# Quand l'enseignement en entrepreneuriat et en innovation se confronte au rejet des avatars du néo-libéralisme: apports et limites des épistémologies performatives

Rym Ibrahim

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Rym Ibrahim. Quand l'enseignement en entrepreneuriat et en innovation se confronte au rejet des avatars du néo-libéralisme: apports et limites des épistémologies performatives. 19ème Congrès du RIODD "Imaginer, expérimenter et pérenniser la soutenabilité forte", Réseau International de recherche sur les Organisations et le Développement Durable; ICHEC Brussels Management School; Université libre de Bruxelles (ULB); UCLouvain Saint Louis Bruxelles, Sep 2024, Bruxelles, France. hal-04893674

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Submitted on 17 Jan 2025

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# Quand l'enseignement en entrepreneuriat et en innovation se confronte au rejet des avatars du néo-libéralisme : apports et limites des épistémologies performatives

Rym Ibrahim

Université Jean Monnet de Saint-Étienne, Lyon 2, Coactis, 42023, Saint-Etienne, France ; Aix
Marseille Université, CNRS, LEST UMR 7317, 13626, Aix-en-Provence, France.

## Introduction

L'idée d'une activité académique détachée des réalités sociales et politiques est désormais obsolète. La complexification et l'intensité croissante des grands débats sociétaux contemporains, entraine en effet leur inscription de plus en plus fréquente dans le registre de légitimation par les preuves, impliquant de gré ou de force la communauté académique. Une diversité croissante de connaissances est invoquée et mobilisée par les parties prenantes de ces débats – des connaissances qui sont enrichies par les avancées des savoirs académiques et expérientiels. Cette diversité vient de fait confronter le caractère monolithique des modèles de représentation sociale dominants.

Dans les domaines économique, politique et social, la diversité des connaissances mobilisées dans le cadre d'un activisme « éclairé », à l'appui d'expériences d'oppression subie et de théorisations, entraine une remise en cause substantielle des vérités universelles associées au mythe néo-libéral. Il en va ainsi de lois prétendues naturelles – comme celles du marché – qui seraient censées régir les relations économiques humaines. En parallèle, du fait de la large diffusion et mise en
accessibilité de travaux philosophiques critiques contemporains telles que ceux de Judith Butler dans les milieux militants, notamment féministes, il est désormais acté que les connaissances issues de la recherche en sciences sociales revêtent un caractère performatif, entrainant des conséquences à long terme sur les sociétés.

Le lieu privilégié de la diffusion des connaissances académiques restant massivement la salle d'enseignement, l'enseignement de certaines matières peut être amenées à faire l'objet de remises en question critiques – voire d'un rejet militant – de la part des étudiants, signalant par là une certaine vitalité démocratique. Pour notre part, elles ont concerné un module d'enseignement en innovation et en entrepreneuriat pour la transition écologique et solidaire. Ces remises en question au demeurant rafraichissantes – une fois leur teneur vexatoire atténuée par les vertus du temps et de la réflexivité – nous invitent à prendre au sérieux ces critiques, et rechercher les raisons de ces rejets dans le contenu des enseignements mise en cause.

Nous interrogeons notamment dans cet essai la manière dont l'adoption d'une épistémologique performative pourrait guider notre réflexion éthique en tant qu'éducateurs. Il nous semble que les enseignements en management de l'innovation et en entrepreneuriat constituent un cas d'étude intéressant dans la mesure où ils soulèvent un paradoxe singulier : ils portent intrinsèquement en eux le projet d'une évolution, sinon d'une transformation sociale ; ce faisant ils empruntent néanmoins fréquemment leurs ontologies à d'autres disciplines des sciences sociales, en particulier la science économique, dont les systèmes de représentation sont fréquemment décriés. Ces enseignements se confrontent désormais à la politisation et à l'activisme croissant des jeunes en matière de climat, et à la remise en cause d'un système économique qu'ils considèrent comme délétère pour la planète.

Dans la relation singulière qu'entretiennent le langage, la connaissance et la pratique, nous amorçons le projet, à partir des apports et limites des épistémologies performatives dans les études
critiques en sciences sociales, de nous focaliser en particulier sur le langage et les sémantiques que nous mobilisons dans l'acte d'enseigner.

## Mouvements d'activisme écologique des jeunes et construction de nouvelles attentes en matière d'éducation

Depuis quelques années, et en particulier depuis le lancement du mouvement « Fridays for Future » par Greta Thunberg, une vague d'activisme écologiste médiatisé a émergé en France au sein de prestigieuses écoles d'ingénieurs et de commerce. En 2018, Clément Choisne, diplômé de l'École Centrale, a prononcé un discours lors de sa remise de diplôme, où il a remis en question son futur rôle de cadre supérieur dans un système capitaliste propice à la surconsommation. Il a également plaidé en faveur de la décroissance dans un contexte d'urgence climatique et de croissance des inégalités. Ce discours a mis en lumière la critique de l'idéologie du progrès, omniprésente dans l'enseignement des écoles d'ingénieurs et au cœur de leur fondation. La même année, un « Manifeste pour un réveil écologique » rédigé par des étudiants d'HEC a circulé, recueillait en moins d'un an plus de 30 000 signatures étudiantes (essentiellement issus d'écoles d'ingénieur ou de commerce dans leur écrasante majorité). En 2022, de nouveaux discours prononcés lors des cérémonies de remise de diplômes ont vu de jeunes élites fraîchement diplômées appeler de manière plus radicale leurs camarades à « bifurquer » ou à « déserter » un système qu'ils jugent nuisible pour la planète. De fait, ces mouvements d'activisme « jeunes » – si tant est que l'on puisse les considérer comme une catégorie homogène – sont essentiellement le fait de jeunes – plutôt des femmes – ayant un haut niveau d'éducation, et issus de familles de catégories socio-professionnelles supérieures. Bien que ces mouvements aient en réalité une histoire plus longue, et demeurent encore à caractériser et à quantifier de manière exhaustive en Europe et à l'échelle mondiale, il est indéniable que ceux s'inscrivant dans cette période sont largement perçus comme ayant marqué un tournant significatif (Neas, Ward et Bowman, 2022). En effet, ces mouvements, par effet de synergie avec le mouvement des gilets jaunes (2018), l'intensification des marches pour le climat avec la publication d'un nouveau rapport du GIEC (2018), la fondation d'Extinction
Rebellion au Royaume-Uni (2018), les initiatives juridiques telles que celles portée par Oxfam
visant à traduire l'État français en justice pour inaction climatique<fnref n="1" /> (2019), et la crise de la Covid-
19, ont contribué à une accentuation notable de l'attention médiatique portée dans les pays du
Nord occidental à l'inertie politique et aux conséquences du changement climatique.

Pour reprendre le seul exemple Français, l'une des réponses originales données explicitement par
le gouvernement à ces mouvements et revendications, a été d'organiser en 2019 une convention
citoyenne pour le climat, rassemblant 150 citoyens tirés au sort, qui a abouti à 146 propositions<fnref n="2" />,
traduite en une Loi « Climat et Résilience » en 2021. Du côté de l'Enseignement Supérieur et de
la Recherche, à l'instar d'un mouvement qui s'est opéré dans de nombreuses universités
européennes, un rapport commandé en 2019 et portant sur la sensibilisation aux enjeux de la
transition écologique et du développement durable, a abouti en 2022 à un « Plan Climat-
biodiversité et transition écologique ». Une mesure phare a consisté dès 2020 à introduire dans les
programmes universitaires de 1er cycle des unités d'enseignement obligatoires de sensibilisation
aux enjeux écologiques (en dehors des seules filières liées aux STEM<fnref n="3" />). Le plan en lui-même
consiste à accompagner la communauté académique (directions d'établissements, enseignants et
étudiants) vers la prise en compte de ces enjeux, la mise en place d'actions de sensibilisation du
public et la création de programmes de formation aux métiers en tension à l'horizon 2030.

En dehors de la réponse institutionnelle, qui reste relativement traditionnelle dans sa proposition
éducative, nous faisons désormais face à de nouvelles attentes de la part d'étudiants politisés,
critiques vis-à-vis de la situation actuelle, anxieux vis-à-vis de l'avenir de la planète, et vis-à-vis
de leur capacité à y vivre dans de bonnes conditions. Il devient ainsi essentiel de repenser le
contenu de nos enseignements pour satisfaire le besoin qu'ont les étudiants de pouvoir se projeter
dans un avenir positif et d'agir collectivement pour la survenue de cet avenir (McGimpsey et al.,

<footnote n="1">¹ Voir « L’Affaire du siècle », Oxfam France : https://www.oxfamfrance.org/communiques-de-presse/the-case-of-the-century-demands-a-penalty-of-one-billion-euros-to-compel-the-state-to-act/</footnote>

<footnote n="2">² Dossier de presse « Convention Citoyenne pour le Climat », publié le 12 février 2021.</footnote>

<footnote n="3">³ *Sciences, Technologies, Engineering, Mathematics*</footnote>
2023). Au-delà du prisme traditionnellement individuel de la sensibilisation aux enjeux environnementaux (produisant une vision erronée des causes du changement climatique en le ramenant la plupart du temps à une question de comportements individuels), il s'agit d'admettre pleinement son caractère politique et de doter les étudiants des outils d'action (activisme, intervention économique et sociale) et références qui leurs sont nécessaires pour agir à l'échelle collective, et à l'appui de réseaux relationnels impliquant des acteurs multiples (McGimpsey et al., 2023; Jorgenson et al., 2019; Rousell et Cutter-McKenzie-Knowles, 2019).

Une première réponse – assez convenue au demeurant – consiste à examiner comment l'éducation en entrepreneuriat, fréquemment considéré comme une panacée en matière de changement social (Deim, Müller et Dey, 2024) et de fait très présente dans les programmes d'enseignement supérieur à travers le monde, pourrait véritablement doter les étudiants de capacités à répondre au défi d'un changement systémique impliquant la coordination d'actions et d'innovations à plusieurs niveaux d'échelle (Westley et al., 2013). La condition clé pour cela reposerait néanmoins sur l'abandon de certains paradigmes de l'entrepreneuriat « mainstream » – valorisation de l'agentivité individuelle et de la performance financière, principe d'action mercantiliste et objectif de croissance (Mueller et al., 2011; Weiss et al., 2023). Il s'agirait ici de considérer l'entrepreneuriat comme un ensemble de compétences utiles (Sarasvathy et Venkataraman, 2011), plutôt qu'une méthode de création d'entreprises. À ce titre, depuis une décennie, le domaine de l'éducation en entrepreneuriat social est engagé dans une réflexion scientifique sur les moyens d'aider les étudiants à développer les capacités nécessaires pour relever les grands défis sociétaux. Les spécificités de l'entrepreneuriat social telles qu'adressées par les chercheurs et éducateurs semblent à première vue pertinentes pour nourrir notre réflexion sur la transformation de l'éducation en entrepreneuriat vers un « nouveau mainstream » intégrant les enjeux de redirection écologique et sociale (Mueller et al., 2011) de manière inventive et réflexive (Dey et Steyaert, 2010). Ces spécificités ont notamment gagné à s'enrichir des perspectives offertes par l'éducation en innovation sociale, dans la mesure où ce champ s'intéresse notablement
aux changements à long terme des systèmes et à la reconfiguration des relations institutionnelles, quand l'entrepreneuriat social pourrait dans l'absolu se limiter à sa dimension strictement productive (Weber, 2012).

Une seconde réponse aux nouvelles attentes de la part d'étudiants engagés, consiste à proposer aux étudiants de nouvelles voies de devenir de nos sociétés, ou tout du moins susciter de nouveaux imaginaires, et donc de se doter de modèles alternatifs auxquels se référer pour façonner les transitions. Déjà, dans les années 2000, certains courants de travaux en géographie économique invitaient, à « performer de nouveaux mondes économiques » en travaillant sur des ontologies alternatives (Gibson-Graham, 2008). Il s'agissait alors de valoriser la multiplicité des formes économiques existantes – parfois majoritaires – en les sortant de la marginalité qui leur était imposée de manière performative par leur effacement des discours sur les connaissances, et de la représentation partielle que ces derniers donnaient de l'économie. Les académiciens, et cela reste d'une très grande actualité, étaient alors invités adopter de nouvelles postures de recherche leur permettant de s'ouvrir à la diversité des ontologies existantes, en adoptant notamment une épistémologie performative (plutôt que réaliste ou critique), une compréhension éthique (plutôt que structurelle et déterministe) et une orientation expérimentale (plutôt que critique) de la recherche (Gibson-Graham, 2008).

Ces deux voies de réponses complémentaires seront développées dans la partie suivante.

## Éducation en entrepreneuriat social : entre approches alternatives et errances de positionnement moral et politique

La revue de littérature narrative produite par Solbreux, Pondeville et Hermans (2022) retrace les évolutions (et révolutions) du champ de l'éducation en entrepreneuriat social pour en dégager des objectifs de formation appropriés. Pour cela, les autrices partent en premier lieu de l'article fondateur de Tracey et Phillips (2007), réagissant à l'absence de l'entrepreneuriat social dans les
principaux axes de structuration du champ de l'éducation en entrepreneuriat (Tracey et Phillips, 2007, en réponse à Greene et al., 2004). Les auteurs relevaient en effet que l'entrepreneuriat social constituait une voie de construction d'activités économiques soutenables, et parce que déjà à cette époque, de plus en plus d'étudiants entraient dans les écoles de commerce avec le projet d'intégrer une dimension sociale à une activité entrepreneuriale « classique ». L'entrepreneuriat social renfermant une complexité qui lui est inhérente – lié à son objectif de responsabilité vis-à-vis de multiples parties prenantes, de réalisation d'un double bilan<fnref n="4" /> (économique et social), et à son identité hybride – il est à ce titre particulièrement nécessaire de former les étudiants à la gestion de cette complexité (Tracey et Philipps, 20007).

Parmi les nombreuses propositions émises par Solbreux et ses collègues (2022), nous retenons notamment l'importance d'adopter plusieurs pas de côté vis-à-vis de l'éducation en entrepreneuriat « mainstream ». Le premier consiste à adopter une approche systémique de la notion de création de valeur, en la détachant du seul périmètre du projet de l'entrepreneur, en l'intégrant dans un processus collectif et délibératif, en développant la capacité des étudiants à écouter et discuter avec humilité avec une diversité de parties prenantes, à cultiver l'interdisciplinarité, à analyser des problèmes sociaux de manière localement contextualisée (Elmes et al., 2012) et à mesurer les impacts de leurs activités (Miller, Weasley et William, 2012). Le second est de substituer à la logique de compétition (ou de compétitivité des entreprises) une logique de réplication d'initiatives pour démultiplier l'impact des activités développées. Cette proposition peut être mise en relation celle de Aldrich et Aldrich (in Weiss et al., 2023) de diminuer les risques d'échec des initiatives entrepreneuriales par la réplication d'initiatives réussies sur des localités bien définies : diminuer le périmètre d'impact augmenterait paradoxalement les chances de succès. Le troisième est de développer chez les étudiants la capacité à repérer des points de tension émergeant d'orientations apparemment contradictoires, et de les intégrer en un mode de raisonnement et d'action intégrant des paradoxes. Enfin, la

<footnote n="4">⁴ La notion de triple bottom-line intégrant la dimension écologique n'était pas encore amenée à cette époque</footnote>
quatrième consiste à accompagner les étudiants dans le développement de capacité réflexives en matière de travail identitaire et d'auto-positionnement (Solbreux et al., 2022).

L'orchestration d'une telle diversité d'apprentissages, axés sur le développement d'une activité économique répondant à de multiples critères de performance, a impliqué – et implique toujours – de la part de cette discipline en construction, de nombreux emprunts à des disciplines connexes (entrepreneuriat classique, marketing, économie circulaire, design thinking...). Un certain nombre d'auteurs du champ de l'éducation en entrepreneuriat, confrontés aux impératifs de changement de paradigme économique (Rae, 2010), aux attentes d'entrepreneurs politiquement engagés (Jarrodi, Byrne et Bureau, 2019) et d'étudiants motivés par la recherche de modèles alternatifs (Parris et McInnis-Bowers, 2017), alertent néanmoins sur la prudence à adopter lors de tels emprunts, au regard des incohérences susceptibles d'être générées, et du risque d'inféodation de ces spécificités à celles de l'économie de marché (Mirabella et Young, 2012). L'entrepreneuriat social peut-être imprégné de diverses orientations politiques, qui ne sauraient être réduites à une simple motivation à « faire le bien » (Jarrodi et al., 2019). Nous considérons ainsi pour notre part qu'il est important de prendre acte de la teneur politique et idéologique de l'entrepreneuriat social, et de la polyphonie des motivations à entreprendre en ce sens (Jarrodi et al., 2019), au risque de susciter des réactions de rejet. Il s'agit en effet de rester vigilant à toute présomption d'universalité de valeurs. En conséquence, du point de vue éducatif, il parait tout aussi important d'acter les prémices politiques ou idéologiques du contenu de nos enseignements, et les formes d'imaginaires auxquelles ils renvoient.

Enfin, si l'éducation en entrepreneuriat peut contribuer à doter les étudiants des compétences nécessaires à la mise en acte de nouvelles alternatives, fussent-elles empreintes de responsabilité, de justice sociale et d'espoir (Dodd et al., 2021), encore faut-il que ces derniers puissent se doter des capacités de les imaginer.
## Adopter une épistémologie performative pour repenser la sémantique de l'entrepreneuriat

Le projet d'adoption d'épistémologies performatives est relativement récent dans le champ des études critiques en sciences sociales (Fleming et Banerjee, 2016). Celles-ci se sont en effet construites en premier lieu sur un principe de non-performativité – en ce qu'elles ont cherché à se préserver de toute approche utilitariste des connaissances. Le projet d'intervention de ces études critiques se sont en effet attachées en premier lieu à leur travail de déconstruction conceptuelle et d'analyse des phénomènes sociaux, dans le but de révéler les relations de pouvoir et les rapports de domination qui les sous-tendent.

Telle qu'elle se diffuse actuellement dans les études critiques, la notion de performativité réfère principalement aux acceptations promues par un des courants linguistiques du pragmatisme – postulant d'une relation particulière entre réalité connaissable, langage et pratique, et donnant aux discours la valeur d'actes associés aux effets qu'ils produisent sur le plan social – partant des travaux d'Austin (1963) jusqu'à ceux de Butler (1990 ; 1997 ; 2010). Le projet alors porté par l'adoption d'une épistémologie performative, est de venir transformer les situations faisant l'objet de la critique et de participer activement à l'avènement de pratiques plus équitables, moins oppressives ou destructives.

Dans les domaines de l'éducation et de l'apprentissage, l'adoption d'une épistémologie performative, du fait de son ancrage dans les philosophies pragmatistes, a des implications à de multiples niveaux d'analyse, que nous nous contenterons d'énoncer de manière succincte ici.

Premièrement, au niveau individuel, elle nous invite à accepter – sur la base de démonstrations empiriques – le caractère indissociable de la cognition et de la pratique dans la dynamique des apprentissages (Lave, 1988 ; Orlikowski, 2015).

Deuxièmement, au niveau culturel, elle nous invite à considérer que les modèles à travers lesquels nous voyons et énonçons le monde contribue à le façonner, ce qui semble d'autant plus vrai dans
les sciences sociales où les discours contribuent à restructurer de manière réflexive leur sujet (Giddens, 1993 ; Barad, 2007), jusqu'à produire de nouvelles réalités. Cette considération poste alors une question éthique (Law et Urry, 2004), que n'a pas manqué de relever le champ des études critiques.

Troisièmement, au niveau institutionnel, elle que les modèles et concepts qui émergent de l'observation de la pratique, doivent, pour s'établir, avoir connu au préalable une carrière à travers les institutions académiques, via les infrastructures qu'elles proposent, et notamment leurs programmes d'enseignement et de formation des praticiens (Latour, 1987 ; Mitchell, 2005). Exemple est fréquemment donné de la théorisation désormais établie de l'économie des réseaux territorialisés d'organisations, qui est initialement partie d'une description épaisse des districts industriels et des clusters à partir d'observations de terrain, et d'une performation à travers les modèles proposés par Michael Porter. La performativité de ces concepts et modèles en tant que savoir codifié tiendrait en particulier à la mobilisation parallèle de réseaux académiques et industriels au sein de leur cursus d'institutionnalisation (Gibson-Graham, 2008). Le caractère performatif d'un discours peut en effet échouer, et la plupart du temps, sa mise en acte effective demande un certain travail de promotion et de persuasion (Fleming et Banerjee, 2016).

Pour le géographe économiste Gibson-Graham, le développement d'une compréhension éthique consiste en pratique pour les théoriciens critiques à embrasser une forme de « théorisation faible »<fnref n="5" /> (Gibson-Graham, 2008 ; 2014). En s'astreignant à une faible théorisation, il s'agirait pour les académiciens de ne pas rechercher la confirmation que certaines expérimentations sociales peuvent renforcer certaines formes de domination ou échouer (mais plutôt de tenir pour acquise la multiplicité de ces formes de domination courantes et inévitable), et, de se tenir ouverts à la prolifération d'une diversité d'alternatives sociales, s'astreindre à les décrire pour se doter de capacités à imaginer et créer un monde nouveau. En somme, il s'agit plus « d'énacter et construire

<footnote n="5">⁵ « Weak theory » dans la version originale.</footnote>
(de manière créative) des réalités économiques, plutôt que de chercher à résister aux manifestations du capitalisme (ou y succomber) » (p 619). Cela implique notamment d'abandonner, lors les tentatives de théorisation, la prévalence ontologique des déterminismes systémiques ou structurels – consistant par exemple pour les auteurs, à conférer au capitalisme un pouvoir englobant et systématique – pour mieux contredire l'idée d'un « There is no Alternative » (Parker et al., 2014).

Pour Gibson-Graham, cette préoccupation éthique et performative s'implémente en pratique dans l'orientation expérimentale des recherches à conduire, se traduisant par la création de liens étroits entre recherche et pratique. La mise en œuvre de recherches ethnographiques (Gibson-Graham, 2014), de recherches-action collaboratives et de collectifs hybrides (Callon et Law, 1997) contribue en effet à construire des compréhensions nouvelles, de faire advenir et de faire connaître une multitude de modèles alternatifs.

Les propositions de Gibson-Graham ont trouvé de nombreux échos dans plusieurs disciplines de recherche en théorie des organisations (Parker et al., 2014), y compris en entrepreneuriat. Lindbergh, Berglund et Schwartz (2014), réalisent en ce sens une première tentative de documentation de cas d'initiatives entrepreneuriales responsables en s'intéressant aux différentes configurations de pratiques, lieux, formes organisationnelles et relations impliquées dans la mise en œuvre de ces initiatives, et participant à leur caractère « alternatif ». Pour les autrices, la notion d'« alternative » implique ici un écart aux standards du capitalisme sur les dimensions suivantes : propriété des moyens de production, séparation du travail et du capital, coordination par la concurrence, motivation centrée sur le profit, recherche d'efficience au travail, recherche de croissance (Parker et al., 2014). Ce que mettent en évidence les autrices, c'est qu'il n'existe pas de forme organisationnelle « alternative » en soi : cette alternative peut au contraire provenir des transgressions de frontières organisationnelles entre différents types d'organisations (par exemple entre ONG et entreprises à but lucratif) et à travers les réseaux d'acteurs, de clients et de bénéficiaires mobilisés. Ainsi, la valeur de la mise en avant de cas d'entrepreneuriat alternatif
résiderait moins dans la caractérisations de formes alternatives en soi (qui peuvent aussi ne pas produire uniquement des effets positifs), mais au contraire dans le fait qu’elles ne s’ancrent ni dans une forme standard, ni dans le discours capitaliste dominant (Lindbergh et al., 2014).

L’acceptation de la performativité du discours retenue par Graham-Gibson, Lindbergh et al, mais aussi Callon, semble se restreindre au périmètre de son référent, c’est-à-dire l’élément du réel pointé par le langage. Qu’il s’agisse de modèles économiques, d’organisations ou d’entrepreneuriat alternatif, la performativité du discours résiderait dans sa capacité à susciter l’existence d’un objet, fut-il ou non alternatif. C’est d’ailleurs ce que signifie aussi très bien Callon (2010) lorsqu’il s’interroge sur la ligne de partage entre économie et politique lors de la « performation » d’un nouveau marché et de ses règles. Pour l’auteur, dans le domaine économique les règles du jeu de la performativité résident dans la constatation des « ratés » de l’économie en tant que discours mis en acte, c’est-à-dire dans la discussion permanente des problématiques qu’elle pose et des alternatives possibles, la livrant alors au domaine du politique.

Les contributions des travaux s’intéressant à l’usage des épistémologies performatives dans les théories des organisations restent actuellement relativement appliquées au domaine de la recherche, dans un projet interventionniste, avec comme horizon la construction de nouveaux modèles de représentation. Cependant ces contributions gagneraient à être opérationnalisés en contexte éducatif (Fleming et Banerjee, 2016), au sein duquel la perspective de performance, autrement dit de mise en acte, s’éloigne sur le plan temporel, et où elle doit être mise en lien avec les dynamiques d’apprentissage.

Plusieurs questions peuvent alors être soulevées, dont nous gageons que leur formulation pourrait être éclairée (et corrigée) des apports de collègues en sciences du langage et en sciences de l’éducation.

- Qu’est-ce que la performativité fait aux apprenants ? Comment parvenir à analyser le principal médiateur d’apprentissage en lui-même, c’est-à-dire le discours ?
La terminologie mobilisée par les enseignants en entrepreneuriat provient de nombreux corpus disciplinaires (économie géographique, finance, marketing, design...). Il s'opère nécessairement une variation sémantique du fait de l'usage arbitraire de ces termes pour les adapter à leur contexte d'usage particulier. On observe aussi des variations sémantiques de ces termes au cours du temps (ce qui appelle une analyse diachronique) dans une volonté de verdissement ou de responsabilisation de l'enseignement de la discipline. C'est par exemple des variations observables dans le cas de l'utilisation du « terme flou » de « création de valeur ». Cependant nous pressentons que ces variations sémantiques sont insuffisantes pour transformer les représentations mentales et modèles mentaux des enseignants et des apprenants, si le champ lexical mobilisé et la rhétorique qui l'organise ne change pas.

Il s'agit ainsi de quitter l'analyse pragmatique du discours performatif, pour s'intéresser à sa dimension sémantique et son intervention dans les processus d'apprentissage et de formation des modèles de représentations.

- Quelles unités d'analyse privilégier ? Les référents du discours et leur agencement dynamique ? Leur dimension sémantique ?

- Quelle approche mobiliser ? Analyse diachronique de la carrière sémantique de la terminologie mobilisée, et leur contexte de mobilisation, pour mieux comprendre leur portée ?

- Première piste proposée durant les temps de pause du colloque (merci à Sabrina Aulitto) :

Réaliser un arbre de champ sémantique pour le faire voir (et voir les préférence sémantiques entre les termes). La variation sémantique est normale entre plusieurs disciplines : variation lexicale et sémantique. Relations lexicales (sémantiques) et relations sémantiques (significations, polysémies) >>> polyphonie en terminologie. Corpus interdisciplinaire, variation interprétative des concepts dans un contexte spécialisé (=polyphonie en terminologie).

- Regarder aussi comment en contexte d'alternance, le terme est approprié par les étudiants, en contexte plus pragmatique (analyse diastratique).
## Discussion transitoire, limites

L'entrepreneuriat crée de nombreuses attentes sociales, en ce qu'il est fréquemment vu – dans la prolongation du mythe néo-libéral – comme un puissant moteur de transformation économique et sociale (Keim, Müller et Dey, 2024). Le qualificatif « social » lui ajoute une dimension salvatrice ou émancipatrice (Brattström et Wennberg, 2022), qu'on pourrait aussi qualifier de quasi-messianique (Dey et Steyaert, 2010). C'est cependant doter les individus ou les collectifs porteurs de tels projets une puissance d'agir qui surpasserait par exemple le rôle joué par les arts, les médias, la publicité, les sciences et l'éducation comme moteurs de transformation culturelle de nos sociétés. Il s'agit également d'une manière de promouvoir des réponses non étatiques aux enjeux de société (Muller et al., 2012). Nous devons donc tenir compte de cette position politique implicite dans l'introduction de nos enseignements, et tenter, en toute humilité de redonner à ce mode d'action sa juste valence dans l'ensemble des processus qui accompagnent les transformations de nos sociétés.
Références blibliographiques

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