# Repenser l'éducation et la technologie pour l'Anthropocène

## De l'inférence active à la technopolitique située

Avel Guenin-Carlut<fnref n="1" />,<fnref n="2" />,<fnref n="3" />† et Laura Désirée Di Paolo<fnref n="1" />

## Introduction

[0.1] La redirection écologique est un cadre opérationnel et conceptuel proposé par Bonnet, Landivar, and Monnin (2021) pour répondre aux multiples enjeux sociaux, politiques, et techniques soulevés par l'Anthropocène. La redirection écologique vise tout particulièrement à se distinguer d'approches promouvant une continuité directe avec les institutions administratives (de droit privé ou public) dominant l'époque contemporaine, telles que la transition écologique, ou la croissance verte, par sa critique explicite de la "gestion de crise" supposées par ses dernières. Le terme d'Anthropocène désigne en effet une nouvelle ère géologique où l'effet retour (le *feedback*) des activités humaines sur le système Terre est devenu non seulement manifeste mais aussi critique au maintien des dites activités humaines (Steffen et al. 2011; Ruddiman 2013; Steffen, Broadgate, et al. 2015; Steffen et al. 2018; Lade et al. 2020). Pour les acteurs qui reconnaissent la validité de ce concept, il ne s'agit donc pas une "crise" passagère dont une "gestion" adéquate permettrait un retour à un état normal des affaires. Il s'agit au contraire d'une reconfiguration fondamentale de la relation entre le domaine de l'activité humaine et le domaine de la "nature", appelant à une réorganisation tout aussi fondamentale de la manière dont les processus "naturels" (biologiques, climatiques, et géologiques) au delà de notre contrôle direct doivent être intégrés dans les systèmes de décision qui gouvernent nos activités. En particulier, les théoriciens de la redirection écologique sont critiques d'un horizon de "pilotage" des systèmes écologiques par les institutions existantes, lequel viserait à résoudre les "problèmes" que la rétroaction du système Terre pose pour leur cohérence et pour le maintien de leurs activités. Au contraire, ils proposent la nécessité d'une démarche d"arbitrage" des objectifs et de la structure des systèmes de décisions

<footnote n="1">¹ University of Sussex, department of Engineering and Informatics</footnote>

<footnote n="2">² Active Inference Institute</footnote>

<footnote n="3">³ Kairos Research</footnote>

<footnote>† Corresponding author: avel@kairos-research.org</footnote>
existants, visant à la réaligner sur la satisfaction des besoins humains et écosystémiques - c'est à dire, de la nécessité d'une démarche de redirection écologique.

[0.2] Le caractère radical de cette proposition ne peut toutefois être apprécié qu'en regard du contexte social et institutionnel caractérisant l'époque contemporaine, c'est à dire une réalisation totale de l'idéologie que l'anthropologue James C. Scott a qualifiée de "haut-modernisme" (Scott 2020). Le haut-modernisme correspond à la vision du monde développée au cours de l'histoire moderne de l'Europe par ses élites politiques et économiques, alors engagées dans une entreprise massive de construction des capacités administratives et techniques. L'enjeu central pour ces acteurs était alors de développer une organisation sociale "rationnelle" ou "scientifique", c'est à dire lisible ("legible") par une autorité centralisée (qu'elle soit de droit public ou privé) et propre à être contrôlée via un processus prévisible et reproductible. En d'autre termes, le haut-modernisme adopte la "vue de dessus" (Scott 2010), celle des administrateurs et des ingénieurs de l'Europe moderne, et vise à construire une société que ces derniers puissent concevoir et manipuler de la même manière qu'un ingénieur peut concevoir et manipuler une machine pour remplir une fonction particulière. L'exercice du pouvoir pour une institution (haute-)moderne ne correspond pas à la mise en œuvre de rituels et de conventions visant à mobiliser la population pour remplir leurs objectifs, mais plutôt à un exercice de gestion visant à identifier combien d'hommes et de ressources sont mobilisables sur commande et gérer ces ressources de manière optimale étant donné les objectifs de l'institution. Dans ce contexte, seules peuvent compter les ressources, connaissances et les pratiques qui se prêtent à une gestion centralisée par des administrateurs et des techniciens aux compétences définies. De ce fait, la négociation avec des acteurs locaux sur les objectifs ou les pratiques adéquates, ou *a fortiori* sur les termes mêmes en lesquels ces objectifs et ces pratiques doivent être compris, rentre en conflit direct avec la logique organisationnelle haute-moderne.

[0.3] Nous proposons ici de repenser l'organisation des connaissances, à la fois dans le domaine de leur transmission (l'éducation) et de leur application (la technologie), à la lumière de cette approche théorique. Nous allons nous appuyer sur les travaux contemporains concernant les dimensions incarnée, intégrée, énactive, et étendue de la cognition (Newen, Bruin, and Gallagher 2018) pour exposer l'importance subtile mais radicale que l'intégration de la connaissance dans son contexte social et matériel joue dans l'organisation réelle des systèmes de décision, et donc dans la possibilité d'une démarche de redirection écologique. Plus particulièrement, nous axons notre approche sur le cadre
mathématique et neurocomputationnel de l'Inférence Active (Clark 2015; Friston et al. 2016; Parr, Pezzulo, and Friston 2022). Cette approche s'inscrit dans le cadre plus large des approches "prédictives" de la cognition, lesquelles postulent que notre perception du monde est construite par un processus actif de prédiction des signaux sensoriels entrants, et donc implicitement par l'abduction des causes externes de notre expérience directe. Elle s'en distingue toutefois par l'hypothèse radicale que les actions que nous effectuons lors de notre engagement avec le monde sont elles-mêmes produites par ce même processus prédictif, intégrant donc notre perception du monde et la régulation de notre activité dans un impératif fondamental de minimisation de la surprise associée à nos états sensorimoteurs. De ce fait, nous n'apprenons pas simplement des faits sur le monde au cours de notre développement cognitif, mais aussi et surtout des attitudes régulant notre engagement avec le monde. Sur cette base, nous mettons en lumière l'importance du contexte éducatif dans l'organisation des connaissances et des systèmes de décisions, propre à la (re)construction d'une organisation sociale adaptée aux enjeux de l'Anthropocène. Nous prenons l'exemple de méthodes de pédagogie active, en particulier la pédagogie Montessori, pour illustrer les processus par lesquelles la pédagogie peut accompagner le développement d'une attitude de construction proactive, démocratique, et critique des connaissances et des normes sociales, laquelle est par construction nécessaire à la redirection écologique. Finalement, nous montrons comment une telle attitude interagit avec le contexte technique de notre environnement matériel via l'engagement actif et critique des apprenants avec leur environnement matériel et le corps de connaissances technologiques permettant leur existence matérielle. En particulier, nous visons à montrer la nécessité de pratiques technologiques low tech (Bihouix 2014; Abrassart, Jarrige, and Bourg 2020) dans le développement d'un environnement matériel adéquat au développement de systèmes techniques appropriés au contexte social et écologique dans lequel ces derniers s'inscrivent.

## L'inférence active: un cadre fondationnel pour les sciences cognitives et sociales

[1.1] Les sciences cognitives, tout comme l'informatique moderne et l'étude contemporaines des "systèmes", sont issues des conférences de Macy, lesquelles eurent lieu de 1946 à 1953 et visaient à construire la relation entre sciences mathématiques d'une part et les sciences biologiques et humaines d'autre part (Dupuy 1999; Abraham 2020). Ces conférences eurent un rôle fondamental dans différents domaines des sciences, mais sont
principalement connues pour avoir posé les fondations de la cybernétique, un cadre conceptuel et mathématique pour l'étude du contrôle des systèmes. En particulier, elles ont profondément ancré la notion que la cognition humaine fonctionne via le traitement de l'information par le cerveau. L'information était à ce moment, et est toujours, une notion protéiforme, héritant à la fois des travaux mathématiques de Shannon sur la transmission du signal (Shannon 1948), de la logique combinatoire, et de la psychologie de la Gestalt.
Une approche en particulier a signé l'acte fondateur des sciences cognitives: le computationnalisme fonctionnel, lequel postule que les états de l'esprit correspondent directement à des états computationnels instanciés dans le cerveau (Piccinini 2010; Rescorla 2020). Pour les théoriciens du computationnalisme fonctionnel, le cerveau humain effectuerait des calculs sur une représentation interne du monde pour définir les commandes issues en sortie depuis un signal d'entrée, à la manière d'un ordinateur.
L'instanciation la plus radicale de cette idée est probablement l'hypothèse du langage de la pensée, laquelle postule que la cognition fonctionne littéralement par l'exécution de calculs combinatoires effectués dans un langage interne au cerveau appelé le mentalais (Fodor 1975).

[1.2] Dès sa fondation, le computationnalisme fonctionnel s'est vu opposer une critique ferme par différents courants de pensée, généralement issus des développement de la théorie cybernétique dans l'étude des systèmes. Cette critique s'est en particulier centrée sur le traitement de l'activité cérébrale comme un processus computationnel cohérent et isolé de son contexte biologique et écologique d'opération par le computationnalisme fonctionnel. Elle a donné lieu au connexionnisme, un programme de recherche centré sur la modélisation du fonctionnement des réseaux de neurones, puis au courant divers aujourd'hui connu sous le nom de 4E cognition (Newen, Bruin, and Gallagher 2018). Ce courant est, comme son nom l'indique, constitué de quatre champs de recherche indépendants étudiant quatre dimensions différentes de la cognition: son intégration dans le contexte biologique d'opération constitué par le corps (Embodied cognition) ; son intégration dans la relation écologique entre le corps et l'environnement (Embedded cognition) ; son intégration dans les processus actifs par lesquels l'organisme produit sa compréhension du monde (Enactive cognition) ; et son intégration avec les processus extérieurs qui assistent ou remplacent les processus cognitifs internes (Extendend cognition). Bien qu'aucune de ces approches n'a aujourd'hui atteint le niveau d'un consensus scientifique, elles ont toutefois déplacé le centre de gravité des sciences cognitives vers des approches explicitement systémiques de la cognition. En particulier,
elles ont permis l'émergence du programme aujourd'hui dominant que Boone and Piccinini (2016) décrivent comme les neurosciences cognitives, lesquelles visent à intégrer l'étude des processus cognitifs dans les dynamiques réelles du système neuronal - incluant, là où elle est nécessaire, une interaction appropriée dans le contexte d'opération défini par le corps et l'environnement.

[1.3] L'étude des processus cognitifs comprise comme un niveau d'analyse autonome s'est donc vue progressivement remplacée par l'étude des mécanismes de la cognition, notamment (mais pas exclusivement) ceux qui sont implémentés par les dynamiques du cerveau. Avec ce changement d'optique est apparue une question fondamentale: pourquoi ces dynamiques s'alignent-elles avec un tel niveau de précision avec l'impératif de réguler adaptivement le comportement de l'organisme, et donc (implicitly ou explicitly) de développer une compréhension de son environnement ? Quoi qu'aucune réponse définitive n'existe à ce moment, l'approche qui nous semble le plus directement adresser ce problème est issue de la cognition prédictive (Clark 2015). Son postulat central est que, plutôt que de simplement répondre à des stimuli externes, le système neuronal anticipe activement les signaux sensoriels via un modèle interne du monde implémenté dans l'architecture neuronale. De ce fait, l'impératif basique de minimisation de la surprise (conçue ici comme une mesure informationnelle basique de l'écart entre la distribution de l'activité d'un neurone et la distribution des signaux qui lui parviennent) implémente, à mesure que le signal est intégré à travers différentes couches de la hiérarchie neuronale, une abduction des causes sous-jacentes des états sensoriels de l'organisme en terme de concepts perceptuels de plus haut niveau. Ce postulat semble résoudre de nombreux problèmes fondamentaux des sciences cognitives, et explique notamment pourquoi nous pouvons avoir une expérience intégrée du monde malgré la pauvreté relative des signaux sensoriels qui peuvent effectivement être intégrés dans l'activité cérébrale.

[1.4] En particulier, le neuroscientifique britannique Karl Friston et ses collègues ont proposé un principe architectural simple permettant une implémentation physique de la cognition prédictive : le *Free Energy Principle*, ou FEP. Dans sa forme initiale (Friston, Kilner, and Harrison 2006; Friston and Kiebel 2009; Friston 2010; Friston et al. 2010), le FEP propose que l'architecture neuronale fonctionne en minimisant l'énergie libre variationnelle, un proxy de la surprise souvent utilisé en statistiques pour estimer l'adéquation d'un modèle donné sans calculer explicitement la probabilité de toutes les observations possibles. Friston a par la suite développé un cadre mathématique plus large démontrant que tout système dynamique statistiquement séparé de son environnement
minimise en effet l'énergie libre variationnelle d'un modèle de son environnement, lequel est implicitement implémenté dans l'interaction dynamique entre les deux (Friston 2019; Da Costa et al. 2021). Le FEP établit ainsi la cohérence physique du modèle prédictif de la cognition, chaque neurone pouvant anticiper les signaux entrants via de simples dynamiques biochimiques de sorte à implémenter une architecture prédictive. Un trait central de cette approche est la non-séparation qu'elle implique entre les processus cognitifs qui sous-tendent la perception et ceux qui sous-tendent l'action. Telles que décrites par le FEP, la perception et l'action sont toutes deux dirigées par le même impératif de minimisation de l'énergie libre variationnelle (Friston et al. 2016; Friston, Parr, and Vries 2017). Les actions sont ainsi sélectionnées sur la base de leur cohérence avec le modèle du monde déployé par l'agent, c'est à dire de leur capacité attendue à maintenir l'agent dans son régime attendu de fonctionnement.

[1.5] L'approche de la cognition sur laquelle nous souhaitons nous appuyer dans le présent article, l'inférence active, est dérivée de cette propriété. En effet, un agent cognitif vérifiant le principe architectural décrit par le FEP n'anticipe pas seulement ses sensations, mais il anticipe également les actions, et c'est cette anticipation qui induit les signaux de commande envoyés par le cerveau aux muscles et aux autres organes (Friston, Daunizeau, and Kiebel 2009; Friston et al. 2010; Hipólito et al. 2021; Nave et al. 2022). La non-dualité entre perception et action est particulièrement transparente dans le cas des actions épistémiques, telles que les saccades oculaires, qui permettent à l'agent de rassembler des informations sur le monde et donc de préciser son modèle. Toutefois, la même logique s'applique aux actions pragmatiques, qui visent à modifier les états sensibles du monde. Par exemple, un agent s'attendant à faire l'expérience d'un certain intervalle de température peut réagir de deux manières différentes lorsqu'il est exposé à des températures extrêmes. Premièrement, il peut simplement réviser ses croyances pour refléter la température réelle, c'est à dire évoluer par sa dynamique interne dans une région correspondant à ce nouveau régime de fonctionnement. Toutefois, dans le cas d'un organisme biologique dont la cohérence dépend critiquement de son maintien dans un certain intervalle de température, cette région peut tout simplement ne pas exister. En ce cas, il peut également agir sur le monde pour restaurer le régime de température qu'il attend, par exemple en suant, en se mettant à l'ombre, ou en plantant des arbres aidant à réguler la température dans son environnement direct. C'est à cette deuxième possibilité que le concept d'inférence active doit son nom.
[1.6] Dans ce cadre, la cognition est largement comprise comme un processus de self-evidencing (Hohwy 2016) : le processus d'inférence active correspond dans un sens formel à l'affirmation de l'identité structurelle de l'agent en tant que forme de vie. L'agent cognitif ne se contente pas d'inférer un modèle du monde dans lequel il agit ensuite, mais énacte un modèle du monde correspondant directement aux dynamiques décrivant son interaction avec l'environnement (M. J. Ramstead, Kirchhoff, and Friston 2020). Une intégration profonde des dynamiques biologiques et écologiques de la cognition émerge de ce modèle dès lors qu'on considère les interactions dynamiques entre cerveau, corps, et environnement (Nave et al. 2020). En effet, la prédiction couplée des états physiologiques (interoceptifs), actifs (proprioceptifs), et externes induit également une non-séparation de la perception du corps et du monde extérieur. Par exemple, Seth (2013) propose une explication de l'expérience émotionnelle dans la perception des causes de changements physiologiques par l'esprit prédictif. Si ce modèle est vérifié, ce que nous percevons comme des émotions constitue en fait un lien les dynamiques corporelles et l'engagement de l'agent avec le monde, lequel permet par exemple de réduire la perception des opportunités d'action externe lorsque l'agent manque d'énergie (ce que nous percevons comme fatigue ou dépression). Plus généralement, un trait central de l'inférence active est la dissolution de l'agentivité, du moins tel que nous comprenons couramment ce terme (Clark 2020). En effet, l'intentionnalité ou la motivation n'émergent pas en premier ordre d'un système central définissant les objectifs de l'organisme (comme cela peut être le cas dans un modèle cognitiviste classique du comportement), mais de l'anticipation couplée de certains états sensoriels et actifs.

[1.7] En d'autre termes, la manière dont les agents perçoivent des objets externes n'est pas séparée des actions qu'ils s'attendent à effectuer avec, ou de la valence contextuelle des dites actions. Guénin--Carlut et Albarracin (2024) désignent cette propriété par le terme de normativité intégrée ("embedded normativity"), au sens où les normes guidant le comportement de l'agent sont en partie intégrées dans les propriétés (réelles ou projetées) de son environnement. Si la normativité intégrée s'applique sans perte de généralité au comportement animal, elle constitue un outil particulièrement puissant pour l'étude de l'intégration de la cognition dans son environnement social et matériel. En effet, la réflexivité de l'engagement social humain permet l'intégration de l'activité cognitive dans un paysage complexe de normes et de conventions (M. Ramstead, Veissière, and Kirmayer 2016; Veissière et al. 2020; Guénin--Carlut 2024a), et en particulier l'abstraction de signes dotés d'une valence normative directe. Par exemple, un agent enculturé peut faire
l'expérience d'un panneau stop, de l'exclamation "stop !", ou d'un signe de la main adéquat, et en tirer immédiatement l'attente d'engager les actions appropriées pour s'arrêter, sans passer par l'analyse abstraite du sens de ces signes (Albarracin et al. 2020; Guénin--Carlut 2024a). Cette approche permet en particulier de comprendre le rôle de l'apprentissage social dans la cognition humaine, ou plus précisément l'« évolution de l'évolution culturelle».

[1.8] Brandl, Mace, and Heyes (2023) met en effet en évidence un faisceau de preuves indiquant que la transmission culturelle de compétences techniques et sociales ne s'appuie pas sur un éventuel caractère inné de la capacité d'apprentissage, mais sur l'évolution culturelle de conventions sociales permettant un apprentissage intentionnel par la coopération d'un·e enseignant·e et d'un·e apprenant·e. En les termes développés ci-haut, nous pouvons noter que la conception culturelle du rôle de l'enseignant·e et de l'apprenant·e joue nécessairement un rôle actif dans les dynamiques de transmission culturelle, en définissant les normes implicitement intégrées dans la relation enseignant·e-apprenant·e. Ce rôle s'applique en particulier à la manière dont la connaissance est intégrée par l'apprenant·e, et peut venir à être opérationnalisée par la suite. Par exemple, un·e enseignant·e particulièrement strict·e pourra transmettre l'impression que toute action qu'il n'a pas explicitement prescrite est indésirée, et donc induire une valence négative pour toute action sinon la répétition rigide de la séquence d'actions spécifiques qu'il a lui même montrées. Dans la prochaine section, nous proposons d'appliquer ce cadre conceptuel à l'étude des dynamiques sociales ayant lieu dans la salle d'école via l'étude du rôle social de l'apprenant·e, et des dynamiques cognitives qui y sont associées. En particulier, nous montrerons que le cadre éducationnel haut-moderne n'est pas approprié à l'intégration des attitudes cognitives adéquates à mener une démarche de redirection écologique, et lui opposerons la pédagogie active de la méthode Montessori.

## Pédagogies actives: l'exemple de la méthode Montessori

[2.1] Lorsque nous pensons aux "écoles" (du moins dans les sociétés occidentales), nous pouvons imaginer des bâtiments qui accueillent des élèves dans des salles de classe, séparées par des couloirs. Dans chaque salle de classe, des enfants et des jeunes adultes d'à peu près le même âge s'assoient à des pupitres et écoutent les cours dispensés par un enseignant depuis l'avant de la salle. Les élèves sont censés écouter ces leçons, prendre des notes et mémoriser autant d'informations que possible, aidés dans leur travail à la maison par des livres ou d'autres supports fournis. Bien qu'il y ait évidemment un certain niveau
de travail indépendant (obligatoire), comme la rédaction de dissertations ou la construction de projets scientifiques, les élèves sont évalués au moyen de tests standardisés qui "démontrent" dans quelle mesure les informations fournies par les enseignants pendant les cours ont été retenues. Bien qu'il existe des différences entre les écoles et les enseignants, cette approche traditionnelle ou - plus correctement - centrée sur l'enseignant reste dominante dans l'éducation formelle contemporaine<fnref n="1" />. Et ce, malgré le nombre croissant de données indiquant que l'approche centrée sur l'étudiant améliore non seulement la rétention des informations mais, ce qui est plus important pour l'objectif du présent travail, stimule la motivation, la participation et favorise un engagement plus démocratique des élèves dans leur parcours d'apprentissage (voir par exemple Elen et al. (2007); Yilmaz (2007); Harris et al. (2013); Smit, de Brabander, and Martens (2014); Altinyelken (2015); Zucconi (2016); Souleles (2017); Mullamaa (2017); Di Felice (2018); Helmi, Mohd-Yusof, and Hisjam (2019); Starkey (2019); Iliya Joseph (2020); Markina and Garcia Mollá (2022); Jahan, Sarker, and Ali (2022); Rappleye and Komatsu (2024)).

[2.2] Par ailleurs, il a été récemment souligné que les politiques sociopolitiques conduisant à des formes de gouvernance plus démocratiques, horizontales et participatives sont une condition nécessaire pour que les politiques d'éco-durabilité visant à garantir la capacité du système terrestre à soutenir l'humanité soient mises en œuvre (voir par exemple Westley et al. (2011); Frank Biermann (2012); F. Biermann et al. (2012); Griggs et al. (2013); Steffen and Stafford Smith (2013); Galaz (2014); Steffen, Richardson, et al. (2015); Donges et al. (2017); Steffen et al. (2018); Sterner et al. (2019); Lade et al. (2020); Rockström and Gaffney (2021)). Par conséquent, les établissements d'enseignement occupent une position de premier plan dans la réorientation écologique du comportement humain en raison de leur rôle en tant que lieux principaux où les pratiques éco-durables et démocratiques peuvent être acquises (voir par exemple Lutz, Muttarak, and Striessnig (2014); Lee et al. (2015); Ledley, Rooney-Varga, and Niepold (2017); Bengtsson, Barakat, and Muttarak (2018);

<footnote n="1">1 Il est assez difficile de trouver des données complètes sur cette approche pédagogique spécifique, même en limitant la recherche aux pays européens. Toutefois, des sources telles que la Commission européenne (https://education.ec.europa.eu/resources-and-tools/education-and-training-statistics), l'UNESCO (https://www.unesco.org/en/articles/global-report-teachers-what-you-need-know), l'Eurydice Network, qui fournit des données et des analyses sur les systèmes éducatifs européens (https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/publications/learning-sustainability-europe-building-competences-and-supporting-teachers-and) suggèrent que l'approche centrée sur l'enseignant reste la méthodologie éducative la plus répandue dans tous les pays. Ces données contrastent fortement avec la nécessité de modifier les systèmes éducatifs, qui, au moins en Europe, a été établie depuis le rapport du processus de Bologne en 2009 (Bologna Proces 2009; European Higher Education Area 2010 ; voir aussi Geven and Attard 2012).</footnote>
Komatsu, Silova, and Rappleye (2022). Conformément à cette observation, nous proposons d'articuler un modèle provisoire de réorientation écologique de l'éducation formelle, caractérisé par l'accent mis sur les choix éco-durables en termes de comportements, de conception et de matériaux, mais surtout sur l'intégration de pratiques démocratiques et participatives dans la pédagogie (voir par exemple O'Brien et al. (2013); Wals et al. (2014); Ferreira (2017); Engdahl and Furu (2022)). Dans cet esprit, nous avons choisi d'examiner une forme d'éducation alternative établie de longue date et disponible dans le monde entier, à savoir la méthode Montessori.

[2.3] La méthode Montessori (MM) n'est pas seulement un modèle exemplaire pour l'adoption de matériaux peu technologiques et éco-durables (voir paragraphe 2.7), mais elle a été reconnue comme jouant un rôle de premier plan dans les pratiques éco-durables (Sutton 2009; voir aussi Emerson and Siraj-Blatchford 2017; Schmidt 2017; Lide 2018; Misheva 2020). Elle s'articule historiquement autour d'une approche centrée sur la personne et l'enfant, évaluant les multiples formes d'intelligence, l'agentivité individuelle, la participation des élèves à leur éducation, les formes collaboratives d'apprentissage et le partage des ressources (Williams and Keith 2000; Oprescu, Craciun, and Banaduc 2011; Thayer-Bacon 2011; Frierson 2016; 2018; 2019; Mavric 2020; Macià-Gual and Domingo-Peñafiel 2021; Cartwright et al. 2022; Hallumoğlu, Karsak, and Maner 2023). La MM se distingue également par sa résilience et son adaptabilité, qui ont permis sa diffusion mondiale dans une grande variété de contextes sociopolitiques, économiques et écologiques (Vettiveloo 2008; Angeline S. Lillard et al. 2017; Debs and Brown 2017; Holmes 2018; Yonezu 2018; Gross and Rutland 2019; Ackerman 2019; Chen and Guo 2021; Debs et al. 2022; Johnson 2022; Murray et al. 2023; Kasour, Achtaich, and Achtaich 2023; Angeline S. Lillard, Tong, and Bray 2023). Enfin, elle vise à atteindre un développement optimal, grâce auquel les enfants deviennent des citoyens du monde compétents (Brunold-Conesa 2010; Raimondo 2018; Gynther and Ahlquist 2022; Baligadoo 2020; de Brouwer, Klaver, and Zee 2023). Selon nous, l'une des raisons pour lesquelles la MM se démarque lorsque nous tentons de redéfinir l'éducation formelle dans l'Anthropocène, est la façon dont elle comprend l'éducation comme un processus collaboratif défini par la coopération de trois acteurs principaux : les étudiant·es, les enseignant·es et les salles de classe. Ces trois acteurs sont essentiels : l'éducation serait impossible si l'un d'entre eux était absent ou inactif.

[2.4] Dans la méthode Montessori, les élèves s'engagent dans des activités qu'ils ont eux-mêmes choisi, prennent des décisions à long terme sur leur parcours éducatif en fonction
de leurs préférences et de leurs compétences, choisissent librement leurs collaborateurs et participent activement à la régulation de la classe (voir par exemple Lillard (2017)). Les enseignant·es jouent le rôle de mentors, collaborent avec les élèves et prennent des décisions démocratiques sur les activités quotidiennes et les objectifs à long terme en tant que pairs (Bavlı and Kocabaş 2022). Si les enseignant·es sont censés apporter les connaissances qui manquent aux élèves, par exemple en ce qui concerne l'utilisation de certains matériaux ou la manière d'effectuer certaines tâches, ils ou elles ne sont pas censés toujours savoir " mieux ". Alors que dans les systèmes éducatifs centrés sur l'enseignant·e, ce dernier ou cette dernière définit les connaissances que l'élève doit reproduire, une grande partie du programme d'études de la MM est une auto-éducation sous la forme d'activités indépendantes et collaboratives (par exemple (Koh and Frick 2010; Siswanto and Kuswandono 2020). Un élève ou un groupe d'élèves effectue des recherches autonomes sur certains sujets, à son propre rythme, qu'il présente ensuite à l'ensemble de la classe sous la forme d'une révision par les pairs, au cours de laquelle les autres élèves et les enseignant·es peuvent poser des questions, faire des suggestions et proposer d'autres points de vue (Mallett and Schroeder 2015; Alburaidi and Ambusaidi 2019; Richard-Bossez 2023; Koczela and Carver 2023). Un élément structurant essentiel de la pédagogie Montessori est l'organisation matérielle de la salle de classe, que l'enseignant·e est chargé de transformer en un contexte adéquat pour l'éducation autodirigée de l'élève (Whitescarver and Cossentino 2007).

[2.5] La salle de classe n'est pas simplement le lieu où se déroule l'enseignement, mais elle joue un rôle actif en soutenant et en stimulant la construction de compétences et de connaissances, ainsi que les activités de collaboration. La salle de classe offre des possibilités matérielles permettant aux élèves de différents niveaux d'explorer et de créer de nouvelles compétences, tout en permettant la collaboration active entre les élèves qualifiés et novices afin d'aider ces derniers à intégrer ces compétence (Di Paolo et al. 2024). Elle constitue de plus une écologie de ressources limitées parmi lesquelles les élèves peuvent choisir, qu'ils doivent partager avec les autres et dont ils doivent prendre soin. Cela se traduit dans les "exercices de la vie pratique", dans lesquels les élèves pratiquent non seulement des activités quotidiennes telles que la cuisine, le sciage, le bricolage... mais prennent également la responsabilité de leur propre espace d'apprentissage et de leur matériel : nettoyer et ranger à la fin de chaque journée de travail, replacer le matériel pédagogique dans des étagères spécifiques et bien définies, prendre soin des plantes et des animaux présents dans la pièce (voir par exemple (Angeline Stoll Lillard 2017; Bhatia,
Davis, and Shamas-Brandt 2015; D'Esclaibes 2017). Ainsi, les élèves ne sont pas seulement responsables de l'utilisation de l'environnement de la classe pour apprendre et aider les autres à apprendre, mais aussi pour maintenir l'adéquation de la classe en tant qu'espace adéquat pour leur propre éducation et celle des autres. L'organisation matérielle de la salle de classe instancie donc un commun épistémique, dont la gestion adéquate est un élément central de l'expérience de l'étudiant-e.

[2.6] La réalité de ce commun épistémique est ancrée dans la manière dont la méthode Montessori conçoit l'interaction sociale dans (et autour de) la salle de classe. La relation entre un élève et un enseignant-e est toujours triadique, impliquant l'élève, l'enseignant-e et le matériel. L'enseignant-e montre à l'élève comment utiliser un certain matériel ou effectuer une certaine tâche conformément à sa conception ou à sa fonction, sans retour d'information sur les performances de l'élève. Ce rôle est symétrique à celui que jouerait un élève plus compétent dans des circonstances similaires. Ainsi, l'engagement autonome de l'élève dans l'organisation matérielle de la salle de classe agit comme le juge ultime des compétences de l'élève, l'enseignant-e jouant un rôle de guide (plutôt que d'impératif ou d'évaluateur). Cette situation contraste avec le modèle d'interaction dans un contexte éducatif centré sur l'enseignant-e, qui est organisé autour d'une interaction dyadique entre l'enseignant-e et l'élève, elle-même comprise comme un transfert direct et unidirectionnel de connaissances. En dirigeant l'attention de l'élève vers des activités éducatives sans intervention impérative ni pouvoir d'évaluation, on laisse l'élève maître de sa propre trajectoire d'apprentissage. Mais les élèves font également l'expérience directe de la manière dont cette trajectoire est rendue possible par l'organisation matérielle de la salle de classe, à la fois par eux-mêmes et par les autres élèves. Ils sont donc amenés à concevoir intuitivement leur responsabilité dans le maintien et la production de cette organisation, ainsi que les négociations nécessaires (implicites ou explicites) pour amener les autres à reconnaître leur propre responsabilité.

[2.7] Ce mode d'éducation autonome, socialement et matériellement ancré, repose sur l'utilisation de matériel pédagogique personnalisé permettant l'intégration de compétences utiles par le biais d'un engagement ludique (voir Paolo and Frierson (2024)). Pour l'enseignement des matières académiques et des compétences de base, telles que l'écriture, les élèves ne commencent pas par rencontrer les lettres de l'alphabet sur un tableau ou écrites sur une feuille de papier. Au lieu de cela, ils s'exercent d'abord à la préhension du pouce et de l'index avec des ensembles de cylindres en bois dotés d'un petit bouton rond qui "imite" la tenue du stylo (Lillard 2017). Ensuite, ils "jouent" avec
différents jeux de lettres en bois (l'Alphabet mobile), qui peuvent être composées pour
former des noms, ou écrites sur des blocs de bois, gravées ou faites de papier de verre (les
Lettres en papier de verre), de sorte que les élèves apprennent à distinguer la lettre du
"contexte" (la page, la ligne, etc.). Le bois est le matériau le plus utilisé pour les matériaux
MM, car il est facile à trouver et chaud au toucher (Lillard 2017). Cependant, la principale
considération sous-jacente au choix des matériaux est leur durabilité et leur utilisabilité
par des collectifs d'élèves au fil des années. Par exemple, le bac à sable permet aux élèves
de s'exercer à l'écriture manuscrite sans gaspiller de papier 2. Ainsi, le matériel
pédagogique Montessori permet une gestion collaborative des communs épistémiques de
la salle de classe par les étudiants, tout en permettant (et récompensant) les
comportements exploratoire et auto-dirigés.

[2.8] Revenons brièvement sur les systèmes éducatifs Montessori à travers les lentilles du modèle d'inférence active de la cognition humaine. Comme nous l'avons expliqué dans la section précédente, l'inférence active suppose que nous comprenons le monde par la prédiction continue d'états sensoriels et actifs, sur la base d'un modèle préalable implicite du monde intégré dans la dynamique même de l'engagement cognitif. Sur cette base, ce qui importe le plus pour l'intégration des compétences est le contexte de l'engagement cognitif ou, en d'autres termes, ce à quoi l'apprenant-e prête attention pendant l'engagement des compétences. Cette perspective permet d'établir une distinction significative entre le système d'éducation haut-moderne et le système d'éducation Montessori en fonction de la base donnée aux compétences intégrées par les étudiant-es. Alors que les élèves du système moderne sont amenés à fonder leur perception de la compétence sur l'approbation d'un-e enseignant-e au cours d'interactions dyadiques basées sur l'hypothèse de l'autorité de l'enseignant-e, les élèves du système Montessori sont amenés à fonder leur perception de la compétence sur l'engagement cognitif direct avec du matériel pédagogique spécifique dans le contexte d'une interaction collaborative avec l'enseignant-e et des élèves plus âgés agissant en tant que mentors de l'activité autonome de l'élève. En d'autres termes, le contexte de la salle de classe permet aux élèves Montessori d'apprendre à tirer parti de leur environnement social et matériel pour stimuler le développement de leurs fonctions cognitives et l'étendre au-delà de leurs simples ressources biologiques (Paolo and Frierson 2024). Comme nous l'expliquons ci-dessous, nous croyons que cette disposition cognitive est particulièrement adaptée à la

<footnote n="2">2 Pour une compréhension approfondie des matériaux de la Méthode Montessori, voir : (A. Lillard 2008; Angeline S Lillard 2011, 201; Angeline Stoll Lillard 2017)</footnote>
nécessité de renégocier activement l'organisation sociale et matérielle de la société,
comme le suggère l'approche de la réorientation écologique.

Technopolitique située et vue du dessus: vers une
réappropriation des communs technologiques

[3.1] Comme nous l'avons vu ci-haut, l'organisation du système éducatif induit la production de normes sociales concernant le rapport même vis-à-vis de la connaissance développé par l'apprenant-e. Alors que le système traditionnel favorise une déférence passive envers le corps de connaissances développé par l'autorité épistémique, via son emphase sur l'évaluation de la reproduction de connaissances et le rapport avec la personne de l'enseignant-e ; le système Montessori (et d'autres systèmes pédagogiques analogues) institue au contraire un rôle actif de l'apprenant-e dans l'intégration et la (re)production des connaissances depuis sa propre perspective située. Ainsi, là où l'apprenant-e Montessori développe une disposition à engager critiquement et constructivement avec le corps de connaissances établies, l'apprenant-e du système éducatif haut-moderne développe une disposition à accepter l'autorité d'institutions épistémiques externes. Nous allons ici nous intéresser aux implications de ces normes en dehors de la salle de classe, et en particulier dans le rapport politique du corps citoyen aux communs techniques et épistémiques. En particulier, nous allons exposer comment le système éducatif traditionnel institue les prémisses d'une organisation technopolitique "haute-moderne" (en les termes de Scott (2020)). Par contraste, nous estimons que les approches actives de l'éducation établissent les prémisses d'une démocratie technique basée sur la (re)construction située des communs techniques et épistémiques. Qui plus est, nous allons motiver l'idée que la capacité collective à développer et mettre en œuvre des connaissances situées (ou *metis*, pour reprendre là aussi les termes de Scott (2020)) constitue une prémisse nécessaire aux impératifs d'une démarche de redirection écologique. Pour ce faire, nous allons déjà exposer les racines historiques de l'Anthropocène, que nous associons au développement de l'organisation technopolitique haut-moderne.

[3.2] La plupart des auteurs développant le concept géologique et historique de l'Anthropocène en placent l'émergence au moment de la construction du système-monde capitalisme, et plus particulièrement à la "Révolution Industrielle" - c'est à dire le développement massif de modes de production basés sur l'utilisation de ressources fossiles
pour la production de chaleur (Steffen et al. 2011; Steffen, Broadgate, et al. 2015; Moore 2016; Malm 2016; Angus 2016; Steffen et al. 2018). Cette thèse trouve certainement une motivation cohérente dans les dynamiques historiques ayant permis l'émergence de la Révolution Industrielle, nommément la conjonction de droits de propriétés forts et d'une concentration du capital issues de l'exploitation des populations européennes rurales via le processus d'enclosure (Polanyi 1957; Hickel 2018) et du commerce triangulaire (Acemoglu and Robinson 2001; Acemoglu, Johnson, and Robinson 2002) par la classe bourgeoise.

Toutefois, nous devons souligner que le développement des institutions capitalistes s'est fait sur la base de logiques organisationnelles bien plus anciennes. En particulier, certains auteurs voient les prémisses de l'Anthropocène dans le Néolithique, la subdivision la plus tardive de l'Âge de Pierre, lequel a vu l'émergence d'un modèle d'organisation politique basé sur l'exploitation intensive des sols et des populations rurales pour la production de grains destiné au maintien des populations urbaines (Gowdy and Krall 2013; Ruddiman 2013; Haraway 2015; Moore 2016; Demoule and Lussault 2020).

[3.3] Dans *Against the Grain*, Scott (2017) a produit un argumentaire convaincant visant à montrer que cette transition n'a pu se faire qu'à la l'initiative d'un pouvoir politique centralisé, étatique ou proto-étatique. Cette thèse s'appuie notamment sur le constat que l'agriculture extractive est extrêmement intensive en travail par rapport à la chasse ou l'agriculture vivrière, et implique un mode de vie extrêmement vulnérable aux risques climatiques et épidémiques. Le principal avantage du grain, lorsque comparé à d'autres cultures, c'est sa facilité de transport et de stockage, laquelle permet la captation du surplus agricole par le commerce ou la coercition pour entretenir des centres urbains dominés par des élites militaires ou religieuses. Toutefois, un tel processus suppose la capacité administrative d'organiser efficacement la production et le transport de grain. Dans ce contexte, le contrôle des populations par des institutions centralisées (qu'elles soient démocratiques, oligarchiques, ou autocratiques) devient une condition fondamentale du maintien de l'organisation sociale des sociétés étatiques (ou proto-étatiques). Elles doivent donc produire un ordre spatial et politique accessible à ce que Scott appelle la *vue du dessus* (Scott 2010), c'est à dire la compréhension des processus sociaux complexes par l'intermédiaire de mesures abstraites et réductrices propres à la gestion de certains processus critiques par l'élite politique. Comme nous l'avons articulé dans (Guénin--Carlut 2022), le rôle historique de la logique institutionnelle de l'État (ou du proto-État) peut être décrite comme une instance d'Inférence Active, où les attentes de l'État sont réalisée par son activité dans l'organisation de paysage matériels et sociaux
(notamment via la séparation spatiale entre la cité et sa périphérie rurale) propre à la mesure et au contrôle par les institutions politiques dominantes.

[3.4] Sur cette base, nous pouvons comprendre le haut-modernisme comme un programme radical de réorganisation de la société autour de la vue du dessus (Scott 2020). En effet, la modernité européenne a donné lieu à la conception d'un ordre social “rationnel” ou “scientifique” inspiré par le progrès technique triomphant. Un tel ordre se caractérise par la mise en œuvre de plans abstraits dessinés par une administration centralisée et réalisables par ses cadres, de la même manière que les plans d'une machine peuvent être dessinés par un ingénieur et réalisés par un ouvrier. De ce fait, le seul type de connaissance mobilisable par le modèle haut-moderne relève de ce que Scott appelle la *techne*, définie par un ensemble de procédures particulières qu'un agent doit suivre. Nous pouvons voir un microcosme de ce modèle dans le système éducatif moderne: un maître d'école, situé au milieu de la salle, expose à des élèves supposés passifs la démarche qu'ils doivent suivre pour obtenir le résultat attendu. (Scott 2020) s'attache à montrer les limitations d'un tel modèle d'organisation sociale. Étant incapables de tenir compte des dépendances complexes caractérisant les systèmes sociaux et écologiques réels, les institutions hautes-modernes tentent de les supprimer, ou du moins de produire un contexte où elles peuvent être ignorées. Cette démarche est particulièrement transparente dans l'organisation spatiale développée par les États modernes, qu'il s'agisse de la séparation spatiale des quartiers d'habitation, de travail, et de loisirs dans des villes planifiées telles que Brasilia, ou de la suppression du mutualisme des populations rurales par la collectivisation forcée dans des villages modèles et/ou la mécanisation.

[3.5] La relation que nous faisons entre Anthropocène et haut-modernisme devrait ici devenir assez transparente (voir également Guénin--Carlut (2024b). En effet, c'est le haut-modernisme qui a construit la capacité contemporaine de mobilisation massive du capital et du travail pour des grands projets industriels et infrastructurels implémentant des formes humaines de rationalité dans les paysage matériels urbains comme ruraux. Comme nous l'avons montré ci-haut, ce modèle se traduit dans le système éducatif hérité de l'époque moderne par une focalisation sur la transmission de connaissances techniques dans un corps étudiant passif, et implicitement socialisé à appliquer sans agentivité propre les procédures définies en amont par l'autorité compétente. En d'autre termes, il efface la dimension située de la connaissance, laquelle constitue l'essentiel des capacités cognitives humaines si le modèle de l'Active Inférence est vérifié. Les seuls termes permis pour discuter du développement technologique sont ceux issus des modèles prédictifs de l'État,
et non ceux issus des modèles prédictifs des personnes qui vivent concrètement avec l'infrastructure technique développée. Historiquement, les institutions haute-modernes ont pris appui sur le domaine de l'éducation et de la technologie pour supprimer le développement d'une société civile active et capable de définir ses propres modes d'organisation - susceptible d'adresser les problèmes écologiques ou sociaux qui émergent dans les angles morts de l'État et des grandes entreprises. En particulier, Mitchell (2013) et Jarrige and Vrignon (2020) ont montré comment ce modèle a motivé l'évolution du secteur de l'énergie au XIXè et XXè siècle, et en particulier l'adoption massive d'énergies fossiles pour alimenter l'industrie en limitant le pouvoir du mouvement ouvrier.

[3.6] Aujourd'hui encore, le système haut-moderne rend virtuellement impossible l'émergence d'une démocratie technique, ou même d'une capacité d'arbitrage et de négociation du système industriel en dehors du cadre défini par les institutions dominantes. En effet, le citoyen modèle des États haut-modernes n'a ni le droit formel ni la capacité organisationnelle d'agir directement sur l'infrastructure technologique dans laquelle il s'inscrit, et n'a pas non plus la disposition cognitive à considérer sa propre agentivité dans le contexte matériel, technique et social qu'il navigue. Un levier direct d'action sur cet état de fait peut être trouvé dans les modèles de pédagogie active, lesquelles permettent précisément à l'apprenant-e de développer une compréhension située de son pouvoir d'action sur son environnement social et matériel. En particulier, le caractère social et distribué de l'apprentissage développé dans le modèle Montessori disposent l'apprenant-e à comprendre son propre rôle dans la construction du modèle du monde partagé avec ses pairs - à la fois dans l'organisation matérielle de la salle de classe et des outils épistémiques qui peuvent s'y trouver, et dans les dynamiques de tutorat mutuel entre apprenant-es. Ainsi, l'apprenant-e est encouragé-e à développer une articulation adéquate entre sa compréhension située de certaines compétences épistémiques (e.g. le calcul arithmétique, l'argumentation...) et le contexte social et matériel dans lequel il ou elle s'inscrit. Cette articulation peut par la suite être mobilisée dans le cadre d'une démocratie technique, ou du moins d'un processus participatif de négociation et d'arbitrage du développement des systèmes techniques.

[3.7] Une telle capacité organisationnelle à la négociation de systèmes techniques implique toutefois l'utilisation de technologies particulières, spécialement adéquates à être appréhendée par le biais de la *méris*. En particulier, la généralisation de projet de "basse technologie" ou low tech (Bihouix 2014; Abrassart, Jarrige, and Bourg 2020) pourrait être l'occasion de (re)produire une infrastructure technologique sur la base d'une connaissance
situé du contexte local, et dotée d'une empreinte énergétique et écologique minimale. Les
low tech sont en effet par définition simple à mettre en œuvre à une échelle locale,
favorisant une conception participative centrée sur des enjeu locaux ainsi que le
développement d'un contexte économique basé sur la mutualité, et séparé des institutions
étatiques ou capitalistes. Le développement de tels projets est toutefois limité par un
contexte normatif et industriel développé principalement pour les technologies spécifiques
favorisées par le contexte moderne. Par exemple, la construction en bottes de paille permet
une empreinte écologique minimale sur le cycle de vie d'un bâtiment, à la fois en raison de
l'abondance du matériau comme sous-produit de l'agriculture céréalière et de ses
propriétés intrinsèques d'isolation thermique et de régulation hygrométrique. Ce mode de
construction n'est toutefois pas dotée de normes propres en France, rendant difficile sa
mise en œuvre pour des bâtiments d'habitation ou a fortiori des projets de plus grande
échelle.

[3.8] Bien entendu, nous ne proposons pas l'abolition des normes industrielles, ni ne suggérons que l'organisation spontanée de populations autour de projets d'infrastructure soit une condition suffisant à la redirection écologique. L'existence de mouvements paysans défendant activement les intérêts de l'agriculture intensive et la dé-régulation de l'usage de produits écocides, constitue en elle-même une négation d'une telle proposition. Toutefois, nous suggérons que la redirection écologique doit passer par la reconstruction des rapports du corps citoyen à la technologie, laquelle ne doit plus être pensée comme un corps de connaissance abstrait monopolisé par l'État et les grandes entreprises mais comme un commun matériel et épistémique<fnref n="3" />. Pour ce faire, nous ne pouvons simplement attendre que tous les citoyens se forment à l'ingénierie pour développer une opinion informée des grands projets industriels. Nous devons au contraire reconstruire le domaine technologique pour y intégrer explicitement les connaissances situées construites par l'engagement direct avec leur environnement social et matériel. Comme nous espérons l'avons montré, une telle redirection n'est pas simplement une question de moyens ou de matériaux utilisés, mais invoque la manière dont la connaissance elle-même est instituée par les systèmes éducatifs et industriels. En plus de la techné abstraite et procédurale issues des autorités épistémiques, nous devons faire place à la metis, la connaissance pragmatique et située qu'un agent développe à mesure qu'il navigue sa niche écologique. Pour décrire

<footnote n="3">3 Pour un traitement plus spécifique de la manière dont nous approchons les communs épistémiques, voir
Institute et al. (2023)</footnote>
cette démarche et évoquer les enjeux cognitifs, sociaux, et politiques qui la traversent,
nous proposons le terme de technopolitique située.

Conclusion

[4.1] Nous avons ici analysé la période géologique de l'Anthropocène comme un produit du programme politique que l'anthropologue James C. Scott a appelé le haut-modernisme, c'est à dire la réorganisation de la société autour de la “vue du dessus” - celle des architectes des États européens de l'époque moderne. Le haut-modernisme s'est en particulier traduit dans le domaine de la conception et de la mise en œuvre des connaissances par une dominance extrême de la techne, une forme de connaissance abstraite et formalisée qui peut être transmise et appliquée de manière reproductible. Cette approche de la connaissance efface par construction la dimension située de la connaissance, la metis, laquelle intégrée dans les rapports sociaux et dans l'engagement direct avec l'environnement de l'agent. Nous avons exposé l'idée que cette conception de la connaissance entre en conflit avec la démarche de la redirection écologique. Cette dernière implique en effet la mise en œuvre d'une renégociation démocratique de l'usage fait de l'héritage institutionnel et matériel de l'époque moderne, impliquant notamment la fermeture des secteurs d'activité incohérents avec les impératifs sociaux et écologiques. Par définition, cette approche de l'écologie implique en effet de centrer l'organisation socio-technique sur une démarche continue d'enquête portant sur la manière dont des collectifs peuvent réconcilier les besoins humains et les limites écosystémiques. Elle s'appuie donc de manière fondamentale sur la manière dont des collectifs comprennent leurs propres besoins et les dynamiques de leur environnement, et intègrent cette compréhension dans leur rapports sociaux et dans leur engagement direct avec le domaine technique.

[4.2] Nous avons de plus identifié l'école comme un espace central à la transmission et la (re)construction d'une vision du monde haute-moderne. C'est en effet dans la salle de classe que les élèves intègrent la conception de la connaissance comme un corps de proposition abstraites et de techniques formalisées, définies par des institutions agissant en tant qu'autorité épistémiques, et que l'apprenant-e doit reproduire telles quelles sous peine d'être jugé négativement. De ce fait, nous estimons que la reconstruction d'un système éducatif centré sur l'autonomie de l'apprenant-e est un levier central pour la mise en œuvre d'une démarche de redirection écologique. Pour illustrer cette démarche, nous avons pris l'exemple du système Montessori, lequel centre son approche sur une démarche d'enquête collaborative unissant les élèves de différents âges entre eux et avec
l'enseignant-e pour faire usage des ressources de leur environnement matériel pour intégrer des compétences abstraites et comprendre le monde. Dans ce contexte, la salle de classe devient un microcosme d'une société démocratique organisée autour de la gestion des communs épistémiques intégrés dans une niche matérielle et sociale partagée. Les dispositions cognitives sur lesquelles s'appuient ce système d'enseignement sont donc les mêmes qu'un corps de citoyens devrait mobiliser pour une gestion collaborative des communs (positifs et négatifs) issus de l'héritage de la période moderne, sur la base des connaissances situées qu'ils ont pu développer par l'engagement direct avec le monde.
Nous étendons donc la réflexion sur la stratégie pédagogique adaptée à l'Anthropocène que Landivar (2021) a initié, en mettant l'accent sur la nécessité de l'autonomie de l'apprenant-e ainsi que sur l'usage de ressources épistémiques matérielles dans le processus d'apprentissage.

[4.3] Finalement, notre approche s'appuie sur le paradigme de l'Inférence Active dans le modèle que nous développons de l'apprentissage ainsi que des dynamiques socio-historiques. L'Inférence Active comprend la cognition comme un processus d'anticipation continu des états sensoriels et moteur d'un agent, basé sur un modèle implicite de son engagement avec le monde qui est intégré dans sa dynamique interne. Selon l'Inférence Active, les agents cognitifs perçoivent ce qu'ils s'attendent à percevoir et font ce qu'ils s'attendent à faire étant donné le contexte défini par leur modèle implicite du monde et leurs états sensoriels et moteurs à un instant donné. De ce fait, l'Inférence Active permet une description intégrée de l'échelle "micro" de la cognition et de l'échelle "macro" des normes sociales et des institutions politiques (Guénin--Carlut 2022; 2024a). Les attentes culturelles partagées par un ensemble d'agents sociaux constituent en effet une trame à partir de laquelle ces agents forment des attentes concernant leur propre comportement et celui des autres, lesquels ils sont par la suite disposé à énacter via les processus prédictifs qui sous-tendent l'action. Ainsi, les normes intégrées dans le contexte socio-technique dont un agent fait l'expérience (notamment via le système scolaire) sont amenées à être reproduites par cet agent, et maintient ainsi les mêmes formes d'organisation sociale qui ont défini ce contexte comme un attracteur fort des dynamiques sociales. Quoi que n'avons pas eu l'opportunité d'articuler une analyse plus fine des processus cognitifs qui sous-tendent l'organisation socio-technique et sa reproduction dans le contexte scolaire, nous espérons que des travaux futurs puissent articuler ce travail, et ainsi proposer des leviers d'actions spécifiques pour la redirection écologique.
## Remerciements

Ce travail a été financé par le projet XSCAPE (Synergy Grant ERC-2020-SyG 951631). Nous tenons à remercier William Bernot pour les discussions ayant mené à ce projet, ainsi que Yseult Héjja-Brichard pour son travail de relecture.

La section 2 de ce document s'appuie sur Di Paolo et al. (2024), et la partie 3 sur Guénin--Carlut (2024b).

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