Laboratoire de Recherche en Sciences de l'Éducation

LAKISA

Revue des Sciences de l'Éducation

ISSN : 2789-5262

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N°1, Juin 2021

École Normale Supérieure
Université Marien Ngouabi
LAKISA

Revue des Sciences de l'Éducation

Laboratoire de Recherche en Sciences de l'Éducation (LARSCED)

École Normale Supérieure (ENS)

Université Marien Ngouabi

ISSN : 2789-5262

## Contact

BP : 237, Brazzaville-Congo

Email : revue.lakisa@umngcg (+242) 06 639 78 24
larsced@umngcg Tél (+242) 05 752 49 96

## Directeur de publication

NZANGA Alphonse, Professeur Ordinaire, (Didactique des langues), Université Pédagogique Nationale (République Démocratique du Congo)

## Rédacteur en chef

FONKOUA Pierre, Professeur Titulaire, Distinguished Professor (Sciences de l'éducation), Ictuniversity, USA, Campus du Cameroun (Cameroun)

## Comité de rédaction

ALLEMBE Rodrigue Lezin, Maitre-Assistant (Didactique de l'Anglais), Université Marien Ngouabi (Congo)

EKONDI Fulbert, Maitre-Assistant (Sciences de l'Éducation), Université Marien Ngouabi (Congo)

KIMBOUALA NKAYA, Maitre-Assistant (Didactique de l'Anglais), Université Marien Ngouabi (Congo)

KOUYIMOUSSOU Virginie, Maitre-Assistant (Sciences de l'Éducation), Université Marien Ngouabi (Congo)

LOUYINDOULA BANGANA YIYA Chris Poppel, Maitre-Assistant (Didactique des disciplines), Université Marien Ngouabi (Congo)

MOUSSAVOU Guy, Maitre-Assistant (Sciences de l'Éducation), Université Marien Ngouabi (Congo)

OKOUA Béatrice Perpétue, Maitre-Assistant (Sciences de l'Éducation), Université Marien Ngouabi (Congo)
Comité scientifique

DUPEYRON Jean-François, Maître de conférences HDR émérite (philosophie de l'éducation),
université de Bordeaux Montaigne (France)

EWAMELA Aristide, Maître de Conférences (Didactique des Activités Physiques et Sportives), Université Marien NGOUABI (Congo)

HANADI Chatila, Professeur d'Université (Sciences de l'Education- Didactique de Sciences), Université Libanaise (Liban)

HETIER Renaud, Professeur (Sciences de l'éducation), UCO Angers (France)

KPAZAI Georges, Professeur Titulaire (Didactiques de la construction des connaissances et du Développement des compétences), Université Laurentienne, Sudbury (Canada)

LAMARRE Jean-Marc, Maître de conférences honoraire (philosophie de l'éducation), Université de Nantes, Centre de Recherche en Education de Nantes (France)

LOMPO DOUGOUDIA Joseph, Maître de Conférence (Sciences de l'Education), Ecole Normale Supérieure de Koudougou (Burkina Faso)

LOUMOUAMOU Aubin Nestor, Professeur Titulaire (Didactique des disciplines, Chimie organique), Université Marien Ngouabi (Congo)

MOPONDI BENDEKO MBUMBU Alexandre David, Professeur Ordinaire (Didactique des mathématiques), Université Pédagogique Nationale (République Démocratique du Congo)

NAWAL ABOU Raad, Professeur d'Université (Sciences de l'Education- Didactique des Mathématiques), Faculté de Pédagogie- Université Libanaise (Liban)

PAMBOU Jean-Aimé, Maître de Conférences (Sociolinguistique-Didactique du français langue étrangère et seconde- Grammaire nouvelle), Ecole Normale Supérieure du Gabon (Gabon)

PARÉ/KABORÉ Afsata, Professeur Titulaire (Sciences de l'éducation), Université Norbert Zongo à Koudougou (Burkina Faso)

RAFFIN Fabrice, Maître de Conférences (Sociologie/Anthropologie), Université de Picardie Jules Verne (France)

VALLEAN Tindaogo, Professeur Titulaire (Sciences de l'Sciences de l'éducation), Ecole Normale Supérieure de Koudougou (Burkina Faso)

Comité de lecture

LOUSSAKOUMOUNOU Alain Fernand Raoul, Maître de Conférences (Grammaire et Linguistique du Français), Université Marien Ngouabi (Congo)

MASSOUMOU Omer, Professeur Titulaire (Littérature française et Langue française), Université Marien Ngouabi (Congo)

NDONGO IBARA Yvon Pierre, Professeur Titulaire (Linguistique et langue anglais), Université Marien Ngouabi (Congo)

NGAMOUNTSIKA Edouard, Professeur Titulaire (Grammaire et Linguistique du Français), Université Marien Ngouabi (Congo)

ODJOLA Régina Véronique, Maître de Conférences (Linguistique du Français), Université Marien Ngouabi (Congo)
# Sommaire

## Impact de l'exécution du programme scolaire de sciences physiques sur la qualité des apprentissages en classe de troisième

Chris Poppel LOUYINDOULA BANGANA YIYA .................................................................................. 1

## L'alternance dans le processus d'apprentissage des métiers au Congo Brazzaville : un pari difficile pour les CEFA ?

Jean Flavien MAKOUBA .................................................................................................................. 19

## Problématique des cours théoriques dans le processus d'enseignement/apprentissage de l'éducation physique et sportive (EPS) chez les collégiens congolais

Roger Pierre IKOUNGA .................................................................................................................. 37

## Enseignant comme tuteur de résilience sur l'enseignement de la compréhension des inférences en lecture aux cours moyens du primaire

Virginie KOUYIMOUSSOU .................................................................................................................. 53

## Effets de l'apprentissage structuré de la course d'endurance-vitesse sur la perception de l'activité et la performance des élèves des lycées de Brazzaville (CONGO)

Yvette BAKINGU BAKIBANGOU, Aristide EWAMELA................................................................ 68

## L'analyse comparée des rendements scolaires des apprenants bénéficiaires et non bénéficiaires des cantines scolaires de la circonscription de Bacongo Brazzaville

Yolande THIBAULT-MPOLO, Laure Nerdice MIANTEZILA ........................................................ 82

## Errors Analysis: An Exploration of Congolese Sophomore EFL Learners' Essay

KIMBOUALA NKAYA .................................................................................................................. 97

## Les représentations interethniques au Congo Brazzaville

Fulbert EKONDI ................................................................................................................................. 113

## L'utilisation des techniques d'animation pour faire la classe dans les écoles publiques de Madibou

Guy MOUSSAVOU ................................................................................................................................. 133

## Problématique de l'insertion sociale des jeunes consommateurs des produits psychotropes à Brazzaville : cas du tramadol

Aimé Rufin NGAGNON .................................................................................................................. 146
# Effets de l'apprentissage structuré de la course d'endurance-vitesse sur la perception de l'activité et la performance des élèves des lycées de Brazzaville (CONGO)

**Yvette BAKINGU BAKIBANGOU**, Université Marien Ngouabi (Congo)

E-mail : kibangouyvette@gmail.com

**Aristide EWAMELA**, Université Marien Ngouabi (Congo)

E-mail : bearistide2088@gmail.com

**Aurelie Clarisse MFILA**, Université Marien Ngouabi (Congo)

**Mine Nelson BOLANG**, Université Marien Ngouabi (Congo)

## Résumé

Cette étude évalue l'influence de l'apprentissage structuré de la course d'endurance-vitesse sur la perception de l'activité et la performance chez les lycéens de Brazzaville (Congo). 82 élèves répartis en Groupe Expérimental (GE) et Groupe Témoins (GT) ont participé à l'étude. La collecte des données a été réalisée au moyen d'un questionnaire validé par F. Mercier et al. (2013) et des mesures de performances, en termes de temps de course, pendant le pré et le post-apprentissage. L'analyse des résultats a permis de constater que les élèves du GE ont présenté des valeurs post-apprentissage significativement réduites concernant la perception de la difficulté de l'activité et la performance, comparativement à leurs valeurs initiales. La perception de la difficulté de l'activité et la performance ont été significativement moins élevées chez les élèves du GE par rapport à celles des élèves du GT. Toutefois, la perception de la difficulté de la course d'endurance-vitesse est beaucoup plus liée à la performance chez les filles du GE que celles du GT et chez les garçons des deux groupes. Ces résultats suggèrent que l'apprentissage structuré et intermittent réduit la difficulté perçue et améliore la performance.

**Mots clés** : Course d'endurance-vitesse, apprentissage structuré, perception, performance, élèves.

## Abstract

This study evaluate the influence of structured learning of speed endurance running on the perception of this activity and performance among high school students in Brazzaville, Congo. 82 students divided into two groups : Expérimental Group (EG) and Control Group (CG) participated in this study. Data collection was carried out using a questionnaire, validated by F. Mercier and al. (2013). And the measurement of running time during pre and
post learning. The analysis of the results showed that the students of the experimental group presented significantly reduced post learning values concerning the perception of the difficulty and the performance compared to their initial values. The perception of the difficulty of the activity and the performance are significantly lower in the students of the experimental group compared to those of their counterparts in witnesses group. However the perception of the difficulty of speed endurance race is much more related to performance in girls in the experimental group than in the control group and in boys of the two groups. These results suggest that structured and intermittent learning reduces perceived difficulty and improves performance.

**Key words:** Endurance-speed race, structured learning, performance, perception, learners.

## Introduction

Il est reconnu que la pratique de l'exercice physique et sportive développe, améliore ou entretient les qualités tant physiques, intellectuelles que morales. En outre, elle permet une meilleure adaptation de l'individu à son milieu physique et social, à son épanouissement, à l'harmonie de ses formes, de ses fonctions, et à l'affermissement de sa santé. (K. Sakala, 2011; M-P. Poggi et al., 2009 ; H. Beaucher, 2012...). C'est à ce titre que l'OMS a toujours recommandé aux enfants et aux adolescents de pratiquer au moins 60 minutes, par jour en moyenne, d'activité physique essentiellement aérobie d'intensité modérée, soutenue et ce, tout au long de la semaine, ainsi que des activités qui renforcent le système musculaire et l'état osseux, au moins trois fois par semaine (OMS, 2020).

Malheureusement, en dépit de toute cette littérature, force est de constater qu'une distorsion demeure entre les discours législatifs, les données scientifiques et leur application. En effet, au plan pratique, dans de nombreux systèmes éducatifs, de nombreux élèves ne sont pas disposés à pratiquer certaines activités sportives programmées. Les raisons justifiant cette attitude des élèves sont diverses, notamment la perception qu'ils ont de cet enseignement/apprentissage, la complexité de certaines activités par exemple, amène certains élèves à se désintéresser, à s'essouffler et à abandonner.

Devant la contrainte scolaire, l'élève se trouve dans certains cas face à un dilemme. Cette préoccupation de l'élève est traduite par A. M. Lee et al. (2005) qui ont relevé dans leur étude que, tout au long du cours d'EPS, l'élève prend des décisions telles que : déployer ou non un effort devant une tâche difficile, être attentif ou non aux consignes et rétroactions données par l'enseignant, s'engager ou non dans l'activité proposée. Aussi, S. Gibbons et al.
(2010) ont-ils constaté que ces décisions résultent de plusieurs éléments, dont la perception de ses propres habiletés, la perception de la tâche et de sa difficulté.

La course endurance vitesse encore appelée course de demi-fond par F. Aubert et al., (2011), est une épreuve qui consiste à réguler un effort dans le temps, afin d'accomplir la meilleure performance possible. Autrement dit, le pratiquant doit parcourir la plus grande distance possible en un temps record donné.

Dans le contexte scolaire, l'élève doit parcourir en courant sans s'arrêter, une piste de 1000 m pour les garçons et de 800 m pour les filles. Pour réaliser une bonne performance, le pratiquant doit soutenir un effort supérieur à 90 % de VMA sur une durée comprise entre 2 et 12 minutes. En plus, cette épreuve exige du pratiquant la mobilisation des ressources énergétiques, cognitives (gestion allure, tactique...), affectives (volonté, lucidité, endurance...), biomécaniques (foulée, appuis...) et informationnelles (appréciation distance et temps).

La course d'endurance-vitesse ainsi décrite a une dimension psychologique importante, dans la mesure où le sujet doit s'adapter au stress induit par l'activité avec l'intensité élevée, la durée progressive de l'action, le nombre de répétitions, la fréquence, la voie métabolique de synthèse d'énergie. De ce fait, l'élève doit gérer ses efforts et utiliser ses connaissances et ses ressources pour obtenir un résultat optimal et se motiver pour dépasser ses propres limites. Dans le cas contraire, il y a inadaptation pouvant rendre l'exercice inefficace, voire dangereux. Ainsi, la course d'endurance-vitesse peut éveiller des sentiments contrastés au point où elle procure du plaisir à certains et redoutés par d'autres (R. Altdorfer et al., cité par F. Mercier et al., 2013).

Ces contraintes peuvent susciter le manque d'intérêt pour les activités d'apprentissage (J-B. Ndagijimana, 2013), réduire les chances des élèves à réussir la course d'endurance-vitesse et le risque d'affecter leurs perceptions de l'activité. En effet, les conditions exténuantes de l'apprentissage affaiblissent l'estime de soi, annulent le rapport de connaissances de l'apprenant avec ses projets. Toutefois, l'analyse des perceptions des élèves sur cette activité d'endurance-vitesse peut permettre d'identifier les difficultés liées à l'apprentissage de cette APSA et de guider les enseignants dans ce processus enseignement/apprentissage. C'est la raison pour laquelle, A. Bandura (1986) a relevé que toute perception aboutit à attribuer aux objets perçus des significations relatives à l'action. Cet auteur a précisé que les significations sont en quelque sorte manipulées, sélectionnées et éventuellement à la lumière de la situation dans laquelle la personne se voit engagée en fonction de l'action
projetée ou entreprise. En considération des faits susmentionnés, un regard doit être orienté vers les effets de l'apprentissage structuré de la course d'endurance-vitesse sur la perception de l'activité et la performance des élèves des lycées de Brazzaville (CONGO).

Le présent travail se réfère aux théories de l'apprentissage, notamment : le behaviorisme, le cognitivisme, l'approche écologique, la théorie dynamique. Le behaviorisme s'appuie sur l'éducation par l'action (imitation, observation, exercices pratiques) et par la raison de l'observation à la recherche des causes formelles ; on s'appuie sur les comportements observables de l'élève (M. Lemay, 2014). Le cognitivisme cherche à mettre en lumière les processus internes de l'apprentissage (J. Rocheleau, 2009). Cet auteur a souligné que dans cette approche, l'apprenant est un système actif de traitement de l'information, semblable à un ordinateur : il perçoit des informations qui lui proviennent du monde extérieur, les reconnaît, les emmagasine en mémoire, puis les récupère de sa mémoire lorsqu'il en a besoin pour comprendre son environnement ou résoudre des problèmes. L'approche écologique s'appuie sur les conditions environnementales de la pratique des APSA. Dans ce contexte, l'enseignement de l'EPS doit s'effectuer en tenant compte des conditions du milieu et des médias (A. Ewamela, 2005) des contraintes biomécaniques imposées par les virages. L'approche dynamique postule que le comportement d'un système complexe émerge d'un réseau de contraintes liées soit à la tâche, soit à l'organisme et soit à l'environnement (D. Delignières, 2004). Selon cet auteur, il s'agit de l'évolution du comportement dans le temps avec la capacité d'auto-organisation des sous-systèmes.

L'étude menée par D. A. Sy (2011) dans un lycée moderne de Dakar a montré que les élèves éprouvent de l'amour et du plaisir à participer aux enseignements/apprentissages d'EPS. Cependant, le cours d'athlétisme, en général, et la course d'endurance-vitesse, en particulier, génère des perceptions ambivalentes. Les élèves éprouvent du plaisir à courir, mais ne terminent pas la course. L'interruption de la course est liée à la perception de la difficulté de la tâche motrice au cours de l'exécution, en rapport avec la satisfaction des exigences de la tâche (D. Delignières, 1993). Cet auteur a également rapporté que la perception de l'effort semble donc être liée à l'intégration d'un grand nombre de signaux générés par une variété de récepteurs diversement localisés et cette combinaison dépendra largement des conditions particulières de l'exercice. Ce travail offre une illustration des interrelations complexes entre tâches, le contexte et les variables individuelles. Les stratégies de dissociation offrent un exemple de démarche envisageable. Une étude systématique des
influences croisées des facteurs contextuels et des variables individuelles s'avère nécessaire pour étayer des propositions allant dans ce sens (D. Delignières, 1993).

De cette perception de l'effort et de la difficulté, il ressort une vision des élèves par rapport à l'Activité Physique Sportive et/ou Artistique (APSA) à réaliser au cours du cycle d'apprentissage, notamment la course d'endurance vitesse. Ceci emmène à la question de recherche suivante : quel est l'impact de la modulation de la perception des exigences de la course d'endurance-vitesse sur l'apprentissage et la performance des élèves ?

En congruence avec la question de recherche formulée précédemment, nous supposons que la modulation de la perception des exigences de la course d'endurance vitesse permettrait d'optimiser l'apprentissage et la performance chez les élèves.

Cette étude poursuit les objectifs suivants :

- évaluer la dynamique de la perception des exigences de la course d'endurance-vitesse au cours de l'apprentissage de cette APSA chez les élèves ;

- mesurer la performance réalisée par ces élèves pendant le cycle de la course endurance-vitesse ;

- évaluer l'influence de la modulation des exigences de la course d'endurance-vitesse sur l'apprentissage et la performance dans les lycées de Brazzaville (Congo).

# 1. Méthodologique

L'étude de type transversal a consisté en une enquête par questionnaire à choix multiple et en la mesure de la performance avant et après l'apprentissage de la course d'endurance-vitesse. Le questionnaire a évalué trois dimensions, à savoir : l'effort, le plaisir et le progrès.

## 1.1. Participants

Cette étude a porté sur 82 élèves répartis en deux groupes :

- le groupe expérimental constitué de 36 élèves, dont 12 filles et 24 garçons du Lycée CHAMINADE. Ces élèves ont été soumis à l'apprentissage intermittent de la course d'endurance-vitesse (une récupération moyenne, active) avec réhydratation (250 ml d'eau minérale toutes les 15 min de l'effort et une relaxation post-apprentissage ;

- le groupe témoin comprenant 46 élèves, dont 23 filles et 23 garçons provenant du Lycée Technique Industriel du 1er Mai. Les élèves de ce groupe ont été soumis à l'apprentissage de cette course.
## 1.2. Instruments de collecte des données

Un questionnaire d'évaluation de la perception de la course d'endurance-vitesse et un chronomètre de marque D 309 ont été utilisés pendant cette étude. Le questionnaire sur la perception de l'activité a été conçu à partir de celui utilisé par F. Mercier et al., (op.cit.). Celui a fait l'objet d'un pré-test auprès des élèves dans le contexte congolais, présentant les mêmes caractéristiques que ceux des élèves de l'échantillon d'étude. Les réponses aux questions posées ont montré que le contenu était bien compris par les élèves.

Ce questionnaire comporte quatre questions ouvertes présentant chacune cinq (5) modalités :

- Plaisir (Pas de plaisir : 0 point ; Très peu de plaisir : 1 point ; Un peu de plaisir : 2 points ; Beaucoup de plaisir : 3 points) ;

- Effort (Très difficile : 0 point ; Difficile : 1 point ; Moyen : 2 points, Facile : 3 points, Très facile : 4 points) ;

- Progrès (Je ne me suis pas du tout donné : 0 point ; Je me suis donné au minimum : 1 point ; Je me suis un peu donné : 2 points ; Je me suis bien donné : 3 points ; Je me suis donné au maximum : 4 points) ;

- Activité par rapport à d'autres APS (Activité ennuyante : 0 point ; Activité difficile : 1 point ; Activité facile : 2 points ; Activité plaisante : 3 points ; Activité motivante : 4 points).

Un chronomètre a servi de mesurer le temps de course réalisé par chaque participant à l'étude.

## 1.3. Organisation pédagogique et collecte des données

Le questionnaire soumis à l'épreuve du pré-test, a été distribué deux fois de suite, c'est-à-dire pendant les évaluations diagnostiques et sommatives. Ce travail s'est déroulé en quatre phases :

- la phase préliminaire a consisté à la présentation de la course d'endurance-vitesse (800 m pour les filles et 1000 m pour les garçons), suivi de la distribution du questionnaire aux sujets des deux groupes ;

- la phase de l'évaluation diagnostique : au cours de cette phase, les élèves ont couru sur la piste par série de 10. La performance réalisée par chaque élève à l'arrivée était enregistrée. Après la récupération, chaque élève a répondu au questionnaire ;
les apprentissages : ils ont été de deux types. Les apprentissages structurés et intermittents de 24 leçons de la course d'endurance-vitesse avec une alternance des périodes d'effort, de pause active, de durée moyenne et de réhydratation systématique (250 ml d'eau minérale toutes les 15 minutes de l'effort). Ils ont concerné les sujets du groupe expérimental. Les apprentissages continus et rarement intermittents avec des pauses passives, de durée négligeable et sans réhydratation systématique ont concerné les sujets du groupe témoin ;

l'évaluation sommative : elle correspond à l'évaluation diagnostique.

## 1.4. Analyse des données

Les données collectées ont été saisies au moyen du logiciel Excel. Elles ont ensuite été transférées dans le logiciel SPSS version 22, pour la vérification de la normalité au moyen du test de Kolmogorov Smirnov et la comparaison des moyennes par le test de student.

# 2. Résultats et Discussion

Dans le but d'évaluer les effets de l'apprentissage structuré de la course d'endurance-vitesse sur la perception de l'activité et la performance chez les lycéens, il a été indispensable de présenter et d'analyser : la perception de l'activité d'endurance-vitesse, la performance et la corrélation entre la perception et la performance.

## 2.1. Perception de l'activité de course d'endurance-vitesse

Les scores de perception de l'activité d'endurance-vitesse pré et post-apprentissage des filles et garçons des groupes expérimental et témoin ont été présentés dans le tableau I sous forme de moyenne et écart-type (x±δ).

<table><caption>Tableau 1 : Perception de l'activité d'endurance-vitesse par les filles et garçons des GE et GT</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2">Groupe Expérimental</th><th rowspan="2">Groupe Témoi</th><th colspan="2">Significativité</th></tr><tr><th>t</th><th>P</th></tr></thead><tbody><tr><td>Filles</td><td>(n=12)</td><td>(n=23)</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Perception pré apprentissage</td><td>15,00±0,43</td><td>15,09±0,51</td><td>0,37</td><td>NS</td></tr><tr><td>Perception post apprentissage</td><td>11,00±0,85***,<sup>†††</sup></td><td>14,96±0,37</td><td>13,43</td><td>&lt;0,001</td></tr><tr><td>t(p)</td><td>15,49(p&lt;0,001)</td><td>0,15 (NS)</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Garçons</td><td>(n=24)</td><td>(n=23)</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Perception pré apprentissage</td><td>12,67±0,83</td><td>12,70±0,82</td><td>0,11</td><td>NS</td></tr><tr><td>Perception post apprentissage</td><td>10,63±0,50***<sup>††††</sup></td><td>12,57±0,84</td><td>8,10</td><td>&lt;0,001</td></tr><tr><td>t(p)</td><td>8,67 (p&lt;0,001)</td><td>0,48 (NS)</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

<footnote>*** /†††† : Différence hautement Significative (p< 0,001)</footnote>
Il ressort de l'analyse du tableau 1 qu'avant l'apprentissage les valeurs sont statistiquement identiques en ce qui concerne la perception de l'activité par les élèves des groupes expérimental et témoin tant chez les filles que chez les garçons. Cependant, les scores de perception post-apprentissage sont significativement réduits comparativement à celles d'avant l'apprentissage chez les sujets du groupe expérimental, sans distinction de sexe (p < 0,001).

Par ailleurs, les scores de perception post-apprentissage sont significativement moins grands chez les sujets du groupe expérimental que ceux enregistrées chez leurs homologues du groupe témoin (p < 0,001).

## 2.2. Performances de la course d'endurance-vitesse

Le tableau 2 présente également sous forme de moyenne et écart type (x±δ), les temps de course d'endurance-vitesse réalisés par les filles et les garçons des groupes expérimental et témoin avant et après l'apprentissage.

<table><caption>Tableau 2 : Temps de course d'endurance-vitesse pré et post-apprentissage des sujets des groupes expérimental et témoin, sous forme de moyenne et écart type (x̄±δ)</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2">Groupe Expérimental (n=12)</th><th rowspan="2">Groupe Témoins (n=23)</th><th colspan="2">Significativité</th></tr><tr><th>t</th><th>p</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Filles</strong></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Performance pré apprentissage (sec)</td><td>275,50±0,21</td><td>275,22±0,45</td><td>1,47</td><td>NS</td></tr><tr><td>Performance post apprentissage (sec)</td><td>231,91±1,08***††††</td><td>275,04±0,08</td><td>141,07</td><td>&lt;0,001</td></tr><tr><td>t (p)</td><td>132,95 (p&lt;0,001)</td><td>1,09 (NS)</td><td></td><td></td></tr><tr><td><strong>Garçons</strong></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Performance pré apprentissage (sec)</td><td>251,33±0,83</td><td>251,13±0,46</td><td>0,86</td><td>NS</td></tr><tr><td>Performance post apprentissage (sec)</td><td>213,42±0,50***††††</td><td>251,04±0,21</td><td>217,33</td><td>&lt;0,001</td></tr><tr><td>t(p)</td><td>161,04 (p&lt;0,001)</td><td>0,53 (NS)</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

La lecture du tableau 2 révèle qu'avant l'apprentissage les valeurs ont été statistiquement identiques en ce qui concerne les temps de course réalisés par les sujets des groupes expérimental et témoin, tant chez les filles que chez les garçons. Par contre, les temps de course post-apprentissage ont été significativement réduits comparativement à ceux d'avant l'apprentissage chez les sujets du groupe expérimental, ce valablement pour les sujets des deux sexes (p< 0,001).

<footnote>***/†††† : Différence hautement Significative (p<0,001)</footnote>
Par ailleurs, les temps post-apprentissage ont été significativement moins grands chez les sujets du groupe expérimental, que ceux enregistrés chez leurs homologues du groupe témoin (p < 0,001).

## 2.3. Corrélation entre la perception de la course d'endurance- vitesse et la performance des élèves

Le tableau 3 présente d'une part, les perceptions et les temps de course réalisée par les sujets des groupes expérimental et témoin, sous forme de moyenne et écart type, et d'autre part, leur lien aux tests pré et post-apprentissage.

<table><caption>Tableau 3 : Corrélation entre la perception de l'activité et le temps de course d'endurance-vitesse pré et post-apprentissage des sujets des groupes expérimental et témoin</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="3">Préapprentissage</th><th colspan="3">Post-apprentissage</th></tr><tr><th>Perception</th><th>Performance</th><th>r</th><th>Perception</th><th>Performance</th><th>r</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="7"><strong>Filles</strong></td></tr><tr><td>Groupe expérimental (n= 15,00±0,43)</td><td>275,50±0,21</td><td>+1</td><td>11,00±0,85</td><td>231,91±0,08</td><td>+0,886</td></tr><tr><td>Groupe témoin (n=23)</td><td>15,09±0,51</td><td>275,22±0,45</td><td>+0,832</td><td>14,96±0,37</td><td>275,04±0,008</td><td>+0,621</td></tr><tr><td colspan="7"><strong>Garçons</strong></td></tr><tr><td>Groupe expérimental (n= 12,67±0,83)</td><td>251,33±0,83</td><td>-0,220</td><td>10,63±0,50</td><td>213,42±0,50</td><td>+0,306</td></tr><tr><td>Groupe témoin (n=23)</td><td>12,70±0,82</td><td>251,13±0,46</td><td>-0,011</td><td>12,57±0,84</td><td>251,04±0,21</td><td>+0,306</td></tr></tbody></table>

GT : Groupe Témoin ; GE : Groupe Expérimental

Les résultats obtenus permettent de montrer qu'avant l'apprentissage de la course d'endurance-vitesse, les temps de course sont fortement liés à la perception de la difficulté de l'activité chez les filles, tant du groupe expérimental que ceux du groupe témoin. En revanche, avant l'apprentissage de la course d'endurance-vitesse, le temps de course réalisé par les garçons est inversement proportionnel au score de perception de l'activité, aussi bien chez les élèves du groupe expérimental que ceux du groupe témoin. Au terme de l'apprentissage de la course d'endurance-vitesse, les temps de course sont fortement corrélés au score de la perception de l'activité tant chez les filles que chez les garçons. Il convient de relever que les corrélations entre les temps de course et les scores de perception de l'activité sont plus importantes chez les sujets du groupe expérimental par rapport à ceux du groupe témoin.
## 2.4. Discussion

La présente étude a été effectuée dans le but d'évaluer l'influence de l'apprentissage structuré de la course d'endurance-vitesse sur la perception de l'activité et la performance dans les lycées de Brazzaville (Congo). L'hypothèse de départ a été que la modulation de la perception de l'activité en rapport avec ces exigences et les tâches d'apprentissage de la course d'endurance vitesse amélioreraient la performance des élèves. De façon subsidiaire, l'analyse a révélé d'une part que les élèves ont une perception très négative de la course endurance-vitesse, et d'autre part, l'apprentissage structuré de la course d'endurance-vitesse entraine une modulation de la perception de l'activité et améliore la performance chez les élèves. Aussi, la perception de l'activité est-elle corrélée à la performance pendant l'apprentissage de la course d'endurance-vitesse chez ces élèves. Pour ce faire, une étude transversale a été menée au moyen d'un questionnaire et des mesures des performances.

Le questionnaire et les mesures des performances étant des outils valides en Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives, les résultats de cette étude sont d'intérêt considérable.

Les contraintes de l'Activité Physique Sportive et ou Artistique (APSA) peuvent influer sur sa perception par les sujets soumis à son apprentissage. Les résultats montrent des valeurs pré apprentissage identiques d'un point de vue statistique des scores de perception de l'activité des sujets des deux groupes expérimental et témoin tant chez les filles que chez les garçons.

Cependant, le score de perception post-apprentissage de l'activité est significativement réduit comparativement à celui d'avant apprentissage chez les filles du groupe expérimental notamment (11,00±0,85 Vs 15,00±0,43 ; p<0,001) et du groupe témoin (14, 96±0,37 Vs 15,09±0,51 ; p < 0,001) (tableau I). Ces résultats s'expliquent par la transformation du sujet au cours l'apprentissage en s'enrichissant psychiquement par le prélèvement de l'information dans son milieu de vie (P. Jonnaert, 2002). Des résultats similaires ont été obtenus chez les garçons où la perception post-apprentissage de l'activité a été significativement moins grande par rapport à leur valeur initiale tant chez les sujets du groupe expérimental que ceux du GT (10,63±0,50 Vs 12,67±0,83) (Tableau 1). Ces résultats sont tributaires de l'apprentissage ayant marqué ces élèves au point de susciter leur satisfaction contrairement à l'évocation de D. Delignières (2016) en soulevant la non-durabilité et la satisfaction superficielle des habitudes.
Par ailleurs, la perception de l'activité post-apprentissage des sujets du groupe
expérimental est significativement moins importante que celle enregistrée chez leurs
homologues du groupe témoin. Cela est valable pour les filles (11,00±0,85 Vs 14,96±0,37 ;
p<0,001) comme les garçons (10,63±0,50 Vs 12,57±0,84 ; p<0,001) (tableau I). Cette
réduction de la perception de la difficulté de l'activité au terme de l'apprentissage en faveur
des sujets du groupe expérimental s'explique par l'apprentissage qui requière le mode
d'entrée dans la leçon par le jeu, les jeux de tactique de course, les jeux d'endurance dans un
espace aménagé consistant à courir 200 à 400 m avec interruption de la course sur chaque
zone de lancer suivi d'une poursuite de la course à la suite d'un succès (C. Aguerrie et al.,
2001). Ces résultats sont liés à la détermination du stimulus dont la prise en compte permet
une modification de l'attitude des élèves par l'apprentissage (D. Delignières, 1993).

La réduction de la perception de difficulté de l'activité améliore la performance. Les résultats obtenus montrent qu'au début de l'apprentissage de la course d'endurance-vitesse, les temps des sujets des deux groupes ne présentent pas de différence significative, quel que soit le sexe. Par contre, le temps post-apprentissage de la course d'endurance-vitesse est significativement moins élevé chez les sujets du groupe expérimental par rapport à la leur valeur initiale et à celle enregistrée chez les sujets du groupe témoin aussi bien chez les filles (231,91±1,08 sec Vs 275,50±0,21 sec et 275,04±0,08 sec ; p<0,001) que chez les garçons (213,42±0,50 sec Vs 251,33±0,83 sec et 251,04±0,21 sec ; p<0,001) (Tableau 2). Ces résultats sont dus à la forme intermittente de travail et aux exercices aérobie utilisés durant l'apprentissage de la course d'endurance-vitesse (D. Brügger, 2012).

Dans le contexte scolaire, la problématique du lien entre la perception d'une activité et
la performance en Éducation Physique et Sportive (EPS) a un rôle important dans l'éducation
globale de l'élève. Les résultats obtenus indiquent qu'avant l'apprentissage de la course
d'endurance-vitesse, la perception de l'activité est fortement liée au temps de course chez les
filles tant du groupe expérimental (r=+1) que celles du groupe témoin (r=+0,832) (Tableau 3).
Ces résultats sont attribuables à une meilleure perception de l'effort qui intègre les
informations comme l'intensité subjective d'effort, d'inconfort, de pénibilité qu'a le sujet en
réponse à des stimuli lors de l'exercice physique et correspond à un niveau de pénibilité
(A. Groslambert et al., 2014).

En revanche, avant l'apprentissage, le score de perception de l'activité de la course
d'endurance-vitesse est inversement proportionnel au temps de course des garçons ce, dans le
groupe expérimental (r= -0,220) et dans le groupe témoin (r= -0,011). Cela traduit la difficulté
perçue qui est une estimation apriori du niveau d'exigence de la tâche à accomplir ou de la probabilité de succès (D. Delignières, 1993). Au terme de l'apprentissage de la course d'endurance-vitesse, le score de la perception de l'activité de la course d'endurance-vitesse est fortement lié au temps de course, ce beaucoup plus chez les filles du groupe expérimental que celles du groupe témoin (r= +0,886 Vs + 0,621) (Tableau 3). Cette corrélation entre la perception de l'activité en rapport avec l'effort et la performance des filles du groupe expérimental est due à leur capacité et à la quantité d'énergie utilisée pour empêcher la fatigue qui est préjudiciable pour la performance lors d'un exercice de moyennes à très longues durées (B. Guilloux, 2015). De ce fait, les athlètes modulent la puissance délivrée en adéquation avec la durée de l'épreuve (B. Guilloux, et al., 2014), par une régulation de l'allure efficace nécessitant une estimation précise de l'intensité à délivrer et du temps de maintien de cette intensité afin de l'adapter à la durée de l'épreuve. C'est dans cette optique que des exercices autorégulés sont souvent utilisés en EPS afin d'améliorer le contrôle de l'intensité en relation avec les capacités psychophysiologiques personnelles (A. Groslambert et al., 2014). En outre, il convient de relever que le score de perception de l'activité est fortement corrélé au temps de course chez les garçons des deux groupes à l'issue de l'apprentissage de la course d'endurance-vitesse (r= +0,306) (Tableau 3). Ces résultats renforcent l'hypothèse de la capacité de régulation de l'allure qui est un facteur primordial de la performance.

## Conclusion

En somme, les résultats obtenus dans cette étude montrent le contrôle de la perception de la difficulté de la course d'endurance-vitesse par les participants et une amélioration de la performance au cours de l'apprentissage de ladite activité. En clair, l'apprentissage intermittent a suscité des changements appréciables de la perception de la course vitesse endurance. En outre, la performance a été fortement corrélée à la modulation de la perception de l'activité de la course d'endurance-vitesse.

Le champ couvert par cette étude a été cependant relativement étroit, puisqu'il n'a concerné qu'un échantillon réduit d'élèves du secondaire. En plus, le regard n'a été orienté que vers la perception de la difficulté. De ce fait, des analyses plus approfondies portant sur d'autres aspects psychologiques de cette APSA, comme la perception de compétences, l'engagement à l'activité, analyser sur un échantillon plus large pourrait également permettre un meilleur éclairage sur la perception de cette APSA. Enfin, nous
pensons que ces résultats devraient inviter les enseignants à réviser leurs approches d'enseignant en mettant par exemple l'accent sur l'aspect ludique cette APSA.

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