1 Bertrand Russell (1872-1970), philosophe britannique, est considéré, avec Gottlob Frege (1848-1925) (...) 2 George Edward Moore (1873-1958) est un philosophe britannique collègue de Russell. Il est notamment (...) 3 Ludwig Wittgenstein (1889-1951) est un philosophe autrichien naturalisé britannique ayant travaillé (...) 1Richard Stanley Peters (1919-2011) est l’un des fondateurs anglais de ce qu’on pourrait appeler la « philosophie analytique de l’éducation ». Durant la seconde moitié du xxe siècle, la thématique de l’éducation est à son tour prise en charge par de plus en plus de philosophes issus de la jeune branche analytique. Tout comme la morale, la connaissance, l’esthétique ou la politique, l’éducation devient un sujet d’étude renouvelé par cette approche philosophique impulsée par des penseurs comme Russell1, Moore2 ou Wittgenstein3. Dans cette perspective, la tâche du philosophe de l’éducation est elle aussi renouvelée. Elle sera moins de développer de larges et profondes conceptions de ce qu’est l’éducation que d’éclairer les concepts du champ et de traiter de manière technique des questions limitées. Par exemple, le philosophe analytique de l’éducation cherchera moins à répondre à de vastes questions comme « Qu’est-ce que l’éducation ? » qu’à examiner la pertinence d’énoncés comme « Éduquer, c’est permettre à l’enfant de réaliser son potentiel » ou encore à proposer une analyse conceptuelle du verbe « enseigner ». Dans cette perspective toujours, l’heure est à la minutie, à l’examen précis et argumenté, non plus aux grandes visions ou aux recommandations pratiques ou politiques. En cela, le philosophe est moins un intellectuel – engagé – qu’un technicien des concepts.

4 À ce propos, voir Pudal, R. 2004, « La difficile réception de la philosophie analytique en France » (...) 5 Forquin, J.-C., 1992, École et culture. Le point de vue des sociologues britanniques. Bruxelles, Pa (...) 6 Scheffler, I. (2003), Le langage de l’éducation, Klincksieck, et Scheffler, I. (2011), Les conditio (...) 2On peut alors comprendre pourquoi la philosophie analytique de l’éducation est passée presque complètement inaperçue en France où la figure de l’intellectuel total colle à celle du philosophe4. On comprend donc aussi pourquoi, aujourd’hui encore, les œuvres des philosophes analytiques de l’éducation sont largement méconnues. Incontournables dès lors que l’on quitte le champ strictement français de la philosophie de l’éducation, ces penseurs n’ont été, à notre connaissance, étudiés que par de rares auteurs français. On pensera notamment à Jean-Claude Forquin qui s’y est référé dans son travail portant sur la sociologie du curriculum5, ainsi qu’à Michel Le Du à qui l’on doit la traduction de deux livres d’Israel Scheffler6, figure américaine majeure de ce mouvement.

C’est donc dans la droite ligne de ces deux universitaires français que nous nous inscrivons en proposant une traduction d’un article écrit par Peters.

7 Cela dit, à cette époque, philosophie et psychologie entretiennent des rapports bien plus étroits q (...) 8 Et notamment sa conception de l’éducation telle qu’elle apparaît dans « Education as Initiation ». 4Avant d’en venir à cet article proprement dit, donnons quelques éléments biographiques à propos de son auteur, Richard Stanley Peters. Ce philosophe britannique naît le 31 octobre 1919 à Mussoorie, dans l’Inde coloniale. Envoyé en Angleterre pour faire ses études, il est élevé principalement par sa grand-mère. Pour ses études supérieures, il opte pour la psychologie et la philosophie7. Après son doctorat en 1949, il enseigne la philosophie au Birckbeck College de l’université de Londres. C’est en 1961 que sa carrière prend un autre tournant. En effet, il est, cette année-là, invité à Harvard par Israel Scheffler. C’est alors que Peters va découvrir l’approche analytique de la philosophie et notamment de la philosophie de l’éducation. À partir de 1962, Peters sera, avec son collègue Paul H. Hirst, le représentant anglais de ce courant. Il fondera notamment la Philosophical Education Society of Great Britain, association sœur de la Philosophical Education Society américaine, ayant pour but de rassembler et de promouvoir la philosophie de l’éducation – dans une optique analytique. Jusqu’à son départ à la retraite, les travaux de Peters en la matière seront l’occasion de nombreuses discussions et débats philosophiques à travers le monde8. La fin de carrière de Peters a quelque chose de tragique. En 1975, alors qu’il devait donner une série de conférences, Peters déclare de graves symptômes de troubles bipolaires. Ces derniers vont rendre de plus en plus difficile son travail et il devra prendre sa retraite en 1982. Cependant, son influence restera importante dans le champ de la philosophie de l’éducation si bien que de nombreux travaux continueront de discuter ses thèses et à être produits en s’y référant. Peters mourra le 30 décembre 2011 à l’âge de 92 ans.

9 Le texte original peut être trouvé dans Archambault, R., 1965, Philosophical Analysis and Education (...) 5S’il y a bien un écrit de Peters qui a retenu l’attention de ses contemporains et même de ses continuateurs, c’est bien Education as Initiation. Cette contribution dont nous proposons la traduction est la reprise d’une conférence inaugurale donnée par Peters lors de son accession à la chaire de philosophie de l’éducation de l’Institut d’éducation de l’université de Londres en décembre 19639. Ceci explique son caractère relativement programmatique et donc vaste, qui tranche avec des écrits à la thématique plus restreinte. Quoi qu’il en soit, Peters y développe plusieurs idées importantes qui formeront autant d’axes de recherche et de discussions philosophiques par la suite.

Peters commence par proposer une conception de l’éducation qui tranche avec de nombreuses autres. D’abord il rejette comme philosophiquement non pertinentes les définitions que peuvent en donner les psychologues, les sociologues ou les économistes. Pour Peters, si ces conceptions peuvent avoir un intérêt dans leurs champs respectifs, elles ne sauraient rendre compte de ce qu’est l’éducation en elle-même car elles ne cessent de l’envisager sous un prisme instrumental, sous l’angle de ses effets ou de ses fonctions : l’éducation est tantôt ce qui sert à reproduire la société, tantôt ce qui permet de former des travailleurs qualifiés, etc. Or, pour Peters, le concept d’éducation ne s’épuise pas dans ses « externalités », qu’elles soient sociales, psychologiques ou économiques. Il y a une valeur intrinsèque à l’éducation qui subsiste par-delà ses effets instrumentaux. Pour le philosophe anglais, l’éducation est avant tout « amélioration » (reform) d’un autre. Éduquer, ce n’est pas seulement former, instruire, enseigner, transmettre c’est, plus globalement, rendre autrui meilleur. Autrement dit, l’éducation comporte une dimension irréductiblement axiologique. Il n’y aurait pas de sens à dire de quelqu’un d’ignorant, d’impotent ou d’asocial qu’il est éduqué parce que la connaissance, la compétence et la morale sont des valeurs intrinsèques à l’éducation. En outre, l’amélioration dont il est question est une amélioration morale, une amélioration de la personne, non une simple acquisition ou approfondissement de compétences utiles à une certaine tâche ou finalité. Et cette amélioration est bien objective : la personne éduquée est bel et bien une meilleure personne que celle qui ne l’est pas. Ainsi, l’amélioration dont parle Peters n’est pas une amélioration relative à un cadre de valeurs arbitraires. Pour le philosophe, certains développements ou certaines acquisitions sont objectivement contraires à l’éducation étant donné qu’ils induisent chez l’individu une forme de régression ou l’accroissement de capacités détestables. Par exemple, la torture, le vol ou le mensonge ne ressortissent jamais à l’éducation. Celui qui ment, qui vole ou qui torture n’est pas éduqué. Ce genre d’action témoigne même au contraire d’un manque d’éducation ou d’une éducation défaillante. Il y a, sinon un contenu éducatif précis, à tout le moins des choses intrinsèquement incompatibles avec l’éducation parce qu’axiologiquement opposées à l’idée même d’amélioration de la personne. Cela signifie donc que l’éducation recèle toujours un critère axiologique fort qui implique qu’un tri soit effectué en amont visant à décider de ce qui peut ou non être considéré comme proprement « éducatif ».

Parmi ces choses, il faut certes compter les « contenus », ce que l’on souhaite transmettre, mais aussi les manières d’éduquer. Peters crédite ainsi des philosophes et pédagogues comme Rousseau ou Dewey d’avoir su mettre l’accent sur les manières de faire, les façons d’éduquer. Dès lors, pour Peters, il ne s’agit pas seulement de déterminer les savoirs relevant de l’éducation et ceux n’en relevant pas. Il faut encore statuer sur les moyens pédagogiques de transmission. Eux aussi doivent répondre à des impératifs moraux. Ainsi, même s’il s’avérait que la torture était le meilleur des moyens pour transmettre ou enseigner – des contenus objectivement éducatifs –, celui qui torturerait dans ce but ne pourrait être qualifié d’éducateur. Même si ses élèves finissaient toujours par maîtriser parfaitement des savoirs dignes de ce nom, on ne saurait dire de cette personne qu’elle éduque. La valeur morale de l’éducation s’étend aux moyens de l’éducation et une réflexion sur ceux-ci est donc tout aussi importante qu’une réflexion sur ses fins.

Enfin, Peters attire notre attention sur le résultat attendu de l’éducation. Plus précisément, il soulève la question du genre de personne que l’éducation est censée produire, celle de savoir ce qu’est une personne éduquée. Or, sur ce point, la position de Peters tranche assez avec la conception libérale aujourd’hui largement en vigueur. L’individu éduqué renvoie de nos jours grosso modo à l’individu ayant reçu et maîtrisant un certain nombre de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être. Il ne doit pas être ignorant, impotent et respecter un minimum les normes morales et sociales en vigueur. À partir du moment où un individu répond à ces critères, il peut être qualifié d’éduqué. La conception de Peters est plus exigeante. À ces attendus minimaux, Peters ajoute un critère que l’on pourrait appeler « d’engagement » cognitif. Ainsi, s’il est entendu que l’individu éduqué soit un être qui dispose de connaissances et qui se comporte de manière relativement civilisée, Peters demande encore qu’il ait conscience de la valeur de ces connaissances diverses. La personne éduquée n’est donc pas réductible à la personne qui sait – quelles que soient l’étendue et la nature de ses savoirs –, elle est aussi celle qui est engagée dans la préservation et le développement de l’entreprise de connaissance. La personne éduquée est celle qui a acquis, selon des moyens éthiques, des savoirs qui valent la peine (worthwhile) d’être acquis parce qu’ils ont une valeur en eux-mêmes, mais également celle qui a conscience de cette valeur. Voilà pourquoi même le plus savant et habile des médecins peut manquer d’éducation : il peut être très civilisé et poli, il peut être un vrai puits de science médicale et disposer d’habilités techniques extraordinaires, s’il méprise les arts, l’histoire, la philosophie et, plus généralement tout ce qui se situe en dehors de ses connaissances médicales, on ne pourra pas dire de lui que c’est une personne éduquée.

On comprend dès lors pourquoi Peters soutient que l’éducation est un processus par lequel un individu est introduit, initié à un ensemble de traditions, de savoirs sociaux dont il comprend progressivement la valeur à la fois cognitive et morale. En ce sens, l’éducation est une initiation, une initiation à la culture, aux connaissances valant comme telles. L’éducation est alors le moyen de faire rentrer les nouveaux venus – pour reprendre une expression arendtienne – au sein de la civilisation et à en faire ses continuateurs et ses défenseurs, notamment à l’encontre de toutes les tentatives de réduction et de destruction des savoirs, qu’ils soient pratiques, théoriques, sociaux ou moraux.

10 On pense notamment à l’inflation des « éducation à ». Dans une perspective à la Peters, on pourrait (...) 11 Il n’est qu’à voir le nombre de postes de maître de conférences proposés annuellement pour se rendr (...) 10Education as Initiation, que nous avons traduit par L’éducation comme initiation, est donc un texte fondamental dans la recherche internationale en philosophie de l’éducation mais qui reste méconnu en France. C’est la première des raisons pour lesquelles nous pensons qu’il a une réelle pertinence. La seconde tient à la tradition philosophique qu’il représente (sans en être pour autant un exemple exemplaire) et qui, elle aussi, est largement méconnue en France : la philosophie analytique de l’éducation. Enfin, malgré quelques passages assez datés et quelques exemples malheureux dénotant certaines normes sociales des années soixante, le texte reste d’actualité. Il le reste notamment par son (r)appel à ne pas réduire l’éducation à un processus, un mécanisme, un instrument neutre. L’éducation est intrinsèquement axiologique et normative. Prétendre en faire l’étude dans une perspective de neutralité axiologique est donc un non-sens : parler d’éducation, d’éducatif, d’éducateur, c’est avoir endossé une certaine posture en termes de valeurs et de normes par définition discutables. Ce texte de Peters a donc l’immense mérite de rappeler aujourd’hui aux sciences de l’éducation et de la formation l’impossibilité de se passer du questionnement éthique et donc philosophique. À l’heure où une large partie de l’énergie des chercheurs en éducation est tournée vers l’étude de la nature ou de l’efficacité de processus, de dispositifs, de méthodes, de moyens ou d’outils considérés a priori comme « éducatifs10 », et où l’approche philosophique est de plus en plus vue comme un luxe qu’une discipline se voulant « scientifique » ne peut plus se permettre11, un tel rappel nous semblait salutaire.

<footnote n="1">1 Bertrand Russell (1872-1970), philosophe britannique, est considéré, avec Gottlob Frege (1848-1925), mathématicien allemand, comme l’un des fondateurs de la philosophie analytique. Si ses travaux ont surtout porté sur la question de la signification, de la logique et de la connaissance, le style qu’il a impulsé s’est ensuite étendu à de nombreuses autres thématiques.</footnote>

<footnote n="2">2 George Edward Moore (1873-1958) est un philosophe britannique collègue de Russell. Il est notamment connu pour avoir proposé une déclinaison analytique de la philosophie morale.</footnote>

<footnote n="3">3 Ludwig Wittgenstein (1889-1951) est un philosophe autrichien naturalisé britannique ayant travaillé avec Russell. On lui attribue généralement, avec d’autres, « la paternité » d’une inflexion dans la philosophie analytique, celle du langage ordinaire. C’est avec lui que le langage ordinaire cesse d’être un objet à reconstruire ou à corriger mais une pierre de touche pour déterminer ce que nos concepts veulent dire. Cependant, à ses débuts, Wittgenstein est dans la droite ligne des travaux initiés par ses contemporains comme Russell, Moore ou Frege.</footnote>

<footnote n="4">4 À ce propos, voir Pudal, R. 2004, « La difficile réception de la philosophie analytique en France », Revue d’Histoire des Sciences Humaines, 11, p. 69-100. Disponible sur : https://doi.org/10.3917/rhsh.011.0069.</footnote>

<footnote n="5">5 Forquin, J.-C., 1992, École et culture. Le point de vue des sociologues britanniques. Bruxelles, Paris : De Boeck, Éditions universitaires ; Forquin, J.-C. (2008), Sociologie du curriculum. Rennes : PUR.</footnote>

<footnote n="6">6 Scheffler, I. (2003), Le langage de l’éducation, Klincksieck, et Scheffler, I. (2011), Les conditions de la connaissance. Paris : Vrin.</footnote>

<footnote n="7">7 Cela dit, à cette époque, philosophie et psychologie entretiennent des rapports bien plus étroits qu’aujourd’hui. Voilà pourquoi le seul ouvrage traduit en français de Peters le sera pour une collection de psychologie : Peters R. S., 1972, Le concept de motivation, traduit par Hélène Costantini, collection « Horizon de la psychologie », ESF. Toutefois, à sa lecture, on se rend compte que l’ouvrage est davantage philosophique que psychologique. Avec les critères qui sont les nôtres aujourd’hui en matière de philosophie et de psychologie, « Le concept de motivation » pourrait en effet être considéré comme un ouvrage de philosophie de l’action.</footnote>

<footnote n="8">8 Et notamment sa conception de l’éducation telle qu’elle apparaît dans « Education as Initiation ».</footnote>

<footnote n="9">9 Le texte original peut être trouvé dans Archambault, R., 1965, Philosophical Analysis and Education. New York : Routledge.</footnote>

<footnote n="10">10 On pense notamment à l’inflation des « éducation à ». Dans une perspective à la Peters, on pourrait très facilement remettre en question le sens même d’expressions comme « éducation au tri sélectif » ou « éducation à l’entreprenariat » dont le caractère éducatif et axiologique est très sérieusement discutable...</footnote>

<footnote n="11">11 Il n’est qu’à voir le nombre de postes de maître de conférences proposés annuellement pour se rendre compte que la philosophie de l’éducation occupe une place désormais marginale en éducation. À l’inverse les profils de postes axés sur le handicap, l’inclusion, le numérique, la psychologie de l’apprentissage, les pratiques d’enseignement ou la didactique sont très nombreux. En outre, il est désormais fréquent que les contributions attendues dans des colloques ou des revues situées en sciences de l’éducation et de la formation suivent les standards des sciences empiriques, notamment avec le fameux triptyque « méthodologie », « résultats » et « discussion ». Cela marque là encore le passage, en sciences de l’éducation et de la formation, d’une conception véritablement pluridisciplinaire de l’éducation à une conception plus unifiée et naturalisée du phénomène. Or, dans cette conception, les approches philosophiques apparaissent bien vite comme dépourvues de valeur scientifique, donc de valeur tout cours, puisque incapables de s’appuyer sur un matériel observable clairement identifié.</footnote>