selon le sexe de l'enfant. Par contre, le sexe parental a une incidence sur le type de jeu initié. Comme chez MacDonald et Parke (1986), les pères réalisent plus de jeux physiques non-conventionnels que les mères qui, elles, tendraient à réaliser plus de jeux de focalisation et des jeux conventionnels. La fréquence des jeux de récréation est 7 fois plus élevée chez les pères avec les garçons que chez les pères avec les filles.

Les pères sont significativement plus taquins que les mères ; ce qui introduit une déstabilisation aussi bien cognitive (remise en cause des règles de construction) qu'émotionnelle (perturbation des règles sociales de l'interaction) qui casse la routine interactive, introduit une stimulation nouvelle et par là même, demande à l'enfant "de mettre en oeuvre un type de traitement particulier qui relève de l'accommodation" (Labrell, 1995, p. 156).

De plus, les pères s'ajustent aussi bien que les mères au jeu en cours de l'enfant ; ce résultat est contraire à celui de Power et Parke (1983) et Power (1985). Il semble même que l'enfant, conformément aux résultats de Clarke-Stewart (1978), soit plus attiré par le jeu paternel, moins intellectuel, plus physique et social.

Labrell conclut en présentant les apports maternels et paternels comme spécifiques et complémentaires. La mère aurait un rôle didactique alors que le rôle du père serait de déstabiliser.

"La mère se place en modèle, en tuteur expert de l'utilisation traditionnelle des objets présents puisqu'elle montre didactiquement à l'enfant ce que l'on peut en faire. Le père, lui, invente de nouvelles utilisations et instaure un climat de jeu particulier dans lequel ce qui importe n'est pas la mise en place d'un modèle, mais sa remise en question." (Labrell, 1992, p. 63).

En effet, le père favorise plus le fonctionnement autonome de l'enfant que la mère. Nous verrons plus loin que c'est également le cas en ce qui concerne la prise en charge autonome d'un problème à résoudre. Le père apparaît comme le partenaire de jeu privilégié de l'enfant c'est-à-dire comme un compagnon avec un statut symétrique et non comme un éducateur au sens strict du terme. Le père plus que la mère favorise la mise au défi de l'enfant ("challenge" dans la littérature anglosaxonne) en lui proposant des sollicitations déstabilisantes, par exemple les taquineries. Enfin, les stimulations paternelles sont nouvelles puisqu'elles sont différentes des stimulations maternelles et qu'elles remettent en cause les règles déjà établies lors des routines. Or, l'on connaît l'importance des stimulations nouvelles dans la modification des structures cognitives existantes. Labrell assimile la
nouveauté en tant que remise en question des règles établies à un "proto conflit socio-cognitif" (1992, p.26).

En utilisant une procédure expérimentale originale, les résultats de cette recherche permettent de percevoir les contributions paternelles au développement de l'enfant sans les sous-estimer comme dans les travaux antérieurs. En se basant sur l'hypothèse du "Pontage", cet éclairage sur le rôle et la spécificité paternelle concernant les mécanismes d'action de l'environnement sur le développement permet au père d'acquérir une place à part entière.

### 2.1.3. VALEUR PREDICTIVE DES INTERVENTIONS PARENTALES

Il est maintenant établi que les deux parents jouent, en tant que médiateurs, un rôle important dans les premiers apprentissages de l'enfant. Un certain nombre de travaux ont recherché des liaisons, le plus souvent à long terme, entre le type d'intervention parentale et le développement cognitif de l'enfant, introduisant ainsi une valeur prédictive des interventions.

#### 2.1.3.1. Stimulations parentales précoces et développement ultérieur

Coates et Lewis (1984) cherchent s'il existe une liaison entre le style interactif maternel lorsque l'enfant a 3 mois et ses performances cognitives (« résultat, le plus souvent obtenue sous forme quantifiée, obtenu par un sujet dans une tâche », Block, 1991, p.563) à 6 ans ; ils se demandent si les différences repérées à 6 ans ne peuvent pas être expliquées en combinant l'effet de deux variables : le niveau développemental et la stimulation maternelle à trois mois. Ce modèle n'a pas été confirmé même si l'on peut supposer que les deux variables ont effectivement un effet combiné. C'est le style interactif maternel qui est le plus fortement corrélé aux performances de l'enfant.

Dans une étude longitudinale, ils suivent 40 enfants de 3 mois à 6 ans. A 3 mois, ils observent une interaction mère-enfant et relèvent les comportements de l'enfant (vocalisations, sourires, cris, regards portés à la mère, jeux, ...) et de sa mère (parler à l'enfant, le regarder, l'embrasser, lui donner un jouet, ...). Ceci permet de mesurer les différents types de stimulation et de « responsivité » (« responsivity ») en terme de fréquence ou de pourcentage de l'ensemble des comportements
maternels. De plus, à 3 mois et à 6 ans, ils effectuent de nombreuses mesures concernant le niveau développemental de l'enfant par exemple le Bayley Scales of Infant Development à 3 mois et le Wechsler Intelligence Scale For Children à 6 ans.

Différents types de comportements maternels paraissent corrélés à des performances précises de l'enfant. Des aspects spécifiques du comportement maternel pourraient donc influencer certaines habiletés et ne pas avoir d'effet sur d'autres.

Bradley, Caldwell et Rock (1988) recueillent des données sur quarante-deux enfants de dix et onze ans. Ils disposent d'informations sur l'environnement familial à six mois, à deux et dix ans (HOME), sur le comportement de l'enfant en classe et sur ses résultats à une batterie de tests à dix ans. Ils veulent tester trois modèles théoriques expliquant l'action de l'environnement sur le développement de l'enfant. Le modèle I favorise l'importance de l'environnement précoce ; le modèle II postule que c'est l'environnement actuel qui est essentiel ; le modèle III privilégie sa stabilité temporelle.

Sans présenter les nombreux résultats de ce travail, il est possible de noter, par exemple, l'existence de corrélations entre l'ajustement parental ou la variété des stimulations à six mois et le comportement en classe à dix ans (Modèle I), entre les scores à l'échelle HOME (niveau élémentaire) et les scores de compétence scolaires à dix ans (Modèle II), entre la stabilité de l'engagement parental et les compétences scolaires à dix ans (Modèle III), ... Les corrélations obtenues n'invalident aucun des trois modèles retenus et plaident en faveur d'un lien spécifique entre certaines variables environnementales et certains résultats ou comportements de l'enfant.

Le problème de l'interrelation entre le type d'interaction mère-enfant et les différences individuelles dans le développement de la compétence cognitive et langagière de l'enfant est au coeur de l'étude de Olson, Bates et Bayles (1984). Ils désiraient savoir quelles variables concernant le comportement de la mère et de l'enfant pouvaient prédire de façon significative le niveau langagier et cognitif de cet enfant à deux ans. L'intérêt de ce travail est multiple. La taille importante de l'échantillon, les nombreuses mesures de cette étude longitudinale ont permis de ne pas se contenter de l'analyse de corrélations entre telle et telle variable mais de tenter de saisir aussi les covariations entre variables. Il est ensuite possible, à l'aide d'un modèle, d'émettre des hypothèses sur la manière dont ces effets s'exercent, de comparer les covariations observées à celles modélisées ainsi que l'importance de leurs effets (Bacher, 1989).
120 dyades mère-enfant ont participé à l'ensemble des mesures qui se déroulaient à 6 mois puis, à 13 et 24 mois. A chaque niveau d'âge, il s'agissait d'obtenir des informations sur l'environnement familial (HOME), le comportement de chaque partenaire dans l'interaction et sur le niveau de l'enfant (Bayley Mental Scale, 1969, Peabody Picture Vocabulary Test, 1965, ...).

La figure 1 (Olson, Bates et Bayles, 1984, p.175) présente le schéma correspondant aux liaisons significatives (trait plein) et non-significatives (trait en pointillé) synchroniques et diachroniques établies par l'analyse en pistes causales.

La fréquence des stimulations verbales et des stimulations physiques chaleureuses à 6 mois prédit de façon significative la compétence cognitive à deux ans. C'est aussi le cas de la fréquence de l'interaction didactique à 13 mois et de l'interaction verbale peu contrôlante à 24 mois.

Bornstein (1985) observe que les stimulations de l'attention à 4 mois sont corrélées avec le QI de l'enfant à 4 ans, mesuré par le Wechsler, mais ce n'est pas le cas à 12 mois.

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>**Figure 1**

Stimulation et développement cognitif ultérieur

Olson, Bates et Bayles (1984).</figcaption></figure>
Ces différents travaux font état de liaisons significatives entre les comportements de la mère et les compétences ou les performances cognitives de l'enfant. L'influence parentale s'établit très tôt au cours de la première année avec la stimulation ou le maintien de l'attention de l'enfant puis, se poursuit au travers des interactions verbales et didactiques. Ce type de résultats a poussé certains chercheurs à s'interroger sur la notion de spécificité ; en d'autres termes, il est apparu nécessaire de vérifier si tel groupe de variables parentales peut être corrélé avec tel groupe de variables concernant l'enfant.

### 2.1.3.2. Hypothèse de spécificité

Les échanges parent-enfant avec ou sans objet sont souvent distingués dans les études sur la notion de spécificité. Les interactions sans objet privilégieraient la relation affective et l'échange social, celles centrées sur les objets permettraient à l'enfant d'agir sur le monde physique et donc de favoriser les activités cognitives. Des chercheurs spécialisés dans la prime enfance ont travaillé sur cette notion.

Bornstein (1989a) fait l'hypothèse, appelée "hypothèse de spécificité", selon laquelle à des pratiques éducatives particulières correspondraient des acquisitions spécifiques chez l'enfant. En d'autres termes, une pratique éducative pourrait avoir un effet positif ou négatif sur certains domaines du développement de l'enfant et n'en avoir aucun sur d'autres.

Une recherche, portant sur des populations de culture américaine et japonaise (Bornstein, Azuma, Tamis LeMonda, Ogino, 1990) montre, dans les deux cas, des corrélations entre les fréquences de certains comportements des mères et des enfants (à l'âge de 5 mois) ; des clusters de comportements maternels seraient reliés soit aux activités de l'enfant orientées plutôt sur le partenaire, soit aux activités centrées sur les objets. Ils concluent donc à une relative indépendance de ces deux domaines.

Pêcheux, Ruel et Bornstein (1992) se proposent de vérifier cette hypothèse sur un échantillon français de dyades mère-enfant. Deux observations ont lieu au domicile des trente familles recrutées lorsque l'enfant a cinq mois puis huit mois. L'analyse des données permet de repérer des comportements-cibles chez la mère (maintien de l'attention, ajustement de son comportement à celui de l'enfant, discours adressé à l'enfant, jeux physiques, jeux verbaux, réponses aux pleurs, discours adressé à l'observateur) et chez l'enfant (comportements visuels, manipulatoires, "sociaux", d'autostimulation, vocalisations).
Les résultats font apparaître à cinq, mais pas à huit mois, une corrélation entre fréquence des mobilisations maternelles vers un objet et fréquence des explorations visuelles du bébé ; ceci confirme le rôle de l'adulte, lors des premiers mois de la vie, en tant que médiateur dans les rapports du bébé aux objets. Les enfants qui manipulent le plus à huit mois ont des mères qui, à cinq mois, mobilisaient beaucoup leur attention sur les objets. Cela semblerait prouver l'existence de liens spécifiques entre la fréquence des comportements "didactiques" de la mère et la fréquence des comportements exploratoires de l'enfant.

Ces chercheurs précisent qu'il faut intégrer "*le problème de la spécificité des pratiques éducatives dans une perspective développementale* " (1992, p.56). Il serait effectivement essentiel de savoir quel devrait être le type d'intervention de l'adulte selon le niveau de développement de l'enfant et selon ses possibilités d'action sur les objets.

Les stimulations maternelles et paternelles jouant un rôle important dans la mise en place des explorations, seraient sources d'acquisition des connaissances concernant les objets et auraient, une valeur prédictive pour certaines d'entre elles. Cependant, peut-on dire que toute stimulation est efficace ? Il ne suffit pas de solliciter l'enfant pour qu'il en retire un quelconque bénéfique ; encore faut-il qu'il soit intéressé par l'activité ou l'objet proposés par le parent. Ceci introduit un nouvel aspect dans l'analyse de l'impact des comportements parentaux sur le développement de l'enfant. Certes, leur fréquence et leur qualité restent des données essentielles mais, l'ajustement des réponses parentales (terme déjà utilisé dans les pages précédentes) est tout aussi primordial.

## 2.2. AJUSTEMENT PARENTAL

Il faut donc approfondir l'analyse de la stimulation parentale en nous focalisant sur l'organisation séquentielle de l'activité des deux partenaires. L'étude du soutien de l'activité de l'enfant est plus délicate que celle des stimulations. En effet, elle suppose que l'on repère en premier lieu le moment de l'intervention parentale et que l'on s'interroge sur le comportement de l'enfant qui fait réagir le parent. En second lieu, elle introduit les notions d'adéquation et de régularité des réponses parentales.
2.2.1. DEFINITION ET MECANISMES D'ACTION DE L'AJUSTEMENT PARENTAL

Pêcheux (1990) propose de traduire le terme anglosaxon "responsiveness"
par celui d'ajustement. Un comportement est dit ajusté s'il correspond à un
comportement parental en réponse à une demande de l'enfant. Cette façon de
présenter les choses est moins simple qu'il n'y paraît. Comment comprendre le terme
de demande ? Certaines demandes peuvent être reconnues comme telles (cris,
pleurs, ...); d'autres comportements (vocalisations, regards, sourires, ...) qui
suscitent fréquemment les réponses de l'adulte n'en sont pas toujours et sont
pourtant assimilées par les parents et les chercheurs à des demandes.

Ce problème de définition remet en cause, par exemple, l'interprétation des mécanismes par lesquels l'ajustement parental influence le développement cognitif proposée par Lamb (1981) et Riksen-Walraven (1978).

Tous deux adoptent la perspective de White (1959) selon laquelle "*le concept de compétence fait référence à la capacité d'interagir efficacement avec son environnement. La compétence est motivée par son propre fonctionnement et est renforcée par le sentiment d'efficacité que cela procure*" (Riksen-Walraven, 1978, p.108). En d'autres termes, cela signifie que seule une réponse contingente au comportement du bébé va permettre la poursuite de cette activité particulière et va renforcer, chez lui, le sentiment de sa propre efficacité (« *self-efficacity* ») à propos de ce comportement spécifique, mais aussi, en général. En rencontrant régulièrement de telles réponses, il va être amené à percevoir la conséquence de ses actes et à attendre de ces parents des réactions prédictibles ; dès lors, il pourra, dans des situations nouvelles, chercher, par son comportement, à provoquer un effet et construira, ainsi, de nouveaux schèmes d'action. Il paraît possible de supposer que le fait de contrôler son environnement va avoir des effets sur le développement de la notion de causalité et sur la manière de sélectionner les informations provenant de l'environnement. Gunnar-Vongnechten (1978) note que lorsqu'un jouet-robot s'approche de bébés de 12 mois, ceux-ci pleurent ; par contre, s'ils ont la possibilité d'en contrôler les mouvements, alors, ils se mettent à l'explorer.

Dans ce cadre-là, Riksen-Walraven fait l'hypothèse selon laquelle l'étendue
de l'exploration de l'enfant et ses capacités à analyser les rapports existant entre ces
actes et leurs effets dépendent du niveau d'ajustement parental. Plus les réponses
données à l'enfant seront contingentes et plus il développera le sentiment de sa propre efficacité.

100 dyades parent-enfant (9 mois) sont recrutées pour participer à l'étude. Les parents (en grande majorité des mères), appartenant à un milieu d'ouvriers, sont considérés en moyenne comme moins ajustés que des parents de milieux plus favorisés. Le choix de cette population a permis de mieux saisir l'effet d'un programme d'intervention sur trois mois, visant à augmenter la quantité de stimulation et/ou d'ajustement du parent. Cette étude essaie de vérifier, à l'aide d'un pré-test et d'un post-test, l'effet des comportements suscités par le chercheur sur celui de l'enfant (vitesse d'habituation, comportement exploratoire et capacités à détecter des régularités dans une épreuve de conditionnement opérant). Quatre groupes sont constitués (Stimulation, Ajustement, Stimulation/Ajustement, Contrôle) selon que le programme favorise la stimulation et/ou l'ajustement.

Les résultats obtenus confirment les hypothèses annoncées. Ils précisent les données de la recherche de Clarke-Stewart (1973) selon laquelle le degré d'ajustement est corrélé positivement avec la quantité de stimulation et établissent clairement les liaisons fonctionnelles suivantes avec le comportement de l'enfant. L'augmentation de la stimulation parentale (chez le groupe "Stimulateur") a un effet positif sur la vitesse d'habituation de l'enfant ; ce dernier devient capable de traiter plus rapidement les informations fournies. A l'issue du programme, les parents appartenant au groupe "Ajustement" voient le taux de cet ajustement passer de 38,2% lors du pré-test à 60,3% lors du post-test. Leurs enfants explorent davantage, de façon plus différenciée et obtiennent de meilleurs scores de contingence. Cela permet de préciser l'effet spécifique de comportements parentaux sur certaines activités cognitives de l'enfant.

Le modèle proposé précédemment n'est valide que si l'enfant peut établir un lien entre son comportement et celui de ses parents ; ce qui n'est pas forcément le cas lorsque les parents répondent à des comportements dont le statut de demande n'est pas clairement déterminé. Or, dans sa recherche, Riksen-Walraven (1978) n'indique même pas à quelle demande correspondent les comportements maternels. Il n'est pas possible de savoir si la réponse parentale est adéquate au comportement de l'enfant. Pêcheux (1994) se demande, si dans ces conditions, on peut utiliser le terme de "responsiveness" qui induit l'existence d'une demande de l'enfant. Elle propose une autre interprétation, non contradictoire avec la précédente, inspirée de la perspective vygotskienne et prenant en compte les demandes non explicites. Les interventions parentales non consécutives à une demande explicite de l'enfant peuvent ici être considérées comme ajustées parce qu'elles se situent dans la « Zone
de développement proximal ». Le parent réagit à de petits indices très divers manifestant l'intérêt de l'enfant pour les objets et cherche à apporter un plus.

"l'intervention parentale est une stimulation, puisqu'elle pousse l'enfant à faire plus qu'il ne ferait seul ; mais pour parvenir à cette fin, elle doit se situer à un niveau d'exigence cohérent avec les capacités de l'enfant, et donc s'ajuster à ces capacités" (Pêcheux, 1994, p. 59).

"En répondant aux demandes explicites de l'enfant, les parents amènent l'enfant à se percevoir comme capable de contrôler son (petit) monde ; en se situant "un cran au-dessus" des possibilités du bébé, ils provoquent un déséquilibre minimal qui permettra de nouvelles conquêtes cognitives" (Pêcheux, 1995, p. 143)

Les définitions du terme d'ajustement et de la mesure du degré d'ajustement (Pêcheux, 1990) mettent l'accent sur les trois caractéristiques indispensables que sont la contingence, l'adéquation et la régularité de la réponse parentale. Cela signifie que "le parent modifie son activité en fonction de la demande de l'enfant, que cette modification est adéquate à la demande du bébé et que la même réponse est donnée régulièrement à des demandes identiques." (Pêcheux, 1994, p. 57)

Qu'une demande soit explicite ou pas, il faut qu'il y ait une modification du comportement parental. Dans la plupart des recherches, c'est le premier comportement suivant celui de l'enfant qui est pris en compte ; il doit apparaître dans un délai bref. Seule, Clarke-Stewart (1973), dans son étude sur les caractéristiques de l'interaction mère-enfant (de 9 à 18 mois), utilise une limite relativement longue de 20 secondes. Ceci signifie donc que, très souvent, les réponses "simultanées" ou différées ne sont pas identifiées comme ajustées. Bornstein et Tamis LeMonda (1989) constatent que le style et la rapidité de l'ajustement sont corrélés. Par exemple, les mères qui répondent le plus souvent lors des activités de l'enfant en général (hors pleurs) le font plus rapidement que les autres. Les mères dont le temps de latence est court sont aussi celles qui stimulent le plus leur enfant.

Pour être efficace, une réponse produite rapidement doit aussi être adéquate, c'est-à-dire adaptée à la "demande" de l'enfant. Lorsque l'enfant pleure, il paraît facile de déterminer si le parent a eu une action adaptée ou pas en fonction de l'arrêt des pleurs. Dans d'autres situations, par exemple, lors d'explorations d'objets, décider de l'adéquation d'un comportement est plus risqué. En effet, est-il toujours préférable de répondre à l'enfant ou de le laisser se débrouiller seul ? Comment déterminer, dans ces conditions, si un comportement est ajusté ou intrusif ? Brody (1956, cité in Pêcheux, 1990) détourne le problème en déclarant qu'il est possible de
situer tout comportement maternel sur deux échelles de "responsivity" (verbale et non-verbale) permettant de situer le niveau d'ajustement entre dés intérêt et intrusion. Mais, comme il se centre uniquement sur le comportement maternel, se repose ici le problème de la demande. Bornstein et Tamis LeMonda (1989) détaillent les types de réponses prédominantes des mères à quatre comportements de l'enfant de 5 mois (pleurs, vocalisations, explorations, regards dirigés vers l'adulte). Lorsque l'enfant pleure, les mères vocalisent (dans 58% des cas), ont des comportements de soins (22%) ou essaient d'attirer leur attention sur autre chose (10%). Lorsqu'il vocalise, elles les imitent (34%), ou leur parlent en retour (52%). Face à un enfant qui explore, elles l'orientent verbalement ou non-verbalement vers les objets. Enfin, quand l'enfant regarde sa mère, elles lui parlent (54%) ou essaient de maintenir son attention par des câlins (34%).

La notion de régularité ("consistency") est indispensable d'un point de vue théorique pour expliquer l'incidence de l'ajustement sur le développement psychologique de l'enfant. Deux façons de mesurer la régularité des réponses parentales sont utilisées. La première consiste à calculer le pourcentage des comportements du bébé auxquels la mère répond ; c'est le cas de Riksen-Walraven (1978). La seconde, utilisée par Brody (1956, cité in Pêcheux, 1990), vise à établir des scores. Belsky, Gilstrap et Rovine (1984) analysent l'évolution des comportements parentaux lors d'observations avec l'enfant de un mois à neuf mois. Les résultats indiquent que les comportements maternels mais aussi, dans une moindre mesure, paternels ont significativement une stabilité entre trois et neuf mois. Les parents qui stimulent et répondent fréquemment à leur enfant à trois mois maintiennent un style similaire jusqu'à neuf mois.

Au même titre qu'une nécessaire contingence, l'importance d'une adéquation et d'une stabilité des réponses parentales paraît établie pour permettre à l'enfant de contrôler ses actes et leurs conséquences sur l'environnement. En fait, l'adaptation est réciproque entre l'adulte et l'enfant (Bornstein et Tamis LeMonda, 1990). Un ajustement maternel précoce pourra donc favoriser le développement ultérieur.

### 2.2.2. VALEUR PREDICTIVE DE L'AJUSTEMENT MATERNEL

Dans la recherche déjà citée de Pêcheux, Findji et Ruel (1992), sont analysés et différenciés les comportements maternels en trois catégories (mobilisation, soutien et détournement de l'attention). Ils sont reliés aux comportements de l'enfant
de cinq et huit mois. L'enfant regarde d'autant moins les objets que sa mère le mobilise. C'est lorsqu'elle soutient son attention qu'il persiste.

Bornstein et Tamis LeMonda (1989) notent eux aussi que l'ajustement maternel est associé aux explorations et aux vocalisations de l'enfant de deux et cinq mois. De plus, les enfants qui s'habituent le plus vite et qui ont un score élevé à l'épreuve de préférence à la nouveauté ont les mères les plus ajustées.

Ces mêmes chercheurs s'interrogent également sur les associations pouvant exister entre l'ajustement maternel précoce aux vocalisations et à l'exploration de l'enfant de 2 et 5 mois et les performances cognitives ultérieures de ce dernier.

Une première étude recherche si cet ajustement à cinq mois peut prédire la compétence représentationnelle (compréhension langagière et jeux de faire-semblant) à treize mois. La figure 2 (Bornstein et Tamis LeMonda, 1989, p.57) présente les liaisons existantes entre l'ajustement maternel et les différentes variables prises en compte (stimulation non-contingente à cinq et à treize mois, habituation de l'enfant).

L'ajustement précoce prédit significativement la compétence représentationnelle du jeune enfant à treize mois (.48). Les mères les plus ajustées sont aussi les mères qui stimulent le plus l'enfant lors des jeux, à cinq et à treize mois. Ce travail prend aussi en compte les capacités précoces de l'enfant et la stimulation non-contingente de la mère.
<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>**Figure 2**

Valeur prédictive de l'ajustement maternel</figcaption></figure>

Dans une seconde étude longitudinale, ils mesurent l'ajustement maternel lors d'activités quotidiennes à la maison auprès d'enfants âgés de quatre mois. Ils essaient de déterminer si le score d'ajustement peut prédire les compétences cognitives ultérieures des enfants à 4 ans. Leur hypothèse est confirmée puisque les mères les plus réceptives aux vocalisations, aux expressions du visage de leur bébé avaient, quelques années plus tard, des enfants qui obtenaient, par exemple, les plus hauts scores au Weschler (.60).

Après avoir effectué une troisième étude relativement similaire sur une population de culture différente, japonaise en l'occurrence, ils en concluent que le fait de stimuler l'enfant de manière contingente et stable, influence positivement, peut-être de façon universelle, le développement mental ultérieur de l'enfant. Ils émettent des interprétations permettant d'expliquer cette incidence ; elles font référence aux notions de "self-efficacity" et de sentiment de contrôle qui encourageraient l'exploration et l'apprentissage chez l'enfant et donc, contribueraient à développer les compétences ou les performances de celui-ci.
## 2.3. CONCLUSION

La définition de la notion d'attachement définie par Bolwby et la notion d'ajustement résumée par Pêcheux (1990) sont compatibles avec la perspective de Bruner sachant qu'il considère que les besoins essentiels de l'enfant sont "*le besoin d'affection (c'est-à-dire le besoin d'être l'objet de l'attention du congénère) et le besoin de prévisibilité (c'est-à-dire le caractère récurrent des situations d'environnement qui rend possible l'établissement de dépendances entre l'acte et l'effet*" (Deleau, in Bruner, 1983, p. 31).

Régulièrement au cours des pages précédentes, a été introduite la notion de compétence (White, 1959, Ainsworth et Bell, 1974, ...) susceptible de favoriser le fonctionnement ultérieur de l'organisme. Ce sont les capacités à s'adapter à l'environnement, à contrôler les effets de ce dernier sur soi-même et à le modifier qui peuvent la définir. C'est l'action qui est privilégiée, le "*savoir comment*" plus que le "*savoir que*". Pour Bruner, la compétence présuppose la possibilité d'élaborer un schéma d'action (sélection d'informations, instauration d'une ligne d'action), la mise en oeuvre d'activités pour atteindre le but fixé mais aussi la prise en compte du résultat pour aller plus loin. Pour agir et réagir, l'enfant puis l'adulte vont utiliser des savoir-faire d'ordre général, aussi bien affectifs (confiance en soi, ...) que cognitifs. L'on vient de préciser le poids de l'environnement dans de tels apprentissages précoces.

## 3. INTERACTION DE TUTELLE

Les recherches sur la stimulation et l'ajustement parental mettent bien en évidence la place centrale des processus attentionnels. Dès que l'enfant devient capable d'effectuer des explorations plus sophistiquées et de résoudre de petits problèmes, alors, le comportement d'étayage parental se complexifie et doit être analysé en finesse. Cet étayage correspond aux interventions des parents qui vont aider l'enfant à atteindre l'objectif fixé.
## 3.1. DEFINITION DE L'INTERACTION DE TUTELLE

Les approches théoriques de Vygotsky et Bruner justifient le rôle essentiel d'assistance de l'adulte et, par conséquent, soulignent l'importance de l'interaction de tutelle mère-enfant et père-enfant dans le développement de celui-ci. Quelle est la nature du processus de tutelle ? Dès le début de la vie, que ce soit pour apprendre à marcher, à parler, à manipuler les objets, les tentatives de l'enfant sont souvent encouragées par des personnes plus compétentes que lui. Même si l'enfant est très vite capable de résoudre seul certains problèmes, ces situations sont caractéristiques de la petite enfance. Le jeu en constitue la situation-type puisqu'il permet à l'enfant à la fois d'affiner les savoir-faire acquis et d'en expérimenter de nouveaux, plus complexes (Vygotsky, 1978).

Ces interactions de guidage-tutelle peuvent être méthodiquement analysées dans des situations d'acquisition des savoir-faire et de résolution de problème. La tutelle suppose un enrôlement effectif des deux partenaires en ce qui concerne l'objectif à atteindre et une asymétrie de compétence entre eux. La situation de couple est en général privilégiée. Cette asymétrie peut concerner les caractéristiques des partenaires (enfant-adulte, enfant-pair plus compétent), de leurs relations préexistantes, de la tâche à exécuter, de ses enjeux et du contexte social entourant l'interaction.

Elle implique aussi une différence de buts. Le novice (celui qui apprend) apprend à faire et le but de l'expert est de lui permettre d'atteindre son objectif. Ce dernier va aider le novice en lui apportant des informations, en essayant de centrer ou recentrer son attention, ... Ces conduites de base visent à simplifier le réel afin que le novice progresse dans la résolution du problème. L'expert doit laisser l'initiative à l'enfant lorsque celui-ci commence à maîtriser un aspect de la tâche et intervenir à nouveau en cas de difficulté. De cette manière, l'enfant va acquérir des compétences se construisant d'abord de manière interindividuelle pour accéder ensuite à un "autocontrôle". L'intervention du tuteur peut permettre l'imitation d'un modèle et la résolution effective d'un problème qui, sans son aide, n'aurait pu être traité ; mais, cela peut aussi développer plus rapidement la compétence de l'enfant. Comme le soutient Wertsch (Wertsch, McNamee, McLane et Budwig, 1980, Brossard, 1989), ce n'est pas l'aide de l'adulte qui permet la résolution de l'enfant mais, la gestion interpersonnelle de cette résolution ; celle-ci précédant la prise en charge autonome du problème.
Pour que l'aide reçue soit efficace, il est indispensable que le novice comprenne la relation existant entre les moyens employés pour atteindre la solution et les résultats obtenus (par feedback). Cela signifie que "la compréhension doit précéder la production" (Bruner, 1983, p.263). Si tel n'est pas le cas, l'adulte devient "stimulateur" ou "catalyseur" ; cette attitude caractérise l'un des aspects possibles de son soutien. Cela peut exister, en particulier, dans des procédures de tutelle où l'on demande à l'adulte de ne pas intervenir ; l'enfant ayant alors des "comportements d'essai à l'aveugle".

L'instauration d'interaction de tutelle (type, forme, ...) dépend à la fois des représentations que chacun a de son partenaire et des progrès réalisés.

A la fonction de protection initiale, succède donc une fonction de tutelle agissant selon des mécanismes perceptifs, cognitifs et émotionnels. L'adulte va accompagner et guider l'enfant dans l'apprentissage de savoir-faire de plus en plus complexes. L'étayage de l'activité de l'enfant va évoluer selon son âge et sa compétence. La question de l'efficacité de la tutelle parentale est évidemment posée aussi.

## 3.2. COMPOSANTES DE L'ACTIVITE DE TUTELLE

Les premières recherches sur l'interaction de tutelle (Wood, Bruner et Ross, 1976, Wood et Middleton, 1975) n'ont pas échappé à la règle selon laquelle les chercheurs se focalisent en premier lieu sur la relation mère-enfant. C'est donc le tutorat de la mère qui a d'abord été analysé. Les deux études pionnières présentées essaient de mettre en évidence l'efficacité des instructions données par l'adulte au cours de situations de résolution d'une tâche-type. Cette dernière consiste à construire une pyramide au moyen de 21 blocs s'encastrant selon un plan déterminé (figure 1, Wood et al. 1975, p.183). Pour ces auteurs, elle devait comporter un certain nombre de contraintes c'est-à-dire être suffisamment attirante pour l'enfant mais surtout, suffisamment complexe, "à caractéristiques multiples" et répétitive, et ce pour être "à la portée des savoir-faire de l'enfant et créatrice d'un accroissement continu des connaissances" (Wood et al. 1976, p. 91).
### 3.2.1. MODELISATION DU PROCESSUS D'ETAYAGE

Wood, Bruner et Ross (1976) vont s'attacher à décrire systématiquement les types de réponse des enfants en fonction des différentes formes d'aide. L'échantillon de cette étude comporte 30 enfants répartis en trois groupes égaux de 3, 4 et 5 ans. Tout en respectant une procédure relativement identique pour tous, la tutrice doit essayer de s'adapter au niveau de l'enfant et n'est là que pour l'aider à donner le meilleur de lui-même. En d'autres termes, elle doit favoriser une résolution autonome tout en signalant et corrigeant les erreurs d'encastrement. Selon les auteurs, le protocole précis d'instruction et le comportement particulier de la tutrice limitent quelque peu la portée des résultats obtenus.

Ce n'est pas le nombre total d'actes qui différencie les groupes d'âges mais la composition de ces activités. Cela paraît logique, plus l'enfant est grand, mieux il réussit des constructions correctes. Les enfants de 3 ans sont ceux qui démolissent le plus leurs assemblages et paraissent déjà capables de reconnaître ceux qui sont appropriés ; en effet, ils reconstruisent beaucoup plus souvent les bons assemblages comme s'il leur était plus facile de reconnaître que de produire activement. Cela nous ramène à la remarque sur la prévalence de la compréhension sur la production.

Quant à la tutelle de l'adulte, elle apparaît différente selon l'âge de l'enfant ; plus un enfant est jeune et plus il est évidemment nécessaire de l'aider. A chaque âge, ses modalités de tutelle. Avec un enfant de trois ans, l'essentiel est de "l'enrêler comme partenaire" (en lui montrant ce qu'il faut faire ou en usant de séduction) ; ce qui provoque des interventions plus fréquentes mais moins écoutées. A l'âge de quatre ans, les interventions sont nettement plus verbales et servent plutôt à faire prendre conscience de l'écart entre réalisation actuelle et objectif fixé. Enfin, les enfants les plus âgés n'utilisent la tutrice qu'en cas de difficulté ou pour se rassurer quant au résultat.

A partir de ces données, ils analysent la fonction de soutien et introduisent un modèle d'étayage quel que soit l'âge de l'enfant.

- **Enrêlement** : Le tuteur doit focaliser l'attention et susciter l'intérêt de l'enfant pour la résolution de la tâche.

- **Réduction des degrés de liberté** : le tuteur laisse à l'enfant la possibilité de créer des subroutines mais, il est là pour prendre le relais, simplifier la tâche et compenser en prenant en charge les étapes les plus complexes.
- **Maintien de l'orientation** : le tuteur aide l'enfant à maintenir son attention fixée sur l'objectif poursuivi. C'est le cas avec des enfants qui persistent dans des subroutines et ne cherchent plus à réaliser la tâche dans son entier.

- **Signalisation des caractéristiques déterminantes** : en donnant des informations pertinentes, le tuteur va permettre à l'enfant de comprendre l'écart existant entre l'état actuel et l'état souhaitable de la résolution.

- **Contrôle de la frustration** : le but est d'éviter à l'enfant un trop grand nombre d'échecs susceptibles de provoquer une frustration et d'entraver la poursuite de la tâche. Le risque est ici de développer une trop grande dépendance du novice à l'égard du tuteur.

- **Démonstration** : Il ne s'agit pas uniquement d'une "présentation de modèles". Le tuteur peut se servir d'un début de solution donnée par l'enfant ; dans ce cas, il reproduit de façon "stylisée" afin que l'enfant l'imite. En fait, dans ce cas-là, les enfants ne semblent imiter que ce qu'ils savent déjà faire.

Ces chercheurs s'interrogent sur la notion d'efficacité et suggèrent qu'il ne suffit pas que tuteur et novice modifient au fur et à mesure leurs comportements pour s'adapter aux exigences de la situation ou aux suggestions de l'autre. Ils précisent qu'un tuteur "efficace" doit aussi tenir compte des compétences de l'enfant et de la manière de résoudre le problème.

> Sans cela, « il ne peut ni créer de feed-back ni inventer des situations dans lesquelles son feed-back s'adapte davantage à cet élève pour cette tâche à ce point où il en est dans sa maîtrise de la tâche » (Wood et al. 1976, p. 97).

### 3.2.2. EFFICACITE DE LA TUTELLE MATERNELLE

Ces réflexions concernant l'efficacité du tuteur sont approfondies dans la recherche de Wood et Middleton (1975). C'est le tuteur et le novice qui vont établir ensemble "un programme d'actions" (1975, p. 181) puis se partager les différentes étapes de la résolution. L'intérêt d'une telle recherche consiste dans l'analyse du niveau d'instruction de la mère qui correspond à une modification du comportement face à l'évolution concrète de l'activité de l'enfant.
La recherche de Wood et al. (1976) signale l'existence d'un moment où l'enfant accède à la compréhension sans pouvoir encore mettre en application. Cela laisse supposer qu'il existe des relations spécifiques entre le type d'instruction de la mère et l'efficacité de l'enfant dans la résolution d'une tâche. L'instructeur le plus efficace devrait être celui qui pousse l'enfant à réaliser une action ("extra operation") que ce dernier reconnaît et qui est juste supérieure à ce qu'il est actuellement en mesure de maîtriser. Un tuteur efficace doit donc agir "un cran au-dessus" ("one-step-ahead strategy", Heckhausen, 1987, p. 763) dans la "région de sensibilité à l'instruction" (Wood et al. 1975, p.182). En cas d'échec de l'enfant, il doit alors l'aider en utilisant un niveau d'instruction se situant "en-deçà du niveau d'aide pour lequel l'enfant échoue" (Labrell, 1992, p.69). Pratt, Kerig, Cowan et Pape Cowan (1988) introduisent le terme de "changement contingent" ("contingent shift", 1988, p. 833) qui définit le pattern comportemental suivant : "si l'enfant réussit, fournir moins d'aide, cependant que s'il échoue, en fournir plus" (Wood et al. 1975, p.185).

En utilisant la même situation que dans la recherche précédente, Wood et al. étudient l'interaction de tutelle de 12 mères avec leurs enfants âgés de 3 et 4 ans. En présence de la mère non intervenante, l'enfant reste 5 minutes avec le jeu. Puis, elle est autorisée à intervenir et à donner des instructions. Enfin, l'enfant est à nouveau laissé seul avec le jouet démonté. Cette procédure permet tout d'abord d'identifier et de définir cinq degrés dans la spécificité dans la tutelle maternelle :

- **Instructions verbales générales** : la mère présente l'objectif de la tâche de façon générale ("Vas-tu en mettre un autre comme celui-ci ?").

- **Instructions verbales spécifiques** : la mère intervient directement dans le processus de construction et donne des informations à propos de la manière d'utiliser le matériel ("N'as-tu pas besoin de ce bloc pour mettre à cet endroit-là ?").

- **Indications précises à propos du matériel** : la mère sélectionne l'élément et indique à l'enfant sa place ("Mets le là").

- **Pré-démonstration** : elle prend un bloc et le positionne dans le bon sens.

- **Démonstration** : elle choisit et place le bloc sous le regard de l'enfant.

L'efficacité de la tutrice est mesurée à partir de corrélations entre les performances de la mère et de l'enfant correspondant d'une part, à la stratégie d'aide
maternelle employée lors de la résolution commune et d'autre part, à l'activité de l'enfant lors du post-test.

D'après ces résultats, ce n'est pas la fréquence des interventions mais leur ajustement à la performance de l'enfant qui provoque le plus d'effets positifs sur sa capacité à faire des assemblages appropriés et à rejeter les fausses combinaisons. L'âge des enfants n'intervient pas dans le choix du type d'instruction. Les instructions "spécifiques" sont les plus utilisées ; les pré-démonstrations sont peu fréquentes. Plus les instructions sont générales et plus l'enfant a du mal à en tirer partie. En prenant en compte l'ensemble des interventions des mères de l'échantillon, on s'aperçoit que, dans 55% des cas, elles se situent bien dans la "région de sensibilité" et sont donc efficaces ; dans les autres cas, il n'y a pas d'ajustement (aucun changement de niveau d'aide ou changement inadapté en fonction de la règle de "changement contingent" dans respectivement, 29% et 16% des cas). L'explication donnée par Wood et al. (p.190, 1975) traduite par Labrell (1992) va nous aider à comprendre le principe adopté :

"Si la réussite est consécutive à une instruction, alors l'instruction suivante sera plus vague afin de laisser à l'enfant une plus grande autonomie d'action. En cas d'échec, l'instruction sera plus spécifique et encadrante, de façon à ne pas laisser l'enfant dans l'incertitude et pour augmenter ses chances de réussite".

Ces deux recherches (Wood et Middleton 1975; Wood, Bruner et Ross, 1976) posent les bases de l'analyse de l'interaction de tutelle inspirée des perspectives interactionnistes de Vygotsky et Bruner. D'autres travaux plus récents ont vu le jour et nous intéressent car ils apportent des données nouvelles sur la tutelle maternelle mais aussi et c'est plus nouveau, sur la tutelle paternelle.

### 3.2.3. TUTELLE AU COURS DES PREMIERES ANNEES DE LA VIE DE L'ENFANT

Moro et Rodriguez (1989) prennent pour sujet d'étude l'interaction triadique bébé-objet-adulte au cours de la première année de la vie de l'enfant. Leurs positions théoriques les poussent à élargir la notion de médiation à la première période du développement et à étudier l'évolution des fonctions psychiques et les processus d'acquisition des connaissances de manière "unitaire".

> « C'est au travers de ce prisme (lien entre histoire individuelle et sociale) que le monde des objets significatifs, c'est-à-dire dépositaires de significations au double sens où ils ont été conceptualisés et façonnés socialement et où ils
s'inscrivent eux-mêmes dans des contextes d'interaction sociale, va être rendu accessible au bébé. » (Moro et Rodriguez, 1989, p. 76).

Dans ce cadre-là, la transmission sociale des connaissances est donc essentielle et nécessite la création et l'utilisation d'un code (ensemble de règles de transmission de règles d'action). Ce sont ces considérations qui ont introduit le choix méthodologique de ces deux chercheurs. Elles observent des bébés en interaction dyadique avec leurs différents partenaires lors de situations quotidiennes. Seules sont prises en compte les interactions triadiques (bébé-partenaire-objet). L'unité d'analyse de base est la séquence interactive. Elle débute par une première conduite d'un des partenaires dirigée vers un objet ; elle est suivie d'une réponse favorable de l'autre, elle-même suivie d'une réponse favorable du premier.

L'adulte entretient spontanément une relation de tuteur avec l'enfant. L'utilisation de "marqueurs" verbaux, gestuels, de redondances..., par exemple, en découpant les actions effectuées sur l'objet, permet une véritable organisation de l'action interindividuelle.

Mais, c'est véritablement à partir de la seconde année de la vie de l'enfant que celui-ci peut profiter amplement de l'instruction grâce à l'augmentation de ses capacités manipulatoires et de sa volonté de prendre l'initiative. Notre intérêt se porte sur les travaux développant précisément l'étude des stratégies parentales et de leur ajustement à la performance de l'enfant. C'est le cas des recherches de Heckhausen (1987) et de Labrell (1992).

A partir d'une étude longitudinale portant sur l'évolution de l'interaction de tutelle à l'intérieur de douze dyades mère-enfant (âgés de 14 à 22 mois), Hechkausen (1987) propose un modèle de stratégie maternelle inspiré des travaux de Wood et al. (1975, 1976) et postule deux hypothèses principales. Dans la première, elle prédit que les instructions maternelles vont se réduire et devenir de moins en moins spécifiques et concrètes au fur et à mesure que l'enfant grandit, c'est-à-dire acquiert une plus grande maîtrise. Dans la seconde, elle vérifie les données de Wood et al. (1975) concernant l'utilisation par les mères de la stratégie "un cran au-dessus". Pour être efficace, il faut équilibrer l'aide apportée à l'enfant en tenant compte à la fois de ses capacités potentielles et de ses difficultés.

Les différentes tâches (jeu de construction, boîte à formes et encastrements) sont du type encastrements de figures géométriques de formes différentes dans les espaces correspondants ; elles induisent la maîtrise d'une séquence ordonnée d'actions minimales (compréhension du but à atteindre, repérage de la pièce appropriée en fonction de la place choisie, réalisation de la manipulation).
L'observation s'effectue en laboratoire et donne lieu à l'analyse de la stratégie d'instruction maternelle (demande de résolution et aide instrumentale) et de l'activité de résolution de l'enfant (motivation et performance).

Les principales catégories de variables concernant la mère sont le refus d'aide et les demandes de résolution que l'on peut diviser en quatre catégories :

- **Nulle** : la mère ne donne aucune instruction relative à la tâche.

- **Générale** : la mère donne des indications générales.

- **Focalisation sur le choix de la forme de la pièce** : elle indique l'espace correspondant à la pièce ou critique le mauvais choix de l'enfant.

- **Focalisation sur l'ajustement de la pièce à l'espace correspondant** : elle demande ou précise la manière d'encastrer la pièce.

Pour mesurer le type de performance de l'enfant en termes de "réponse à la demande" ("attainment of request"), quatre catégories sont également différenciées :

- **Nulle** : L'enfant n'essaie pas de résoudre la tâche.

- **Générale** : il essaie mais ne réalise pas une bonne association pièce/place.

- **Choix de la forme de la pièce** : il parvient à associer correctement la pièce à l'emplacement correspondant mais ne l'encastre pas.

- **Encastrement** : il réussit à encastrer correctement la pièce.

Quant à l'efficacité maternelle, elle n'est pas évaluée ici en fonction de la performance globale de l'enfant mais en fonction de sa performance "*pas à pas*". Lorsque la mère fait, au temps $Tn+1$, une demande "un cran au-dessus" du niveau de performance de l'enfant, l'enfant doit atteindre le niveau attendu par sa mère au temps $n+2$. Labrell (1992, p. 73) résume le modèle opérationnel d'efficacité maternelle proposé par Heckhausen. au moyen des tableaux 1 et 2.

Pour que l'enfant progresse dans sa résolution, il faut donc que la mère ajuste parfaitement son niveau d'aide à la performance de son enfant. Si, en $Tn$, l'enfant ne parvient pas à encastrer la pièce dans l'espace correspondant (erreur manipulation), la mère doit, en $Tn+1$, lui montrer comment encastrer (indication manipulation). En
Tn+2, l'enfant devrait atteindre le niveau attendu par sa mère c'est-à-dire réussir son encastrement. Autre exemple, en Tn, l'enfant n'essaie pas de résoudre la tâche (performance nulle), la mère doit donner des instructions générales à propos de la résolution en Tn+1. En Tn+2, l'enfant devrait se tromper dans l'association pièce- space (erreur association forme).

Tableaux 1 et 2

Modèle de la stratégie maternelle "un cran au-dessus" et de la performance de l'enfant "réponse à la demande de la mère"

<table><tr><td>Performance de l'enfant en Tn</td><td>Nulle</td><td>Erroir<br>Association<br>Forme</td><td>Erroir<br>manipulation</td><td>Encastrement</td></tr><tr><td>Instruction maternelle en Tn+1</td><td>Générale</td><td>Indication<br>Forme</td><td>Indication<br>Manipulation</td><td>Nulle</td></tr></table>

<table><tr><td>Instruction maternelle en Tn+1</td><td>Nulle</td><td>Générale</td><td>Indication Forme</td><td>Indication Manipulation</td></tr><tr><td>Performance en Tn+2</td><td>Nulle</td><td>Erroir Forme</td><td>Erroir<br>Manipulation</td><td>Encastrement</td></tr></table>

Les résultats correspondent en grande partie aux hypothèses invoquées. L'âge de l'enfant influe sur la quantité et la qualité des instructions maternelles. Plus il
grandit et plus le nombre des instructions concrètes et physiques diminue. Les mères
utilisent davantage des instructions verbales et indirectes d'autant plus que l'enfant
se focalise sur la tâche (augmentation des aides de type "critiques" et diminution des
aides de type "indications"); elles laissent plus souvent à l'enfant l'initiative des
tentatives de résolution mais, en l'absence de motivation, sont présentes pour
solliciter l'enfant. Alors que l'enfant augmente son niveau d'engagement, la mère
maintient un niveau de demande sensiblement identique de 14 à 22 mois. Ce fait
semblerait indiquer que l'intérêt de l'enfant pour la tâche dépendrait moins de
l'intervention maternelle que de possibilités accrues par le développement.

De plus, le modèle proposé est vérifié puisque, de 14 à 22 mois, les mères
tendent à équilibrer leur aide en fonction des échecs de l'enfant tout en maintenant
un niveau de défi suffisant ("balancing for weaknesses and challenging
developmental potential"). Quant aux enfants, ils paraissent atteindre, en général, le
niveau de performance attendu par leur mère. Cependant, plus les enfants sont
grands et moins leur réponse correspond forcément aux attentes des mères, ce qui,
dans ce cas-là, infirme le modèle de Heckhausen. Si un enfant doit
systématiquement arriver au niveau espéré par la mère, où se trouve l'autonomie de
fonctionnement en tant que mise au défi ?

Labrell (1992, p.75) critique et met en doute l'adéquation entre cette
opérationnalisation et le modèle de Wood et al. (1975). Elle se demande si ce
modèle de Heckhausen ne serait pas plutôt "un modèle intermédiaire entre celui des
formats brunériens caractéristiques de la première enfance, dans lesquels la routine
interactive privilégie la répétition (l'étayage) au défi, et le modèle vygotskien
ultérieur, pour lequel la dimension "défi" constitue la mise en place d'un problème
que l'enfant ne peut réaliser seul."

En effet, il semble intégrer à la fois, la notion d'étayage quand il détaille les
types d'aide à la résolution ("indique la bonne association pièce/espace") et la notion
de défi quand il décrit les conduites de la mère favorisant le fonctionnement
autonome de l'enfant ("ne donne aucune instruction relative à la tâche").

Elle prend note des limites de ce travail (définition trop vague de
l'instruction, catégorisation basée sur l'isomorphisme des deux partenaires, ...) pour
élaborer à son tour une modélisation de l'interaction de tutelle conforme aux
hypothèses concernant le "Pontage" paternel. Rappelons que le rôle du père y est
conçu en termes d'autonomisation, de partenariat, de mise au défi et de nouveauté.
Cela signifie, dans cette perspective-là, que les instructions et les aides paternelles
devraient solliciter davantage l'autonomisation de l'enfant lors de résolution de
problème. Ces aides seraient plutôt indirectes (informations non directement assimilables) et favoriseraient l'utilisation par l'enfant de stratégies souples et innovantes.

L'échantillon se compose de 31 enfants de 18 à 20 mois. Le matériel comporte deux jouets de construction (jouet en bois et bonhomme Duplo). Chaque dyade mère-enfant et père-enfant est observée au domicile.

Compte tenu des remarques concernant l'imprécision de la définition de l'instruction chez Heckhausen, Labrell distingue les demandes parentales ("présentation de la tâche avant qu'une action ait lieu", 1992, p.83) et les aides parentales ne pouvant avoir lieu qu'après une performance de l'enfant. Elle analyse les données obtenues à partir d'unités élémentaires ("épisode") à trois composantes : actions des partenaires vis-à-vis du matériel de jeu, moment d'apparition de chaque action et objet sur lequel cette action a lieu. Un épisode est donc composé d'une demande parentale en Tn-1, d'un engagement de l'enfant et d'une performance éventuelle en Tn et d'une aide parentale en Tn+1. Dès que deux performances sont suivies de deux aides parentales, il est associé à d'autres épisodes et forme ainsi une "séquence". Chaque classe d'actions comporte un certain nombre de catégories : **Demande parentale** (nulle, focalisation, manipulation, résolution), **Engagement de l'enfant** (nul, focalisation, manipulation, résolution), **Performance de l'enfant** (association erronée, encastrement inadéquat, réussite), **Aide parentale** (critiques, désignation-pointage, démonstration-réalisation, absence d'aide, encouragements et gratifications).

Pour vérifier l'hypothèse selon laquelle le père favorise la résolution autonome de l'enfant sans le laisser pour autant trop longtemps en échec, un modèle d'interaction de tutelle est posé. La différenciation initiale entre les aides directes (permettant de dépasser immédiatement le problème posé) et indirectes (ne le permettant pas) s'effectue en associant le niveau de l'enfant en Tn et le type d'aide parentale en Tn+1. Les combinaisons possibles sont ainsi réparties en deux parties (tableau 3).

Si un enfant ne parvient pas à trouver l'association entre la pièce et l'espace correspondant, l'adulte peut lui désigner le bon emplacement ou réaliser lui-même l'encastrement ; ce sont des aides directes. Il peut aussi l'aider indirectement en critiquant son choix ou en l'encourageant.
Tableau 3

<table><caption>Distinction des aides en aide directe ou indirecte</caption><thead><tr><th>Aides Directes</th><th>Aides Indirectes</th></tr></thead><tbody><tr><td>- Association erronée / Désignation</td><td>- Association erronée / Critique</td></tr><tr><td>- Association erronée / Démonstration</td><td>- Association erronée / Encouragement</td></tr><tr><td>- Association erronée / Réalisation</td><td>- Encastrement inadéquat / Critique</td></tr><tr><td>- Encastrement inadéquat / Démonstration</td><td>- Encastrement inadéquat / Désignation</td></tr><tr><td>- Encastrement inadéquat / Réalisation</td><td>-Encastrement inadéquat / Encouragement</td></tr></tbody></table>

Dans un second temps, Labrell utilise ces combinaisons pour analyser non seulement l'étape juste consécutive mais l'ensemble des étapes menant à l'encastrement d'un élément. Cela complexifie l'analyse et introduit une nouvelle hypothèse, compatible avec celle du "Pontage", selon laquelle l'aide doit être indirecte en cas de progrès ou de réussite et directe en cas d'échec, et ce afin de ne pas démobiliser l'enfant (tableau 4). L'établissement de deux scores F (favorable au modèle) ou D (défavorable au modèle) permet de comparer les stratégies des dyades parent-enfant et d'évaluer la pertinence des prédictions.

Les principaux résultats indiquent que les pères sollicitent plus que les mères l'engagement dans la résolution. Les séquences de résolution dans la dyade père-enfant sont plus longues. Avec eux, les enfants s'y engagent plus volontiers et réussissent mieux. Ils demandent plus souvent l'aide de leurs pères alors que ces derniers répondent moins à leurs sollicitations et réalisent moins souvent la tâche. Les pères encouragent plus que les mères lors de la résolution et les gratifient moins en cas de réussite. Enfin, l'étayage paternel, surtout lors des séquences longues, correspond davantage au modèle élaboré.
Tableau 4

<table><caption>Illustration du modèle d'étayage de Labrell</caption><thead><tr><th>Performance de l'enfant en Tn</th><th>Aide de l'adulte en Tn+1</th><th>Performance de l'enfant en Tn+2</th><th>Aide de l'adulte en Tn+3</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Echec</td><td rowspan="3">Aide Indirecte</td><td>Régression</td><td>Aide Directe</td></tr><tr><td>Maintien de l'erreur</td><td>Aide Directe</td></tr><tr><td>Progrès</td><td>Aide Indirecte</td></tr></tbody></table>

L'hypothèse du "Pontage" est donc vérifiée et propose une stratégie maternelle favorisant un fonctionnement assimilateur et une stratégie paternelle favorisant un fonctionnement accommodateur.

La prise en compte des comportements paternels et leur spécificité remet en question l'importance accordée à certains mécanismes d'action de l'environnement sur le développement (importance de l'ajustement par exemple) et introduit la déstabilisation émotionnelle ou cognitive comme un possible facteur du développement cognitif. Cette fonction de "Pontage" ne semble pas réservée uniquement au père même si sa position de tiers séparateur l'y pré dispose. La mère favorise bien sûr la mise en place de régularités par sa familiarité et son ajustement mais peut aussi, nous semble-t-il, produire des déséquilibres pouvant donner lieu à des dépassements et aboutir à des rééquilibrations spécifiques (Piaget, 1975). La description d'une mère comme régulatrice et d'un père comme déstabilisateur est forcément réductrice mais résume les apports de chaque parent en situation dyadique. Cette complémentarité continue-t-elle à s'exercer lorsque le couple parental détient un style éducatif particulier ?
### 3.2.4. STYLE EDUCATIF ET TUTELLE PARENTALE

En laboratoire, Pratt, Kerig, Cowan et Pape Cowan (1988) analysent l'étayage fourni à 24 enfants de trois ans par leur mère et leur père. Leur objectif est d'élargir le travail de Wood et al. (1975) et d'évaluer les composantes de l'interaction de tutelle selon le type de tâche proposé (jeu de construction avec blocs, mémorisation d'une histoire et classification matricielle). En utilisant les différents niveaux d'instruction définis par Wood et al. ils évaluent le niveau d'efficacité parentale c'est-à-dire l'utilisation par les parents de la région de sensibilité à l'instruction de l'enfant ainsi que leurs possibilités de "changement contingent" en fonction de la performance de l'enfant. Ce n'est pas la performance ultérieure de l'enfant correspondant à une réalisation autonome qui les intéresse mais son taux de réussite lors de la résolution des trois tâches.

De plus, ils se proposent de mettre en relation les patterns de "tutorat" des mères et des pères avec le style parental correspondant à une dimension plus globale. Pour cela, ils introduisent la variable style éducatif parental proposé par Baumrind (1967, 1973). Ce dernier établit un modèle créant une typologie à partir de laquelle les parents sont différenciés en fonction de la discipline et du contrôle exercés et de leurs pratiques éducatives. Trois styles éducatifs principaux sont déterminés : style "autoritaire", style "structurant", style "permissif". Un quatrième y a été rajouté : style "laxiste" (Maccoby et Martin, 1983, p. 40).

Pour mesurer le style parental, le comportement de chaque parent est observé et analysé, lors des mêmes trois tâches, à l'aide de cinq catégories concernant la structure (1) et l'instauration des règles (2), l'ajustement (3), la chaleur des contacts (4) et l'absence d'animosité à l'égard de l'enfant (5). L'estimation des moyennes obtenues aux différentes échelles permettent de calculer des scores puis de situer chaque parent sur deux facteurs opposant pour le premier, style structurant / style laxiste et pour le second, style autoritaire / style permissif.

Le style "autoritaire" ("authoritarian") correspond aux parents privilégiant une éducation rigide (score élevé en (1) et (2) et faible en (3)) alors qu'au contraire ceux qui appartiennent au style "laxiste" ("uninvolved-neglecting") ne proposent aucune règle éducative à leur enfant (score faible dans les 5 catégories). Les parents "permissifs" ("permissive") n'ont également que peu d'exigence en ce qui concerne le respect des règles et ne veulent exercer aucun contrôle de l'enfant (score faible en (1) et élevé en (3)). Enfin, les parents "structurants" ("authoritative") introduisent un ensemble de règles qu'ils font respecter fermement mais tout en soutenant
l'activité de l'enfant et en favorisant de façon adaptée son autonomie (scores élevés pour les 5 catégories).

En résumé, Pratt et al. s'attendent à ce qu'en général, mères et pères soient capables d'aider leur enfant à résoudre les différentes tâches. D'autre part, les différences individuelles concernant le type d'étayage et le type de changement contingent devraient être liés à la performance de l'enfant. Enfin, ils postulent que les parents "structurants" vont se révéler de meilleurs tuteurs que les autres en se montrant mieux ajustés aux comportements de l'enfant ; cela signifie une plus grande utilisation de la région de sensibilité et un taux élevé de changement contingent.

Les résultats indiquent tout d'abord, conformément aux résultats de Wood et al. que plus les aides sont précises et plus l'enfant réussit. Les parents fournissent peu d'aides de pré-démonstration et de démonstration utilisant plutôt des niveaux d'instructions favorisant une résolution plus autonome de l'enfant. En fait, ils mettent leur enfant de trois ans au défi en ne lui apportant pas d'aides favorisant la réussite. Ceux qui utilisent beaucoup la région de sensibilité sont aussi ceux qui pratiquent le plus le changement contingent après une performance de l'enfant. Ce dernier est significativement corrélé avec la réussite de l'enfant et l'accomplissement de la tâche.

Tout au long de l'interaction, les mères et les pères identifient et utilisent la région de sensibilité à l'instruction de manière équivalente. Ils le font de mieux en mieux au fur et à mesure du déroulement des trois tâches. De plus, en comparant le niveau de performance atteint en fonction d'un même niveau d'instruction, il apparaît que l'enfant améliore et réussit mieux en fin de résolution. L'adulte est effectivement ici le tuteur qui permet peu à peu à l'enfant d'atteindre son indépendance. L'absence de différences entre les tutelles maternelle et paternelle confirme les données obtenues par Brody et al. (1986) et Sigel (1982) et se distingue des résultats de Labrell (1992). Rappelons tout de même qu'à la différence de Labrell, Pratt et al. n'ont pas formulé d'hypothèse précise en ce qui concerne la différence des étayages maternel et paternel.

Pour chacune des trois tâches, trois indices ont permis de tester l'hypothèse selon laquelle les parents "structurants" seraient plus efficaces que les autres : les pourcentages de réussite de la dyade, d'utilisation de la région de sensibilité et du changement contingent. Pour l'ensemble des trois tâches, ce sont effectivement ces parents-là qui font preuve de la plus grande efficacité puisqu'ils élaborent un étayage approprié tout en adaptant leur aide aux possibilités de leur enfant. Une
exception demeure pour les pères "*structurants*" lors de la résolution de la
classification matricielle puisqu'ils persistent à ne pas modifier leur niveau d'aide
après un échec de leur enfant.

Cette étude établit une liaison entre style éducatif global, patterns de
tuteurage et réussite de la dyade. La consistance de cette relation dans les différentes
tâches suggère de rechercher et d'examiner comment, dans différents domaines
spécifiques, le style éducatif s'actualise.

3.3. CONCLUSION

Tous ces travaux privilégient l'étude du contexte social sur le développement cognitif de l'enfant. Durant les interactions parent-enfant, l'action de l'adulte va consister à réguler les comportements de l'enfant en dirigeant son attention, en rappelant quels sont les objectifs à atteindre et en évaluant les succès et les échecs de l'enfant. Dans un premier temps, la régulation parentale va permettre à l'enfant de résoudre la tâche en partageant les responsabilités. Pour que celui-ci parvienne, dans un second temps, à maîtriser de façon indépendante cette résolution, l'adulte doit prendre en charge les aspects de la tâche que l'enfant ne peut effectuer. Mais, il doit aussi construire un étayage souple en fonction du niveau de compétence de l'enfant tout en lui laissant l'autonomie de fonctionnement, c'est-à-dire faciliter, dès que possible, la prise en charge du problème par ce dernier. Pour être efficace, l'adulte doit, en termes vygotskiens, situer ses interventions dans la « *zone de développement proximal* ». En termes opérationnels, c'est s'ajuster à la « *région de sensibilité à l'instruction de l'enfant* » et pratiquer la « *règle du changement contingent* ». Ni trop ni pas assez d'aide. La recette de l'efficacité peut se résumer à : « *fournir de l'aide en cas d'échec, en fournir moins en cas de réussite* ».

Dans les recherches sur l'enfant très jeune, l'ajustement apparaît comme une
donnée majeure qui, si elle manque, est gage d'une moindre compétence cognitive
de l'enfant. Lorsque l'enfant grandit, cet ajustement devient étayage de l'activité de
l'enfant. L'adulte est toujours présent pour motiver et aider l'enfant. Mais cette
instruction ne doit pas seulement permettre l'acquisition de savoirs spécifiques ; elle
doit apprendre à l'enfant comment apprendre. Pour cela, le tuteur doit adapter son
aide en fonction du niveau de performance de l'enfant tout en maintenant un niveau
de défi suffisant. Labrell (1992) démontre que la fonction du père serait justement
de mettre au défi et de déstabiliser l'enfant.
Les différentes opérationnalisations retenues précisent les orientations prises par leurs auteurs. Certains étudient le lien entre niveau d'instruction et performance individuelle ultérieure de l'enfant (Wood, Middleton, 1975, Freund, 1990). D'autres se polarisent sur l'évolution de la stratégie commune de résolution (Heckhausen, 1987, Pratt et al. 1988, Labrell, 1992). Ils vérifient ces corrélations en fonction du type de la tâche (Wertsch, McNamee, McLane, Budwig, 1980; Rogoff, Ellis, Gardner, 1984), de son degré de difficulté (McNaughton, Leyland, 1990), de l'âge de l'enfant (Wood, Bruner et Ross, 1976; Wertsch, 1980). L'on peut regretter le moindre intérêt apporté à l'étude de l'action de l'enfant telle qu'elle peut réguler ou compenser les interventions parentales inappropriées.

La plupart des recherches ont observé des mères et des pères sans introduire d'autres variables. Pratt, Kerig, Cowan et Pape Cowan (1988) recherchent et trouvent des liens existant entre le style global éducatif parental, le niveau d'instruction utilisé par la mère et le père et le niveau de performance de l'enfant. La dimension différentielle introduite par ce type de perspective permet de mieux comprendre les variations individuelles en essayant d'intégrer dans un schéma d'ensemble les diverses contraintes de la situation.
## CHAPITRE V
### PROBLEMATIQUE

Tout au long des précédents chapitres, l'importance du contexte familial dans la mise en oeuvre des processus d'apprentissage et dans le développement cognitif de l'enfant a été largement prouvée, en particulier, celle des conditions matérielles et des formes d'interactions parent-enfant. Quel que soit l'étayage théorique adopté par les différents chercheurs (perspectives inspirées de Piaget, Vygotsky, ...), l'évaluation de l'environnement familial permet d'en définir les caractéristiques physiques et sociales principales et de déterminer leur impact sur les comportements individuels de l'enfant. Dès sa naissance, le milieu familial constitue bien un lieu privilégié de vie et d'éducation à l'intérieur duquel se mettent en place et évoluent :

- des représentations et des valeurs parentales concernant les principes et les objectifs éducatifs, la place de l'enfant dans le système familial, le rôle des parents dans le développement de l'enfant...

- des pratiques éducatives parentales concernant les stimulations générales proposées à l'enfant, l'organisation de son environnement physique et social, les règles explicites de vie qui lui sont imposées, le type d'implication maternelle et paternelle, ...

- des interventions éducatives concernant les interactions quotidiennes parent-enfant dans leur aspect affectif et cognitif (situations de soins, interactions à caractère ludique, didactique, ...).

De nombreux travaux ont essayé de définir et de catégoriser différents types de pratiques éducatives ou de « styles éducatifs » parentaux. Ils l'ont fait en
analysant soit les représentations et les pratiques éducatives déclarées (Lautrey.
1980, Kelerhalls et al. 1990, ...), soit les comportements parentaux d'enseignement
(Baumrind. 1967, Pourtois. 1979, Pratt et al. 1988, ...). Certains d'entre eux
établissent des liaisons entre ces pratiques parentales et le développement cognitif
de l'enfant. C'est le cas de Lautrey (1980). Parce qu'ils sont à la fois source de
perturbations et de rééquilibrations, les parents dont la structuration éducative est
souple favorisent le développement de leur enfant. Ce dernier obtient de meilleures
performances aux différents tests d'intelligence qui lui sont proposés. C'est aussi le
cas de Pratt et al. (1988). En utilisant la typologie de Baumrind, ces auteurs
montrent que les parents « structurants » se révèlent de meilleurs tuteurs que les
autres en favorisant davantage la réussite de l'enfant lors de la résolution d'une
tâche. Leur efficacité est due au fait qu'ils utilisent plus souvent la région de
sensibilité et pratiquent plus que les autres la règle du changement contingent.

Ce type de démarche comparative, désormais classique, n'est toujours pas
dépourvue d'intérêt. En effet, l'action de la mère étant habituellement antérieure et
supérieure à celle du père, les travaux ont le plus souvent axé leur analyse sur les
pratiques éducatives ou le « style » de la mère en ignorant ou en sous-estimant
l'apport paternel. Cela est particulièrement vrai dans les recherches sur le
comportement didactique parental. Comme nous le détaillerons plus loin, il apparaît
maintenant essentiel de considérer l'influence respective des deux membres du
couple parental. De plus, la quasi-totalité de ce type d'études a porté sur des enfants
plutôt âgés, d'âge scolaire pour la plupart. La mise en évidence de la précocité de
l'influence parentale devait être amorcée.

Quant aux recherches concernant les représentations parentales à propos du
développement et de l'éducation de l'enfant, elles suggèrent que trois critères
principaux permettraient aux parents de comprendre et de maîtriser la réalité
extérieure et par conséquent devraient guider leur action éducative auprès de leur
enfant. Ce sont l'âge d'apparition supposé de certains comportements, le moment
jugé le plus propice pour commencer telle ou telle activité avec leur enfant et enfin
leurs croyances en la possibilité d'influencer le développement de leur enfant (Hess
et al. 1980, Ninio. 1979, ...). Bril et Lehalle (1988) soulignent que, pour saisir
véritablement l'effet des représentations parentales, il faudrait observer les
comportements effectifs des parents. Partant d'une idée similaire, Sigel (1985)
détermine que les croyances (beliefs) parentales sur la nature des processus
développementaux détermine plus ou moins, chez le parent, l'apparition de
stratégies de distanciation considérées comme propices au développement et qui,
dans un second temps, peuvent influencer le niveau cognitif de l'enfant. Il est donc
possible d'envisager ces représentations en tant que bases des pratiques éducatives parentales et plus précisément des comportements de la mère et du père lors des interactions avec leur enfant. Les parents, en définissant et en anticipant ce que doivent être le développement et l'éducation de leur enfant, vont agir et structurer le temps et l'espace de l'enfant de façon originale, privilégier certaines expériences communes et un mode de communication particulier.

Un des intérêts de la recherche de Sigel (1985) est d'émettre un modèle explicatif, en tout cas d'essayer de dépasser le simple constat de covariations et d'émettre une interprétation quant au sens et à l'effet des différentes variables parentales (croyances parentales - stratégies de distanciation parentales - performances cognitives de l'enfant). L'on connaît les richesses mais aussi les limites et les risques d'une telle entreprise. Cependant, il semble important d'essayer de mieux comprendre comment le développement de l'enfant peut être influencé par les différentes facettes de son environnement familial et donc, de s'autoriser à interpréter, certes très prudemment, les corrélations existantes entre telle ou telle variable en termes de cause à effet. De nombreuses variables sont invoquées pour expliciter le rôle de la famille. Mais, peu d'études prennent en compte plusieurs variables à la fois.

# 1. DEFINITION DE LA STRATEGIE EDUCATIVE PARENTALE

Notre étude s'inspire de ces différents travaux et s'attache à rechercher l'influence précoce de la stratégie éducative familiale, et plus précisément du couple parental, sur le développement cognitif de l'enfant de trois ans. En effet, l'évolution des fonctions et des rôles parentaux offre au père, dès la naissance, une place à part entière. L'enfant se construit donc au travers des relations qu'il engage avec chacun de ses parents et évolue dans un cadre créé par eux.

C'est en réfléchissant sur des instruments préexistants concernant les représentations et les pratiques parentales (échelle HOME de Bradley et al. 1977, questionnaires de Lautrey. 1980, de Kellerhalls et al. 1990) et sur les différentes typologies établies (Lewin et al. 1934, Malrieu. 1969, Lautrey. 1980, Vandenplas-Holper. 1987, ...) que s'est élaborée la notion de stratégie éducative. Chacun de ces instruments est construit afin de pouvoir mieux saisir et mieux connaître la structure du contexte familial et pour certains, mieux comprendre son influence sur le développement de l'enfant. Que nous enseignent-t-ils ? En résumé, ils soulignent l'importance de la diversité, de la régularité, de l'intensité et de l'ajustement de la
stimulation ainsi que de l'accompagnement affectif et motivationnel. Il s'agit
toujours de respecter une « loi d'optimum ». Le manque ou l'excès de stimulations,
de régularités, d'implication parentale ne fournissent pas à l'enfant un
environnement ajusté à ses besoins actuels et favorisant son développement. C'est
aussi l'autonomie de fonctionnement qui permet à l'enfant d'expérimenter et de
découvrir.

Le concept de stratégie peut être défini comme étant « la coordination planifiée des moyens pour atteindre un but, les moyens étant en psychologie les connaissances, les opérations cognitives, les actions » (Block, 1991, p. 752). L'évocation de ce concept fait référence le plus souvent aux études portant sur l'analyse des actions particulières d'un sujet face à un problème concret (en laboratoire, le plus souvent), et ce, afin de connaître l'enchaînement des savoir-faire utilisés pour atteindre une solution. Il permet d'interpréter les régularités comportementales observées comme des manifestations de l'activité organisatrice. Il est bien évidemment possible d'en observer lors de situations quotidiennes. Effectivement, l'éducation d'un enfant nous paraît entraîner l'élaboration, par les parents, de stratégies éducatives particulières. Parce qu'ils doivent gérer de nombreuses situations, souvent inédites, les parents se forgent une « ligne de conduite » et se représentent ce que doit être le développement d'un enfant et surtout la façon privilégiée de « l'élever ». Chaque parent vit dans un contexte social et culturel précis et, par conséquent, partage ses représentations avec d'autres d'individus. Cette forme de connaissance dite « de sens commun » leur permet d'organiser et de maîtriser l'environnement et par conséquent de guider leur action, d'orienter leurs comportements et leur rapport à l'enfant. A ce premier niveau d'analyse de l'influence parentale, notre définition de la stratégie éducative délaisse l'étude de l'action parentale en termes de comportements effectifs et s'oriente vers l'étude des représentations et des pratiques éducatives parentales plus générales. Ce n'est que dans un second temps que seront analysés les comportements didactiques parentaux et les modes de résolution à l'intérieur de la dyade parent-enfant lors d'une interaction de tutelle.

La stratégie éducative parentale est définie ici de façon précise par les représentations parentales de l'action éducative et les pratiques qui y sont associées. Nous voulons approcher la conception des parents à propos de leur propre place dans le développement de leur enfant ainsi que leur façon d'agir. D'une certaine manière, c'est l'efficacité qu'ils s'attribuent que nous cherchons à connaître. Nous décidons de ne pas reprendre précisément l'une ou l'autre des typologies existantes mais, de travailler sur la notion de stimulation parentale. Ce n'est pas tant le degré
que nous voulons vérifier mais la visée éducative des parents. La question générale sous-jacente est la suivante : comment faut-il stimuler l'enfant ?

Il s'agit donc de déterminer d'une part, un certain nombre d'objectifs éducatifs concernant le rôle des parents dans l'éducation du jeune enfant et les qualités qu'ils cherchent à développer chez lui. Pour cela, cinq aspects importants de cette éducation sont identifiés : l'autonomie, la relation aux autres, l'adaptation à la vie familiale, le développement des goûts et des intérêts et enfin, la stimulation des diverses capacités de l'enfant.

D'autre part, le type d'intervention éducative que les deux parents entendent privilégier et considèrent nécessaire d'adopter auprès de l'enfant permet aussi de mieux comprendre leur orientation éducative. Pour chaque thème cité ci-dessus et à partir de situations hypothétiques, les parents doivent indiquer la manière dont ils pensent nécessaire d'agir. Il devient alors possible de déterminer s'ils conçoivent leur intervention comme une stimulation active de l'enfant, comme l'organisation du champ de ses activités, comme une recherche de disponibilité à l'enfant ou comme une réaction spontanée aux comportements de l'enfant au gré des interactions communes.

Enfin, les informations recueillies à propos de leurs pratiques éducatives quotidiennes permettent de connaître leur action sur le développement général et « intellectuel » de leur enfant.

En fait, ce sont le type et finalement le niveau de stimulation et de soutien souhaités, recherchés et mis en place par les parents qui sont au centre de l'étude (stimulation de l'enfant lors de situations familiales, de sa motivation à apprendre, au sens général du terme). Nous supposons évidemment que certaines stratégies éducatives sont plus favorables que d'autres au développement de l'enfant.

Puisque c'est l'entité « mère-père » que nous prenons comme base d'analyse, nous focalisons notre attention, aussi par souci d'économie, sur les couples ayant une stratégie commune. Bien sûr, cela n'exclut pas l'intérêt d'une problématique qui prendrait en compte la diversité des stratégies éducatives au sein du couple parental et donc l'éventualité de stratégies conflictuelles.
## 2. INCIDENCE DE LA STRATEGIE EDUCATIVE PARENTALE SUR LES MODES DE RESOLUTION A L'INTERIEUR DES DYADES MERE-ENFANT ET PERE-ENFANT

Nous supposons que le fait de considérer telle attitude ou tel objectif éducatifs comme nécessaires c'est-à-dire finalement comme favorables au développement de l'enfant va pousser les parents à aménager l'environnement de ce dernier afin de parvenir à leurs buts. En fin de compte, dans les travaux utilisant ces mesures globales de l'environnement (représentations et pratiques générales), celles-ci sont assez rarement mises en relation directe avec le comportement observé de l'adulte auprès de l'enfant. Or, en nous inspirant d'une perspective théorique interactionniste, commune à de nombreux auteurs et inspirée des travaux de Vygotsky et de Bruner, selon laquelle les variables sociales influent sur le développement de l'enfant, nous admettons que les interactions sociales sont au coeur des mécanismes du développement et y jouent un rôle essentiel. Donc, nous supposons surtout que le choix de telle ou telle stratégie éducative introduit une pluralité de conduites éducatives originales et va avoir un effet décisif sur les comportements parentaux lors des interactions parent-enfant. En effet, dans la mesure où les parents ont à choisir des « modes d'interaction », ils vont très certainement les choisir compatibles avec leurs conceptions et leurs pratiques éducatives déjà constituées. Cette présentation pourrait laisser entendre que c'est exclusivement le parent qui détient les clés du développement. Or, nous pensons réellement que les deux partenaires adulte et enfant agissent et réagissent en fonction l'un de l'autre, ce qui situe l'enfant non pas comme un réceptacle passif mais comme co-acteur de son développement.

Puisque les relations parent-enfant se définissent par une asymétrie des partenaires et une différence dans les buts à atteindre, l'influence directe du parent sur le développement cognitif de l'enfant peut être perçue lors de situations d'apprentissage et en particulier, lors de l'observation d'interactions de tutelle (Wood et al. 1975. 1976, Heckhausen. 1987, Pratt et al. 1988, Labrell. 1992). La précocité de cette influence peut être saisie grâce à l'observation d'un enfant d'âge préscolaire. Au cours de la troisième année, les compétences communicatives de l'enfant évoluent fortement et deviennent suffisamment importantes pour lui permettre de bien contrôler les messages qu'il émet et de décodeer correctement les messages que ses partenaires lui envoient. A trois ans, il peut donc pleinement profiter et participer activement à la résolution d'une tâche. A cet âge-là, les
échanges avec le partenaire adulte s'instaurent de plus en plus sur le registre verbal et les comportements verbaux et non-verbaux permettent, presque sans ambiguïté, d'identifier la signification de ses actions.

Comment l'adulte motive-t-il, accompagne-t-il et guide-t-il l'enfant dans l'apprentissage de savoir-faire de plus en plus complexes ? L'étayage de l'activité de l'enfant ne dépend-il pas de la stratégie éducative privilégiée ? Nous postulons effectivement que l'étayage, la mise au défi ainsi que l'efficacité et le mode de résolution à l'intérieur de la dyade parent-enfant seront influencés par cette dernière. Nous savons que l'excès, le manque ou l'inadaptation de la stimulation ont des effets préjudiciables sur le développement de l'enfant. Si, comme nous venons de le supposer, la stratégie éducative agit sur le comportement du parent et donc, sur la résolution commune avec l'enfant, alors, il est possible de prédire une variabilité dans les conduites selon le type d'influence que les parents jugent nécessaire et adoptent. C'est la stratégie éducative qui permet à l'enfant d'être co-acteur de son propre développement que nous considérons comme la plus efficace. En d'autres termes, c'est celle qui favorise à la fois un étayage de l'activité de l'enfant mais aussi une autonomie de fonctionnement ajustés à l'âge et aux possibilités de l'enfant.

De par leurs différences au niveau de la quantité et la qualité des interactions ludiques et didactiques (ajustement et mise au défi, routines interactives et déstabilisations de ces routines), les apports des deux parents peuvent être conçus comme spécifiques et complémentaires (Labrell, 1992). Les résultats d'autres recherches (Sigel. 1982, Brody et al. 1986, Pratt et al. 1988) se distinguent des données précédentes en ne trouvant aucune différence entre les tutelles maternelle et paternelle. Qu'en est-il lorsque les deux parents d'un enfant possèdent une même stratégie éducative ? L'expérience des mères auprès de l'enfant est plus importante et plus constante que celle des pères. De ce fait, les différences comportementales imputables au choix de la stratégie éducative maternelle devraient être moins marquées. En d'autres termes, cette expérience maternelle ne pourrait-elle pas, éventuellement, pallier aux effets d'une stratégie éducative moins efficace ? ... En fait, sont posées deux séries de questions concernant d'une part, la spécificité du père par rapport à la mère et d'autre part, la spécificité des mères et des pères selon le type de stratégie éducative adoptée.
## 3. INCIDENCE DE LA STRATEGIE EDUCATIVE SUR LES COMPETENCES COGNITIVES DE L'ENFANT

Puisque notre perspective théorique est interactionniste, faut-il nous limiter à l'examen des compétences de l'enfant lors de situations où l'étayage est possible ? Nous pensons qu'il est important d'accéder aussi aux acquis autonomes et plus précisément, à l'actualisation de la compétence de l'enfant.

Le niveau de développement actuel de l'enfant, tel que mesuré à l'aide d'un test, est fréquemment mis en relation avec la stratégie éducative parentale ou de façon plus générale avec les représentations et pratiques éducatives familiales. Le développement cognitif de l'enfant est effectivement fortement dépendant des conditions environnementales créées en premier lieu par la famille. De nombreux travaux, anciens ou plus récents, indiquent que ce n'est qu'à la fin de la seconde année que les variations interindividuelles dans le développement cognitif semblent s'accroître et devenir de plus en plus stables (McCall, 1981, Tourrette, 1991). Auparavant, le développement mental est commun à tous les enfants ; malgré la diversité de leurs environnements, tous semblent réaliser, certes à des vitesses variables, les mêmes acquisitions. En observant des enfants de trois ans, l'on devrait réussir à repérer correctement le rôle différenciateur de l'environnement familial.

Mais, ne peut-on pas aussi rechercher des liaisons spécifiques entre le niveau cognitif (général et particulier) et le type d'étayage fourni par l'adulte ainsi que le mode de résolution utilisé par la dyade parent-enfant. En effet, on peut avancer que les comportements parent-enfant observés illustrent la façon régulière d'aborder et de résoudre un problème en commun. En créant de nouveaux savoir-faire chez l'enfant, ces modes de résolution communs devraient avoir un impact positif ou négatif sur la résolution autonome de problèmes chez l'enfant et par voie de conséquence, peut-être, sur ses compétences structurales.

## 4. OBJECTIF DE LA RECHERCHE

Cette recherche pose donc le problème de la place et de la hiérarchie des facteurs sociaux du développement cognitif de l'enfant. Son objectif principal est de vérifier l'effet précoce de la stratégie éducative globale du couple parental sur le développement de l'enfant par le jeu des modes d'interaction mère-enfant et père-
enfant. Les diverses interrogations et affirmations introduites ci-dessus introduisent l'hypothèse générale suivante.

## HYPOTHESE GENERALE :

La stratégie éducative commune adoptée par le couple parental va déterminer le niveau et le mode de stimulation et de soutien proposés à l'enfant de trois ans. De façon plus précise, elle va avoir un effet décisif sur les modes d'interaction déployés au sein des dyades mère-enfant, père-enfant c'est-à-dire sur le type d'étayage maternel et paternel, par conséquent, sur le mode de résolution et sur l'efficacité à l'intérieur de la dyade parent-enfant. Ainsi, elle peut donc influer sur le niveau de développement cognitif de cet enfant.

Cette hypothèse peut être illustrée par un schéma sur lequel figure le modèle théorique proposé qui s'inspire du modèle explicatif causal proposé par Pourtois (1989, p.73). Nous soulignons tout de même que notre point de vue est interactionniste. Les différentes variables et le sens des liens les unissant y sont présentées (Figure 3).

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 3</figcaption></figure>

Présentation du modèle théorique proposé
# PARTIE EMPIRIQUE
# CHAPITRE I
## VARIABLES ET HYPOTHESES

### 1. RAPPEL DES VARIABLES

#### 1.1. VARIABLE INDEPENDANTE

La variable indépendante porte sur la stratégie éducative du couple parental. Elle est définie par les représentations parentales de l'action éducative et les pratiques éducatives liées à celles-ci. Elle est déterminée à partir des indicateurs suivants :

- les objectifs éducatifs concernant les qualités que les parents recherchent à développer et le rôle qu'ils pensent devoir assumer en premier lieu auprès d'un enfant de trois ans.

- le type d'intervention éducative qu'ils jugent nécessaire d'apporter à leur enfant de trois ans. Cela concerne la stimulation de ses capacités, son autonomie, sa relation aux autres, son adaptation à la vie familiale et le développement de ses goûts et de ses intérêts.

- les pratiques éducatives mises en place pour favoriser le développement général et plus particulièrement intellectuel de leur enfant.

Construite, cette variable se réduit, en fin de compte, à trois modalités (stimulation, organisation, attentisme), ce qui introduit une option méthodologique comparative.
## 1.2. VARIABLE INTERMEDIAIRE

La variable intermédiaire concerne le mode de résolution au sein de la dyade constituée par le parent et son enfant de trois ans. Les indicateurs permettent d'appréhender :

- les comportements maternels et paternels de motivation et d'aide à la résolution

- l'engagement de l'enfant dans la résolution lors du jeu avec sa mère et avec son père.

- la réussite de l'enfant dans la résolution lors du jeu avec sa mère et avec son père. Nous la définissons comme le résultat de l'action conjointe des deux partenaires et non comme une variable décrivant uniquement la compétence de l'enfant. Dans cette optique particulière, elle ne peut être incluse dans la variable dépendante et est maintenue dans la variable intermédiaire.

- l'adéquation de l'aide parentale au modèle d'autonomisation.

## 1.3. VARIABLE DEPENDANTE

La variable dépendante concerne le niveau de développement cognitif de l'enfant. Nous le concevons comme l'actualisation des compétences cognitives de ce dernier à un moment donné et non comme un niveau intellectuel pouvant indiquer un « déficit » quelconque ou prédire la qualité du développement ultérieur. Ce sont les notes ou indices aux échelles du test McCarthy qui servent d'indicateurs.

# 2. POPULATION

L'observation porte sur 33 enfants de 36 mois (plus ou moins 3 mois). Il s'agit de 16 filles et 17 garçons. Tous ces enfants vivent dans une famille biparentale, d'origine française et fréquentent tous une crèche collective ou une classe de petite section de maternelle.

Le choix d'une population homogène sur le plan socio-économique nous paraît nécessaire puisque nous voulons explorer ce qui, dans l'environnement familial peut contribuer à faciliter le développement de l'enfant. Toutes les familles
appartiennent à une classe moyenne supérieure, ont un niveau d'études équivalent
au baccalauréat et plus. Les deux parents travaillent au début de l'étude.

En ce qui concerne le nombre d'enfants dans la fratrie, 22 sont « enfant unique », 8 appartiennent à des familles de deux enfants et les 3 derniers à des familles de trois enfants. 26 enfants sont des premiers-nés.

Ils sont répertoriés en trois groupes en fonction de la stratégie éducative de
leurs parents :

Groupe n°1 : 12 enfants de familles « organisatrices » (7 garçons, 5 filles)

Groupe n°2 : 11 enfants de familles « stimulatrices » (5 garçons, 6 filles)

Groupe n°3 : 10 enfants de familles « attentistes » (5 garçons, 5 filles)

3. HYPOTHESES OPERATIONNELLES

3.1. A PROPOS DE LA RESOLUTION DE LA TACHE

3.1.1. SPECIFICITE DES DYADES MERE-ENFANT ET PERE-ENFANT SELON LA STRATEGIE EDUCATIVE DU COUPLE PARENTAL

3.1.1.1. Hypothèses relatives aux comportements parentaux de motivation et d'aide à la résolution et à l'appropriation de cette aide

HYPOTHESE N°1-A :

Les parents du groupe n°1 vont laisser à l'enfant une certaine autonomie de
résolution tout en restant attentifs à son déroulement et à la performance de
l'enfant ; ceci se traduira par une tutelle parentale basée sur une autonomie de
fonctionnement alliée à un étayage adaptés aux capacités de l'enfant.
### HYPOTHESE N°1-B :

Les parents du groupe n°2 seront très actifs lors de la résolution et auront une tutelle basée surtout sur un étayage fort de l'activité de l'enfant.

### HYPOTHESE N°1-C :

Les parents du groupe n°3 seront moins mobilisés que les autres par la résolution de la tâche. Leur tutelle sera moins vigilante et se caractérisera par un étayage de l'activité de l'enfant faible et une autonomie de fonctionnement importante.

### 3.1.1.2. Hypothèses relatives à l'engagement, à la réussite de l'enfant et à l'efficacité de l'aide parentale

#### HYPOTHESE N°2A

Les enfants du groupe n°1 vont avoir un bon engagement dans le jeu et vont développer de bonnes capacités de résolution.

#### HYPOTHESE. N°2B

Les enfants du groupe n°2 vont aussi avoir un niveau d'engagement important mais de moins bonnes capacités de résolution.

#### HYPOTHESE N°2C

Les enfants du groupe n°3 seront moins intéressés par l'objectif du jeu et auront plus d'échecs qu'ils ne chercheront pas à dépasser.
### 3.1.2. SPECIFICITE DES DYADES MERE-ENFANT ET PERE-ENFANT SELON LE SEXE DU PARENT

#### HYPOTHESE N°3A

Les tutelles des mères et des pères ayant une même stratégie éducative se révéleront complémentaires.

Pour une population de parents ayant des stratégies éducatives différenciées, il s'agit donc de vérifier si la mère et le père gardent leur spécificité (rôle maternel didactique, rôle paternel d'autonomisation) malgré une conception éducative commune.

#### HYPOTHESE N°3B

De fait, les enfants se comporteront différemment lors du jeu avec leur mère ou avec leur père.

## 3.2. A PROPOS DE LA REUSSITE A L'EPREUVE COGNITIVE

#### HYPOTHESE N°4A :

Les enfants du groupe n°3 auront des scores aux échelles du test McCarthy moins forts que ceux du groupe n°2 et surtout que ceux du groupe n°1.

#### HYPOTHESE N°4B :

C'est en partie parce que les enfants du groupe n°3 ne bénéficient pas d'un mode de tutelle adapté que leurs résultats au test sont moins bons que les autres.
# CHAPITRE II
## TECHNIQUES DE RECUEIL ET D'ANALYSE DES DONNEES

### 1. CONSTITUTION DES GROUPES

Pour définir la stratégie éducative, une enquête par questionnaire est construite ; elle est complétée par un entretien semi-directif. Cette enquête est destinée à déterminer les conceptions éducatives du couple parental. Dans un second temps, l'entretien permet de vérifier la cohérence des différents groupes constitués par ce premier outil et surtout, de connaître leurs pratiques éducatives.

#### 1.1. ENQUETE PAR QUESTIONNAIRE

##### 1.1.1. DESCRIPTION DE L'OUTIL

Ce sont les avis de la mère et du père qui nous intéressent. Les personnes qui remplissent le questionnaire (Annexe 1) doivent donc indiquer leur identité. Trois situations sont possibles. C'est la mère, le père ou les deux parents qui répondent.

Cet outil est divisé en trois parties principales. Dans la première, sont demandés des renseignements d'ordre signalétique comme le prénom et le sexe de l'enfant, le nombre d'enfants dans la fratrie et le rang de l'enfant concerné, l'âge, le niveau d'études et la profession des deux parents. Il leur est demandé également de
préciser si chacun d'eux vit quotidiennement avec l'enfant. Il n'est évidemment pas envisageable de ne pas contrôler la présence régulière de l'un ou l'autre parent.

Les deux autres séries de questions concernent d'une part, les conceptions éducatives parentales proprement dites et d'autre part, certaines pratiques éducatives que nous préférons connaître et évaluer. Toutes sont des questions fermées, à choix multiples. Pour certaines, il est possible de choisir et de classer deux propositions (n°1 à n°3, n°15 et n°20).

Neuf questions (n°1 à n°8 et n°15) concernent les représentations de l'action éducative. Notre souci n'a pas été de capter leur complexité mais, au contraire de nous centrer sur quelques aspects en particulier. C'est ce qui explique le nombre assez faible de variables. C'est à partir de quelques entretiens initiaux avec des parents d'enfants de trois ans et au regard de la littérature que les différents thèmes suivants ont été retenus.

Trois questions (n°1 à n°3) sont élaborées sur les objectifs concernant l'enfant de trois ans en général. Ils portent sur le rôle des parents et les qualités qu'ils recherchent plutôt à développer chez lui. Pour chacune d'elles, le choix est à faire entre cinq propositions se rapportant aux aspects importants de l'éducation d'un enfant de trois ans : adaptation à la vie familiale, autonomisation, stimulation de ses capacités, épanouissement personnel et réciprocité dans les rapports aux autres. La question n°15 (principes éducatifs) permet de repérer si les parents valorisent l'autonomie ou le contrôle de l'enfant.

Cinq questions permettent de cerner le type d'intervention éducative. Pour chacun des cinq thèmes précédents et à partir de situations hypothétiques, il est demandé aux parents ce qu'ils pensent nécessaire de faire. Ces situations correspondent à des moments forcément vécus par des parents d'enfants jeunes (jeux avec l'enfant, apprentissage de la propreté, ...). Quatre visées éducatives leur sont offertes. Deux d'entre elles suggèrent une certaine volonté d'anticipation de l'action éducative ; il s'agit de la stimulation active de l'enfant et de l'organisation de l'environnement familial. Les deux autres se conçoivent plus en termes de disponibilité à l'enfant ; c'est la recherche d'une présence attentive et la réaction spontanée au cours de la vie avec l'enfant.

Enfin, les parents doivent donner leur propre définition de l'intelligence (question n°20). Les neuf propositions sont choisies parmi la liste existante dans le questionnaire de Mugny et Carugati sur les représentations sociales de l'intelligence et du développement (1985). Elles illustrent des conceptions de l'intelligence
comme intelligence sociale, adaptative ou géométrique pour reprendre les termes employés par ces auteurs.

Onze questions (n°9 à n°14, n°16 à n°19, n°21) sont réservées à l'examen des pratiques éducatives. Six questions (n°9 à n°14) traitent des comportements didactiques et des méthodes pédagogiques employées. La notion de structuration éducative est présente au travers des questions n°16 à n°19 tirées du questionnaire de Lautrey (1980) concernant la liberté de jeu dans l'appartement, les jouets à table, l'horaire des repas et la régularité de la vie familiale. L'implication parentale dans les tâches de soins, les activités d'apprentissage et de jeu sont abordées dans les items de la question n°21.

### 1.1.2. CONDITIONS DE DISTRIBUTION

Un prétest est effectué sur quinze familles d'enfants âgés de deux à trois ans. Grâce aux remarques de ces premiers utilisateurs et aux réponses apportées, certains items sont supprimés ou modifiés.

Les enquêtes par questionnaire (800 au total) sont distribuées dans onze des crèches traditionnelles et collectives (Bureau d'Aide Sociale de la ville de Toulouse) et dans cinq écoles maternelles publiques de la ville de Toulouse. Etant donné les difficultés pressenties dans l'établissement des échantillons des familles et afin d'augmenter le nombre de familles contactées, cette enquête par questionnaire s'adressait aux parents d'enfants entre deux et trois ans. Afin de ne pas surcharger les directrices des établissements concernés, aucune condition particulière n'est encore posée. 311 questionnaires sont retournés soit 39% environ. 232 questionnaires se révèlent utilisables. Pour cela, ils doivent être remplis complètement par les deux parents qui sont de nationalité française, vivent maritalement et travaillent tous les deux. Toute situation particulière entraîne le rejet du questionnaire.

Comme cela nous est confirmé par les parents, les réponses à certaines questions nécessitent de bonnes capacités d'analyse et de réflexion. Aussi, ce questionnaire apparaît inadapté à des familles dites de milieu défavorisé et explique le faible taux de retour obtenu dans deux crèches situées dans des quartiers moins favorisés. Comme il nous semble particulièrement important de neutraliser, autant que faire se peut, la variable socio-économique, c'est dans un milieu « culturellement doté » (cadres moyens, supérieurs, professions libérales) que nous
sélectionnerons les familles. C'est en utilisant le code des professions et catégories
socioprofessionnelles de l'INSEE (De Singly, 1992, p.50) que nous déterminons
l'appartenance à la catégorie socioprofessionnelle. De cette manière, nous arrivons à
contrôler le niveau d'études qui est au moins équivalent au niveau Baccalauréat. En
moyenne, les mères font partie d'une catégorie socioprofessionnelle et ont un niveau
d'études légèrement inférieur à celui de leur conjoint. La variable âge des parents
est connue mais n'est pas contrôlée et semble se répartir uniformément dans la
population. La très grande majorité des familles habite en ville et en appartement.

En résumé, font partie de la première analyse statistique, les questionnaires
des familles de nationalité française, bi-parentale, dont le père et la mère travaillent.
Les deux parents doivent avoir rempli le questionnaire.

1.1.3. METHODE D'ANALYSE DES DONNEES

Parce qu'il est essentiel de maîtriser la signification de la variable
indépendante, c'est exclusivement sur les représentations parentales que s'est
effectuée cette première analyse. Il s'ensuit une perte importante d'informations qui
aurait certainement permis d'affiner notre connaissance. Nous avons cependant jugé
préférable de cerner au plus près notre objet d'étude afin de pouvoir, avec le moins
de doute possible, attribuer à la variable explicative la cause des différences. Ce
n'est que lors de l'analyse des données d'entretien que seront analysées les pratiques
éducatives.

Ici, les données sur les pratiques éducatives (questions n°9 à n°14, n°16 à n°19, n°21) permettent de contrôler ou en tout cas, de connaître certains faits comme l'implication parentale. En effet, il est nécessaire de vérifier si l'implication de la mère et du père est réelle, régulière et représentative de la réalité sociale actuelle (Le Camus et al. 1987. 1989 ; Bourgeois. 1993). Nous la contrôlerons lors du choix définitif des familles. Un père « stimulateur » non impliqué ne peut pas être amalgamé avec un père « stimulateur » impliqué ; ceci pouvant modifier aussi les représentations et les pratiques éducatives maternelles.

Cela étant clairement explicité, le but de l'analyse consiste à repérer des
groupes d'individus ayant des caractéristiques communes ; autrement dit, nous
recherchons à établir une typologie. Grâce à l'aide précieuse de Joseph Saint -Pierre
et en utilisant le logiciel SPSS conjointement sur Macintosh et sous UNIX (Centre
de Calcul Inter Universitaire. Université Paul Sabatier. Toulouse), nous parvenons
peu à peu à organiser notre démarche statistique.

Les données obtenues sont des données qualitatives. Par conséquent, pour
obtenir des variables quantitatives, nous procédons, en premier lieu, à une analyse
factorielle des correspondances (Benzécri, 1981).

« Elle consiste à appliquer aux corrélations obtenues, généralement entre un nombre plus ou moins élevé de variables, des opérations mathématiques permettant d'inférer le nombre de facteurs sous-jacents et la part de chacun de ceux-ci dans les données recueillies... La nature de ces facteurs reste affaire d'interprétation. »
(Parot et Richelle, 1992, p.330).

Cette AFC est effectuée sur les 16 variables (8 « mère » et 8 « père ») correspondant aux questions n°1 à n°8 sur les représentations de l'action éducative (objectifs éducatifs et type d'intervention). Les autres variables (signalétiques et pratiques éducatives) sont intégrées dans l'analyse afin de pouvoir repérer les liaisons éventuelles mais sont uniquement illustratives. L'analyse factorielle des correspondances permet de déterminer et d'interpréter des axes appelés facteurs, constitués par le regroupement de certaines modalités de variables.

Ces facteurs deviennent les nouvelles variables quantitatives à partir
desquelles il est possible de lancer une analyse en clusters. Cette méthode permet de
regrouper les individus en classes et de connaître, pour chacun d'eux, son groupe
d'appartenance. Les résultats de l'analyse factorielle des correspondances nous
amènent à considérer quatre classes. Dans le but de mieux les caractériser, nous
vérifions le lien existant entre chaque classe et les modalités des principales
variables retenues.

Nous procédons ensuite à une sélection manuelle (relecture de chaque
questionnaire) à l'intérieur de chaque groupe afin de ne retenir que les familles dont
la stratégie éducative est marquée et représentative de sa classe. C'est ainsi que nous
sommes amenés à éliminer une des classes. La diversité dans les réponses de ces
parents ne permet pas de constituer un groupe homogène. De plus, comme un de nos
objectifs est de comparer l'effet d'une même stratégie éducative sur les
comportements des dyades mère-enfant et père-enfant, seules les familles dont la
stratégie éducative est commune au couple parental sont choisies. Enfin, ce sont
uniquement les familles appartenant à la classe moyenne supérieure et dont la mère
et le père ont un niveau d'études équivalent au moins au Baccalauréat qui sont
gardées pour l'analyse finale (Lautrey. 1980, Kellerhalls. 1990, ...).
L'expérience directe avec l'enfant et le parentage peuvent être considérés comme des déterminants des représentations parentales (McGilliccudy-DeLisi, 1982, Stevens, 1984, ...). Aussi, après avoir retenu les familles dont le père et la mère correspondent au profil des classes et remplissent les conditions requises, nous contrôlons l'implication parentale en vérifiant que le père et la mère s'investissent normalement dans les tâches de soins et d'éducation. Nous disposons d'une vingtaine de familles pour chacun des trois groupes restants (groupes appelés « organisateur » (G1), « stimulateur » (G2) et « attentiste » (G3)). Nous contactons ces parents dont certains refusent de participer à la suite du recueil des données, nous subissons quelques mésaventures (déménagement intempestif, indisponibilité, ...). A ce moment précis du recueil, 41 familles constituent notre population (G1 : 15 familles, G2 : 13 familles, G3 : 13 familles). Notre objectif initial est de constituer des groupes composés chacun d'une dizaine de familles. Nous y parvenons.

## 1.2. ENTRETIEN SEMI-DIRECTIF

Les renseignements obtenus sont certes intéressants mais paraissent insuffisants. La définition de la stratégie énoncée par Tap (1995, p.19) est la suivante :

> « une stratégie se caractérise par l'articulation, chez un acteur, individuel ou collectif, d'une logique interne finalisée et de conduites réalisatrices ».

Comme les données de l'enquête par questionnaire ne nous renseignent pas sur les pratiques éducatives parentales, un entretien semi-directif est proposé aux 41 familles qui ont accepté de participer à la seconde phase du recueil des données.

Rappelons que l'enquête par questionnaire ne propose que des questions fermées à choix multiples. Les parents choisissent les propositions qui leur conviennent ou plus exactement qui se rapprochent le plus de leurs propres conceptions. Il est apparu important de leur poser des questions auxquelles ils puissent répondre librement, en utilisant leur propre façon de s'exprimer. C'est le couple parental qui est au centre de l'étude, l'interview est fait en présence de la mère et du père. A l'usage, il apparaît que c'est toujours un des deux qui s'exprime le plus, souvent la mère ; l'autre conjoint ne prend la parole que pour nuancer les propos ou exprimer ses différences de points de vue.

L'objectif de cet entretien est double. D'une part, il s'agit de vérifier au mieux la consistance des conceptions éducatives parentales (quelques mois séparent
les deux étapes du recueil des données) et la cohérence des trois groupes. Quatre couples sont d'ailleurs éliminés parce qu'ils apparaissent comme peu convaincus de leurs affirmations. D'autre part, les informations supplémentaires à propos des pratiques éducatives du couple parental permettent d'affiner notre connaissance des groupes.

Cet entretien a lieu, le plus souvent, juste après l'observation des interactions parent-enfant. Les enfants sont donc présents. Pour le traitement du corpus d'entretiens, n'ont été gardés que les entretiens des 33 familles dont le déroulement de l'observation de l'interaction parent-enfant et de la passation du test par l'enfant s'est effectué sans problème majeur.

### 1.2.1. DESCRIPTION DE L'OUTIL

Les différents thèmes abordés avec les parents correspondent aux questions de la grille d'entretien (Annexe 2). Mais, comme il semble nécessaire de laisser les parents s'exprimer et dérouler le fil de leur pensée aussi librement que possible, c'est l'interviewer qui s'est adapté à leur discours. Certaines questions apparaissent systématiquement ; c'est le cas de la question introductive. D'autres ne sont pas posées telles quelles parce que les parents y répondent spontanément. En fin de compte, tous les thèmes sont abordés avec tous les parents. Ils concernent le rôle, les conceptions et les pratiques éducatives des parents concernant le développement général et plus particulièrement « intellectuel » de l'enfant et de leur enfant en particulier (Annexe 4).

### 1.2.2. METHODE D'ANALYSE DES DONNEES

Deux options s'offrent à nous. La première, classique, consiste à lire les entretiens et à les analyser à partir d'une grille préétablie. Les limites d'une telle démarche font opter pour une autre solution : l'utilisation d'une technique d'analyse des données textuelles. Avec l'aide indispensable de Max Reinert (Maison de La Recherche, Université Toulouse Le Mirail), les entretiens sont traités avec le logiciel ALCESTE version 2.0.

L'hypothèse principale sur lequel se base ce type d'analyse consiste à « considérer le vocabulaire d'un énoncé comme une trace pertinente d'un point de
vue particulier, c'est-à-dire à la fois comme une trace d'un lieu référentiel et d'une
activité cohérente du sujet-énonciateur » (Reinert, 1993, p.11). Les traces les plus
prégnantes sont nommées « mondes lexicaux ». L'approche statistique adoptée se
propose d'étudier la cohérence globale d'un monde et ce par rapport à d'autres
mondes. En effet, le locuteur « induit, à travers une nouvelle manière de voir, un
choix particulier de vocabulaire, et par là, il colore sémantiquement tous les mots
des énoncés qui en relèvent» (Reinert, 1992, p.136). La mise en oeuvre
opérationnelle permet d'obtenir un classement des énoncés d'un corpus donné « en
fonction de la ressemblance ou de la dissemblance statistique des lexèmes (mot ou
partie de mot servant de support à la signification) qui les composent afin de mettre
en évidence des mondes lexicaux » (Reinert, 1993, p.16).

Les principales opérations réalisées par le logiciel permettent de définir des
unités d'analyse, de construire le tableau de données associé, de détecter des classes
par une classification hiérarchique ascendante et de les décrire selon plusieurs points
de vue (vocabulaire spécifique des classes, segments répétés, ...). Elles ont été
effectuées pour notre corpus. Le nombre de classes n'étant pas défini par
l'utilisateur, cinq classes sont apparues en fin d'analyse. Il s'agit de préciser le profil
des trois groupes, de valider la cohérence de chaque groupe (recherche de
corrélations éventuelles à une classe particulière) et de vérifier la proximité de
chaque famille à son groupe de référence.

## 2. COMPARAISON DES TROIS GROUPES

### 2.1. INTERACTION DE TUTELLE MERE-ENFANT ET PERE-ENFANT

Après avoir obtenu l'autorisation des familles, l'observation des interactions
mère-enfant et père-enfant se déroule au domicile des parents. La présence des deux
parents étant indispensable, elle a lieu pendant le week-end ou le mercredi, à un
moment choisi par les parents et est réalisée dans un climat détendu.

Tous les enfants se situent dans une tranche d'âge allant de 2 ans 10 mois 15 jours à 3 ans 1 mois 15 jours.
### 2.1.1. DESCRIPTION DE LA SITUATION D'INTERACTION

En raison de l'étayage théorique choisi, la transmission sociale des connaissances est considérée comme essentielle au développement cognitif de l'enfant. L'observation de situations d'apprentissage en présence et avec l'aide d'un adulte est donc une méthode adaptée à notre perspective. Ces situations sont aussi représentatives de la vie quotidienne d'une famille avec un jeune enfant de trois ans. Les recherches sur l'interaction de tutelle inspirées des travaux de Wood et al. (1975, 1976) s'interrogent sur l'influence des instructions parentales sur la réussite globale consécutive de l'enfant, sur la performance « pas à pas »...

Cette observation doit permettre d'obtenir des informations sur les comportements du parent et de l'enfant face à une résolution de problème. Nos hypothèses concernent à la fois les comportements parentaux de motivation et d'aide à la résolution, l'engagement et la réussite de l'enfant dans la résolution ainsi que l'adéquation de l'aide parentale au modèle d'autonomisation.

Notre choix est de cristalliser notre attention sur une situation particulière de résolution de problème. Le jeu choisi présente une orientation cognitive et un degré de difficulté pouvant induire l'aide de l'adulte. Il s'agit d'un jeu dans lequel l'enfant doit reproduire une image-modèle à l'aide de pièces de couleurs et de formes différentes s'emboîtant sur une grille. La boîte de jeu contient un certain nombre de planches de dessins et de pièces colorées suffisamment attrayantes pour attirer l'intérêt des enfants, garçon ou fille (voiture, locomotive, maison, fleur, papillon, tracteur, ...). Les étapes indispensables à la résolution sont présentes. Il faut d'abord une tentative de résolution par appariement des pièces aux emplacements correspondants sur le dessin, puis, une reconnaissance de la forme et de la couleur commune à la pièce et à l'emplacement et enfin, une manipulation adéquate pour encastrer correctement la pièce sur la grille. Ce jeu présente les caractéristiques nécessaires permettant d'évaluer la performance de l'enfant au fur et à mesure de son déroulement (échec, progrès, réussite).

Avant d'être utilisé dans les observations et afin de juger de son intérêt pour l'étude, ce jeu a été proposé à un groupe d'enfants de trois ans, en crèche, en présence d'une éducatrice. Aucun enfant n'est parvenu à le réaliser de façon autonome. Ils ont soit abandonné le jeu très rapidement soit détourné le jeu de son objectif initial (jets des pièces, ...), soit pour les plus persévérants, sollicité l'aide de l'adulte.
Après une période de familiarisation, la mère et le père sont filmés séparément avec l'enfant. Selon les familles et de façon équilibrée pour chaque configuration, c'est la mère ou le père qui commence à jouer avec l'enfant. Pour respecter la consigne d'interaction dyadique, il est demandé au parent non filmé de ne pas rester dans la même pièce. La présence du camescope et de l'observateur s'est faite la plus discrète possible malgré la petitesse de certains appartements. Les parents sont informés de l'objectif du jeu (présentation de la boîte et des différents éléments qui la composent). La consigne est la suivante :

« Je vais vous filtrer pendant quelques minutes après vous avoir donné le matériel de jeu. Vous jouerez avec votre enfant comme vous avez l'habitude de le faire. Vous pouvez l'aider si vous le jugez nécessaire »

Cette dernière phrase, non prévue au départ, fait suite à une question quasi-systématique des premiers parents observés (« *Je peux l'aider ?* »). La consigne reste tout de même peu directive pour ne pas influencer l'engagement dans la résolution commune de la tâche.

La boîte est fermée au début de chaque nouvelle interaction pour mettre les deux parents dans des conditions quasiment similaires. La phase d'installation du jeu permet aux parents de se décontracter et de l'aborder plus spontanément. Les deux partenaires commencent à jouer face à face et il est demandé au parent, lorsqu'il est impossible de modifier le champ du camescope, de veiller à ce que l'enfant ne soit pas dos à l'objectif.

Dans certaines familles, toutes les consignes n'ont pas été respectées. Par exemple, malgré ma demande, trois parents sont restés pour regarder leur conjoint avec l'enfant. Ainsi, à l'issue de ce recueil de données, nous disposons de 33 films regroupant chacun d'eux l'interaction de l'enfant avec sa mère et son père (2*12 dyades (G1), 2*11 dyades (G2), 2*10 dyades (G3)).

### 2.1.2. METHODE D'ANALYSE DES DONNEES

Le but de cette mise en situation est de déterminer si le type de sollicitation ou d'aide parentale est spécifique selon la stratégie éducative choisie par le couple
parental. Il faut aussi observer le comportement de l'enfant en tant qu'initiative ou
réponse au comportement parental.

Nous nous sommes référés aux travaux sur l'interaction de tutelle présentés
pour la plupart dans la partie théorique (Wood et al. 1975. 1976, Hechkausen. 1987,
Pratt et al. 1988, McNaughton et Leyland. 1990, Labrell 1992) pour obtenir des
informations sur le dépouillement des données d'observation et le type d'analyse.
En effet, nous recherchons à saisir non pas seulement les comportements sociaux en
interaction mais aussi, l'interaction proprement dite. Les composantes de l'activité
de chacun doivent être identifiées en fonction de leur place par rapport aux actions
de l'autre.

2.1.2.1. Choix des unités élémentaires d'analyse

Tout d'abord, les comportements verbaux et non-verbaux des deux partenaires sont retranscrits sur une durée moyenne de 6 mn allant environ de la 3ème à la 9ème minute. Elle correspond au temps moyen de reproduction du modèle, après installation du matériel. Le chronométrage des actions vis-à-vis du matériel de jeu permet de les situer les unes par rapport aux autres. L'enfant et le parent sont considérés comme des émetteurs de comportements en direction de l'autre. Cela implique que les initiatives de l'enfant sont intégrées dans l'analyse même en l'absence de sollicitations parentales.

Après quelques tentatives d'élaboration de grille d'analyse ne prenant pas
suffisamment en compte l'activité de l'enfant (actions et performances au cours du
jeu) et l'aspect interactif, nous adoptons la procédure utilisée par Labrell (1992)
consistant à répartir les actions liées au jeu en quatre classes : la demande parentale,
l'engagement de l'enfant, la performance éventuelle et l'aide parentale consécutive
à une performance de l'enfant. Résumons cette démarche très intéressante qui lui a
permis de vérifier l'hypothèse d'autonomisation paternelle (« hypothèse de pontage
paternel ») et qui nous paraît bien adaptée, sous réserve de quelques aménagements
ou compléments, aux objectifs de notre étude.

Les unités élémentaires d'analyse sont composées des actions des deux partenaires vis-à-vis du matériel, du moment d'apparition de l'action et de l'objet sur lequel elle porte. Notre définition de l'action est quelque peu différente de celle proposée par Labrell. Sa définition de l'action porte sur des comportements de type « prend », « pose », « encastre », c'est-à-dire sur des actions concrètes de résolution.
Or, les enfants de trois ans utilisent déjà beaucoup le langage pour communiquer avec l'adulte ou réfléchir à propos de tel ou tel objet sans agir réellement. Au moins pour l'engagement de l'enfant dans la résolution, notre définition de l'action intègre donc aussi les interventions verbales à propos d'un objet. Cette particularité sera détaillée lors de la description des différentes catégories d'engagement de l'enfant.

L'engagement de l'enfant se conçoit comme une réponse, terme équivalent ici à conséquence, à la demande du parent (éventuellement nulle) alors que l'aide parentale (même nulle) est une réponse à une performance de l'enfant. Réciproquement, la demande parentale et la performance de l'enfant ne peuvent être dissociées de leurs réponses respectives. Ces deux catégories de couples (demande / engagement et performance / aide) sont constitutifs de l'épisode.

### 2.1.2.2. Définition de l'épisode

« *Un épisode est une unité d'analyse composée d'un comportement d'un des partenaires par rapport à un objet ; ce comportement est mis en relation avec le comportement « réponse » de l'autre partenaire vis-à-vis du même objet ... Chaque épisode se caractérise par une demande en Tn-1, un engagement en Tn.* » (Labrell, 1992, p.81). Si cet épisode est un épisode de résolution, s'y rajoute une performance en Tn et une aide parentale en Tn+1. A titre d'exemple, sur le tableau 5, nous présentons un extrait (1 mn environ) de séquence interactive d'une petite fille avec son père « attentiste ». Les exemples tirés de ce protocole servent à illustrer notre propos.

On relève une première action de l'un ou l'autre des partenaires en direction d'un élément du jeu. La demande (réelle ou nulle) du parent est suivie :

- soit d'un engagement de l'enfant différent de la résolution (demande en Tn-1/ engagement en Tn) :

**Exemple :**

Au temps Tn = 0'19, le père fait une demande de type « Focalisation de l'attention » suivie d'un engagement de type « Manipulation » de la part de l'enfant.
- soit d'un engagement de type résolution (demande en Tn-1 / engagement en Tn / performance en Tn / aide en Tn+1).

Ici, toutes les variables sont représentées. L'épisode peut être unique ; cela signifie que la performance de l'enfant par rapport à un objet n'est suivie que d'une aide parentale. Il peut faire partie d'une séquence de deux épisodes ou plus. Par exemple, une séquence de deux épisodes est constituée de deux performances avec le même objet suivies de deux aides consécutives.

**Exemple « épisode unique » :**

Au temps Tn = 0'06, la petite fille encastre de façon incorrecte une pièce rouge ; son père critique sa performance mais cela n'entraîne pas la poursuite de la résolution. L'épisode peut être décrit ainsi : demande nulle / résolution / échec / critique.

**Exemple « séquence à deux épisodes ou plus » :**

Au temps Tn = 0'09, le père donne une information pertinente sur une pièce, la petite fille l'encastre à un mauvais emplacement, le père signale l'erreur que l'enfant corrige correctement puis, il la félicite.
Tableau 5

<table><caption>Exemple de protocole sur 1 mn d'interaction (G3-F2-Père)</caption><thead><tr><th colspan="6">UNITES ELEMENTAIRES</th><th>EPISODE</th><th>SEQUENCE</th></tr><tr><th>TEMPS</th><th>OBJET</th><th>DEMANDE PARENT (TN-1)</th><th>ENGA ENFANT (TN)</th><th>PERFOR ENFANT</th><th>AIDE PARENT (TN+1)</th><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>0'00</td><td>Pièce bleue</td><td>Nulle</td><td>Résolution</td><td>Echec</td><td>Critique</td><td>1</td><td></td></tr><tr><td>0'06</td><td>Pièce rouge</td><td>Nulle</td><td>Résolution</td><td>Echec</td><td>Critique</td><td>2</td><td></td></tr><tr><td>0'09</td><td>Pièce rouge</td><td>Signalisation infos</td><td>Résolution</td><td>Echec</td><td>Critique</td><td>3</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Correction</td><td>Réussite</td><td>Renfor.</td><td>4</td><td>-</td></tr><tr><td>0'16</td><td>Pièce jaune</td><td>Mobilisation attention</td><td>Nul</td><td></td><td></td><td>5</td><td></td></tr><tr><td>0'19</td><td>Pièce rouge</td><td>Mobilisation attention</td><td>Manipulation</td><td></td><td></td><td>6</td><td></td></tr><tr><td>0'32</td><td>Pièce jaune</td><td>Signalisation infos</td><td>Résolution</td><td>Réussite</td><td>Nulle</td><td>7</td><td></td></tr><tr><td>0'48</td><td>Pièce jaune</td><td>Nulle</td><td>Résolution</td><td>Echec</td><td>Directive</td><td>8</td><td>2</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Correction</td><td>Echec</td><td>Critique</td><td>9</td><td>-</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Correction</td><td>Echec</td><td>Directive</td><td>10</td><td>-</td></tr><tr><td>0'59</td><td>Pièce verte</td><td>Nulle</td><td>Manipulation</td><td></td><td></td><td>11</td><td></td></tr><tr><td>1'02</td><td>Pièce jaune</td><td>Mobilisation attention</td><td>Nul</td><td></td><td></td><td>12</td><td></td></tr></tbody></table>
### 2.1.2.3. Description des catégories d'action du parent et de l'enfant

Ce sont le test de l'analyse de la variance et/ou le test non paramétrique de Kruskall et Wallis qui sont utilisés pour comparer les différentes dimensions étudiées.

#### 2.1.2.3.1. Définition des types de demande parentale

Une demande parentale correspond à tout comportement de motivation de l'enfant à l'égard du jeu. Ces demandes peuvent être instrumentales mais sont surtout verbales.

**Demande nulle :**

Le parent ne formule aucune demande explicite concernant le jeu.

**Demande de focalisation :**

Il essaie d'attirer l'attention de l'enfant sur le jeu.

« oh, tu as vu les belles couleurs ! »

**Demande de manipulation :**

Il invite l'enfant à manipuler le jeu.

« Allez, vas-y, tu peux toucher, prends-les ! »

« Touche les pièces ! »

**Demande de résolution :**

Il engage l'enfant de façon explicite à entamer la résolution du jeu en attirant son attention, en lui signalant des caractéristiques déterminantes, en lui fournissant une aide verbale et/ou physique utile à la résolution (suggestions, ...) ou en effectuant une démonstration.
Parmi ces demandes de résolution, sont notées celles (Demande « Autonomie ») qui traduisent une volonté d'autonomisation de l'enfant de la part du parent.

« Allez, c'est toi qui dois le mettre tout seul. »

« T'es grand, t'as qu'à réfléchir où le mettre. »

### 2.1.2.3.2. Définition des types d'engagement de l'enfant :

Cette dimension permet de relever le niveau de motivation de l'enfant par rapport au matériel de jeu proposé. Le type d'engagement de l'enfant induit le type d'épisode. A titre d'illustration, pour un engagement de type Focalisation, l'épisode ne comporte qu'une demande parentale et un engagement de l'enfant. Pour un engagement de type Résolution II, il comporte une demande parentale, un engagement de l'enfant, une performance et une aide parentale.

**Engagement nul :**

L'enfant se désintéresse du jeu.

**Focalisation :**

L'enfant focalise son attention sur le jeu ou sur l'activité de l'adulte concernant le jeu.

**Manipulation :**

L'enfant manipule le matériel sans que son action ne puisse être identifiée comme étant de la résolution.

**Résolution :**

Ici, sont pris en compte tout comportement engendrant une résolution concrète mais aussi, les verbalisations reliées à cette dernière. Cela nous amène à différencier celles qui apparaissent en dehors de toute résolution concrète de celles qui y sont simultanées.
* Résolution de type I :

En dehors de toute résolution concrète, l'enfant pose verbalement (avec ou sans le concours de l'adulte) et à propos d'un élément du jeu, des jalons lui permettant de construire son raisonnement.

Le type de jeu choisi n'impose pas un déroulement de la tâche immuable, ce qui est le cas dans certaines tâches de résolution (jeu de construction,...). Comme pour un puzzle, l'enfant peut commencer à remplir un côté, puis s'arrêter et reprendre ailleurs. Ce type d'épisode se situe donc en dehors d'une action de résolution mais ne peut être assimilé aux autres niveaux d'engagement. Nous décidons de différencier ces interventions verbales de celles qui apparaissent simultanément à un comportement de résolution.

« Si je veux, je peux mettre cette pièce là parce que c'est la bonne place »

« Je peux pas là, c'est pas bon »

L'adulte peut éventuellement commenter et favoriser ce type de réflexion et ainsi des considérations plus ou moins générales peuvent s'échanger avec, comme point de départ, un aspect précis du jeu.

* Résolution de type II :

Notre intérêt s'est particulièrement focalisé sur la résolution de la tâche au sens strict du terme. Ici, l'enfant résout la tâche en encastrant des pièces, en corrigeant ses erreurs, ... Les engagements Résolution de type II sont divisés en deux catégories principales :

Recherches d'indices :

L'enfant cherche à associer la pièce à l'emplacement.

Encastrement :

L'enfant cherche à encastrer la pièce. Après un échec (association pièce/encastrement ou encastrement), nous notons s'il corrige ou essaie de corriger son erreur.
Certaines interventions verbales de l'enfant sont émises lors des épisodes Résolution de type II. Elles sont également analysées séparément sous les rubriques suivantes :

**Recherche d'autonomie :**

Il refuse l'aide que l'adulte lui propose ou quelquefois, qu'il ne lui propose pas.

**Demande d'aide :**

Il demande de l'aide à l'adulte.

**Proposition d'actions :**

L'enfant propose et commente sa stratégie d'action.

**Signalisation d'informations pertinentes :**

Il indique un certain nombre d'informations pertinentes à propos des caractéristiques des pièces, ...

**Evaluation des performances :**

Il évalue sa propre performance.

### 2.1.2.3.3. Définition des types de performance de l'enfant

A l'instar d'Heckhausen (1987) et de Labrell (1992), nous considérons la performance de l'enfant dans la résolution non pas tant comme une manifestation de la compétence de l'enfant mais plutôt, comme le produit de l'action conjointe adulte-parent. C'est donc sur celle-ci que se focalise notre attention.

L'évaluation de la performance ne peut être envisagée qu'au niveau des épisodes d'engagement de résolution de type II.
Niveaux de performance : Deux niveaux de résolution ont été retenus.

- Echec :

L'enfant tente de réaliser la tâche mais ne parvient pas à associer la pièce à l'emplacement correspondant (1er niveau) ou à l'encastrer correctement (2ème niveau). L'échec peut être partiel (régression ou maintien de l'erreur) ou marquer la fin de la séquence c'est-à-dire l'abandon de la résolution.

- Réussite :

L'enfant réalise une bonne association pièce/emplacement, un bon encastrement. Elle peut être partielle (progrès) ou définitive.

Il est donc possible de vérifier si l'enfant régresse, progresse ou maintient son erreur. Par exemple, lors d'une séquence de résolution, l'enfant fait une erreur (mauvais choix de la pièce), il la corrige par la suite (progrès) puis encastre la pièce (Réussite).

Longueur des séquences et efficacité des stratégies employées :

Afin de détecter la volonté de la dyade à résoudre le jeu, il est aussi possible de déterminer si la dyade parent-enfant élabore des stratégies de résolution. Une séquence à un seul épisode (avec échec) signifie une absence de stratégie. Des séquences à deux et à plus de deux épisodes signifient respectivement la présence d'une stratégie courte ou longue. L'existence de séquences à plusieurs épisodes signale des tentatives successives de résolution autour d'un même objet ; l'inverse signifie une absence de motivation vis-à-vis de la résolution. Dans l'exemple de protocole (tableau 5, p.141), 8 épisodes de résolution ont eu lieu dont 3 séquences à un épisode et 2 stratégies de résolution (1 séquence à deux épisodes et 1 séquence à trois épisodes).

Il paraît intéressant de poursuivre notre investigation en spécifiant la
performance « pas à pas » c'est-à-dire consécutive à chaque nouvelle aide parentale
(y compris l'échec initial). Cette performance (nombre d'échecs et de réussites) est
notée en fonction de la longueur des séquences (courtes ou longues). Puis, c'est la
performance en fin de séquence qui est repérée afin de déterminer l'aboutissement de la stratégie employée. Cela permet de repérer, pour chaque groupe, l'échec (dés intérêt pour la résolution) ou la réussite (résolution autonome de l'enfant) dès le premier épisode ainsi que le résultat de la stratégie commune (Echec ou Réussite). C'est l'efficacité dans le jeu selon le type de séquences qui peut être saisie ici.

Tableau 6

<table><caption>Exemple de mesure de la performance de l'enfant (Protocole p.141).</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Performance</th><th rowspan="2">Performance<br>finale</th></tr><tr><th>Réussite<br>(progrès ou réussite)</th><th>Echec<br>(maintien ou échec)</th></tr></thead><tbody><tr><th>Episode n°1</th><td>0</td><td>1</td><td>Echec</td></tr><tr><th>Séquence courte n°1</th><td>1</td><td>1</td><td>Réussite</td></tr><tr><th>Séquence longue n°2</th><td>0</td><td>3</td><td>Echec</td></tr></tbody></table>

2.1.2.3.4. Définition des types d'aide parentale

C'est au niveau des épisodes de résolution de type II que l'on repère les aides parentales. Elles font suite à une performance de l'enfant. Nous n'avons pas différencié les aides instrumentales des aides verbales (très fréquentes) et avons préféré les intégrer dans différentes catégories allant de l'absence d'aide à la Démonstration/Réalisation.

Absence d'aide :

Le parent n'intervient pas et ne fournit aucune indication sur le jeu.
**Autonomisation :**

Cette catégorie, quoique peu fréquente, a été créée pour catégoriser les interventions parentales favorisant la prise de position de l'enfant face à la résolution.

« Débrouille-toi tout seul »

« Et toi, tu en penses quoi ? »...

**Mobilisation de l'attention de l'enfant :**

Le parent encourage l'enfant à se concentrer sur un aspect précis du jeu sans fournir d'informations spécifiques.

« Tiens, regarde le toit de la maison »

**Renforcements positifs :**

Cette catégorie inclut tous les feed-back positifs consécutifs à une bonne performance de l'enfant ainsi que les gratifications. Les feed-back positifs invitent l'enfant à persévérer et lui indiquent qu'il est dans la bonne direction. Les gratifications servent à le féliciter. Nous choisissons de les intégrer dans une même catégorie.

« C'est ça, vas-y »

« T'es génial, bravo »

**Critiques :**

Ceci correspond aux feed-back négatifs, aux demandes de vérifications de résultats...

« Ah non, erreur »

« T'es bien sûr ? »

**Signalisation des caractéristiques déterminantes :**

Le parent fournit ou demande des informations pertinentes quant au jeu.

« c'est une pièce ronde et verte »
### Contrôle de la résolution :

Le parent fournit une aide verbale et/ou physique utile à la résolution (suggestions).

« Il faut prendre celui-là et le mettre ici (avec désignation du doigt)»

### Démonstration/Réalisation :

Le parent fournit un modèle sur lequel l'enfant peut s'appuyer.

Nous postulons que les parents des trois groupes vont se différencier selon le type d'étayage de l'activité de l'enfant et que les enfants vont s'engager différemment dans le jeu. Il faut donc répartir les comportements de la mère, du père et de l'enfant dans les catégories créées puis, comparer leur fréquence d'apparition. Toutes les dimensions étudiées sont traitées statistiquement à l'aide du test de l'analyse de variance et/ou du test de Kruskall et Wallis.

L'analyse des données proposée précédemment doit être complétée. En effet, il ne suffit pas de noter seulement la présence des comportements parentaux d'étayage de l'activité de l'enfant. Il est aussi intéressant de repérer l'adéquation de l'aide aux possibilités de celui-ci.

#### 2.1.2.4. Définition de l'adéquation de l'aide parentale à la performance de l'enfant :

Nous pensons que la stratégie éducative la plus efficace engendre un étayage parental souple qui autorise à l'enfant de trois ans une autonomie de fonctionnement adaptée à ses possibilités. Ceci implique que le parent recherche la participation active de l'enfant à la résolution sans le laisser trop longtemps en échec.

D'après Wood et al. (1975), les tuteurs les plus efficaces adaptent leur stratégie d'aide à la performance de l'enfant. Ils agissent « un cran au dessus » et utilisent donc la « règle de changement contingent » : « si l'enfant réussit, fournir moins d'aide, cependant que s'il échoue, en fournir davantage » (Pratt et al. 1988, p.833). Les catégories utilisées par Labrell (1992, p.93) « ne reposent pas sur un isomorphisme » entre les comportements parentaux et ceux de l'enfant ; aussi, elle élabore un modèle opérationnel d'étayage qui introduit l'hypothèse selon laquelle l'aide doit être indirecte en cas de progrès ou de réussite et directe en cas d'échec.
C'est l'articulation entre le niveau de performance en Tn et le type d'aide parentale en Tn+1 qui permet de les identifier.

Pour prendre en compte l'autonomisation parentale, une analyse des aides consécutives à un échec est effectuée. Sont distinguées les aides directes, indirectes et nulles.

L'aide directe doit permettre à l'enfant de dépasser, sur le champ, le problème rencontré. Pour notre cas, lorsque l'enfant choisit une pièce, ce sont les aides de type Signalisation des caractéristiques pertinentes, Contrôle de la résolution et Démonstration/Réalisation. Lorsque l'enfant essaie d'encastrer la pièce, ce sont uniquement les deux dernières.

L'aide indirecte correspond à une intervention du parent qui laisse à l'enfant une part active dans la recherche de la solution. Lorsque l'enfant recherche la pièce ou essaie de l'encastrer, c'est le cas des aides de type Autonomisation, Mobilisation de l'attention de l'enfant, Renforcements positifs, Critiques. C'est aussi le cas de la catégorie Signalisation des caractéristiques déterminantes lorsque l'enfant ne parvient pas à encastrer.

Reste la catégorie Absence d'aide. Cette catégorie peut être interprétée comme le niveau maximum d'autonomisation ou comme une absence d'intérêt pour la résolution.

Nous obtenons une nouvelle catégorisation en Absence d'aide, Aide Indirecte et Directe. L'analyse s'effectue sur les épisodes dans lesquels un échec est apparu et sur les séquences (à n épisodes) correspondant aux tentatives successives pour encastrer un même objet au bon endroit.

Le modèle d'étayage adopté implique que, après un échec de l'enfant (en Tn), l'adulte doit fournir une aide indirecte ou nulle en Tn+1. L'adulte laisse ainsi la possibilité à l'enfant de corriger par lui-même. En Tn+2, l'enfant peut maintenir son échec ou régresser ; l'adulte doit alors, en Tn+3, proposer une aide directe. Si l'enfant progresse ou réussit, l'aide doit être indirecte ou nulle (Tableau 7).

A partir de là, il est possible de calculer des scores permettant d'évaluer l'aide parentale comme favorable (F) ou défavorable au modèle (D) d'autonomisation selon que la stratégie « pas à pas » employée se rapproche du modèle proposé.
Tableau 7

Illustration du modèle d'étayage adopté (séquence à deux épisodes).

<table><thead><tr><th></th><th>Performance en Tn</th><th>Aide en Tn+1</th><th>Performance en Tn+2</th><th>Aide en Tn+3</th></tr></thead><tbody><tr><th>Premier cas de figure</th><td>Echec</td><td>Aide Indirecte ou nulle</td><td>Echec</td><td>Aide Directe</td></tr><tr><th>Deuxième cas de figure</th><td>Echec</td><td>Aide Indirecte ou nulle</td><td>Réussite</td><td>Aide Indirecte<br>Aide Nulle</td></tr></tbody></table>

L'obtention des scores doit prendre en compte la longueur de la résolution. La séquence de résolution peut être composée d'un seul épisode, de deux épisodes ou plus. L'évaluation y est plus ou moins complexe.

### Séquence à un épisode (F1/D1) :

C'est le cas de figure le plus simple. Si, après l'échec de l'enfant, l'aide parentale est indirecte, le score F1 est de (+1) ; si elle est directe, le score D1 est de (+1). Ici, l'aide nulle est considérée comme défavorable puisqu'il y a maintien de l'erreur et semble être une indication du désintérêt du parent.

### Séquence à deux épisodes (F2/D2) :

L'illustration du tableau 7 montre ce qui doit se passer si les actions sont conformes au modèle adopté.

Si l'aide en Tn+1 est directe, la séquence est défavorable au modèle quel que soit l'aide en Tn+3.

Si l'aide en Tn+1 est indirecte, l'aide en Tn+3 doit être directe en cas d'échec et indirecte en cas de réussite (F2 = +1). Si tel n'est pas le cas, la séquence obtient un score D2 = +1.
Tableau 8

Exemple de cotation de la Séquence n°1

(Protocole p.141)

<table><thead><tr><th>Perf en Tn</th><th>Aide en Tn+1</th><th>Perf en Tn+2</th><th>Aide en Tn+3</th><th>Score</th></tr></thead><tbody><tr><td>Echec</td><td>Aide<br>Indirecte</td><td>Réussite</td><td>Aide<br>Indirecte</td><td>F2 = 1</td></tr></tbody></table>

Dans les séquences de deux épisodes et plus, l'aide nulle lors de l'échec initial peut, nous semble-t-il, correspondre au niveau maximum d'autonomisation si elle est suivie d'un feed-back négatif de l'enfant lui-même et/ou d'une correction autonome entraînant un progrès.

Séquence à plus de deux épisodes (F2+/D2+) :

L'évaluation est ici plus complexe. Par convention, Labrell évalue l'adéquation au modèle en comparant les épisodes des séquences longues deux-à-deux. Nous faisons de même. Ceci signifie que, pour une séquence à trois épisodes par exemple, deux évaluations sont réalisées : (1er épisode/2ème épisode) et (3ème épisode/4ème épisode).

La première évaluation (1er épisode/2ème épisode) s'effectue comme indiquée précédemment alors que les évaluations suivantes (3ème épisode/4ème épisode, ...) doivent être aménagées. Prenons un exemple à trois épisodes (Tableau 9, Groupe n°1 Garçon n°4 avec sa mère)

La première évaluation est conforme au modèle puisque l'aide est indirecte en Tn+1 et Directe en Tn+3 suite à un échec.

Si l'on respecte la règle selon laquelle la première aide est toujours indirecte, alors la seconde évaluation serait défavorable au modèle puisque l'aide en Tn+3 est directe. Nous pensons que cela introduit un biais dans l'analyse ; aussi, lorsque l'aide est conforme au modèle en Tn+5 voire en Tn+7, ... nous donnons un score F = +1.
## Tableau 9

Exemple d'une séquence de trois épisodes conforme au modèle (G1 G4 Mère)

<table><thead><tr><th>Perf en Tn</th><th>Aide en Tn+1</th><th>Perf en Tn+2</th><th>Aide en Tn+3</th><th>Perf en Tn+4</th><th>Aide en Tn+5</th></tr></thead><tbody><tr><td>Echec</td><td>Aide Indirecte</td><td>Echec</td><td>Aide Directe</td><td>Réussite</td><td>Aide nulle</td></tr></tbody></table>

Première évaluation

Seconde évaluation

L'exemple de la cotation de la séquence n°2 (tableau 10) est le suivant. La première évaluation fait état d'une aide directe en Tn+1 et n'est pas conforme au modèle. Par contre, la seconde l'est (Aide indirecte en Tn+3 et Aide directe en Tn+5 suite à un nouvel échec de l'enfant). Le résultat fait état de F2+=1 et D2+=1.

## Tableau 10

Exemple de cotation de la Séquence n°2 (Protocole p.141).

<table><thead><tr><th>Perf. en Tn</th><th>Aide en Tn+1</th><th>Perf. en Tn+2</th><th>Aide en Tn+3</th><th>Perf. en Tn+4</th><th>Aide en Tn+5</th><th colspan="2">SCORES</th></tr></thead><tbody><tr><td>Echec</td><td>Aide directe</td><td>Echec</td><td>Aide Indirecte</td><td>Echec</td><td>Aide Directe</td><td>N°1 : F2+=0<br>D2+=1</td><td>N°2 : F2+=1<br>D2+=0</td></tr></tbody></table>
Chaque séquence obtient une note F et une note D. Il suffit ensuite d'additionner les scores partiels F1, F2 et F2+ et les scores partiels D1, D2, D2+ pour obtenir les scores F et D globaux.

Les scores partiels et globaux des mères et des pères des trois groupes ainsi que les scores des mères et des pères ayant la même stratégie éducative sont comparés. Ils permettent de juger de l'adéquation de l'aide parentale au modèle adopté selon le type de séquences courtes (deux épisodes maximum) ou longues (plus de deux épisodes).

Il est effectivement essentiel de vérifier si l'adulte utilise des aides qui soutiennent la résolution de l'enfant. Mais, il serait intéressant de les comparer à la performance de l'enfant obtenue à la fin de chaque micro-évaluation. En effet, si l'on considère l'enfant comme un co-acteur de son propre développement, cela signifie qu'on lui attribue la possibilité d'échouer ou de réussir malgré une aide appropriée ou inappropriée. Cette performance de l'enfant est donc notée. Pour l'exemple précédent, il y a échec à l'issue des deux micro-évaluations. Le total des réussites et des échecs de l'enfant est alors égal au total des scores F et D des parents.

## 2.2. PRESENTATION DU TEST MCCARTHY

C'est à l'aide d'un test que nous désirons mesurer le niveau cognitif de l'enfant. L'âge des enfants (trois ans) ne laisse pas beaucoup de choix possibles dans les instruments existants. Les baby-tests classiques de type Brunet Lézine, ... ou les tests de type Griffith, ... mesurent plus exactement le développement global de l'enfant. Or, nous recherchons un instrument qui mesure les capacités intellectuelles au sens strict du terme. La forme révisée de l'échelle d'intelligence de Wechsler pour la période préscolaire et primaire n'est pas encore disponible et ne permet pas d'évaluer les enfants avant l'âge de 4 ans.

Par contre, les Echelles d'Aptitudes pour Enfants de McCarthy (M.S.C.A) sont apparues comme adaptées à notre objectif. L'âge d'application débute à 2 ans et 1/2. Son utilisation permet d'évaluer le niveau intellectuel ainsi que les facilités ou faiblesses dans le domaine des aptitudes essentielles. Son intérêt réside aussi dans le fait qu'il comporte six échelles (Verbale, Performance perceptive, Quantitative, Intellectuelle Générale, Mémoire et Motricité) et permet donc d'aller au-delà du simple Quotient Intellectuel.
L'échelle Verbale permet de mesurer l'aptitude à manipuler les concepts verbaux et à exprimer des idées. L'échelle Quantitative mesure l'aptitude à la manipulation des nombres et l'échelle de Performance perceptive, l'aptitude à raisonner avec des matériels concrets et à conceptualiser sans utiliser de mots. L'échelle Intellectuelle Générale correspond au niveau de fonctionnement intellectuel (somme des notes aux trois premières échelles). L'échelle de Mémoire évalue la mémoire à court terme à partir de matériels divers. Enfin, l'échelle de Psychomotricité permet de mesurer la coordination motrice générale.

La passation individuelle du test a lieu à la crèche ou à l'école, dans une pièce rendue disponible à cet effet. Deux enfants sont pourtant observés à leur domicile ; ils avaient quitté leur crèche avant la date imposée de l'observation. L'âge des enfants est compris entre 2 ans 10 mois 15 jours et 3 ans 1 mois 15 jours ; le respect de cet intervalle de temps permet de se reporter à une tranche d'âge identique pour le calcul des notes aux échelles d'aptitudes (M.S.C.A).

Son utilisation auprès d'enfants de trois ans demande une excellente connaissance de l'éventail des activités possibles et une certaine souplesse (permise par l'auteur du test) lors de la passation. Dans la mesure du possible, l'ordre de passation a été respecté.

Les résultats sont confrontés à l'avis de l'éducatrice ou de l'institutrice s'occupant de l'enfant.

Il s'agit de comparer le niveau des enfants des trois différents groupes puis, de rechercher l'existence éventuelle de corrélations entre les notes aux différentes échelles et les variables concernant la mère, le père et l'enfant identifiées lors de la résolution du problème. Les corrélations significatives trouvées ne pourront être traduites par une relation de cause à effet mais correspondront à un degré de liaison entre variables.
# CHAPITRE III
## ANALYSE DES RESULTATS

### 1. CONSTITUTION DES TROIS GROUPES

#### 1.1. ENQUETE PAR QUESTIONNAIRE

Rappelons que le but initial de l'Analyse Factorielle des Correspondances, effectuée sur l'ensemble des données (Annexe 5), est de transformer les données qualitatives de l'enquête par questionnaire en données quantitatives. Il ne s'agit donc pas de repérer dès maintenant les coordonnées de chaque individu. Par contre, il faut interpréter et donner du sens aux axes (ou facteurs) que l'on choisit pour devenir les nouvelles variables sur lesquelles va porter la recherche des classes. La connaissance de la position des modalités des différentes variables actives doit nous permettre d'y parvenir (Tableaux 11 et 12, p. 157 à 159).

Le premier facteur oppose deux conceptions différentes de la stimulation. En effet, du côté négatif de l'axe, les modalités de variables correspondent à une conception maternelle et paternelle qui privilégie la stimulation de l'enfant en ce qui concerne le type d'intervention. L'objectif est de développer l'envie d'apprendre de l'enfant (Item « Développement des qualités » 1er choix père et mère). Il s'agit donc principalement de le pousser à apprendre, à s'adapter à la vie familiale et à communiquer avec les autres. Du côté positif de l'axe, apparaît une conception très différente. C'est une attitude « attentiste » qui y est décrite. Les parents conçoivent
leur intervention comme dépendante de la situation. Ils n'ont pas d'idées préconçues et réagissent sans règle fixe en fonction de leurs possibilités. Aucun objectif éducatif paternel n'y est fortement lié, ce qui peut se concevoir dans l'optique de ces pères puisqu'ils n'adoptent aucune ligne de conduite particulière. Quant à la mère, son objectif éducatif principal est l'adaptation de l'enfant à la vie familiale (acceptation des règles de la vie familiale et respect des autres) ; elle veut aussi l'aider à avoir de bonnes relations aux autres (« Rôle parents 1er choix mère ») et recherche l'épanouissement de l'enfant (« Développement qualités 1er choix mère »).

Le second facteur concerne la structuration de la vie de l'enfant. Le pôle négatif de ce second facteur correspond à une conception de l'éducation basée sur la recherche de l'autonomie de l'enfant. Cela passe par un type d'intervention qui favorise l'organisation de l'environnement de l'enfant. Les deux parents mettent en place et recherchent des situations dans lesquelles l'enfant pourra découvrir par lui-même et donc, se développer de manière autonome. Sur le pôle positif de cet axe, est décrit un type d'intervention correspondant à une absence d'organisation (mère et père). L'objectif éducatif est ici d'aider l'enfant à apprendre et à s'épanouir en restant plutôt à sa disposition.

Les abréviations font référence aux questions suivantes (M = Mère et P = Père).

<table><thead><tr><td>ABREVIATIONS</td><td>OBJECTIFS EDUCATIFS</td><td>TYPE D'INTERVENTION</td></tr></thead><tbody><tr><td>A1M et A1P</td><td>Question 1 (1er choix)</td><td></td></tr><tr><td>A2M et A2P</td><td>Question 1 (2ème choix)</td><td></td></tr><tr><td>Q1M et Q1P</td><td>Question 2 (1er choix)</td><td></td></tr><tr><td>Q2M et Q2P</td><td>Question 2 (2ème choix)</td><td></td></tr><tr><td>R1M et R2P</td><td>Question 3 (1er choix)</td><td></td></tr><tr><td>R2M et R2P</td><td>Question 3 (2ème choix)</td><td></td></tr><tr><td>StiM ou P</td><td></td><td>Question 4</td></tr><tr><td>AutoM ou P</td><td></td><td>Question 5</td></tr><tr><td>CommuM ou P</td><td></td><td>Question 6</td></tr><tr><td>AdaptM ou P</td><td></td><td>Question 7</td></tr></tbody></table>
ExpreM ou P

Question 8
Tableaux 11 et 12

Présentation des modalités de variables sur les facteurs 1 et 2.

<table><thead><tr><th rowspan="2">POLE POSITIF</th><th colspan="2">Coordonnées sur<br>le facteur n°1</th><th rowspan="2">POLE NEGATIF</th></tr><tr><th>+</th><th>-</th></tr></thead><tbody><tr><td>R1M Adaptation</td><td>2.51</td><td>1.83</td><td>Adaptation Mère Stimulateur</td></tr><tr><td>Autonomie Père Attentiste</td><td>1.37</td><td>1.73</td><td>Communication Mère Stimulateur</td></tr><tr><td>Q1M Adaptation</td><td>1.35</td><td>1.14</td><td>Stimulation Mère Stimulateur</td></tr><tr><td>R1M Expressivité</td><td>1.33</td><td>.99</td><td>Q1P Stimulation</td></tr><tr><td>Q1Mère Adaptation</td><td>1.29</td><td>.75</td><td>Expressivité Mère Stimulation</td></tr><tr><td>A1M Adaptation</td><td>1.20</td><td>.70</td><td>Q1M Stimulation</td></tr><tr><td>Autonomie Mère Attentiste</td><td>1.14</td><td>.68</td><td>Communication Père Stimulateur</td></tr><tr><td>Autonomie Père Disponible</td><td>.97</td><td>.67</td><td>Adaptation Père Stimulateur</td></tr><tr><td>Expressivité Mère Attentiste</td><td>.96</td><td>.64</td><td>Stimulation Père Stimulateur</td></tr><tr><td>Stimulation Père Attentiste</td><td>.95</td><td>...</td><td></td></tr><tr><td>R1M Communication</td><td>.94</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Expressivité Père Attentiste</td><td>.91</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Stimulation Père Attentiste</td><td>.89</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Q1M Expressivité</td><td>.84</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Autonomie Mère Disponible</td><td>.70</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Adaptation Père Attentiste</td><td>.69</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Communication Père Attentiste</td><td>.66</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>...</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th rowspan="2">POLE POSITIF</th><th colspan="2">Coordonnées sur<br>le facteur n°2</th><th rowspan="2">POLE NEGATIF</th></tr><tr><th>+</th><th>-</th></tr></thead><tbody><tr><td>A1M Stimulation</td><td>1.58</td><td>1.56</td><td>Communication Père Organisateur</td></tr><tr><td>A1M Expressivité</td><td>1.39</td><td>1.11</td><td>Stimulation Mère Organisateur</td></tr><tr><td>Adaptation Mère Disponible</td><td>1.22</td><td>1.06</td><td>R1M Autonomie</td></tr><tr><td>Q1M Stimulation</td><td>.97</td><td>.95</td><td>Expressivité Mère Organisateur</td></tr><tr><td>Communication Père Stimulateur</td><td>.93</td><td>.93</td><td>Stimulation Père Organisateur</td></tr><tr><td>Stimulation Mère Disponible</td><td>.92</td><td>.83</td><td>Autonomie Père Disponible</td></tr><tr><td>R1M Expressivité</td><td>.88</td><td>.83</td><td>R1P Communication</td></tr><tr><td>Adaptation Père Disponible</td><td>.74</td><td>.82</td><td>A1P Autonomie</td></tr><tr><td>Stimulation Père Disponible</td><td>.72</td><td>.77</td><td>R1P Adaptation</td></tr><tr><td>Expressivité Mère Disponible</td><td>.67</td><td>.73</td><td>Autonomie Mère Disponible</td></tr><tr><td>A1M Communication</td><td>.67</td><td>.73</td><td>Q1M Autonomie</td></tr><tr><td></td><td>...</td><td>.72</td><td>Communication Père Organisateur</td></tr><tr><td></td><td></td><td>.72</td><td>R1M Communication</td></tr><tr><td></td><td></td><td>...</td><td></td></tr></tbody></table>

Les deux nouveaux facteurs deviennent les variables (Facteur 1 = var103 et Facteur 2 = var104) sur lesquelles peut être lancée l'analyse en clusters (Annexe 6). Nous décidons de lancer une analyse en clusters en quatre classes.

Nous examinons la nature du lien entre chaque classe du cluster et les variables 103 et 104 (Tableau 13).
Tableau 13

Coordonnées des classes en fonction des facteurs 1 et 2.

<table><thead><tr><td>CLUSTER</td><td>VAR 103</td><td>VAR 104</td><td>Effectifs</td></tr></thead><tbody><tr><td>Classe 1</td><td>.8837</td><td>.2024</td><td>67</td></tr><tr><td>Classe 2</td><td>-.8532</td><td>-1.7438</td><td>34</td></tr><tr><td>Classe 3</td><td>.3074</td><td>.3764</td><td>97</td></tr><tr><td>Classe 4</td><td>-1.9682</td><td>1.0574</td><td>34</td></tr></tbody></table>

Nous complétons leur portrait en regardant les liaisons significatives existantes entre chaque classe du cluster et chaque modalité de variables actives (Crosstabs, Annexe 6). Ce lien est significatif si la valeur de la case est égale ou supérieure à 2. Il est aussi possible de vérifier la non-significativité (valeur située entre -2 et 2) et l'absence totale de lien en notant les valeurs de case égales ou inférieures à -2. Ne sont présentées ici que les liaisons positives. Finalement, les quatre classes se différencient de la manière suivante.

Tableau 14

Profils des quatre classes obtenues.

<table><thead><tr><th></th><th></th><th>MERE</th><th>PERE</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="7">Classe n°1</td><td>5.2</td><td>R1M Adaptation</td><td>-</td></tr><tr><td>4.9</td><td>AdaptM Attentiste</td><td>-</td></tr><tr><td>4.9</td><td>R2M Stimulation</td><td>-</td></tr><tr><td>4.6</td><td>-</td><td>R1P Expressivité</td></tr><tr><td>4.4</td><td>R1M Expressivité</td><td>-</td></tr><tr><td>3.8</td><td>-</td><td>AdaptP Attentiste</td></tr><tr><td>3.8</td><td>-</td><td>R2P Stimulation</td></tr><tr><td>3.7</td><td>Q1M Communication</td><td>-</td></tr></tbody></table>
<table><tbody><tr><td rowspan="10">Classe n°1 (suite)</td><td>3.7</td><td>R2M Communication</td><td></td></tr><tr><td>3.5</td><td>Q1M Adaptation</td><td>-</td></tr><tr><td>3.3</td><td>-</td><td>StiP Attentiste</td></tr><tr><td>3.1</td><td>Q2M Autonomie</td><td>-</td></tr><tr><td>2.8</td><td>-</td><td>Q1P Communication</td></tr><tr><td>2.9</td><td>ExpreM Disponible</td><td>-</td></tr><tr><td>2.7</td><td>-</td><td>AutoP Attentiste</td></tr><tr><td>2.5</td><td>StiM Disponible</td><td>-</td></tr><tr><td>2.4</td><td>Q1M Expressivité</td><td>ExpreP Attentiste</td></tr><tr><td>2.3</td><td>CommuM Attentiste</td><td>-</td></tr><tr><td>2.0</td><td>StiM Attentiste</td><td>-</td></tr><tr><td>2.0</td><td>AutoM Attentiste</td><td>-</td></tr><tr><td>2.0</td><td>-</td><td>A2P Autonomie</td></tr><tr><td rowspan="12">Classe N°2</td><td>5.7</td><td>ExpreM Organisateur</td><td>-</td></tr><tr><td>5.2</td><td>StiM Organisateur</td><td>-</td></tr><tr><td>5.1</td><td>CommuM Organisateur</td><td>-</td></tr><tr><td>4.0</td><td>-</td><td>StiP Organisateur</td></tr><tr><td>3.6</td><td>Q1M Autonomie</td><td>-</td></tr><tr><td>3.5</td><td>A1M Autonomie</td><td>-</td></tr><tr><td>3.3</td><td>AdaptM Organisateur</td><td>-</td></tr><tr><td>3.3</td><td>A2M Expressivité</td><td>-</td></tr><tr><td>2.7</td><td>AutoM Stimulateur</td><td>-</td></tr><tr><td>2.6</td><td>AutoM Organisateur</td><td>ExpreP Organisateur</td></tr><tr><td>2.1</td><td>StiM Stimulateur</td><td>AutoP Organisateur</td></tr><tr><td>2.1</td><td>-</td><td>AdaptP Organisateur</td></tr><tr><td>2.0</td><td>AutoM Disponible</td><td>CommuP Organisateur</td></tr><tr><td rowspan="2">Classe n°3</td><td>6.0</td><td>A1M Expressivité</td><td>-</td></tr><tr><td>4.3</td><td>A2M Autonomie</td><td>-</td></tr></tbody></table>
<table><tbody><tr><td rowspan="20">Classe n°3 (suite)</td><td>3.4</td><td>A1M Stimulation</td><td>-</td></tr><tr><td>3.4</td><td>A2M Adaptation</td><td>-</td></tr><tr><td>2.7</td><td>-</td><td>AdaptP Disponible</td></tr><tr><td>2.5</td><td>-</td><td>A1P Expressivité</td></tr><tr><td>2.4</td><td>-</td><td>Q1P Stimulation</td></tr><tr><td>2.4</td><td>R1M Stimulation</td><td>-</td></tr><tr><td>2.3</td><td>AdaptM Disponible</td><td>-</td></tr><tr><td>2.3</td><td>-</td><td>StiP Disponible</td></tr><tr><td>2.2</td><td>StiM Disponible</td><td>-</td></tr><tr><td>2.2</td><td>CommuM Disponible</td><td>-</td></tr><tr><td>2.1</td><td>-</td><td>CommuP Disponible</td></tr><tr><td>2.1</td><td>-</td><td>AutoP Disponible</td></tr><tr><td>2.1</td><td>-</td><td>A1P Stimulation</td></tr><tr><td>2.1</td><td>ExpreM Attentiste</td><td>-</td></tr><tr><td>2.0</td><td>-</td><td>R1P Communication</td></tr><tr><td>2.0</td><td>AdaptM Organisateur</td><td>-</td></tr><tr><td rowspan="14">Classe n°4</td><td>8.4</td><td>CommuM Stimulateur</td><td>-</td></tr><tr><td>6.7</td><td>-</td><td>CommuP Stimulateur</td></tr><tr><td>4.6</td><td>AdaptM Stimulateur</td><td>-</td></tr><tr><td>3.7</td><td>A2M Autonomie</td><td>-</td></tr><tr><td>3.4</td><td>Q1M Stimulation</td><td>Q1P Stimulation</td></tr><tr><td>2.8</td><td>-</td><td>A1P Communication</td></tr><tr><td>2.7</td><td>-</td><td>StiP Disponible</td></tr><tr><td>2.5</td><td>ExpreM Disponible</td><td>-</td></tr><tr><td>2.4</td><td>-</td><td>StiP Stimulateur</td></tr><tr><td>2.3</td><td>R1M Stimulation</td><td>-</td></tr><tr><td>2.3</td><td>A1M Stimulation</td><td>-</td></tr><tr><td>2.3</td><td>StiM Stimulateur</td><td>-</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td rowspan="2">Classe n°4 (suite)</td><td>2.3</td><td>-</td><td>AdaptP Stimulateur</td></tr><tr><td>2.1</td><td>ExpreM Stimulateur</td><td>-</td></tr></table>

La classe n°1 (n = 67) peut être définie de la façon suivante. La mère et le père veulent aider l'enfant dans sa relation aux autres (Q1M Commu = 3,7, Q1P = 2,8, R2M Commu = 3.7). Ils veulent aussi l'aider à affirmer ses goûts et ses intérêts (R1M = 4.4, R1P = 4.6). La mère désire lui apprendre le respect d'autrui (R1M Adapt = 5.2, Q1M Adapt = 3.5). En second choix, les parents choisissent la stimulation de l'envie d'apprendre (R2M Stimu = 4.9, R2P Stimu = 3.8). Le type d'intervention jugé nécessaire est majoritairement de type attentiste. En fait, il semble que ce groupe ait un ensemble varié d'objectifs éducatifs et qu'il ne se détermine pas sur le choix de telle ou telle manière d'intervenir.

Dans la classe n°2 (n = 34), la mère vise l'autonomie de l'enfant (Q1M Auto = 3.6, A1M Auto = 3.5) et le type d'intervention, aussi bien de la mère que du père, semble découler de cette recherche d'autonomisation. Ils jugent indispensable d'organiser l'environnement de l'enfant pour qu'un grand nombre de jeux soit à sa disposition (StiM Orga = 5.2, StiP Orga = 4.0). Ils considèrent important de rechercher des occupations épanouissantes (ExpreM Orga = 5.7, ExpreP Orga = 2.6), d'organiser des rencontres avec d'autres personnes (CommuM Orga = 5.1, CommuP Orga = 2.0) tout en maintenant une vie assez réglée (AdaptM Orga = 2.6, AdaptP Orga = 2.1). Ici, c'est la mère qui semble définir l'objectif idéal à atteindre et l'accord entre les parents sur la meilleure manière d'y parvenir est élevé.

La description de la classe n°3 (n = 97) rappelle la classe n°1. En effet, dans ces deux classes, ce sont les modalités de variables concernant les objectifs éducatifs généraux qui obtiennent les liaisons les plus fortes. Ici, les parents s'intéressent en premier lieu à l'affirmation de la personnalité de l'enfant (A1M Expre = 6.0, A1P Expre = 2.5) et à la stimulation de ses capacités (A1M Stimu = 3.4, R1M Stimu = 2.4, Q1P Stimu = 2.4, A1P Stimu = 2.1). Ils jugent essentiel d'être disponible à l'enfant principalement pour l'aider à s'adapter à la vie familiale (AdaptM Dispo = 2.3, AdaptP Dispo = 1.7), pour stimuler ses capacités (StiM Dispo = 2.2, StiP Dispo = 2.3) et pour lui permettre d'établir des relations avec les autres (CommuM Dispo = 2.2, CommuP Dispo = 2.1).
A l'intérieur de la classe n°4 (n = 34), l'objectif général des parents est d'abord de favoriser l'envie d'apprendre (Q1M Stimu et Q1P Stimu = 3.4, R1M Stimu et A1M = 2.3) et pour le père, de favoriser la réciprocité dans les relations parent-enfant (A1P Commu = 2.8). En deuxième choix, ils placent la recherche de l'autonomie. Ils conçoivent leur action comme une présence active auprès de l'enfant. Ils l'incitent à aller vers les autres (CommuM Stimu = 8.4, CommuP Stimu = 6.7), lui imposent de participer à la vie familiale (AdaptM Stimu = 4.6, AdaptP Stimu = 2.3). Le type d'intervention concernant la stimulation des capacités de l'enfant et son épanouissement est à la fois disponible et stimulateur (StiM Stimu = 2.3 StiM Expre = 2.5 StiP Stimu = 2.4, StiP Stimu = 2.7).

Le but de l'analyse des données de l'enquête par questionnaire et de l'entretien semi-directif est de sélectionner des couples parentaux qui se différencient nettement par leur stratégie éducative (incluant à la fois les représentations et les pratiques éducatives parentales), et ce, afin de pouvoir analyser, dans un second temps, les comportements au sein de la dyade parent-enfant lors d'une résolution de problème. Dès lors, nous décidons de ne garder uniquement que les couples parentaux dont les conceptions éducatives sont non seulement communes mais aussi marquées (les plus proches du barycentre de leur classe). De ce fait, la classe n°3 dont les coordonnées se situent proches de l'origine des axes (cf. Tableau 13, p.160) ne sera pas considérée. En effet, comme on peut s'y attendre, lors de la sélection manuelle des familles de cette classe, il apparaît une grande diversité dans les réponses des parents et très peu présentent la stratégie éducative marquée recherchée.

Ainsi, en fonction des conceptions éducatives du couple parental, trois groupes seulement sont constitués dont un groupe « organisateur », un groupe « stimulateur » et un groupe « attentiste ». Ils correspondent respectivement aux classes n°2, n°4 et n°1. Nous vérifions la position des principales modalités des variables dans le repère établi par l'AFC. Trois regroupements de variables apparaissent distinctement (Figure 4: Facteur 1 en ordonnée et Facteur 2 en abscisse).
<caption>Figure 4</caption>

Représentation de la position des modalités des variables actives (corrélées aux différentes classes) dans le repère établi par l'Analyse Factorielle des Correspondances

<figure><img src="image_5.png" /></figure>
La présentation des caractéristiques signalétiques de la population est présentée en Annexe 3. Voici celle des effectifs définitifs des groupes utilisables pour la suite de l'analyse.

Groupe n°1 : 12 enfants de familles « organisatrices » (7 garçons, 5 filles)

Groupe n°2 : 11 enfants de familles « stimulatrices » (5 garçons, 6 filles)

Groupe n°3 : 10 enfants de familles « attentistes » (5 garçons, 5 filles)

## 1.2. ENTRETIEN SEMI-DIRECTIF

A ce stade de notre travail, l'analyse du discours, parce qu'elle permet de « cerner la spécificité contextuelle à partir de laquelle s'expriment les sujets » (Dupuy et al., 1994, p. 535), va nous aider à préciser le profil des trois groupes. Nous proposons la retranscription de trois entretiens réalisés auprès d'une famille de chaque échantillon en Annexe 4.

### 1.2.1. DENDOGRAMME

C2 : Classification Ascendante Hiérarchique de C2_DICB121

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 5</figcaption></figure>

Présentation du dendogramme issu de l'analyse du discours
(Classification ascendante hiérarchique)
A partir des 33 entretiens, la classification ascendante hiérarchique (Figure 5) permet de déterminer 5 classes dont trois sont corrélées avec les groupes organisateur, stimulateur et attentiste. Cette classification permet « de distinguer des classes d'unités de contexte élémentaire (événements) en fonction de la distribution différenciée du vocabulaire » (Reinert, 1993, p.18). L'ensemble des classes regroupe 6679 u.c.e soit 66,99% de l'ensemble des u.c.e du corpus. Chaque classe en comporte un nombre variable (nombre minimum d'u.c.e pour la classe n°5 : 612).

Le dendogramme laisse apparaître une première séparation entre d'une part, les classes n°1 et n°3 et d'autre part les classes n°2, n°4 et n°5. Une seconde coupure se situe entre la classe n°2 et les classes n°4 et n°5.

L'Analyse Factorielle des Correspondances effectuée sur ces données d'entretien (Annexe 8) apporte des renseignements complémentaires notamment sur la proximité de chaque couple parental avec sa classe et son groupe d'appartenance.

### 1.2.2. DESCRIPTION DES CLASSES

Il s'agit de présenter (par ordre décroissant du chi2) les distributions des différentes catégories de vocabulaire. Tout d'abord, est présenté le vocabulaire « plein » (appelé vocabulaire spécifique) c'est-à-dire les mots ou racines verbales, puis, les mots « outils ». Ces derniers se subdivisent en :

- Verbes modaux : falloir, pouvoir, vouloir, devoir.

- Marqueurs de temps, d'espace et de quantité (regroupant prépositions et adverbes) : près, loin, avant, demain, beaucoup, peu,...

- Modalités assertives (affirmation, négation, doute) : ne, jamais,...

- Organisateurs de l'argumentation (conjonctions et locutions adverbiales) : à cause de, autrement dit,...

- Pronoms et adjectifs personnels et possessifs : je, tu, il, mon, ta,...

- Pronoms et adjectifs indéfinis et démonstratifs : on, celui,...

- Auxiliaires avoir et être avec les indications du temps : serait, soient, aura, avait,...

Les divers paramètres permettant de décrire l'ensemble des cinq classes se trouvent en Annexe 7.
Ce sont les classes n°2, n°3 et n°4 qui sont corrélées avec les trois groupes de familles. A l'aide de tableaux récapitulatifs, nous affinons leur profil à partir de la distribution du vocabulaire et des mots-outils spécifiques.

Nous supposons que le type de discours parental associé à tel ou tel groupe de famille va être intelligible en fonction de ce que l'on connaît déjà de leurs caractéristiques.

Tableau 15

<table><caption>Distribution du vocabulaire spécifique selon les classes n°3, n°2 et n°4
(ordre de présentation par chi2 décroissant).</caption><thead><tr><th colspan="2">CLASSE n°3<br>(Groupe Stimulateur)</th><th colspan="2">CLASSE n°2<br>(Groupe Attentiste)</th><th colspan="2">CLASSE n°4<br>(Groupe Organisateur)</th></tr></thead><tbody><tr><td>bête+</td><td>constat+er</td><td>seul+</td><td>rang+er</td><td>matin+</td><td>demie</td></tr><tr><td>inné+</td><td>raisonn+er</td><td>bêtise+</td><td>saut+er</td><td>neu+f</td><td>horaires</td></tr><tr><td>capacité+</td><td>savoir-faire</td><td>chambre+</td><td>casse-cou</td><td>régulier+</td><td>souple+</td></tr><tr><td>critère+</td><td>clair</td><td>fessée+</td><td>affaire+</td><td>strict+</td><td>travail&lt;</td></tr><tr><td>culture+</td><td>compréhensi+</td><td>marche+</td><td>calm+</td><td>après-midi</td><td>câlin+</td></tr><tr><td>définition+</td><td>instruit+</td><td>peur+</td><td>content+</td><td>mercredi+</td><td>précis+</td></tr><tr><td>gens</td><td>plein+</td><td>aller</td><td>assiette+</td><td>midi+</td><td>mardi+</td></tr><tr><td>langage+</td><td>supérieur+</td><td>arri+er</td><td>attitude+</td><td>samedi+</td><td>rite+</td></tr><tr><td>mot+</td><td>chose+</td><td>expliqu+er</td><td>chaise+</td><td>coucher</td><td>décrire</td></tr><tr><td>question+</td><td>connaissance+</td><td></td><td>chaussure+</td><td>couche+</td><td>fixe+</td></tr><tr><td>parl+er</td><td>couleur</td><td>faire</td><td>colère+</td><td>heure</td><td>bisou+</td></tr><tr><td>comprendre</td><td>façon+</td><td>grond+er</td><td>pièce+</td><td>journée+</td><td>import+er</td></tr><tr><td>défin+ir</td><td>faculté+</td><td>laiss+er</td><td>piscine+</td><td>lit+</td><td>impos+er</td></tr><tr><td>observ+er</td><td>faits</td><td>mettre</td><td>attrap+er</td><td>nuit+</td><td>récupér+er</td></tr><tr><td>parl+er</td><td>forme+</td><td>risque+</td><td>courir</td><td>quart+</td><td>dimanche</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>intellig+ent</td><td>retard+</td><td>cuisin+e</td><td>cri+er</td><td>règle+</td><td>lundi</td></tr><tr><td>adaptati+f</td><td>test+</td><td>danger</td><td>descendre</td><td>repas</td><td>cantine+</td></tr><tr><td>dire+</td><td>compar+er</td><td>table+</td><td>énerv+er</td><td>sieste+</td><td>cauchemar+</td></tr><tr><td>domaine+</td><td>corrig+er</td><td>tobbogan</td><td>envo+yer</td><td>soir+</td><td>cours</td></tr><tr><td>facilité+</td><td>cultiv+er</td><td>capric+e</td><td>essa+ter</td><td>sommeil</td><td>ensemble+</td></tr><tr><td>phrase+</td><td>emplo+yer</td><td>attenti+f</td><td>grimp+er</td><td>weekend+</td><td>horreur+</td></tr><tr><td>progrès</td><td>évalu+er</td><td>difficulte+</td><td>habill+er</td><td>couch+er</td><td>mari+</td></tr><tr><td>savoir+</td><td>mémoris+er</td><td>eau+</td><td>jet+er</td><td>dormir</td><td>minute+</td></tr><tr><td>certain+</td><td>apprent&lt;</td><td>main+</td><td>pouss+er</td><td>endormir</td><td>moment+</td></tr><tr><td>'étude+</td><td>compét+ent</td><td>toucher+</td><td>tap+er</td><td>fatig+uer</td><td>rythme+</td></tr><tr><td>mémoire+</td><td>imaginat+on</td><td>vélo+</td><td>ferme+</td><td>lev+er</td><td>vacance+</td></tr><tr><td>naissance+</td><td>instruct+ion</td><td>cherch+er</td><td>interdit+</td><td>mang+er</td><td>prépar+er</td></tr><tr><td>analyser</td><td>...</td><td>mont+er</td><td>...</td><td>rentr+er</td><td>rest+er</td></tr><tr><td>apprendre</td><td></td><td>prendre</td><td></td><td>réveill+er</td><td>...</td></tr></table>

N.B : Une forme réduite est une forme transformée à l'aide d'un module du logiciel Alceste.

Plusieurs types de réduction sont opérés :

- par reconnaissance uniquement de la racine. Les formes ainsi traitées se terminent par <.

- Dans le cas où plusieurs formes du corpus commencent par la même racine, les formes réduites se terminent par le symbole + (Reinert, 1992, p. 70).
Tableau 16

Distribution des mots-outils spécifiques selon les classes n°3, n°2 et n°4
(ordre de présentation par chi2 décroissant).

<table><thead><tr><th></th><th>CLASSE n°3<br>(Gpe Stimulateur)</th><th>CLASSE n°2<br>(Gpe Attentiste)</th><th colspan="2">CLASSE n°4<br>(Gpe Organisateur)</th></tr></thead><tbody><tr><th>Verbes Modaux</th><td>pouvoir<br>savoir</td><td>falloir<br>vouloir</td><td colspan="2"></td></tr><tr><th>Marqueurs de Temps</th><td></td><td>depuis<br>longtemps<br>maintenant<br>toujours<br>lorsqu+</td><td>quand<br>demi<br>jamais<br>après<br>dès qu+</td><td>au-moment<br>avant<br>demain<br>hier<br>lendemain<br>tard<br>tôt<br>jusqu+<br>pendant</td></tr><tr><th>Marqueurs d'Espace</th><td></td><td>dessus<br>en-bas<br>là-bas<br>loin</td><td>partout<br>sur<br>devant<br>au bout</td><td>chez<br>près<br>vers</td></tr><tr><th>Marqueurs de Quantité</th><td>aucun<br>toutes<br>personne<br>plusieurs</td><td>trop<br>encore<br>trois</td><td>assez<br>autant<br>peu<br>plus<br>quelques<br>tous</td><td>cinq<br>deux<br>dix<br>huit<br>onze<br>...</td></tr><tr><th>Modalités Assertives</th><td>peut-être</td><td>pas</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Organisation de l'Argumentation</td><td>au lieu comment ce qu&lt;</td><td>c'est il y a on dit</td><td>alors comme par contre par exemple</td><td>pourquoi pourtant si sinon</td><td>donc</td></tr><tr><td>Pronoms et Adjectifs Personnels et Possessifs</td><td></td><td></td><td>elle elles il je lui</td><td>me sa ta ton tu</td><td>mon nos nous</td></tr><tr><td>Pronoms et Adjectifs Indéfinis et Démonstratifs</td><td>celui certains certaines</td><td>cet qui tel, telle</td><td></td><td>ça</td><td>ce on</td></tr><tr><td>Auxiliaires Avoir et Etre</td><td></td><td></td><td>ai auras avait</td><td>été suis</td><td>est était êtes</td><td>sont soient s'est</td></tr></table>

Cette méthode d'étude met bien en évidence la spécificité du discours selon le type de conception éducative.

Nous l'avons déjà noté, le discours de la classe n°3, corrélé au groupe Stimulateur, se distingue des deux autres classes (première séparation). Ces couples parentaux ne parlent pas vraiment de leurs pratiques quotidiennes et semblent analyser la réalité et leurs activités concrètes en fonction de ce qu'elle peut apporter à l'enfant. La quasi-totalité des mots et des verbes utilisés décrivent un intérêt majeur pour l'apprentissage avec des mots de type apprendre, savoir-faire, connaissance. Ils utilisent des verbes qui font référence aux activités intellectuelles (comprendre, raisonner, mémoriser, parler,...) et se situent en tant qu'évaluateurs. En effet, l'évaluation du niveau de l'enfant est très présente avec des termes comme capacité, critère, facilité, progrès, supérieur, faculté, retard, test, compétent,... Ils sont là pour aider l'enfant à progresser et pour corriger ses erreurs (comparer, corriger, cultiver, évaluer,...). Langage, mot, question, parler se trouvent parmi les
premiers mots énoncés. Cela dénote certainement une valorisation de l'accès à la représentation ; mais, rappelons que pour stimuler un enfant de trois ans, le langage devient un vecteur essentiel. D'ailleurs, les pères de ce groupe privilégient la réciprocité dans les rapports parent-enfant et les deux parents veulent stimuler la communication. Les verbes modaux employés sont pouvoir et savoir, ce qui précise une certaine confiance dans leurs pratiques éducatives et leurs choix éducatifs. Il est clair que ces données sont en totale adéquation avec celles de l'enquête par questionnaire.

Les deux autres classes se différencient au niveau de la seconde séparation et chacune ne pose pas les mêmes difficultés d'interprétation.

L'analyse du discours de la classe n°4 rappelle sans nul doute la description initiale du groupe Organisateur. A la différence de la classe n°3, la grande majorité des verbes et des noms communs décrivent les activités rythmant la journée (coucher, dormir, fatiguer, lever, manger, rentrer, réveiller, lit, repas, sieste, sommeil, câlin, bisou, cantine,...). Comme il est possible de le noter, c'est surtout la sphère des activités de soins qui est privilégiée. Les parents s'attachent à créer un environnement stable (régulier, strict, horaires, souple, rite,...) et se focalisent sur le découpage du temps (matin, après-midi, mercredi, midi, samedi,...). La présence de nombreux marqueurs précis de temps, d'espace et de quantité accentue encore l'aspect structuration de la vie de l'enfant. Aucun terme, rappelant sans ambiguïté leur désir d'autonomisation, n'apparaît ; mais, les deux seuls verbes qui traduisent l'action parentale sont endormir et préparer. Il est clair que ces couples parentaux parlent de l'organisation de la vie de l'enfant (temps, espace, rythme,...) et de leur vie avec l'enfant ; la cellule familiale semble prise comme une entité (nos, nous) à l'intérieur de laquelle l'enfant peut évoluer librement.

C'est le discours de la classe n°2, corrélée avec le groupe Attentiste, qui s'est avéré le plus délicat à interpréter. En effet, les termes employés laissent une impression négative. Comme dans la classe précédente, ils décrivent concrètement la vie familiale. Mais, parmi les mots les plus fréquents, certains font référence au respect des limites et à la discipline (bêtise, fessée, gronder, caprice, colère, ferme, interdit, laisser...) et d'autres, à la prise de risque (peur, risque, danger, casse-cou,...). Les nombreux marqueurs de temps et d'espace sont liés à cette description (depuis, longtemps, maintenant, dessus, en-bas, là-bas, loin, partout,...). La plupart des verbes concernent l'action de l'enfant (mettre, toucher, monter, prendre, ranger, sauter,...) ; certains précisent son état émotionnel négatif (crier, énerver, jeter, pousser, taper). C'est essentiellement l'enfant qui est décrit ici (elle, elles, il, lui,
sa,...) et chaque membre de la famille indique une position individuelle (je, me, ta,
ton, tu,...). Le premier verbe modal est falloir, ce qui est cohérent avec l'objectif
éducatif maternel d'adaptation (R1M et Q1M). Enfin, l'organisation de
l'argumentation témoigne de plus de remise en cause ou de doutes à propos du
choix éducatif (par contre, pourtant, si, sinon,...).

Ce portrait est tout de même moins enviable que les deux autres. Les
nombreuses études comparatives décrivent presque toujours un groupe où les
représentations et pratiques parentales sont particulièrement défavorables au
développement de l'enfant (valorisation du contrôle excessif de l'enfant,...). Est-ce
le cas ici ? Que savons-nous déjà du type d'intervention des familles attentistes ?
Elles privilégient la réaction au coup par coup selon leurs possibilités et ce, en
premier lieu, pour que l'enfant s'adapte à la vie familiale. Comme les autres, lors de
l'entretien, ces familles nous sont apparues très proches de leur enfant et sans
problème majeur de discipline. Cette description ne correspond donc pas à notre
impression, certes intuitive et il semble nécessaire de trouver un lien plus adéquat
entre le type d'intervention déclaré et le discours parental concernant les pratiques
éducatives. L'interprétation suivante nous paraît y parvenir. Ces parents ont un
enfant de trois ans. Wallon décrit cet âge comme l'entrée dans le « stade du
personnalisme » qui débute par la fameuse crise d'opposition. L'enfant revendique
son autonomie récente en recherchant et en dépassant les limites autorisées. Puisque
les parents Attentistes réagissent au fur et à mesure des événements, ils parlent donc
de leurs problèmes actuels qui sont des problèmes de discipline et de prise de risque.

Avec leur stratégie éducative bien structurée, les deux autres groupes ne se
focalisent pas sur cet aspect immédiat des choses mais, l'intègrent et l'assimilent à
l'intérieur d'une globalité.

1.3. SYNTHESE

Les informations concernant les trois groupes sont nombreuses et somme
toute cohérentes entre elles. En résumé, nous disposons de trois groupes de familles
dont la stratégie éducative, construite à partir des représentations et des pratiques
éducatives du couple parental, diffère :
- le groupe n°1 « Familles Organisatrices » (7 garçons, 5 filles) dont les parents privilégient la structuration de l'environnement (proche ou plus lointain) et du rythme de vie de l'enfant. Ils choisissent de focaliser leur action sur l'organisation et la planification des activités de l'enfant et de la famille. A l'intérieur de ce cadre, c'est le développement de l'autonomie de l'enfant qu'ils cherchent à développer.

- le groupe n°2 « Familles Stimulatrices » (5 garçons, 6 filles) dont le couple parental favorise la présence active et attentive du parent auprès de l'enfant. Une bonne relation parent-enfant est jugée primordiale et ce sont la volonté d'apprendre pour l'enfant et l'évaluation de ses connaissances pour les parents qui sont valorisées et qui constituent leur manière d'intervenir auprès de l'enfant.

- le groupe n°3 « Familles Attentistes » (5 garçons, 5 filles) dont les parents ne disposent pas de stratégie éducative à moyen ou à long terme. Celle-ci est dictée par le comportement de l'enfant et peut donc fluctuer selon son âge mais surtout, selon les activités. Par conséquent, l'on ne perçoit pas une ligne de conduite particulière et le récit des pratiques éducatives est centré sur les préoccupations du moment (discipline et prise de risque).

Au travers de cette typologie, nous pensons avoir saisi en partie la conception des parents à propos de leur propre place dans le développement de leur enfant et d'une certaine manière, de l'efficacité qu'ils s'attribuent. Notre hypothèse générale postule que la stratégie éducative parentale la plus efficace est celle qui juge l'autonomie de fonctionnement de l'enfant comme particulièrement importante tout en proposant à l'enfant des situations stimulant son intérêt. C'est le cas des familles Organisatrices qui devraient soutenir l'autonomie de résolution. La stratégie des familles Stimulatrices implique un étayage important de l'activité de l'enfant. Quant aux familles Attentistes, elles devraient être moins intéressées par l'aspect résolution du jeu.

Il s'agit maintenant de vérifier si la stratégie éducative du couple parental a une incidence sur les modes de résolution de la dyade parent-enfant.
## 2. ANALYSE COMPARATIVE

### 2.1. ANALYSE DE L'INTERACTION DE TUTELLE

L'analyse de l'interaction de tutelle va permettre de déterminer, selon la stratégie éducative et le sexe parental :

- le niveau de demande parentale

- le type d'engagement de l'enfant dans le jeu.

A propos des épisodes de résolution II, il sera possible de connaître :

- l'engagement de l'enfant dans la résolution au sens strict du terme.

- la performance de l'enfant selon le type de séquence.

- l'utilisation de stratégies de résolution courtes ou longues.

- les comportements parentaux d'aide à la résolution.

- l'adéquation de l'aide parentale au modèle adopté.

Toutes les dimensions étudiées sont traitées par le test de l'analyse de la variance et/ou par le test de Kruskall et Wallis. Sur chaque tableau, les écarts types sont notés entre parenthèses ($\sigma$) et les valeurs du F et du H sont précisées à p=.05.

Pour que les différences obtenues lors des comparaisons entre les trois groupes de mères et les trois groupes de pères soient statistiquement significatives, il faut que la valeur de F soit égale ou supérieure à 3,32 et celle du H, égale ou supérieure à 5,99.

#### 2.1.1. VERIFICATIONS PRELIMINAIRES

Avant de considérer les résultats obtenus, il est nécessaire de vérifier l'équivalence des trois groupes en ce qui concerne le nombre moyen d'épisodes au cours des 6 mn d'interaction.
Tableau 17

Nombre moyen d'épisodes selon la stratégie éducative et le sexe du parent.

<table><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">NOMBRE MOYEN D'EPISODES</th></tr><tr><th>MERE</th><th>PERE</th></tr></thead><tbody><tr><td>G1</td><td>48</td><td>48,6</td></tr><tr><td>σ</td><td>(4,4)</td><td>(7,8)</td></tr><tr><td>G2</td><td>46,9</td><td>43,8</td></tr><tr><td>σ</td><td>(7,3)</td><td>(6,8)</td></tr><tr><td>G3</td><td>48,1</td><td>43,8</td></tr><tr><td>σ</td><td>(8,6)</td><td>(4,4)</td></tr><tr><td>Valeur significative<br>du F > 3,32 (p = .05)</td><td>0,11</td><td>2,02</td></tr></tbody></table>

Sur les 6 mn d'interaction, aucune différence significative d'un point de vue statistique n'est perceptible aussi bien pour les mères (moyenne = 47) que pour les pères (moyenne = 45). Les calculs s'effectueront sur les valeurs brutes obtenues pour les différentes dimensions étudiées.

Comme une partie des résultats concerne plus spécifiquement les épisodes de résolution II (temps moyen équivalent à 5 mn), leur nombre est aussi vérifié.
Tableau 18

Nombre moyen d'épisodes de résolution.

<table><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">NOMBRE MOYEN D'EPISODES DE RESOLUTION</th></tr><tr><th>MERE</th><th>PERE</th></tr></thead><tbody><tr><th>G1</th><td>37,5</td><td>37,2</td></tr><tr><th>σ</th><td>(3,9)</td><td>(5,6)</td></tr><tr><th>G2</th><td>30,2</td><td>32,3</td></tr><tr><th>σ</th><td>(5,7)</td><td>(6,5)</td></tr><tr><th>G3</th><td>30,1</td><td>29,5</td></tr><tr><th>σ</th><td>(7,6)</td><td>(5,3)</td></tr><tr><th>Valeur significative</th><td>5,96</td><td>4,92</td></tr><tr><th>du F > 3,32 (p = .05)</th><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Ici, le nombre d'épisodes de résolution est significativement différent. Le nombre absolu ne peut permettre de saisir les différences éventuelles existantes entre les groupes. C'est donc sur les pourcentages individuels que les comparaisons seront faites. Cela implique de rapporter le nombre de comportements obtenus par chaque parent et chaque enfant dans les différentes catégories d'analyse sur le nombre total d'épisodes de résolution.

## 2.1.2. RESULTATS OBTENUS SUR L'ENSEMBLE DES EPISODES

### 2.1.2.1. Demande parentale

La première série d'hypothèses postule que des différences vont apparaître dans les comportements parentaux de motivation. Etant donné leur intérêt pour l'apprentissage et leur volonté de solliciter l'enfant, les parents du groupe n°2 devraient solliciter davantage que les autres (G1 et G3) l'entrée dans la résolution.
Le tableau 19 résume le nombre moyen de demandes parentales et propose aussi, pour chaque groupe, le pourcentage correspondant au nombre de demandes rapporté au nombre total d'épisodes.

Tableau 19

Niveau moyen de demandes parentales.

<table><thead><tr><th></th><th colspan="2">DEMANDE PARENTALE</th></tr><tr><th></th><th>MERE</th><th>PERE</th></tr></thead><tbody><tr><th scope="row">G1 (σ)</th><td>11,5 (3,1)</td><td>12,8 (2,6)</td></tr><tr><th scope="row">% (/ nbre total épisodes)</th><td>23,95</td><td>26,33</td></tr><tr><th scope="row">G2 (σ)</th><td>16,6 (2,9)</td><td>15,4 (3,8)</td></tr><tr><th scope="row">% (/ nbre total épisodes)</th><td>35,39</td><td>35,15</td></tr><tr><th scope="row">G3 (σ)</th><td>10,3 (4,5)</td><td>10,7 (4,1)</td></tr><tr><th scope="row">% (/ nbre total épisodes)</th><td>21,41</td><td>24,42</td></tr><tr><th scope="row">Valeur significative<br>du F > 3,32 (p = .05)</th><td>3,85</td><td>1,53</td></tr></tbody></table>

L'ensemble des parents ne sollicitent pas très souvent l'enfant. Le pourcentage de demandes oscille entre 21,41 % et 35,39 % des épisodes. Cependant, ce sont bien les mères du groupe G2 (F (3,32) = 3,85, p = .05) qui sollicitent le plus l'enfant. Pas de différence statistiquement significative pour les pères même si l'on note une tendance identique.

Le tableau 20 présente le nombre moyen de demandes de résolution par groupe et le pourcentage correspondant au nombre de demandes de résolution rapporté au nombre total de demandes. Quant au tableau 21, il décrit le taux moyen (en %) des demandes « Autonomie » calculé en rapportant leur nombre sur le nombre total des demandes de résolution.
Tableau 20

Niveau moyen de demandes parentales de résolution.

<table><thead><tr><th></th><th colspan="2">DEMANDE DE RESOLUTION</th></tr><tr><th></th><th>MERE</th><th>PERE</th></tr></thead><tbody><tr><th scope="row">G1 (σ)</th><td>5,5 (2,57)</td><td>7,1 (3,00)</td></tr><tr><th scope="row">% (/ nbre total demandes)</th><td>47,82</td><td>55,46</td></tr><tr><th scope="row">G2 (σ)</th><td>11,3 (3,61)</td><td>10,2 (4,07)</td></tr><tr><th scope="row">% (/ nbre total demandes)</th><td>68,07</td><td>66,23</td></tr><tr><th scope="row">G3 (σ)</th><td>6,5 (4,02)</td><td>6,4 (4,40)</td></tr><tr><th scope="row">% (/ nbre total demandes)</th><td>63,10</td><td>59,81</td></tr><tr><th scope="row">Valeur significative<br>du F > 3,32 (p = .05)</th><td>9,37</td><td>3,08</td></tr></tbody></table>

Tableau 21

Taux moyen (en %) des demandes de type autonomie

<table><thead><tr><th></th><th colspan="2">TAUX MOYEN (en%) DE DEMANDES « AUTONOMIE »</th></tr><tr><th></th><th>MERE</th><th>PERE</th></tr></thead><tbody><tr><th scope="row">G1<br>(σ)</th><td>1,39<br>(4,81)</td><td>0<br>(0)</td></tr><tr><th scope="row">G2<br>(σ)</th><td>17,72<br>(21,23)</td><td>6,38<br>(8,55)</td></tr><tr><th scope="row">G3<br>(σ)</th><td>2,44<br>(5,55)</td><td>5<br>(15,81)</td></tr><tr><th scope="row">Valeur significative<br>du F > 3,32 (p = .05)</th><td>5,51</td><td>1,31</td></tr></tbody></table>
Ce sont aussi les mères de G2 qui font le plus de demandes de résolution alors que la différence entre les pères des trois groupes n'est toujours pas statistiquement significative. L'on s'aperçoit qu'elles correspondent environ, pour les parents des groupes G2 et G3, aux deux tiers du total des demandes. Pour le groupe G1, la répartition entre d'une part, demande de Focalisation et de Manipulation et d'autre part, demande de résolution est plus équilibrée.

Les résultats obtenus chez les mères sont conformes à nos attentes. Les mères G2 poussent l'enfant à résoudre la tâche alors que les autres (G1 et G3) interviennent moins. Au regard du tableau 21, une autre remarque s'impose. Lorsque ces mères (G2) demandent à l'enfant d'entrer dans la résolution, c'est pour le pousser, dans 17,72 % des cas, à agir seul. Nous pensions que ce type de demande serait davantage présent chez les parents de G1 voire de G3 ; ce n'est vraiment pas le cas puisque ceux-ci préfèrent plutôt ne pas agir. A la réflexion, ce résultat pourrait souligner non pas tant une recherche d'autonomie au sens large du terme mais, un rappel à l'enfant de l'« obligation » de faire.

Aucune différence significative n'apparaît entre demande paternelle et maternelle.

### 2.1.2.2. Engagement de l'enfant

L'encastrement des pièces sur la grille suscite un très vif intérêt et explique le faible nombre d'épisodes réservés à la manipulation.

Dans la mesure où les groupes G1 et G2 favorisent, chacun à leur manière, les apprentissages de leurs enfants, il est vraisemblable qu'ils auront un meilleur engagement dans la résolution que les enfants de G3. Les résultats indiquent effectivement qu'avec leur mère, ces derniers ont plus d'épisodes d'engagement nul et de Focalisation que les autres.

Mais, c'est au niveau des épisodes de résolution que l'on repère les différences les plus intéressantes. Avec le père comme avec la mère, ce sont les enfants de G1 qui comptabilisent le plus d'épisodes de résolution II. Ceux de G2 et G3 sont équivalents. Mais, alors que, lors de l'interaction avec leur mère, les enfants de G3 se désintéressent ou regardent simplement le jeu, les enfants de G2 discutent avec elle de la résolution (Résolution I). Ceci paraît finalement logique lorsqu'on se rappelle de l'intérêt de ces parents-là pour la communication et le langage.
Le tableau 22 résume le niveau moyen d'engagement de l'enfant en présentant le nombre moyen d'épisodes réservé à chaque type d'engagement.

Tableau 22

Niveau moyen d'engagement de l'enfant.

<table><thead><tr><th colspan="6">ENGAGEMENT DE L'ENFANT</th></tr><tr><th></th><th>NUL</th><th>FOCA</th><th>MANI</th><th>RESO I</th><th>RESO II</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>MERE</strong></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td><strong>G1 (σ)</strong></td><td>0,5 (0,6)</td><td>3,08 (1,7)</td><td>1,5 (1,8)</td><td>5,5 (3,2)</td><td>37,5 (3,9)</td></tr><tr><td><strong>G2 (σ)</strong></td><td>0,18 (0,4)</td><td>5,9 (3,4)</td><td>1,3 (1,5)</td><td>9,1 (3,6)</td><td>30,2 (5,7)</td></tr><tr><td><strong>G3 (σ)</strong></td><td>1,7 (1,8)</td><td>9,8 (3,2)</td><td>1,4 (1,3)</td><td>5,1 (3,6)</td><td>30,1 (7,6)</td></tr><tr><td>Valeur significative du F > 3,32 (p = .05)</td><td>5,44</td><td>5,06</td><td>0,02</td><td>4,6</td><td>5,96</td></tr><tr><td><strong>PERE</strong></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td><strong>G1 (σ)</strong></td><td>0,3 (0,6)</td><td>3,6 (1,6)</td><td>2 (1,9)</td><td>5,3 (2,4)</td><td>37,2 (5,6)</td></tr><tr><td><strong>G2 (σ)</strong></td><td>0,8 (0,7)</td><td>3,9 (2,5)</td><td>1 (0,9)</td><td>5,6 (5,7)</td><td>32,3 (6,5)</td></tr><tr><td><strong>G3 (σ)</strong></td><td>1,5 (1,7)</td><td>5,3 (2,5)</td><td>2,1 (2,1)</td><td>5,5 (4)</td><td>29,5 (5,3)</td></tr><tr><td>Valeur significative du F > 3,32 (p = .05)</td><td>2,89</td><td>1,62</td><td>0,98</td><td>0,01</td><td>4,92</td></tr></tbody></table>

Donc, il semble que les uns (G1) s'engagent spontanément dans l'action, que les autres (G2) s'engagent dans la résolution dont une partie s'élabore au moyen de « réflexions ou remarques à haute voix » le plus souvent adressées à l'adulte ; enfin, les enfants (G3) sont plus distraits et moins actifs dans la résolution.
Aucune différence significative n'existe en ce qui concerne l'engagement de l'enfant en présence de la mère ou en présence de son père.

### 2.1.3. RESULTATS OBTENUS SUR LES EPISODES DE RESOLUTION II

#### 2.1.3.1. Interventions verbales lors de l'engagement de l'enfant dans la résolution (Réso II)

Le degré d'engagement de l'enfant dans la résolution vient d'être analysé et nous connaissons le nombre d'épisodes de résolution de type I. Qu'en est-il des interventions verbales de l'enfant en Réso II, c'est-à-dire lors de l'action concrète ?

Le tableau 23 résume le taux moyen (en %) des interventions verbales lors des épisodes de résolution II (nbre d'épi. Réso II avec verbalisations / nbre total d'épi. Réso II).

<caption>**Tableau 23**</caption>

Taux moyen (en %) d'interventions verbales lors des épisodes de résolution II.

<table><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">TAUX D'INTERVENTIONS VERBALES</th></tr><tr><th>MERE</th><th>PERE</th></tr></thead><tbody><tr><td>G1 (σ)</td><td>44,04<br>(15,64)</td><td>45,03<br>(23,25)</td></tr><tr><td>G2 (σ)</td><td>47,58<br>(19,76)</td><td>40,53<br>(17,53)</td></tr><tr><td>G3 (σ)</td><td>22,37<br>(16,11)</td><td>24,61<br>(15,51)</td></tr><tr><td>Valeur significative du F > 3,32 (p = .05)</td><td>6,51</td><td>3,25</td></tr><tr><td>Valeur significative du H > 5,99 (p = .05)</td><td>9,53</td><td>6,65</td></tr></tbody></table>
Avec la mère comme avec le père, ce sont aussi les enfants du groupe G3 qui se différencient des autres avec un taux inférieur de verbalisations autour de la résolution.

Le tableau 24 présente le profil (en %) des interventions verbales de l'enfant (nbre d'épi Réso II par catégorie / nbre total d'épi Réso II avec interventions verbales).

Tableau 24

<table><caption>Profil de l'intervention verbale (en %).</caption><thead><tr><th></th><th colspan="5">TYPE D'INTERVENTIONS VERBALES (en %)</th></tr><tr><th></th><th>RECHER<br>AUTO</th><th>PROPO.<br>ACTIONS</th><th>SIGNA INFOS</th><th>EVALUA<br>PERFOR.</th><th>DEMANDE<br>D'AIDE</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>MERE</strong></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>G1 (σ)</td><td>11,07 (10,29)</td><td>16,45 (11,16)</td><td>46,06 (14,95)</td><td>22,63 (13,88)</td><td>3,79 (5,49)</td></tr><tr><td>G2 (σ)</td><td>11,99 (8,09)</td><td>18,49 (17,69)</td><td>61,55 (25,65)</td><td>2,95 (4,21)</td><td>5,02 (9,17)</td></tr><tr><td>G3 (σ)</td><td>18,48 (29,89)</td><td>8,56 (10,25)</td><td>62,48 (31,40)</td><td>1,92 (4,27)</td><td>8,56 (11,06)</td></tr><tr><td>Valeur<br>significative<br>du F > 3,32</td><td>0,52</td><td>1,58</td><td>1,63</td><td>8,98</td><td>0,86</td></tr><tr><td><strong>PERE</strong></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>G1 (σ)</td><td>6,20 (5,70)</td><td>26,05 (13,49)</td><td>48,07 (19,27)</td><td>12,81 (8,86)</td><td>6,87 (6,06)</td></tr><tr><td>G2 (σ)</td><td>16,01 (13,91)</td><td>12,45 (11,87)</td><td>61,37 (26,72)</td><td>5,39 (11,00)</td><td>4,77 (7,37)</td></tr><tr><td>G3 (σ)</td><td>7,63 (8,73)</td><td>18,24 (20,10)</td><td>71,23 (16,04)</td><td>0,71 (2,26)</td><td>2,20 (4,89)</td></tr><tr><td>Valeur<br>significative<br>du F > 3,32</td><td>3,16</td><td>2,28</td><td>3,30</td><td>5,84</td><td>1,54</td></tr><tr><td>Valeur<br>significative<br>du H > 5,99<br>(p = .05)</td><td>3,30</td><td>5,44</td><td>6,02</td><td>10,05</td><td>3,30</td></tr></tbody></table>