Enjeux et défis de la
formation des enseignants
de littérature du collégial :
quelle(s) appropriation(s)
des savoirs disciplinaires et
didactiques?

Alexandra **Gagné**
Université Laval
Canada

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doi:10.18162/fp.2017.a133

CHRONIQUE • Recherche étudiante

Le cursus de formation des futurs enseignants de littérature du collégial pose des défis qui ont trait à l'intégration des savoirs disciplinaires et didactiques. Partant de précisions contextuelles, nous investirons cet espace des savoirs en jeu dans la formation à l'enseignement, peu exploré par les études en didactique, et particulièrement en français et au Québec (Lenoir et Vanhulle, 2005). Nous montrerons ensuite comment les cultures disciplinaires influencent l'appropriation et l'articulation des savoirs par les enseignants en devenir. Nous conclurons l'article par la question générale de notre recherche de maitrise : comment de futurs enseignants de littérature du collégial s'approprient-ils et articulent-ils les savoirs disciplinaires et didactiques?

Le contexte spécifique de formation des futurs ensei-
gnants de littérature du collégial

L'enseignement de la littérature est un objet cardinal de la formation
collégiale (MESRS, 2016). Contrairement à ceux des niveaux
primaire et secondaire, instruits au premier chef sur les plans
didactique et pédagogique, les futurs enseignants de littérature du
collégial reçoivent une formation disciplinaire en études littéraires.
Celle-ci leur permet d'acquérir des pratiques savantes et des savoirs
de référence sur la littérature, en plus d'enraciner une culture
disciplinaire au sens d'« ensemble organisé de croyances, de normes
et de valeurs liées à la nature de la discipline à enseigner ainsi qu'à
la manière de l'enseigner » (Saussez, 2009, p. 81). Cette formation
initiale n'ayant pas pour vocation de préparer à l'enseignement,
elle peut être complétée par un diplôme d'études supérieures en
éducation, qui prévoit des cours en didactique du français. Les enseignants apprentis sont alors initiés aux théories et aux savoir-faire utiles à la transposition des contenus et des pratiques expertes et à leur appropriation par les apprenants. La formation des enseignants s'organise ainsi autour de deux axes morcelés, et est vécue plus souvent sur le mode de la juxtaposition que sur celui de l'intégration. Une pléthore de travaux référant à ce genre de formation binaire dénonce l'absence d'arrimage des sphères disciplinaire et didactique (voir Perrenoud, 2009; Perrenoud, Altet, Lessard et Paquay, 2008). Cette structure curriculaire induirait, chez les futurs enseignants, un décalage entre savoirs à enseigner et savoirs *pour* enseigner (De Beaudrap, Duquesne et Houssais, 2004).

## Les savoirs hétérogènes en jeu en formation à l'enseignement collégial

Ce parcours cloisonné, du reste, n'est pas sans accentuer les rapports litigieux entre le disciplinaire et le didactique, qui procèdent essentiellement de « conceptions différentes de l'enseignement de la littérature, elles-mêmes issues de savoirs de référence distincts » (Ahr, 2015, p. 128). L'on peut dès lors s'interroger sur la façon dont les savoirs émanant de ces domaines en tension sont conjugués par les futurs enseignants. La documentation scientifique pointe à cet égard un rapport inégal entre les types de savoirs qui se côtoient en formation, la priorité étant accordée aux savoirs disciplinaires au fur et à mesure que l'on progresse dans les ordres d'enseignement. Dans les niveaux d'enseignement supérieur, les savoirs à enseigner constituent le principal support identitaire des enseignants, sans que ceux-ci soient tenus d'incorporer des savoirs *pour* enseigner. Ce modèle commence seulement à être remis en cause (Hofstetter et Schneuwly, 2009).

## La reproduction d'une configuration traditionnelle de l'enseignement des lettres

Il se cristalliserait ainsi une allégeance conservatrice à la discipline d'appartenance, parfois au détriment de la fonction enseignante, et spécialement dans le cas d'une formation à l'enseignement consécutive à une formation disciplinaire (Saussez, 2009). En didactique du français, il a été montré que la culture propre aux études littéraires influe considérablement sur les conceptions et sur les pratiques de la littérature des futurs enseignants (voir Émery-Bruneau, 2014). Or, les didacticiens font chorus, à travers le prisme de l'histoire, pour imputer à cette culture, qui concourt à la reconduction d'habitus quant à l'enseignement des lettres, son « excès de formalisme dans le traitement scolaire des textes littéraires, en rupture avec les pratiques réelles des élèves » (Daunay, 2007, p. 155). L'on critique « ces pratiques scolaires de la littérature, qui apparaiss[ent] en fait comme le calque d'une pratique lettrée, instituée seule pratique de référence » (Daunay, 2007, p. 155). L'on déplore en outre un appauvissement de l'expérience littéraire qui se traduit « par l'application de notions et l'exécution de tâches techniques au détriment de la lecture elle-même » (Deronne, 2011, p. 103). En d'autres termes, si les études littéraires à l'université fournissent aux étudiants un répertoire de savoirs utiles pour aborder les problématiques de la littérature, les relations singulières à l'œuvre semblent être ignorées et les formes de restitution et de transferts des savoirs qui prédominent demeurent massivement académiques, qu'il suffise ici de penser à la sacrosainte dissertation.

Est-il concevable que les futurs enseignants reconfigurent leurs modèles d'acquisition des savoirs littéraires alors qu'émergent les savoirs didactiques, en porte-à-faux de cette culture canonique lettrée? Peuvent-ils être amenés à nuancer le discours normatif, les démarches érudites et la figure
hégémonique du lecteur objectif, valorisés dans leur parcours disciplinaire, afin d'encadrer les démarches interprétatives des lecteurs néophytes auxquels ils auront à enseigner? Les réponses de la didactique à ces questions sont plutôt pessimistes. La *trans-formation* du statut d'étudiant en lettres, qui utilise des savoirs pour lire des textes, vers celui d'enseignant de littérature, qui mobilise des savoirs pour donner à lire des textes (Langlade, 2000), s'avère un enjeu de taille pour les enseignants en devenir, souvent acculés à « «faire avec” une mosaïque d'enseignements parallèles plutôt que concertés, en tentant tant bien que mal de construire [eux-mêmes] les liens » (Perrenoud, 1998, p. 56). C'est en nous focalisant sur ces éléments de problématique que nous souhaitons comprendre comment de futurs enseignants de littérature du collégial s'approprient et articulent les savoirs disciplinaires et didactiques.

Références

Ahr, S. (2015). *Enseigner la littérature aujourd'hui : « disputes » françaises*. Paris : Honoré Champion.

Beaudrap, A.-R., Duquesne, D. et Houssais, Y. (2004). *Images de la littérature et de son enseignement : étude réalisée à l'IUFM des Pays de la Loire auprès des PLC de lettres*. Nantes : CRDP des Pays de la Loire.

Daunay, B. (2007). État des recherches en didactique de la littérature. *Revue française de pédagogie*, (159), 139-189. http://dx.doi.org/10.4000/rfp.1175

Deronne, C. (2011). Former des enseignants à exprimer leur expérience singulière d'une œuvre littéraire ou plastique. *Repères*, (43), 103-126. http://dx.doi.org/10.4000/reperes.222

Émery-Bruneau, J. (2014). La littérature au secondaire québécois : conceptions d'enseignants et pratiques déclarées en classe de français. *Lidil*, (49), 71-91. Repéré à https://lidil.revues.org/3454

Hofstetter, R. et Schneuwly, B. (dir.) (2009). *Savoirs en (trans)formation : au cœur des professions de l'enseignement et de la formation*. Bruxelles : De Boeck.

Langlade, G. (2000). Statut des savoirs en didactique des textes littéraires et formation des enseignants. Dans G. Langlade et M.-J. Fourtanier (dir.), *Enseigner la littérature* (p. 155-169). Paris : Delagrave.

Lenoir, Y. et Vanhulle, S. (2005). *L'état de la recherche au Québec sur la formation à l'enseignement*. Sherbrooke : Éditions du CRP.

Perrenoud, P. (1998). De l'alternance à l'articulation entre théories et pratiques dans la formation des enseignants. *Dans M. Tardif, C. Lessard et C. Gauthier (dir.), Formation des maîtres et contextes sociaux. Perspectives internationales* (p. 153-199). Paris : Presses universitaires de France.

Perrenoud, P. (2009). Rien n'est aussi pratique qu'une bonne théorie! Retour sur une évidence trop aveuglante. Dans R. Hofstetter et B. Schneuwly (dir.), *Savoirs en (trans)formation* (p. 265-288). Bruxelles : De Boeck Supérieur. http://dx.doi.org/10.3917/dbu.hofst.2009.01.0265

Perrenoud, P., Altet, M., Lessard, C. et Paquay, L. (2008). *Conflits de savoirs en formation des enseignants : entre savoirs issus de la recherche et savoirs issus de l'expérience*. Bruxelles : De Boeck Université.

Saussez, F. (2009). Entre disciplines scolaires et disciplines universitaires, l'affiliation des enseignants de l'enseignement secondaire supérieur en devenir à des cultures disciplinaires. Dans M. Altet, C. Lessard, L. Paquay, P. Perrenoud et R. Étienne (dir.), *L'université peut-elle vraiment former les enseignants?* (p. 77-92). Bruxelles : De Boeck.

Pour citer cet article

Gagné, A. (2017). Enjeux et défis de la formation des enseignants de littérature du collégial : quelle(s) appropriation(s) des savoirs disciplinaires et didactiques? *Formation et profession 25(3)*, 116-118.
http://dx.doi.org/10.18162/fp.2017.a133