Les enfants des trois groupes décrivent majoritairement les caractéristiques du jeu (la couleur, la forme,...). Mais, ils précisent aussi ce qu'ils sont en train de faire. La recherche d'autonomie apparaît surtout en présence des mères (pour les trois groupes) et en présence des pères stimulateurs. Cela suggère que les enfants refusent plus l'aide maternelle et celle de pères qui veulent solliciter l'enfant. Chez les enfants du groupe G3 avec leur mère, elle est associée avec le plus fort taux de demande d'aide (résultats non significatifs) ; cette association paradoxale pourrait peut-être suggérer un « désaccordage » de la dyade mère-enfant.

Les quelques résultats statistiquement significatifs précisent que les enfants du groupe G3 (avec leur père) ont un taux de verbalisations de type signalisations d'informations pertinentes très élevé. De plus, ils soulignent, aussi bien lors de l'interaction avec la mère qu'avec le père, un taux nettement plus élevé d'évaluation de ses propres performances chez les enfants de G1. Cela paraît complémentaire avec leur engagement plus important dans la résolution. Est-ce que cela signifie qu'ils sont plus capables d'évaluer leur performance que les autres ? Il serait imprudent d'émettre une telle conclusion. Mais, il semble évident que les enfants de G1 sont intéressés par la résolution du jeu c'est-à-dire par la performance. Ainsi, ils donnent des indices verbaux concernant l'évolution de la résolution et l'adulte peut éventuellement le soutenir. Les parents organisateurs devraient donc avoir plus de facilité à ajuster leur aide.

### 2.1.3.2. Performance de l'enfant

#### 2.1.3.2.1. Taux d'échec

Le tableau 25 présente le taux d'échec (nombre d'épisodes avec échecs / nombre d'épisodes de résolution II).

Le taux d'échec est significativement différent selon les groupes ; ce sont les enfants de G3 qui en ont le plus (Tableau 25).

Aucune différence significative n'apparaît selon que l'enfant est avec son père ou avec sa mère.
Tableau 25

Taux moyen (en %) d'échec.

<table><thead><tr><th></th><th>ECHEC (EN %)</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>MERE</strong></td><td></td></tr><tr><td><strong>G1 (σ)</strong></td><td>66,94 (4,43)</td></tr><tr><td><strong>G2 (σ)</strong></td><td>68,01 (5,85)</td></tr><tr><td><strong>G3 (σ)</strong></td><td>73,04 (6,01)</td></tr><tr><td>Valeur significative du F > 3,32<br>(p = .05)</td><td>3,81</td></tr><tr><td><strong>PERE</strong></td><td></td></tr><tr><td><strong>G1 (σ)</strong></td><td>67,36 (6,76)</td></tr><tr><td><strong>G2 (σ)</strong></td><td>65,61 (4,71)</td></tr><tr><td><strong>G3 (σ)</strong></td><td>73,02 (7,72)</td></tr><tr><td>Valeur significative du F > 3,32<br>(p = .05)</td><td>3,71</td></tr></tbody></table>

Il s'agit maintenant de décrire les caractéristiques des épisodes avec échec.

2.1.3.2.2. Longueur des séquences de résolution et efficacité des stratégies employées :

Le tableau 26 permet de repérer le taux (en %) d'utilisation de stratégies de résolution après un échec de l'enfant.
Tableau 26

Taux (en %) d'utilisation des stratégies.

<table><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">STRATEGIES (EN %)</th></tr><tr><th>MERE</th><th>PERE</th></tr></thead><tbody><tr><th>G1 (σ)</th><td>89,29 (12,65)</td><td>90,7 (10,64)</td></tr><tr><th>G2 (σ)</th><td>80,42 (25,12)</td><td>80,27 (13,25)</td></tr><tr><th>G3 (σ)</th><td>43,21 (36,15)</td><td>36,69 (28,72)</td></tr><tr><th>Valeur significative<br>du F > 3,32 (p = .05)</th><td>9,57</td><td>4,99</td></tr></tbody></table>

Il est clair que les dyades mère-enfant et père-enfant de G3 sont beaucoup moins motivées que les autres par la résolution de la tâche. Leur taux d'utilisation de stratégies est beaucoup plus faible que les autres. En fait, beaucoup d'erreurs restent incorrigées comme si respecter la règle du jeu et parvenir à un résultat avait moins d'importance pour eux. Il existe aussi un écart, certes plus faible, entre les deux autres groupes. En effet, les dyades du groupe G1 initient plus systématiquement des stratégies communes de résolution.

Lorsque l'on s'intéresse à l'issue finale des séquences consécutives à un échec (sans compter les séquences de résolution autonome de l'enfant), il est possible de les répartir en séquence à un épisode et en séquence à deux épisodes ou plus. La première est toujours suivie d'un échec puisqu'elle traduit une absence de résolution ; la seconde peut être clôturée par un échec ou une réussite.

Nous affinons le profil de chaque groupe et les résultats du tableau précédent en précisant l'efficacité de la stratégie commune (performance finale).
Tableau 27

Taux de performance finale (en %) selon la présence ou l'absence de stratégie.

<table><thead><tr><th rowspan="3"></th><th colspan="3">Taux de performance selon la stratégie employée</th></tr><tr><th>Absence de stratégie</th><th colspan="2">Présence de stratégie</th></tr><tr><th>Echec</th><th>Echec</th><th>Réussite</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>MERE</strong></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>G1 (σ)</td><td>10,71 (12,65)</td><td>11,69 (14,85)</td><td>77,60 (15,73)</td></tr><tr><td>G2 (σ)</td><td>19,58 (25,12)</td><td>43,37 (22,82)</td><td>37,04 (19,48)</td></tr><tr><td>G3 (σ)</td><td>56,79 (36,15)</td><td>26,92 (24,99)</td><td>16,29 (15,78)</td></tr><tr><td>Valeur significative du F > 3,32 (p = .05)</td><td>9,57</td><td>6,52</td><td>7,15</td></tr><tr><td><strong>PERE</strong></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>G1 (σ)</td><td>9,29 (10,63)</td><td>10,84 (11,35)</td><td>79,86 (17,67)</td></tr><tr><td>G2 (σ)</td><td>19,73 (13,25)</td><td>15,87 (11,94)</td><td>64,40 (8,97)</td></tr><tr><td>G3 (σ)</td><td>63,31 (28,72)</td><td>21,61 (19,42)</td><td>15,08 (18,62)</td></tr><tr><td>Valeur significative du F > 3,32 (p = .05)</td><td>1,52</td><td>9,58</td><td>4,99</td></tr></tbody></table>

Jusqu'à présent, c'est essentiellement le groupe G3 qui se distingue des deux autres groupes. Dans la mesure où ces dyades rentrent très peu dans la résolution, elles obtiennent logiquement beaucoup d'échecs.

Mais ici, il faut souligner un résultat qui différencie les dyades avec mères organisatrices de celles avec mères stimulatrices. Ces dernières provoquent très souvent l'utilisation de stratégies visant à trouver la solution mais, les taux d'échecs et de réussites sont équilibrées. Ce n'est pas le cas pour les dyades mère-enfant de G1 qui obtiennent une forte proportion de réussites. Chez les pères, cette même comparaison révèle une tendance identique quoique beaucoup moins marquée.

Les trois groupes semblent se distinguer donc par leur intérêt pour la résolution faible pour G3 et fort pour G1 et G2. C'est l'efficacité de la stratégie commune mère-enfant qui oppose les deux derniers groupes.
Aucune différence significative n'existe selon que l'enfant est avec son père ou avec sa mère.

### 2.1.3.3. Aide parentale

Avant de nous centrer sur l'aide parentale après échec, nous soulignons, dans les trois groupes, la présence importante de renforcements (feed-back positifs et gratifications) sur l'ensemble des épisodes de résolution II (nbre d'épi. Réso II avec renforcements positifs / nbre total d'épi. Réso II). Même lorsque l'enfant résout de manière autonome, les parents n'hésitent pas à valoriser ses progrès ou sa réussite.

<caption>**Tableau 28**</caption>

Taux de renforcements positifs.

<table><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">RENFORCEMENTS PARENTAUX</th></tr><tr><th>MERE</th><th>PERE</th></tr></thead><tbody><tr><td>G1 (σ)</td><td>46,9<br>(12,1)</td><td>32,8<br>(19,3)</td></tr><tr><td>G2 (σ)</td><td>42,4<br>(16,3)</td><td>40,4<br>(14)</td></tr><tr><td>G3 (σ)</td><td>43<br>(19,6)</td><td>42,8<br>(26,2)</td></tr><tr><td>Valeur significative<br>du F > 3,32 (p = .05)</td><td>0,70</td><td>0,76</td></tr></tbody></table>

Nous avons déjà précisé que l'aide parentale ne survenait qu'après une performance de l'enfant. Ce sont donc les épisodes avec échec qui constituent maintenant notre objet d'analyse.
Le tableau 29 précise le taux d'aide parentale après un échec de l'enfant (nbre d'épi. Réso II avec échec suivis d'une aide non nulle / nbre d'épi. Réso II avec échec). Quant au tableau 30, il indique le taux moyen des aides parentales de type Signalisation d'informations et Critiques (nbre aides spécifiques / nbre total d'aides après échec).

Tableau 29

Taux moyen (en %) d'aide parentale.

<table><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">AIDE PARENTALE</th></tr><tr><th>MERE</th><th>PERE</th></tr></thead><tbody><tr><td>G1<br>(σ)</td><td>51,1<br>(15)</td><td>46,5<br>(18,3)</td></tr><tr><td>G2<br>(σ)</td><td>55<br>(14,5)</td><td>51,3<br>(21,9)</td></tr><tr><td>G3<br>(σ)</td><td>37,4<br>(17,1)</td><td>39,7<br>(23)</td></tr><tr><td>Valeur significative<br>du F > 3,32 (p = .05)</td><td>3,69</td><td>0,80</td></tr></tbody></table>
Tableau 30

Taux moyen (en %) des aides parentales de type

Signalisation d'infos et Critiques.

<table><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">AIDE PARENTALE</th></tr><tr><th>SIGNA. INFOS.</th><th>CRITIQUES</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>MERE</strong></td><td></td><td></td></tr><tr><td>G1 (σ)</td><td>13,45 (10,34)</td><td>30,71 (10,22)</td></tr><tr><td>G2 (σ)</td><td>18,09 (7,64)</td><td>22,59 (15,36)</td></tr><tr><td>G3 (σ)</td><td>11,60 (10,05)</td><td>39,14 (19,63)</td></tr><tr><td>Valeur significative<br>du F > 3,32 (p = .05)</td><td>1,62</td><td>1,27</td></tr><tr><td><strong>PERE</strong></td><td></td><td></td></tr><tr><td>G1 (σ)</td><td>23,34 (11,51)</td><td>28,31 (13,22)</td></tr><tr><td>G2 (σ)</td><td>21,59 (11,50)</td><td>17,91 (12,42)</td></tr><tr><td>G3 (σ)</td><td>8,75 (13,12)</td><td>39,14 (19,23)</td></tr><tr><td>Valeur significative<br>du F > 3,32 (p = .05)</td><td>3,64</td><td>5,21</td></tr></tbody></table>

Les hypothèses émises postulent un étayage fort chez les parents de G2, moyen en G1 et faible en G3.

Chez les mères, elles sont en partie vérifiées puisque l'aide des mères de G3 est significativement plus faible que pour les autres et peut expliquer le faible taux de verbalisations de l'enfant lors de la résolution. Mais, les deux autres groupes ont un taux quasiment équivalent. Il n'apparaît pas de différence significative chez les pères. Par contre, c'est au niveau de la spécificité des aides qu'ils diffèrent significativement. Les pères organisateurs et stimulateurs utilisent plus que les pères attentistes la signalisation d'informations. Ces derniers font plus de critiques que les pères de G1 et surtout que G2 (même tendance non significative chez les mères). Malgré tout, les pères organisateurs évaluent souvent la performance de leur enfant.
En fait, parents et enfants organisateurs semblent viser un même but : la réussite du jeu.

Il n'existe pas de différence significative entre les mères et les pères.

#### 2.1.3.4. Adéquation de l'aide parentale

Nous avons déjà noté que le nombre d'échecs et le nombre de séquences de résolution sont significativement différents selon les groupes. Donc, le score permettant d'évaluer le niveau d'adéquation de l'aide parentale au modèle proposé ne peut être utilisé en tant que tel. Nous établissons un taux d'adéquation au modèle en rapportant, pour chaque parent, son score individuel d'aides appropriées sur le nombre total des micro-évaluations effectuées. Nous obtenons, en second lieu, un taux moyen par groupe pour les séquences courtes et longues.

Nous postulons que les parents du groupe G3 laissent à l'enfant une autonomie de fonctionnement importante. Cela s'est traduit par un faible intérêt et un étayage moins important de l'activité de résolution de l'enfant. Ils devraient aussi développer moins d'aides adéquates au modèle d'autonomisation. Au contraire, les parents stimulateurs et surtout organisateurs devraient utiliser ce type de stratégie d'étayage.
Tableau 31

Taux (en %) d'adéquation de l'aide selon le type de séquences.

<table><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="3">Adéquation de l'aide</th></tr><tr><th>Séquences courtes</th><th>Séquences longues</th><th>Total séquences</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>MERE</strong></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td><strong>G1 (σ)</strong></td><td>94,44 (12,97)</td><td>84,30 (13,21)</td><td>88,44 (10,21)</td></tr><tr><td><strong>G2 (σ)</strong></td><td>68,94 (29,37)</td><td>80,21 (15,31)</td><td>73,18 (17,44)</td></tr><tr><td><strong>G3 (σ)</strong></td><td>38,45 (33,19)</td><td>52,81 (5,87)</td><td>35,33 (25,16)</td></tr><tr><td>Valeur significative<br>du F > 3,32 (p = .05)</td><td>12,58</td><td>4,25</td><td>4,23</td></tr><tr><td><strong>PERE</strong></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td><strong>G1 (σ)</strong></td><td>60,13 (29,25)</td><td>92,70 (9,64)</td><td>80,04 (13,81)</td></tr><tr><td><strong>G2 (σ)</strong></td><td>56,67 (29,03)</td><td>75,01 (19,93)</td><td>68,71 (18,21)</td></tr><tr><td><strong>G3 (σ)</strong></td><td>35,08 (20,14)</td><td>64,29 (23,15)</td><td>40,10 (17,09)</td></tr><tr><td>Valeur significative<br>du F > 3,32 (p = .05)</td><td>2,71</td><td>6,98</td><td>6,86</td></tr></tbody></table>

Les mères du groupe G3 ont peu d'aides adéquates quel que soit le type de séquences. Leur taux le plus élevé se situe lors des séquences longues. Sur l'ensemble des séquences et plus précisément lors des séquences courtes, les mères stimulatrices ont significativement moins d'aides adéquates au modèle que celles de G1. Ce n'est plus le cas pour les séquences longues.

Chez les pères, ce classement (G3 < G2 < G1) apparaît aussi et est significatif sur les séquences longues.

Ces résultats permettent de conclure que les mères et les pères organisateurs initient plus que les autres des stratégies qui favorisent l'autonomie de fonctionnement de l'enfant. Ils les utilisent fréquemment et dans tous les cas de figure. Pour les autres, ces stratégies d'étayage se développent plutôt lors des séquences longues.

Il n'apparaît pas de différence significative entre les mères et les pères.
L'analyse des corrélations entre l'adéquation de l'aide et le niveau de performance en fin de micro-évaluation ou la présence de stratégies de résolution permet de vérifier le bien-fondé du modèle d'autonomisation.

Tableau 32

<table><caption>Adéquation de l'aide et performance de l'enfant.</caption><thead><tr><th></th><th colspan="2">Corrélation (p = .05). Valeur signifi. du t > 1.70</th></tr><tr><th></th><th>MERE</th><th>PERE</th></tr></thead><tbody><tr><th>Perf. (en fin de micro-éva.)</th><td>7.61</td><td>8.31</td></tr><tr><th>Stratégie de résolution</th><td>9.77</td><td>6.74</td></tr><tr><th>Réussite en fin de stratégie</th><td>7.04</td><td>7.12</td></tr></tbody></table>

On observe de fortes corrélations entre les variables. Effectivement, le fait d'utiliser des aides conformes au modèle fait progresser l'enfant vers la solution et la réussite finale.

2.1.4. SYNTHESE ET DISCUSSION

A propos de l'interaction de jeu centrée sur une tâche, les dyades parent-enfant de chaque groupe de familles présentent des caractéristiques particulières.

Au cours de cette interaction, les parents des familles organisatrices (G1) font peu de demandes dont la moitié environ (taux le plus faible) correspond à des demandes de résolution. En cas d'échec de l'enfant, ils l'aident souvent et utilisent surtout des aides de type Critiques. Leur taux d'aide adéquate au modèle d'autonomisation est très élevé. Leurs enfants effectuent plus de tentatives de résolution que les autres. Ils commentent leur action, paraissent attentifs au résultat et élaborent des stratégies de résolution souvent couronnées de succès.

Les parents des familles stimulatrices (G2) poussent l'enfant à entrer dans la résolution. Ils l'aident en cas d'échec, proposent aussi des aides indirectes et développent des stratégies d'étayage conformes au modèle d'autonomisation. Leurs enfants sont aussi très intéressés par le jeu. Mais, ils y sont moins engagés parce
qu'ils utilisent une partie de leur temps à décrire ou commenter, en dehors de toute résolution concrète, les caractéristiques du jeu. Ils construisent aussi des stratégies de résolution mais, notamment avec la mère, celles-ci sont, dans une proportion importante, clôturées par un échec.

Les parents de familles attentistes (G3) sollicitent moins l'enfant que les familles stimulatrices mais, la plupart de leurs demandes concernent la résolution. C'est leur niveau d'aide après un échec de l'enfant qui les distingue ; en effet, leur taux d'aide est nettement inférieur à celui des deux autres groupes. Lorsque l'on regarde le profil de l'aide paternelle, ils utilisent plus que les autres l'aide de type critique et moins que les autres l'aide de type Signalisation d'informations pertinentes. L'étayage de l'activité de l'enfant n'est pas conforme au modèle d'autonomisation. Leurs enfants verbalisent peu et se désintéressent plus de l'aspect résolution du jeu. Malgré les demandes parentales de résolution, ils s'engagent moins dans des tentatives de résolution et l'absence de stratégie se traduit par des échecs plus fréquents qu'ils n'essaient pas de corriger.

Nous pouvons donc dire que les dyades mère-enfant et père-enfant des trois groupes contrastés en fonction de leur stratégie éducative diffèrent à la fois en ce qui concerne la tutelle parentale (demande, aide et adéquation de l'aide au modèle d'autonomisation adopté) et le type d'engagement de l'enfant dans la résolution. Sont-elles compréhensibles en fonction de la description des trois types de stratégies éducatives et permettent-elles de valider nos hypothèses ?

Le groupe Organisateur cherche à développer l'autonomie de l'enfant à l'intérieur d'un cadre préétabli. Lors de l'interaction parent-enfant, ces parents adoptent des comportements (demande peu importante, aide conséquente et favorisant l'autonomie de fonctionnement) qui prolongent leur conception éducative. Une grande importance paraît être donnée à l'aboutissement de la tâche. Les hypothèses n°1-a et n°2-a nous paraissent confirmées.

Le groupe Stimulateur valorise la présence active du parent auprès de l'enfant, la réciprocité de leurs rapports et l'évaluation des connaissances. Effectivement, ce sont ces parents qui sollicitent le plus l'enfant (taux de demande le plus élevé) mais leur aide n'est pas plus importante que celle du groupe Organisateur. Les enfants s'engagent dans la résolution de manière originale (Réso I + Réso II). C'est en partie la description du problème que valorisent ces dyades. Lors de la résolution, les parents semblent favoriser autant l'autonomie de fonctionnement de l'enfant que les parents organisateurs (taux important d'aides
adéquates au modèle). Plus que la performance de l'enfant, c'est discuter autour de
la solution qui semble les intéresser. Les hypothèses n°1-b et n°2-b ne sont donc
vérifiées qu'en partie. Elles postulent une activité importante. Certes, ce sont ces
parents qui sollicitent le plus mais ils laissent tout de même une grande part
d'initiative à l'enfant. Le taux de performance finale est effectivement, surtout avec
les mères, plus faible que chez les enfants organisateurs. Cela nous paraît être
explicable non pas par l'excès de stimulation comme nous le suppositions mais par
leur intérêt pour l'échange de points de vue. Une autre explication nous semble
envisageable. Lors de l'analyse de l'entretien, ces parents sont apparus comme
valorisant l'apprentissage et l'évaluation de l'enfant. Peut-être, exigent-ils trop de
leur enfant de trois ans en lui demandant un niveau de raisonnement ou d'attention
trop élevé pour ce dernier. Ce ne serait pas alors la quantité de stimulation mais son
niveau qui induirait l'échec ou le dés intérêt de l'enfant. En effet, ces parents ont
recours à des aides adéquates au modèle proposé mais, nous semble-t-il, utilisent
des phrases plus longues et plus denses en informations que les organisateurs.

Le portrait des parents du groupe Attentiste ne permet pas de déceler une
stratégie éducative affirmée. Celle-ci est dictée par les événements, les situations et
bien entendu, par le comportement immédiat de l'enfant. Dans le cas précis d'un
enfant de trois ans, ce devrait être plus sur le contrôle des réactions de l'enfant que
sur la régulation de sa progression dans le jeu que se focalisent ces parents. Les
hypothèses n°1-c et n°2-c sont vérifiées. Les parents interviennent peu pour l'aider.
Lorsqu'ils le font, ils n'utilisent pas des aides favorisant l'autonomie de
fonctionnement. Logiquement, l'enfant ne paraît pas intéressé par la résolution du
problème.

Pour l'ensemble des indicateurs décrits précédemment, une remarque
concerne la comparaison systématique entre les pères et les mères de chaque groupe.
Cette analyse ne laisse pas apparaître de différences significatives entre les résultats
concernant les dyades mère-enfant et père-enfant de chaque groupe. Nos hypothèses
(n°3a et n°3b) sont infirmées. Ces résultats sont à rapprocher de résultats des
recherches de Sigel (1982), Pratt et al. (1988) et se distinguent de ceux de Labrell
(1992) obtenus sur une population de mères et de pères « tout-venants ». Lorsqu'on
homogénéise la stratégie éducative, la spécificité des stratégies d'aide maternelle et
paternelle (lors d'interactions avec l'enfant) s'estompent. Un commentaire s'impose
à propos des caractéristiques des familles des trois groupes. Notre choix s'est porté
sur des couples parentaux particulièrement représentatifs de leur classe, à l'intérieur
desquelles la mère et le père partagent un même avis. En ce
sens, il n'est pas étonnant de trouver ici moins de différence que dans une population non « triée ». Cependant, il est peut-être possible d'avancer que la stratégie éducative parentale a une influence plus déterminante que le sexe parental.

## 2.2. RESULTATS AU TEST MCCARTHY

### 2.2.1. COMPARAISON DES TROIS GROUPES

**Tableau 33**

Résultats au test McCarthy.

<table><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="6">Indices moyens d'échelles</th></tr><tr><th>Verbale</th><th>Perceptive</th><th>Quantitati</th><th>Int. Générale</th><th>Mémoire</th><th>Motricité</th></tr></thead><tbody><tr><th>G1<br>(σ)</th><td>58,42<br>(1,88)</td><td>50,08<br>(5,40)</td><td>55,5<br>(6,44)</td><td>111,5<br>(2,57)</td><td>59,17<br>(2,40)</td><td>50,67<br>(7,32)</td></tr><tr><th>G2<br>(σ)</th><td>57,18<br>(2,82)</td><td>51,36<br>(4,02)</td><td>54,36<br>(5,71)</td><td>110,6<br>(3,41)</td><td>58,36<br>(3,32)</td><td>45,18<br>(6,92)</td></tr><tr><th>G3<br>(σ)</th><td>52,8<br>(6,33)</td><td>51<br>(4,11)</td><td>51,9<br>(7,82)</td><td>104,5<br>(9,02)</td><td>53,2<br>(5,61)</td><td>45,7<br>(5,22)</td></tr><tr><th>Valeur significative du F > 3,32<br>(p = .05)</th><td>8,18</td><td>0,29</td><td>1,61</td><td>8,73</td><td>10,02</td><td>2,40</td></tr></tbody></table>

Les résultats au test McCarthy indiquent que le groupe G3 obtient des notes ou indices significativement inférieurs aux échelles verbale, intellectuelle générale et à l'échelle de Mémoire. Les deux autres groupes ne se différencient pas. Notre hypothèse n°4a postule que les enfants dont les parents ont une stratégie éducative attentiste ont de moins bons résultats au test ; elle est donc validée.
Les enfants des familles attentistes s'expriment moins bien et manient les concepts verbaux avec moins de facilité que les autres. Rappelons que leurs parents interviennent significativement moins en cas d'échec et qu'eux-mêmes s'engagent moins dans l'action et verbalisent peu à propos de la résolution.

Leurs notes aux tâches de mémoire à court terme sont aussi moins bonnes. Il faut souligner que deux des quatre tâches proposées ici sont des tests de mémoire verbale. Dans notre échantillon de population, l'indice à l'échelle de mémoire est corrélé positivement à la note de l'échelle verbale (t (1.70) = 5.47, p = .05).

Enfin, l'indice intellectuel général est conçu comme une représentation de « l'aptitude de l'enfant à intégrer ses apprentissages successifs et à les adapter aux tâches requises par les MSCA » (McCarthy, 1976, p.5). Ces enfants semblent donc moins capables que les autres, à un moment particulier de leur développement (3 ans) de réussir les différents tests proposés.

### 2.2.2. ANALYSE DE CORRELATIONS

L'ensemble des résultats précédents permet de connaître l'incidence de la stratégie éducative du couple parental d'une part, sur les stratégies d'étayage de la mère et du père et sur l'engagement et la performance de l'enfant lors d'une interaction centrée sur une tâche et d'autre part, sur la réussite de l'enfant au test McCarthy.

L'hypothèse n°4-b suggère que c'est en partie parce que les enfants G3 ne bénéficient pas d'un mode de tutelle adapté que leurs résultats au test sont moins bons que les autres. L'analyse des corrélations devrait permettre de déterminer les liaisons possibles entre variable intermédiaire et variable dépendante. Notre échantillon de population n'est pas véritablement représentatif de la population globale des parents mais, cela ne doit pas nous empêcher de vérifier, dans notre cas précis, s'il existe des corrélations positives ou négatives entre les deux séries de variables. Bien évidemment, nous ne pourrons en aucune manière conclure définitivement à un lien de cause à effet.

Nous savons déjà que plus l'aide parentale est conforme au modèle et plus l'enfant progresse et réussit à résoudre les étapes nécessaires à la résolution (tableau 32). Nous poursuivons notre investigation en effectuant de nouvelles corrélations.
### 2.2.2.1. Résultats au test McCarthy et stratégie parentale d'étayage

Un premier groupe concerne les corrélations entre d'une part, les résultats aux différentes échelles du test McCarthy et d'autre part, les variables concernant l'action de la mère et du père (demande, aide et adéquation de l'aide maternelle et paternelle).

#### Tableau 34

Résultats au test McCarthy et stratégie maternelle d'étayage

<table><thead><tr><th colspan="7">ECHELLES TEST MCCARTHY<br>Corrélation (p = .05). Valeur signifi. du t > 1.70</th></tr><tr><th></th><th>VERBA</th><th>PERCEP</th><th>QUANT</th><th>INT.GE.</th><th>MEMOI</th><th>MOTRI</th></tr></thead><tbody><tr><th>Demande</th><td>0.79</td><td>-0.19</td><td>0.96</td><td>0.92</td><td>1.63</td><td>-0.20</td></tr><tr><th>Absence d'aide</th><td>-2.04</td><td>0.48</td><td>-0.93</td><td>-1.82</td><td>-2.63</td><td>0.53</td></tr><tr><th>Adéqua. de l'aide</th><td>4.03</td><td>0.67</td><td>1.91</td><td>4.55</td><td>3.51</td><td>1.76</td></tr></tbody></table>

#### Tableau 35

Résultats au test McCarthy et stratégie paternelle d'étayage

<table><thead><tr><th colspan="7">ECHELLES DU TEST MCCARTHY<br>Corrélation (p = .05). Valeur signifi. du t > 1.70</th></tr><tr><th></th><th>VERBA</th><th>PERCEP</th><th>QUANT</th><th>INT.GE.</th><th>MEMOI</th><th>MOTRI</th></tr></thead><tbody><tr><th>Demande</th><td>-0.11</td><td>1.36</td><td>1.82</td><td>0.96</td><td>0.26</td><td>1.15</td></tr><tr><th>Absence d'aide</th><td>0.35</td><td>1.04</td><td>-0.87</td><td>0.12</td><td>-1.25</td><td>-0.16</td></tr><tr><th>Adéqua. de l'aide</th><td>2.84</td><td>0.41</td><td>0.37</td><td>3.07</td><td>3.29</td><td>2.59</td></tr></tbody></table>
Les notes aux différentes échelles ne sont pratiquement pas corrélées avec la demande parentale. Une seule corrélation positive concerne le lien entre demande paternelle et indice à l'échelle quantitative.

Les corrélations les plus intéressantes apparaissent avec l'aide parentale. L'absence d'aide maternelle est corrélée négativement avec la note aux échelles verbale, intellectuelle générale et de mémoire. Cela signifie donc que plus la mère soutient l'enfant après un échec et plus il obtient des notes élevées au test. Aucune corrélation n'est décelée avec l'aide du père. Quant à l'adéquation de l'aide maternelle et paternelle, les corrélations les plus fortes concernent toujours les trois échelles déjà citées.

### 2.2.2.2. Résultats au test McCarthy et engagement et performance de l'enfant dans la résolution

Nous recherchons des corrélations entre d'une part, les résultats aux différentes échelles du test McCarthy et d'autre part, les variables concernant l'engagement et la performance de l'enfant lors de l'interaction centrée sur la résolution d'une tâche.

## Tableau 36

Résultats au test McCarthy et

engagement et performance de l'enfant lors de l'interaction avec sa mère

<table><thead><tr><th colspan="7">ECHELLES DU TEST McCARTHY<br>Corrélation (p = .05). Valeur signifi. du t > 1.70</th></tr><tr><th></th><th>VERBA</th><th>PERCEP</th><th>QUANT</th><th>INT.GE.</th><th>MEMOI</th><th>MOTRI</th></tr></thead><tbody><tr><th>Enga. Réso</th><td>1.61</td><td>-1.47</td><td>1.87</td><td>1.47</td><td>1.41</td><td>1.01</td></tr><tr><th>Echec</th><td>-2.22</td><td>-0.85</td><td>0.13</td><td>-2.10</td><td>-1.84</td><td>1.10</td></tr><tr><th>Réu. en fin<br>micro-éva.</th><td>3.15</td><td>1.64</td><td>1.57</td><td>4.51</td><td>2.94</td><td>2.11</td></tr><tr><th>Strat. Réso</th><td>3.65</td><td>0.23</td><td>1.88</td><td>3.97</td><td>3.15</td><td>1.12</td></tr><tr><th>Réussite<br>Strat. Réso</th><td>3.26</td><td>-0.33</td><td>1.31</td><td>3.00</td><td>3.36</td><td>2.15</td></tr><tr><th>Verbal eft</th><td>2.79</td><td>-0.75</td><td>1.02</td><td>3.15</td><td>2.68</td><td>0.57</td></tr></tbody></table>
Tableau 37

Résultats au test McCarthy et
engagement et performance de l'enfant lors de l'interaction avec son père

<table><thead><tr><th colspan="7">ECHELLES TEST MCCARTHY<br>Corrélation (p = .05). Valeur signifi. du t > 1.70</th></tr><tr><th></th><th>VERBA</th><th>PERCEP</th><th>QUANT</th><th>INT.GE.</th><th>MEMOI</th><th>MOTRI</th></tr></thead><tbody><tr><th>Enga. Réso</th><td>1.46</td><td>-1.20</td><td>2.00</td><td>1.33</td><td>1.59</td><td>1.54</td></tr><tr><th>Echec</th><td>-1.44</td><td>-2.64</td><td>-0.21</td><td>-2.07</td><td>-1.01</td><td>1.28</td></tr><tr><th>Réu. en fin<br>micro-éva.</th><td>2.57</td><td>0.39</td><td>0.62</td><td>2.55</td><td>1.60</td><td>1.61</td></tr><tr><th>Strat. Réso</th><td>2.75</td><td>0.53</td><td>1.58</td><td>3.15</td><td>2.74</td><td>0.87</td></tr><tr><th>Réussite<br>Strat. Réso</th><td>2.94</td><td>0.52</td><td>1.51</td><td>3.35</td><td>3.30</td><td>1.65</td></tr><tr><th>Verbal eft</th><td>2.87</td><td>0.41</td><td>0.83</td><td>2.96</td><td>2.71</td><td>0.62</td></tr></tbody></table>

Plus l'enfant s'engage dans la résolution avec sa mère et son père et plus sa note à l'échelle quantitative est forte. La stimulation paternelle ainsi que le niveau d'activité de l'enfant semblent donc liés avec « *son aptitude à manier les chiffres et sa compréhension des mots quantitatifs* » (McCarthy, 1976, p.5)

La présence de stratégies de résolution lors du jeu avec la mère et avec le père est corrélée positivement avec les indices aux échelles verbale, intellectuelle générale et de mémoire. Plus l'enfant élabore des stratégies (strat réso), progresse en cours de résolution (réussite en fin de micro-évaluation) et aboutit à une réussite (réussite strat réso) et plus ses trois notes sont élevées.
### 2.2.2.3. Synthèse et discussion

Voici le résumé de l'analyse des corrélations obtenues sur notre population.

La note aux échelles verbale, intellectuelle générale et de mémoire est corrélée positivement avec :

- l'adéquation de l'aide maternelle et paternelle au modèle d'autonomisation

- l'aide maternelle

- les progrès de l'enfant en fin de micro-évaluation

- la présence de stratégies de résolution

- la réussite en fin de stratégies de résolution

La note à l'échelle quantitative est corrélée positivement avec :

- la demande paternelle

- le niveau d'engagement de l'enfant lors de l'interaction avec la mère et le père

L'adéquation de l'aide parentale au modèle d'autonomisation est corrélée positivement avec :

- les progrès de l'enfant en fin de micro-évaluation

- la présence de stratégies de résolution

- la réussite en fin de stratégies de résolution

Au regard de ses résultats, le type de présence et d'action parentale permet à l'enfant d'acquérir et d'utiliser ses connaissances avec plus ou moins de facilité. La spécificité de l'intervention concrète du parent semble introduire des différences en ce qui concerne le niveau de l'enfant tel que mesuré à l'aide d'un test.

La stimulation paternelle et le niveau d'activité de l'enfant sont liés à la note à l'échelle quantitative. L'aptitude à dénombrer se développe à partir de trois ans et « résulte de la mise en oeuvre de schèmes ayant certaines caractéristiques perceptivo-motrices : coordination des gestes, du doigt, de l'oeil ; dans le processus d'exploration spatiale exhaustive et non répétitive des objets de la collection ; simultanément, émission parlée de la suite des mots-nombres. » (Vergnaud, 1990, p.263). L'exploration spatiale,... suscitée par le père ou réalisée de manière autonome paraît liée au développement de ces compétences.
Quant à l'aide maternelle, elle est liée aux échelles verbale, intellectuelle générale et de mémoire. Les comportements d'aide à la résolution introduisent des interactions verbales fréquentes à propos d'un problème. Il s'agit de comprendre en commun comment réaliser les différentes étapes de la résolution. Le nombre de ces interactions parent-enfant peut favoriser l'apprentissage du langage, le développement de la mémoire (Vygotsky, 1978, Billig et Edwards, 1994) et le fonctionnement cognitif en général. La quantité d'aides paternelles ne semble pas influer.

C'est donc l'activation de l'engagement de l'enfant par le père et le soutien de la résolution de l'enfant par la mère qui induisent en partie les différences. Ce résultat rappelle le rôle didactique attribué à la mère dans les recherches sur l'interaction parent-enfant.

De plus, par leur capacité à émettre des aides favorisant l'autonomie de fonctionnement, les mères et les pères influencent aussi la performance de l'enfant en cours de résolution commune et le niveau aux échelles verbale, intellectuelle générale et de mémoire. Les parents qui utilisent ce type d'aide évitent que l'enfant se détourne du jeu à cause d'échecs trop répétés et ajustent leur aide afin qu'il puisse agir de façon autonome. Cette stratégie d'étayage renforce, chez l'enfant, le sentiment de sa propre efficacité (White, 1959). Nous pensons que plus l'adulte l'utilise et plus l'enfant pourra développer de nouveaux schèmes d'action ou de pensée, contrôler mieux son environnement et fournir des réponses adaptées en présence (lors de l'interaction de tutelle) comme en l'absence d'un tuteur (lors de la passation du test). En créant de nouveaux savoir-faire chez l'enfant, ces modes d'étayage parental ont effectivement un impact positif sur la résolution autonome de problèmes chez l'enfant et sur ses compétences structurales.

Enfin, nous soulignons que ce sont les enfants du groupe G3 qui obtiennent les notes les plus faibles aux trois échelles verbale, intellectuelle générale et de mémoire. Ce sont aussi leurs parents qui ont utilisé le moins le mode d'étayage décrit précédemment.
# CHAPITRE IV
## DISCUSSION

Nous venons de décrire et de commenter les résultats particuliers concernant chaque type de mesure, il est maintenant nécessaire de reprendre l'hypothèse générale de ce travail et de commenter dans quelle mesure elle est vérifiée par nos données empiriques. L'hypothèse générale était la suivante : la stratégie éducative adoptée par le couple parental influence le type d'étayage maternel et paternel et par conséquent, le mode de résolution et l'efficacité de la dyade parent-enfant. Ainsi, elle peut donc influer sur le niveau de développement cognitif de ce dernier.

En premier lieu, ce sont les représentations parentales de l'action éducative c'est-à-dire les croyances des parents en la possibilité d'influencer le développement de leur enfant et la mise en place de pratiques éducatives associées que nous désirions approcher au travers de la variable indépendante « stratégie éducative ». Ce sont les objectifs éducatifs, le type d'intervention éducative et les pratiques éducatives déclarées visant à favoriser le développement de l'enfant qui ont servi d'indicateurs à cette dernière. Au sein de notre population (familles d'enfants de trois ans), plusieurs stratégies éducatives nous sont apparues qui se différencient en fonction du rôle que se donne le parent dans le développement de l'enfant et par conséquent en fonction du type d'influence qu'il s'attribue. Nous les avons regroupées sous le terme de stratégie éducative. Bien que celui-ci soit plutôt utilisé par les chercheurs pour définir l'enchaînement des actions d'un ou de plusieurs individus pour atteindre un objectif, nous avons pensé qu'il pouvait aussi être utilisé
pour spécifier la structure de ces choix éducatifs et de ces pratiques éducatives susceptibles d'influencer les comportements parentaux.

A partir de l'ensemble des données de l'enquête par questionnaire et de l'entretien semi-directif, plusieurs profils de couples parentaux se sont dessinés et affinés en fonction des aspects du développement que les parents privilégiaient et du rôle qu'ils s'attribuaient. C'est le couple parental avec une stratégie commune à la mère et au père qui a servi d'entité de base. Les différentes stratégies éducatives ont été caractérisées par les termes suivants : organisation, stimulation et attentisme. Il faut bien évidemment les définir.

Les familles « organisatrices » privilégient le développement de l'autonomie de l'enfant. C'est en organisant et en structurant l'environnement familial et la vie quotidienne de l'enfant qu'ils pensent pouvoir y parvenir. Les parents créent un espace de vie adapté aux besoins présumés de leur enfant. Les choix d'éducation sont ici véritablement l'affaire du couple parental. La relation à l'enfant semble envisagée à la fois comme une relation distale mais aussi ajustée.

L'objectif des familles « stimulatrices » est de favoriser les apprentissages de l'enfant par une présence active et attentive. C'est donc l'interaction parent-enfant qui est privilégiée. L'établissement d'une bonne communication entre l'adulte et l'enfant est ici jugé indispensable pour que le parent puisse agir. Cette stratégie éducative intègre une nécessaire proximité avec l'enfant. La relation directe parent-enfant et la stimulation de ses capacités sont considérées comme propices au développement de l'enfant.

Quant aux familles « attentistes », elles jugent nécessaire de s'adapter à la situation immédiate et aux comportements actuels de l'enfant de trois ans. En effet, leur préoccupation principale actuelle concerne non pas le développement global et la multiplicité des apprentissages de l'enfant mais plutôt la description de ses comportements de recherche de limites (dépassement d'interdits et prise de risque). De plus, ils s'interrogent sur la manière d'y réagir. En fait, le discours qu'ils tiennent à ce moment particulier du développement de leur enfant est focalisé sur l'aspect le plus marquant de la situation qu'ils sont en train de vivre.

Ainsi, comme nous le souhaitions, il a été possible, au sein de la population étudiée, de déceler plusieurs stratégies éducatives contrastées et même communes au couple parental. D'une certaine manière, ces groupes de familles proposent chacune d'elles un mode particulier d'intégration de l'enfant dans le groupe familial ainsi qu'un type d'emprise spécifique du couple parental sur l'enfant. Nous nous sommes attachés à mettre en relief les différences mais, comme le souligne
Kellerhalls (1990), l'évolution historique des projets éducatifs suggère le passage d'une éducation basée sur le contrôle à une éducation basée sur la séduction. En effet, au travers de l'ensemble des stratégies éducatives décrites, « ... transparaît le même et croissant projet d'un enfant autonome et efficace, ..., enfant à qui l'on explique autant que l'on impose, dont on se veut le confident autant que le guide, et que, dans une certaine mesure, on éduque ensemble. » (Kellerhalls, 1990, p.227).

Cette réflexion à propos de familles d'adolescents nous paraît transposable à des parents d'enfants d'âge préscolaire. Dans la société occidentale, l'évolution relativement récente des représentations à propos des compétences précoces du bébé et du jeune enfant a certainement suscité, chez la plupart des parents, la nécessité d'instaurer dès la naissance un « dialogue » avec lui. De toute évidence, les parents de notre population, appartenant à un milieu dit « favorisé », ont le souci d'être à l'écoute de leur enfant...

La prise en compte de familles où mère et père adoptent un même projet éducatif s'est avérée possible. S'intéresser à la mère mais aussi au père implique que l'on se préoccupe non pas seulement de l'existence d'un individu sexué supplémentaire mais des relations existantes entre les différents membres du groupe familial (relations conjugales, relations parent-enfant). Le contexte familial doit être appréhendé comme un système « dont la structure est qualitativement différente de la somme de ses parties » (Labrell, 1995, p.163). Cette réflexion de Labrell, présente déjà chez Yogman (1981), Fivaz-Depeursinge (1987),... , à propos de la nécessité de la prise en considération simultanée des deux parents, autrement dit de l'intérêt de l'observation de la triade mère-père-enfant est pertinente. Si on la généralise aux stratégies éducatives parentales, elle introduit l'importance de l'apport respectif de chaque membre du couple parental. Même si les parents sélectionnés ont globalement la même visée éducative, cela peut se traduire par certains décalages ou particularités maternelle et paternelle. C'est le cas chez les couples organisateurs où ce sont les mères qui ont l'autonomie pour objectif éducatif ; le type d'intervention des deux parents semble découler de cette recherche d'autonomisation. De nouvelles interrogations surgissent à propos des relations entre d'une part, la stratégie éducative du couple parental et d'autre part, les relations entre conjoints, leurs représentations des rôles maternel et paternel, leur représentations du développement de l'enfant. La stratégie éducative est-elle vraiment partagée par les deux conjoints ou s'agit-il d'une « soumission » de l'un des parents ? Qu'advient-il lorsque les stratégies maternelle et paternelle sont fondamentalement différentes ?
Vouloir influencer ou pas certains aspects du développement, valoriser ou pas certaines visées éducatives peut être associé à des attentes à propos du niveau de compétence et de maîtrise que l'enfant doit acquérir à un moment précis de son développement et ainsi, induire des comportements particuliers.

Notre première interrogation portait donc sur la détermination possible de l'environnement par ces représentations parentales.

« La représentation qu'un groupe élabore, à propos de ce qu'il doit accomplir, définit à ses membres des buts et procédures spécifiques. » (Jodelet, in Moscovici, 1984, p.358).

Nous pensions que ces conceptions parentales de l'éducation pouvaient constituer un des facteurs importants du développement de l'enfant. Finalement, il s'agissait de savoir si les stratégies éducatives familiales (constituées à la fois par les représentations et les pratiques éducatives parentales) pouvaient avoir un impact sur l'éducation quotidienne de l'enfant. Notre focalisation aurait pu concerner l'organisation de l'environnement physique et social, le type d'activités proposées à l'enfant, ... Mais, en nous référant à une perspective théorique interactionniste qui attribue aux variables sociales un rôle dans les mécanismes du développement, nous cherchions à connaître plus précisément le lien pouvant exister entre les stratégies éducatives et les comportements effectifs des parents. La différence dans les visées éducatives peut en effet engendrer des techniques pédagogiques contrastées. En influençant de façon significative le comportement de l'adulte face à l'enfant, elles pouvaient modifier en conséquence le comportement de l'enfant lui-même.

Pour tester l'effet des stratégies parentales sur les modes d'étayage de la mère et du père et sur le développement cognitif de l'enfant, les informations à propos des représentations et des pratiques éducatives générales ont été complétées d'une part, par une observation directe des comportements effectifs lors d'une interaction de tutelle et d'autre part, par la passation d'un test pour l'enfant.

Nos références théoriques ont induit le choix d'observer une interaction de tutelle parent-enfant ainsi qu'un certain type de décryptage. Vygotsky (1934/1985) défendait que les relations effectives entre individus étaient à l'origine du développement des fonctions supérieures. Nous pensons aussi que c'est le contexte social qui confère à l'action de l'enfant sa finalité et sa signification. L'enfant et surtout l'enfant très jeune n'est jamais seul pour réaliser des tâches aussi bien sociales que cognitives. Il est à proximité des adultes et c'est le couple formé de l'enfant avec son partenaire expert qui résout. C'est en fait un partage des connaissances. L'adulte guide son action en lui fournissant des matériaux, en lui
donnant des idées, des directives, des critiques... Il est clair que cet enfant doit
apprendre à maîtriser non seulement la réalisation de la tâche mais aussi sa relation
à autrui. L'adulte se substitue puis étaye l'activité de l'enfant. La construction du
répertoire des réponses de l'enfant face à une situation-problème s'élabore lors de
l'interaction avec autrui.

« Qu'il n'active pas spontanément les procédures ou les scripts utiles ne l'empêche pas de fonctionner car l'autre l'incite à les activer opportunément. »
(Beaudichon, 1990, p. 192).

Vygotsky et Bruner considèrent que la culture et l'éducation détiennent une
place centrale dans la croissance mentale de l'individu et de l'espèce. Effectivement,
l'adulte éducateur n'est pas un sujet d'étude in abstracto. Il a un passé, un présent,
un avenir et s'est forgé notamment une stratégie éducative qui peut orienter ses
comportements.

Que nous apportent les données empiriques concernant notre population ?
L'analyse de la résolution commune parent-enfant intègre en premier lieu les
comportements parentaux visant à motiver et à soutenir l'activité de l'enfant.

Les parents des différents groupes ne se comportent pas de façon identique
lors de la résolution de problème. Chacun d'eux développe un étayage de l'activité
de l'enfant cohérent avec sa conception éducative comme si une logique interne
s'installait entre stratégie parentale et comportements effectifs.

C'est tout d'abord dans les sollicitations à agir que les parents se
différencient ; ce sont les mères des familles stimulatrices qui sollicitent le plus.
L'aide parentale est nettement moins utilisée par les familles attentistes. Enfin, la
prise en considération des différentes phases de la résolution (au niveau de la
longueur des séquences et de l'évaluation des performances) indiquent que ces
dernières proposent dans une proportion beaucoup moins importante des aides qui
ne permettent pas le dépassement immédiat du problème et donc la prise en charge
autonome d'aspects partiels de la résolution. Il est clair que les enfants des trois
groupes ne peuvent pas s'appuyer de la même manière sur leurs parents ; ceux-ci
régulent plus ou moins efficacement la progression des activités de l'enfant. Leurs
intentions en ce qui concerne le contrôle de l'enfant, son implication dans la
résolution, le type et le niveau d'instruction parentale ne sont pas équivalentes. Or,
l'on connaît l'importance du rôle de l'adulte qui doit soutenir les activités de
l'enfant, filtrer les difficultés, mettre en relief les caractéristiques essentielles de la
situation, mais aussi, s'éclipser dès lors que l'enfant peut prendre en charge une
partie du problème. L'étayage que le parent-expert apporte à l'enfant-novice est bien sûr essentiel parce qu'il va permettre à l'activité de l'enfant de se déployer.

L'engagement et la réussite de l'enfant dans la résolution concrète de la tâche se sont aussi avérés différents selon les groupes. Les enfants de parents organisateurs sont davantage entrés dans la résolution et ont mieux réussi que les enfants attentistes et même, dans une moindre mesure, que les enfants stimulateurs. Ces résultats contrastés signalent les occasions différentes d'acquisitions fournies par le père et la mère mais aussi l'usage qu'en fait l'enfant selon la stratégie éducative parentale.

Les enfants organisateurs entrent facilement et plutôt spontanément dans le jeu. Les résultats des essais et surtout des échecs sont constatés conjointement et commentés par l'enfant et le parent en présence. C'est aussi le cas des enfants stimulateurs, mais une part est réservée au dialogue mère-enfant à partir d'un aspect particulier du jeu et en dehors de toute action. Cela réduit le nombre d'épisodes de résolution concrète et laisse moins de temps à l'enfant pour se concentrer sur le but immédiat à atteindre. En fait, la mère stimulatrice semble se servir de la situation pour apporter des informations nouvelles d'ordre plus général alors que les parents organisateurs ne proposent que des aides centrées sur un aspect spécifique du jeu et ajustées en fonction de la progression dans le jeu. Ce type d'instruction ne détourne pas l'enfant de l'objectif initial. Ceci renforce l'importance du rôle de l'ajustement parental au comportement de l'enfant.

Le taux d'interventions verbales est plus important chez les enfants organisateurs et stimulateurs que chez les enfants attentistes. Cela semble en partie lié aux interventions d'aide plus fréquentes de leurs parents. Ceux-ci assurent véritablement un rôle de guidage et de soutien c'est-à-dire organisent les échanges afin que l'enfant parvienne avec leur aide à un niveau de compétence supérieur à ce qu'il est capable de faire seul. Leurs enfants élaborent souvent des stratégies de résolution en coopération avec le parent à propos desquelles il est nécessaire d'échanger pour déterminer des buts, sélectionner et organiser des informations,... Ils réussissent forcément mieux en fin de compte. C'est à la fois l'absence et l'inefficacité des procédures communes mises en oeuvre qui peut expliquer le profil particulier des enfants attentistes. En effet, l'analyse des composantes de l'interaction de tutelle laisse apparaître que le taux de demandes des adultes attentistes est équivalent à celui des parents organisateurs. Ils motivent pour une part l'action de l'enfant mais le soutiennent moins en cours de résolution. Le faible taux d'interventions verbales peut illustrer le fait que l'enfant résout ou plutôt tente, avec
peu de succès, de résoudre seul le jeu. C'est l'absence d'interaction didactique qui semble transparaître ici.

Mais ces interventions verbales en cours de résolution (« langage égocentrique » chez Piaget) peuvent être entrevues non pas seulement comme :

« l'introduction d'une activité de verbalisation dans le cours de la résolution d'un problème, mais comme la mise en place d'une activité de coopération avec soi-même, la reprise pour soi des deux versants de l'interaction » (Brossard, 1989, p.55).

Cela introduit dans la perspective vygotskienne « le rôle du fonctionnement dialogique dans l'émergence des activités intellectuelles et... permet d'expliquer l'efficacité des interactions de guidage. » (Cartron et Winnykamen, 1995, p.144).

« A l'occasion de cette reconstruction pour soi d'une situation discursive initialement dialogique, le sujet construit un espace « mental » (espace purement représentatif à l'intérieur duquel le sujet se donne une représentation du problème, des procédures à utiliser, un plan d'action) qui deviendra le lieu des activités de résolution de problème : sélection de l'information, représentation de buts et de sous-buts, choix de procédures, etc. » (Brossard, 1989, p.55).

Le profil de l'intervention verbale des enfants organisateurs permet de noter qu'ils semblent évaluer, plus que les autres, leurs propres performances. En pourcentage, ils utilisent davantage les feed-back, formulés de façon explicite, suivis ou précédés d'une correction totale ou partielle (« je me suis trompé »). Ils partagent ces informations avec leur mère ou leur père et d'une certaine manière, partagent leur connaissance sous-jacente actualisée dans cette situation concrète particulière. Ils ne se contentent pas de choisir des procédures, de préciser certains aspects pertinents mais, ils signalent également qu'ils ont détecté leur erreur. Ils semblent s'adresser à la fois les questions et les réponses. Ce sont aussi leurs parents qui paraissent les plus attachés à la progression vers une performance finale. Ne pourrait-on pas dire que ces enfants-là parviennent à accomplir la tâche de manière autonome tandis que l'adulte encourage et soutient leurs initiatives ? Leur profil verbal décrit une certaine prise en charge par l'enfant de l'ensemble des différentes composantes de l'activité c'est-à-dire, la sélection des informations, la recherche de procédures pour atteindre un but et l'évaluation de ses propres performances. Il apparaît une « hiérarchisation » entre les groupes puisque les enfants du groupe stimulateur proposent des solutions ainsi que des informations à propos du matériel sans émettre des verbalisations concernant le résultat de leurs actions. Quant aux
enfants « attentistes », ils signalent majoritairement les caractéristiques du matériel et gèrent leur relation à l'adulte en demandant ou refusant son aide.

Brossard (1989), dans son analyse de l'étude de Wertsch (1985) à propos de l'appropriation par l'enfant des significations pour une tâche donnée, propose quatre étapes (non-identification par l'enfant de l'énoncé de la mère, compréhension des directives explicites puis implicites et enfin, accomplissement autonome de la tâche). L'accent est mis sur l'aspect régulateur du langage.

Ce n'est qu'au cours de la seconde étape que les aides du parent agissent à un niveau interpsychologique. Au cours de la troisième et surtout de la quatrième étape de cette appropriation, « la tâche est encore réalisée à un niveau interpsychologique, mais l'enfant prend une part croissante dans la responsabilité stratégique de la résolution,... puis, assume la responsabilité de sa progression de la tâche, la transition de la régulation externe vers la régulation interne est achevée. » (Brossard, 1989, p. 53).

La régulation peut ici être définie comme « le guidage visant à confirmer les bonnes directions et à corriger ou compenser les directions erronées» (Beaudichon et al. 1989, p. 59).

Nous n'avons pas analysé les degrés d'appropriation par l'enfant des significations pour cette tâche en particulier et nous ne nous sommes pas centrés sur le rôle du langage. Mais, les différents indices obtenus nous incitent à penser que la régulation interpersonnelle dans les dyades « organisatrices » parent-enfant pourrait permettre un passage plus précoce chez cet enfant d'une régulation externe exercée par l'expert (interpersonnelle) à une régulation interne (intra-psychique). Le faible taux de demandes parentales et la forte proportion d'adéquation des aides parentales au modèle d'autonomisation contribuent certainement à lui faire prendre de plus en plus de responsabilité dans la résolution. Ceci se traduit par une prise en charge de la tâche et des capacités plus grandes à tirer profit des aides indirectes parentales et induit l'utilisation de stratégies de résolution efficaces.

Les parents attentistes portent leur attention sur la gestion de la relation à l'enfant et négligent quelque peu le guidage de l'activité de l'enfant. De par l'absence d'intérêt pour la résolution et la faible proportion d'aides parentales adéquates au modèle d'autonomisation, ce passage ne paraît pas envisageable dans le cas des enfants attentistes.

Enfin, les enfants de familles stimulatrices agiraient plutôt à un niveau interpsychologique. L'importance des sollicitations et des aides parentales et l'existence de dialogues mère-enfant hors de la résolution concrète semblerait
indiquer que la compréhension s'effectue surtout à partir des échanges interpersonnels parent-enfant ; ce qui nous rappelle la définition du langage socialisé pour Vygotsky. Cette « dépendance » à l'adulte pourrait expliquer les taux légèrement plus faibles d'utilisation de stratégies de résolution et de réussite en fin de stratégie.

Cette interprétation réaffirme non seulement l'importance de l'action éducative des parents mais aussi celle de l'activité de l'enfant. C'est chaque partenaire de la dyade qui construit « un jeu de représentations relativement adaptées de lui-même, d'autrui, des thèmes abordés et des opérations réalisées. » (Brossard, 1989, p.52). L'enfant pourra intérioriser les informations, les consignes et les démarches auxquelles il aura été confronté. Cette dimension proactive du guidage suppose que l'enfant puisse anticiper et modifier son comportement en fonction de ce qu'il pense prévisible. En cela, les enfants des trois groupes ne nous paraissent pouvoir profiter des mêmes opportunités.

En dehors de toute mesure objective, la réaction de l'enfant aux sollicitations et aides parentales nous est apparue différente selon les groupes. Le jeune enfant développe des attentes particulières face à chacun de ses parents. Alors que les relations des dyades organisatrices et stimulatrices paraissent harmonieuses, celles des dyades attentistes semblent plus heurtées. Un même type d'aide recevra-t-il le même écho auprès de l'enfant selon les groupes ? Une remarque s'impose en ce qui concerne la nature de la tâche. Nous l'avons déjà noté, les parents attentistes privilégient le « contrôle » des actions de l'enfant plutôt que le développement de ses possibilités d'apprentissage. La nature du jeu proposé a, nous semble-t-il, fait ressortir cette tendance puisqu'ils n'ont pas instauré un climat d'interaction didactique. Qu'en serait-il si nous leur propositions des situations d'apprentissage plus informelles ?

Enfin, l'absence de différences significatives entre les dyades maternelle et paternelle correspondant à une même stratégie éducative ne peut en aucun cas remettre en cause les conclusions du travail de Labrell (1992). Les enfants observés ici ont trois ans et leurs parents leur proposent évidemment de nombreuses aides indirectes. Le plus intéressant à utiliser dans le protocole de Labrell a été son modèle d'autonomisation parentale. En effet, elle ne se contente pas de vérifier l'existence d'aides directes et indirectes mais cherche à saisir non seulement la mise au défi de l'enfant mais aussi l'ajustement du parent en cas de maintien de l'échec. La spécificité des stratégies d'étayage maternelle et paternelle n'est pas ressortie dans notre échantillon. Nous pensons que cet état de fait est lié au type de
construction de notre population. Les mères et les pères appartiennent à des couples ayant une même stratégie éducative marquée.

« *Un modèle qui poserait le père déstabilisateur et la mère régulatrice serait sinon réducteur, du moins beaucoup trop simpliste pour rendre compte de la réalité.* » (Labrell, 1992, p.105).

Nos données soulignent l'importance selon laquelle, lorsque l'enfant atteint un certain âge, la mère peut et doit aussi assumer une fonction d'ouverture au monde extérieur et provoquer la mise en place de déstabilisations. Quant au père, il est, nous semble-t-il, en premier lieu un « tuteur » c'est-à-dire un « expert » plus ou moins capable de s'adapter au niveau cognitif de son enfant en mettant en place des stratégies pertinentes. Même si la mère reste le premier partenaire de l'enfant et donc théoriquement le plus familier et le plus ajusté à l'enfant, il est fort probable que certains pères se révèlent des tuteurs plus ajustés que certaines mères. Effectivement, dans notre population, les parents d'un même groupe sont plus semblables entre eux que les mères et les pères des différents groupes. Ici, c'est la stratégie éducative commune au couple parental qui aplanit les différences attendues selon le sexe parental. Cela n'a pas été vérifié mais il est fort probable qu'un père organisateur développe sans doute des stratégies d'aide à la résolution plus ajustées qu'une mère attentiste.

Ces réflexions soulignent l'intérêt voire la nécessité de travailler sur l'entité « couple parental » afin de déceler la diversité des caractéristiques du système familial dans lequel se développe l'enfant. Qu'advient-il de l'enfant lorsque les parents lui fournissent les mêmes apports, des apports opposés voire inversés ? C'est l'étude de la complémentarité à l'intérieur du couple parental qu'il faudrait étudier. Les différences individuelles maternelle et paternelle, au sein d'un même couple parental, devraient être mesurées afin que ressortent les niveaux de régularités et de déséquilibres auxquels est confronté l'enfant. Le fait de prendre en compte les apports de chaque parent au sein du système familial et de s'intéresser à leur articulation avec le développement de l'enfant nous semble devoir intégrer simultanément des niveaux d'analyse différents allant des théories implicites de l'éducation et du développement aux comportements effectifs.

La dernière partie de l'hypothèse générale suggérait que le type d'étayage maternel et paternel et par conséquent, le mode de résolution et l'efficacité de la dyade parent-enfant pouvait influer sur le niveau de développement cognitif de ce dernier. Il est clair que l'outil statistique utilisé (analyse de corrélations) ne nous
permet en aucune façon de répondre définitivement à cette question et se borne à exprimer le degré de liaison entre les différentes variables. De plus, il ne conviendrait pas ici d'adopter une position déterministe et donc d'invoquer une relation de causalité simple liant un effet à sa cause. Cette hypothèse n'a donc pas pu être vérifiée. Cependant, les liaisons significatives existantes entre telle et telle variable nous permettent en tout cas de leur attribuer un facteur commun, la stratégie éducative parentale et introduisent tout de même des pistes explicatives.

Tout d'abord, la mesure du niveau cognitif de l'enfant atteste de l'effet de la stratégie éducative sur le développement cognitif de l'enfant. Les enfants attentistes obtiennent des notes aux échelles verbale, intellectuelle générale et de mémoire inférieures à celles des enfants des deux autres groupes. Comment est-il possible d'expliquer et d'interpréter ce résultat ? Nous venons de vérifier que les représentations parentales et les pratiques éducatives associées engendrent aussi certains comportements effectifs particuliers chez les parents et une certaine qualité de résolution chez l'enfant. Il est évidemment réaliste de supposer qu'elles influencent plus généralement les pratiques éducatives maternelle et paternelle.

Block (1983) suggère que ces dernières interviennent sur le développement cognitif de l'enfant en lui permettant de découvrir le pouvoir de ses propres actions, d'effectuer ses propres expériences dans son environnement et d'élaborer des stratégies pour faire face aux contradictions. Nous ne disposons d'aucune mesure supplémentaire de l'environnement familial qui nous permettrait de vérifier l'effet global de la stratégie éducative. Mais l'interprétation de nos données montre que les parents organisateurs favorisent plus que les autres le mécanisme d'autonomisation en sollicitant peu l'enfant et en lui proposant des aides qui sont des mises au défi tant que l'enfant est capable d'en tirer profit. Leurs enfants devraient en toute logique bénéficier de ce type d'éducation qui facilite la prise d'initiative et la recherche autonome de stratégies d'action. Ils élaborent des stratégies efficaces en cours de résolution et obtiennent aussi de bons scores au test. Les enfants stimulateurs réussissent aussi et la « dépendance » à l'adulte ne semble pas les desservir. Lors de la passation du test, ils ont paru particulièrement attentifs aux attitudes et aux comportements de l'examineur. Enfin, nous savons que les enfants des parents attentistes n'obtiennent pas des notes équivalentes aux deux autres groupes.

La mise en relation du comportement parental (niveau de demande, niveau d'aide et présence d'aides adéquates au modèle d'autonomisation) et des différents indices du niveau cognitif de l'enfant (scores au test McCarthy) précisent les liaisons significatives entre les différentes variables. Ces données suggèrent que la
quantité d'aide maternelle est liée au niveau verbal, intellectuel général et de mémoire. Cela souligne le poids du soutien maternel comme base du développement de l'enfant. La mère reste le premier partenaire de l'enfant et c'est le niveau et le type d'aide qu'elle lui procure qui sont essentiels. Quant à l'aide paternelle, ce n'est pas tant son intensité mais plutôt sa qualité qui apparaît associée aux notes des trois échelles déjà citées. Enfin, plus le père stimule l'enfant pour qu'il entre dans le jeu et plus ce dernier obtient une note élevée à l'échelle quantitative. Quelle pourrait être l'interprétation de ces liens ?

La perspective interactionniste de Vygotsky et de Bruner s'oppose à celle de Piaget à propos du rôle du langage. En effet, ce dernier entrevoit le langage comme un outil nécessitant des structures cognitives préalables. Au contraire, Vygotsky pense que le langage se développe au sein des interactions et remet en cause la notion de langage égocentrique (en tant qu'étape vers la décentration du raisonnement et le langage socialisé).

> « La diversité des bains linguistiques module très rapidement les productions fondamentalement liées à l'équipement de l'espèce. » (Pêcheux in Lecuyer et al. 1994, p. 68).

Bruner conçoit l'existence d'une continuité entre la communication pré-verbale et verbale :

> « Le langage est une extension spécialisée et conventionnalisée de l'action coopérative » (Pêcheux in Lecuyer et al. 1994, p. 72).

Les instruments de l'instruction parentale (communication interpersonnelle, démonstration et modélisation) ont un rôle fondamental autant en ce qui concerne les compétences cognitives que les compétences communicatives. La régulation des activités de l'enfant nécessite à la fois alternance et simultanéité. Les conduites de base de l'interaction de tutelle orientent le contenu des connaissances de l'enfant et sa démarche d'apprentissage dans des situations inédites. En effet, les savoir-faire acquis, consolidés et généralisés au travers des interactions parent-enfant vont à la fois servir à intégrer de nouvelles habiletés et permettre un usage autonome sans le support de l'adulte. De plus, ses possibilités d'action sur l'environnement physique et humain vont accroître son sentiment de pouvoir et de maîtrise. Etant donné le rôle de ces interactions interpersonnelles sur les apprentissages de l'enfant et donc sur son développement, langage et développement doivent être entrevus comme s'influençant réciproquement.

Dans cette perspective, il est compréhensible que les niveaux langagier, intellectuel général et de mémoire (mesurés grâce au test) soient liés à l'aspect
didactique des interventions de la mère (présence d'une aide maternelle constante et conséquente) ainsi qu'aux soutiens maternel et paternel valorisant l'autonomie de fonctionnement. L'importance de la participation de l'environnement humain au développement de l'enfant et de la dimension triadique de l'interaction soi-autre-objet y est démontrée.

Quant au développement des capacités de dénombrement, il est lié avec le niveau d'engagement de l'enfant dans la résolution et la quantité de stimulations paternelles. De plus, les capacités perceptives ne sont absolument pas liées (positivement ou négativement) aux comportements des parents dans la résolution. Ne peut-on pas supposer que l'exercice de l'intelligence de l'enfant sur le milieu physique et social aurait là plus d'importance ? Ce ne serait pas la quantité ni les modalités d'interaction mais plutôt l'activation de la motivation à agir et les possibilités d'action sur l'environnement qui seraient déterminantes. La nécessité de la présence du tuteur n'est pas invalidée. Elle concerne la gestion paternelle de l'attention de l'enfant vers le jeu et non pas les instruments de l'instruction parentale.

Ces divers résultats ne contredisent pas les données précédentes concernant l'absence de différences entre les pères et les mères ayant une même stratégie éducative. En fait, au sein de l'ensemble de notre population, les fonctions éducatives différenciées de la mère et du père apparaissent d'une certaine manière au travers de ces corrélations. Elles confirment l'apport contrasté des deux parents et signalent leurs liens communs ou particuliers avec les différents champs du développement de l'enfant. La mère « agirait » sur l'enfant en adoptant un rôle didactique. C'est seulement au travers de son rôle d'autonomisation (activation de l'activité de l'enfant et aides favorisant l'autonomie de fonctionnement) que le père « influencerait » le développement de l'enfant.

A partir de l'ensemble de nos observations et tout en restant conscients des limites des outils statistiques utilisés, nous restons persuadés que notre hypothèse introduisant les modes d'étayage maternel et paternel comme variable intermédiaire entre la stratégie éducative et le développement cognitif de l'enfant est pertinente ; en tout cas pour le développement du langage, de la mémoire et pour le niveau intellectuel général. Le milieu social n'est pas seulement un pourvoyeur d'expériences mais il fournit à l'enfant les outils « *dont il a besoin pour organiser sa perception du monde* » (Tourrette, 1991, p.26).
CONCLUSION
Dans notre recherche, certaines imperfections ou limitations sont liées à des difficultés d'ordre méthodologique ou théorique. En effet, notre sujet d'étude impliquait plusieurs niveaux d'analyse et nécessitait donc une grande rigueur dans le choix des variables pertinentes. Il a aussi fallu un laps de temps important pour assurer une opérationnalisation correcte.

Il s'agissait tout d'abord de repérer les différentes stratégies existantes puis, de sélectionner et d'observer un certain nombre de familles selon des critères précis. Nous avons recueilli nos données d'abord par l'intermédiaire de plusieurs crèches et écoles (12 crèches et 6 écoles) puis directement au domicile des parents. Les différentes étapes du recueil ont recelé des difficultés allant du refus de participation de certains parents à l'élimination de certaines données obtenues par manque de conformité au cadre préétabli. Ces contraintes expliquent en partie le faible nombre de familles retenues (une dizaine d'enfants par groupe). La petitesse des échantillons nous a incités à ne pas introduire la variable sexe de l'enfant.

De plus, notre population est constituée de familles dont les parents correspondent bien aux caractéristiques de leur groupe et dont la stratégie éducative est commune à la mère et au père. Bien qu'à l'intérieur d'une même famille, les orientations éducatives soient assez rarement opposées, il arrive toutefois que les deux parents ne revendiquent pas avec la même intensité leurs objectifs éducatifs ainsi que leur type d'intervention. Certaines familles peuvent élaborer des stratégies éducatives plus nuancées ; ce qui semblait être le cas des familles de la classe n°3 (dans l'analyse en clusters portant sur les données de l'enquête par questionnaire) que nous avons préféré ne pas prendre en compte lors de la deuxième phase du recueil des données. Notre analyse n'a donc pas permis d'identifier leurs effets. Nous avons obtenu des groupes qui, certes, représentaient les différentes tendances bien contrastées mais ne recouvraient pas l'ensemble des possibilités. Notre objectif consistait à observer les caractéristiques des trois groupes sans nous préoccuper de la singularité de chaque individu ou famille. Cependant, alors que les mesures concernant les familles « organisatrices » et « stimulatrices » semblent receler une bonne cohérence intra-groupe, celles décrivant le groupe « attentiste » laissent apparaître une certaine hétérogénéité ; c'est par exemple le cas pour la réussite au test. Cela induit la nécessité de redéfinir avec plus de finesse les caractéristiques de ce groupe. De plus, certaines différences apparaissent entre les deux premiers groupes et mériteraient confirmation et approfondissement. Les résultats obtenus ne valent que pour cette population en fonction des variables et des outils utilisés ; cela implique que la validation des hypothèses ne permet en aucune façon la généralisation.
Pour cerner l'ensemble des variables retenues, plusieurs outils ont été utilisés (enquête par questionnaire, entretien semi-directif, observation d'une interaction mère-enfant et père-enfant, passation d'un test par l'enfant). Leur emploi a permis d'obtenir plusieurs éclairages sur l'environnement de l'enfant et sur l'enfant lui-même. Notre focalisation s'est portée à la fois sur les représentations et les pratiques éducatives parentales générales, l'interaction de tutelle parent-enfant et le niveau cognitif de cet enfant-là. Nous mettons l'accent sur le rôle des facteurs sociaux et sur le caractère à la fois individuel et social de l'acquisition et du développement des capacités. Comme nous considérons que l'échange social est le support essentiel des acquisitions, la référence au modèle de transmission sociale de Vygotsky s'est révélée, pour expliquer le développement des fonctions psychiques supérieures, une excellente alternative à la théorie opératoire de l'intelligence de Piaget.

> « Ainsi la culture s'avère-t-elle constituer le médiateur de toutes les compétences. Le développement cognitif est tributaire des interactions sociales, particulièrement dans les situations fortement asymétriques adulte-enfant. Les instruments de l'instruction que l'expert apporte au novice sont massivement constitués par la communication interpersonnelle, la démonstration et la modélisation, tous trois sous-tendus par le langage. » (Cartron et al. 1995, p.120).

Il est évident que la perspective théorique adoptée a occulté la mise en évidence d'un certain nombre de mécanismes affectifs et socio-émotionnels et focalisé notre intérêt sur l'aspect socio-cognitif de l'influence de la tutelle parentale. Il a été nécessaire dans un premier temps de repérer les liens entre variables explicative, intermédiaire et à expliquer. Ces pertes d'informations nuisent évidemment à notre connaissance du fonctionnement des trois configurations familiales et nous suggérons maintenant la prise en compte et l'articulation avec d'autres cadres de référence théorique susceptibles de mettre en lumière d'autres composantes de l'interaction environnement familial-enfant. Nous pensons notamment à la théorie de l'attachement et nous sommes particulièrement conscients que :

> « Les objectifs de l'éducation, comme ses enjeux, sont tels, que la complexité des mécanismes est de règle ; de règle aussi l'activation de facteurs cognitifs, socio-émotionnels et affectifs. » (Winnykamen, 1990, p. 259).

Au travers de cette approche comparative, nous avons essayé d'adopter une démarche prenant en compte une part de la diversité et de la dynamique de
l'environnement humain de l'enfant. Elle appréhende les interrelations entre les comportements effectifs et la stratégie éducative parentale ainsi que leur influence sur le développement de l'enfant. Il semble évident que c'est la combinaison complexe des interactions entre facteurs qui favorise ou non le développement de l'enfant.

Nous nous sommes centrés sur l'étude des stratégies éducatives au sein de la famille nucléaire actuelle (mère, père, enfant) et avons intégré dans notre analyse la mère et le père. Ainsi, nous avons tenu à accorder une place déterminante au père. Les recherches ont longtemps sous-estimé et évalué défavorablement son influence sur le développement de l'enfant (Power et Parke, 1982, 1983). Cette influence était essentiellement considérée comme indirecte (Lamb, 1975, Clarke-Stewart, 1978). Or, des recherches très récentes ont démontré, au travers de paradigmes allant de la comparaison père-mère (Labrell, 1992) à la recherche de différentes formes de paternité (Bourgeois, 1993, Zaouche-Gaudron, 1995), que la présence du père avait un impact précoce non négligeable sur le développement cognitif, socio-affectif et de l'identité sexuée. Certaines de ces nouvelles connaissances remettent en cause les fondements théoriques classiques selon lesquels le père devait intervenir tardivement et de façon symbolique. Pour ce qui nous intéresse, l'hypothèse du « Pontage » introduit une redéfinition et une extension des mécanismes d'action de l'environnement sur le développement. Labrell (1992, 1995) réintroduit l'équilibre entre régularités et perturbations (Piaget, 1975, Lautrey, 1980) comme structurant pour l'enfant en accordant à la mère un rôle de régulation et au père un rôle de déstabilisation. D'une certaine manière, au travers de ces différentes recherches, c'est le bien-fondé de la fonction traditionnelle paternelle et du rôle traditionnel du père qui est réactualisé. Par ces implications sociales et idéologiques, doit-on totalement adhérer à cette redéfinition de l'influence parentale ? Le débat est ouvert.

L'étude de la spécificité selon le sexe du parent et de la complémentarité au sein du couple parental devrait être approfondie et permettrait ainsi d'alimenter la discussion. En effet, les bouleversements au sein de la famille et l'apparition de modèles familiaux variés (familles recomposées, monoparentales,...) devraient induire des situations où les degrés de régularité et de déstabilisation sont fluctuants et originaux. L'idée d'un « indice de complémentarité intra-couple » (Labrell, 1992, p.105) est pertinente car elle permettrait d'évaluer les apports respectifs de chacun (ressemblances, différences), de définir la structure des échanges familiaux et de jauger les effets conjugués sur l'enfant. Par conséquent, l'observation de la dyade mère-enfant et père-enfant reste indispensable mais doit être complétée par l'étude de la triade mère-père-enfant.
Cette remarque introduit la triangulation à l'intérieur du système familial étudié le plus souvent au travers des relations dyadiques (mère-enfant, père-enfant). Sur des populations de couples « tout venant », la mère et le père apparaissent comme porteurs de contributions spécifiques. Mais, lorsqu'on affine et que l'on pose la question de l'homogénéité des catégories des pères et des mères (ce qui est notre cas), on s'aperçoit que d'autres facteurs deviennent très influents (stratégie éducative, modes d'interaction, ...). La constitution de nos groupes a permis surtout de déterminer la présence de stratégies éducatives au sein du couple parental induisant ou n'induisant pas des comportements maternels et paternels adaptés au développement de l'enfant.

Tout d'abord, nous pensons nécessaire d'approfondir et d'élargir notre connaissance en incluant par exemple des mesures concernant les théories implicites du développement. Pêcheux (1993, p.39) se demandait si les parents qui sous-estimaient l'âge d'apparition des repères développementaux étaient des parents stimulants et intervenants. Il est possible de prendre cette remarque à l'envers et de se demander si les perspectives éducatives du père et de la mère sont liées à leurs connaissances des étapes du développement de l'enfant. En outre, l'étude de l'association des stratégies éducatives maternelle et paternelle est intéressante parce qu'elle articule l'apport de chaque parent. Elle requiert la collecte individuelle des propos de l'un et de l'autre. C'est alors la complémentarité à l'intérieur d'une même famille qui est ciblée. En quoi des stratégies éducatives contrastées peuvent être favorables ou défavorables au développement de l'enfant ? Vaut-il mieux une communauté ou au contraire une différenciation ? Cela suppose de repérer les diverses associations possibles, d'étayer nos observations sur une réflexion théorique susceptible de justifier et d'émettre des hypothèses quant à leur efficacité respective. Ne pourrait-on pas, par exemple, tenter de vérifier l'hypothèse du « Pontage » au travers des représentations parentales du développement et de l'éducation ?

C'est bien sûr la recherche des relations entre les différents niveaux d'analyse qui a constitué l'essentiel de cette recherche. Cela s'est avéré complexe et difficile. Les outils statistiques utilisés n'ont pas permis véritablement l'établissement de pistes causales. C'est évidemment une des critiques majeures qui peut être apportée à ce travail. Cependant, les résultats obtenus nous paraissent apporter des éléments riches et nouveaux et soulignent l'intérêt d'une telle problématique. Les prolongements nous paraissent nombreux. Tout d'abord, nous pensons nécessaire de diversifier les mesures concernant les comportements au sein des dyades mère-enfant et père-enfant et de proposer des situations dont le caractère didactique se
révèle moins marqué (jeu libre, lecture d' albums,...). Quant à l'évaluation de
l'enfant, elle pourrait englober aussi des situations dans lesquelles l'enfant
développe des activités spontanées (résolution de problème autonome) ou des
situations d'interaction entre pairs permettant d'analyser les jeux symboliques,
l'aptitude à négocier,...

Enfin, les indices obtenus à propos notamment des interventions verbales des enfants des différents groupes nous incitent à prendre en compte l'aspect dialogique des relations interpersonnelles et l'appropriation des significations par l'enfant. Il s'agirait ici de l'étude du langage en tant qu'instrument psychologique permettant d'agir sur soi et sur autrui.

Pour conclure, cette recherche ne se veut, en aucun cas, prédictive du
développement intellectuel de l'enfant. Son but consistait à définir aussi finement
que possible un ensemble de caractéristiques de l'environnement familial de l'enfant
(stratégie éducative du couple parental et modalités d'interaction mère-enfant et
père-enfant) puis de les mettre en relation avec la qualité du développement cognitif
de l'enfant. Nos résultats ont donc montré que la stratégie éducative du couple
parental engendrait effectivement des comportements d'étayage particuliers ; celle
qui favorise le plus l'autonomie de fonctionnement de l'enfant se révèle la mieux
adaptée et la plus favorable à son développement. Ce travail aura aussi montré la
précocité de l'influence parentale et l'impact des apports maternel et paternel. Il
s'inscrit bien dans la lignée des travaux qui établissent la culture et l'interaction
sociale comme variables déterminantes de la conscience.
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INDEX THEMATIQUE
A

<table><tr><td>acquis</td><td>12; 59; 69; 96; 120; 214; 286</td></tr><tr><td>acquisition</td><td>45; 49; 50; 52; 53; 54; 58; 65; 88; 96; 101; 111</td></tr><tr><td>affectivité</td><td>48</td></tr><tr><td>ajustement</td><td>3; 43; 62; 63; 70; 73; 74; 82; 85; 87; 88; 89; 90; 91; 92; 93; 94</td></tr><tr><td></td><td>95; 101; 102; 103; 108; 109; 111; 119; 238; 258</td></tr><tr><td>apprentissage</td><td>30; 41; 49; 52; 53; 55; 57; 58; 59; 60; 69; 71; 97; 129</td></tr><tr><td>attachement</td><td>3; 60; 67; 68; 69; 70; 71; 72; 73; 79; 95; 223; 228; 234</td></tr><tr><td>autonomie de fonctionnement</td><td>25; 105; 111; 119; 125; 126; 149; 191</td></tr></table>

C

<table><tr><td>co-construction</td><td>50</td></tr><tr><td>compétences cognitives</td><td>39; 78; 85; 86; 111; 79; 94; 124; 214;</td></tr><tr><td>compétences précoces</td><td>2</td></tr><tr><td>concept de compétence</td><td>89</td></tr><tr><td>connaissance</td><td>23; 37; 39; 40; 41; 44; 47; 49; 116; 131; 134; 155; 156; 168; 169; 171; 209; 218; 220; 235; 370</td></tr><tr><td>contingence</td><td>17; 90; 91; 92</td></tr><tr><td>culture</td><td>13; 22; 50; 52; 53; 55; 87; 94; 168; 207; 218; 221; 369; 376</td></tr></table>

D

<table><tr><td>défi</td><td>82; 83; 105; 110; 111; 119; 211; 213</td></tr><tr><td>déstabilisation</td><td>83; 108; 219</td></tr><tr><td>développement cognitif</td><td>8; 9; 10; 13; 15; 16; 18; 20; 25; 40; 42; 46; 51; 56; 57; 58; 59; 61; 62; 66</td></tr><tr><td></td><td>67; 68; 74; 75; 80; 82; 84; 86; 89; 108; 111; 113; 114; 115; 118; 120; 121; 124; 136; 203; 206; 212; 213</td></tr><tr><td></td><td>215; 218; 219; 221; 224; 225; 226; 233; 234; 237; 238; 239; 241; 242; 258</td></tr><tr><td>développement de la communication</td><td>60; 61; 62; 232</td></tr><tr><td>dyade mère-enfant</td><td>106; 184; 219</td></tr><tr><td>dyade père-enfant</td><td>107</td></tr></table>

E

<table><tr><td>éducation</td><td>19; 21; 23; 24; 26; 34; 35; 36; 37; 38; 44; 46; 48; 49; 54; 55; 56; 65; 109; 117; 205; 207</td></tr><tr><td></td><td>281; 283; 303; 311; 315; 322</td></tr><tr><td>efficacité (de la tutelle)</td><td>97</td></tr><tr><td>enseignement</td><td>19; 49; 53; 244; 291</td></tr><tr><td>équilibration (théorie de)</td><td>47; 239</td></tr><tr><td>étayage</td><td>55; 80; 82; 95; 97; 98; 105; 107; 108; 109; 110; 111; 119; 125; 126; 149; 174; 190; 191; 207; 258</td></tr></table>
F

<table><tr><td>famille.. 8; 9; 16; 17; 19; 30; 34; 35; 36; 76; 115; 120; 124; 135; 136; 166; 168; 173; 174; 217; 219; 220; 223</td></tr><tr><td>229; 241; 245; 264; 268; 273; 278; 283; 284; 291; 303; 309; 369; 376</td></tr><tr><td>format de communication</td></tr></table>

G

<table><tr><td>gestion de l'attention</td><td>62; 67</td></tr><tr><td>guidage-tutelle</td><td>50; 96</td></tr></table>

I

<table><tr><td>imitation</td><td>22; 48; 50; 53; 58; 76; 96; 245</td></tr><tr><td>inné</td><td>12; 168; 302; 305</td></tr><tr><td>instruction</td><td>40; 41; 98; 99; 100; 101; 102; 103; 105; 106; 109; 110; 111; 112; 241; 305</td></tr><tr><td>intentionnalité</td><td>64; 74</td></tr><tr><td>interaction</td><td>10; 12; 20; 31; 47; 48; 50; 51; 52; 54; 55; 56; 58; 60; 62; 65; 66; 67; 68; 69; 70; 73; 78; 79; 81</td></tr><tr><td>82; 83; 84; 85; 86; 91; 95; 96; 97; 100; 101; 102; 105; 106; 109; 110; 116; 135; 137; 138; 193; 197; 206;</td></tr><tr><td>218; 223; 224; 225; 226; 228; 229; 233; 236; 237; 238; 239; 244</td></tr></table>

L

<table><tr><td>langage</td><td>19; 28; 29; 34; 51; 55; 56; 61; 72; 82; 139; 168; 172; 180; 202; 209; 210; 211; 214; 215; 218; 221</td></tr><tr><td>244; 275; 283; 286; 316; 369; 377</td></tr></table>

M

<table><tr><td>mode de résolution</td><td>119; 120; 121; 124; 203; 212</td></tr></table>

N

<table><tr><td>niche de développement</td><td>21</td></tr></table>

P

<table><tr><td>performances cognitives</td><td>18; 20; 84; 87; 93; 115</td></tr><tr><td>pontage (hypothèse du)</td><td>84; 105; 107; 108; 219; 220</td></tr></table>

Q

QI 14; 21; 43; 86; 238; 290

R

<table><tr><td>région de sensibilité à l'instruction</td><td>100; 109; 110; 111</td></tr><tr><td>règle de changement contingent</td><td>149</td></tr><tr><td>régularité</td><td>17; 89; 91; 92; 115; 130; 219</td></tr></table>
<table><tr><td>régulation externe</td><td>52; 210</td></tr><tr><td>régulation interne</td><td>210</td></tr><tr><td>représentation sociale</td><td>232</td></tr><tr><td>résolution</td><td>3; 4</td></tr><tr><td>routines (interactives)</td><td>63; 64; 119</td></tr></table>

S

<table><tr><td>savoir-faire</td><td>9; 54; 55; 57; 65; 95; 96; 97; 116; 119; 120; 168; 169; 171; 202; 214; 228; 237; 370</td></tr><tr><td>stimulation</td><td>60; 70; 73; 74; 75; 76; 77; 79; 83; 84; 87; 88; 90; 91; 93; 95; 116; 117; 119; 121; 123; 129; 156; 163; 164; 195; 200; 201; 204; 224; 320</td></tr><tr><td>stratégie éducative</td><td>4; 9; 10; 115; 116; 118; 119; 120; 121; 123; 125; 127; 128; 132; 137; 149; 154; 164; 173; 174; 175; 176; 194; 195; 196; 197; 203; 204; 205; 207; 208; 211; 212; 213; 215; 217; 219; 220; 221</td></tr><tr><td>style éducatif</td><td>8; 108; 109; 111</td></tr></table>

T

<table><tr><td>test</td><td>5</td></tr><tr><td>transmission sociale (modèle de)</td><td>9; 47; 52; 102; 136; 218</td></tr></table>

Z

<table><tr><td>zone de développement proximal</td><td>53; 111</td></tr></table>
INDEX DES AUTEURS
LISTE DES ILLUSTRATIONS ET DES TABLEAUX
Figure 1 : Stimulation et développement cognitif ultérieur..................................................86

Figure 2 : Valeur prédictive de l'ajustement maternel....................................................94

Figure 3 : Présentation du modèle théorique proposé....................................................121

Figure 4 : Représentation de la position des modalités des variables actives (corrélées aux différentes classes) dans le repère établi par l'Analyse Factorielle des Correspondances....................................................................................................................16
5

Figure 5 : Présentation du dendogramme issu de l'analyse du discours (Classification ascendante hiérarchique)....................................................................................................................166

Tableaux 1 et 2 : Modèle de la stratégie maternelle "un cran au-dessus" et de la performance de l'enfant "réponse à la demande de la mère ....................................................104

Tableau 3 : Distinction des aides en aide directe ou indirecte....................................................107

Tableau 4 : Illustration du modèle d'étayage de Labrell....................................................108

Tableau 5 : Exemple de protocole sur 1 mn d'interaction (G3-F2-Père)....................................141

Tableau 6 : Exemple de mesure de la performance de l'enfant....................................................147

Tableau 7 : Illustration du modèle d'étayage adopté....................................................................151

Tableau 8 : Exemple de cotation de la Séquence n°1 (Protocole p.141)....................................152

Tableau 9 : Exemple d'une séquence de trois épisodes conforme au modèle (G1 G4 Mère)....................................................................................................................15
3

Tableau 10 : Exemple de cotation de la Séquence n°2 (Protocole p.141)....................................153

Tableau 11 et 12 : Présentation des modalités de variables sur les facteurs 1 et 2............157
**Tableau 13 :** Coordonnées des classes en fonction des facteurs 1 et 2..................................................160

**Tableau 14 :** Profils des quatre classes..................................................................................................160

**Tableau 15 :** Distribution du vocabulaire spécifique dans les classes n°2, n°3 et n°4 (ordre de présentation par chi2 décroissant)..................................................................................................168

**Tableau 16 :** Distribution des mots-outils spécifiques selon les classes n°3, n°2 et n°4 (ordre de présentation par chi2 décroissant)..................................................................................................170

**Tableau 17 :** Nombre moyen d'épisodes selon le sexe du parent..................................................176

**Tableau 18 :** Nombre moyen d'épisodes de résolution II selon le sexe du parent..................................177

**Tableau 19 :** Niveau moyen de demandes parentales..................................................................................178

**Tableau 20 :** Niveau moyen de demandes parentales de résolution..................................................179

**Tableau 21 :** Taux moyen des demandes de type Autonomie..........................................................179

**Tableau 22 :** Niveau moyen d'engagement de l'enfant........................................................................181

**Tableau 23 :** Taux moyen (en %) d'interventions verbales lors des épisodes de résolution II..................................................................................................................................................................................182

**Tableau 24 :** Profil de l'intervention verbale (en %)..................................................................................183

**Tableau 25 :** Taux moyen (en %) d'échec..................................................................................................185

**Tableau 26 :** Taux (en %) d'utilisation des stratégies..................................................................................186
<table><tr><td><b>Tableau 27 :</b> Taux de performance (en %) selon la présence ou l'absence de stratégie</td><td>18</td></tr><tr><td></td><td>7</td></tr></table>

<table><tr><td><b>Tableau 28 :</b> Taux de renforcements positifs</td><td>188</td></tr></table>

<table><tr><td><b>Tableau 29 :</b> Taux moyen (en %) d'aide parentale</td><td>189</td></tr></table>

<table><tr><td><b>Tableau 30 :</b> Taux moyen (en %) des aides paternelles de type Signalisation d'infos et Critiques</td><td>19</td></tr><tr><td></td><td>0</td></tr></table>

<table><tr><td><b>Tableau 31 :</b> Taux (en %) d'aides appropriées selon le type de séquences</td><td>192</td></tr></table>

<table><tr><td><b>Tableau 32 :</b> Adéquation de l'aide et performance de l'enfant</td><td>193</td></tr></table>

<table><tr><td><b>Tableau 33 :</b> Résultats au test McCarthy</td><td>196</td></tr></table>

<table><tr><td><b>Tableau 34 :</b> Résultats au test McCarthy et stratégie d'étayage maternelle</td><td>198</td></tr></table>

<table><tr><td><b>Tableau 35 :</b> Résultats au test McCarthy et stratégie d'étayage paternelle</td><td>198</td></tr></table>

<table><tr><td><b>Tableau 36 :</b> Résultats au test McCarthy et engagement et performance de l'enfant lors de l'interaction avec sa mère</td><td>199</td></tr></table>

<table><tr><td><b>Tableau 37 :</b> Résultats au test McCarthy et engagement et performance de l'enfant lors de l'interaction avec son père</td><td>200</td></tr></table>
ANNEXES
## PLAN DES ANNEXES

**Annexe 1 : Enquête par questionnaire**..................................................................................262

**Annexe 2 : Grille de l'entretien semi-directif**....................................................................273

**Annexe 3 : Présentation de la population**........................................................................275

**Annexe 4 : Présentation de trois entretiens semi-directifs**................................................279

**Annexe 5 : Analyse Factorielle des Correspondances sur les données de l'enquête par questionnaire**................................................................................................................327

**Annexe 6 : Analyse en Quick Cluster et Crosstabs sur les données de l'enquête par questionnaire**................................................................................................................342

**Annexe 7 : Classification ascendante hiérarchique sur les données d'entretien**................367

**Annexe 8 : Analyse Factorielle des Correspondances sur les données d'entretien**................372
# ANNEXE 1

Enquête par questionnaire
Geneviève DUPUY-BERGONNIER
UNIVERSITE TOULOUSE LE MIRAIL
Laboratoire associé au CNRS N°259
Groupe Petite Enfance
UFR Psychologie

Madame, Monsieur,

Effectuant une thèse de doctorat de psychologie, je poursuis une recherche concernant les modifications des structures et du fonctionnement de la famille dans notre société actuelle.

Afin de disposer de données intéressantes dans ce domaine, j'adresse avec l'accord de mon directeur de thèse, Monsieur Jean LECAMUS ainsi qu'avec celui du directeur du Bureau d'Aide Sociale et ceux des directrices des crèches de la ville de TOULOUSE, un questionnaire de recherche à tous les parents d'enfants de crèche.

Celui-ci me permettra d'obtenir des informations sur les objectifs et les pratiques éducatives liées aux rôles parentaux au cours du début de la vie de l'enfant. Pour cela, j'attends votre témoignage avec le plus grand intérêt.

Veuillez répondre, dans la mesure du possible, à toutes les questions posées, même si certaines vous paraissent inintéressantes ou longues.

Ces questions concernent vos conceptions éducatives et votre attitude habituelle face à votre enfant ayant entre 2 et 3 ans.

Il est vraisemblable que vous ne trouviez pas toujours la réponse qui vous aurait convenu exactement. Dans ce cas, choisissez la réponse qui se rapproche le plus de votre façon de faire.

Lorsque vous l'aurez rempli, ce questionnaire sera à remettre à Madame la Directrice de la crèche de votre enfant (si possible, dans les 8 jours suivant la distribution).

Je reste à votre disposition, par l'intermédiaire de la Direction de la crèche, pour des informations supplémentaires et vous prie de croire à mes sentiments les meilleurs.

Par avance, Merci.

G. DUPUY-BERGONNIER
Ce questionnaire est rempli par : ... La mère

... Le père

... Les deux parents

**PRENOM** de l'enfant :

**SEXE** de l'enfant :

**DATE** de naissance :

**PROFESSION** des parents : (Reportez le numéro de la catégorie professionnelle à laquelle vous appartenez)

1- Agriculteurs

2- Chefs d'entreprises industrielles, Gros commerçants

3- Artisans (employant au plus 5 salariés)

4- Petits commerçants (employant moins de 3 salariés)

5- Professions libérales

6- Cadres supérieurs, Professions intellectuelles,...

7- Cadres moyens (techniciens,...)

8- Enseignants, Personnel éducatif

9- Employés de bureau, des transports, de commerce,...

10- Contremaîtres et assimilés

11- Ouvriers qualifiés

12- Ouvriers spécialisés

13- Manoeuvres

14- Personnel de service (employé de maison, chauffeur de taxi,...)

15- Autres professions (artistes, sportifs professionnels,...)

16- Personnels de l'armée et de la police (sauf les officiers qui sont à classer dans la catégorie n°6)

17- Personnes sans activité professionnelle (étudiant, retraité,...)

18- Personnes sans profession

Le papa : N°....

La maman : N°....
**AGE** des parents : (Reportez le numéro correspondant)

1- Moins de 20 ans

2- De 20 à 24 ans

3- De 25 à 29 ans

4- De 30 à 34 ans

5- De 35 à 39 ans

6- De 40 à 44 ans

7- Plus de 45 ans

Le papa : N°....

La maman : N°....

**NIVEAU D'ETUDES** des parents : (Reportez le numéro correspondant)

1- Certificat d'études

2- Premier cycle de l'enseignement secondaire (avec ou sans le BEPC)

3- Etudes professionnelles (CAP, BEP,...)

4- Second cycle de l'enseignement secondaire (avec ou sans le BAC)

5- BAC + 2 (DEUG, IUT, BTS, ...)

6- BAC + 3,4,5,... (université, cadres commerciaux, écoles d'ingénieurs)

Le papa : N°...

La maman : N°...

Les deux parents vivent-ils **quotidiennement** avec l'enfant ? OUI ...

NON ...

**COMBIEN** avez-vous d'enfants : Nombre : ...

Quel est le **RANG** de celui-ci :

(Inscrivez 1 s'il est fils unique ou s'il est l'aîné, 2 s'il est le second, etc.)

Rang : ...

ADRESSE ET NUMERO DE TELEPHONE (facultatif) : ....................
(Si les deux parents répondent ensemble, il est fort possible que vos avis divergent sur certains points ; vous pouvez alors répondre séparément. Sinon, n'utilisez que la ligne "MERE")

1 - Choisissez, parmi ces propositions, les deux qui vous paraissent essentielles pour le développement harmonieux d'un enfant (indiquez-les par ordre d'importance)

1- Lui apprendre progressivement les règles de la vie familiale.

2- Favoriser l'autonomie de l'enfant.

3- Permettre la réciprocité dans les rapports parents-enfant.

4- Stimuler ses capacités par des jeux et un environnement adaptés.

5- L'aider à affirmer son caractère, sa personnalité.

MERE : 1ère = N°... 2ème = N°...

PERE : 1ère = N°... 2ème = N°...

2 - Quelles qualités recherchez-vous plutôt à développer chez un enfant de 2-3 ans ?

1- Son imagination.

2- La confiance en soi.

3- Le respect des autres.

4- Sa relation aux autres.

5- L'envie d'apprendre.

MERE : 1ère = N°... 2ème = N°...

PERE : 1ère = N°... 2ème = N°...

3 - Le rôle des parents auprès d'un enfant de 2-3 ans, c'est plutôt :

1- Lui apporter son aide pour qu'il développe au mieux ses capacités.

2- L'aider à prendre en compte l'avis des autres.

3- Lui apprendre à participer à la vie familiale.

4- L'aider à affirmer ses goûts, ses intérêts.

5- L'aider à se prendre en charge.

MERE : 1ère = N°... 2ème = N°...

PERE : 1ère = N°... 2ème = N°...
4 - Afin de stimuler les diverses capacités de votre enfant, que pensez-vous nécessaire de faire ? (une proposition au choix)

1- Vous réagissez au coup par coup sans avoir de principes éducatifs bien précis.

2- Vous êtes toujours disponible pour vous occuper de lui, mais vous ne prévoyez pas à l'avance.

3- Vous organisez votre maison et/ou votre vie familiale pour qu'un grand nombre jeux éducatifs soit à sa disposition.

4- Vous préparez et proposez des jeux éducatifs en fonction de leur intérêt pour le développement de l'enfant.

MERE : N°...

PERE : N°...

5 - Afin de favoriser l'autonomie de votre enfant, que pensez-vous nécessaire de faire ? (une proposition au choix)

1- Vous attendez qu'il en manifeste l'envie avant de lui expliquer qu'il peut faire certaines choses tout seul.

2- Vous réagissez en fonction de vos possibilités (en temps,...) sans a priori.

3- Vous lui montrez les objets que vous mettez à sa disposition (brosse à dents, savon, pot,...) et vous lui apprenez à s'en servir.

4- Vous lui expliquez à quoi servent les objets que vous mettez à sa disposition sans le pousser forcément à s'en servir.

MERE : N°...

PERE : N°...

6 - Afin d'aider l'enfant à établir une bonne relation aux autres, que pensez-vous nécessaire de faire ? (une proposition au choix)

1- Vous organisez des rencontres avec d'autres personnes (famille, petits copains,...).

2- Vous n'avez pas de règle fixe, cela dépend de la situation.

3- Vous l'incitez à aller vers les autres dès qu'une occasion se présente.

4- Vous n'intervenez dans son rapport aux autres uniquement s'il vous le demande ou si un problème apparaît.

MERE : N°...

PERE : N°...
7 - Afin de lui apprendre à s'adapter à la vie familiale, que pensez-vous nécessaire de faire ? (une proposition au choix)

1- Vous fixez un emploi du temps journalier et vous faites en sorte qu'il le respecte (horaires de repas, de coucher,...).

2- Vous essayez de lui imposer de participer à certaines tâches quotidiennes.

3- Vous n'avez pas de règle de conduite précise.

4- Vous le laissez plus ou moins libre de participer ou non.

MERE : N°...

PERE : N°...

8 - Afin de l'aider à développer ses goûts et ses intérêts, que pensez-vous nécessaire de faire ? (une proposition au choix)

1- Vous agissez plutôt spontanément en fonction de l'idée du moment.

2- Vous recherchez des occupations qui lui permettent de s'épanouir (promenades à la découverte de la nature, piscine,...).

3- Vous êtes à l'écoute de votre enfant et cela vous paraît, pour l'instant, le plus important pour son épanouissement.

4- Vous l'invitez à effectuer des activités qui l'aident à s'épanouir.

MERE : N°...

PERE : N°...

9 - Que faites-vous lorsque votre enfant bute devant une difficulté (une proposition au choix)

1- Vous lui montrez la solution.

2- Vous n'intervenez pas.

3- Vous lui montrez la solution en commentant toutes les étapes.

4- Vous lui expliquez oralement ce qu'il doit faire pour réussir.

5- Vous n'intervenez que si la difficulté vous paraît insurmontable.

MERE : N°...

PERE : N°...
**10** - Devant un jeu nouveau nécessitant un effort de réflexion, un puzzle par exemple, quel type d'aide apportez-vous plutôt à votre enfant ? (une proposition au choix)

1- Vous disposez les pièces d'une certaine façon devant l'enfant afin que certains morceaux soient bien visibles.

2- Vous lui expliquez ce qu'il faut faire en lui suggérant de commencer par les bords.

3- Vous lui demandez de se rappeler ce qu'il a fait auparavant avec un autre puzzle.

4- Vous l'encouragez à observer, à faire des essais et à recommencer si le résultat ne convient pas.

MERE : N°...

PERE : N°...

**11** - Que faites-vous d'abord lorsque vous avez du mal à comprendre ce que votre enfant essaie de vous dire ?
(une proposition au choix)

1- Vous essayez de deviner en lui proposant des interprétations ou en lui posant des questions.

2- Vous lui dites que vous ne comprenez pas.

3- Vous le faites répéter.

4- Vous n'insistez pas vraiment.

MERE : N°...

PERE : N°...

**12** - En ce qui concerne les jouets de votre enfant que faites-vous ?

1- Vous lui proposez un éventail le plus complet possible des jeux de son âge.

2- Vous lui offrez ce qu'il désire.

3- Vous choisissez ce qui paraît correspondre à ses capacités actuelles.

MERE : N°...

PERE : N°...

**13** - En général, lorsque votre enfant reçoit un nouveau jouet :

1- vous êtes disponible, s'il le désire.

2- Vous l'aidez toujours à le découvrir.

3- Vous préférez qu'il se débrouille tout seul.

MERE : N°...

PERE : N°...
**14** - Acceptez-vous que votre enfant ait des activités salissantes (peinture,...) ?

1- Très souvent, vous nettoyez après.

2- Quelquefois, vous vous organisez afin de limiter les dégâts.

3- Rarement, il peut faire ces activités à la crèche.

4- Jamais.

MERE : N°...

PERE : N°...

**15** - Parmi les principes éducatifs suivants, choisissez les deux qui vous paraissent les plus importants et indiquez-les par ordre d'importance :

1- Lui faire confiance.

2- Lui donner l'exemple.

3- Lui laisser beaucoup de liberté.

4- Surveiller le plus possible ce qu'il fait.

5- Lui laisser de petites responsabilités.

6- Le récompenser ou le punir selon son comportement.

MERE : 1ère = N°... 2ème = N°...

PERE : 1ère = N°... 2ème = N°...

**16** - Votre enfant peut-il jouer ?

1- N'importe ou (ou presque) dans l'appartement.

2- Uniquement dans les endroits que vous avez fixés pour cela.

3- En dehors des endroits que vous avez fixés pour cela mais à certaines conditions (par exemple, s'il joue à des jeux calmes).

MERE : N°...

PERE : N°...

**17** - Peut-il avoir des jouets à table ?

1- Vous ne permettez pas qu'il ait des jouets à table.

2- Il peut avoir des jouets lorsqu'il le désire.

3- Habituellement, vous ne permettez pas qu'il ait des jouets lors des repas mais, il vous arrive d'accepter dans certaines conditions.

MERE : N°...

PERE : N°...
**18** - En ce qui concerne l'horaire des repas :

1- Vous avez fixé un horaire assez précis pour les repas, mais vous acceptez de le changer à certaines occasions (si votre enfant dort, si vous êtes occupez,...).

2- Il arrive très souvent que le repas ait lieu en dehors de l'horaire précis.

3- Vous avez fixé un horaire assez précis et vous le respectez

MERE : N°...

PERE : N°...

**19** - D'une manière générale, a-t-on chez vous une vie régulière ?

1- Vous avez une vie régulière. Vous tenez à vos habitudes et chez vous, on respecte certains horaires (repas, toilette,...).

2- Vous avez peu d'habitudes et chez vous, la vie est peu organisés (vous n'aimez pas cela ou vous ne pouvez faire autrement).

3- Il y a bien chez vous certains horaires ou habitudes mais on y fait souvent des entorses lorsque les circonstances s'y prêtent.

MERE : N°...

PERE : N°...

**20** - Parmi ces différentes conceptions de l'intelligence, choisissez les deux qui correspondent le plus à votre propre conception et indiquez-les par ordre d'importance (reportez leurs numéros dans les cases ci-dessous) :

1- L'intelligence est la capacité de l'individu à s'adapter à la société dans laquelle il vit.

2- La logique et les mathématiques sont les prototypes de l'intelligence.

3- L'intelligence, c'est accepter d'être en désaccord avec autrui.

4- L'intelligence se mesure à la capacité de penser dans l'abstrait.

5- L'intelligence, c'est se conformer aux normes de la société.

6- L'intelligence, c'est d'abord une attitude de rigueur dans le raisonnement et dans l'action.

7- L'intelligence, c'est parvenir à se mettre d'accord avec autrui malgré des différences initiales de points de vue.

8- L'intelligence définit l'adaptation de l'individu à son environnement physique.

9- L'intelligence, c'est savoir entretenir des rapports harmonieux avec autrui.

MERE : 1ère : N°...

2ème : N°...

PERE : 1ère : N°...

2ème : N°...
21 - Cochez, pour chaque proposition, la colonne qui vous paraît correspondre le plus à la réalité quotidienne de votre famille :

De la naissance jusqu'à aujourd'hui : MERE PARTAGE PERE

a- Comment se répartissent les tâches suivantes
dans le couple parental ?

- Assurer le change à la maison..................

- Donner le bain..................................

- Prendre la température..........................

- Se lever la nuit quand l'enfant pleure......

- Endormir le soir au coucher....................

- Conduire à la crèche..........................

- Interdire ou gronder en cas de besoin......

- Faire la promenade............................

b- En ce qui concerne les premiers apprentissages
de l'enfant, qui passe le plus de temps à ?

- Lui apprendre à manger seul..................

- Lui apprendre à parler........................

- Lui apprendre la propreté......................

- Lui apprendre à marcher........................

- Lui apprendre à se servir de ses jouets....

c- Existe-t-il des jeux plutôt réservés à l'un ou
l'autre des parents ?

- Jeux de construction (duplo,...)............

- Jeux de réflexion (puzzles,...)............

- Jeux d'activité motrice (ballon,...)......

- Jeux d'imagination (dinettes,...)........

- Livres, histoires..............................

- Autre :........................................
# ANNEXE 2

Grille de l'entretien semi-directif
### QUESTION INTRODUCTIVE :

Qu'est ce qui peut influencer le comportement et le développement d'un enfant ?

### CONCEPTIONS CONCERNANT LE DVT DE L'ENFANT DE 3 ANS :

D'après vous, quelles sont les compétences d'un enfant de 3ans ? Concrètement, que doit-il savoir faire (en ce qui concerne la socialisation, l'autonomie, le développement psychomoteur, le développement de ses capacités langagières, le développement "intellectuel"...) ? Que fait votre enfant ?

Pouvez-vous essayer de décrire les qualités et les défauts de votre enfant ?

Pour qu'il grandisse de façon harmonieuse, quels sont les besoins d'un enfant de 3 ans ?

Face à votre enfant de 3 ans, quelles sont vos attentes ?

### ROLE DES PARENTS DANS LE DVT DE L'ENFANT :

Quel est le rôle des parents en ce qui concerne le développement général de l'enfant (social, affectif, cognitif,...) ? Que privilégiez-vous ?

Dans la vie quotidienne, que vous semble-t-il important de privilégier pour l'éducation d'un jeune enfant ?

Que faites-vous ?

En ce qui concerne la "discipline", pouvez-vous décrire vos méthodes et les raisons de votre choix ?

Etre parent, comment cela s'apprend-il ? Vous arrive-il d'évaluer votre propre manière d'agir ?

Quels sont les droits et les responsabilités d'un père ou d'une mère ? Et ceux de l'enfant ?

Vous arrive-t-il de vous mettre à la place de votre enfant ? Cela vous fait-il parfois changer d'attitude à son égard ?

### CONCEPTIONS SUR LE DVT DE L'INTELLIGENCE :

Pouvez-vous donner votre définition de l'intelligence ?

Comment se développe l'intelligence ?

Qu'est-ce qu'une habileté "intellectuelle" utile pour un enfant de 3 ans ?

### ROLE DES PARENTS DANS LE DVT INTELLECTUEL DE L'ENFANT :

Quelle est l'importance de l'action des parents sur le développement intellectuel de l'enfant ? Pensez-vous que les parents puissent faire évoluer les connaissances et les performances intellectuelles de leur enfant ?

Dans quelle mesure ?

Dans la vie quotidienne, que vous semble-t-il important de privilégier pour le développement intellectuel de votre enfant ? Que faites-vous ?

Vous arrive-t-il de vérifier comment votre enfant se situe par rapport à un résultat particulier (par exemple pour l'apprentissage des couleurs, des formes, en ce qui concerne son langage, ses capacités motrices,...) ?

Cela a-t-il beaucoup d'importance pour vous ?

Comment réagissez-vous lorsque votre enfant a du mal à surmonter une difficulté ou à comprendre une situation ?
ANNEXE 3 :

Présentation de la population
## DETAIL DES CATEGORIES UTILISEES :

### PROFESSION des parents :

1- Agriculteurs

2- Chefs d'entreprises industrielles, Gros commerçants

3- Artisans (employant au plus 5 salariés)

4- Petits commerçants (employant moins de 3 salariés)

5- Professions libérales

6- Cadres supérieurs, Professions intellectuelles,...

7- Cadres moyens (techniciens,...)

8- Enseignants, Personnel éducatif

9- Employés de bureau, des transports, de commerce,...

10- Contremaîtres et assimilés

11- Ouvriers qualifiés

12- Ouvriers spécialisés

13- Manoeuvres

14- Personnel de service (employé de maison, chauffeur de taxi,...)

15- Autres professions (artistes, sportifs professionnels,...)

16- Personnels de l'armée et de la police (sauf les officiers qui sont à
classer dans la catégorie n°6)

17- Personnes sans activité professionnelle (étudiant, retraité,...)

18- Personnes sans profession

### AGE des parents :

1- Moins de 20 ans

2- De 20 à 24 ans

3- De 25 à 29 ans

4- De 30 à 34 ans

5- De 35 à 39 ans

6- De 40 à 44 ans

7- Plus de 45 ans

### NIVEAU D'ETUDES des parents :

1- Certificat d'études

2- Premier cycle de l'enseignement secondaire (avec ou sans le BEPC)

3- Etudes professionnelles (CAP, BEP,...)

4- Second cycle de l'enseignement secondaire (avec ou sans le BAC)

5- BAC + 2 (DEUG, IUT, BTS, ...)

6- BAC 3,4,5,...(université, cadres commerciaux, écoles d'ingénieurs)
<table><thead><tr><th colspan="2">Profession</th><th colspan="2">Age</th><th colspan="2">Niveau d'études</th><th colspan="2">Nbre efts</th><th>Rang de l'eft</th></tr><tr><th>Père</th><th>Mère</th><th>Père</th><th>Mère</th><th>Père</th><th>Mère</th><th>famille</th><th>fratrie</th><th></th></tr></thead></table>

## GROUPE n°1

<table><tr><td>Garçon n°1</td><td>8</td><td>8</td><td>6</td><td>4</td><td>6</td><td>6</td><td>2</td><td>1</td></tr><tr><td>Garçon n°2</td><td>3</td><td>6</td><td>4</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>Garçon n°3</td><td>8</td><td>6</td><td>5</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>Garçon n°4</td><td>5</td><td>7</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>5</td><td>3</td><td>3</td></tr><tr><td>Garçon n°5</td><td>8</td><td>8</td><td>7</td><td>5</td><td>6</td><td>6</td><td>3</td><td>3</td></tr><tr><td>Garçon n°6</td><td>8</td><td>8</td><td>7</td><td>6</td><td>6</td><td>5</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>Garçon n°7</td><td>17</td><td>7</td><td>3</td><td>3</td><td>6</td><td>6</td><td>1</td><td>1</td></tr></table>

<table><tr><td>Fille n°1</td><td>7</td><td>7</td><td>5</td><td>4</td><td>6</td><td>4</td><td>2</td><td>1</td></tr><tr><td>Fille n°2</td><td>7</td><td>7</td><td>5</td><td>4</td><td>6</td><td>4</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>Fille n°3</td><td>7</td><td>7</td><td>4</td><td>2</td><td>4</td><td>4</td><td>1</td><td>2</td></tr><tr><td>Fille n°4</td><td>7</td><td>7</td><td>5</td><td>5</td><td>5</td><td>5</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>Fille n°5</td><td>3</td><td>7</td><td>5</td><td>5</td><td>4</td><td>4</td><td>2</td><td>1</td></tr></table>

## GROUPE n°2

<table><tr><td>Garçon n°1</td><td>17</td><td>7</td><td>4</td><td>4</td><td>4</td><td>4</td><td>2</td><td>1</td></tr><tr><td>Garçon n°2</td><td>6</td><td>5</td><td>5</td><td>4</td><td>4</td><td>5</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>Garçon n°3</td><td>15</td><td>15</td><td>4</td><td>3</td><td>4</td><td>4</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>Garçon n°4</td><td>7</td><td>8</td><td>5</td><td>5</td><td>5</td><td>5</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>Garçon n°5</td><td>7</td><td>7</td><td>5</td><td>5</td><td>5</td><td>5</td><td>1</td><td>1</td></tr></table>

<table><tr><td>Fille n°1</td><td>7</td><td>7</td><td>4</td><td>4</td><td>4</td><td>4</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>Fille n°2</td><td>6</td><td>8</td><td>4</td><td>2</td><td>6</td><td>6</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>Fille n°3</td><td>3</td><td>7</td><td>4</td><td>4</td><td>4</td><td>4</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>Fille n°4</td><td>7</td><td>7</td><td>3</td><td>3</td><td>4</td><td>4</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>Fille n°5</td><td>17</td><td>17</td><td>3</td><td>3</td><td>6</td><td>6</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td>Fille n°6</td><td>3</td><td>3</td><td>4</td><td>4</td><td>4</td><td>6</td><td>1</td><td>1</td></tr></table>
GROUPE n°3

<table><tr><td>Garçon n°1</td><td>6</td><td>8</td><td>5</td><td>6</td><td>6</td><td>5</td><td>1</td><td>2</td></tr><tr><td>Garçon n°2</td><td>7</td><td>5</td><td>4</td><td>3</td><td>6</td><td>6</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>Garçon n°3</td><td>6</td><td>8</td><td>4</td><td>4</td><td>6</td><td>6</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td>Garçon n°4</td><td></td><td>7</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>6</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>Garçon n°5</td><td>8</td><td>7</td><td>4</td><td>4</td><td>6</td><td>6</td><td>2</td><td>1</td></tr></table>

<table><tr><td>Fille n°1</td><td>5</td><td>5</td><td>7</td><td>6</td><td>6</td><td>6</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>Fille n°2</td><td>7</td><td>9</td><td>5</td><td>5</td><td>4</td><td>4</td><td>3</td><td>3</td></tr><tr><td>Fille n°3</td><td>10</td><td>8</td><td>7</td><td>5</td><td>4</td><td>4</td><td>2</td><td>1</td></tr><tr><td>Fille n°4</td><td>5</td><td>7</td><td>5</td><td>4</td><td>4</td><td>5</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>Fille n°5</td><td>8</td><td>7</td><td>4</td><td>5</td><td>4</td><td>4</td><td>1</td><td>2</td></tr></table>
# ANNEXE 4

## Présentation de trois entretiens semi-directifs
0005 *ent_5 *sexe_mas *groupe_organisateur

Qu'est-ce qui, d'après vous, peut influencer le développement d'un enfant ?

C'est déjà son milieu, c'est important, les activités que ses parents peuvent entreprendre avec lui, l'éducation. Son caractère joue un rôle aussi, c'est important le caractère, ça joue un rôle.

Vous pensez que les parents ont un grand rôle à jouer ?

Dans le développement oui. Ils ont un rôle à jouer, quoi. Les parents disent quelque chose, aussi. L'enfant peut pas de développer seul, il faut déjà que ça parte du milieu au départ. Soit l'enfant est dans un milieu vraiment qui n'est pas complexe, je dirais, qu'il se sentira bien dedans et que ça va pas, quoi, c'est normal qu'un enfant aura des problèmes pour se développer mais si, dans un milieu, il y a un certain équilibre entre enfants-parents, c'est normal qu'il ait un développement équilibré. C'est sûr, c'est important les parents pour le développement, de A jusqu'à Z, c'est important.

Et par rapport à K., quel est votre rôle, comment vous le percevez ?

C'est partagé, quoi. Ça demande quelque chose, quoi.

Les rôles sont les mêmes mais interprétés à notre façon chacun mais c'est les mêmes rôles si vous voulez mais chacun a sa manière de faire.On n'a pas chacun notre enfant à s'occuper, on change en fait. J'ai remarqué que souvent c'était toi qui t'occupais du petit, qui le changeait, qui t'amusait avec le petit et moi qui jouait avec K., qui faisait des jeux mais ça dépend des fois, ça dépend des circonstances, ça dépend de la disponibilité, s'il y en a qui sorte avec le petit, il n'y a rien de fixe. Moi, pour la question d'avant, je crois que pour le développement, surtout quand ils sont petits, il y a le problème de santé avant. Je pense que, moins ils en ont, mieux ils peuvent se développer déjà parce que quand ils passent leur temps à gémir pour des, encore que il y en a, lui, il est souvent malade, mais il (,) mais quand je pense que quand ils ont des problèmes de dents, des problèmes de stress, des problèmes de respiration, tout... Sinon, le rôle des parents, s'occuper d'eux mais au moins, les écouter un peu même si on est pas très disponible, au moins les écouter et trouver juste une oreille ou une manière de répondre. Il y a aussi le sentiment qu'on a envers eux, enfin envers eux, on dit souvent : "Les aimer, ça les aide à se développer" mais ça, c'est vraiment très subjectif, je crois.

L'amour que vous pouvez leur porter ?
Ah ! Oui, je crois ; ils doivent le sentir, alors, bon, on n'est pas obligé de leur : "Je t'aime, je t'aime". C'est plutôt eux d'ailleurs qui nous disent "... à nous" mais ça, je crois que c'est important. Par exemple, même quand on est fatigué, qu'on arrive le soir, énervé un peu, ne pas leur faire la gueule comme on pourrait le faire facilement et avoir de l'énergie pour sourire, pour avoir des relations comme ça.

Etre disponible et agréable ?

Ouais, je crois que c'est aussi très important parce que accumuler des situations où on est triste, pas en forme pour de multiples raisons, c'est très mauvais pour l'homme, pour les enfants et pour moi, ça fait partie de l'amour. C'est pas forcément faire des caresses, être tendre, évidemment, c'est bien aussi mais même quand on n'est pas disponible, au moins être agréable, être de bonne compagnie sinon, évidemment, il y a aussi tout le milieu autour ; alors là, et pour K., c'était particulièrement important, il a commencé par une nourrice libre qui était peut-être bien, il y est allé très tôt, il avait tout juste deux mois mais qui nous plaisait pas du tout parce qu'elle nous a toujours reçu dans un petit local de 1,50 mètre sur 1 mètre, enfin (,) jamais plus loin ; une fois, j'y suis allé une heure et demie plus tôt, ils étaient là, les enfants, alors, bon, on peut imaginer des tas de trucs. Donc après, on a eu une place en crèche traditionnelle, il est allé chez une autre nourrice. Donc dans la crèche traditionnelle et là, c'est K., enfin, moi, je m'entendais bien avec elle mais K. qui n'a jamais pu la supporter et il restait regarder pendant deux heures, je le voyais, enfin je l'ai vu déjà, comme ça, il commençait à marcher parce qu'il y est allé jusqu'à l'âge d'un peu plus d'un an donc il savait marcher, eh ben il était comme ça il restait deux heures comme ça. On a une photo, il y a une petite voiture de gamin, il mettait la tête dedans, les fesses en l'air, il restait deux heures mais deux heures, il faut le faire, hein. Il ne mangeait pas, dès qu'on passait la porte, il faisait la gueule alors qu'il rencontrait des gens dans la rue, il souriait tout le temps, tout le temps. C'était pas un introverti, un petit gars qui était mal dans sa peau.

Et vous avez pas réussi à savoir pourquoi ?

Non. Alors on a continué la comédie donc on a insisté quand même, on l'a même un peu secoué. Elle avait une petite fille qui faisait un peu qu'à sa tête, qui était pas très sympa avec les deux enfants et la mère n'avait aucune autorité sur elle. La femme, elle nous l'a dit, elle a été franche avec nous, elle nous a dit : "J'ai un problème" et puis elle, vraiment, ça la travaillait, ça durait. Puis on a trouvé une place en crèche traditionnelle parce qu'il y a un enfant qui est parti. C'était le soulagement. Du jour au lendemain, il s'est adapté et du premier coup sans problème. Donc le milieu, c'est important. C'est important parce que là, ça allait vraiment mal.

C'est peut-être très important le milieu.

Et en plus, il a appris plein d'autres choses à la crèche. Même dans les choses de tous les jours, de la vie pratique, ils leur apprennent des trucs que nous, bon. Je pense qu'ils le font aussi en copiant
les autres enfants, qui viendraient beaucoup plus tard chez nous. Et puis, d'un autre côté, on peut se
dire : "On veut avoir telle éducation, tels objectifs", on maîtrise pas parce que le reste...

Qu'est-ce que vous privilégiez dans son éducation ?

Enfin, moi, je crois que le côté moteur, on le privilégie pas tellement, et ça je l'ai vu en
comparaison avec ce que j'ai eu, moi, comme éducation, toi, je sais pas, parce que mes parents, au
contraire, ils me faisaient beaucoup bouger tout le temps et même quand on va chez eux, le côté
moteur est beaucoup, beaucoup, je dis pas que le reste n'est pas développé. Nous, bon, on l'amène,
on essaie de la faire marcher et jouer et courir et faire du vélo mais... bon, d'abord il y a le
problème qu'il est souvent malade et qu'il y a souvent du vent froid à Toulouse, alors, bon, on peut
pas trop sortir. Alors, c'est le langage, je crois. Enfin, c'est pas une volonté de notre part, en fait,
c'est lui qui a toujours été attiré par les activités liées au langage, les chansons, au départ, les sons,
il adorait ça, et les chansons, les histoires, ça, ça l'a toujours attiré, moi, j'adore ça, lui, il aime bien
aussi et c'est peut-être un peu plus moi que toi qui faisait ça et ça, du coup, ça a été privilégié mais
c'est pas un choix, c'est venu comme ça. Sinon, bon, qu'est-ce qu'il y a comme choix ? La
disponibilité, elle est limitée, hein, parce qu'on travaille tous les deux. On a une écoute par
exemple quand on revient de l'école et tout on a au moins vingt minutes dans la voiture, on peut se
raconter des choses donc il y a une certaine disponibilité mais quand on a autre chose à faire, eh
bien, on a autre chose à faire. Il fait des activités parfois avec nous, on l'amène quelquefois à la
cuisine avec nous.

On le fait participer un peu.

A la vie de la famille.

Oh ! Oui. Mettre la table, il aime bien.

Oui, ça, c'est important aussi. Toi, tu lui apprends comment ça se prépare un gâteau, des trucs comme parce que, plus tard, pour lui aussi, que ça fasse partie de son éducation, ça va être très minime mais pour lui aussi, dans sa vie de célibataire quand il aura peut-être 18 ans, ses parents seront pas là, il pourra être débrouillard, quoi, au niveau de cuisiner, de faire des petits trucs, c'est toujours important quand même.

Non, puis il range ses jouets. Il doit les ranger.

C'est-à-dire que vous lui avez imposé quelques règles par rapport à son âge, évidemment.

Oui, oui, oui.

Oui, voilà.
Ah ! Oui, ça après les activités. Une activité, on range si c'est un truc qui peut pas rester toute la journée par exemple les feutres sinon les jouets tous les soirs, on doit les ranger. Exceptionnellement, si c'est tard, c'est nous qui le faisons mais. Et de même que les tâches comme la toilette, tout ça, il y a des rites. Oui, voilà. Voilà, c'est ça. Eh bien ! Oui, on se (,) puisque le midi on l'a pas, on se lave les dents, on va faire pipi, on met la couche et on va se coucher. Quelquefois, on raconte une petite histoire si on a le temps ou une cassette. Bon, c'est pas très strict quand même. Là, pendant les vacances, on était avec deux enfants qui se lavaient jamais les dents et le soir, ça traînait un peu le moment où ils s'endormaient.

Moi aussi, je me rends compte que les enfants, ça les aide parce que au départ ils cherchent déjà à être autonomes, ils veulent toujours faire les choses. Tout à l'heure, il avait besoin de faire pipi, il m'a dit : "je sais maintenant, laisse-moi. Le pipi, c'est un exemple mais pour d'autres choses aussi, il veut toujours le faire seul. C'est beau parce que s'il y a pas de règles, s'il fait selon son habitude comme ça au départ, il comprend pas, ça lui donne pas envie de faire les choses.

Nous, on est quand même pas très strict parce que je le vois toujours encore par rapport à quand il va chez ma grand-mère où il y a des règles, alors ce qui est marrant, c'est qu'il les adore ces petites règles-là. La vache qui rit, il la mange pas avec le doigt, on la met dans une petite assiette et on la met pas sur du pain. Et lui, il réclame l'assiette et on a intérêt à la donner donc nous, on en a pas trop des petits rites comme ça mais c'est vrai qu'il aime. C'est vrai que je n'y attache pas une grande importance mais je crois que ça lui ferait pas de mal s'il en avait un petit peu plus parce qu'il a déjà de bonnes manières et vraiment facilement comme ça puisque pour eux, c'est un plaisir, ces petits rites. Je crois que bien souvent on n'y pense pas assez. Et puis l'histoire de l'autonomie, s'habiller et des choses comme ça, c'est très bien aux vacances. Ça prend du temps et ça c'est vrai qu'on le fait pas. On peut pas se permettre de (,) même le soir, vous savez...

Nous, c'est un peu tôt pour ça quand même.

Non, il peut, il sait presque s'habiller. On l'aide pour se déshabiller le soir pour aller au bain mais il faut vite se rhabiller parce qu'il fait froid en ce moment. Ça c'est vrai mais c'est les circonstances, il y a le temps par rapport au travail, il y a le temps qu'il fait dans la maison, il fait pas très chaud pour traîner et on fait pas toujours tout ce qu'on veut.

C'est vrai, il y a une chose que je peux vous dire. On s'en est aperçu encore pendant les vacances. Nous, la nourriture, c'est important : ce qu'on lui donne à manger et la manière dont on le fait parce que justement on l'a vu par rapport à une autre famille dont la mère est souvent seule parce que son mari est représentant. C'est vrai qu'elle s'occupe de ses deux enfants et qu'elle est obligée de faire des choix mais elle, elle leur donne pas spécialement des mauvaises choses mais très vite fait, plein de congel et sous prétexte que les enfants sont fatigués le soir (ils dorment plus que K.), eh bien, vite, on a rangé les activités, vite on fait des pâtes et on leur donne un biberon ou des choses comme ça. Nous, on n'aime pas, nous on fait nos légumes et lui souvent, il préfère passer le temps à faire la nourriture et tant pis les laisser brailler un peu et leur donner de quelque chose de correct à manger plutôt que leur donner n'importe quoi.

Ah ! C'est normal.
Et moi, je suis un peu d'accord. Pendant les vacances, on était plusieurs adultes et on se débrouillait pour aller faire du sport, on luttait un peu pour pouvoir arriver à leur faire manger correctement avant le biberon. Elle était plus biberon. Et puis évidemment, leur donner à manger de tout. Les légumes, c'est long à préparer mais c'est bien.

Et les enfants apprennent le goût des choses aussi. Plus tard, parce que petit comme ça, c'est pas évident de lui faire manger des légumes.

Nous, on a toujours mangé ça mais nous, on peut se permettre de manger à onze heures du soir. C'est vrai qu'en rentrant du boulot, c'est dur à faire mais avec eux, il faut plus courir, préparer la veille.

J'ai remarqué que des grandes personnes, des adolescents qui ne bouffaient qu'une seule chose, frites, pâtes, hamburgers, des choses rapides comme ça. Ils peuvent goûter des choses comme ça mais je veux lui donner autre chose que ça aussi. Comme ça, il aura le choix et il aura le goût déjà au départ, de manger des carottes par exemple, des salades, diverses salades, etc. Les enfants, ils en ont besoin, même si c'est dur mais il faut essayer de forcer un tout petit peu, de présenter chaque jour jusqu'à ce qu'ils s'habituent.

Lorsque vous le faites manger, par exemple, s'il veut pas des carottes, s'il vous dit non, quelle est votre attitude ?

On invente des trucs pour arriver à le faire manger et s'il veut vraiment pas, on lui donne son ours, de toute façon, il va se coucher. En général, ça le calme et il revient manger. Mais il faut qu'il mange sinon il n'a rien d'autre.

Vous ne lui donnez pas autre chose ?

Ah ! Non, non, non. Des fois, c'est pas facile. Et lui, il lutte contre les sucreries, moi, je lui en donne un peu. Lui, il refuse.

Parce qu'il a le temps.

Il ne mange presque pas de dessert non plus. Ça, on n'insiste pas pour le dessert, il aime pas trop. Non, parce qu'on peut se passer. Des fois, je lui donne à la fin du repas du chocolat ou des petits machins, il aime pas trop mais je pense qu'il faut lui en donner un peu parce qu'après, il fera une boulimie, il en aura dans tous les cas ailleurs et il en mangera trop parce qu'il en aura été privé et je pense qu'il faut qu'il en ait mais de manière limitée, contrôlée.

Il faut qu'un enfant sache ce qu'il doit faire. Si au départ, tu contrôles ça et puis après quand il peut acquérir des connaissances, on peut lui expliquer que ça peut être dangereux aussi. Il y a des fois plus selon ce qu'on aime, ce qui est bon pour nous ou quoi, c'est dangereux. Le sucre par exemple, l'enfant il lui faut du sucre, petit, c'est pas grave, c'est différent mais il faut l'apprendre à, à digérer ça c'est-à-dire il faut lui parler jusqu'à ce qu'un jour à huit ans neuf ans, il saura que trop de
bonbons, c'est pas bon quand même parce que trop de sucre, c'est pas bon surtout maintenant avec le sucre qu'on a, tout ça ; tous les enfants sont toujours malades.

Qu'est-ce qu'il sait faire, K., sur tous les plans, au niveau langage, autonomie, le rapport avec les autres, etc... ?

Le langage, il savait déjà bien parler à deux ans et du coup, il a continué, il a acquis le vocabulaire, il est bavard. Il a bien parlé du premier coup c'est-à-dire qu'il a pas écorché les mots à part un ou deux mots où il a mis du temps à faire partir mais sinon c'était très très bien parce qu'il y a plein d'enfants qui s'expriment en charabia, on comprend rien à part les parents peut-être. Lui, je sais pas pourquoi, peut-être à cause des chansons, il a commencé avec une chanson à parler et peut-être, puis il écoute bien. Ça, c'est ce qu'il a développé le plus sinon il a appris pas mal de choses au point de vue moteur à l'école en faisant de la gymnastique. Ça, il est très fier de nous montrer ce que L., elle fait avec les enfants : des roulades, il savait un peu mais il a appris des positions spéciales, des manières de marcher. Au point de vue autonomie, il commence à savoir pipi, faire caca, ça, il voudrait bien mais c'est (,) derrière ; la propreté, il est propre le jour mais pas la nuit ; il commence à savoir s'habiller et des fois, il veut le faire lui-même mais sans trop, c'est comme manger, il y a des enfants qui veulent absolument manger tout seuls ; lui, il y a longtemps, il préférait que ce soit qui lui donnions à manger et puis donc, on lui donnait et même quand il veut pas manger, c'est nous qui lui donnons la cuillère encore mais ça, on n'y attache pas trop d'importance. Pour s'habiller, quelquefois, il veut mais souvent, c'est nous qui le faisons. En fait, il se concentre assez facilement, ça, c'est bien donc on peut faire des jeux, et même depuis longtemps parce que les jeux de loto, si on compare avec d'autres gamins, il y en a qui, rapidement, en ont marre, lui, on a appris ce jeu l'année dernière, il avait deux ans, on passait deux heures puis plusieurs fois dans la journée, on jouait avec ça donc c'est peut-être pour ça qu'il a du mérite parce qu'il se concentre facilement et à l'école aussi.

Il est calme ? On attribue souvent le fait d'être calme aux concentrés.

Ça dépend. Non, pas tout le temps. Il n'est pas trop turbulent mais il est pas toujours calme, fouh, rien ne le domptera pas surtout quand il est avec d'autres garçons ; je sais pas comment elle fait, Lucette, à l'école mais nous, on a du mal quand il y a d'autres enfants ; il n'écoute pas trop, il est différent mais enfin il vit normalement, il est pas toujours turbulent, il l'est de temps en temps ; il aime bien jouer à la bagarre par exemple mais sinon quand on fait quelque chose, il est calme, il fait attention. Avec les autres, il a jamais eu de problème de rapports avec les autres c'est-à-dire qu'il va vers les gens mais sinon il y a eu des phases où il est timide, comme ça. Donc il a pu aller avec n'importe qui et maintenant il va chez des copines de sa classe et puis les copines viennent ici et ça se passe très bien à cet âge. Et il a jamais eu du mal à nous quitter.

A la crèche par exemple ?
A la crèche, non. Il y a eu des périodes où il (,) un petit peu mais c'est que des périodes. Oh ! Il a
eu des problèmes quand je suis partie travailler en Afrique pendant un mois et demi et tout en deux
fois en plus. La première fois, il était chez mes parents, ça s'est très bien passé ; la deuxième fois,
c'était la crèche, il a un peu envenimé les choses, la maman n'était pas là. Donc ça, c'est un peu mal
passé. La nuit, il venait voir dans mon lit, il demandait : "Et ma maman ?".

Sinon, il est parti, c'était à Pâques, il est parti chez mes parents, il devait avoir un an et trois mois, il est parti quinze jours et il nous a oublié. Ça s'est très bien passé.

Il nous demande mais ça se passe toujours bien.

Il vit lentement, lui ; il est pas du genre à trop se casser la tête, lui, c'est comme ça se présente.

En ce qui concerne la discipline, quand il fait un caprice ou une bêtise, comment ça se passe ?

Des fois, les fins de journée, c'est un peu, des fois, il peut avoir une petite tape, des fois, aussi je passe parce que je passe beaucoup, je les menace beaucoup en paroles, "tu auras la fessée, tu l'auras" mais il s'est habitué, je m'en suis rendu compte.

Je le menace un peu en lui proposant la fessée.

C'est pas en lui proposant, je crois pas.

Je le menace de lui donner une fessée. Des fois, ça passe bien, des fois aussi où il pleure, on le met
au lit. Par contre, ça, c'est super. Surtout que je reste calme, il y a que comme ça que ça marche.
On n'aime pas trop taper. Mais quand même, il faut des petites tapes sur les fesses, sur les mains,
c'est bien.

C'est plutôt vous ou votre femme ?

C'est plutôt moi. Elle, elle prend plus le temps parce que, des fois, il mérite des tapes par exemple.
A table je lui dis de pas faire ça, par exemple, il met la fourchette devant ses yeux comme ça ; ça,
c'est dangereux. Je lui dis, deux, trois fois et puis il continue ; je lui tape sur la main quand même ;
comme ça, il va se retenir. Et si tu le fais pas, le gamin, il fait à sa tête aussi.

Moi, je lui fais plein de baisers. Parce que moi, je trouve qu'après, on est obligé de frapper, on a
perdu.

Non, non, non. Oui, des fois, oui.

On le fait mais je le fais quand même et je crie aussi pas mal.

Il faut faire ça avec surprise. Tu sais, des fois, il me dit : "Pourquoi tu m'as pas tapé ?".

Ah ! Bon.
Parce que des fois je réagis, je lui donne une petite tape, des fois aussi je peux rire après, ça dépend de ce qu'il a fait, de la gravité. Il m'a déjà dit ça plusieurs fois : "Pourquoi tu m'as pas tapé, papa ?". Comme ça, il me dit ça. Peut-être je l'ai tapé une fois pour ça. Moi, je tape pas souvent. Je tape une fois, après je parle.

Parce que vous lui expliquez ?

Oui. Parce qu'il faut pas taper tout le temps sinon il va s'habituer. Alors je lui tape une fois et après je lui explique, je prends mon temps, quoi. Mais lui, il s'attend toujours à une tape parce qu'il sait qu'il a fait une bêtise. Ça fait réfléchir et c'est aux parents à savoir quoi faire. Il faut pas continuer à taper sinon ça veut devenir un peu dangereux alors il vaut mieux parler.

Il allait aussi dans sa chambre, pas maintenant parce que ça marche plus mais ça, je crois qu'il a appris à la crèche. Il les éloigne quand ils pleurnichent, c'est une sorte de piquet.

Je supporte pas qu'on lui parle pas. Des fois, en revenant de la crèche, je sais pas ce qu'il avait fait, je lui ai dit : "Je te parle plus". Chaque fois, il va chercher toutes sortes de choses pour me parler, il me pose des questions, il aime pas ça.

Une fois dans la voiture, j'aurais dû compter mais je crois qu'il a rejeté plus de 50 fois sa question sous différentes formes ; une fois j'étais fâchée, je lui ai pas parlé de tout le trajet.

Et ça, il aime pas. Qu'on lui parle pas, c'est mieux qu'autre chose, ça, tu peux l'avoir facilement.

Pas tout le temps bien sûr.

C'est bien les enfants parce que ça sert de miroir, on se revoit. Quand la mémoire revient, on se revoit dans l'enfant.

Ça vous arrive ?

Oui, il y a des fois, il a des trucs qu'il fait, moi je me souviens que mes parents avaient du mal à me faire obéir sur certaines choses et je vois des fois ça répète, je trouve ça en lui des fois, et donc à partir de ça, tu peux savoir quoi faire, c'est à toi de dire. C'est important.

Ça vous arrive par exemple de modifier votre réaction ? Vous vous dites : "Moi, je faisais comme ça".

Oui. Voilà, voilà. Souvent, je pense à ça. Des fois, je viens pour lui dire : "Arrête comme ça". Dans ma tête, je me dis : "C'est pas grave !". Et je trouve un autre truc pour essayer de le dévier et ça passe bien pour le moment.

D'après vous, est-ce qu'il a des droits et des responsabilités, K. ?
Des responsabilités, on a essayé de lui en donner quelques travaux à faire quand on met la table mais on le fait quand on est libre, quand on est en vacances. On lui donnait à faire certaines choses, il savait que c'était son travail et il le faisait. Sinon, des fois, on lui donne des responsabilités, c'est des petits travaux à faire. Et les droits ? Les droits, il en a. Déjà, le droit de se manifester et d'être écouté. Ça parce qu'il faut lui faire comprendre que nous aussi, on a le droit et ça, c'est pas encore au point. Il a trop tendance à essayer de monopoliser la (,) voilà ; et même, à table c'est pas toujours à lui de parler mais là, il a le droit à la parole. Enfin, moi, j'ai des souvenirs, c'est les adultes qui parlaient à table et nous, on devait pas parler, c'était (,) et puis ils arrêtaient pas de parler les adultes, alors on pouvait jamais s'exprimer, c'est pas comme ça et même si on discute à la crèche ou avec une copine qu'on rencontre dans la rue, on l'écoute quand on parle. Moi, j'essaye de l'écouter et de pas l'abandonner complètement. Sinon comme autre droit, y a beaucoup de passe-droits ; à la maison, il y a des choses qu'il ne doit pas toucher, qui sont pour les adultes par exemple le magnéto mais il a le droit de jouer avec ses affaires.

Il a le droit de prendre ses jouets quand il veut.

Qu'est-ce qu'il a comme droits ? Le droit d'être aimé, d'être en bonne santé, etc...

En fait, vous lui faites comprendre que vous aussi, vous avez des droits ? Qu'il a des droits et que ses droits s'arrêtent au moment où ils empiètent sur votre vie à vs ?

Voilà.

D'après vous, est-ce que vous pouvez définir l'intelligence ?

Ouais. Oui ? C'est plein de choses. C'est d'abord la capacité de concentration. Pour le développement de l'intelligence, quelqu'un qui arrive pas à se concentrer, il a du mal à être intelligent parce qu'il a du mal à faire les choses bien. Il papillonne, etc alors donc se concentrer, écouter. Comprendre rapidement, ah ! oui, c'est ça un truc qu'il sait faire, ça, c'est bien. Je sais pas du tout si, nous, on y est pour quelque chose, moi, je crois pas mais il comprend très vite les choses. Entre les enfants et les adultes, ils ont pas assez de recul pour réfléchir sur les choses, mais arriver à comprendre certaines de choses avec une logique, un raisonnement : "Pourquoi ci ?". Quand il a su parler, il a mis les relations "parce que", "si", les choses comme ça, donc ça veut dire que dans sa tête, il a su de quoi ça fait partie. Sinon, je crois qu'arriver à faire un truc (,) est différent, je vous le disais tout à l'heure pour le jeu, au point de vue motrice, au point de vue de la parole, tout ça ; encore actuellement, je dirais pas qu'il est plus intelligent et qu'il sait mieux parler qu'un autre, je suis persuadé que non. Enfin, à l'âge de ses enfants, ils auront développé des choses différentes et même entre nous deux, lui, il a beaucoup moins l'habitude de parler parce qu'il a pas fait d'études déjà, bon, ça veut pas dire qu'il est plus ou moins intelligent, c'est pas le niveau d'études ou de diplôme qui indique l'intelligence. Mais par contre, il y a des gens intelligents à tous les niveaux. Pour les enfants, il faut pas le mesurer, à la (,) de tests, mais je crois que c'est un
moment du développement qu'on mesure et pas un niveau d'intelligence, moi, je crois pas. Bon, il y a des tests de QI. Bon je sais pas. Ceux qui se conduisent de manière pourrie avec leur entourage, je trouve pas que ce soit des gens intelligents, voilà. Donc, pour les enfants, ça peut-être... Un enfant qui a des problèmes avec son entourage, on peut non plus qu'il n'est pas intelligent parce qu'ils ont une autre lecture.

Certains disent que l'intelligence, on naît avec mais je crois que c'est quelque chose qui se nourrit au départ et il faut aider le développement de l'intelligence de l'enfant. Ça se développe par étapes parce que des fois je me pose la question, il y a des gens qui sont intelligents à une certaine période et puis après ils régressent, je pas comment expliquer ça. C'est vrai, j'ai eu des copains quand j'étais à l'école qui était vraiment..., qui sollicitaient leur intelligence et plus tard, quand on voit ces gens-là, on aurait dit qu'ils ont régressé. L'intelligence, je crois, c'est quelque chose de très complexe, ça emboîte plusieurs choses.

Par exemple, chez les enfants, c'est surprenant parce qu'il y a beaucoup de choses qu'ils apprennent qu'ils reproduisent donc ça nous étonne pas. Mais il pense certaines choses sans qu'on leur ait appris, ça, c'est bien parce que ça peut-être une preuve d'intelligence ; par exemple, ça m'a toujours frappé, il était petit Kévin, on lui met la trousse et puis il pense à certaines choses, il voit qu'on a besoin d'un truc, il nous le passe sans qu'on lui demande et ça, c'est bien. Bon, je crois que plus ou moins, ils font tous ça mais nous, on n'a jamais trop essayé de développer l'intellect, on n'a pas fait tellement de jeux éducatifs et on n'insiste pas trop mais ça se développe tout seul et je sais pas comment. Il y a peut-être quelque chose au départ mais fouh ! il faut quand même qu'il soit stimulé de manière variée et qu'il voit pas mal de choses et ça vient tout seul. Mais nous, c'est vrai, on essaie pas de faire une chose pour développer ça.

Oui, vous essayez de lui offrir différents types d'activités ?

Voilà et puis alors au fur et à mesure il choisit et il apprend des choses mais c'est pas nous qui avons voulu proposer des choses.

Vous lui proposez et il dispose ?

En général, quand on fait une activité, c'est nous qui l'avons choisie quand même. Alors soit il en veut pas et il fait autre chose soit des fois où c'est lui qui nous donne une idée. "Et si on faisait ça ?". L'important, c'est qu'on essaie de lui faire faire des choses différentes.

C'est-à-dire que vous recherchez des occupations pour le sortir à l'extérieur, à lui faire faire à l'intérieur ?

Oui, variée à l'intérieur, à l'extérieur avec des gens, pas que nous deux. Ça, c'est important, qu'il y ait d'autres relations. De toute façon, eux c'est bien, ils sont à la crèche, ils ont beaucoup plus que
les autres mais qu'ils aient d'autres relations avec d'autres personnes que nous, ça enrichit quand même ; avec les grands-parents et avec les grands-parents tout seuls, c'est mieux qu'avec nous. Comme ils sont loin, ils sont dans l'enseignement, je leur laisse et puis c'est bien. Pour lui, c'est merveilleux, pour eux aussi et je crois que ça, ça enrichit beaucoup.

Donc vous recherchez les contacts avec la famille élargie, c'est important pour vous ?

C'est pas obligé que ce soit la famille.

Vous invitez des petits copains à la maison ?

Oui.

Mais par contre, on n'a jamais réussi à inviter quelqu'un qui vienne coucher ici parce que les parents, ils veulent pas.

Et par rapport au développement de l'intelligence, vous pensez que vous avez un rôle à jouer, vous, les parents ? Par rapport à votre définition de l'intelligence ?

On a un rôle dans la mesure où on ne le maîtrise pas trop, dans la mesure où on parle, où l'on pose des questions, on raconte une histoire, on rit un peu, quoi, on lui pose des questions, on lui demande de raconter. Donc on essaie mais c'est un peu au hasard. On fait pas un truc pour l'exécution. Il y a peut-être des gens qui s'occupent plus de pédagogie peut-être. Au départ quand il était petit, je lui lisais plein de bouquins (rire). Oh ! La,la, oh ! quelle horreur !

Quand on naît, on doit être intelligent ou des fois on peut ne pas l'être.

Qu'est-ce que vous pensez, vous ? Qu'il y a une part... ? Est-ce que tout vient de l'environnement ou est-ce qu'il y a une partie de... ?

Je crois que le milieu, ça compte mais le problème n'est pas là. Le problème, c'est que est-ce que les conditions sont... ? On naît avec ça, je sais pas, moi comme on naît avec une oreille, on a une oreille, on a deux oreilles, on naît avec son nez, avec le minimum et au fur du temps, ça change, je comprends pas moi, je me pose des questions là-dessus. L'intelligence, est-ce que ça s'apprend ? Est-ce que ça s'apprend l'intelligence ? Je crois que le milieu, ça joue un rôle aussi, très important dans l'intelligence, parce que un enfant ne pourra pas se développer seul donc pour être intelligent, il faut être, je sais pas moi, euh...

Aidé, soutenu ?
Oui, voilà.

Oui, puis il faut aussi les valoriser un peu, ils font des progrès comme ça, parce qu'ils marchent beaucoup à l'estime qu'on a, à l'idée qu'ils ont qu'on a d'eux et pour eux, c'est important.

Vous pensez que les jouets sont important pour un enfant ? Est-ce que vous jugez que c'est important ?

Est-ce qu'on l'a empêché ? Vous avez vu ça. Non, c'est pas que nous qui les avons achetés. Nous, on n'en achète pas beaucoup justement. Non, c'est important parce que sinon, on les aurait tous mis de côté. C'est sûr qu'ils en ont besoin.

Les enfants ont besoin d'explications. Je crois que si on explique ça aux enfants, comme je vous disais tout à l'heure, à force d'entendre les explications, il s'habitue. Quand on va s'apercevoir qu'il peut admettre les choses, garder les choses en lui, on pourra lui dire les jouets ce que c'est, lui expliquer. C'est comme pour l'intelligence, en lui expliquant les choses, l'enfant même s'il prend du temps, il va comprendre. Il peut comprendre très tôt aussi. Il y a ceux qui comprennent tard, malheureusement.

Ils ont besoin des jouets. Pour leur imagination parce que les enfants rêvent aussi.

Non, puis ils découvrent des trucs avec les jouets. Ils s'inventent des trucs mais ils miment la vie, ils vivent des choses et ils ont besoin d'un support pour vivre. Parce qu'ils apprennent plein de choses en jouant déjà. Puis, eux, c'est leur activité. Les priver de jouer, ce serait vraiment, ce serait les empêcher de se développer, aussi.

Par contre, ça dépend des parents parce que des fois, je vois, au début quand on lui a commencé de donner à jouer une espèce de corde, c'est vrai, j'ai remarqué que tous les enfants sont comme ça, je me suis rendu compte. En revenant de faire des courses ou quand on a reçu un cadeau, il passait des heures dans une boîte, rien, vraiment rien. On a une photo d'ailleurs, il est dans la boîte, plié, il est mal en plus. Il a vu que ça et pourtant il avait des jouets qu'il estimait beaucoup, qui coûtaient cher pour lui. Quand j'ai vu ça, j'ai dit : "Bon". J'ai pris une ficelle, je l'ai traînée sur la moquette de notre ancienne maison et ça, il a tout oublié et les enfants, ça dépend de l'environnement, les amis qu'on a. Bon, ça fera des parents marginaux peut-être mais les enfants, si on n'a pas envie qu'ils aiment les jouets de guerre, on peut construire parce que chez nous, on construit les jouets pour les enfants en bois, c'est mieux. On fait des concours. Les enfants viennent avec les sacs à bois, c'est les voitures, on met la lumière, on met tout.

Ah ! Et c'est les enfants qui construisent ?

Avec l'aide des parents. Ça fait imaginer les enfants. L'autre fois, y avait un débat à la télé là-dessus. Je voulais faire un garage avec lui mais j'ai pas eu le temps, ça a traîné. Alors on lui a fait cadeau, c'est bien. Il a eu un garage mais tout est fait déjà. Mais on l'aurait fait à deux, ça porte
plus pour l'intelligence, pour tout le reste mais malheureusement, maintenant tout est fait. Quand on a besoin d'un jouet, on va au supermarché, on le prend. Mais il y a une autre façon, c'est qu'on n'a pas le temps.

C'est dommage parce que la vie n'est plus aussi simple que ce que nous avions. Avec un rien, on faisait une voiture. Avec des bâtons, on passait des heures.

Lui, il est un peu difficile ; c'est lui qui choisit. Le soir, entre le moment de le déshabiller et son bain, il dit : "Je veux jouer un moment avant le bain". Si je lui dis : "On va faire ça", il veut pas, il veut toujours que c'est lui.

C'est lui qui décide ?

Oui, voilà.

C'est nous qui lui avons acheté les jouets parce qu'il choisit pas. Il a pas l'âge, je pense, de choisir puis même quand il choisira, on l'orientera. Mais il a fait des choix. Par exemple, il y a eu la poupée à câliner plutôt qu'un nouns. Ça a pas duré. La dînette, ça lui a plu pendant une semaine, quinze jours, mais ça a pas duré. Et alors par contre, tout ce qui roule, les Duplo avec quoi on fait n'importe quoi et tout ce qui roule, lui, c'est ce qui lui plaît. Alors du coup, à Noël, il y a eu un peu des goûts dans ce sens mais c'est vrai que, là, l'histoire de la différence entre garçon et fille, même si nous on essaie de l'orienter au départ, c'est vrai qu'il y avait les deux choses, eh bien, ça l'intéresse pas. Lui, ce qu'il préférerait par exemple c'est les soins à son frère où il reproduit la même chose qu'à ses ours, tout ça mais ça dure très peu et il passe beaucoup moins de temps, c'est beaucoup moins riche que les voitures ou les trucs comme ça.
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Qu'est-ce qui, d'après vous, influence le développement de l'enfant ?

Je pense que c'est l'intérêt qu'on lui porte, le fait de faire des choses avec lui et l'inciter à le faire. Moi, je le vois comme ça. Enfin, chez C. en tout cas, ça a été le fait d'être mélangé avec d'autres enfants et de faire des choses éducatives, de faire des jeux, des coloriages, d'apprendre à tenir un crayon donc d'abord à la crèche puis ensuite avec nous. Oui, je crois que c'est l'intérêt qu'on leur porte.

Moi, je crois que c'est l'amalgame correct entre le milieu familial et les contacts extérieurs qu'il peut avoir dans une école, dans une crèche ; en tout cas avec des enfants de son âge. Áa a été un impératif parce que je suis tombée gravement malade en 92, j'ai eu un cancer donc il a fallu le mettre en crèche. J'ai pas pu le faire garder, ma grand-mère était vieille, elle pouvait pas s'en occuper tout le temps mais je regrette pas. On a eu le parrain de C. qui a une petite fille qui a un an de moins qui n'est jamais allée à la crèche, elle a maintenant presque deux ans. Moi, j'avais pas d'élément de comparaison et là quand on a vu la petite à côté de C., ça a été sidérant. La différence d'éveil est forcément liée au fait qu'il est allé à la crèche, qu'il a été mélangé avec d'autres enfants parmi lesquels il a voulu faire des choses et je regrette absolument pas. L'école, je l'aurais mis, je l'aurais mis très tôt, j'étais complètement pour. Bon, la crèche, c'est vrai que ça a été, il y a été qu'un mois pendant mon opération, mais j'ai trouvé ça fascinant, fascinant. C'était juste avant la Noël, il avait été extra, il avait appris des petits poèmes, c'est vraiment génial, la crèche.

Bon, la crèche, c'est sûr qu'on....

Il avait moins de deux ans.

On a vu la différence, ça, c'est certain. Je pense que le fait de le mettre à la crèche, ça l'a éveillé énormément.

En l'espace d'un mois.

Mais il faut quand même un bon équilibre entre les deux. Il faut pas non plus qu'il soit trop à l'extérieur, trop à la maison.

Il faut que le milieu familial prenne le relais.

Il faut que le milieu familial soit bien.

Quel est le rôle des parents en ce qui concerne le développement de l'enfant ?

Je crois qu'il faut lui parler souvent, lui montrer un tas de choses, essayer de l'aider de manière