# Ce qu'il y a de commun chez les immigrés, quelle que soit leur origine nationale, c'est l'envie, le souhait, le rêve que leurs enfants vivent mieux qu'eux

Zaihia Zeroulou, Mathieu Ichou

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Zaihia Zeroulou, Mathieu Ichou. Ce qu'il y a de commun chez les immigrés, quelle que soit leur origine nationale, c'est l'envie, le souhait, le rêve que leurs enfants vivent mieux qu'eux. Diversité, 2023, Les territoires de l'éducation, 203, 10.35562/diversite.4292. hal-04327962

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# « Ce qu'il y a de commun chez les immigrés, quelle que soit leur origine nationale, c'est l'envie, le souhait, le rêve que leurs enfants vivent mieux qu'eux »

Zaihia Zeroulou et Mathieu Ichou

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https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4292

DOI : 10.35562/diversite.4292

## Référence électronique

Zaihia Zeroulou et Mathieu Ichou, « « Ce qu'il y a de commun chez les immigrés, quelle que soit leur origine nationale, c'est l'envie, le souhait, le rêve que leurs enfants vivent mieux qu'eux » », *Diversité* [En ligne], 203 | 2023, mis en ligne le 26 novembre 2023, consulté le 27 novembre 2023. URL : https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4292

## Droits d'auteur

CC BY-SA
# « Ce qu'il y a de commun chez les immigrés, quelle que soit leur origine nationale, c'est l'envie, le souhait, le rêve que leurs enfants vivent mieux qu'eux »

Zaihia Zeroulou et Mathieu Ichou

## NOTES DE LA RÉDACTION

Entretien réalisé par Hélène Buisson-Fenet en septembre 2023, transcris et mis en forme par Céline Calmejane-Gauzins.

## TEXTE

Hélène Buisson-Fenet : Zaihia Zeroulou, vous avez choisi de revenir sur l'article de Bernard Charlot, daté de 1991 et intitulé « Penser l'échec comme événement, penser l'immigration comme histoire »² : cet article aborde notamment la substitution de la problématique de l'échec scolaire à celle de la réussite scolaire, substitution qu'il met au jour au travers des cas des élèves d'origine immigrée en sociologie à cette époque, il y a une petite trentaine d'années. Est-ce que cette substitution-là explique que cet article a eu votre préférence ? Est-ce que ça a été un motif pour choisir plutôt celui-ci parmi ceux que proposaient les numéros de Diversité jusqu'à ces années 1990 ?

Zaihia Zeroulou : Cela fait partie des critères de choix en effet, parce que cette substitution de la réussite à l'échec rejoint la démarche de mes travaux de recherche, dans la mesure où j'ai commencé à travailler sur les questions d'alphabétisme, où l'on retrouvait les immigrés de première génération, puis sur les questions d'échec scolaire des milieux populaires, dont faisaient partie les enfants d'immigrés. J'ai eu cette approche-là dès le départ et j'avais l'impression que tout était expliqué sur l'échec scolaire et qu'il était difficile d'aller plus loin dans la compréhension de ce phénomène social... Je m'apercevais aussi, lors d'entretiens avec des enseignants, des familles ou des jeunes, que j'avais affaire à des situations atypiques.
Des enseignants me parlaient d'élèves de milieux défavorisés qui réussissaient brillamment. J'ai rencontré des familles où il y avait des enfants en échec, mais aussi un frère, une sœur qui avait brillamment réussi. Ces observations m'ont donné l'idée de partir de ces situations atypiques, un peu exceptionnelles, de réussite. J'ai réalisé un mémoire de DEA (diplôme d'études approfondies), puis une thèse sur cette thématique de la réussite en milieux défavorisés et publié plusieurs articles³.

En outre, Bernard Charlot a des approches, des démarches que j'adoptais déjà et que je trouve toujours pertinentes. Les parcours scolaires sont aussi le résultat d'histoires individuelles, familiales et migratoires singulières. Au-delà des variables macrosociologiques, comme l'origine sociale, qui expliquaient et expliquent toujours l'échec scolaire, il y a aussi d'autres facteurs, événements marquants, le poids des expériences vécues, le rôle de l'émotion, des petits riens... qui agissent sur les processus d'échec ou de réussite. Le titre de l'article de Bernard Charlot m'a interpelée.

De plus, je continue à travailler sur cette thématique, avec une autre approche méthodologique. Celle adoptée dans les années 1980 – je peux dire sans prétention qu'elle était un peu novatrice sur cette question – a permis de mettre en évidence que la population immigrée algérienne se différenciait par ses propriétés sociales en Algérie, que celles-ci avaient un impact sur les conditions d'émigration en France et sur ses modalités d'insertion ainsi que sur le vécu de la situation migratoire. Comme l'écrivait Abdelmalek Sayad, l'émigré qui arrive en France est déjà socialisé et porteur d'une histoire. Tenir compte uniquement de sa situation sociale en France, c'est ignorer l'homogénéisation produite par l'émigration. J'ai pu mettre cela en évidence, et même si maintenant cela constitue un résultat banal, admis, à l'époque, c'était une nouveauté. J'étais ravie de constater que ces apports de la démarche qualitative ont pu faire l'objet de généralisation grâce aux méthodes quantitatives de plusieurs chercheurs comme Vallet et Caille⁴, Santelli⁵... et bien évidemment les recherches de Mathieu Ichou que je lis toujours avec un grand intérêt.

Actuellement, j'adopte une approche qualitative et longitudinale. J'ai élargi le groupe enquêté à d'autres nationalités d'origine et à des jeunes sans origine immigrée, afin de dépasser la spécificité de
l'immigration algérienne. Par ailleurs, dans les années 1980, ma définition de la réussite, c'était l'accès à l'enseignement supérieur long. Aujourd'hui, je l'ai élargie aux grandes écoles. C'est un travail en cours.

Dans cet article, Bernard Charlot fait une superbe analyse historique de l'approche de ces questions d'échec et ce qu'il montre est toujours vrai. Comme Charlot le dit à la fin de son article, on a encore besoin de beaucoup de connaissances scientifiques pour expliquer les phénomènes de réussite et d'échec. Je pense que, pour progresser dans la connaissance, il faudrait s'intéresser aussi à l'échec scolaire parmi les « héritiers », parce qu'il existe, mais il ne revêt pas de visibilité sociale. À ce titre, les travaux de Gaëlle Henri-Panabière⁶ sont vraiment novateurs et mériteraient d'être poursuivis. La difficulté est d'identifier cette population. Il faudrait avoir une approche globale et rompre avec l'échec – ou la réussite – uniquement dans les milieux populaires. En cela, l'approche qualitative nous aide beaucoup et l'approche quantitative vient vérifier ce que l'on peut cerner. Ce que Bernard Charlot montre également très bien dans cet article, et qui vaut toujours, c'est le poids des mots.

**HBF :** Mathieu Ichou, le texte de Smaïn Laacher⁷ insiste sur le fait que dans les années 1980, les travaux sur l'immigration et l'école donnent lieu à une production « théoriquement indigente et bureaucratiquement dépendante ». Et j'aurais voulu savoir si cette critique très affirmée de l'auteur résonne dans vos propres travaux, c'est-à-dire : est-ce qu'initialement, ou par la suite d'ailleurs, il y avait un écho dans vos travaux à cette incitation à dépasser l'indigence théorique et surtout la dépendance bureaucratique ? Et est-ce que cette critique explicite peut expliquer que vous vous soyez arrêté sur ce texte ?

**Mathieu Ichou :** Sans aucun doute, sur la forme, les formulations de Smaïn Laacher sont plus sévères et incisives que celles que j'aurais écrites. Cela dit, sur le fond, il me semble que, dans une certaine mesure, cette critique résonne encore dans le champ de recherche sur « l'immigration et l'école ». En l'occurrence, il me paraît assez justifié de dire que ce champ de recherche a été davantage fécond d'un point de vue empirique, pour les savoirs accumulés et pour la connaissance fine d'objets divers et variés : « enfants d'immigrés », « trajectoires scolaires », et « rapports des familles à l'école », etc.,
plutôt que pour de grandes innovations théoriques. Ce n'est pas exactement, il me semble, le champ de recherche qui a fait les plus grands « exports » théoriques dans d'autres secteurs des sciences sociales.

Il est donc vrai que, d'une certaine manière, dans mes propres recherches, j'ai été un peu frustré par le manque d'outillage théorique pour expliquer certains types de trajectoires scolaires des enfants d'immigrés que j'étudiais, et notamment les différences qu'on pouvait observer une fois qu'on avait pris en compte les grandes variables classiques qui mesurent la position sociale des familles. Donc c'est vrai que j'ai dû essayer d'utiliser les apports théoriques d'autres champs et notamment peut-être plutôt de la sociologie générale avec l'influence, par exemple, d'Abdelmalek Sayad, de Pierre Bourdieu, de Bernard Lahire...

En ce qui concerne la dépendance bureaucratique, le propos de Smaïn Laacher me semble aussi assez juste. Et dans ma propre expérience, ce sont plutôt les données statistiques qui se sont avérées dépendantes bureaucratiquement, notamment parce que la plupart des données statistiques sur l'école et sur les enfants d'immigrés à l'école sont produites par la statistique publique et donc largement dépendantes des institutions de l'État, et partiellement contraintes par l'idéologie républicaine dominante qui fait qu'on a parfois des difficultés avec ces données à travailler sur des populations minoritaires qu'on ne souhaite pas toujours identifier. Par exemple, je n'ai pas pu travailler autant que je l'aurais voulu – et cela me semble toujours d'actualité – sur la mesure de l'ampleur et des effets de la ségrégation ethnoraciale à l'école. Ça me semble être un sujet absolument essentiel, à la fois socialement et politiquement, mais aussi dans l'étude sociologique de la production des inégalités scolaires. Or, il me semble que les données statistiques dont on dispose actuellement ne permettent pas, du fait de leur dépendance bureaucratique, pour ainsi dire, d'étudier ces phénomènes aussi précisément qu'on le voudrait, parce qu'il y a, si j'ose dire, et c'est un peu provocateur dans le contexte actuel, une sorte de voile d'ignorance républicain.

**HBF : Qui passe par la question de l'identification de l'origine des immigrés et de sa densité dans les établissements scolaires par exemple ?**
**MI** : Oui, notamment la difficulté liée à l'aspect dit sensible des informations sur l'origine migratoire, et même plus précisément sur l'identification de catégorisations de minorités ethnoraciales ou de minorités visibles, notamment à des échelles soit individuelles, soit fines localement, au sein des établissements, etc., alors qu'on se doute que la ségrégation ethnoraciale est un phénomène important et qui a des conséquences néfastes sur les trajectoires scolaires des enfants d'immigrés, et plus généralement sur les inégalités. Ce que l'on peut dire quand même, c'est que l'état du champ de recherche tel que décrit par Smaïn Laacher au début des années 1990 est assez largement différent aujourd'hui, et il y a eu beaucoup de recherches sur ces questions qui ont approfondi les connaissances, diversifié les méthodes, les problématiques, etc., donc je serai moins sévère aujourd'hui qu'il a pu l'être il y a trente ans.

**HBF** : Je fais remarquer d'ailleurs que la DEPP⁸ était toute jeune à cette époque, elle n'avait que 3 ans...

**MI** : Il y a eu des petits débuts de travaux sur ces questions dès les années 1960 et puis davantage dans les années 1980, et notamment, évidemment, ceux de Zaihia Zeroulou qui ont inspiré mes propres travaux. Et j'aimerais revenir sur la question de l'échec et de la réussite scolaire dans un langage peut-être plus logico-mathématique. Il me semble assez important effectivement, quand on étudie un phénomène, de ne pas se focaliser sur une partie spécifique de la distribution de ce phénomène, c'est-à-dire juste sur le bas de la distribution, l'échec, ou le haut de la distribution, la réussite. Il est plus fécond, pour essayer d'expliquer un phénomène, d'en décrire toute la variabilité et ensuite d'essayer de trouver des déterminants qui puissent soit expliquer l'ensemble de ces variations, soit éventuellement être spécifiques à différentes parties de la distribution du phénomène. Replacer l'objet « échec » ou l'objet « réussite » dans l'ensemble de la distribution du phénomène me semble extrêmement important pour bien le décrire et l'expliquer. Cela me fait d'ailleurs un peu penser à cette distinction classique de Grignon et Passeron sur le misérabilisme ou le populisme⁹. Il faut sans doute essayer d'éviter l'écueil misérabiliste qui consisterait à identifier les enfants d'immigrés à l'échec, mais également ne pas trop « tordre le bâton dans l'autre sens » et célébrer des réussites qui sont quand même un peu plus rares.
**ZZ** : C'est très intéressant ce qui vient d'être dit, j'adhère totalement à la nécessité de ne pas focaliser sur l'échec ou la réussite d'une minorité statistique. Quand on fait du longitudinal qualitatif, on note que dans un parcours qui a abouti à l'échec, il y a eu des périodes de réussite et vice versa. On identifie ce qui fait qu'à un moment donné, la trajectoire du jeune change d'orientation, l'échec et la réussite sont le résultat de processus dans un univers de contraintes avec des moments porteurs pour la réussite et d'autres plus néfastes. L'intérêt du longitudinal est de voir comment le processus qui mène à l'un ou à l'autre se construit et de voir tous les éléments qui interfèrent. Je ne crois pas que les chercheurs qui travaillent sur les questions de réussite ont pour principal objectif de rompre avec un misérabilisme ou d'ériger des jeunes en héros. Ce n'est pas mon cas. Partir des situations de réussite est une démarche méthodologique, je fais l'observation de situations hors normes sur le terrain, je cherche des façons de récolter des données avec beaucoup de rigueur et j'analyse, la théorisation vient après. Bourdieu par exemple met en avant la « sursélection » pour ces parcours de jeunes, mais il en parle très peu. Concernant les itinéraires de jeunes que j'ai étudiés, la sursélection n'intervient pas toujours. L'approche de Bernard Lahire dans son ouvrage Tableaux de familles¹⁰ est intéressante et ce serait passionnant de pouvoir suivre l'évolution des différentes configurations familiales dans le temps, encore une fois l'intérêt du longitudinal ! Mais on ne dispose pas d'un cadre théorique qui permette d'expliquer ces réalités sociales dans leur globalité, on emprunte à plusieurs auteurs spécialistes de ces questions. Partir du terrain me paraît fondamental.

**HBF** : Justement pour revenir sur l'importance de la terminologie, Bernard Charlot parle de « processus » plutôt que de « catégorie », il dit l'importance de substituer des « histoires » à des « espaces », des « expériences » à des « propriétés ». Est-ce que, pour vous, ces précisions terminologiques traduisent une rupture en sociologie de l'immigration à l'époque, et en sociologie de l'éducation par ailleurs ? Est-ce que cela marque à ce moment-là, au début des années 1990, un effet de seuil ou un effet de rupture dans la manière dont pouvaient être conçus la recherche et ses concepts autour de cet objet « école et immigration » ? Est-ce qu'il y a un avant et un après Bernard Charlot à ce niveau-là ?
**ZZ** : Oui, j'adhère aux propos de Bernard Charlot qui se situent dans la continuité de l'approche d'Abdelmalek Sayad : « l'immigré est d'abord un émigré ». Personnellement, c'est ce qui m'a beaucoup incitée, à l'époque, à aller voir ce qui se passait avant l'émigration et qui avait un impact sur le vécu migratoire. Je me souviens de la toute première rencontre avec Sayad lors d'un colloque. Il m'avait demandé sur quoi je travaillais, ce qui m'avait à l'époque beaucoup frappée, c'est la série de questions sur ma famille, ce que faisaient mes parents avant de venir, si je connaissais mes grands-parents, etc. « D'où tu viens ? » me disait-il. C'était de la socio-analyse. Je dirais que, la nouveauté dans les approches des questions migratoires, c'est Sayad qui l'a introduite. Bernard Charlot s'est inscrit dans cette approche en la développant. Donc oui, il y a une rupture, il y a un changement. Les travaux qui proposent ce type d'approche sont de plus en plus nombreux. C'est assez agréable de voir que ce que l'on peut constater à un niveau qualitatif se vérifie sur un plan quantitatif parce qu'on a besoin des deux : le quantitatif donne des pistes, des éléments qu'on n'a pas vus et l'inverse est aussi vrai. Donc pour moi, c'est extrêmement complémentaire.

Les notions de processus, de trajectoire individuelle, familiale, de trajectoire migratoire sont de plus en plus utilisées. Il y a une rupture avec toutes les approches du type « handicap socioculturel ».

Ce qu'il y a de commun chez les immigrés, quelle que soit leur origine nationale, c'est l'envie, le souhait, le rêve que leurs enfants vivent mieux qu'eux, parce qu'ils sont aussi venus avec ce projet. Et l'étude de l'histoire familiale sur plusieurs générations, au-delà de l'histoire migratoire des parents, permet d'avancer dans la compréhension des attitudes et comportements. Il est également pertinent de connaître le devenir des oncles et tantes, cousins et cousines restés au pays d'origine. Donc l'histoire, c'est extrêmement important. Parler d'histoire, c'est parler du temps dont la maîtrise a souvent échappé aux immigrés. La temporalité est un élément extrêmement important s'agissant des questions migratoires.

**HBF** : Pour rebondir sur cette part de la culture ou de l'identité culturelle, Mathieu Ichou, dans quelle mesure peut-on dire que les deux philosophies sociales dont parle Smaïn Laacher dans son article, à savoir d'un côté un pôle qu'il appelle « mentaliste », qui
aborde les élèves d'origine immigrée à l'école en termes d'identité culturelle et de l'autre, un pôle « objectiviste » qui va retraduire les positions sociales en positions scolaires, sont toujours d'actualité aujourd'hui ? Est-ce que cette opposition dans l'article vaut toujours, à l'heure actuelle, en sociologie de l'immigration et en sociologie des élèves immigrés à l'école ?

MI : J'ai l'impression que le pôle désigné comme « objectiviste » a eu dans une certaine mesure la plus grande postérité, avec de nombreuses études, dont une partie de mes propres travaux, qui s'inscrivent dans cette perspective de l'étude du rapport entre positions sociales et positions scolaires au sein des populations d'origine étrangère. Cela dit, il y a aussi des travaux qui continuent à utiliser la culture ou les spécificités des populations immigrées comme lentille analytique principale. Mais il me semble que cette distinction est un peu trop réductrice pour décrire l'état actuel du champ de recherche, très hétérogène, sur l'éducation et l'immigration. Cela dit, à mon avis, elle reste pertinente à deux titres au moins. Premièrement, quand on étudie ces populations – les immigrés et leurs enfants – ou de manière générale les populations dites minoritaires, il y a toujours deux tendances ou deux tentations. La première tentation, c'est celle de particulariser ces populations à outrance, et donc de traiter les enfants d'immigrés ou les immigrés comme radicalement spécifiques ou « autres », en insistant sur des cultures d'origine extrêmement différentes, sur leur caractère inassimilable à la société française : ce seraient des populations qui nécessiteraient des problématiques particulières, des concepts particuliers pour pouvoir rendre justice à leurs spécificités. Ça, ce serait une première tendance qu'on voit dans le pôle mentaliste décrit par Smaïn Laacher.

La deuxième tentation, ce serait de départiculariser ces populations, de gommer leurs spécificités, en suivant une tentation d'universalité. Cela reviendrait à considérer que ce qui se passe dans la population majoritaire se passe identiquement parmi les immigrés, en supposant que les positions scolaires des enfants d'immigrés s'expliquent exclusivement par un processus de reproduction sociale identique à celui qu'on observe au sein des familles non immigrées. Cette tendance consiste donc à ignorer toute spécificité de ces populations et de cet objet de recherche spécifique, et notamment le racisme et les discriminations dont ils ou elles pourraient faire l'objet et qui ont des
impacts observables sur les trajectoires scolaires et sociales des descendants et descendantes d'immigrés. Dans la persistance de ces deux écueils, il me semble que la distinction de Laacher est toujours pertinente.

Il y a une deuxième raison pour laquelle cette distinction reste pertinente, bien qu'un peu réductrice, c'est qu'elle permet d'insister sur l'aspect assez éclaté de ce champ de recherche. Nous avions essayé avec Agnès van Zanten¹¹ de faire une revue un peu systématique de la littérature scientifique dans ce champ de recherche, et nous avions effectivement constaté une diversité de traditions de recherche qui communiquent assez peu entre elles et qui s'ignorent assez forte- ment les unes les autres. Certaines recherches sont plutôt focalisées sur les enfants migrants quand ils arrivent avec l'étude des programmes d'accueil spécifiques, des curriculums spécifiques ; d'autres, notamment quantitatives, étudient les trajectoires scolaires de la deuxième génération, donc des enfants d'immigrés nés en France ; d'autres encore se focalisent plutôt sur l'étude des pratiques éducatives familiales, des stratégies familiales, de la mobilisation, du rapport des familles immigrées à l'école, etc. ; d'autres étudient la ségrégation scolaire, ses causes, ses effets et enfin d'autres, plus ethnographiques, portent sur les relations interethniques dans les établissements scolaires entre les élèves, les enseignants et d'autres professionnels de l'éducation. À ce titre donc, il me semble que le champ est plus riche que la simple binarité d'une opposition entre pôle « mentaliste » et pôle « objectiviste ». Cela dit, il reste assez fortement éclaté, et donc, ce diagnostic reste partielle- ment pertinent.

ZZ : À ce sujet, Mathieu Ichou, vous connaissez sûrement le livre sur la fonction miroir de l'immigration¹². Je me demande dans quelle mesure les comparaisons avec la population autochtone de la même origine sociale montrent quand même plus de similitudes que de spécificités dans les parcours : chez les descendants d'immigrés, dans le rapport à leur culture et la culture qui est valorisée à l'école, dans beaucoup de domaines, il y a, me semble-t-il, beaucoup de simili- tudes, et l'immigration est quand même un miroir grossissant. Les jeunes me parlent d'ailleurs de « migration de classe » quand ils me racontent leur arrivée en classe préparatoire ou dans les grandes écoles : les discours se ressemblent.
MI : Je suis assez d'accord avec ce constat. Autrement dit, la position sociale a des effets extrêmement importants sur la position scolaire, que ce soit dans les familles immigrées ou dans les familles non immigrées. Il y aurait deux types de bémols. Le premier, que vous étudiez d'ailleurs de façon pionnière dans vos travaux des années 1980, c'est que la position sociale des immigrés, contrairement à la position sociale des non-immigrés, ne se définit pas seulement en France, mais aussi dans la société d'origine. Et à ce titre, il y a une complexité supplémentaire, il me semble. Et deuxièmement, pour un certain nombre d'immigrés et d'enfants d'immigrés, les questions du racisme, des discriminations, par exemple de l'islamophobie, des crispations et des stigmatisations de cet ordre peuvent avoir des effets spécifiques qu'on ne retrouve pas dans d'autres populations.

ZZ : Tout à fait. Sauf que, pour les questions de discrimination et de racisme, ils parlent quand même de racisme de classe sociale. J'ai l'impression qu'il y a beaucoup plus de ressemblances, mais il y a des spécificités... Donc il faut faire le travail de comparaison.

MI : Nous sommes d'accord.

HBF : Je voudrais vous interroger sur l'articulation entre les travaux universitaires et les politiques publiques en la matière. Le texte de Bernard Charlot se tient très éloigné de l'intervention publique. Mais en même temps, il mentionne malgré tout la question du « zonage », en critiquant notamment le fait que qui dit zone, dit acception spatiale des minorités. Quel regard portez-vous plus largement sur les relations entre recherche en éducation et politiques éducatives depuis les années 1990, depuis la publication de cet article-là qui reste très à distance et très discret sur cette articulation possible, que ce soit sous forme de « conseils au prince » ou que ce soit sur ce qu'on appelle « recherche collaborative » aujourd'hui ?

ZZ : Je ne vois pas de politique éducative nouvelle, innovante, intéressante, qui permettrait d'accompagner une massification de l'éducation vers plus de démocratisation. J'ai réalisé des évaluations des ZEP, etc., et, même si les appellations changent, les logiques restent les mêmes et ne montrent pas de résultats très probants. On constate plutôt des effets extrêmement négatifs, des retraits des élèves qui viennent renforcer cette ségrégation. D'ailleurs, les familles immi-
grées elles-mêmes l'évitent et ont recours au privé. Et cette ségrégation est négative, que ce soit du côté des familles, que ce soit du côté des enseignants, qui vous disent qu'ils peuvent aider un ou deux enfants en difficulté dans une classe, mais pas tous les enfants d'une classe et qui exercent leur métier dans des conditions extrêmement difficiles. Et là, je ne vois pas de politiques éducatives qui viennent rompre avec cette approche.

Moi, ce que j'ai trouvé intéressant, ce sont les dédoublements de classes en primaire et il aurait même fallu peut-être commencer plus tôt, puisque les milieux populaires envoient beaucoup leurs enfants en maternelle. La question des dédoublements de classes, la question des effectifs est prégnante à tous les degrés de l'enseignement, y compris dans l'enseignement supérieur. Autre chose intéressante, ce sont ces dispositifs d'ouverture sociale, mais les jeunes étaient déjà en situation de réussite. Et cela touche une minorité et c'est en fin de parcours. Donc honnêtement, je ne vois pas de choses innovantes.

**HBF :** Mathieu Ichou, Smaïn Laacher évoque lui aussi cette importance croissante de l'intervention publique à l'égard de ce qu'il appelle l'interculturalité, ou ce qu'il mentionne être, dans les années 1990, cette appellation de l'interculturalité à l'école. Comment est-ce que vous évaluez dans vos travaux l'évolution de ces interventions publiques dans le cas français ? Et est-ce que vos travaux comparés vous permettent de mettre au jour une orientation particulière spécifique à ces politiques françaises, à l'égard de « l'interculturalité » pour parler comme certains chercheurs de l'époque ?

**MI :** Je ne suis pas du tout un spécialiste du sujet de l'interculturalité, mais c'est un thème qui était beaucoup plus prégnant dans les années 1980 ou au début des années 1990 qu'aujourd'hui, en tout cas dans le champ de la recherche académique. Parmi les professionnels de l'éducation, c'est peut-être un peu différent, mais ce thème a perdu en popularité, en prévalence, en prégnance dans le champ académique. En ce qui concerne l'évolution des interventions publiques, je ne suis pas non plus suffisamment spécialiste de ce sujet pour avoir un avis très pertinent. Même si ce n'est pas au cœur de mes recherches, ce que j'ai remarqué dans ma recherche doctorale sur la comparaison entre les trajectoires scolaires des enfants
d'immigrés en France et en Grande-Bretagne, c'est que, même s'il ne faut pas caricaturer les différences nationales, et pas non plus supposer qu'il y a une traduction automatique des orientations officielles dans les pratiques quotidiennes des professionnels de l'éducation, des parents ou des élèves, il y a quand même probablement une différence entre la France et l'Angleterre. En France, la société et l'école françaises connaissent plus de crispations à propos des différences culturelles, des différences religieuses, et notamment quand ces différences sont liées à des populations minoritaires. Les discours actuels du ministre de l'Éducation nationale sont une illustration d'une spécificité qui ne correspond pas vraiment à une grande évolution puisque ces discours sont récurrents depuis quelques décennies. L'une des spécificités françaises, c'est la coexistence entre, d'une part, une forte diversité de la population des élèves en termes d'origine géographique, d'origine sociale, d'histoire migratoire, d'origine culturelle, de pratiques religieuses, etc., et d'autre part, une sorte d'incapacité des discours dominants à penser la France comme une société multiculturelle où tout le monde n'a pas exactement les mêmes valeurs, les mêmes pratiques. Cette gestion de la diversité donne lieu, il me semble, à un peu plus de crispation en France qu'au Royaume-Uni, par exemple.

**HBF :** Il y a un décalage entre une réalité sociographique, une diversification croissante de ces publics scolaires là, y compris en termes culturels, en tout cas d'origine ethnoculturelle, et une rhétorique plus généralisante ou plus universalisante, cet écart étant géré par de la crispation ou des tensions qui passent, j' imagine, dans les pratiques professionnelles elles-mêmes. Zaihia Zeroulou, quel est votre sentiment sur cette question-là ?

**ZZ :** Je pense que le débat de la rentrée 2023 sur l'abaya fait beaucoup de tort à tous les publics scolaires, je dirais à toutes les familles. La plupart des jeunes ne mettent absolument rien derrière, ne cherchent pas à provoquer et ne mettent même pas d'éléments religieux. D'ailleurs, ce n'est pas un habit religieux. On est tous d'accord là-dessus. Donc je dirais que les jeunes portent ça comme ça. Je n'ai jamais mené de recherches là-dessus et nous ne disposons pas de recherches venant étayer les propos largement médiatisés sur les raisons de porter ces tenues vestimentaires. Mais ça mériterait d'être étudié. Au niveau des familles, c'est très négatif... Et puis on a envie de
dire : « est-ce qu'à l'école, il n'y a pas plus urgent ? ». Ce qui pose problème actuellement, me semble-t-il, dans tous les milieux sociaux, dans toutes les familles, c'est la baisse du niveau scolaire. Même les parents n'ayant pas été scolarisés parlent de bonne ou de mauvaise école, ils ont leurs repères et leurs schémas explicatifs pour dire que dans telle école les enfants n'apprennent rien, et ils ont de plus en plus recours au privé. Donc je trouve ça vraiment très dommage.

## NOTES

2 CHARLOT, Bernard (1991). « Penser l'échec comme événement, penser l'immigration comme histoire ». *Migrants-Formation*, n° 81, p. 8-24.

3 ZEROULOU, Zaihia (1985a). « Mobilisation familiale et réussite scolaire ». *Revue européenne des migrations internationales*, vol. 1, n° 2, p. 107-117. http://www.persee.fr/doc/remi_0765-0752_1985_num_1_2_983 ; ZEROULOU, Zaihia (1985b). « Projets migratoires et réussite scolaire des enfants issus des familles immigrées ». *Migrants-Formation*, n° 62, p. 18-22 ; ZEROULOU, Zaihia (1988). « La réussite scolaire des enfants d'immigrés. L'apport d'une approche en termes de mobilisation ». *Revue française de sociologie*, n° 29, p. 447-470. https://www.persee.fr/doc/rfsoc_0035-296_9_1988_num_29_3_2526

4 VALLET, Louis-André, CAILLE, Jean-Paul (1996). *Les élèves étrangers ou issus de l'immigration dans l'école et le collège français*. https://hal.science/hal-03455417/document

5 SANTELLI, Emmanuelle (2016). *Les descendants d'immigrés*. Paris : La Découverte.

6 HENRI-PANABIÈRE, Gaëlle (2010). Des « héritiers » en échec scolaire. Paris : La Dispute.

7 LAACHER, Smaïn (1992). « Un objet préconstruit. “L’immigration et l’école” ». *Migrants-Formation*, n° 90, p. 45-52. https://www.persee.fr/doc/diver_0335-0894_1992_num_90_1_7352

8 Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance.

9 GRIGNON, Claude, PASSERON, Jean-Claude (1989). *Le savant et le populaire. Misérabilisme et populisme en sociologie et en littérature*. Paris : Seuil-Gallimard.
10 LAHIRE, Bernard (1995). *Tableaux de familles. Heurs et malheurs scolaires en milieux populaires*. Paris : Seuil-Gallimard.

11 ICHOU, Mathieu, VAN ZANTEN, Agnès (2019). « France. The Increasing Recognition of Migration and Ethnicity as a Source of Educational Inequalities ». Dans Stevens, Peter A. J., Dworkin, Anthony G. (dir.). *The Palgrave Handbook of Race and Ethnic Inequalities in Education*. New York : Palgrave Macmillan, p. 509-556. https://link.springer.com/book/10.1007/978-3-319-94724-2

12 ALLAL, Tewfik, BUFFARD, Jean-Pierre, MARIÉ, Michel (1977). *Situations migratoires. La fonction-miroir*. Paris : Éditions Galilée.

# AUTEURS

## Zaihia Zeroulou

Sociologue, maîtresse de conférences au sein du Centre lillois d'études et de recherches sociologiques et économiques (CLERSE) à l'université Lille-I. Elle travaille sur les conditions de scolarisation, de formation et d'insertion professionnelle des jeunes ainsi que sur les mobilités sociales ascendantes en milieux populaires via l'obtention de diplômes élitistes.

## Mathieu Ichou

Coresponsable de l'unité Migrations internationales et minorités (MIM) et membre de l'unité Démographie économique à l'Institut national d'études démographiques (INED). Il est également chercheur associé au Centre de recherche sur les inégalités sociales (CRIS) de Sciences Po et fellow à l'IC Migrations. Coresponsable de l'enquête Trajectoires et Origines 2 (TeO2), il coordonne le projet ANR 3GEN sur la mobilité sociale sur trois générations dans les familles immigrées et natives. Ses recherches analysent notamment le lien entre les caractéristiques prémigratoires des migrants et leurs trajectoires post-migratoires, ainsi que celles de leurs enfants.