# Introduction

Dans un précédent numéro de Distances et Médiations des Savoirs, Daniel Peraya a lancé un débat sur la place des technologies dans la professionnalisation des enseignants du supérieur. Se poser la question de la professionnalisation des enseignants en lien avec les technologies, nous amène à nous interroger sur ce qui constitue la véritable professionnalité des enseignants comme sur le fait qu’un enseignant puisse être reconnu comme professionnel s’il n’est pas capable de mettre en œuvre les technologies dans ses activités pédagogiques. Le débat mériterait à notre sens d’être approfondi, même si, au vu de ce qu’on constate aujourd’hui dans les classes et amphithéâtres, la réponse ne fait guère de doute.

Plutôt que d’aborder de front cette question, nous la traiterons par le biais de l’analyse d’une formation mise sur pied en réponse à un appel lancé en 1999 par l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) pour développer une offre de formation à distance bénéficiant en priorité aux étudiants issus des pays francophones du Sud (Université Virtuelle Francophone). Suite à cet appel, trois universités ont été identifiées par l’AUF qui leur a demandé de se constituer en consortium afin de proposer un programme complet en matière d’utilisation des technologies dans l’enseignement supérieur. Ce consortium est aujourd’hui constitué des universités de Mons, de Genève et de Cergy-Pontoise. Il fonctionne depuis 15 ans et a formé à ce jour plus de 600 étudiants.

Dès 2000, le master Utilisation des TIC dans l’enseignement et la formation (UTICEF), devenu ensuite ACREDITÉ (Analyse, Conception et Recherche dans le Domaine de l’Ingénierie des Technologies en Éducation), a permis d’asseoir les développements de la formation à distance dans les établissements du Sud. L’histoire du dispositif, ses points forts et points faibles, a déjà été faite (Depover, Peraya et Jaillet, 2013). On peut en retenir que, pour l’essentiel, le dispositif a abouti au développement d’un vivier d’experts qui ont permis l’accompagnement à la création de dispositifs de formation à distance (FAD) basés sur des universités du Sud, la mise en place de FAD qui ont très largement irrigué les universités africaines et le développement d’ateliers « TRANSFER » qui ont conduit à développer la culture numérique de plusieurs milliers de bénéficiaires dans les pays du Sud. À la demande de l’AUF, et dans un souci d’essaimage sur un financement de l’Union européenne, un partenariat s’est construit qui a impliqué quatre universités algériennes et quatre écoles normales supérieures pour localiser la formation au contexte algérien afin de faire face à une augmentation des effectifs de l’enseignement supérieur algérien en préparant les enseignants à l’usage des technologies. Les formations issues de ce consortium et mises en place depuis 2006 sont toujours actives sur le terrain.

# La faisabilité d’une professionnalisation à distance des enseignants

Le moins que l’on puisse dire c’est que l’idée de professionnaliser à distance des enseignants par rapport à l’usage des TIC dans leur enseignement ne faisait pas consensus au moment où la formation ACREDITÉ a été lancée. Ainsi, de nombreux collègues, ouvertement ou pas, prédisaient l’échec de cette dynamique. Tout d’abord, parce qu’il n’était pas pensable de chercher à former des enseignants aux bases de la pédagogie numérique puisque, par définition, ils n’en ont pas besoin puisqu’ils ont pour mission de former. Le faire, ce serait reconnaître qu’un déficit dans ce registre existe.

L’autre facteur de suspicion avait trait à l’importance des effectifs potentiellement intéressés par cette formation. À entendre certains, il n’y avait guère que quelques dizaines d’enseignants dans les pays membres de la Francophonie susceptibles de s’intéresser à une formation orientée vers la professionnalisation à la maîtrise des technologies pour l’éducation. La réalité au cours des quinze années écoulées a été très différente. Ainsi, chaque année, pour des promotions entre 30 et 60 étudiants, c’est parmi 150, voire 200 candidats qu’il fallait choisir. À tel point, que pendant quelques années, il a fallu organiser deux rentrées, l’une en septembre et l’autre en février pour faire face à l’afflux des demandes. Enfin, une dernière objection fréquemment reçue concernait le choix de former à distance aux métiers de l’enseignement. Dans l’esprit de certains, il n’était définitivement pas possible de former des enseignants à distance, a fortiori du supérieur. Le trait caractéristique de l’enseignant, c’est sa relation à l’autre. En conséquence de quoi, imaginer une formation intégralement à distance, sans jamais de rencontre présentielle, constituait une hérésie. L’épreuve des faits apporte un correctif à cette vulgate encore bien profondément ancrée, y compris chez les chercheurs qui s’intéressent aux technologies dans l’enseignement.

En fait, formation à distance ne rime en rien avec absence d’échanges, bien au contraire. Ainsi, après la sortie des premières promotions, nous avons eu l’occasion, dans le cadre d’une réunion organisée par l’AUF, de revoir certains de nos anciens étudiants. Leur demandant ce qui les avait le plus marqués dans la formation ACREDITÉ, ils nous ont répondu sans hésitation qu’ils avaient le sentiment de n’avoir jamais été suivis d’aussi près dans leurs études que durant leur parcours ACREDITÉ alors, qu’ils avaient réalisé de brillantes études universitaires dans leur pays respectif.

Ce témoignage nous montre bien, comme le soulignent de nombreuses recherches, qu’il est possible d’être en communication étroite, tout en étant physiquement éloigné. Cette distance physique peut même constituer un atout. En effet, le fait de s’inscrire, dans sa propre université, à une formation en cours de carrière portant sur l’un ou l’autre aspect de la pédagogie peut parfois être perçu comme un aveu de faiblesse vis-à-vis de ses collègues. Suivre la même formation à distance, avec d’autres collègues avec lesquels on n’a rien de commun et vis-à-vis desquels il n’y aura jamais de situation de concurrence, peut dès lors constituer un avantage non négligeable.

# Le modèle ACREDITÉ

Former à l’usage des technologies dans l’enseignement supérieur, c’est avant tout se poser la question des compétences pédagogiques à mettre en œuvre, et seulement dans un second temps, celle des technologies à maîtriser. Maîtriser la mise en œuvre d’une technologie ne dit rien de son usage pédagogique efficient. Ainsi, l’utilisation généralisée de vidéoprojecteurs, depuis la baisse des prix du matériel, a renforcé quasi naturellement, une magistralité qui peut parfois se révéler plus soporifique encore que l’enseignement classique sans cette béquille technologique. La possibilité de réaliser très aisément des vidéos qui seront, par la suite, mises en ligne très facilement laisse croire qu’il suffit de s’enregistrer à son bureau derrière un mur de livres pour renouveler son enseignement en s’appuyant sur la classe inversée. On pourrait dérouler à l’infini les exemples de technologies qui sont utilisées par les enseignants en fonction de leurs compétences pédagogiques de base et qui aboutissent à des aberrations pédagogiques.

La question des modèles pédagogiques est donc bien au centre du projet et non pas les technologies, car c’est avant tout d’un changement pédagogique dont il s’agit. Ainsi, au fur et à mesure des promotions, trois principes se sont dégagés en fonction de retours transmis par les étudiants, ou des besoins constatés lors de l’encadrement de leurs projets. Tout d’abord, la formation sur les concepts de base de l’apprentissage est au cœur de l’entrée dans la formation. C’est un constat général, les enseignants du supérieur de quasiment toutes les disciplines ont très peu de notions de pédagogie et encore moins de connaissances à propos des processus d’apprentissage mis en œuvre par les étudiants. Ensuite, la question de la signification, de la mise en forme du message pédagogique est importante, moins pour déterminer les bonnes pratiques à investir que pour attirer l’attention des enseignants sur les modes de construction et de diffusion des connaissances. Enfin, le travail collectif sur des projets menés en commun constitue un principe fondateur pour cette formation. Dans ACREDITÉ, on apprend en faisant avec les autres. C’est dans l’alternance entre des phases de travail individuel, des phases de travail en équipe sous la forme de séminaires regroupant trois ou quatre étudiants, et des régulations en groupe d’au maximum 12 à 15 étudiants que les étudiants ont l’occasion de développer un véritable savoir-faire par rapport à l’usage pédagogique des technologies. Chaque séminaire est accompagné par des tuteurs, le plus souvent ayant eux-mêmes suivi la formation.

Le travail collectif, qui occupe une place dans le modèle ACREDITÉ, agit comme moteur d’implication et a une action déterminante sur la persévérance. C’est aussi un des principes qui préside à la sélection des candidats. Ce parti pris pédagogique en faveur de l’activité collective a été parfois critiqué par la communauté qui s’intéresse aux technologies dans l’éducation. Ainsi, on reprochait à la formation ACREDITÉ le caractère obligatoire du travail collectif ce qui ne convient pas nécessairement à tous les étudiants et qui contraint fortement l’organisation du travail. En effet, les activités tutorées en petit groupe imposent plusieurs rencontres hebdomadaires auxquelles l’étudiant ne peut se soustraire. À l’usage, ce qui peut apparaître comme contraignant en début de formation se révèle plutôt à l’usage comme un balisage bienvenu qui rythme la formation et donne aux apprenants le sentiment d’appartenir à une communauté impliquée dans un projet commun.

La perception généralement positive du modèle ACREDITÉ, qui est mesurée chaque année à travers des questionnaires d’opinions, s’explique notamment par le fait que la participation à la formation est liée à l’acceptation du modèle pédagogique qui est clairement expliqué aux étudiants. Ce consensus initial explique probablement, pour bonne partie, le taux de réussite qui est fort élevé (de l’ordre de 90 %) et la très forte persévérance.

# Une formation structurée autour de projets à mener collectivement ou individuellement

Il est classique, dans les formations à vocation professionnalisante, de faire élaborer par les étudiants un projet qui constitue un point d’aboutissement pour l’ensemble des enseignements et qui donne à ces enseignements l’occasion de s’incarner dans un contexte authentique. Dans le cas de la formation ACREDITÉ, l’investissement dans l’apprentissage par projet se fait selon deux phases. Tout d’abord, au travers de deux projets collectifs : un projet d’ingénierie et un projet de recherche que des équipes d’étudiants doivent conduire ensemble sous la direction d’un tuteur référent. Cette première phase est préparatoire à l’élaboration d’un projet personnel qui doit couronner concrètement le cursus avec une obligation d’expérimentation dans leur propre établissement. Cela conduit chaque apprenant à élaborer un dispositif de formation à distance qu’il doit concevoir, produire et expérimenter. Le but de ces projets est d’amener les étudiants à réinvestir les compétences acquises tout au long de leur formation dans leur quotidien d’enseignant-chercheur. En 15 ans de fonctionnement, la palette des thématiques est très large. De projets concernant l’enseignement de la médecine, en passant par la formation des pilotes de navire, la physique au premier cycle, le droit des obligations, le français langue étrangère, l’introduction des technologies, la diversité des thématiques reflète la diversité de notre recrutement.

# De nouvelles professionnalités ?

Au-delà de la formation, il s’agit, pour les participants, de réinvestir leur établissement avec des compétences professionnelles nouvelles. Lors d’un premier bilan, nous avions pu mettre en évidence que, finalement, peu de ces projets concrets se pérennisaient dans les établissements. D’une part, parce que les résistances au changement sont telles qu’il ne suffit pas de pouvoir arguer d’une nouvelle professionnalité pour que l’ensemble du système accueille à bras ouverts les changements que de nouvelles approches pourraient susciter. D’autre part, parce que le corporatisme des enseignants du supérieur constitue un frein qu’il est illusoire d’espérer lever sans une action de fonds inscrite dans le long terme. Les technologies sont le plus souvent un faire-valoir. Dans les établissements d’enseignement supérieur français, lorsque l’environnement numérique de travail (ENT) est en place, la communication institutionnelle va reposer soit sur la création de maisons du numérique qui jouent un rôle d’ « usines à innovations » soit sur la mise en place de structures à vocation essentiellement commerciale censées laisser croire que l’université bouge dans son immobilité.

En réalité, l’impact des technologies sur l’enseignement universitaire est bien moindre que ce que d’aucuns voudraient donner à croire. Les lauréats de la formation ACREDITÉ n’échappent pas à cette inertie du monde universitaire et à sa réticence à changer en profondeur ses modes de fonctionnement, de sorte qu’à l’issue de leur formation, il leur est souvent difficile de mettre en œuvre le projet qui a constitué le fil conducteur de leur master professionnel. Par contre, ce qu’on observe, pour plus d’un tiers des diplômés, c’est un glissement vers de nouvelles fonctions, plus ouvertes à l’innovation, dans lesquelles ils auront davantage d’opportunités pour incarner leur projet.

Ainsi, si l’ambition de former les enseignants du supérieur à de nouvelles professionnalités, directement applicables dans leur milieu de travail et susceptibles d’enrichir leurs missions pédagogiques n’a pas pleinement abouti, le master ACREDITÉ a ouvert pour beaucoup la route vers de nouvelles professionnalités telles que celles de conseiller pour le numérique, chef de projet formation à distance, responsable du service innovation…

En matière de nouvelles professionnalités, la formation ACREDITÉ a aussi donné l’occasion à un nombre important d’enseignants du supérieur d’apprendre en s’intégrant progressivement au dispositif en tant qu’acteur de celui-ci. Ainsi, près de 80 % des intervenants de la formation sont des enseignants issus de pays du Sud qui ont suivi le master et qui ont rejoint l’équipe d’encadrement en qualité de tuteur. L’essaimage consécutif à la formation ACREDITE ne s’est pas arrêté là puisque beaucoup d’anciens ont valorisé leurs compétences auprès de grandes institutions internationales francophones ou non. Quelques-uns ont également poursuivi leur parcours universitaire par la préparation d’une thèse dans le domaine des technologies de l’éducation ce qui a également contribué à faire évoluer leur professionnalité en confirmant leur statut dans l’enseignement universitaire ou en leur permettant de se réorienter vers des fonctions exécutives.

# Un modèle de formation qui est appelé à évoluer

Seize ans après la conception de la maquette initiale, la question de la professionnalisation des enseignants est toujours au centre du fonctionnement du modèle ACREDITÉ. Comme on a pu le constater, les besoins restent importants et la demande en matière de formation des enseignants dans les pays du Sud n’a jamais été aussi pressante.

Pour répondre à cette demande massive, nous proposons d’évoluer vers des solutions dimensionnées pour le grand nombre tout en préservant ce qui fait l’identité et l’originalité du modèle ACREDITÉ. Ainsi, le consortium ACREDITÉ se propose d’expérimenter, puis de déployer un nouveau modèle de formation à distance qui, grâce à un passage à l’échelle supporté par les méthodologies développées dans le cadre des MOOCs, permettra d’atteindre des populations plus nombreuses et plus diversifiées.

Plus précisément, les objectifs associés à la nouvelle stratégie de déploiement proposée sont, d’une part, de faire évoluer les modèles de formation à distance pour mieux répondre aux besoins évoqués ci-devant, mais surtout de mettre sur pied, en se basant sur une version réinventée du dispositif ACREDITÉ, un laboratoire permettant d’imaginer et d’expérimenter les évolutions futures de la formation à distance, en particulier celles visant prioritairement des publics issus des pays en développement.

À cette fin, et de façon évolutive, il s’agira de mettre en place un processus de refonte de la formation ACREDITÉ qui débutera dès la prochaine rentrée académique et qui s’appuiera pour partie sur des MOOCs ouverts à tous, tout en offrant la possibilité à ceux qui le souhaitent d’obtenir une reconnaissance des compétences acquises sous forme d’ECTS associés au Master ACREDITÉ.

À visée volontairement très large, les MOOCs associés au dispositif ACREDITÉ ciblent l’ensemble de la communauté des formateurs d’enseignants ainsi que l’ensemble des enseignants du supérieur. Conçus comme une préparation à la formation ACREDITÉ, ces MOOCs permettront aux étudiants ayant validé leurs ECTS de bénéficier d’un accès privilégié à la formation ACREDITÉ.

Cette alternance entre le macro et le micro correspond à la diversité des demandes que nos sociétés adressent aujourd’hui au système éducatif, à savoir former à la fois des individus polyvalents capables de s’adapter à une grande variété de situations et des experts maîtrisant en profondeur un nombre limité de domaines de compétences. L’ouverture apportée par les MOOCs devrait, en outre, nous permettre d’affiner notre stratégie de sélection qui, depuis le début, a été une composante importante du dispositif ACREDITÉ. Ainsi, on sait aujourd’hui qu’apprendre à distance exige des compétences spécifiques qui sont souvent difficiles à détecter. Une mise à l’épreuve des MOOCs, qui sont particulièrement exigeants en matière d’autonomie dans l’apprentissage, constitue très certainement une manière intéressante de sélectionner les individus les plus aptes à apprendre à travers un cours à distance et surtout d’identifier ceux qui auront les meilleures chances de le suivre jusqu’au bout.

Pour en revenir à la notion d’identité professionnelle qui a constitué le point de départ du débat auquel cette contribution participe, on peut penser que le recours à une stratégie prenant, pour partie, appui sur des MOOCs pourra avoir un effet démultiplicateur important sur la construction d’une identité professionnelle chez les enseignants du supérieur et surtout sur le partage de celle-ci à travers le monde. À l’instar de la communauté ACREDITÉ qui compte aujourd’hui plus de 600 professionnels actifs dans plus de 25 pays, mais qui a mis plus de 15 ans à se construire, on peut espérer que le redéploiement de la formation ACREDITÉ, selon la stratégie décrite ci-devant, permettra d’atteindre un effet de masse susceptible de contribuer à la création d’une communauté élargie capable d’avoir une action, au moins de plaidoyer, sur l’évolution de la professionnalité des enseignants du supérieur et plus particulièrement sur les aspects liés à l’usage des technologies.