## Article

# Des griefs de l'échec de l'enseignement de l'informatique dans des universités de la RDC: Enjeux socio-didactiques de la crise

Héritier Nsenge Mpia* ID

Faculté de Sciences Economiques et de Gestion, Université de l'Assomption au Congo, Butembo, P.O. Box 104, République Démocratique du Congo

* Correspondant: staniher@yahoo.fr

**Citation:** Mpia, H.N. Des griefs de l'échec de l'enseignement de l'informatique dans des universités de la RDC: Enjeux socio-didactiques de la crise. *Etincelle*, 2020, Vol. 22, no. 1.
https://doi.org/10.61532/rime221111

Reçu: 03/02/2020

Accepté: 05/06/2020

Publié: 10/11/2020

**Note de l'éditeur:** Ishango-uac reste neutre en ce qui concerne les revendications juridictionnelles dans les cartes géographiques publiées et les affiliations institutionnelles des auteurs.

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**Copyright:** © 2020 par l'auteur. Soumis pour une publication en libre accès selon les termes et conditions de la licence Creative Commons Attribution (CC BY) (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).

**Abstract:** L'enseignement constitue le facteur d'émergence des plusieurs pays. Ainsi, c'est le secteur le plus délicat qui permet à un Etat de produire des cadres dignes, performants et compétents pouvant assurer la continuité de la société. On le voit, dans beaucoup de pays, les domaines surtout technologiques et scientifiques ont permis leur développement. Par contre, en république démocratique du Congo (RDC), c'est le secteur le plus négligé. Bien que le nombre d'étudiants accroisse du jour au lendemain, celui des professeurs habilités en informatique par exemple ne s'améliore pas. Et, le peu de professeurs informaticiens œuvrant dans des Universités congolaises passent plus de temps dans des auditaires que dans des laboratoires de recherche car ce sont les mêmes qui sillonnent dans toute l'étendue de la RDC du début à la fin de l'année académique. Par conséquent, ces scientifiques ne trouvent pas de temps pour des recherches et ne se rendent pas compte de l'obsolescence du programme national des sciences informatiques élaboré depuis 2004. En plus, il se constate un laxisme de la part du gouvernement congolais sur le plan des projets de structuration du programme national surtout de l'informatique. La preuve en est que la disproportion entre le nombre des professeurs et des étudiants en sciences informatiques ne constitue pas une sonnette d'alarme. Et, même le manque d'innovation de la part et des enseignants et des étudiants est devenu une vocation pour la nation congolaise. Il y a bien que ceci comme facteurs conduisant à l'échec de l'enseignement d'informatique au Congo : le commercialisme scientifique, le manque de volonté du gouvernement dans l'implication du secteur éducatif, etc. Ce qui constitue un grand échec dans l'enseignement de l'informatique en RDC.

**Mots clés:** Université, didactique, RDC, échec, éducation, enseignement, informatique, commercialisme, expertise

## 1. Introduction

La portée de l'information dans la vie de l'homme post moderne est un prométhéisme humain. L'information est porteuse d'une nouvelle colonisation incitant l'homme à sa maîtrise qui est un phénomène important dans notre société. Elle est un besoin essentiellement vital. De l'information, nombre des personnes arrivent à construire, de façon subséquente, leur business (Burquier, 2007). En effet, toute activité de l'homme s'insère aujourd'hui dans la dynamique de l'information. Cette dernière est le soubassement même de l'informatique. Cela étant, l'informatique connaît un grand essor et rentre dans la catégorie du phénomène inscrit dans l'histoire de l'évolution. Elle s'est développée et a occupé de plus en plus de place dans tous les secteurs d'activités et dans la plupart des pays. En effet, l'informatique s'est glissée imperceptiblement et graduellement dans la quasi-totalité de nos activités quotidiennes (Muller & Gaertner, 2000). Précisons que cette
science en perpétuelle évolution fait naître de nouvelles problématiques entre autre la ma-
nière de l'enseigner. Il est impérieux de dire que l'émergence exponentielle de l'Informa-
tique oblige les enseignants à bien la cerner pour bien la transmettre aux apprenants. Nous
sommes de nos jours, précisément en république démocratique du Congo (RDC), face à
une pléthore d'informaticiens et chacun de ces derniers se veut être enseignant. De cet
engouement professionnel, on assiste soit à des cours bâclés. Par conséquent, on constate
le non savoir-faire des étudiants informaticiens. Ceci constitue un grand défi surtout pour
la RDC qui doit encore fournir d'efforts majeurs pour s'approprier cette science à structure
évolutive.

D'où, l'ambivalence conceptuelle opposant le choix de l'évolution technologique
pour la RDC au recul vers le pré-modernisme. D'une part, pour émerger en technologie
de l'information et de communication (TIC), la RDC doit faire, comme dit Jean-Louis Mul-
ler (Muller, 2005), toujours mieux et toujours plus vite afin d'atteindre un seuil tolérable
des exigences technologiques. C'est même le fameux slogan du régime de la troisième
république de la RDC : la révolution de la modernité. D'autre part, l'Etat congolais, mu
par le souci d'égaler les pays développés en domaine numérique, se montre laxiste dans
ses choix du personnel académique et scientifique assurant les cours d'informatique et
dans l'adaptation de son programme national en matière des domaines scientifiques et
techniques. L'on se rend tout de même compte que l'enseignement de l'informatique
n'évolue pas en RDC. La preuve la plus parlante est la structure statique de son pro-
gramme national. En effet, le programme national d'informatique en RDC date de 2004,
alors que, de nos jours, il existe de nouvelles perspectives et de nouveaux paradigmes qui
ont fait que le programme d'informatique dans la plupart des pays a subi un changement
afin d'actualiser son contenu didactique. Du coup, si de 2004 à 2019, pour un domaine
comme l'informatique, il n'y a pas eu de mise à jour dans le programme national, on peut
conclure sous réserve que l'informatique en RDC souffre d'une obsolescence didactique.
Par conséquent, le cadre formé dans ce contexte souffre également d'obsolescence car pro-
duit d'un système défaillant ne répondant pas aux exigences de l'informatique à l'échelle
mondiale et aux besoins actuelles d'informatisation. Et, c'est ce même cadre formé dans
ce même système qui assure l'enseignement d'informatique en RDC. C'est, en fait, un
stigmate pour la jeunesse congolaise où certains jeunes, après avoir passé cinq années
d'études d'informatique en RDC, lorsqu'ils rejoignent d'autres universités en dehors du
pays, se trouvent dans l'obligation de reprendre leur premier cycle non parce qu'ils ne
sont pas intelligents mais parce que leur programme d'origine ne correspond pas au pro-
gramme de leurs pays hôtes. Pourquoi ce programme national demeure-t-il statique en
dépit de l'évolution de l'informatique comme science et de nouveaux besoins des entre-
prises ? Existe-t-il un facteur sous-jacent qui freinerait la mise à jour du programme natio-
nal d'informatique en RDC ? Certes, l'échec de l'enseignement de l'informatique dans les
institutions congolaises n'est plus à démonter ; quels en sont les enjeux causaux ?

Les réponses à ces questions proviendront de l'analyse critique d'un certain nombre
des griefs que nous pourrions identifier comme facteurs conditionnant le freinage de
l'émergence de l'enseignement de l'informatique en RDC. En fait, il se pourrait que la
RDC souffrirait d'un manque de personnel expert en enseignement de l'informatique, ce
qui expliquerait cette condition statique du programme d'informatique car personne n'ar-
rive à desceller cette insuffisance didactique que propose l'Etat. Du coup, l'Etat congolais
s'implique moins dans la structuration du programme national en sciences informatiques.
On pourrait, en fait, dire que la compétence scientifique du cadre enseignant constituerait
un blocage à la mise à jour de ce programme national. Car ce n'est pas le politicien qui
connait le périmètre scientifique et didactique d'un domaine mais plutôt le scientifique.
Précisons que cette étude trouve sa valeur dans une société où l'enseignement est de
moindre considération de la part des gouvernants et est devenu objet du commercialisme.
Ainsi est-il que cet article est subdivisé en deux grandes parties. Dans la première, il est
question de déterminer concrètement des griefs constituant l'échec de l'enseignement de
l'informatique dans des universités congolaises. Dans la seconde partie, nous allons parler
avec acuité de l'importance de la didactique qui est une discipline qui s'occupe de l'enseignement-apprentissage d'un certain contenu et de l'enseignement-apprentissage des connaissances déterminées qui relèvent d'une discipline déterminée (Tasra, 2017) en vue de mettre au clair l'importance de la didactique d'informatique. Nous tenons à informer nos lecteurs que cet article est fruit d'une analyse critique de l'impact des informaticiens formés en RDC et constitue un appel à la restructuration du programme national d'informatique et à la formation des professeurs experts pouvant assurer avec efficience et compétence les cours d'informatique dans des universités de la RDC. Cet appel s'étend aussi au souci de voir le gouvernement congolais s'impliquer avec énergie dans le secteur de l'éducation nationale.

## 2. Revue de littérature

### 2.1. Des griefs de l'échec de l'enseignement de l'informatique en RDC

L'enseignement est un beau métier. On peut le définir comme étant une science basée sur la connaissance des apprenants, elle donne des règles à suivre pour instruire et pour éduquer (Macaire, 1979). Mais, enseigner l'informatique paraît complexe en ce sens que l'informatique nécessite la conciliation théorie-pratique dans un élan des changements perpétuels des paradigmes. Cet enseignement exige un éveil d'esprit constant pour l'apportriation de nouvelles connaissances puisque tout change soudainement en informatique et sont là les questions même que pose Marc Romainville (1989) lorsqu'il se demande à quelle technologie initier les étudiants? Celle-ci ne sera-t-elle pas complètement dépassée une fois le cours terminé?. En effet, l'informatique est une science du présent et du futur et non du passé. Ce qui est enseigné aujourd'hui peut ne plus faire objet d'étude demain. Si l'on ne tient pas compte de ces contraintes liées à l'enseignement de l'informatique, on finit par tomber dans l'échec didactique. C'est ainsi que nous avons constaté que la RDC a déjà sombré dans un échec total en ce qui concerne l'enseignement de l'informatique dans ses universités. On ne voit aucun impact sur les étudiants et, de la part des enseignants, on assiste à un manque d'expertise. Ce manque d'expertise s'est avéré dans l'enseignement des plusieurs domaines tels que l'algorithmique, la programmation et la méthodologie d'analyse informatique ou l'analyse et la conception des systèmes informatiques.

### 2.2. Expertise

D'emblée, l'expertise est le produit de longues années de préparation et des pratiques intenses. Elle résulte de l'apprentissage d'un grand nombre des connaissances stockées en mémoire à long terme (Touboul, 2011). Le concept d'expertise qui a été longtemps associé aux concepts de professionnalisation et de compétences tire basiquement son origine du monde de l'entreprise. Ce n'est qu'au cours de la dernière décennie que sont apparus les travaux les plus marquants concernant l'expertise dans le domaine de l'enseignement (Touboul, 2011). En revanche, l'expertise en enseignement d'informatique vaut son pesant d'or. En effet, si l'enseignant ne dispose pas des connaissances nécessaires pour aller chercher, là où il est, c'est-à-dire pas toujours tout près voire ni tout prêt le savoir mathématique utile à la situation, il nous parait illusoire d'espérer qu'il puisse installer dans sa classe une situation pertinente pour le savoir visé (Bloch, 1997). Ce qui en va aussi pour l'enseignant de l'informatique d'autant plus qu'elle en fait un sous-domaine. Un enseignant d'informatique doit être à même d'entrer dans le dualisme épistémologique de double transposition qui part du savoir savant au savoir à enseigner au savoir enseigné qui se caractérise par des balises des instructions officielles du programme national et par des documents d'accompagnement des programmes (Modeste, 2012). C'est faisable lorsqu'on est expert dans l'enseignement de ladite discipline.

Dans cet article, nous avons pris l'exemple concret d'expertise dans le cours de méthode d'analyse informatique ou analyse et conception des systèmes informatique. Et, la méthode enseignée en général en RDC dans ce cours est la méthode MERISE. Nous tenons
à préciser que l'on pourrait prendre un autre cas concret comme l'enseignement d'algo-
rithmique pour prouver ce manque d'expertise mais notre choix a été porté sur le cours
d'analyse et de conception.

2.3. *Des notions de didactique*

Depuis quelques décennies, il y a l'insistance des chercheurs sur les notions de didac-
tique. Née dans un terrain d'échec fragrant des étudiants en mathématiques provenant
des Lycées, la didactique des mathématiques a influencé beaucoup de disciplines. Elle est
venue épaulée la pédagogie en lui ajoutant un caractère contextuel et épistémologique. La
didactique, contrairement à la pédagogie qui se fonde principalement sur des méthodes
et techniques d'enseignement, facilite la gestion des situations d'enseignement (Schnee-
berger & Triquet, 2001). Le didacticien a un travail de faire la transposition, c'est un expert
dans l'enseignement d'une discipline spécifique qui fait la transformation du savoir savant
en savoir à enseigner. La didactique vise l'acquisition des compétences nécessaires pour
enseigner une discipline. Elle se fonde sur le contenu à enseigner. D'où, l'enseignant doit
maîtriser ce qu'il faut enseigner, il doit être d'abord un vrai informaticien, par exemple,
pour enfin bien enseigner l'informatique. Il est donc impérieux de former des enseignants
car cela permet de faire acquérir des compétences professionnelles pour permettre à l'en-
seignant de faire face à des situations inattendues (Schneeberger & Triquet, 2001). Bref, il
y a un terrain d'attente entre pédagogie et didactique, bien que la didactique se focalise
sur un savoir de référence. La didactique travaille en amont de la réflexion pédagogique
en prenant en compte les contenus d'enseignement comme objet d'étude. Elle permet ainsi
le repérage des principaux concepts qui fonctionnent dans la discipline et l'analyse de
leurs relations. La didactique fait également l'analyse du mode d'intervention de l'ensei-
gnant afin de lui doter d'un ensemble d'outils d'interventions possibles et non son enfer-
mement dans une modalité unique d'intervention (Astolfi & Develay, 1986). La didactique
a pour visée de s'interroger sur les concepts et les notions en eux-mêmes, que sur leur
construction. Dans l'apprentissage, les prérequis qu'ils supposent, les représentations or-
dinaires qu'en ont les apprenants, les différentes sortes d'obstacles à l'apprentissage qu'ils
peuvent susciter (Halte, 1992).

2.4. *De la didactique de l'informatique*

Enseigner l'informatique s'apprend à l'école. On ne s'improvise pas enseignant dans cette discipline à contexte multiple. En fait, la didactique de l'informatique est née dans la deuxième moitié des années soixante-dix au moment où des universitaires se sont interrogés sur les moyens de bien enseigner la programmation. C'est alors que les questions de didactique se posent ensuite avec acuité pendant la phase d'enseignement de l'option informatique, dans les années 80. En effet, on s'est rendu vite compte que l'apprentissage de la programmation est très difficile (Baron & Bruillard, 2001). Eu égard à ce qui précède, nous tenons à informer, à la suite de Peter Van Roy et Seif Haridi (2007) que la programmation informatique s'apprend par la pratique, la simple lecture de livres ne suffit pas pour devenir bon programmeur. C'est pour dire qu'il y a des domaines en informatique qui nécessitent d'être enseignés par des experts et non par des simples amateurs. Ces éléments prouvent bel et bien la nécessité d'une didactique de l'informatique. A vrai dire, l'enseignement de l'informatique revêt un double statut. Premièrement celui des connaissances théoriques et en second lieu celui des pratiques. Ce qui exige que l'enseignement de l'informatique s'effectue sur ces deux dimensions afin que l'apprenant reçoive une formation complète car après la théorie, il faut passer à la pratique pour vérifier l'atteinte de l'objectif fixé au début de la réalisation du cours et cette vérification se fait dans l'évaluation sommative à travers la modification du comportement de l'apprenant (Kenne, 2009).

Ce double statut apparaît comme une fonction qu'on peut formaliser mathématique-
ment en ceci : C : th → pr. C qui est l'ensemble de connaissances informatiques acquises,
aussi est-il qu'il est un procédé qui associe th à pr tel que th est la dimension théorique
d'apprentissage, qu'est l'antécédent même de la fonction C(th) et pr l'image de th par la fonction C. Certes, il existe des scientifiques voire des informaticiens qui estiment qu'il n'est pas nécessaire de penser à la didactique de l'informatique. Ils estiment qu'il n'il y a pas besoin de savoirs savants, qu'il suffit de cliquer. Bel argument pour des marchands mais le rôle des enseignants n'est-il pas d'ouvrir ou d'entrouvrir, tant que faire se peut, les boîtes noires, de donner aux élèves les moyens de comprendre ce qu'ils font, de prendre du recul, et non pas d'en faire de simples consommateurs toujours dépassés ? (Caraballo & Cicala, 2006). Cette réflexion est un appel impératif à la formation des enseignants efficaces pouvant assurer avec expertise les cours d'informatique.

### 3. Méthodes et matériels

La méthode quantitative a été utilisé dans cette recherche afin d'obtenir des données objective et quantifiable. Sept institutions académiques ont fait objet de notre investigation. Nous avons consulté 257 travaux de fin de cycles et des mémoires, c'est-à-dire premier et deuxième cycles en Informatique (Mathématique et informatique, informatique de gestion, gestion informatique, ...), analysés et modélisés via la méthode MERISE. Et, parmi les 257 travaux, nous avons constaté que 250 n'ont pas respecté la démarche que propose MERISE avec ses quatre niveaux d'abstraction (nous avons baptisé cette catégorie rejet) et 5 ont essayé de respecter la démarche de MERISE mais avec beaucoup de confusion aux niveaux conceptuel et logique (cette catégorie nous l'avons nommée un peu) et 2 ont respecté la démarche (c'est la catégorie Bien). L'idée est d'illustrer le manque d'expertise des enseignants dans le domaine d'analyse et de modélisation afin de voir l'impact de l'expertise des enseignants de ce cours dans la mise en œuvre pratique des étudiants, c'est-à-dire d'étudier le degré de transposition didactique dans les résultats des travaux des mémoires réalisés par les étudiants après avoir suivi ce cours tout au long de leur premier cycle universités. Ci-dessous nous avons illustré les universités qui ont fait partie de notre recherche :

<table><caption>Table 1. Liste des universités et instituts supérieurs retenue comme échantillon</caption><thead><tr><td>N°</td><td>Nom de l'établissement</td><td>Réseau</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Université de l'Assomption au Congo</td><td>Privé catholique</td></tr><tr><td>2</td><td>Facultés Africaines Bakitha</td><td>Privé catholique</td></tr><tr><td>3</td><td>Université de Lukanga</td><td>Privé adventiste</td></tr><tr><td>4</td><td>Institut Supérieur de Commerce/Butembo</td><td>Public</td></tr><tr><td>5</td><td>Institut Supérieur de Pédagogie/Muhangi</td><td>Public</td></tr><tr><td>6</td><td>Université Divina Gloria</td><td>Privé EERA</td></tr><tr><td>7</td><td>Université Officielle de Rwenzori</td><td>Public</td></tr></tbody></table>

### 4. Résultats et discussion

Après investigation, cinq griefs ont été retenue dans cette recherche comme impac-
tant sur l'enseignement de l'informatique en RDC. Il s'agit de manque d'expertise ; de
l'inefficacité des enseignants informaticiens en matière des recherches ; du conflit de gé-
nération ; du commercialisme scientifique et de l'irresponsabilité gouvernementale.

#### 4.1. Le manque d'expertise

L'idée a été d'illustrer le manque d'expertise des enseignants dans le domaine d'ana-
lyse et de modélisation afin de voir l'impact de l'expertise des enseignants de ce cours
dans la mise en œuvre pratique des étudiants, c'est-à-dire d'étudier le degré de transposition didactique dans les résultats des travaux des mémoires réalisés par les étudiants après avoir suivi ce cours tout au long de leur premier cycle universités.

Dans le tableau ci-après, nous présentons les fréquences observées ($f_0$) pour voir s'il y a un lien entre le niveau d'étude (premier et deuxième cycles) et le respect de la démarche de la méthode MERISE ou bien le non-respect est fruit du facteur expertise:

<table><caption>**Table 2.** $f_0$ de relation entre le niveau d'étude d'un étudiant et le respect des étapes de MERISE</caption><thead><tr><th rowspan="2">Respect de la démarche de MERISE</th><th colspan="2">Cycle</th><th rowspan="2">Total</th></tr><tr><th>Premier</th><th>Deuxième</th></tr></thead><tbody><tr><td>Bien</td><td>2</td><td>0</td><td>2</td></tr><tr><td>Un peu</td><td>18</td><td>9</td><td>27</td></tr><tr><td>Rejet</td><td>192</td><td>36</td><td>228</td></tr></tbody><tfoot><tr><th>Total</th><td>212</td><td>45</td><td>257</td></tr></tfoot></table>

Précisions que notre hypothèse nulle était que le respect de la démarche que préconise MERISE dépend du cycle d'étude. Plus le niveau d'étude d'un étudiant est élevé, plus il/elle applique cette démarche avec précision. Tandis que notre contre-hypothèse était stipulée comme suit: le respect de la démarche dépend de l'expertise de l'enseignant titulaire du cours. S'il y a vraiment un rapport entre les deux variables, puisqu'il y a eu 212 travaux du premier cycle sur le total de 257, leur pourcentage s'élève en 82,5% et puisqu'il y a 45 mémoires du deuxième cycle sur 257 travaux analysés, le pourcentage est de 17,5%, les fréquences théoriques ($f_t$) doivent être répartis comme suit:

<table><caption>**Table 3.** Résultats de $f_0$ et $f_t$ de relation entre niveau d'étude et le respect des étapes de MERISE</caption><thead><tr><th rowspan="3">Respect de la démarche de MERISE</th><th colspan="4">Cycle</th><th rowspan="3">Total</th></tr><tr><th colspan="2">Premier</th><th colspan="2">Deuxième</th></tr><tr><th>f<sub>0</sub></th><th>f<sub>t</sub></th><th>f<sub>0</sub></th><th>f<sub>t</sub></th></tr></thead><tbody><tr><td>Bien</td><td>2</td><td>1,65</td><td>0</td><td>0,35</td><td>2</td></tr><tr><td>Un peu</td><td>18</td><td>22,2</td><td>9</td><td>4,7</td><td>27</td></tr><tr><td>Rejet</td><td>192</td><td>188,1</td><td>36</td><td>39,9</td><td>228</td></tr></tbody><tfoot><tr><th>Total</th><td>212 (soit 82,5%)</td><td>48 (soit 17,5%)</td><td></td><td></td><td>257</td></tr></tfoot></table>

Précisions que nous voulons vérifier le lien entre ces deux variables à partir du test de *khi²*. Mais, étant donné que certaines de nos fréquences théoriques ont été inférieures à 5, il nous a été impérieux de regrouper la première et la deuxième ligne, c'est-à-dire grouper les données des variables Bien et un peu en une seule catégorie. Ce qui nous donne le tableau suivant:

<table><caption>**Table 4.** Résultats de $f_0$ et $f_t$ corrigés</caption><thead><tr><th rowspan="3">Respect de la démarche de MERISE</th><th colspan="4">Cycle</th><th rowspan="3">Total</th></tr><tr><th colspan="2">Premier</th><th colspan="2">Deuxième</th></tr><tr><th>f<sub>0</sub></th><th>f<sub>t</sub></th><th>f<sub>0</sub></th><th>f<sub>t</sub></th></tr></thead><tbody><tr><td>Bien</td><td>20</td><td>23,9</td><td>9</td><td>5,1</td><td>29</td></tr><tr><td>Rejet</td><td>192</td><td>188,1</td><td>36</td><td>39,9</td><td>228</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Total</td><td>212 (soit 82,5%)</td><td>48 (soit 17,5%)</td><td>257</td></tr></table>

khi² est calculé avec la formule suivante

$$X^2 = \sum \frac{(f_o - f_t)^2}{f_t} \qquad (1)$$

avec X² représentant le khi², f_o c'est la fréquence observée et f_t représente la fréquence théorique. Ainsi, le calcul du khi² nous a renvoyé les résultats suivants:

<table><caption>Table 5. Résultats de calcul de khi²</caption><thead><tr><th rowspan="3">Respect de la démarche de MERISE</th><th colspan="4">Cycle</th><th colspan="2">khi²</th><th rowspan="3">Total</th></tr><tr><th colspan="2">Premier</th><th colspan="2">Deuxième</th><th colspan="2">Cycle</th></tr><tr><th>f_o</th><th>f_t</th><th>f_o</th><th>f_t</th><th>Premier</th><th>Deuxième</th></tr></thead><tbody><tr><td>Bien</td><td>20</td><td>23,9</td><td>9</td><td>5,1</td><td>0,63</td><td>2,98</td><td>29</td></tr><tr><td>Rejet</td><td>192</td><td>188,1</td><td>36</td><td>39,9</td><td>0,08</td><td>0,38</td><td>228</td></tr><tr><td>Total</td><td>212 (soit 82,5%)</td><td>48 (soit 17,5%)</td><td></td><td></td><td></td><td>X² = 4,07</td><td>257</td></tr></tbody></table>

Avec le seuil de 5% et le degré de liberté de 1, partant bien sûr du tableau ci-haut, nous avons constaté que le khi carré critique, obtenu dans le tableau de khi carré critique, vaut 3,8415; ce qui est inférieur au khi carré calculé qui vaut 4,07. Ce qui fait que l'on rejette notre hypothèse nulle qui stipule: le respect de la démarche que préconise MERISE dépend du cycle d'étude. Plus le niveau d'étude est élevé, plus on applique cette démarche avec précision pour accepter la contre hypothèse qui dit: le respect de la démarche dépend de l'expertise de l'enseignant titulaire du cours. Signalons que c'est avec l'analyse comparative que nous avons pu réaliser cette étude. En fait, nous avons constaté, après lecture des notes de cours proposées par les enseignants du cours de méthode d'analyse informatique, que certaines notions sont enseignées avec fausseté. Etant donné qu'il s'agit de MERISE, comme énoncé plus haut, nous nous sommes réalisé que le niveau conceptuel de traitement et le niveau conceptuel de données souffrent d'une insuffisance d'expertise.

D'où, le constat selon lequel, par manque d'expertise en analyse et en conception des systèmes d'information, on ne parvient pas vraiment à comprendre la différence qui existe entre le formalisme et le modèle, notions qui relèvent pourtant des mathématiques. En fait, selon Pascal Roques et Franck Vallee (2007), un modèle est toute représentation d'une vue sur une spécification ou sur une solution de système, pris à un niveau de détail pertinent pour exprimer ou concevoir la cible de l'étape en cours. Le modèle est la représentation miniaturisée de la compréhension d'une réalité, d'un phénomène, etc. par un individu qui, par sa capacité d'imagination, cherche à exprimer un fait. Tandis que le formalisme exprime la représentation d'un modèle. A en croire Christian Soutou (2007), il existe une très grande différence entre un modèle (à titre illustratif le modèle conceptuel de données) et un formalisme (dans lequel est décrit un modèle et qui n'exprime que l'aspect représentation). Ainsi, on parle de la modélisation conceptuelle des données suivant le formalisme entité-association ou suivant la notation UML.

A titre illustratif, lorsqu'il faut représenter conceptuellement un système de gestion des recettes et des dépenses pour un économat d'une congrégation religieuse ayant plusieurs régions, nombreux des enseignants appellerait le modèle ci-après le Modèle Entité Association (MEA) alors que c'est un modèle conceptuel de données mais qui est formalisé par les Entités, entités reliées par des associations, ce qui constitue le formalisme Entité-Association du Modèle Conceptuel des Données:
<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>**Figure 1.** Illustration d'un formalisme Entité-Association du Modèle Conceptuel des Données</figcaption></figure>

## 4.2. L'inefficacité des enseignants informaticiens en matière des recherches

L'enseignement de toute discipline exige un effort considérable pour la faire assimilier aux apprenants. Lorsqu'il s'agit de l'enseignement de l'informatique, cela demande beaucoup plus d'assiduité de la part et des enseignants et des apprenants. En effet, une approche non réductrice de l'informatique doit impliquer la prise en compte d'une triple dimension, selon Félix Paoletti (1993), la dimension technique, la dimension scientifique et la dimension sociétale. Ainsi, pour enseigner l'informatique, l'enseignant doit intégrer ces trois dimensions auxquelles nous ajoutons la dimension évolutrice pour obtenir, en fait, une épistémologie quadratique parfaite dont l'isobarycentre n'est rien d'autre que l'enseignant:

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>**Figure 2.** Illustration des dimensions exigées pour enseigner l'informatique</figcaption></figure>
Dire que l'enseignant est un isobarycentre, signifie qu'il doit réguler sa gravitation autour de ces quatre dimensions. Il doit savoir, partant des techniques habituelles et universelles de l'informatique (dimension technique), faire un dépassement des simples outils et technologies à la dimension scientifique, cerner les paradigmes et les théories de l'informatique. Il ne doit pas se limiter seulement à cela, bien sûr; il doit faire de sorte que cette science ait un impact sur la société car la science est produite dans l'université pour l'épanouissement de la société (dimension sociétale). Et, étant donné que la société subit du jour au lendemain des changement, l'enseignant de l'informatique doit se munir d'un bagage épistémologique solide pouvant l'aider à mener incessamment des recherches dans une voie d'évolutivité (dimension évolutive) qui le pousse à anticiper tout ce qui est susceptible de changer dans la vie du système qui intègre le logiciel ou des technologies informatiques, tant au niveau du monde métier, qu'au niveau du monde informatisé et des programmes (Printz, 2006). Toutefois, cette exigence épistémologique est loin d'être vécue par des enseignants congolais. En effet, ils se limitent à la dimension technique. Souvent leurs enseignements sont beaucoup plus techniques: ce sont des véritables fabricants des algorithmes (étudiants), ces derniers ne font que reproduire ce qu'ils ont appris comme pratique. Ils arrivent même à enseigner des faussetés étant donné que leurs prestations sont restées statiques en dépit des changements des paradigmes en informatique. Cette inefficacité au niveau recherche est due à cette trilogie: manque du personnel habilité à l'enseignement supérieur, insuffisance de temps de recherche et manque d'outils adéquats pour les recherches et le trouble épistémologique.

### 4.2.1. Du manque du personnel

La RDC est connue pour ses multiples crises qui datent de plusieurs décennies. Du social au politique, tout chancelle dans ce pays à richesse et à culture impressionnantes. Dans le cadre éducatif, la crise s'y est révélé à la période postcoloniale, vers les années 80. Cette crise s'est manifestée lorsque le budget de l'Etat Congolais consacré à l'éducation a connu une chute historique, passant de 159$ en 1982 à 23$ par élève en 1987; le salaire réel des enseignants était passé de 68$ à 27$ et leur nombre a été comprimé fortement pendant la même période (Poncelet, 2010). Ce fut le début de la crise du personnel enseignant, crise beaucoup plus manifeste dans le domaine de l'informatique où nombreux enseignants proviennent des sciences sociales que des sciences informatiques (économie, gestion, ...). On se rend tout de même compte que seulement un enseignant sur dix, en informatique, est qualifié ou habilité à enseigner cette discipline. Ce qui constitue l'inefficacité majeure des enseignants en matière des recherches. Cette insuffisance épistémologique fait que ces enseignants croient former des informaticiens alors qu'ils fabriquent des algorithmes. Ces derniers sont des étudiants qui ne font que reproduire les tendances techniques apprises à l'école sans aucune transposition didactique et auto-appropriation. Bref, le manque du personnel est un facteur prépondérant dans la façon de mener des recherches en informatique. En 2002, selon le rapport de la banque mondiale, région Afrique, il y a eu une croissance de 271% étudiants sur 8% enseignants dans des établissements universitaires publics en RDC (Banque, 2005).

### 4.2.2. Insuffisance de temps de recherche et manque d'outils adéquats pour les recherches

En RDC, les enseignants ont fait de l'Université un endroit de répétition scientifique, c'est-à-dire on enseigne dans une sorte de routine. En informatique, par exemple, cela est perceptible dans la qualité des travaux scientifiques rédigés en fin de cycle d'université et même dans les prestations des enseignants et dans leurs publications scientifiques. On peut facilement constater que les mêmes erreurs se trouvant dans un cours enseigné par un enseignant pendant dix ans sont répétés par ses acolytes et, personne de ces derniers n'est à même de faire une distanciation épistémologique et de mener des recherches approfondies sur l'épistémologie propre à l'informatique. A vrai dire, ce qui est resté dans des universités congolaises, c'est l'enseignement aussi bien chancelant que chaotique.
Alors que la première mission d'une université c'est de mener des recherches, produire la science qui doit être consommée dans la société. En fait, l'université doit précéder la société et non le contraire. Par idée d'université, on attend la conception générale ou philosophique que l'on se fait de cette institution, la vision que l'on a de la nature et du rôle de l'université, de ses finalités, de ses objectifs et de ses rapports avec la société (Corbo & Ouellon, 2002). En revanche, l'insuffisance du temps de recherche en informatique est due du fait qu'il n'y a pas du personnel dans l'enseignement de ce domaine et du coup, ceux qui enseignent sont tellement trop pris qu'ils n'ont pas le temps de mener des recherches.

Etant donné qu'il y a carence d'enseignants de l'informatique et que la sollicitation est forte dans des universités (vu le nombre croissant des étudiants dans les facultés d'informatiques), les enseignants d'informatique font une course aux grades universitaires, sans des connaissances accrues d'informatiques, en ayant, dans les premières années de leur carrière comme assistant, l'engouement de rédiger le plus vite possible des articles afin d'être promu au grade de chef de travaux. Ce qui est inconcevable est que ces articles parfois ne répondent pas aux normes informatiques (peut-être parce que lus par des non informaticiens quelques fois) et/ou juste après s'être promu au grade de chef de travaux, ils ne poursuivent plus de recherche: ils entrent dans l'école de la répétition scientifique. En plus, les enseignants d'informatique sont dépourvus d'outils de recherche: outvrages, laboratoire, Internet, etc. L'unique outil le plus utilisé c'est le syllabus, parfois tant de plusieurs décennies alors que l'informatique n'est plus ce qu'elle a été hier et ne sera pas ce qu'elle est aujourd'hui demain. Ce qui exige aux enseignants congolais de maintenir l'équilibre de ce que nous avons appelé ci-haut l'épistémologie quadratique parfaite. Bref, les universités congolaises sont en carence des professeurs. Selon des analyses de 2016 proposées par Ministère des affaires étrangères et du développement international de la république française, les établissements supérieurs de la RDC comprennent un effectif estimé à 604 000 étudiants et 1965 professeurs exerçant, dont seulement 50 dans le secteur privé. Ce qui veut dire qu'il y a environ un professeur sur 307 étudiants (Ministère, 2020). Précisons que si la RDC comptait ce nombre des professeurs en 2016 et dans tous les domaines, à combien serait le nombre de professeurs informaticiens ? Du coup, les professeurs, en général et ceux d'informatique en particulier, sont submergés dans l'enseignement et œuvrent moins dans les recherches.

### 4.2.3. Le trouble épistémologique

L'épistémologie est définie par Jean Piaget (1967) comme étant l'étude de la constitution des connaissances scientifiques valables. Ces connaissances sont relatives à un domaine spécifique. Ce qui fait que l'épistémologie des sciences sociales est différente de celle des sciences expérimentales. L'informatique, comme science, possède une épistémo logie dont les origines se trouvent dans les sciences exactes. En RDC, cette épistémologie est confondue à celle des sciences sociales. Ainsi, les recherches en informatique sont menées avec des approches sociales, ceci constitue un trouble épistémologique. C'est le revers des procédures de recherche. Il se pourrait même que l'informatique a perdu sa teinte originelle. Ce trouble est vécu surtout dans la direction des travaux scientifiques. Les directeurs s'attèlent sur des méthodologies des sciences molles au lieu de conférer à ces travaux la teneur informatique. En fait, l'informatique, fille des mathématiques, elle puise ses méthodes, pour l'essentiel, dans les mathématiques et les sciences exactes, bien qu'aujourd'hui, avec la venue de l'intelligence artificielle et de management des systèmes d'information, elle a adopté certaines approches des sciences humaines et sociales pour bien sûr les adapter à sa manière (Paoletti, 1993). En sus, les enseignants d'informatique en RDC, pauvres d'un esprit scientifique rigoureux de recherche en informatique, se réfugient dans le patrimoine épistémologique social reçu de certains éminents professeurs des sciences sociales de la RDC. Il est ainsi impératif que les enseignants informaticiens brisent ces liens paternels (bien que l'informatique soit une science carrefour) pour que
l'informatique s'enseigne tel qu'il se doit et qu'elle ait un impact perceptible dans la société congolaise comme on peut le constater dans d'autres pays du monde.

### 4.3. Du conflit de génération

L'université, depuis son origine, a été définie comme un espace de débat, de liberté, etc. C'est un espace d'humanisme intégral et intégré. Pour le Pape François, « le monde universitaire a un rôle central pour promouvoir cet humanisme intégral et contribuer au renouvellement culturel auquel le monde aspire. Les "Sciences de la Paix" doivent donc s'incarner dans une logique transdisciplinaire et interdisciplinaire (Viet, 2018). Dans des universités congolaises, cette paix est utopique, ce qui est difficile voire impossible de répondre à cet appel du souverain pontife. En effet, l'université en RDC est source de conflit, conflit déloyal entre enseignants et conflit morbide entre enseignants et étudiants. Selon l'analyse faite par le Ministère des affaires étrangères et du développement international de la France, dans beaucoup d'universités congolaises, on peut constater l'esprit du tribalisme dans la promotion des agents voire des étudiants (Ministère, 2020).

Par ailleurs, nous avons aussi constaté que dans les facultés d'informatique, la plupart des enseignants cultivent la peur du nouveau venu, des nouveaux étudiants, futurs cadres, étant donné que la dimension de recherche est absente dans la vie de ces enseignants, ils se sentent intrinsèquement obsolètes. D'où, l'idée de faire échouer leurs étudiants expressément afin qu'ils demeurent seuls dans leur obsolescence et ainsi de cacher leurs insuffisances au monde. Ces conflits pourront dégénérés un jour pour laisser place à des violences. En effet, tous les conflits mal gérés se sont soldés par des résultats sanitaires: guerre, violence, mutinerie, occupation, etc. (Ury, 2001) En fait, les enseignants en RDC ont confondu la mission de l'enseignant et de l'université. Cette dernière est un espace de travail, de formation, de collaboration, de débat, de liberté et d'attente mutuelle entre enseignants et étudiants pour la production de la science. L'université n'est pas un lieu de complaisance et de plaisanterie, comme on le voit dans certains cas, c'est un espace d'émulation. S'il n'y a pas de collaboration et d'attente entre enseignants et étudiants, il n'y a pas de science et s'il n'y a pas de science ce qu'il n'y a pas d'université. C'est un théorème trivial. On peut donc conclure que la RDC ne possède aucune université. Ce sont des terrains quelques fois de complaisance et de commercialisme scientifique. En somme, de ces conflits, on a, souvent défavorisé les étudiants les plus efficaces pour enfin favoriser les plus nuls. Et quelques fois ce sont ces nuls qui deviennent des enseignants d'université et qui conduisent la RDC au péril scientifique.

### 4.4. Le commercialisme scientifique

La définition de la qualité et de l'amélioration des enseignements dans des établissements supérieur et universitaires de la RDC est un processus non moins difficile à mettre en place vu l'état de dégradation de ces structures. On a perdu la culture de l'excellence dans nos universités. En effet, la RDC a été plusieurs fois victime de crises scientifiques dans son système éducatif. Ceci a fait que l'on crée l'université nationale du Zaïre (UNAZA) pour réformer les universités en RDC. En fait, l'Université Nationale du Zaïre fut une Institution complexe, laïque et placée sous le contrôle directe de l'Etat en vue d'améliorer la qualité de l'enseignement supérieur en RDC (Musadila, 2003). Mais, ce fut la continuation des crises. La plus grande crise qui continue à ronger la RDC est le favoritisme qui est devenu aujourd'hui ce que j'appelle le commercialisme scientifique. Alors que la réforme de 1971, voulait conserver l'abolition des clivages idéologiques nuisibles à la cohésion nationale; le maintien des mêmes critères de recrutement, de nomination et de promotion pour chaque catégorie de personnel; le maintien des mêmes conditions d'admission des étudiants dans des institutions académiques et de même rigueur scientifique (Batende, 2000).

En revanche, le commercialisme scientifique se présente sous deux formes: le personnel enseignant qui ne répond pas quelque fois aux critères de recrutement (par corruption,
ils sont recrutés dans des universités) et la mauvaise conception du métier d'enseignant qui est considéré en RDC comme étant un lieu d'enrichissement. D'une part, c'est par clientélisme scientifique ou par népotisme que certains sont retenus comme enseignants dans des universités de la RDC. Ce qui fait perdre la qualité de l'enseignement de l'informatique dans des universités. En effet, l'enseignement de l'informatique nécessite de transpositions didactiques que seuls les experts et des personnes formées pour cela peuvent réaliser.

D'autre part, les enseignants ne connaissent pas la finalité de leur métier. L'enseignement doit être fait par vocation, par souci de préparer les générations futures et non par ambition de gagner beaucoup plus de l'argent en vendant des syllabus à contenu souvent pauvre et par cumul des heures de prestation au détriment de la qualité des enseignements et de l'accompagnements des étudiants. A proprement parler, rien de pertinent n'est enseigné comme informatique dans des universités congolaises. C'est une sorte de commerce qui fait gagner des enseignants et fait perdre les étudiants et le gouvernement. Alors que l'enseignement est un contrat tripartite qui unit le gouvernement, l'étudiant et l'enseignant. Dans ce contrat, tout le monde doit se réaliser. Le gouvernement doit s'assurer d'avoir un bon cadre pour le futur de son pays, l'étudiant doit bénéficier d'une formation de qualité pouvant le transformer en citoyen digne et l'enseignant doit être rémunéré par son travail.

## 4.5. L'irresponsabilité gouvernementale

L'éducation constitue l'élément central de développement d'une société. Avec l'éducation, l'enfant est sociabilisé. A en croire Hannah Arendt (2007), l'éducation est une des activités les plus élémentaires et les plus nécessaires de la société humaine, laquelle ne saurait jamais rester telle qu'elle est, mais se renouvelle sans cesse par la naissance, par l'arrivée de nouveaux êtres humains. Toutefois, pour avoir une bonne éducation, il faut des outils adéquats et le temps suffisant pour former. Signalons ici que lorsque nous parlons de l'éducation, nous voyons l'instruction dans un cadre beaucoup plus scolaire puisque l'éducation doit marcher de pair avec l'enseignement. Mais, il est constaté en RDC que l'on accorde peu d'importance à l'éducation qu'à la politique. En fait, la dépense publique pour l'enseignement supérieur occupe 2,4% du budget de l'Etat (Ministère, 2020). Pour le gouvernement de la RDC, l'éducation est une affaire à moindre considération car on peut facilement constater que toutes les crises vécues dans ce pays proviennent des dirigeants du pays, assistés par des Professeurs qui se sont adonnés à leur biens individuels et égoïstes qu'aux biens communs. Ils ont préféré saper l'honneur de la carrière enseignante en rejoignant la politique. Ainsi, tout est politisé en RDC, l'université a perdu sa saveur, sa finalité, elle est devenue lieu de promotion politique et d'assistance voire d'accompagnement au maintien des pouvoirs illégitimes. On peut, de ce fait, conclure qu'il n'y a plus d'éducation en RDC car l'éducation est le point où se décide si nous aimons assez le monde pour en assumer la responsabilité, et de plus, le sauver de cette ruine qui serait inévitable sans ce renouvellement et sans cette arrivée de jeunes et de nouveaux venus. Avec l'éducation, nous nous prononçons si réellement nous aimons nos enfants pour ne pas les rejeter du monde qui nous a donné vie et croissance ni les enlever leur chance de vivre un monde meilleur tout en les préparant bien sûr à cette tâche de responsabilité future (Arendt, 2007).

De cette irresponsabilité gouvernementale, il n'y a plus de critère d'octroi de certains grades d'enseignement; tout le monde finalement peut devenir enseignant d'informatique en RDC. Il n'y a plus de barrière dans l'enseignement de ce domaine. On peut être docteur en économie pour se voir être attribué des cours d'informatique par exemple, faute de carence des professeurs dans ce domaine et de la non promotion des étudiants émergents dans des universités. Alors que, bien que l'université soit apolitique, le gouvernement a le pouvoir de sanctionner des mauvaises pratiques qui s'y vivent et c'est encore lui qui homologue les diplômes et engage des enseignants. C'est qui est sûr est que les universités et le gouvernement de la RDC sont dans la réalité de deux poids deux mesures.
## 5. Conclusions

Dans cette recherche, l'observation a été telle qu'il existe cinq griefs qui constituent l'échec imminent de l'enseignement de l'informatique en RDC. Il s'agit du manque d'exper- tise ; de l'inefficacité des enseignants informaticiens en matière des recherches ; du conflit de géné- ration ; du commercialisme scientifique et de l'irresponsabilité gouvernementale. Nous avons constaté qu'un bon enseignement en RDC est quasiment difficile en ce sens que les ensei- gnants congolais sont imbibés d'insuffisance pédagogique. En effet, par défaut, tout intel- lectuel congolais est enseignant, c'est l'unique métier où l'on trouve n'importe qui au Congo: des enseignants sans fonction pédagogique encore moins didactique.

De ce fait, l'Etat congolais doit faire un choix : former un bon cadre destiné à l'ensei- gnement de l'informatique. Sinon, ce cadre pédagogique ne saurait en aucun cas se dé- passer afin de faire mieux dans sa carrière car il existe un grand écart entre la connaissance didactique et le savoir-faire exigé en informatique auquel les informaticiens congolais doi- vent transmettre aux étudiants. En plus, le problème épineux qui constitue l'échec de l'en- seignement de l'informatique en RDC est celui du relâchement du secteur éducatif par le gouvernement. En fait, en RDC, toute personne ayant fait un domaine connexe à l'infor- matique est habilitée à enseigner cette discipline. C'est ainsi que l'on peut trouver un li- cencié en Informatique de gestion, être nommé Chef de Travaux et enseigner le cours de méthode d'analyse informatique voire de l'algorithmique. On peut également trouver un docteur en une Science connexe en informatique enseigné des cours qui relèvent d'une connaissance théorico-pratique qui exige une certaine épistémologie et un effort de trans- position didactique. C'est cela même la base de l'effondrement de l'informatique en RDC ; le ministère de l'enseignement national et les congolais eux même pensent que tout in- formaticien peut enseigner l'informatique. Ils ignorent qu'en informatique, il existe pro- fessionnel et chercheur. A proprement parler, enseigner l'informatique, cela s'apprend.

**Contributions:** Conceptualisation, H.N.M.; méthodologie, H.N.M.; validation, H.N.M.; in- vestigation, H.N.M.; ressources, H.N.M.; traitement des données, H.N.M.; écrire le ma- nuscrit, H.N.M.; H.N.M.; visualisation, H.N.M.; supervision, H.N.M.; correction du ma- nuscrit, H.N.M. L'auteur a lu et approuvé la version publiée de ce manuscrit.

**Sponsor financier:** Cette recherche n'a reçu aucun soutien financier.

**Disponibilité des données:** Les données ne sont pas disponibles.

**Remerciement:** Non applicable.

**Conflits d'intérêt:** L'auteur déclare aucun conflit d'intérêt.

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