Ana Vujović
Université de Belgrade, Serbie

Miroslava Ristić
Université de Belgrade, Serbie

Paper received: 17.10.2023
Paper revised: 15.02.2024
Paper accepted: 14.03.2024
Paper published: 15.06.2024

# LES TIC DANS L'APPROCHE PAR PROJET DE LA LANGUE DE SPECIALITE<fnref n="1" />

## Résumé

Dans l'enseignement/apprentissage d'une langue étrangère de spécialité, le projet comprend des composantes linguistiques, professionnelles, sociolinguistiques, socioculturelles et interculturelles. Les compétences numériques des professeurs des écoles sont importantes non seulement en raison du développement dynamique des TIC, mais aussi en raison du lien étroit avec les compétences pédagogiques, psychologiques, didactiques et disciplinaires. En utilisant des méthodes de description, d'analyse et de modélisation, nous présentons d'abord les avantages de l'approche par projet soutenue par les technologies numériques dans l'enseignement des langues étrangères de spécialité, puis nous présentons trois modèles de projet qui aboutissent à différents produits. Notre objectif est de proposer plusieurs modèles de projets appuyés sur les technologies numériques en fonction du développement des compétences linguistiques, numériques et méthodologiques des professeurs des écoles. Sur la base de l'analyse des applications échantillonnées, nous pouvons conclure que les technologies numériques peuvent être utilisées dans toutes les phases du projet, et que l'approche par projet encourage le travail indépendant, ainsi que la coopération des étudiants et contribue au développement de leurs compétences. Le rôle de l'enseignant qui dirige le projet, motive et oriente les élèves, reconnaît les problèmes à temps et aide les élèves à les résoudre, revêt une importance particulière.

**Mots clés** : approche par projet ; modèle du projet ; compétences linguistiques, numériques et méthodologiques ; langue étrangère de spécialité ; professeurs des écoles

## Abstract

### ICT in the Project-Based Approach to Language for Specific Purposes

In the teaching/learning of a foreign language for specific purposes, the project includes linguistic, professional, sociolinguistic, sociocultural and intercultural components. The digital skills of school teachers are important not only because of the dynamic development of ICT, but also because of the close link with pedagogical, psychological, didactic and disciplinary skills. Using descriptive, analytical and modeling methods, we first present the advantages of the project-based approach supported by digital technologies in the teaching of LSP, and then we create three project models that lead to different

<footnote n="1">1 Cette recherche est financée par le Ministère de l'éducation, de la science et du développement technologique de la Serbie selon le Contrat 451-03-65/2024-03/200138 signé avec la Faculté pour la formation des professeurs des écoles de l'Université de Belgrade.</footnote>
products. Our objective is to propose several models of projects based on digital technologies accord-
ing to the development of linguistic, digital and methodological skills of school teachers. Based on the
testing and analysis of the sampled applications, we can conclude that digital technologies can be used
in all phases of the project and that the project-based approach encourages independent work, as
well as cooperation between students and contributes to the development of their skills. Of particular
importance is the role of the teacher who directs the project, motivates and directs the students, rec-
ognizes problems in time and helps the students to solve them.

**Keywords:** project approach, project model, linguistic, digital and methodological skills, LSP, school teachers

L'approche par projet dans l'enseignement/apprentissage
des langues étrangères de spécialité

La perspective actionnelle, privilégiée par le CECR (Cadre européen commun de références pour les langues), considère l'apprenant et l'usager d'une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches qui ne sont pas seulement langagières mais qui se réaliseront dans différents domaines, y compris éducationnels et professionnels. Le terme « projet » souligne d'abord la nécessité pour les apprenants d'être « outillés » pour les « tâches qu'ils devront entreprendre ou auront besoin d'entreprendre dans le domaine éducationnel comme participants dans des interactions guidées ou finalisées, des projets, des simulations, des jeux de rôles etc. » (CECR 2001 : 4.3, 47) En classe, le projet s'inscrit dans un ensemble d'activités mixtes langagières, mais son objectif peut trouver place dans un ensemble d'activités beaucoup plus larges et plus complexes liées aussi bien à un domaine professionnel. Pour réaliser un projet on choisit des tâches proches de la vie réelle et qui répondent aux besoins des apprenants hors de la classe, dans les domaines personnel ou public ou en relation à des besoins professionnels ou éducationnels. Dans cette perspective les tâches, à travers la réalisation desquelles se construit la compétence plurilingue et pluriculturelle, développent les capacités à agir et coagir, ce qui est l'élément moteur du projet. Le CECR distingue les compétences générales et les compétences langagières, et la pédagogie du projet valorise ces deux types de compétences.

L'approche par projet (ou la pédagogie du projet) est une forme de pédagogie active dans laquelle
l'apprenant, qui est acteur du projet, conscient de ce qu'il fait et pourquoi il le fait, peut faire des
choix tout en étant confronté à de véritables situations de communication. Il exerce, en partie,
une responsabilité décisionnelle sur la conception et l'organisation du travail et sa tâche indivi-
duelle s'insère dans une dimension collective. La pédagogie du projet est basée sur un ensemble
de tâches dans lesquelles tous les apprenants peuvent s'impliquer et jouer un rôle actif (qui peut
varier en fonction de leurs moyens et intérêts). Elle permet d'aboutir à une réalisation concrète,
à un produit unissant les résultats langagiers et professionnels. Ainsi, les apprenants se donnent
pour objectif la réalisation d'une tâche, expérimentent, s'autorisent l'erreur et des détours pour
résoudre un problème complexe. Comme ils travaillent souvent en binôme ou en groupe, ils
négocient, discutent et coopèrent, en essayant toujours de contextualiser le savoir en fonction
des besoins. C'est ce lien entre la théorie et la pratique qui donne du sens aux apprentissages.

La pédagogie du projet représente depuis longtemps un exemple d'approche actionnelle et elle est souvent liée aux notions d'interdisciplinarité et d'interculturalité. L'interdisciplinarité
consiste à réaliser ensemble une production qui engage plusieurs disciplines en aboutissant, par le langage, à un résultat commun. L'interculturalité, qui représente l'ensemble des interractions entre des cultures distinctes dans un objectif de respect et de préservation des identités culturelles, peut se développer particulièrement bien au sein des projets professionnels internationaux car les échanges permettent une approche de l'altérité et l'expression de voix plurielles. L'activité sociale de type projet collaboratif suppose ces éléments constitutifs :

* la mise en situation : conception d'un environnement attrayant et authentique qui propose un projet collectif;

* les tâches : définition de tâches collaboratives et des rôles pertinents pour aboutir au résultat;

* la méthode : un processus collaboratif permettant d'aboutir au résultat souhaité;

* les ressources : documents, instruments et matériels, plus ou moins didactisés;

* l'évaluation : les évaluations sociales sur le processus de collaboration et l'auto-évaluation (avec portfolio par exemple). (Springer 2009 : 32)

La pédagogie du projet intègre par nature une pédagogie différenciée qui est la recherche constante de façons différentes de présenter un même contenu pédagogique et l'utilisation d'activités, de méthodes et de techniques variées, en s'appuyant sur des profils d'apprentissage différents. C'est aussi la prise de conscience qu'il existe d'autres méthodes pour apprendre que celles qui sont familières et un moyen d'atteindre des objectifs scolaires de valeur égale en passant par des voies différentes. La pédagogie du projet n'est pas un enseignement totalement individualisé qui prendrait en compte à chaque instant le rythme d'apprentissage de chaque élève, ni une mise en œuvre de méthodes « miracle » élaborées par des spécialistes. Ce n'est pas une pédagogie idéale qui s'exerce dans un contexte idéal (est-ce qu'une pédagogie idéale et un contexte idéal peuvent exister ?) ni une doctrine, car elle ne fournit ni méthode ni solution toutes faites.

On distingue plusieurs étapes dans chaque projet :

* choisir le thème (selon les besoins et les intérêts des apprenants);

* déterminer l'objectif principal ainsi que plusieurs « petits » objectifs qui, tous réunis, reflètent les besoins de tous les apprenants;

* planifier les activités (au moins les plus importantes) et les délais;

* réaliser le plan (l'enseignant est présent pour conseiller et aider);

* présenter et analyser les résultats du projet (devant toute la classe et, si possible, hors l'établissement même);

* évaluer les résultats du projet (souligner l'importance et la contribution du projet en général ainsi que de toutes les tâches réalisées).

Il existe des microprojets prévus pour un ou deux cours et des macroprojets qui durent plusieurs jours ou semaines et peuvent se développer en mettant en commun plusieurs disciplines. L'avantage essentiel de la pédagogie du projet est le fait que les apprenants acquièrent et développent des compétences spécifiques (liées à une ou plusieurs disciplines) ainsi que des compétences générales dans le domaine de l'organisation du travail et de la gestion des projets. (Zobenica 2016 : 427)
Le rôle de l'enseignant et de l'apprenant

Les éléments en faveur de la pédagogie du projet sont nombreux et on pourrait surtout sou-
ligner le fait que l'enseignant et les apprenants peuvent définir ensemble l'objectif à atteindre
sous forme d'un résultat concret et communicable. Les différentes phases du développement
du projet (choix du thème et du résultat visé, planification, réalisation, réflexion et évalua-
tion des résultats) sont programmées dans le temps et réparties entre les partenaires après
discussion préalable. L'action est régulée de façon permanente, les apprenants travaillent
alternativement individuellement et en groupe. L'apprenant se positionne par rapport à la
tâche proposée et développe sa capacité de :

• définir et délimiter un sujet de travail,

• établir un plan de travail,

• définir les conduites adéquates pour atteindre une fin et les situer dans le temps,

- confronter régulièrement l'objectif final et les conditions de réalisation (révision du pro-
jet en fonction de l'intégration de nouvelles contraintes),

* produire individuellement des travaux à partir de prises de décisions collectives et ap-
préciées ensuite par le groupe (en conséquence, l'apprenant expérimente la négocia-
tion, la coopération, la solidarité dans l'action collective et ses rapports avec la respon-
sabilité individuelle),

• développer sa responsabilité et son autonomie par rapport à l'enseignant.

Les apprenants collaborent pour mener à terme le projet commun en se fixant un but, en faisant des recherches, en lisant, en se questionnant, en discutant avec ses pairs, en solutionnant des problèmes, en créant un produit final, etc. Ainsi, lors d'une démarche de projet, l'apprenant ne peut pas se contenter de rester assis et de recevoir ; il doit être actif et responsable.

Le groupe-classe peut être utilisé comme un agent de pression au changement et/ou de
formation. Tous les apprenants participent aux travaux et les idées de chacun évoluent par
cette stimulation : les idées s'explicitent, se complètent, se modifient. On apprend à travailler
en binôme et en groupe, à être plus autonome dans la résolution des problèmes, à être plus
créatif et à travailler à son propre rythme. Les apprenants cherchent activement les informa-
tions nécessaires à la résolution d'une tâche ou d'une situation-problème. L'apprentissage
sort de la classe et ne s'oriente pas vers la mémorisation des savoirs et des données, mais sti-
mule la réflexion, l'organisation, la planification et l'utilisation des savoirs et des expériences
déjà acquises. La pédagogie du projet augmente la motivation des apprenants car elle donne
du sens à leurs actes et enrichit l'analyse de leurs pratiques. L'apprenant n'est plus un objet
mais un sujet actif dans le processus de l'apprentissage. (Zobenica 2016: 424)

Le rôle de l'enseignant est redéfini: il est facilitateur (recentre sur la question à traiter, rap-
pelle l'objectif à atteindre mais ne porte pas de jugement sur les idées émises par les élèves),
il est régulateur des échanges en groupes et il est informateur si l'acquisition de connais-
sances est nécessaire à un moment donné. Le rôle de l'enseignant est avant tout de mettre
le matériel et les outils didactiques à disposition des apprenants, de suivre le processus, de
conseiller, orienter et encourager les apprenants.
L'enseignant est responsable de créer un climat propice à la mise en place d'une démarche centrée sur l'apprenant. Il ne planifie donc pas tout. Il partage plutôt son pouvoir avec les apprenants en leur permettant de faire des choix et de prendre des décisions. Ainsi, plutôt que d'être au centre du processus de l'enseignement/apprentissage, l'enseignant adopte le rôle de médiateur pédagogique, guide et accompagne les apprenants et les aide, principalement par son questionnement et modelage, à prendre conscience, entre autres, de leurs difficul-tés, des pistes de solution possibles, de leurs forces et acquis et de leur manière d'apprendre. Le modelage dans l'enseignement consiste en description complète par l'enseignant d'une tâche ou d'une procédure à réaliser par l'apprenant. Chaque modèle a ses entrées (savoirs et compétences déjà acquis, intérêts) et ses sorties (objectifs d'apprentissage désirés) sur la base desquelles le modèle concret est conçu. Ce savoir-faire que l'enseignant expose devant ses apprenants est enrichi par sa réflexion sur les questions ou les hésitations qu'il a, ainsi que sur les choix qu'il a faits. Comme les apprenants n'effectuent pas tous la même tache en même temps, pour personnaliser ses interventions, l'enseignant doit suivre attentivement la progression de chacun afin de cibler les savoirs essentiels et les stratégies à acquérir ainsi que les compétences à développer. Donc, l'enseignant a le rôle de :

* guide (il guide et encadre, propose des situations d'exploration),

* motivateur (il choisi le thème du projet avec les apprenants, facilite leur tâche en proposant des activités concrètes et adaptées à leurs capacités intellectuelles et linguistiques)

* médiateur (il propose des activités et des supports à ses élèves pour les aider à accéder à un savoir). (Raby et Viola 2016)

## Les technologies numériques dans les projets des étudiants

La communication en langue étrangère et la compétence numérique sont deux des huit com-pétences fondamentales de l'éducation tout au long de la vie déterminées par l'Union euro-péenne afin de répondre avec succès aux défis du développement de la société de la connais-sance et du marché mondial. La communication dans une langue étrangère a la même di-mension que les compétences de communication dans la langue maternelle, outre le fait que la communication dans une langue étrangère nécessite également des compétences telles que la médiation et la compréhension interculturelle. La compétence numérique fait réfé-rence à la capacité d'utiliser en toute sécurité et de manière critique les technologies numé-riques pour le travail, dans la vie personnelle et sociale, ainsi que dans la communication. Ses éléments clés sont: l'utilisation d'ordinateurs pour trouver, évaluer, stocker, créer, afficher et échanger des informations ainsi que le développement des réseaux collaboratifs via Internet. Ces capacités comprennent la connaissance de l'utilisation des technologies numériques, mais aussi une réflexion critique sur la meilleure façon de les utiliser dans son travail (pour les besoins de l'école et de l'enseignement) ainsi que dans la vie personnelle et sociale (Ristić, Vujović, 2015). L'enseignement des langues étrangères, métier qui intègre le développement des compétences linguistiques et numériques dans sa méthodologie de travail, représente une bonne base pour le développement de l'alphabétisation multiple (Thomas & Reinders, 2010). Les projets des étudiants soutenus par les technologies numériques peuvent avoir un potentiel pédagogique important si les principes constructivistes sont suivis.
Dans le domaine de l'utilisation des technologies numériques pour la création d'un environnement éducatif sûr et stimulant, la formation des étudiants à la Faculté pour la formation des professeurs des écoles de l'Université de Belgrade est réalisée à travers des matières obligatoires et facultatives pendant les études du premier cycle et du master. Elle est divisée en cinq phases : détection du potentiel des technologies numériques dans l'enseignement ; les étudiants apprennent à utiliser les technologies numériques ; les étudiants comprennent où et quand utiliser les technologies ; les étudiants se spécialisent dans l'utilisation des outils numériques de haute qualité qui sont efficaces pour atteindre les objectifs visés. En plus, les étudiants sont formés pour développer les compétences numériques des enfants (d'âge préscolaire et du primaire) afin de les former à: l'utilisation sûre et correcte des appareils numériques, à l'apprentissage, la communication, la collaboration et le développement d'un mode de pensée algorithmique.

Les potentiels éducatifs que les technologies numériques peuvent offrir dans l'enseignement des langues étrangères sont les suivants : lien avec les connaissances antérieures individuelles et les intérêts des étudiants ; haut degré de différenciation, stimulation de la motivation et de la créativité, apprentissage par tous les sens (grâce au multimédia) ; apprentissage constructiviste d'une langue étrangère de spécialité. (Vujović, 2015).Il faut souligner que l'apprentissage constructiviste ne peut se réaliser dans la pédagogie frontale. Du point de vue des neurosciences éducatives, c'est-à-dire de la neurodidactique, la pédagogie frontale est trop centrée sur l'enseignant. Les étudiants sont passifs, assis pendant environ 90 minutes gardant le silence, copiant le contenu du tableau noir (ou de la présentation multimédia) dans des cahiers. La pédagogie frontale n'est pas adaptée au fonctionnement optimal du cerveau. Au contraire, les activités qui demandent aux étudiants d'être mobiles, de rechercher, de coopérer, d'exprimer une pensée critique, de résoudre des problèmes, de faire des erreurs, de travailler avec les mains, de créer, ont une valeur didactique importante (Maras, Topolovčan & Matijević, 2018).

Toutefois, le travail sur la préparation du projet et de toutes ses tâches, sa présentation aux étudiants, le suivi de leur travail et l'évaluation requièrent du temps supplémentaire. Si les groupes d'étudiants sont nombreux, l'enseignant rencontre aussi le problème de la diffusion des tâches, l'organisation de la réalisation du projet ainsi que l'évaluation des résultats. Ces difficultés peuvent décourager l'enseignant et c'est pourquoi nous avons modélisé quelques tâches pour les étudiants du master.

## Les propositions de trois modèles de projets soutenus par les technologies numériques

L'approche par projet implique l'introduction d'une tâche comme élément clé pour l'apprentissage d'une langue étrangère de spécialité, et l'étudiant doit d'abord se préparer (enseignement théorique et/ou exercices auditifs), puis se former techniquement (instruction pour l'utilisation des technologies numériques). Ce passage est particulièrement important pour les étudiants venant d'autres facultés et qui n'ont pas effectué leurs études du premier cycle à la Faculté pour la formation des professeurs des écoles de l'Université de Belgrade.
Dans l'une de nos publications ultérieures, nous avons souligné que les technologies numériques peuvent soutenir toutes les étapes du projet, et nous avons spécifiquement distingué les technologies mobiles, basées sur le concept de l'informatique en nuage (cloud computing), qui garantissent que les projets sont de meilleure qualité et que les étudiants sont plus motivés (Blagdanić, Ristić & Sarvanović, 2018). Selon Dumančić (Dumančić, 2017, 126), les avantages de l'utilisation de l'informatique en nuage dans les systèmes éducatifs sont : un environnement d'apprentissage personnalisé (chaque étudiant peut accéder à diverses ressources et applications adaptées à son style d'apprentissage, quelles que soient les caractéristiques de l'appareil à partir duquel il accède); l'accès aux services de n'importe où et à tout moment ; la réduction des coûts (les étudiants n'achètent pas d'applications) ; le développement sans infrastructure supplémentaire (les écoles et les facultés peuvent se concentrer sur les objectifs d'enseignement et de recherche sans travailler sur le développement de l'infrastructure des serveurs) et la facilité d'utilisation de l'informatique en nuage (tous les services cloud sont faciles à utiliser). Nous pouvons dire que l'informatique en nuage a fourni une alternative aux salles de classe informatiques classiques. Il suffit d'avoir un appareil portable (mobile). Toutes les applications que nous utilisons sont situées dans le nuage, tandis que nous, en tant qu'utilisateurs, y accédons via un navigateur Internet.

La proposition de trois modèles de projets a été faite sur la base de l'évaluation des compétences linguistiques et numériques des étudiants effectuée par l'enseignante de langue étrangère/française et l'enseignante de technologie éducative. Persuadées que les tâches du projet ne doivent être ni trop difficiles ni trop simples, nous avons élaboré trois modèles de projet: 1) Modèle des activités pédagogiques pour les futurs éducateurs en maternelle ; 2) Modèle d'enseignement en classe pour les futurs instituteurs; et 3) Modèle de travail scientifique pour les étudiants des deux filières.<fnref n="2" />

*Le premier modèle de projet - Créer un livre d'images audio pour les enfants d'âge préscolaire.* Étapes recommandées aux étudiants pour réaliser la tâche : 1) Trouver un livre d'images pour les enfants (en français ou en serbe) et/ou rédiger un texte à partir d'images adaptées à l'âge des enfants et à la méthodologie du travail éducatif; 2) Enregistrer sa voix en train de lire un livre d'images de manière expressive à l'aide d'une application mobile telle que Easy voice recorder;<fnref n="3" /> 3) Télécharger l'enregistrement sur son Google Drive ; 4) Copier le lien qu'on peut partager depuis son Google Drive ; 5) Créer un code QR pour le livre d'images audio ; 6) Télécharger le code QR, l'imprimer et le placer comme partie intégrante du livre d'images.

Le modèle de travail éducatif, en plus du numérique et de la méthode, améliore directement les compétences de lecture et de traitement de texte sous forme orale et écrite, ce qui contribue au développement des compétences linguistiques, ainsi qu'à la capacité de s'exprimer oralement et par écrit dans une langue étrangère. Le travail dans tous les trois modèles de projet proposés peut être réalisé en groupe, en binôme ou individuellement, selon les préférences des étudiants ou le temps disponible, car la collaboration exige en général plus de temps.

<footnote n="2">2 Il faut savoir que notre faculté a deux filières : une pour la formation des instituteurs et l'autre pour la formation des éducateurs en maternelle. En France il s'agit d'une seule profession – celle des professeurs des écoles.</footnote>

<footnote n="3">3 Cette application est gratuite et peut être téléchargée de Google Play Store.</footnote>
**Le deuxième modèle de projet** - Créer une image pédagogique interactive avec des éléments multimédias (texte, son, vidéo) en langue française dans l'outil web Thinklink<fnref n="4" /> pour un cours de la matière scolaire Découverte du monde. Pour une image interactive, il faut créer un code QR.<fnref n="5" /> Les étudiants qui traduisent une image interactive du serbe vers le français (faisant partie de leur portfolio pour la matière Technologie éducative) peuvent recevoir des points supplémentaires une fois que l'image interactive a déjà été vérifiée au niveau des compétences linguistiques et numériques par les enseignantes de langue et de technologie éducative. De cette façon, nous stimulons les étudiants à construire un portfolio numérique bilingue en Technologie éducative. En initiant les élèves à cette tâche, l'enseignant peut donner un exemple d'image interactive de la circulation de l'eau dans la nature (figure 1). Lors de la présentation des devoirs (qui peut être effectuée en groupe, en binôme ou individuellement), les étudiants démontrent des compétences linguistiques (traduction, utilisation de glossaires numériques, compétences en communication), numériques et didactiques.

<caption>**Figure 1**</caption>

Exemple d'image interactive pour la circulation de l'eau dans la nature

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

*Le troisième modèle de projet* - Télécharger deux articles dans une langue étrangère via Google Scholar qu'il faut utiliser pour rédiger le mémoire de master. Placer les documents téléchargés sur son Google Drive dans le dossier Littérature du mémoire de master. Dans le même dossier,

<footnote n="4">4 Thinklink est un outil Web gratuit et facile à utiliser. Il nous permet d'importer une image (qui peut aussi être un dessin d'enfant) et d'y placer des balises multimédia. L'outil nous permet de publier des balises sous forme de vidéos, de textes, d'images ainsi que des liens vers d'autres contenus. Nous pouvons ajouter des marques (tags) à la photo sélectionnée - icônes pour le film, l'image, le texte. Lors de la mise en place de chaque image, nous pouvons autoriser chacun des visiteurs, si nous le souhaitons, à saisir un tag, ce qui la rend interactive et collaborative. Nous pouvons télécharger l'application à partir de: https://www.thinglink.com/</footnote>

<footnote n="5">5 Les codes QR (quick response) sont un type de code bidimensionnel qui établit une connexion entre le contenu sur Internet et le contenu dans les médias imprimés. Le code QR peut être lu par n'importe quel appareil mobile (smartphone ou tablette) disposant d'une connexion Internet. La condition est qu'il dispose d'une application installée pour lire les codes QR (Barcode Scanner, QR Code Generator, QR Code Reader). Certains appareils ont ces applications installées en usine, tandis que d'autres nécessitent l'installation de l'application. Par exemple, les utilisateurs de l'application gratuite Viber ont une option de code QR dans le menu principal, qui lit les codes.</footnote>
placer une présentation qui doit contenir des données importantes sur les textes téléchargées : 1) Référence de l'article (selon le style de citation APA) ; 2) Résumé du texte avec des mots clés (en langue étrangère et en serbe) ; 3) les paragraphes qui seront cités (paraphrasés ou repris) dans le mémoire de master, en serbe et en langue étrangère (au moins 2 paragraphes).

L'objectif de ce modèle est la recherche numérique ainsi que le développement des stratégies de lecture et d'écriture académique qui peuvent améliorer : la maîtrise des notions éducatives et de leurs définitions ; le repérage des avis scientifiques sur le même sujet et leur comparaison ; la rédaction de rapports sur les réalisations scientifiques, l'utilisation des phrases claires et précises, l'interprétation exacte des figures, tableaux et graphiques, etc.

Après la réalisation de trois modèles de projet les étudiants<fnref n="6" /> ont répondu à une enquête d'autoréflexion. Nous énumérons les réponses les plus fréquentes qui montrent que la plupart d'étudiants a développé une attitude favorable à l'égard des projets proposés car ils ont eu l'occasion « d'apprendre en faisant » pour mieux affronter des situations réelles.

1. Le titre du projet et le nombre de(s) auteur(s) – 7 étudiants ont choisi de travailler individuellement, 8 en binôme et 6 en groupe ;

2. Les sources du contentement par les trois modèles proposés : pouvoir utiliser les documents professionnels en français ; pouvoir s'exprimer en français ; voir que la réalisation des projets a servi à quelque chose de concret (soit pour la rédaction du mémoire, soit dans la pratique de classe) ; créer un matériel pédagogique concret utilisable en classe ; passer de la théorie à la pratique ; lier les savoirs et les compétences acquis dans plusieurs disciplines enseignées à la faculté ; comprendre l'utilité de certains contenus appris pendant les études ; connaître les idées des autres, négocier et échanger (pour certains étudiants qui ont travaillé en binôme ou en groupe) ;

3. Les problèmes rencontrés : répéter plusieurs fois pour pouvoir lire de manière expressive et « faire du théâtre » ; faire le choix parmi de nombreux documents sur internet ; hésitation et incertitude durant la conception didactique des images interactives ; le travail par projet exige beaucoup de temps ; participation inégale de tous les membres du groupe ; difficulté dans la coordination du travail en binôme ou en groupe.

## En guise de conclusion

L'objectif principal de l'enseignement d'une langue étrangère de spécialité à la Faculté pour la formation des professeurs des écoles de l'Université de Belgrade est de développer les compétences de communication des étudiants dans le domaine du travail éducatif et de les former à l'application adéquate des connaissances acquises. Pour atteindre cet objectif, l'application des méthodes pédagogiques modernes (telle l'approche par projet) soutenues par les technologies numériques, il est nécessaire de lier les contenus linguistiques avec ceux du domaine professionnel.

Les deux enseignantes (celle de la langue française et celle de la technologie éducative) ont conçu et modelé ces projets ensemble. Le pré requis était que tous les étudiants ont suivi les

<footnote n="6">6 Le nombre total des étudiants engagés dans ces trois projets a été 21 : 8 pour le premier modèle de projet, 9 pour le deuxième et 4 pour le troisième.</footnote>
cours de français à la faculté ainsi que les cours de la technologie éducative où ils ont acquis les compétences numériques indispensables pour la conception des produits attendus (livre d'images audio, image interactive, résumé du mémoire). La collaboration entre les étudiants était utile non seulement pour la conception et le développement des supports pédagogiques en corrélation avec les contenus de la profession, mais aussi pour l'amélioration de la qualité de l'enseignement/apprentissage des langues étrangères, ce qui peut se traduire par : l'enrichissement du vocabulaire, l'initiation à l'approche plus personnelle du texte, la découverte des idées principales dans le texte, l'utilisation des références contextuelles et des fonctions rhétoriques en général, la pratique de la lecture, la rédaction des résumés et des comptes-rendus des réalisations, le traitement scientifique des problèmes, le développement des discussions, etc.

L'apprentissage par projet est un modèle par excellence pour favoriser, entre autres, le développement de compétences transversales chez l'apprenant. Un bon projet suscite l'intérêt et la motivation, passe par l'action de l'apprenant, valorise l'apprenant et le met en responsabilité, favorise l'esprit de coopération, a une dimension collective et pluridisciplinaire, est planifié de façon réaliste et débouche sur une réalisation concrète. En effet, l'apprentissage par projet est un processus qui demande, pour être efficace, des expérimentations, des ajustements, du temps et des efforts. Tous les apprenants n'aiment pas nécessairement le travail en équipe et n'ont pas forcément un intérêt et les habiletés sociales pour gérer de telles situations d'apprentissage, c'est pourquoi il faut toujours leur offrir la possibilité de travailler individuellement. En ce qui concerne des problèmes rencontrés par les enseignants, la préparation et la réalisation du projet exigent de nouvelles compétences et prennent beaucoup de temps, c'est pourquoi elles sont à recommander surtout pour le travail avec un nombre restreint des étudiants bien motivés. Malgré certains désavantages de l'approche par projet (surtout la dimension chronophage, le refus ou l'incapacité de certains étudiants de travailler en groupe, ainsi que les niveaux de compétences linguistiques très variés lorsque certains étudiants ne s'impliquent pas autant que les autres), elle intègre plusieurs disciplines et reste utile pour le développement linguistique et professionnel des futurs professeurs des écoles.

## Références bibliographiques

* Blagdanić S., Ristić M., & Sarvanović A. (2018). *Od ideje do proizvoda – priručnik za nastavnike (projektni pristup nastavi u prvom ciklusu odnovnog vaspitanja i obrazovanja)*. BIGZ školstvo.

* Conseil de l'Europe (2001). *Cadre européen commun de références pour les langues*. Didier.

* Dumančić, M. (2017). *Teaching and school for the net generation*. In M. Matijević (Ed.), *Mobile Technologies in Education* (pp. 115–144). Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

* Maras, N., Topolovčan, T., & Matijević, M. (2018). *Konstruktivistička didaktika i neurodidaktika u diskursu reformne pedagogije – Teorijska polazišta, dileme i komparacija*. Nova prisutnost: časopis za intelektualna i duhovna pitanja, 16(3), 561–576.

* Raby, C., & Viola, S. (2016). *Modèles d'enseignement et théories d'apprentissage. Pour diversifier son enseignement*. CEC.

* Reinhardt, C. (2009). Pour une application des trois compétences du CECR en classe: une synthèse pragmatique des propositions de la pédagogie du projet et de l'enseignement/apprentissage par les tâches. *Le français dans le monde*, 45, 45–53.
Ristić M., & Vujović A. (2015). Vrednovanje znanja stranog jezika u hibridnom nastavnom okruženju, *International conference EDUvision 2015, Modern Approaches to Teaching Coming Generation*, Ljubljana, 3–4 December 2015 (pp. 464–474).

Springer, C. (2009). La dimension sociale dans le CECR: pistes pour scénariser, évaluer et valoriser l'ap-prentissage collaboratif, in La perspective actionnelle et l'approche par les taches en classe de langue. *Le français dans le monde, 45*, 25–34.

Thomas, M., & Reinders, H. (Eds.). (2010). *Task-based Language Learning and Teaching with Technology*. A&C Black.

Vujović, A. (2015). Akciona perspektiva i zadaci u nastavi stranih jezika, *Implementacija inovacija u obra-zovanju i vaspitanju – izazovi i dileme* (str. 87–102). Učiteljski fakultet. http://www.uf.bg.ac.rs/wp-content/uploads/2015/29/Zbornik.pdf

Zobenica, N. (2016). Projektna nastava kao vannastavna aktivnost: prevođenje tekstova Karla markusa Gausa o Dunavu, *Metodički vidici*, 7(7), 423–439.

# Izvleček

## IKT pri projektnem pristopu k jeziku stroke

V kontekstu poučevanja/učenja tujega jezika stroke projekt vključuje jezikovno, strokovno, sociolingvi-stično, sociokulturno in medkulturno komponento. Digitalne spretnosti za bodoče učitelje niso po-membne le zaradi dinamičnega razvoja IKT, temveč tudi zaradi tesne povezave s pedagoškimi, psiholo-škimi, didaktičnimi in disciplinarnimi kompetencami. Z metodami opisa, analize in modeliranja najprej predstavljamo prednosti projektnega pristopa, podprtega z digitalnimi tehnologijami, pri pouku tujih jezikov stroke, nato pa predstavljamo tri projektne modele, ki vodijo do različnih končnih izdelkov. Naš cilj je predlagati več projektnih modelov, ki se pri razvijanju jezikovnih, digitalnih in metodičnih spret-nosti bodočih učiteljev naslanjajo na digitalne tehnologije. Na temelju analize vzorčnih aplikacij lahko ugotovimo, da je digitalne tehnologije mogoče uporabiti v vseh fazah projekta in da projektni pristop spodbuja tako samostojno delo, kot tudi sodelovanje študentov, ter prispeva k razvoju njihovih kom-petenc. Pri tem je še posebej pomembna vloga učitelja, ki vodi projekt, motivira in usmerja študente, pravočasno prepoznava težave in študentom pomaga pri njihovem reševanju.

**Ključne besede:** projektni pristop, projektni model, jezikovne, digitalne in metodične kompetence, tuji jezik stroke, srednješolski in osnovnošolski učitelji