des connaissances acquises..., c'est-à-dire sur l'activité cognitive de ce bébé.

Jusqu'à présent, l'orientation cognitive des recherches sur les compétences précoces de l'enfant accentue l'importance de l'exploration du monde physique en ce qui concerne le développement cognitif du bébé et laisse peu de place à l'étude des mécanismes d'apprentissage de l'enfant dans son milieu de vie particulier.

Pourtant, d'autres travaux observent des comportements pouvant être identifiés comme des signaux et perçus comme des "stimuli sociaux" (Lecuyer et al, 1994). L'immaturité sensori-motrice qui rend cet enfant totalement dépendant de son entourage ajoutée à certaines compétences pour communiquer poussent les parents à s'investir dans la prise en charge de l'enfant. Le bébé produit des signaux (cris, expressions émotionnelles), d'abord involontaires, que les adultes vont interpréter. Il est très vite capable de différencier la voix maternelle d'une autre voix féminine. Le congénère humain semble détenir, auprès du bébé, un statut tout à fait particulier et déclencher diverses réactions affectives. Quant à la distinction personne/objet, mesurée selon certains indices (fréquence des sourires par exemple), elle semble exister déjà chez des enfants de trois à six mois (Muir et al, 1989). Cependant, apparaît ici une difficulté méthodologique inhérente à ce type de recherche ; cette difficulté est liée à la réaction de l'adulte à l'enfant.

En effet, les caractéristiques du congénère humain sont totalement différentes de celles des objets inanimés. L'adulte maintient l'attention de l'enfant en lui parlant, en bougeant sa tête et en faisant des mimiques ; il a une odeur et un contact tout à fait particuliers, ce qui fait de lui un stimulus mobile et multimodal, très attractif pour le bébé. La personne qui s'occupe de l'enfant peut répondre efficacement à ses demandes ou même anticiper. Finalement et tant qu'il n'aura pas acquis une certaine autonomie, le bébé agira plus facilement sur son environnement humain que sur l'environnement physique. En d'autres termes, l'adulte constitue l'instrument le plus efficace pour agir sur le reste du monde. La construction des relations de causalité,
que l'on sait responsables des acquisitions spécifiques de chaque individu, peut donc s'effectuer grâce aux relations sociales. Le bébé est particulièrement sensible aux stimulations de ses différents partenaires humains. Corrélativement, les parents ou les personnes présentes auprès de l'enfant sont la source de stimulation la plus importante du développement perceptif et cognitif. Il s'agirait de produire des signaux adaptés aux compétences de l'enfant de telle manière qu'ils deviennent les supports de ces apprentissages.

Enfin, les caractéristiques personnelles considérées comme innées que sont les caractéristiques tempéramentales (Hubert, Wachs, Peters-Martin et Gandour, 1982, Lerner, Palermo, Spiro et Nesselroade, 1982) et les conduites d'attachement (Ainsworth, 1969, Bowlby, 1978) peuvent évidemment moduler les rapports que l'enfant entretient avec son environnement physique et social et donc influencer ses capacités d'apprentissage.

## 2.2. ROLE DU PARTENAIRE ADULTE DANS L'ONTOGENESE DE LA COMMUNICATION

L'évolution des compétences précoces de l'enfant, pouvant être définies selon différentes fonctions communicatives : l'interaction sociale, l'attention conjointe, la régulation du comportement (Guidetti et Tourrette, 1995), ..., paraît en interdépendance avec les compétences maternelles. C'est ce que Cosnier (1984) suggère lorsqu'il parle de leur articulation et de "spirale épigénétique qui donne aux processus d'interaction une importance fondamentale". Les recherches portant sur l'interaction adulte-bébé ont mis en évidence le rôle réciproque de chaque partenaire. L'enfant est, dès la naissance, très sensible aux changements de comportement de la mère ; celle-ci peut répondre à des signaux de communication ou à tout comportement de l'enfant comme s'il lui était adressé. Il est maintenant admis que l'enfant, à la fin de la première année, émet des signaux indiquant ses intentions, ses désirs. Mais quelle est la genèse de ces comportements ? Deux types de théories peuvent être distinguées selon que l'on conçoit le développement de la communication comme le « résultat d'un processus autonome » ou comme le « produit de la socialisation » (Marcos, 1983). La première orientation est représentée par des auteurs comme Bates (1979) et Trevarthen (1980) tandis que les positions de Bruner (1983), Papousek (1977, 1989) correspondent plutôt à la seconde.
2.2.1. ONTOGENESE DE LA COMMUNICATION COMME RESULTAT D'UN PROCESSUS AUTONOME

Sur la base de la théorie piagétienne, Bates (in Bates, Camaioni, Benigni, 1979) conçoit le développement de la communication comme le résultat d'un processus autonome. Ses observations montrent une coïncidence entre l'apparition de certains comportements sensori-moteurs et l'apparition et l'évolution de certains comportements témoignant du développement de la communication (demande et déclaration). C'est la compréhension des rapports moyen-but et cause-effet qui va permettre à l'enfant d'entrevoir le partenaire adulte comme moyen (parmi d'autres) d'agir sur l'environnement. Le développement de la communication semble donc envisagé comme un aspect du développement cognitif.

Harding (1992-1993) s'interroge sur l'émergence de la communication intentionnelle et décrit trois aspects du développement prélinguistique que sont le partenariat mère-enfant, les patrons évolutifs apparaissant au cours du développement de la communication intentionnelle et les variations causées par les différences inter-individuelles et les contextes culturels et sociaux. Il intègre les apports de Piaget et Vygotsky et adopte une position intermédiaire. Pour lui, le bébé commence à communiquer intentionnellement entre les stades piagétiens IV et V. A partir de ce moment-là, la mère procure des réponses se situant dans la Zone Proximale de Développement et peut user utilement de son influence.

En ce qui concerne les conduites sociales de l'enfant, le point de vue de Trevarthen (1980) est "nativiste". Pour lui, le bébé naît social puisqu'il aurait, dès la naissance, des intentions à communiquer ; en cela, il s'écarte de la position piagétienne et se rapproche de Wallon. Il s'efforce de démontrer l'existence de structures innées auto-régulées dans le développement social de l'enfant et introduit la notion de préformation de l'action intentionnelle. Parmi les fonctions de communication, celle de l'intersubjectivité qu'il définit comme une fonction "qui identifie les personnes, règle les intentions et les motivations envers elles et simultanément, forme les actes rudimentaires de langage et de gestes" (Trevarthen, Hubley, 1978, in Marcos, 1983) apparaît comme centrale. Au travers d'observations filmées des activités faciales de nourrissons et de leurs mères en face à face, il établit la grande variété des mimiques du nouveau-né et l'échoïsation mutuelle des mimiques dès 6 à 7 semaines. Il décrit également les conduites sociales de l'enfant entre 9 et 12 mois. Mais, l'influence du milieu est envisagée "comme greffée, en
quelque sorte, sur les processus propres à l'individu, sans que les rapports individu-
milieu, ..., fassent l'objet d'une véritable conceptualisation" (Marcos, 1983, p.521).

2.2.2. ONTOGENESE DE LA COMMUNICATION COMME PRODUIT DE LA SOCIALISATION

Par contre, pour Papousek et Papousek, Schaffer, Bruner, ..., le
développement de la communication est le produit de la socialisation.

Papousek et al. (1977) étudient les comportements maternels en ce qu'ils facilitent le développement cognitif. Les recherches sur le "parentage intuitif" (Papousek et al, 1989) repèrent un certain nombre de ces comportements parentaux liés à l'état d'éveil de l'enfant, aux contacts visuels ou aux premières communications. Ce type de recherche établit le caractère non délibéré et l'universalité de ces comportements, par exemple le parler-bébé (Pomerleau et al., 1983) ; toutefois, il semblerait nécessaire de s'assurer de leur origine endogène. Ces comportements correspondent à l'ajustement de la mère aux formes de l'activité cognitive de l'enfant. Les interactions mère-enfant sont donc ici assimilées à des situations de conditionnement opérant. Elles notent l'importance de la recherche d'un état de vigilance optimum et de la gestion de l'attention comme bases des activités cognitives. L'équilibre entre variation et répétition des événements doit être ajusté aux besoins et aux possibilités de l'enfant. Celui-ci pourra alors anticiper la répétition des événements ou la réussite de sa propre action. Ainsi, l'interaction parent-enfant va s'établir selon un rythme particulier avec des alternances d'attention/non-attention (besoin de retrait), des prises d'initiative...

Schaffer (1977) développe l'idée selon laquelle l'enfant dispose, à la
naissance, de potentialités perceptivo-cognitives et structurelles qui seront
actualisées grâce aux réponses des adultes. Il étudie notamment le sourire et les
pleurs. Actes réflexes auxquels l'adulte répond, ils vont devenir très vite des signaux
sociaux ; l'enfant va les émettre intentionnellement afin de recevoir une réponse.

Pour Papousek et Schaffer, l'activité de l'enfant est plutôt orientée vers des stimuli et ne devient sociale que par l'intervention de l'adulte. Celui-ci détient donc un rôle essentiel dans l'ontogenèse de la communication puisque sa réponse induit l'activité cognitive de l'enfant (reconnaissance et anticipation).
L'accent peut être mis, non plus sur l'ajustement du comportement de l'adulte sur celui de l'enfant, mais sur l'activité conjointe des deux partenaires. Cela implique que l'activité spontanée et les apprentissages de l'enfant soient tout de suite intégrés dans des interactions sociales et coordonnés à celle de l'adulte. Cela va rendre possible l'attention et l'action conjointes et renforce, chez l'enfant, le sentiment de sa propre compétence (White, 1959), d'un certain contrôle sur lui-même et sur l'environnement.

Cette perspective interactionniste est évidemment inspirée de Bruner. L'adulte interprète certaines actions de l'enfant comme des actes de communication, créant ainsi des structures intentionnelles. L'élaboration des "formats" de communication vont permettre à la mère mais aussi à l'enfant d'interpréter et d'anticiper les intentions de l'autre. Le parent peut alors s'adapter plus ou moins efficacement aux caractéristiques individuelles et aux besoins de l'enfant, réciproquement, l'enfant acquiert un répertoire conventionnalisé de "signes" et s'adapte à la situation sociale. Cela va créer des patterns interactifs individualisés dans lequel l'activité de l'enfant comme celle de la mère contribue à faire évoluer la communication. Cette première forme de réciprocité vise à maintenir une structure stable susceptible de modifications partielles.

Vila et Zanon (1992-1993) observent trois enfants de 14, 10 et 5 mois lors de séances interactives régulières avec leur mère (jeu de "donner-prendre") et ce jusqu'à la fin de leur deuxième année. Leur objectif consiste à repérer le fonctionnement et les progressions de l'enfant dans la pratique des techniques réglant l'action conjointe (par exemple les techniques de requérir et offrir). L'analyse de l'action conjointe dans les différentes dyades leur permet de conclure à son importance. L'enfant va peu à peu maîtriser le déroulement de l'action, participer activement aux routines interactives, augmenter et affiner son répertoire de communication prélinguistique (gestes, vocalisations et regards) puis linguistique.

Marcos (1992-1993) précise que la disponibilité de ce répertoire dépend "d'un ensemble d'aspects de la situation dont, par exemple, les relations qui lient les deux partenaires (pouvoir, affection, ...), la volonté de coopérer du destinataire, sa possibilité de percevoir ou de comprendre soit la demande elle-même soit l'objet auquel elle se réfère" (1992-1993, p. 27).

Il s'agit, pour elle, d'analyser l'influence de la familiarité de l'interlocuteur sur la forme de la demande prélinguistique de l'enfant, et ce, en fonction d'une part, de la localisation de l'objet et d'autre part, de la réponse du partenaire à une première demande. Vers 12 mois, l'enfant commence à ajuster son comportement à la
situation. Cela concerne d'abord la localisation des objets (vers 15 mois). Ce n'est qu'à partir de 18 mois qu'il pourra ajuster sa demande en fonction de la réponse de son partenaire. Il le fait d'autant mieux qu'il s'agit de sa mère. Marcos explique cela par la création de "routines interactives" qui donnent à l'enfant la possibilité de reformuler dans un contexte ayant un caractère conventionnalisé, stable et varié ; ce qui fonde à la fois l'intention du locuteur et la compréhension de l'interlocuteur. A propos des pratiques éducatives, elle conclut (1992-1993, p.35) :

"l'enfant a besoin, pour développer ses outils de communication et même pour structurer ces différentes intentions communicatives d'une stabilité de son entourage social, aussi bien en termes des personnes avec qui il interagit que des modalités de réponse de chacun de ces individus".

## 2.3. CONCLUSION

Dans tous les travaux présentés, l'importance de la notion d'intentionnalité est indéniable puisque "la communication humaine met en jeu la manifestation et la reconnaissance d'intentions" (Guillain, 1995, p.7).

En tout cas, l'intentionnalité se construit, l'enfant de un an étant déjà capable d'émettre des intentions. Mais, peut-on avancer que le très jeune enfant (celui âgé de trois ans nous intéresse particulièrement) puisse attribuer "un état mental", une représentation mentale à autrui, c'est à dire puisse disposer de "métareprésentations" et d'une "théorie de l'esprit". Le débat est ouvert (Hobson, 1991).

Quant à son origine, certains comme Trevarthen, Hubley et Sheeran (1975) considèrent qu'il existe des structures innées permettant à l'enfant d'exprimer ses intentions et de comprendre celles d'autrui. Hobson (1991) suggère que le bébé aurait une sensibilité affectivo-perceptive innée aux comportements intentionnels d'autrui.

"Il faudrait préciser si (elle) provient surtout, chez l'homme, d'une cause en quelque sorte négative, de l'infirmité initiale du nouveau-né, comme le croit Wallon, ou si (elle) est surtout définie positivement par des systèmes innés de réponse" (Guillain, 1995, p. 12).

Nous avons déjà entrevu la position de Bruner à propos des relations entre le développement mental et la capacité de construire des conduites intentionnelles.
Pour lui, "en ce qu'elle comporte de tension vers l'objet" (1983, p.18), l'intention existe avant que l'enfant détienne les possibilités de l'accomplir réellement, ce qui introduit la possibilité d'un écart entre l'action décidée au départ et l'effet produit. Dans le modèle brunérien, l'effet de l'acte et donc l'organisation de l'action sont déterminés par les contraintes (externes) de la situation et mettent en évidence les processus de "calibrage de l'acte", de modularisation (correspondant au mécanisme de structuration en retour) et de libération de l'attention. Il accentue le rôle particulier de la médiation de l'adulte éducateur et de la cogestion par l'enfant de l'interaction sociale dans l'acquisition des savoir-faire initiaux relatifs aux objets et aux personnes..

"La communication présuppose une intention ou un objectif à l'acte de communication en ce sens que l'acte de communication atteint ou non un but" (Bruner, 1983, p.168)

"c'est autrui... qui assure le monitorat de l'attention, les conditions pratiques de la réussite et la protection nécessaire pour que le jeu puisse remplir ses fonctions de modularisation" (Deleau in Bruner, 1983, p. 24).

Grâce à cette médiation, l'enfant va commencer par élaborer des techniques lui permettant d'attirer l'attention, de demander la coopération d'autrui et de réguler l'action conjointe. La capacité à orienter conjointement son attention suppose que l'enfant connaisse un tant soit peu la perspective de l'autre ; Bruner considère donc que le très jeune enfant n'est pas "complètement égocentrique" (Bruner, 1983, p.254).

L'on comprend mieux le rôle accordé par Bruner à l'éducation et aux savoir-faire de communication dans l'ontogenèse comportementale.
# CHAPITRE IV
## INTERACTION PARENT-ENFANT ET DEVELOPPEMENT COGNITIF

Ces réflexions sur le rôle de la prise en charge de l'enfant par l'adulte éducateur introduisent évidemment un certain nombre de questions et demandent des approfondissements. C'est au travers de recherches plutôt récentes que notre analyse va se poursuivre. Soulignons que le découpage en différentes parties, réalisé pour les besoins de l'analyse, est forcément arbitraire puisqu'il distingue notamment les aspects affectif (sécurité et encouragements prodigués à l'enfant) et cognitif (stratégies éducatives) de l'interaction, pourtant complémentaires et indissociables.

Une interaction mère-enfant "satisfaisante" est considérée par tous les chercheurs comme une condition nécessaire à un développement cognitif "satisfaisant". Qu'entend-on par là ?... A partir de quel moment, dans quelles circonstances et comment le parent peut favoriser un bon développement cognitif ? Quelles sont les caractéristiques spécifiques de ces interventions parentales ? Influencent-elles le développement ultérieur ? Selon l'âge de l'enfant, que doit-on privilégier ?...

Les auteurs se réclamant d'une perspective interactionniste postulent l'existence d'une individualisation progressive des échanges où chacun influence les comportements de l'autre dans un système de feedback mutuel (Brazelton, 1982). Les multiples modalités d'interaction ont une base attentionnelle (orientation, fixation, détournement de l'attention) et doivent tenir compte de la recherche d'un
état de vigilance optimum (pour le petit bébé) ; cette gestion de l'attention apparaissant comme indispensable aux activités cognitives.

L'« accordage » des deux partenaires de la dyade (Stern, 1989) va s'effectuer
à partir des caractéristiques individuelles (tempéramentales, perceptives et
comportementales) de chacun. Ces caractéristiques personnelles et la qualité de
l'interaction précoce vont permettre l'établissement des processus mutuels
d'attachement. Aussi, avant de se centrer sur l'analyse des stimulations parentales,
faut-il s'interroger sur l'incidence de la qualité de cet attachement sur le
développement cognitif de l'enfant.

# 1. ATTACHEMENT ET DEVELOPPEMENT COGNITIF :

## 1.1. NOTION D'ATTACHEMENT

L'on sait, depuis longtemps maintenant, que la présence constante de la mère est essentielle pour qu'un enfant se développe normalement (Spitz, 1965). Un consensus semble exister quant aux origines sociales de la formation du soi (Mead, 1934, Winicott, 1957, Malher et al, 1975). Avec la théorie de l'attachement, l'enfant est aussi posé comme un "*être fondamentalement social*". C'est l'interaction étroite et régulière avec l'autre, son organisation et la régulation des comportements dans la dyade qui vont rendre peu à peu possible l'internalisation des normes et des règles, créant ainsi des modèles internes opérants ("*working model*") auxquels l'enfant pourra se référer au cours de son développement. Cette théorie est donc fondée sur le contrôle de l'information et s'inspire à la fois de la cybernétique et de l'éthologie.

Bowlby définit le lien mère-enfant comme un besoin primaire et fondamental ; ceci remet totalement en question certains concepts psychanalytiques dont celui considérant le besoin social comme secondaire et dérivé des soins de maternage. L'enfant disposerait, dès sa naissance, de capacités pour mettre en place un système interactif lui permettant d'agir plus particulièrement sur l'adulte qui s'occupe de lui. Le comportement d'attachement aurait une fonction biologique de sécurisation et de maintien de la proximité ou du rapprochement de la figure principale (notion de monotropie présente dans la théorie initiale, Bowlby, 1958) ou des figures secondaires d'attachement (pluralité des figures, Schaffer, 1981), ou
hiérarchie des figures (Ainsworth, 1983, 1985, 1989). Cette dernière étudie la
formation de ce lien d'attachement en relation avec le comportement exploratoire et
la peur de l'étranger. Lors de la "situation étrange" (Ainsworth et Wittig, 1969),
procédure standardisée exposant les enfants à des degrés croissants de stress (8
épisodes de trois minutes), elle observe les réactions des enfants en présence d'une
personne étrangère. Malgré une grande variabilité individuelle et en mesurant à la
fois les comportements exploratoires et les comportements d'attachement, elle
définit plusieurs modèles d'attachement en identifiant huit patterns de conduite. Elle
établit ainsi une typologie, bien connue maintenant, permettant de différencier les
bébés sécurisés (secure), les bébés anxieux-évitants (insecure-avoidant) et les bébés
anxieux-résistants ou anxieux-ambivalents (insecure-resistant).

L'élaboration de cette classification a introduit des nombreuses études sur la
valeur prédictive et la stabilité des trois types d'attachement dans le temps, sur les
capacités reliées à tel ou tel groupe, ...

## 1.2. ATTACHEMENT ET PROGRES COGNITIFS

C'est le développement cognitif de l'enfant qui est au centre de nos
préoccupations. Il faut donc examiner en quoi la qualité de l'attachement mère-
enfant peut influencer certaines formes particulières de ce dernier.

C'est ce à quoi Bell s'emploie dans sa recherche de 1970 sur la base des
résultats de Gouin-Décarie (1966). Elle met en relation la qualité de l'attachement à
la mère (mesurée à partir de la classification d'Ainsworth) et le développement de la
permanence de l'objet. Trois hypothèses sont posées et confirmées. Malgré de
grandes différences individuelles, les bébés sont plus avancés dans la permanence
des personnes que dans celle des objets. Le développement de la permanence des
personnes est lié à la qualité de l'attachement de l'enfant à sa mère et semble pouvoir
affecter le développement de la permanence des objets. Bell (1970, p.308) précise
que le lien entre attachement et développement de la notion de permanence des
personnes est à rechercher dans la qualité de l'interaction mère-enfant et dans
l'attitude de la mère (disponible et réceptive ou au contraire rejetante). Hamilton
(1971, cité in Guillain, 1989) constate que plus une mère est rejetante et plus son
attitude a des conséquences négatives sur le développement des opérations logiques.
Le sentiment de sécurité, acquis lors de l'interaction avec la figure d'attachement au cours de la première année de la vie de l'enfant, va lui permettre, notamment entre un et trois ans, d'explorer le monde extérieur. Ainsworth a étudié les liens existant entre système d'attachement et système d'exploration introduisant le concept de mère comme "base de sécurité". En effet, elle considère qu'un attachement assuré est indispensable pour que l'enfant puisse développer "une activité exploratoire active des objets de l'environnement physique" (Ainsworth, 1985, p. 782). Elle précise que ces deux systèmes sont "antitétiques" (Ainsworth, 1989, p. 10) puisque lorsque l'un est activé, l'autre ne l'est pas. Si l'enfant ressent un danger, il va rechercher la proximité de sa mère ; s'il se sent en sécurité, il va pouvoir s'éloigner et explorer les objets environnants. La théorie de l'attachement introduit les notions de régulation (de la proximité et de la sécurité) et de contrôle interne. La présence d'une mère, disponible et réactive sans être intrusive, libère en quelque sorte l'enfant qui devient alors capable de répondre aux stimulations nouvelles qui activent son exploration. C'est le début de l'apprentissage de l'autonomie. Si c'est l'attitude maternelle au cours de la première année de la vie qui induit le type d'attachement de l'enfant, alors, cet enfant-là va être attaché en sécurité et détenir, à coup sûr, un avantage d'ordre cognitif (Ainsworth, 1983).

Cette façon d'envisager les relations précoces parent-enfant pousse à identifier les origines des différences individuelles de l'attachement parent-enfant, les patterns contemporains de covariation entre différences individuelles concernant l'attachement et l'exploration. Mais, elle introduit aussitôt la notion de prédictibilité des comportements de l'enfant et pose la qualité de l'attachement comme déterminant possible du développement ultérieur de l'enfant.

### 1.2.1. ORIGINE DES DIFFERENCES INDIVIDUELLES D'ATTACHEMENT

Belsky, Rovine et Taylor (1984) montrent que l'intensité et la fréquence des stimulations apportées à l'enfant ainsi que la réciprocité dans les échanges influencent la qualité de son attachement. Pour cela, ils observent et analysent l'interaction de 60 bébés avec leur mère à 1, 3 et 9 mois, puis les comparent à un an avec la classification d'Ainsworth. Ces chercheurs se focalisent sur l'histoire interactionnelle des trois groupes d'enfants.

La principale hypothèse avancée stipule que les enfants attachés confiants bénéficient, au cours de leur première année, d'un niveau intermédiaire de réciprocité dans l'interaction alors que les enfants « anxieux-évitants » et « anxieux-
résistants » feraient l'expérience respectivement de niveaux fort et faible de stimulation. Cela est vérifié à l'âge de 9 mois et malgré l'absence de significativité à 1 et 3 mois, les moyennes obtenues par les groupes sont conformes aux attentes. La question suivante est évidemment de connaître quels sont, des comportements de la mère ou de l'enfant, ceux qui contribuent le plus à déterminer le type d'attachement. Il existe une corrélation partielle entre l'implication maternelle à 9 mois et l'attachement à 12 mois mais aucune liaison significative entre comportement de l'enfant et attachement.

Des hypothèses spécifiques sont également posées en ce qui concerne l'origine des différents types d'attachement. Les résultats, obtenus à partir de la comparaison des enfants attachés confiants avec les deux autres groupes montrent d'une part, que les mères des enfants à attachement anxieux-résistant sont moins réceptives dans les soins à l'enfant ; plus particulièrement, elles sont moins ajustées aux manifestations de détresse à 3 et 9 mois et aux vocalisations à 9 mois. D'autre part, la prévision selon laquelle les mères des enfants attachés anxieux-évitants initieraient moins de contact physique s'avère invérifiée.

Enfin, les manifestations d'irritabilité (pleurs, ...) sont significativement plus fréquentes chez les enfants "insecure" que chez les enfants "secure".

En résumé, le comportement maternel lors de l'interaction avec l'enfant (dès 9 mois), en termes d'implication maternelle et de réciprocité, induit très tôt un attachement spécifique (à 12 mois). La surstimulation (« insensitive overstimulation ») aurait tendance à provoquer un attachement anxieux-évitant, la sous-stimulation (« insensitive understimulation »), un attachement anxieux-résistant et un niveau moyen de stimulation ajustée, un attachement confiant. Sroufe, Belsky et al. (1984) suggèrent que la consistance et l'ajustement de la stimulation sont certainement plus importantes qu'un simple niveau de stimulation faible, moyen ou fort. Enfin, les analyses faites sur les données longitudinales de l'étude permettent de constater l'effet relatif de l'implication maternelle précoce non seulement sur le type d'attachement mais aussi sur les manifestations de l'irritabilité des bébés. Cela relativise l'importance des caractéristiques individuelles innées.

### 1.2.2. ATTACHEMENT ET EXPLORATION

La "situation étrange" permet à Ainsworth et Bell (1970) d'étudier si la présence ou l'absence de la mère affectent le comportement exploratoire de l'enfant
et dans quelle mesure elle le fait. L'étude porte sur 56 enfants âgés de 51 semaines. D'après ces résultats, la présence de la mère favorise l'exploration tandis que son absence provoque une diminution de celle-ci et une augmentation des comportements d'attachement (pleurs, ...). Les enfants qui utilisent le plus leur mère comme base de sécurité sont aussi les "explorateurs" les plus actifs.

Passman (1977) signale que l'apprentissage de l'enfant (de 20 à 40 mois) dans une épreuve de conditionnement est lié à la qualité de la présence maternelle.

Belsky, Garduque et Hrncir (1984) notent le manque de travaux concernant les associations pouvant exister entre sécurité de l'attachement et quantité et qualité de l'exploration. Ils se proposent d'identifier la covariation des patterns contemporains d'attachement et d'exploration. Pour cela, ils présupposent que l'exploration spontanée des enfants à attachement anxieux sera cognitivement moins sophistiquée aussi bien en qualité qu'en quantité et établissent même un classement entre les trois types d'attachement (enfants à « *attachement confiant* » (1er), à attachement « anxieux-évitant » (2ème) et à attachement « anxieux-résistant » (3ème). Ils observent 61 enfants de 12 et 13 mois avec leur mère et leur père. Ils déterminent le type d'attachement de l'enfant à chacun de ses parents et utilisent l'échelle de développement du jeu élaborée par Belsky et Most's (1981) afin de connaître le niveau de jeu le plus sophistiqué de l'enfant en jeu libre et en jeu provoqué. Cette échelle établit les douze niveaux d'activité de l'enfant (de 7 mois 1/2 à 21 mois) vis-à-vis des objets allant de l'exploration indifférenciée aux jeux de faire-semblant en passant par la mise en relation d'objets. Les résultats corroborent les hypothèses. Les enfants à attachement confiant, surtout s'ils sont ainsi attachés à leurs deux parents, sont plus compétents dans l'exécution que les autres. Ils s'engagent significativement plus dans les jeux de type transitionnels, ... c'est-à-dire dans des jeux plus élaborés. Les enfants à attachement anxieux, et surtout les résistants, présentent une discordance manifeste entre les niveaux de jeu lors du jeu aménagé et du jeu libre (moins sophistiqué). Ils apparaissent moins capables de s'engager et d'expérimenter librement dans une activité exploratoire et donc ne profitent pas aussi pleinement d'une situation de jeu libre. Cette différence dans l'expérience précoce pourrait expliquer la meilleure actualisation des compétences chez les enfants « *secure* » trouvés dans d'autre recherches sur des enfants plus âgés (Matas et al, 1978). D'après eux, le fait de ne pas utiliser ses capacités les plus élevées priverait l'enfant de certaines possibilités d'apprentissage et donc gênerait son développement. Ils entrevoient ainsi la possibilité d'une continuité entre cette capacité d'exécution (« *executive capacity* ») et le développement subséquent.
1.2.3. VALEUR PREDICTIVE DES PATTERNS D'ATTACHEMENT

Dans une étude longitudinale à laquelle participent 40 dyades mère-enfant, Main (1983) essaie de relier la sécurité de l'attachement avec différents aspects du développement (exploration, attention, langage égocentrique et jeu symbolique). Pour cela, elle mesure le type d'attachement mère-enfant à 12 mois puis, administre le test Bayley à 20 mois 1/2 ; enfin, elle observe les enfants, à 21 mois, lors d'une session de jeu divisée en trois parties (10 minutes de jeu libre, 20 minutes de jeu avec une personne étrangère en présence de la mère, 20 minutes de jeu libre). Elle veut ainsi démontrer de manière significative qu'il existe des différences entre enfants "secure" et "insecure". Ses résultats en laissent effectivement apparaître. Les enfants présentant un attachement confiant ont un score global au test Bayley (111.2 / 96,1) plus élevé que les autres. Ils se parlent à eux-mêmes plus spontanément et utilisent une plus grande variété de mots. Ils concentrent plus d'attention et explorent plus que les autres les caractéristiques des jouets disponibles dans la salle de jeux. De plus, ils paraissent plus enjoués avec la personne étrangère et l'examineur alors que les autres ont plutôt tendance à les éviter. Ces données vont bien dans le sens de l'interprétation de Bowlby et d'Ainsworth. Lorsque la mère est inaccessible ou mal ajustée, l'enfant va mobiliser toute son énergie pour essayer de se rapprocher d'elle ; il ne pourra donc diriger son attention sur son environnement. L'analyse des comportements des mères lors des séquences de jeu ne permet pas de noter des différences significatives entre elles ; pourtant, les mères d'enfants "insecure" ne sembleraient pas présenter une constante affective dans leurs réponses. En conclusion, Main suggère que l'activité exploratoire de l'enfant serait, immédiatement ou à plus long terme, influencée par la sécurité de l'attachement mère-enfant.

Matas, Arend et Sroufe (1978) s'inspirent des définitions de la compétence de White (1959) comme capacité de l'organisme à interagir efficacement avec son environnement et d'Ainsworth et Bell (1974) comme "l'étendue de sa capacité, au travers de sa propre activité, à contrôler les effets de l'environnement sur sa personne" (Matas et al. p. 553). Ils recherchent une continuité dans le type de fonctionnement adaptatif de l'enfant à différents âges. En observant 48 enfants, ils trouvent un lien significatif entre le type d'attachement (évalué à 18 mois) et la compétence ultérieure dont les indicateurs correspondent à la qualité du jeu et de la résolution de problème (séries de puzzles) à deux ans. L'assistance apportée par les mères des enfants à attachement confiant est plus adaptée et ces enfants sont significativement plus enthousiastes, plus coopératifs et plus efficaces que les
enfants à attachement anxieux. Ils paraissent plus compétents aussi bien d'un point de vue social que cognitif. La qualité de l'attachement précoce semble prédire chez l'enfant un fonctionnement plus ou moins autonome et une qualité d'adaptation plus ou moins bonne. En cela, ses résultats se rapprochent de ceux de Main (1983) et de Waters (1978) et Sroufe (1993) en donne des preuves encore plus actuelles.

Dans une étude récente, Frankel et Bates (1990) s'engagent à reproduire le dispositif de Matas et al. Mais, ils considèrent qu'il est nécessaire de préciser quels sont les différents aspects de la relation mère-enfant pouvant prédire la compétence de la dyade lors de résolution de problème. Ils focalisent leur intérêt non seulement sur la sécurité de l'attachement mais aussi, sur trois groupes de facteurs liés à l'implication positive maternelle (ajustement, affects positifs, stimulation et réciprocité parent-enfant), à son contrôle négatif (contrôle maternel négatif et résistance de l'enfant), au tempérament de ce dernier (tempérament et perception de ses qualités tempéramentales par la mère). A cet effet, plusieurs observations à la maison ont lieu entre 6, 13 et 24 mois. En laboratoire, ils mettent en place la même procédure que Matas et al. et observent les dyades en situation de résolution de problème. Comme eux, ils indiquent que, dans les dyades formées par les enfants attachés confiants et leurs mères, l'assistance maternelle est meilleure et les enfants ont moins de comportements négatifs et hors résolution. Au delà du type d'attachement, ils montrent quelles qualités de la relation mère-enfant peuvent contribuer à favoriser la résolution commune de problèmes. Une implication maternelle positive est significativement liée à une interaction harmonieuse permettant une résolution efficace. Par contre, un contrôle maternel négatif ne paraît pas lié significativement à une interaction conflictuelle. Lors de la situation de résolution de problèmes, les filles au tempérament difficile ont des relations conflictuelles alors que les garçons développeraient plus de dépendance vis-à-vis de leur mère. La démonstration est faite ici de la multiplicité des antécédents (attachement et relations précoces mère-enfant, tempérament) pouvant intervenir sur la compétence du couple parent-enfant lors de résolutions de problèmes.

## 1.3. CONCLUSION

Dans la théorie de l'attachement, l'enfant détient donc la capacité d'intégrer mais aussi de réagir aux informations reçues de l'extérieur ("localisation, accessibilité, fiabilité des figures d'attachement") et de l'intérieur ("représentations de soi comme agréé ou non par ses figures d'attachement") (Le Camus, 1994,
p.669). Les modèles internes de soi, d'autrui et des relations vont se structurer à partir des expériences antérieures. Puis, les nouvelles relations vont s'instaurer et même se reproduire à partir des modèles déjà existants. Dans une perspective développementaliste et organisationnelle, Sroufe (1993) décrit les étapes de la formation du soi et précise les différentes conceptions théoriques selon que l'on admet l'existence d'une représentation rudimentaire (Stern, 1989) ou que l'on privilégie la nécessité de l'intentionnalité, du contrôle de soi. En tout cas, les nombreuses données disponibles prouvent le poids des modèles opérants de soi et d'autrui de l'enfant. Si le type de relation permet à l'enfant de construire une représentation d'un soi fort et d'un autrui disponible, alors il pourra explorer activement son environnement, anticiper et mettre en place des objectifs, organiser ses comportements. Toutes ces qualités paraissent évidemment liées et essentielles à un bon développement cognitif. C'est le cas des enfants attachés confiants qui sont perçus comme "plus indépendants, pleins de ressources, curieux, ..." (Sroufe, 1993, p.134) par leurs différents partenaires adultes, parents, enseignants ... Ce n'est pas le cas des enfants à attachement « anxieux-ambivalents » qui développent une représentation de soi indésirable et d'autrui indisponible. En définitive, l'attachement précoce semble pouvoir prédire le mode de fonctionnement ultérieur et donc le devenir de l'enfant comme individu compétent ou incompétent aussi bien dans son développement social que cognitif.

## 2. STIMULATION ET AJUSTEMENT

"Les objets sont à la fois des lieux de communication et de cognition" (Moro et Rodriguez, 1989, p.76)

Si l'on se polarise maintenant sur les interventions parentales centrées sur les objets pouvant influer plus spécifiquement sur le développement cognitif de l'enfant, alors, il faut essayer de comprendre comment et pourquoi l'adulte arrive ou n'arrive pas à déterminer le moment adéquat, le niveau et le type de stimulation visant à attirer l'attention de l'enfant vers de nouveaux objets et à encourager son activité exploratoire. L'importance du jeu et de l'exploration des objets dans le développement cognitif a été démontrée depuis longtemps par les auteurs classiques comme Piaget, Vygotsky, Bruner, ... Le jeu avec objet est l'une des activités
principales des premières années de l'enfant. Nous acceptons la définition précise
donnée par Labrell (1992, p. 33) : "un jeu réalisé par un jeune enfant consiste en
une activité autotélique (se déroulant pour elle-même) relative à des objets qui sont
explorés et/ou manipulés en dehors de toute activité nourricière et dont l'utilisation
semble procurer un intérêt immédiat".

## 2.1. STIMULATIONS PARENTALES

Les notions de stimulation et de sollicitation sont centrales dans les travaux
sur les caractéristiques et les conséquences de l'intervention parentale pouvant
influer sur le développement cognitif de l'enfant. La plupart des recherches portant
sur ce thème s'intéressent aux relations de la mère avec un enfant très jeune.

Les échelles d'évaluation de l'environnement PHSI et HOME (Wachs,
Francis et McQuinston, 1979, Bradley, Caldwell et Elardo, 1979) évaluent le niveau
et la quantité de stimulations fournies par l'environnement à l'enfant. Malgré leur
intérêt évident, ce type d'instrument ne permet pas de différencier véritablement
l'influence de l'environnement physique de l'influence de l'environnement social. En
effet, ce sont les parents qui interagissent avec l'enfant mais qui organisent aussi le
lieu de vie, qui déterminent le type de jouets de l'enfant, ... Pour pallier à cela, il est
possible d'observer les interactions directes du parent avec l'enfant.

Bornstein (1989a) établit une différenciation entre les interactions sociales centrées sur les échanges entre deux partenaires et les interactions didactiques centrées autour des objets. Dans une perspective développementale, Trevarthen (1980) décrit l'évolution du bébé dans trois stades précoces dans lesquels les rapports entre relations sociales et relations aux objets sont entrevus différemment que dans la théorie piagétienne ; le premier stade de l'intersubjectivité primaire (0-3 mois) est caractérisé par des interactions essentiellement dyadiques. Dans le second stade des jeux (3-8 mois), le bébé est particulièrement intéressé par l'exploration des objets et la mère en est, à ce moment-là, la pourvoyeuse. Enfin, c'est au cours du dernier stade de l'intersubjectivité secondaire que l'enfant arrive à maintenir dans un même temps une relation simultanée à l'objet et à sa mère ; c'est le moment où le bébé prend en compte les états psychologiques de son partenaire.

Une recherche de Pêcheux, Findji et Ruel (1992) montre, qu'à l'âge de 5
mois, les bébés explorent longuement les objets que leurs mères leur présentent et
sont plus attentifs si les objets sont proposés fréquemment.
Très tôt, les parents permettent à l'enfant d'accéder au monde des objets en lui faisant découvrir leurs différentes propriétés mais aussi en lui permettant de contrôler de manière autonome son attention.

### 2.1.1. STIMULATIONS MATERNELLES ET EXPLORATION DE L'ENFANT

Cette médiation parentale est essentielle lors des premiers mois de la vie de l'enfant pour lui permettre de dépasser les activités perceptives et d'accéder à des activités plus élaborées ; mais pas seulement, puisqu'elle persiste encore avec des enfants plus âgés.

Belsky, Goode et Most (1980) essaient de démontrer par quels processus l'influence de la stimulation maternelle agit sur le développement de l'enfant. Cette stimulation est définie par les comportements de la mère visant à attirer l'attention de l'enfant sur les objets ou sur les événements. Ils postulent que, en attirant l'attention de l'enfant sur les éléments de l'environnement, la mère apprend à l'enfant à focaliser et à contrôler son attention ; en d'autres termes, elle lui apprend "à se stimuler lui-même" (1980, p.1169). On sait l'importance du contrôle de l'attention sur l'orientation de l'exploration ; pour ces chercheurs, les comportements de stimulation maternelle seraient à l'origine du jeu de l'enfant.

Dans une première étude, les parents répondent à un interview concernant le fonctionnement de la famille. Dans des conditions habituelles de vie et au cours de deux visites de 45 mn, huit enfants de 9, 12, 15 et 18 mois (4 filles et 4 garçons, 4 premiers-nés et 4 cadets) sont observés en présence de leur mère.

Les comportements maternels de focalisation de l'attention sont classés en six catégories correspondant à des stratégies de stimulation physique (pointage, démonstration, guidage de l'action de l'enfant) ou verbales (questions/instructions, explications, dénominations). Pour définir la nature de l'exploration de l'enfant, trois niveaux de jeu sont utilisées (juxtaposition, jeux fonctionnels et jeux de faire-semblant). Trois autres catégories permettent de saisir d'autres aspects du comportement de l'enfant (étendue de l'exploration, intérêt porté au comportement maternel et imitation/respect de la consigne).

Les résultats confirment l'hypothèse selon laquelle, à la fin de la première année, les mères essaient, plus qu'avant, d'attirer l'attention de leur enfant en utilisant aussi bien des stratégies physiques que verbales ; elles sont face à des enfants plus compétents. Les analyses de corrélation font ressortir un certain nombre
de relations entre variables. Plus la mère focalise fréquemment l'attention de son enfant sur les objets ou les événements de la maison et plus la compétence à explorer de l'enfant est grande. Aux différents âges étudiés, les stratégies maternelles physiques permettent plus facilement de retenir l'attention de l'enfant et sont corrélées étroitement avec sa compétence. Belsky et al. soulignent que cette dernière n'est pas uniquement influencée par le comportement maternel. L'enfant répond aux sollicitations de sa mère et peut donc agir sur les actions de cette dernière.

Le but de la seconde étude, expérimentale, est de vérifier si la mère peut augmenter la compétence exploratoire de son enfant en lui apprenant "à se stimuler lui-même".

Parmi les familles ayant accepté de participer à la recherche précédente, seize mères d'enfants de un an sont répartis en deux groupes (groupe expérimental et groupe contrôle). Elles reçoivent, chacune, trois visites supplémentaires. Au cours de ces visites, la personne intervenant chez les mères du groupe expérimental demande si elle peut observer et prendre des notes sur le comportement de l'enfant à la maison. Au cours de la visite chez le groupe expérimental, elle ne manque pas de commenter les stratégies employées par la mère pour lui faire prendre conscience de sa manière de stimuler spontanément son enfant. Chez le groupe contrôle, aucune explication ni consigne particulières ne sont données.

Deux dernières observations (immédiate et deux mois après) servent de post-test et permettent d'évaluer la compétence exploratoire de l'enfant et le niveau d'engagement dans le jeu. L'enfant va jouer, pendant deux fois quinze minutes, avec deux séries de jouets différents. Au cours de ces deux périodes, la mère peut répondre aux sollicitations de l'enfant mais ne doit pas initier le contact. Pendant l'installation de chaque série de jeux, la mère joue avec l'enfant avec une clochette.

Afin de déterminer si l'intervention de l'expérimentateur influence le comportement maternel et par là même celui de l'enfant, les auteurs analysent les données maternelles recueillies lors du post-test immédiat et les données de l'enfant recueillies lors du dernier post-test. Les mères du groupe expérimental stimulent leurs enfants davantage que les autres ; deux mois après, ces derniers initient des jeux plus sophistiqués du point de vue cognitif que les enfants du groupe contrôle. Aucune différence n'apparaît en ce qui concerne l'étendue de l'exploration.

Les mères servent bien de médiateur entre l'enfant et l'environnement. De plus, les résultats de cette étude expérimentale tendent à prouver que la stimulation maternelle peut aider l'enfant à s'engager dans des jeux exploratoires plus évolués.
En conclusion, Belsky et al. émettent l'idée selon laquelle l'interaction en face à face, au cours des six premiers mois, pourrait bien permettre à l'enfant d'acquérir les bases nécessaires pour profiter pleinement des stimulations ultérieures ; cette réflexion place la compétence exploratoire à la fois comme découlant des premières interactions parent-enfant et influençant le développement ultérieur.

Cette recherche privilégie la relation existant notamment entre fréquence des stimulations maternelles et niveau de jeu des enfants ; cela a permis d'appréhender l'influence du nombre et de la nature des stimulations fournies à chaque enfant et de saisir l'importance des interventions parentales de type pointage, démonstration et guidage.

Guillain et Foxonet (1989) observent 30 enfants d'origine maghrébine de 18 à 24 mois en situation naturelle et en situation aménagée. L'analyse des comportements apparus lors de la première situation (manipulations solitaires ou collectives, interactions mère-enfant, enfant-pair, enfant-autre adulte, avec ou sans objet) leur permet de définir les différents types de manipulation de l'enfant et de déterminer des indices de proximité maternelle. Quatre grands types sont identifiés : manipulation autonome, manipulation protégée (voisinage de la mère et vérification constante de sa présence), manipulation activée (mère souvent initiatrice des manipulations), manipulation induite (mère comme initiatrice et soutien permanent aux manipulations). Comme l'on pouvait s'y attendre, l'indice de proximité est faible dans le groupe n°1 et fort dans le groupe n°2 ; les deux autres groupes ne se différencient pas.

Les manipulations en situation aménagée autour d'un matériel standardisé (Sinclair et al. 1982) permettent à ces chercheurs d'analyser l'activité exploratoire et l'organisation logique des activités sensori-motrices de l'enfant. Pour cela, ils s'intéressent au niveau de compétence cognitive que ces manipulations mobilisent.

Les enfants appartenant aux différents types de manipulation (M.) se distinguent quant à leurs résultats à l'épreuve standardisée. Les enfants du type "M. protégée" et "M. induite" ont des performances inférieures aux autres groupes en ce qui concerne le niveau, le nombre total et le nombre des différents problèmes posés. Quant aux groupes "M. activée" et "M. autonome", ils se distinguent par la quantité de leurs activités exploratoires (nombre total et nombre différent) plus importante dans le premier groupe. Par contre, leur niveau atteint ne les différencie pas.

Les résultats de cette étude signifieraient donc que la mère la plus compétente est capable de sécuriser son enfant pour qu'il puisse s'éloigner d'elle et entreprendre la découverte de son environnement. Elle doit aussi être stimulatrice
sans être intrusive. Cette recherche réactive évidemment les remarques faites à propos des liens entre comportement d'attachement et d'exploration. Elle souligne l'incidence, déjà entrevue dans le travail de Belsky, Good et Most (1980), de la stimulation maternelle sur les compétences cognitives de l'enfant, notamment sur l'accroissement et le niveau actualisé des activités exploratoires.

### 2.1.2. CARACTERISTIQUES DES STIMULATIONS MATERNELLE ET PATERNELLE

Ce sont les interactions mère-enfant qui suscitent le plus d'intérêt auprès des chercheurs. Cependant, il ne faut pas négliger les relations qui peuvent s'instaurer entre un père et son enfant, et ce, dès la naissance.

Yogman (1981) s'est intéressé aux aspects structurels et qualitatifs de l'interaction père-enfant et mère-enfant au cours des six premiers mois de la vie. Il filme, en laboratoire, six enfants et leurs parents en situation de jeu de face à face. Il construit un répertoire à sept catégories regroupant les différents types de jeux utilisés par les parents et constate que les parents interagissent "selon le même schéma réciproque et mutuellement régulé" et ont "la même capacité à faire jouer le nourrisson" (1981, p. 143). Cependant, les pères réalisent avec lui plus de "jeux interactifs". Ils le font dans 87 % de l'interaction ludique "face à face" alors que les mères le font dans 75% seulement. Elles utilisent plus de jeux visuels que les pères (36% de la durée totale des jeux contre 20% pour les pères) qui, eux, initient plus de jeux tactiles (27% des jeux paternels) et des jeux de mouvements de membres (21% pour les pères contre 4% pour les mères). Les mères utiliseraient donc plus fréquemment des jeux à prédominance distale ou des jeux physiques conventionnels ayant une visée didactique (jeu du "faire coucou", "faire bravo", ...); les pères, des jeux à prédominance proximale et idiosyncrasiques.

Lamb (1977) indique aussi que les pères interagissent avec l'enfant de façon saccadée et vigoureuse en privilégiant les activités de stimulations sociales et physiques. Les mères, quant à elles, s'adressent à leur bébé de façon plus répétitive et contenue au travers de jeux visuels et verbaux essentiellement.

La recherche de Clarke-Stewart (1978) confirme et précise les données précédentes en ce qui concerne le comportement paternel lors de l'interaction père-enfant. Le père semble être un partenaire de jeu privilégié entre 15 et 30 mois puisque les enfants ont apprécié et participé davantage au jeu paternel. Ce ne serait
pas tant leurs pères que les enfants préfèrent mais plutôt le type de jeu qu'ils leur proposent : jeux brefs, stimulants, sociaux et physiques pour les pères, jeux plus intellectuels et médiatisés par des objets pour les mères.

Cet auteur entrevoit le jeu maternel comme didactique, médiatisé par les objets et plus ajusté au comportement de l'enfant que le jeu paternel ; donc, la mère influencerait le développement cognitif de l'enfant ; quant au père, il stimulerait plutôt le développement social.

Tout au long des dix premières années de la vie de l'enfant, la préférence paternelle pour des jeux physiques reste marquée (MacDonald et Parke, 1986). Les pères initient des jeux de bagarre et de ballon plutôt avec les garçons et des jeux de "main chaude" plutôt avec les filles. Ils apparaissent comme des "partenaires" ayant un statut symétrique à celui de l'enfant et semblent proposer à ce dernier des jeux plus "déstabilisants".

Cette différenciation entre les interactions ludiques mère-enfant et père-enfant se retrouvent lorsque celles-ci sont centrées sur des objets. La majorité des recherches s'inscrivent dans la perspective théorique de Bruner accentuant l'importance de l'étayage parental.

Power et Parke (1982) étudient le style interactif paternel et maternel au cours de jeux avec l'enfant en laboratoire (à 8 mois) et à la maison (à 9 mois). Dans les deux cas, ils trouvent des différences. Les pères s'engagent plus souvent dans des interactions physiques et stimulantes sans objet ; les mères leur préfèrent des jeux d'exploration centrés sur les objets. Ces deux chercheurs concluent aux mêmes résultats que précédemment. Ils émettent une explication concernant le fait que les pères s'engagent moins dans des jeux exploratoires centrés sur des objets et plus dans des jeux physiques et stimulants ; selon eux, les pères seraient moins efficaces que les mères à attirer l'attention de l'enfant sur les objets. S'ils initient des jeux physiques, c'est qu'ils ont plus de difficultés à focaliser son attention. De plus, ils se comportent différemment selon le sexe de l'enfant. Avec les garçons, ils favorisent l'observation, les jeux physiques et d'exploration fine et encouragent les verbalisations chez les filles.

A partir d'une étude sur les interactions parent-bébé de 8 mois avec jouets (balle, poupée, gants de boxe, âne), Power (1983) précise que les mères arrivent mieux que les pères à focaliser l'attention du bébé de 8 mois parce que ces derniers semblent ignorer l'intérêt actuel de leur enfant et lui présentent d'autres objets. Ils apparaissent donc comme moins ajustés aux intérêts de l'enfant. De plus, en cas
d'échec pour attirer l'attention de l'enfant, la mère lui propose un nouvel objet tandis que le père s'oriente plutôt vers des jeux physiques.

Dans une étude longitudinale prolongeant celle de 1983, Power (1985) filme 24 familles de filles et de garçons de 7, 10 et 13 mois au cours d'une interaction de jeu avec un lot de jouets (dînette, téléphone, service à thé, âne et balle déformables, et sonores, anneaux de plastique sur une ficelle, grille-pain démontable, sac à poignées amovibles) : 5 mn de jeu père-enfant, 5 mn de jeu mère-enfant, 5 mn de jeu solitaire. Il s'agit d'analyser quatre aspects du style parental :

- **le type de jeu de l'enfant**, simple, puis de plus en plus complexe, que le parent favorise (focalisation de l'attention, simple exploration motrice, mise en relation complexe, jeux de « tours de rôle », jeux d'effets, « jeux de faire-semblant »).

- **la nature des comportements parentaux** (aide verbale, rapprochement d'objets, aide physique, démonstrations, « obliger l'enfant à », « faire à la place »).

- **le degré d'interférence** entre le jeu réalisé par l'enfant et la sollicitation parentale (tentatives d'influencer le comportement de l'enfant à propos de l'objet qui l'intéresse dans l'immédiat ou à propos d'un autre objet).

- **le degré d'efficacité parentale** mesurée à partir de l'activité de l'enfant (comportement conforme aux attentes du parent, absence du comportement attendu, essai et échec, distraction par le parent).

Les résultats montrent que, chez les enfants les plus âgés, les parents encouragent davantage les jeux les plus complexes et moins la focalisation de l'attention ; ils utilisent plus des comportements d'aide verbale et interviennent moins concrètement. Par conséquent, au cours de la première année, la mère comme le père adaptent bien leur jeu au niveau développemental de l'enfant. Toujours à 13 mois, ce sont les mères qui favorisent le plus les jeux de "faire-semblant". Elles sont plus directives avec leurs filles qu'avec leurs garçons.

En ce qui concerne l'interférence, les pères détournent plus souvent l'attention de l'enfant sur un nouvel objet et favorisent moins que la mère une élaboration dans le jeu en cours. Power propose deux explications. La première correspondrait à une plus grande expérience des mères de la situation de jeu avec jouets, ceci leur permettant d'être plus ajustées à l'activité de l'enfant et donc d'être plus à même de soutenir sa curiosité. La seconde correspondrait à une différence de buts entre les deux parents ; le père considérant davantage que le choix de la conduite à venir lui revient.
Plus le parent interfère, moins ses sollicitations apparaissent comme efficaces. Parce que moins "interférantes", les mères sont plus efficaces que les pères à 13 mois. En effet, les enfants répondent dans le sens des sollicitations maternelles.

Même si l'analyse fine des interactions a permis de déceler un moins bon ajustement chez les pères, les jeux des deux parents se ressemblent tout de même beaucoup. Labrell (1992) y voit une conséquence de la procédure expérimentale ; le choix de jouets stéréotypés induisant un même type d'utilisations chez les deux parents. De même, elle remet en cause les critères de mesure de l'efficacité et de l'interférence parentale, jugés trop sévères et défavorisant les comportements paternels. En fait, introduits dans des recherches qui prennent le modèle maternel comme modèle de référence, les objets choisis induisent des jeux conventionnels didactiques que l'on sait plus fréquents chez les mères.

Dans une perspective inspirée de Bruner et Vygotsky, Labrell (1992) étudie la mise en place et la spécificité de l'étayage paternel à travers l'étude des interactions précoces père-enfant. En s'appuyant sur l'hypothèse du pontage développée par Gleason (1975) à propos du développement du langage, elle généralise au développement cognitif la fonction de séparation et d'ouverture vers le monde extérieur traditionnellement attribuée au père par la théorie psychanalytique. La "Bridge Hypothesis" postule que les pères, tout comme les personnes moins familières (fratrie, personnes étrangères, ...), connaissant moins bien les enfants que les mères, les comprendraient plus difficilement et les obligerait par conséquent à adapter leur langage à leur interlocuteur. Ceci introduit l'idée selon laquelle le père serait un pont vers le monde extérieur. Labrell définit quatre mots clés pouvant caractériser le "pontage" : autonomisation, partenariat, défi et nouveauté.

Elle se propose d'observer 20 enfants de 16 mois au cours d'une interaction de jeu libre avec chaque parent. Les jouets mis à la disposition des différentes dyades sont moins "contraignants" (p. 45, 1992) que dans la recherche de Power (gobelets gigognes, chips en polystyrènes, soucoupes à plantes vertes, baguettes chinoises, ours en peluche, ...), et ceci, pour laisser au père la possibilité d'exprimer son style de jeu.

Les jeux parentaux conventionnels (jeux fonctionnels, mises en relation d'objets) sont plus fréquents (52,2%) que les jeux non-conventionnels (jeux de création, jeux de récréation) qui représentent 23,2% des jeux parentaux ; quant aux focalisations, elles correspondent à 24,6% du total. Aucune différence n'apparaît