# Les historiennes, les historiens et leur métier : regards rétrospectifs sur une profession pas si plurielle

Christophe Araújo

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Christophe Araújo. Les historiennes, les historiens et leur métier : regards rétrospectifs sur une profession pas si plurielle. Histinéraires, la fabrique de l'histoire telle qu'elle se raconte, Patrick Garcia, Jun 2019, Paris, France. hal-04333141

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Les historien.ne.s et leur métier : regards rétrospectifs sur une profession plurielle

Christophe Araújo (AGORA-CY Cergy Paris)

La formulation de « métier de l'historien » est consacrée depuis le bel écrit-testament de Marc Bloch. Jusque là, ce métier était exercé sans être forcément expressément pensé mais il a surtout fallu, pour le cas français, attendre l'impulsion réflexive des égo-histoires de Nora pour que soudainement, les historiens et les historiennes soient davantage au centre des attentions. Pour reprendre l'image de Marc Bloch et de l'historien assimilé à l'ogre de la légende qui flairant la chair humaine savait où était son gibier, l'historien commencerait à se flairer lui-même voire pire à flairer et chasser les autres historiens, devenant, en quelque chose sorte cannibale ou bien, pourquoi pas, historiophage. On peut alors saisir l'embarras de certaines et certains à cette idée, alors que nous sommes pourtant les premiers à chercher les indices et les traces du passé laissées par les sociétés humaines.

Les réflexions apportées jusqu'ici ont pu insister sur la difficulté énoncée ou non de se livrer, d'autant plus quand on prend en ligne de compte l'exercice du MSAS en lui-même, soit un document qui est produit pour un jury qui va décider ou non de coopter un ou une impétrante, même si certaines ou certains ont conscience que maintenant ce document peut dépasser ce cadre et à terme être publié voire maintenant étudié par nous autres, histinérien.ne.s. Dans le cadre de ce groupe de travail abordant l'écriture de soi à travers les MSAS, je me suis donc penché sur la description et le regard porté par les historiens et historiennes sur leur propre parcours jusqu'à devenir historien et ensuite sur le récit qu'ils font de l'exercice de ce métier, caractérisé par la dualité de la recherche et de l'enseignement. Je me suis limité au 63 MSAS qui ont été présentés par Isabelle.

Il serait déloyal de négliger dans cette démarche que je vous présente pourquoi j'ai choisi cette thématique alors que justement nous entendons voir dans les dévoilements ou les absences la mise en récit de ces scientifiques. Car il y a ici une appétence bien personnelle, pour filer la métaphore gastronomique, dans la mesure où je travaille sur les historiens portugais durant la dictature et sur la possibilité de parler ou non d'une communauté scientifique dans le cadre d'une recherche doctorale, d'autant que mon directeur de thèse n'est autre que Patrick Garcia.

Présentation des codes utilisés.

Au regard du corpus mis en évidence, quelles sont les caractéristiques que l'on peut faire émerger du métier d'historien ?
# PUIS PLAN !

## I) Devenir historien.ne.s : récits de trajectoires

### 1) Réminiscences des études et des concours

François nous parlera des événements marquants et des embrayeurs et il faut rappeler que ces embrayeurs ne sont pas uniquement de l'ordre de l'idée mais aussi qui s'incarne dans des personnes.

Les professeurs qu'ont eus celles et ceux qui sont devenus des historiens ensuite ressortent, parfois ceux du secondaire dont on veut rendre hommage<fnref n="1" /> (Garcia) mais aussi ceux des études supérieures qui incarnent des modèles dans la pratique enseignante<fnref n="2" /> (Theis).

Le moment des études est variablement décrit mais assez régulièrement éclipsé pour ce qui précède le master, sauf pour évoquer l'appartenance à l'ENS ou à une grande institution.

Les études sont parfois décrites comme des moments pas si glorieux<fnref n="3" /> (Rousso)ou bien des opportunités majeures sur le développement du numérique offertes par certaines conditions

<footnote n="1">¹ Je ne peux ici que rendre hommage à tous ceux qui furent mes enseignants durant ma scolarité secondaire et qui, chacun à sa manière, m'apportèrent bien plus que la connaissance des items définis par le programme. C'est d'eux que j'ai presque tout appris. Ils ont su me faire découvrir un univers que je ne connaissais pas – aucun de mes parents n'a même le certificat d'études –, guidant mes lectures, tâchant de répondre à mes questions, supportant mes prises de position excessives, comprenant qu'un adolescent n'est pas seulement ce qu'il est mais ce qu'il devient.</footnote>

<footnote>Patrick Garcia, 2011.</footnote>

<footnote n="2">² J'ai parlé plus haut du risque pour un enseignant de se transformer en une sorte de « gourou ». C'est ainsi que, parfois, certains décrivent ce qui existait alors à l'ENS. Il s'agit pourtant d'un vrai contresens. Jean-Louis Biget, Patrick Boucheron et Yvon Thébert étaient, en dépit des apparences, des enseignants extrêmement distanciés vis-à-vis de leurs étudiants. Nous faire cours en classe ou en voyage, suivre chacune des étapes de notre parcours intellectuel, se montrer amicaux, ne les empêchait pas de savoir garder la bonne distance et de se contenter de donner à chacun ce qu'il venait leur demander, ni plus, ni moins. Je n'ai jamais depuis revu des enseignants aussi accueillants et disponibles intellectuellement pour tous leurs étudiants, et c'est le genre de modèle qui oblige pour toute sa vie professionnelle. Comme tout le monde, ils avaient des défauts dans leur pratique professionnelle. Ils étaient notamment encore les héritiers d'un monde qui ne traitait pas tout à fait les filles à égalité avec les garçons, au moins en termes d'attentes (et non d'attention !).</footnote>

<footnote>Valérie Theis, 2016.</footnote>

<footnote n="3">³ S'ajoutait à cela que ma formation était celle d'un khâgneux et d'un normalien moyen, supposé connaître l'histoire universelle, rompu au commentaire de carte topologique et géologique, bénéficiant d'un vernis de philosophie classique et de quelques références littéraires, mais ne possédant pratiquement rien des rudiments nécessaires de sociologie ou de science politique, ni même d'une introduction à l'épistémologie de l'histoire. Si je me suis initié à cette dernière discipline, au point d'en faire un de mes thèmes de recherche, c'est parce que travailler sur la mémoire impliquait de réfléchir à la question du temps et à ses diverses modalités sociales, parmi lesquelles on peut ranger la pratique de l'histoire savante, son élaboration, sa lecture, ses usages politiques et culturels. Ajoutons que cet intérêt, était lié au fait que les historiens du temps présent ont toujours été obligés, contrairement à leurs collègues, de justifier la légitimité de leur démarche, et qu'il ne peuvent échapper à ce type de réflexion. En outre, ce n'est que depuis une dizaine d'années que la réflexion épistémologique a connu un renouveau et un essor remarquable, aussi bien à l'étranger qu'en France, aussi bien chez les médiévistes, les modernistes et, fait nouveau, chez les contemporanéistes.</footnote>

<footnote>Henry Rousso, 2000.</footnote>
comme celle de l'école<fnref n="4" /> (Rygiel). C'est aussi un choix par rapport à l'université et la résistance
à aller à Paris<fnref n="5" /> (Villerbu)

Les concours ont pu être perçu comme un moment de réflexion important sur le sens à donner
à l'obtention de ce concours (Patrick Garcia) <fnref n="6" /> mais aussi comme une étape indépassable
(Christian Schwentzel : d'abord l'agrégation, la thèse ensuite).

## 2) Souvenirs de la thèse

Moment clé de la genèse historienne, souvent point de départ des récits de soi dans les MSAS,
elle est bien sûr décrite comme une épreuve solitaire mais certains rappellent qu'elle a permis

Philippe Rygiel

Tangi Villerbu, 2013.

Je n'ai pas le goût de l'anecdote mais celle-ci m'a marqué en me prouvant, une nouvelle fois, que certaines valeurs transcendent les clivages politiques. Dès lors je n'ai pas été surpris d'apprendre que c'est Pierre Chaunu qui avait soutenu la candidature de Jean Chesneaux. Parfois, l'université existe. (Patrick Garcia)

<footnote n="4">⁴ Je n'aurais à l'époque pas pu y prendre part et en tirer parti si je n'avais pas été élève de l'E.N.S. Il fallait pour cela un salaire - les machines et les logiciels coûtaient cher - et surtout un milieu au sein duquel s'échangeaient informations, conseils et logiciels, par la grâce d'une salle offrant des machines en libre-accès, où se croisaient littéraires et scientifiques, débutants et experts, qui très vite mirent toutes les machines disponibles en réseau. Un réseau de Macs sous Apple talk était étroitement local et lent, mais nous pouvions échanger des messages et des fichiers et même, certaines nuits, transformer ces lieux un peu austères en une salle de jeux en réseau multijoueurs. Nous ne le savions pas, mais nous utilisions ce que l'on nommerait plus tard un intranet. Internet, une décennie plus tard, ne serait pas une surprise. Je découvrais en même temps l'efficacité de l'apprentissage par les pairs, la force des effets de laboratoire – n'en déplaise au sociologue résiduel qui écrit que les sciences sociales n'ont besoin que de papiers, de crayons et de solitude géniale – et la profonde unité des producteurs de savoir que révélait l'apparition d'un outillage commun à tous, producteurs et manipulateurs de symboles. J'en ai gardé une profonde nostalgie des échanges entre praticiens de disciplines différentes, que ne permettent pas toujours facilement nos universités et aussi sans doute une profonde méfiance pour ceux qui ramènent perceptions et expériences à un phénomène linguistique, entendant par là un fait de langue.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Pour l'heure, mon regard se portait vers une autre solution bretonne, à Nantes, où officiait encore Yves-Henri Nouailhat, mais le hasard me fit consulter au bon moment le catalogue des séminaires de l'EHESS. J'y appris l'existence de l'équipe dirigée par Jean Heffer, au sein de laquelle officiaient aussi François Weil et Pap Ndiaye, et il m'apparut dès lors évident que c'était là que je devais commencer mon parcours. Un entretien avec Jean Heffer décidait de mon admission en DEA. Ce n'était pas sans mélange malgré tout que je vivais la rentrée suivante en tant qu'étudiant à l'EHESS. Entendons-nous bien : je ne regrette rien de cette année-là, de la richesse des rencontres et des séminaires. Pourtant je me souviens également de ma gêne de provincial et d'une forme de hargne culturelle et politique ; quelque chose n'a cessé de me titiller. Mes ancêtres féminins avaient peut-être fourni suffisamment de personnel de maison aux familles parisiennes jusqu'aux années 1960 pour que je vive mal qu'un Breton soit contraint par le centralisme français à l'exil dans la capitale. Exil particulier au demeurant puisque pour rien au monde je n'aurais fait le choix d'une résidence parisienne : c'est depuis Lille, ou ma compagne avait obtenu un poste de bibliothécaire à l'Université des Sciences et Technologies, que j'ai effectué mon DEA à l'EHESS, puis que j'ai débuté ma thèse, et c'est depuis Rennes – et les lycées de la Manche – ensuite que j'ai poursuivi et achevé mon travail, une fois obtenu le retour en Bretagne.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Et, puisque ce moment est à la reconnaissance, je tiens aussi à mentionner Jean-Pierre Poussou, membre du jury de l'agrégation d'histoire que j'avais eu en programme lors de ma première admissibilité et qui donnait quelques cours à Saint-Cloud. Il se trouve, en effet, que celui-ci se rendit à Toulouse et que, à l'interclasse d'une des séances, il me dit avoir entendu parler de moi. J'imaginais évidemment aussitôt ce qui avait pu lui être rapporté de mon passé militant et dans quel dessein puisque l'engagement à droite de Jean-Pierre Poussou était de notoriété publique. Toujours est-il, qu'après m'avoir indiqué qu'on ne lui avait rien tu, il me dit combien il trouvait « minable » de l'en avoir informé. Le rencontrant au matin de la proclamation des résultats il me félicita et me dit généreusement que la question était maintenant de savoir quel historien je serai.</footnote>
la formation d'un réseau<fnref n="7" />(Capdevilla) ou bien la possibilité d'échapper au secondaire<fnref n="8" />
(Beaurepaire). Le souvenir de la soutenance passe parfois par la date très précise, mais pas
toujours : elle reste quoi qu'un moment important<fnref n="9" /> (Bourgeois).

Mais une fois la thèse soutenue, se pose la question du moment vécu pour beaucoup comme un
flottement jusqu'au recrutement. La thèse en devient parfois encombrante,<fnref n="10" />(Rainhorn) voire
un facteur de résumé <fnref n="11" /> (Chastang). Quoi qu'il en soit, essayer de ne pas refaire sa thèse a pu
être une difficulté<fnref n="12" /> (Boniface). Enfin, la publication a pu se révéler une épreuve<fnref n="13" /> (Emmanuelle
Retaillaud).

<footnote n="7">⁷ La recherche n’est pas un acte isolé. Elle se nourrit de l’échange et de la confrontation. Elle se développe par l’immersion dans un bouillon de cultures. Si le choix du sujet de thèse fut effectivement personnel, son évolution fut nourrie par l’ébullition intellectuelle des recherches historiques sur la Résistance et la France de Vichy des années 1990. Elle fut aussi fortement inspirée par l’appareil conceptuel issu du renouvellement des études sur la Première Guerre mondiale à partir de l’histoire culturelle.</footnote>

<footnote>Luc Capdevilla, 2006.</footnote>

<footnote n="8">⁸ La même année 1993-1994, alors que je débutais ma thèse de doctorat sous sa direction, Alain Lottin, administrateur provisoire de l'Université d'Artois, m'a donné la possibilité d'une première expérience dans l'enseignement supérieur, en devenant chargé de travaux dirigés en DEUG 1ère année. L'année suivante, 1994-1995, alors que je réfléchissais à la proposition d'enseigner en classes préparatoires que m'avait faite l'inspecteur général en charge du Nord-Pas-de-Calais, Alain Lottin m'a proposé de devenir professeur agrégé du secondaire détaché dans l'enseignement supérieur (PRAG) à l'Université d'Artois, poste que j'ai accepté et que j'ai rempli pendant trois ans, jusqu'à la rentrée universitaire 1997-1998.</footnote>

<footnote>Pierre Yves Beaurepaire, 2002.</footnote>

<footnote n="9">⁹ Je soutins ma thèse à Nanterre, le 27 septembre 1983. Une séance sans surprise mais très formatrice. Annie fut égale à elle-même et relativement dithyrambique – elle me fit l’honneur, dans les jours qui suivirent, de parler deux fois de ma thèse dans les colonnes du Figaro – mais me reprocha mon titre. L’anticommunisme, en soi, n’existait pas ; s’il y avait bien des communistes, les anticommunismes divers s’étaient constitués au fil des événements de l’histoire ; penser qu’il existait en tant que tel un parti anticomuniste, c’était entrer dans une vision communiste : il fallait qu’il existât un enfer afin que les communistes puissent arborer cette certitude qu’ils représentaient le paradis.</footnote>

<footnote>Guillaume Bourgeois, 2013.</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Alors que s'achève la décennie consacrée à la thèse, à sa publication et à ses prolongements, il faut inventer un nouvel horizon. Le passé colle aux doigts. Changer radicalement d'objet d'intérêt est une mue délicate, tant il est ardu de se séparer de ce qui a construit sa propre identité initiale. Le regard des autres, historiens d'autres sous-disciplines et, *a fortiori*, grand public, qui assigne des étiquettes de spécialiste d'une thématique, tarde à accepter la révolution intérieure à laquelle on se contraint¹⁴¹. En témoigne, en mars 2013, ma participation à un jury de thèse de Doctorat sur la question des migrants belges dans le Nord et à Paris, à l'université catholique de Louvain : la direction de l'étude régionale sur l'histoire des migrations dans le Nord-Pas-de-Calais que j'ai assurée, six à sept ans plus tôt, m'a désignée, aux yeux des instances de l'université néerlandophone de Belgique, comme la chercheuse française idoine pour participer à ce jury, alors même que mes objets de recherche ont considérablement évolué entre temps</footnote>

<footnote>Judith Rainhorn, 2015</footnote>

<footnote n="11">¹¹ J'ai été pour un temps « l'homme des cartulaires du Bas- Languedoc »</footnote>

<footnote>Pierre Chastang 2011</footnote>

<footnote n="12">¹² Mes publications post-doctorales se sont également orientées vers des monographies portant sur quelques-unes des périodes traitées dans mon doctorat, en particulier la Grande Guerre et la guerre d'Algérie. Le renouveau de l'histoire de la première ainsi que les commémorations des 80e et 90e anniversaires de ce conflit expliquent les demandes en la matière. Même si j'ai essayé de tenir compte des critiques faites par le jury de ma thèse ou dans les recensions de la version éditée, de combler des lacunes et de corriger quelques erreurs, il m'est vite apparu qu'il devenait difficile de renouveler le sujet, à moins de le reprendre complètement.</footnote>

<footnote>Xavier Boniface 2008.</footnote>

<footnote n="13">¹³ Sur les conseils de Jean-Louis Robert, je pris donc la décision de proposer mon manuscrit à un éditeur universitaire qui se montrerait plus respectueux de la logique et du format initial du travail. Comme le premier venait d'être nommé professeur à Paris 1, nous nous sommes autorisés de cette position pour nous adresser aux</footnote>
### 3) *Un rite de passage ? L'enseignement secondaire*

Comme vu hier lors de la présentation de Vincent et Bernard, dans la mesure où beaucoup de ceux qui sont historiens et historiennes ont obtenus un des deux concours de l'enseignement secondaire, ce passage est parfois tu, mais dans les MSAS lus, cette période est évoquée comme un moment important et souvent fondateur, dans la mesure où il fournit un premier contact avec ce qui à terme devient une composante du statut d'enseignant-chercheur soit l'enseignement. L'image de cette période est très certainement un peu adoucie par la distance temporelle d'autant qu'elle a pu être de courte durée mais certains reviennent sur les difficultés<fnref n="14" /> (Raihorn) ou au contraire sur la formation qu'enseignement en établissement difficile<fnref n="15" /> (Beaurepaire mais sans citation).

Un moment intéressant car bref <fnref n="16" />(Emmanuelle Sibeud), mais surtout une activité chronophage qui empiète régulièrement sur le temps disponible pour faire de la recherche évoquée par

Publications de la Sorbonne, théoriquement réservées aux travaux de cette seule université. Le manuscrit fut accepté, sous la condition d'une solide cure d'amaigrissement comme d'un vaste toilettage (Emmanuelle Retaillaud).

Judith Rainhorn, 2015

Pierre Yves Beaurepaire, 2002

<footnote n="14">¹⁴ La secrète satisfaction, teintée de condescendance, qu'ont manifestée certains d'entre eux de devoir m'informer, dès les premiers jours de cours, que je dois « tout revoir » et que je suis incapable de « prendre les élèves », se change en volonté commune de travailler collectivement, dans une atmosphère chaleureuse — d'autant que je prends volontairement en charge, dès l'année suivante, mon lot de classes techniques et tertiaires (secrétariat, gestion, ingénierie), moins prisées par les enseignants. Sous la houlette énergique de Corinne Krajewski, qui n'a plus rien à perdre pour regagner la confiance d'une ville par l'intermédiaire de ses enfants, je me greffe avec enthousiasme sur une équipe pédagogique engagée et audacieuse, qui multiplie les voyages d'étude, les activités et les projets pédagogiques ambitieux</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ Après avoir été reçu au CAPES Histoire-géographie et à l'Agrégation externe d'histoire, j'ai débuté mon métier d'enseignant le 1er septembre 1991 comme professeur stagiaire au Lycée Jean-Baptiste Corot de Douai, avant d'être titularisé et nommé à la rentrée 1992 en compagnie de deux autres agrégés du centre de formation de Douai, au Lycée Charles-Deulin de Condé-sur-Escaut, établissement classé en zone sensible. Je garde un excellent souvenir de cette première affectation, où j'ai compris qu'une année d'enseignement se jouait dès les premières heures de cours, que la partie était gagnée dès lors que les élèves étaient intéressés par le cours, ainsi que la nécessité d'une présence physique associant autorité et attention aux difficultés des élèves. L'efficacité de l'équipe de direction et la cohésion de l'équipe enseignante m'ont également convaincu qu'à force d'engagement, rien n'était encore perdu sur ce front. Il me semble en outre, dix ans après, nécessaire que les enseignants-chercheurs des Universités aient conscience à la fois des difficultés et du potentiel des élèves issus de ce type d'établissement, car sociologiquement, culturellement et statistiquement, ils sont amenés à former une part très importante des effectifs étudiants, notamment en premier cycle, dans le cadre d'un enseignement universitaire de masse. Au 1er septembre 1993, j'ai été nommé au Lycée Watteau de Valenciennes, établissement de centre-ville, bénéficiant d'une classe de Lettres Supérieures. Ce fut l'occasion de découvrir du point de vue de l'enseignant, un établissement assez proche du Lycée Blaise-Pascal que j'avais fréquenté comme élève à Clermont-Ferrand. J'ai préparé avec mes élèves de Première le concours national La France de 2004, aménagement du territoire, organisé par la DATAR et les services du Premier Ministre. Ayant remporté le concours régional, les élèves ont représenté le Nord-Pas-Calais lors de la finale nationale devant le Premier Ministre, alors Edouard Balladur, et le Ministre de l'Intérieur.</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ De 1996 à 1998, j'ai enseigné l'histoire-géographie au lycée Evariste Galois de Sartrouville et ce détour par l'enseignement secondaire, que j'ai sans doute d'autant plus apprécié qu'il fut fort bref, a été très formateur sur le plan pédagogique. (Emmanuelle Sibeud, 2014)</footnote>
Patrick Garcia<fnref n="17" />, François Dosse<fnref n="18" /> ou bien Philippe Darriulat qui a bénéficié d'aménagements
<fnref n="19" /> ou bien qui permet des rencontres déterminantes (Patrick Garcia) <fnref n="20" />

4) Le recrutement dans l'enseignement supérieur : une consécration ?

Le moment du recrutement en tant qu'enseignant-chercheur est variablement décrit : la
surprise<fnref n="21" />(Pascale Goetschel) et la chance<fnref n="22" /> <fnref n="23" /> (Valérie Theis, Maurice Carrez) sont parfois

Nonobstant cela, je reste, pour ma part, fidèle à la tradition « méthodique » aujourd'hui bien ébranlée puisque le
secondaire est devenu une sorte de purgatoire qu'il faudrait à tout prix éviter.

Patrick Garcia, 2011

François Dosse 2011

Philippe Darriulat, 2008.

Patrick Garcia, 2011.

Maurice Carrez, 2006.

<footnote n="17">17 Évidemment avoir enseigné un certain temps dans le secondaire – cinq ans pour moi, bien plus pour Christian Delacroix et François Dosse – n’est pas sans conséquence sur la façon dont nous considérons l’enseignement et sans doute sur la façon dont nous le pratiquons. J’avoue que cette tradition française qui veut que l’on passe par l’enseignement secondaire avant d’entrer, le cas échéant, dans le supérieur me paraît très positive même si, objectivement, elle constitue un frein à la rapidité d’une carrière, ne serait-ce qu’en raison de la limitation du temps pouvant être consacré à la recherche et de la tension qui en résulte entre l’investissement pédagogique et celui dans la recherche. Situation dont Jean-Clément Martin avait parfaitement montré, alors qu’il enseignait encore dans le secondaire, l’extrême difficulté dans un article intitulé : « Historien à temps partiel133 » que j’avais lu avec délice, y reconnaissant ma propre situation.</footnote>

<footnote n="18">¹⁸ Au-delà d'un article, c'est un chantier de recherche qui s'ouvrait à moi, proliférant, celui de la production historique de toutes les composantes de l'école des Annales de ces années soixante-dix. Mais le fait d'être un enseignant comblé par son enseignement et ses élèves a retardé l'idée de donner un prolongement au plan universitaire à mes centres d'intérêt de plus en plus historiographiques et épistémologiques.</footnote>

<footnote n="19">¹⁹ Il convient enfin de saluer amicalement l'administration et mes collègues du lycée Henri Wallon d'Aubervilliers qui ont accepté de tenir compte de mes travaux de chercheur, notamment au moment, oh combien douloureux, de l'élaboration des emplois du temps.</footnote>

<footnote n="20">20 Cette rencontre fut, à bien des égards, décisive. Non seulement dans le court terme, puisque Christian Delacroix m'aida à enseigner dans ce collège de Zep où je peinais à trouver mes marques n'ayant eu jusque-là qu'à enseigner en lycée, mais aussi parce qu'il m'amena définitivement à reconsidérer mes préjugés concernant l'extrême-gauche à laquelle il avait appartenu. C'est avec lui que se constitua le « pôle » historien d'EspacesTemps dont il intégrait bientôt le comité de rédaction et que se réalisait cette improbable troïka que deviendra le « DDG », composée d'un ancien trotskyste (François Dosse), d'un ancien maoïste (Christian Delacroix) et d'un ancien communiste. Mais ce qui me séduisit allait bien au-delà de ces engagements « partagés » : c'était une immense culture théorique, une grande rigueur du raisonnement – Christian Delacroix bien qu'agrégé d'histoire est de formation philosophique – et une chaleur humaine exceptionnelle.</footnote>

<footnote n="21">21 Parvenue contre toute attente à l'université Paris 1 – je n’y avais pas d’ attaches particulières, je connaissais mal le Centre d’histoire sociale dans lequel j’avais été affectée –
Pascale Goetschel, 2016.</footnote>

<footnote n="22">22 Dès ma première campagne de candidature, j’ai également eu la chance d’être recrutée à l’Université de Marne-la-Vallée dans laquelle j’occupais un demi-poste d’ATER depuis trois ans. J’ai découvert alors d’autres facettes du rapport à la recherche : l’intégration dans une équipe, la difficulté à dégager du temps pour la mener, mais aussi, heureusement, de nouvelles orientations scientifiques stimulantes.
Valérie Theis, 2016.</footnote>

<footnote n="23">23 En juin 1993, j'eus la chance d'être élu sur des postes de maîtres de conférences à Metz et à Dijon. Metz, dont le département était alors dirigé par Alfred Wahl, offrait des perspectives dans le domaine de l'histoire du sport, l'un des mes violons d'Ingres, mais aussi peut-être dans celui de l'histoire nordique ; du moins l'avais-je imaginé ainsi à partir de deux faits : Michel Cabouret, spécialiste reconnu de la géographie des pays scandinaves et de la Finlande, y enseignait depuis de très nombreuses années tandis qu'Alfred Wahl, spécialiste d'histoire allemande, pouvait être intéressé par des travaux suivis sur l'espace baltique. Dijon, pour sa part, commençait à acquérir une certaine réputation dans le domaine de l'histoire ouvrière.</footnote>
évoqués, comme dans un aveu d'humilité face à la rude concurrence qui caractérise le milieu des enseignants. Conséquence de cette concurrence, une attente<fnref n="24" /> (Laurence Croq) ressort parfois, où il faudrait prendre son mal en patience jusqu'à l'obtention du graal.

Plus régulièrement c'est une sobre évocation, ²⁵²⁶(Beaurepaire/Sibeud) énumérant les classements et les réussites.

## II) Récits de pratiques du métier

### 1) L'historien.ne et la recherche

Consubstantielle au statut du métier d'historien.ne, les récits des MSAS insistent copieusement sur la difficulté à mener de front les deux versants de l'enseignant chercheur. Certains peuvent souligner sur la trop grande valorisation de la recherche et à la reconnaissance qui en découle, alors que souvent l'enseignement est fortement dénigré par celles et ceux qui attirent toutes les gloires <fnref n="27" />(Valérie Theis). Soulignons que pour celles et ceux qui écrivent leur MSAS alors qu'ils appartiennent au CNRS, l'inscription de cette recherche dans un cadre collectif est primordiale<fnref n="28" /> (Dominique Iogna-Prat), tant la recherche de financement dans le cadre de projets est structurante de cette pratique du métier.

<footnote n="24">²⁴ Les séminaires mensuels du lundi organisés par Daniel Roche au Collège de France à la fin des années 1990 et au début des années 2000 ont été des moments importants pendant les trois années où j'ai attendu d'avoir un poste à l'université. J'y ai présenté des communications sur l'apparition des extraits imprimés de registres paroissiaux et l'évolution des préambules des testaments, dans les minutes notariées de Paris et dans les formulaires de notaires (1999) ; après mon élection à Nanterre, j'y ai fait une dernière intervention sur la hiérarchie des frais funéraires à Paris au XVIIIe siècle en 2005.
Laurence Croq 2009.</footnote>

<footnote n="25">²⁵ Après ma soutenance de thèse le 10 janvier 1997, j'ai participé à la campagne 1997 de recrutement des maîtres de conférences, à l'issue de laquelle, j'ai été élu à l'Université d'Artois, à l'Université de Limoges, classé deuxième à l'Université de Poitiers ainsi qu'à l'Université de Savoie, et classé troisième à l'Université de Marne-la-Vallée. J'ai choisi de rester à l'Université d'Artois, où un tiers de mon service d'enseignement devait désormais s'effectuer au sein de l'Institut Universitaire Professionnalisé des métiers des arts et de la culture Patrimoine et Tourisme, qui recrute à Bac plus 1 –en réalité le plus souvent à Bac plus 2 ou 3- des étudiants qui dès la première promotion provenaient pour moitié d'autres régions que le Nord Pas-de-Calais.
Pierre Yves Beaurepaire, 2002.</footnote>

<footnote n="26">²⁶ Depuis 1998, je suis en poste dans l'enseignement supérieur, comme professeure agrégée détachée à l'Ecole des hautes études en sciences sociales jusqu'en 2000, comme maîtresse de conférence en histoire contemporaine à l'Université Paris 8 à partir de septembre 2000.
Emmanuelle Sibeud, 2014.</footnote>

<footnote n="27">²⁷ Il n'est pas forcément illégitime que des collègues soient récompensés pour leur investissement, mais il est dommage que cela ne touche que la recherche et que cela ne soit en réalité qu'un cache-misère destiné à faire oublier que la rémunération des enseignants-chercheurs en France est en décalage avec toutes les pratiques des pays « riches » dans ce domaine. Entendons-nous bien : si un système équivalent existait et fonctionnait en survalorisant l'engagement dans l'innovation pédagogique (ce qui est d'ailleurs en cours d'élaboration) sans tenir compte du fait que la personne est un mauvais chercheur ou ne fait pas de recherche du tout, je serais tout aussi choquée. Le problème est que notre système, organisé autour de concepts comme l'excellence, la performance ou la visibilité, valorise uniquement les déséquilibres.
Valérie Theis, 2016.</footnote>

<footnote n="28">²⁸ L'objet de la thèse d'habilitation est d'attester de capacités à animer la recherche. Dans la présentation ci-dessus, je me suis efforcé de montrer que l'activité de recherche menée depuis dix ans s'est largement déployée dans un</footnote>
Cette recherche, s'inclut bien sûr dans le cadre d'une inflation du nombre de colloque<sup>29</sup> (Boniface) et dans la participation des chercheurs et chercheuses aux activités du laboratoire, afin de le dynamiser et d'insister sur ce qui a été entrepris en ce sens, dont il faut parfois se justifier comme dans un jeu de don et contre don<sup>30</sup> (Boniface, non cité).

Cette recherche suppose aussi l'encadrement de la recherche des étudiants de master qui alimente le travail de recherche tout en n'étant pas une mince affaire<sup>31</sup> (Boisselier).

Dans la pratique de la recherche en tant que telle, des constats sont dressés : ceux d'une stimulation, du lyrisme évoqué lors de l'évocation des sources<sup>32</sup> (Julien Théry), mais aussi la concurrence qui existe où chacun délimite son territoire<sup>33</sup> (Pierre Chastang), le désir que l'on

cadre collectif et qu'un certain nombre des travaux réalisés l'ont été en collaboration [3, 8, 18, 24, 38]. La liberté octroyée aux chercheurs du CNRS - luxe suprême- m'a, par ailleurs, donné le temps et les moyens de participer à des séminaires de formation à la recherche (en particulier celui de M. Sot à l'Université de Paris X-Nanterre, depuis 1994) et d'organiser des colloques internationaux -Hugues Capet 987-1987. La France de l'an Mil ; L'École carolingienne d'Auxerre- ayant débouché sur la publication d'actes [9, 15, 19, 34]. Les responsabilités qui m'ont été confiées à la tête du GDR 952 (1994-1995) m'ont offert la chance rare d'animer des ateliers de recherche (à Cluny, mais surtout à Auxerre) sur des thèmes en rapport direct avec mon activité personnelle. Ce cadre de travail et d'échanges m'a permis, de façon au départ inattendue, de nouer de nombreux contacts avec de jeunes chercheurs en cours de thèse.

Dominique Iogna Prat, 1997

<sup>29</sup> De ce point de vue, je suis redevable aux nombreux échanges que j'ai eus, au fil des années, avec mes maîtres, mes collègues et amis, mes étudiants. Si les colloques se sont multipliés – parfois un peu trop – durant les deux dernières décennies, ils ont néanmoins permis de créer des liens, de favoriser des projets communs, de travailler davantage en équipe. Xavier Boniface, 2008.

<sup>30</sup> Les réformes récentes l'ont conduit à devenir une équipe de recherche au sein d'un laboratoire pluridisciplinaire, l'unité de recherche sur l'Histoire, les Langues, les Littératures et l'Interculturel (HLLI, équipe d'accueil 4030). Même si mes travaux sont plutôt à la marge des préoccupations du CRHAEL, j'ai pu recevoir un soutien de celui-ci, d'abord pour l'édition de ma thèse, puis pour l'organisation et la publication d'un colloque sur la Légion d'honneur. En retour, pour justifier mon investissement dans ce laboratoire, j'ai consacré quelques études à l'histoire de la pêche ou à la défense des côtes, travaux qui rejoignaient cependant, on le verra, d'autres perspectives de recherche. En 2007, j'ai obtenu une délégation CNRS à l'Institut de Recherche Historique du Septentrion (IRHiS, UMR 8529), à l'université de Lille 3, d'abord pour une année, puis reconduite en 2008. Depuis lors, je participe plutôt aux activités de l'équipe 4, axé sur « pouvoirs, religions, engagements, conflits ». Mes travaux s'inscrivent pleinement dans plusieurs de ses orientations, notamment « politique et religion », « conflits politiques, religieux ou identitaires », ainsi que « conflits et guerres dans les sociétés européennes au XIXe siècle »4. Je m'intéresse toutefois également aux axes de l'équipe 3 de l'IRHiS, qui porte sur « sociétés, cultures, représentations ».

Xavier Boniface, 2008.

<sup>31</sup> La direction de premières recherches, en fait l'initiation à la recherche, exige un effort pédagogique dont je n'ai réalisé l'ampleur que progressivement
Stéphane Boisselier, 2002.

<sup>32</sup> Il peut y avoir dans la pratique historienne un fort fétichisme – fétichisme du fait, de la date ou (plus encore, en ce qui me concerne), fétichisme du document et du texte. Une charte médiévale est littéralement une relique, qui peut valoir pour elle-même indépendamment de tout discours historiographique dont elle sera la source. Une relique qui n'est pas, comme celle d'un saint, le point de contact entre ici-bas et l'au-delà, mais entre le très lointain passé et le présent : un précipité vertigineux de temps, dont le seul toucher, la seule lecture dans une salle d'archive peut susciter des sensations fortes

Julien Théry, 2010

<sup>33</sup> J'ai toujours été embarrassé par les formes d'appropriation parfois vigoureuses dont les archivistes comme les historiens font montre à l'égard des documents historiques et, pour les seconds, à l'égard de leur domaine de recherche. Aux coups de tampons rageurs qui ornent les documents, de préférence en un lieu qui rend leur lecture difficile, correspond souvent chez l'historien établi un travail de délimitation d'un domaine, afin d'en mieux contrôler l'accès. Il me paraît au contraire que la circulation et le renouvellement sont les seuls garants d'une forme
soit lu<fnref n="34" /> (Jacques Cantier) et les stratégies de publication<fnref n="35" />(Venayre) ou bien tout simplement des difficultés d'écrire<fnref n="36" /> (Ingrao).

Mais il y a aussi la question du décalage entre les chercheurs s'intéressant à des espaces éloignés dans un milieu historiographique très tourné sur la France<fnref n="37" /> (Stéphane Boisselier).

## 2) *L'historien.ne et ses collègues*

Il faut bien sûr ici prendre en compte l'exercice du MSAS qui n'est pas du tout le lieu de régler ses comptes avec d'autres collègues, d'autant que l'impétrant.e est sur le point d'être jugé par d'autres pairs. Il semblerait donc qu'il y ait un biais et que l'atmosphère soit davantage à souligner la capacité à travailler avec ses collègues et à relever la bonne ambiance interne au laboratoire comme le résume bien Sylvain Venayre<fnref n="38" />.

Il semblerait en effet que les relations au sein des universités françaises soient au beau fixe : on y retrouve un lieu propice à l'innovation<fnref n="39" /> (Étienne Anheim), un espace d'émulation entre

de vitalité et qu'il faut par conséquent tâcher de ne pas respecter ce type de rentes perpétuelles. J'avais donc envie de travailler sur une période plus basse et sur des documents produits dans un contexte institutionnel et social différent de celui du monde ecclésiastique auquel j'avais consacré ma thèse. En même temps, le type de problèmes que je concevais pour orienter mon travail était dans une large mesure tributaire de ces recherches initiales.

Pierre Chastang,

Jacques Cantier, 2015.

Sylvain Venayre, 2010.

Christian Ingrao, 2016

Stéphane Boisselier 2002.

<footnote n="34">³⁴ La volonté de faire connaitre mes travaux m'avait amené à participer en 1999 à la réalisation d'un des volumes de la collection « Mémoires de ville », chez Autrement, consacré à l'histoire d'Alger au temps de la présence française.</footnote>

<footnote n="35">³⁵ Il y a en effet de grandes chances pour que les nouvelles règles de l'évaluation de la recherche conduisent désormais les chercheurs à privilégier les revues à comité de lecture pour publier leurs travaux originaux – et à réserver aux colloques les communications dont le contenu est appelé à être ensuite fondu dans un ensemble mieux considéré, un livre par exemple. On peut d'ailleurs se demander de quel genre de livre il s'agira. Il n'est pas impossible en effet que la politique actuelle de la recherche finisse par dévaluer les éditions commerciales, actuellement prisées par les chercheurs, au profit des éditions universitaires, où les manuscrits sont soumis à un comité de lecture composé de spécialistes des questions traitées.</footnote>

<footnote n="36">³⁶ C'est autour de ces trois limites, de ces trois frontières, et courbée à la fois par l'expérience de la perdition et la mutation de mon activité marquée par la direction de laboratoire, donc, que mon travail d'écriture s'est agencé, entre la rédaction des *Chasseurs noirs* et celle de *La Promesse de l'Est*, au cours de ces huit années qui ne se sont pas avérées très visiblement productives.</footnote>

<footnote n="37">³⁷ D'autant plus que les conditions concrètes de la recherche en France – instruments de travail locaux et généraux, organisation des archives et des grandes bibliothèques parisiennes – m'étaient beaucoup moins familières qu'à des collègues travaillant dans le domaine français.</footnote>

<footnote n="38">³⁸ Sans doute ce dernier apprécie-t-il le travail d'équipe, mais c'est le cas de la plupart des chercheurs Sylvain Venayre, 2010.</footnote>

<footnote n="39">³⁹ Si j'emploie le pluriel en évoquant ces expériences pédagogiques, c'est que nous avons toujours travaillé en équipe, en prenant toutes les décisions importantes concernant l'enseignement et la recherche en histoire médiévale en concertation. L'une des manifestations concrètes de ce fonctionnement est que nous faisons souvent séminaire ensemble. Je parlais des échanges pédagogiques consistant à aller voir les collègues enseigner : leur degré supérieur consiste à faire des cours ou des séminaires à plusieurs. L'un de nous est responsable de la séance et propose le sujet, les autres ont préparé et réfléchi à partir du matériau envoyé à l'avance, les étudiants aussi.</footnote>
collègues dont la lecture des travaux est importante <fnref n="40" /> (Valérie Theis), voire d'un travail collaboratif<fnref n="41" />(Claire Soussen) dans l'objectif de combler des manques (Offenstadt) <fnref n="42" />. Il y a tout de même parfois l'évocation d'une pente descendante après un âge d'or qui peut intervenir, quand la distance renforce la nostalgie<fnref n="43" />(Guillaume Bourgeois), ou bien la reconnaissance d'une forme d'incompréhension du travail des collègues<fnref n="44" /> (Edmond Dziembowski).

### 3) *L'historien.ne en pratique enseignante avec ses étudiants*

Autre topos dans lequel on se retrouve : la place de l'enseignement dans l'exercice du métier comme structurante<fnref n="45" /> (Anheim) et dont on parle difficilement avec dédain si ce n'est par un

Étienne Anheim, 2015.

Valérie Theis, 2016.

Claire Soussen 2016

Nicolas Offenstadt, 2012.

Guillaume Bourgeois 2013.

Edmond Dziembowski 2004.

<footnote n="40">⁴⁰ J'ai eu personnellement de la chance et c'est pourquoi je me sens le droit de parler pour ceux qui n'en ont pas eu ou qui en ont eu moins, afin de défendre l'importance de la lecture des travaux des collègues, qui est l'autre grand moyen que nous avons pour lutter contre les erreurs d'évaluation scientifique. Je n'en parle d'ailleur spas ici comme d'un impératif éthique. D'un strict point de vue intéressé, lire beaucoup fait de nous de meilleurs enseignants et de meilleurs chercheurs. Je le dis d'autant plus que si cette activité est pour moi fondamentale, je ne pense de loin pas être une très grande lectrice.</footnote>

<footnote n="41">⁴¹ La rencontre de ces spécialités a rendu possible l'approche globale sinon totale de l'histoire des juifs qui est notre aspiration commune, et a donné lieu à plusieurs communications et articles à deux ou trois voix.</footnote>

<footnote n="42">⁴² L'intérêt porté à ce petit volume par les spécialistes d'historiographie (Christian Delacroix, François Dosse, et Patrick Garcia d'abord) nous a collectivement conduit à élaborer un projet qui comble la même lacune mais à une échelle encyclopédique. Il s'agissait, là encore, d'un projet de longue haleine qui a vu le jour en 2010 après des années de préparation. Nous voulions rendre compte des enjeux et des débats autour de l'écriture de l'histoire, à la fois de façon ample et très contemporaine, c'est-à-dire en prêtant attention aux courants les plus actuels et à la pratique du métier. C'était prendre acte de la réflexivité accrue des historiens. Pour donner consistance au projet, nous avons d'emblée envisagé que les notices, relativement longues, soient l'œuvre d'un auteur qui puisse faire des choix, défendre des positions, à condition de rendre compte de l'ensemble des enjeux. Il ne s'agissait donc pas de faire des textes lisses purement synthétiques, sans saveur.</footnote>

<footnote n="43">⁴³ Aujourd'hui encore, nous réunissons toujours notre comité de rédaction mais, beaucoup moins souvent, en général les soirs d'hiver et souvent dans de sinistres locaux du boulevard Saint-Germain, avant de regagner les uns et les autres notre petit chez nous, accablés de nos routiniers soucis institutionnels de messieurs grisonnants et de dames respectables. Notre prise de parole est complètement codée et l'on ne s'amuse plus guère. Il y a moins d'argent pour publier, moins d'espace et il faut faire de plus en plus pointu. C'est certainement dans la logique de nos destinées et de celle du siècle que nous vivons mais cela n'empêche pas la nostalgie... De nos nombreuses coupures de presse, nous apportions à chaque réunion des sacs entiers dont les contenus changeraient forcément, leurs contenus passant de l'un à l'autre à travers des réorganisations aussi savantes que nombreuses.</footnote>

<footnote n="44">⁴⁴ Aux collègues qui, il y a quelques années, voyaient parfois en moi un spécialiste de l'Angleterre, je répondais, et sans fausse modestie de ma part, qu'il n'en était rien : on pouvait me regarder comme un spécialiste de la représentation de l'Angleterre en France, mais il aurait été présomptueux et ridicule de prétendre être ce que je n'étais pas. Que valaient, en effet, mes quelques connaissances sur le pays voisin en comparaison de celles des chercheurs anglo-saxons? Cette position, à vrai dire, n'a cessé de me chagriner dès mes premières recherches. Elle est, en effet, paradoxale et inconfortable.</footnote>

<footnote n="45">⁴⁵ La transmission à des étudiants, et si possible au-delà à un public plus large, reste donc une de mes préoccupations majeures sans laquelle je me demande bien pour qui et pourquoi écrit l'historien Marc Bergère, 2013.</footnote>
pesant silence sur la pratique<fnref n="46" /> (Anheim mais pas de citation). Cette composante du métier a de nombreuses conséquences. C'est avant tout une activité qui influence aussi l'autre aspect du métier, sous entendu la recherche<fnref n="47" /> (Marc Bergère). Cette situation de va et vient entre ces deux composantes apparaît plusieurs fois.

Une réflexion sur les méthodes est évoquée à de nombreuses reprises : la place que l'on doit apporter aux nouveaux outils comme le powerpoint, les mails et dont les enseignants peuvent difficilement se dépêtrer<fnref n="48" /> (Boisselier). Étienne Anheim encore une fois évoque l'humour comme facilitateur de transmission<fnref n="49" /> mais aussi les doutes sur l'enseignement<fnref n="50" /> (Valérie Theis). Il y a enfin cette question de la chaine de transmission : les historien.ne.s espèrent que les cours qu'ils et elles professent rejailliront sur les futurs enseignants<fnref n="51" /> (Emmnanuelle Sibeud).

Étienne Anheim, 2015

Marc Bergère, 2013.

Stéphane Boisselier, 2002.

Étienne Anheim, 2015

Valérie Theis 2016.

<footnote n="46">⁴⁶ Si l'on excepte ceux qui cherchent à fuir les étudiants ou qui les méprisent ouvertement, la plupart d'entre nous parlent avec chaleur de l'enseignement, parfois avec passion, voire avec fierté, en particulier quand son exercice rejoint la conception collective du rôle politique et social de l'enseignant.</footnote>

<footnote n="47">⁴⁷ Comme on vient de le voir et de manière classique, mes recherches sur la société française en épuration reposent d'abord sur un travail de dépouillement de sources primaires originales et souvent inédites. Cependant, ma réflexion s'est nourrie dans le même temps de cours, de L3 notamment, dispensés au département d'histoire de l'université Rennes 2. Qu'ils s'agissent des lectures nécessaires à leur préparation ou des échanges avec les étudiants en CM et TD, il ne fait aucun doute qu'ils ont contribué à affiner mon questionnement voire à explorer certaines hypothèses.</footnote>

<footnote n="48">⁴⁸ Pour ma génération, la dernière à ne pas avoir reçu de bases en informatique dans son cursus universitaire et scolaire et la première à qui l'on ne pardonne pas une lacune en ce domaine, les conditions d'utilisation des outils techniques de la recherche sont particulièrement difficiles</footnote>

<footnote n="49">⁴⁹ L'humour n'est pas seulement un outil démagogique qui permet d'attirer l'attention ou la sympathie de son auditoire. Il favorise le développement du lien pédagogique sur un autre plan que celui du savoir, dans une forme de connivence qu'il faut savoir maîtriser pour qu'elle ne devienne pas un instrument de domination symbolique, mais qui peut créer la confiance et développer le sens critique. L'humour peut permettre de sortir du face-à-face entre enseignant et enseigné, en donnant l'occasion de rire ensemble de quelque chose posé comme à la fois extérieur et commun. Il fait signe vers le monde qui se trouve hors du cours et rappelle son existence, mettant en évidence la nature théâtrale de tout enseignement. Bien utilisé, il peut être un outil de relativisation du discours du professeur et de l'objet du discours lui-même et un pas franchi par l'auditoire dans l'apprentissage, grâce à son rôle désinhibant.</footnote>

<footnote n="50">⁵⁰ Tous les enseignants gardent un souvenir très fort de leur première année d'enseignement, à la fois parce qu'ils ne passeront ensuite jamais aussi longtemps à préparer leurs cours et parce que ces étudiants, les premiers, occuperont toujours une place à part d'un point de vue affectif. Mais cette généralité fait aussi apercevoir une autre réalité de notre métier. Quand on le fait avec beaucoup de passion et de conviction, ce que j'entends dans un sens qui veut dire « beaucoup de travail de préparation » et pas « beaucoup de talent rhétorique », les angoisses et les maladresses passent au second plan et les plus rétifs des étudiants peuvent finir par trouver un intérêt au cours (quitte à ce que ce soit d'abord pour des raisons qui ne sont pas celles qu'on espérait du type « c'est nul comme matière, mais la prof est sympa »). Il faut construire avec tout, et si ce sur quoi on peut s'appuyer se limite au départ au fait d'être jugée « sympa » pour faire passer un cours difficile, alors j'estime que c'est déjà une réussite car, de mon point de vue, il en est de la licence comme du foot : seul le résultat compte.</footnote>

<footnote n="51">⁵¹ Si j'étais intervenue de façon ponctuelle auparavant, notamment à propos de la question sur le monde britannique, je n'avais pas eu l'occasion jusque-là de mettre en place un enseignement préparant les étudiants à un concours. Je garde un intérêt pour ce type d'enseignement et, en pratique, je continue à représenter l'Université Paris 8 dans le Conseil de perfectionnement (second degré) de l'ESPE. J'en retire deux enseignements de mon côté. D'une part, la nécessité de défendre l'organisation du concours du Capes autour de questions nettement</footnote>
4) *Les redéfinitions du métier*

On retrouve dans plusieurs MSAS l'importance de nouvelles inflexions du métier d'enseignant chercheur. Une des premières est la place de plus en plus forte de l'administration dont l'exercice de fonction est devenue de plus en plus normalisée et surtout chronophage<sup>52</sup> (Sibeud) malgré une reconnaissance moindre<sup>53</sup> (Anheim). Certains vont jusqu'à décrire les tensions au sein de ces fonctions<sup>54</sup> (Jean-Luc Chappey) mais qui aurait aussi une fonction réflexive<sup>55</sup> (Boniface).

problématisées et d'enseignements consistants sur ces questions. Cette formation lourde, en nombre d'heures d'enseignement comme en termes de maîtrise bibliographique, est un complément, et très souvent la conclusion, indispensable à la formation des enseignants du secondaire. Elle apprend aux étudiants à s'approprier une question, en termes de connaissance comme de problématiques, et par-là, elle est une expérience structurante qui leur permet de se former de façon autonome par la suite. D'autre part, et c'est une satisfaction intellectuelle, on peut espérer que les lauréats des sessions 2012, 2013 et 2014 ont une vision plus précise et mieux problématisée de la colonisation dont les effets se feront sentir sur leurs enseignements et rejailliront éventuellement sur leurs collègues. Le fait que ces trois sessions aient été l'occasion de renouveler les manuels d'enseignement supérieur sur la colonisation et de mettre en valeur un certain nombre d'ouvrages de recherche, me semble aller dans le même sens.

Emmanuelle Sibeud, 2014.

52 De février 2012 à juillet 2014, j'ai par ailleurs été responsable du parcours « métiers de l'enseignement » dans le master « histoire et civilisations » du département d'histoire de l'Université Paris 8, puis du parcours « histoire-géographie » à l'intérieur de la mention second degré du nouveau master des Métiers de l'Enseignement, de l'Éducation et de la Formation (MEEF). J'avais déjà assumé une responsabilité du même type en partageant, puis en assumant la direction du département d'histoire entre 2002 et 2004 et j'avais alors participé à la refonte initiale de la maquette de master dans le cadre de la première réforme Licence-Master-Doctorat. J'ai à nouveau accompagné la réforme mettant en place les nouveaux masters MEEF, cette fois à l'échelle académique. Le mélange d'autoritarisme et de précipitation qui a présidé à cette réforme, la multiplication des coordinations pour centraliser des collaborations qui fonctionnaient jusque-là sur le mode de la parité, ont été tout à la fois formatrices sur le plan professionnel, sources de réflexion et éprouvantes, tant elles ont empiété sur le temps que j'ai pu consacré à la recherche au cours de ces deux années et demie. Le fait de travailler en plus étroite concertation avec mes collègues de l'Ecole Supérieure du Professorat et de l'Éducation (ESPE), m'a permis de mieux comprendre tous les enjeux de la formation des futurs enseignants du secondaire.

Emmanuelle Sibeud, 2014.

53 L'administration est le tiers exclu du travail universitaire. Nous sommes « enseignants-chercheurs », l'un ou l'autre successivement, mais cette dénomination est trompeuse. Au-delà des diverses activités qui peuvent occuper un historien, celle qui consiste à participer à l'administration de l'université, autant pour la formation que pour la recherche, est l'une des plus importantes et des plus consommatrices en temps de travail, alors qu'elle est, à l'extérieur de notre monde professionnel mais parfois aussi à l'intérieur, à peu près invisible.

Étienne Anheim, 2015.

54 Les quelques années passées à la direction du département d'histoire de Clermont-Ferrand m'avaient permis de mesurer les difficultés à investir des terrains qui ne sont pas forcément aussi calmes que les travées des amphithéâtres ou les couloirs des archives.

Jean-Luc Chappey, 2010.

55 Pour un historien dont le champ de recherche concerne entre autres le fait politique, l'exercice des responsabilités dans l'institution est une manière d'expérimenter des questions qu'il aborde de manière théorique et distanciée dans ses travaux. Aussi, malgré l'austérité du travail administratif à accomplir, les dossiers à traiter, les tensions à apaiser, il est apparu que ces charges pouvaient également éclairer des hypothèses et des analyses de recherche. J'ai ainsi pu prendre conscience des enjeux de la prise de décision, que l'on retrouve au-delà du seul cercle universitaire. Pour ma part, directeur du département d'histoire de 2001 à 2007, élu au conseil d'administration de 2001 à 2008 et invité au conseil des études et de la vie universitaire de 1999 à 2007, j'ai été influencé par cette
Aussi c'est l'intégration de la dimension internationale qui devient un élément clé : il est
primordial de mettre en avant les contacts pris à l'étranger (comme Virgili qui présente les
contacts pris en Norvège).

Enfin, les réformes telles que la LRU et ses conséquences notamment pour les petites
universités sont évoquées, tout comme la nécessité de rechercher des financement notamment
dans le cadre des ANR. Tout comme la concurrence exercée par d'autres professions qui
investissent les recherches historiques.<fnref n="56" /> (Marc Bergère)

expérience dans mon appréhension de l'histoire de l'exercice du pouvoir en démocratie et du rapport aux services administratifs.

Xavier Boniface, 2008.

Marc Bergère, 2013.

<footnote n="56">⁵⁶ Au-delà de ces considérations « personnelles » sur un environnement institutionnel qui pèse néanmoins de plus en plus lourd sur le métier et même les profils de carrière, un certain nombre de mes travaux m'ont conduit à interroger plus directement ma pratique d'historien. C'était même l'objet principal, on l'a vu précédemment, de ma contribution au collectif Historiens de l'Anjou. De manière plus diffuse, sans être un théoricien ou un didacticien de la discipline, dans le reste de mes travaux, je reste attentif aux conditions d'écriture de l'histoire, et notamment de l'histoire du temps présent aux implications méthodologiques, civiques et éthiques particulières. Ainsi, je crois que le chapitre 4 du mémoire inédit de la présente HDR, témoigne résolument de cette préoccupation. De manière plus large, je constate qu'une question, finalement assez centrale, traverse de manière récurrente plusieurs de mes travaux : celle de la spécificité et de la portée de la parole de l'historien dans le flot du discours « historique » global de la société. En effet, l'historien n'est pas seul à (ré)investir le passé et à ce titre son discours est fréquemment mis en concurrence avec d'autres acteurs, aux moyens parfois autrement plus puissants pour le diffuser : médias, justice, politique (lois, commémorations...), citoyens...Dès lors, dans une confusion fréquente entre mémoire et histoire mais aussi entre appréhension sensible du passé et volonté de compréhension dans une quête de sens du même passé, on peut avoir le sentiment d'un brouillage, voire d'une déperdition. C'était déjà l'une de mes conclusions en 2006 dans le cadre d'une réflexion sur les usages politiques et sociaux du passé de la Seconde Guerre mondiale en Bretagne durant les années 1990.</footnote>