It is vital that these strategies take into account that non-EU students have to go through a more complicated process (involving other entities) to start their academic programs. In addition, universities should recognize the facts that, firstly, (in general) students coming from non-EU countries tend to find it more financially difficult to cover living costs in Europe (due to the difference in average incomes, devalued currencies, differences in costs of living, etc.); secondly, there needs to be recognition that for this group of students, enrollment procedure expenses (such as translations, apostilles, stamps, visas, certified post, international bank transfers, and transport fares) are larger. Possibilities of getting student jobs, housing assistance, non-EU scholarships and other kinds of financial support mechanisms should thus be considered.

## REFERENCES

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# Formation plurilingue et interculturelle des enseignants de langues : historicité, réflexivité, éducation postcoloniale<fnref n="1" />

Muriel Molinié

Université Sorbonne-Nouvelle - Paris 3 (muriel.molinie@sorbonne-nouvelle.fr)

Recibido: 6 de octubre de 2017 | Aceptado: 14 de marzo de 2019 | Publicado en línea: 30 de junio de 2019

DOI: http://dx.doi.org/10.18175/VyS10.1.2019.10

## RÉSUMÉ

La finalité de cet article est de contribuer à réduire l'écart entre d'une part, la pluralité sociolinguistique et culturelle qui caractérise la société française, et d'autre part, sa faible prise en compte dans le champ de l'éducation. L'article développe une proposition visant à amener les enseignants de langue(s) et cultures premièrement, vers une compréhension socio-historique de cet écart puis vers l'invention de démarches de didactisation de l'hétérogénéité (plurilingue et pluriculturelle) dans leurs classes de langues. La classe devient alors un espace de co-narration et de co-interprétation des parcours plurilingues/pluriculturels des apprenants. Dans ce but, des activités de médiation sociobiographique sont inventées pour permettre aux apprenants de mettre en relation leurs ressources biographiques (psycho-sociales) avec des formes langagières (pluri-littératiées) au sein de l'institution éducative. Celle-ci doit, dès lors, reconnaitre leur pluralité comme l'un des éléments moteurs de l'école et de nos sociétés.

## MOTS-CLÉS

plurilinguisme, hétérogénéité, didactique de la pluralité, médiations, historicité

<footnote n="1">1 Les questions formulées dans le cadre de cette contribution sont au cœur de la recherche-action sur les dispositifs de formation de formateurs à la dimension interculturelle dans l'enseignement des langues étrangères et secondes, que nous menons avec NOMS A INSERER dans le cadre d'un partenariat scientifique entre le DILTEC (Université Sorbonne Nouvelle Paris 3) et l'Université de Los Andes à Bogota.</footnote>
# Formación plurilingüe e intercultural de maestros de lenguas: historicidad, reflexividad, educación poscolonial

## RESUMEN

El propósito de este artículo es contribuir a reducir la brecha, por un lado, entre la pluralidad sociolingüística y cultural que caracteriza a la sociedad francesa, y, por otro lado, su poca consideración en el campo de la educación. El artículo desarrolla una propuesta para acercar primero a los profesores de lengua(s) y culturas a una comprensión sociohistórica de esta brecha, y luego, a la invención de los pasos de didactización de la heterogeneidad (plurilingüe y pluricultural) en sus clases de lenguas. La clase se convierte entonces en un espacio para la conarración y la cointerpretación de trayectorias plurilingües/pluriculturales de los estudiantes. Con este propósito, se inventan actividades de mediación sociobiográfica para permitir que los estudiantes vinculen sus recursos biográficos (psicosociales) con formas de lenguaje (multiliteracidades) dentro de la institución educativa. Esta, por lo tanto, debe reconocer su pluralidad como una de las fuerzas motrices de la escuela y de nuestras sociedades.

## PALABRAS CLAVES

plurilingüismo, heterogeneidad, didáctica de la pluralidad, mediaciones, historicidad

# Plurilingual and Intercultural Language Teacher Education: Historicity, Reflexivity, Postcolonial Education

## ABSTRACT

The purpose of this article is to contribute to reducing the gap between, on the one hand, the sociolinguistic and cultural plurality that characterizes French society, and on the other hand, its low consideration in the field of education. The article develops first a proposal to bring language and culture teachers closer towards a socio-historical understanding of this gap and then towards the invention of steps of didactisation of heterogeneity (plurilingual and pluricultural) in their language classes. The class then becomes a space for co-narration and co-interpretation of learners' plurilingual / pluricultural paths. For this purpose, sociobiographical mediation activities are invented to enable learners to link their biographical (psycho-social) resources with language forms (multi-literacies) within the educational institution. It must, therefore, recognize their plurality as one of the driving forces of the school and our societies.

## KEY WORDS

plurilingualism, heterogeneity, didactics of plurality, mediations, historicity

> « On fait comme si l'événement colonial appartenait à un outre-temps et à un outre-mer, comme s'il n'avait strictement rien à nous apprendre au sujet de notre propre modernité, de la citoyenneté, de la démocratie, du développement de nos humanités. Du coup, la France peine à parler d'elle-même ».

Achille Mbembé, Revue Esprit, 2006, 117-133.
# INTRODUCTION

Nous sommes nombreux à constater un écart et une tension entre d'une part, la diversité des formes de pluralités sociolinguistiques et culturelles qui caractérisent la société française et d'autre part, leur faible prise en compte tant dans le champ de la formation des enseignants de langues/cultures<fnref n="2" /> (Gamboa Diaz, Molinié, et Tejada-Sanchez, à paraître), que dans le champ de l'éducation (voir par exemple, Simon, Dompmartin-Normand, Galligani, Maire-Sandoz, 2015).

Ce constat critique nous conduit à placer comme objectif prioritaire de la formation des enseignants de langue(s) et cultures une compréhension sociologique de cet écart sur le plan macrosocial et sa réduction grâce à divers processus de didactisation effective de l'hétérogénéité plurilingue et pluriculturelle dans les classes de français langue étrangère ou seconde. Nous exposerons dans un premier temps quelques-unes des raisons de cette tension entre d'une part, un plurilinguisme/pluriculturalisme qui caractérise les individus dans la société française et, d'autre part, la lente prise en compte de cette diversité dans l'une des institutions majeures de notre société : à savoir l'école, puis la classe de langue et, par extension, les organismes de formation des enseignants.

Puis, dans une deuxième partie de cette contribution, nous proposerons un dispositif d'intervention visant à réduire cet écart. Pour cela, nous restituerons brièvement, les principaux éléments d'un dispositif de formation de formateurs, car il s'agit bien d'outiller les enseignants, dans le champ interculturel pour que l'école et la classe de langues soient des espaces de mise en lien entre le sujet et son histoire, mais une histoire qui ne se réduit ni à une biographie sentimentale, ni à une biographie langagière... Il s'agit au contraire, d'un processus de co-narration des parcours plurilingues/pluriculturels, avec une visée de compréhension sociohistorique.

# DIVERSITÉ, INTERCULTURALITÉ, COLONIALISME... RÉFLEXIONS SUR QUELQUES CONTRADICTIONS FRANÇAISES

Notre contribution s'inscrit dans une historicité et dans une discussion idéologique qui oppose partisans d'une intégration s'inscrivant dans les principes de la République et partisans d'un pluralisme culturel. Cette discussion oppose les partisans de l'intégrationnisme, (qui dénoncent le multiculturalisme comme risque de fragmentation sociale), et ceux qui pensent que les libertés individuelles et culturelles peuvent s'inscrire dans les droits de l'homme, et qu'il est possible de négocier l'universalisme avec les métissages complexes de notre contemporanéité.

<footnote n="2">2 Notamment via la création en 2016 du séminaire *Médiations plurilingues et interculturelles en didactique des langues* dans le master de didactique du français langue étrangère et des langues du monde co-habilité Sorbonne Nouvelle Paris 3- université Paris-V Descartes et INALCO. Dans Gamboa Diaz, Molinié, et Tejada-Sanchez (à paraître), nous présentons le rôle joué par ce séminaire dans la recherche collaborative menée entre nos deux équipes : EA2288 DILTEC Sorbonne Nouvelle-Paris 3 et la Faculté d'Éducation à l'Université de Los Andes.</footnote>
En effet, nous faisons, avec la sociologue Hamisultane (2017), l'hypothèse que le rapport qu'a la société française à l'immigration est caractérisé par une difficulté majeure : celle de construire du vivre ensemble avec des personnes que notre société considère, objectivement et subjectivement (à travers ses représentations), comme étrangères à sa construction originaire imaginée.

Pour saisir la complexité de cette proposition, nous devons faire un rapide détour historique et tenter d'expliquer grâce à deux textes fondateurs, comment s'est construit notre imaginaire du vivre ensemble. Le premier texte est certainement celui que Rousseau, publiait vingt-sept ans avant la Révolution française de 1789. Il s'agit du Contrat social dont la portée symbolique est de permettre à une société de « trouver une forme d'association qui défende et protège de toute la force commune la personne et les biens de chaque associé, et par laquelle chacun, s'unissant à tous, n'obéisse pourtant qu'à lui-même, et reste aussi libre qu'auparavant » (Rousseau, 1762, cité par Hamisultane, 2017, p. 65). Cette utopie sociale, qui garantit à l'individu la protection de ses biens, sans pour autant l'assujettir, tout en s'assurant de son indéfectible attachement, allait trouver un prolongement dans un second texte : la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen.

Selon l'historien Noiriel (1993), ce texte nous dit que si les hommes doivent être égaux devant les droits et la liberté, ils doivent aussi renoncer à toutes pratiques religieuses ou culturelles dans la sphère publique. Par conséquent, nous avertit Noiriel, si la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen marque le triomphe juridique du combat contre toute ségrégation fondée sur la race, la religion ou l'origine ethnique, en contrepartie, toutes les pratiques culturelles ou religieuses seront désormais confinées dans la sphère privée.

Nous pouvons dès lors nous demander comment cette idéologie fondatrice du vivre ensemble au sein de la République française est vécue par les migrants et leurs enfants devenus français ? Comment font-ils pour ne pas se distinguer des autres dans la sphère publique tout en cultivant leur différence dans l'espace privé ? Ces questions sont vives en ce premier quart du XXIe siècle, au moment où dans le seul but d'élargir leur électorat, certains partis politiques s'emploient à caricaturer la question des liens aux principes républicains d'appartenance à la nation française. L'on sait que la présidence Sarkozy (2007-2012) a particulièrement réussi à faire pencher une grande partie de l'opinion du côté de l'universalisme et des valeurs républicaines, ravivant l'idée d'une communauté nationale dont la cohésion serait menacée par la religion musulmane. L'ancien chef du parti Les Républicains (LR) inscrit en effet la notion « d'identité nationale » dans l'historicité d'une France dont il reconnaît certes le « sang mêlé » mais qui se serait construite dans une identité unique. Cette construction idéologique valide l'analyse sociologique de Sayad (1999) soulignant que dans l'imaginaire social français, l'intégration est fabricatrice d'identité et donc réductrice par rapport au changement (Sayad cité par Hamisultane, 2017, p. 78). Ajoutons à ces éléments, le colonialisme français, dont les effets perdurent dans l'immigration des pays dominés vers le pays des anciens colons, comme l'indiquent Mbembé (2006) et plusieurs auteurs s'inscrivant dans le courant de la sociodidactique (Rispail, 2018), au point où l'on peut parler de continuum post-colonial (Deprez, 2010).
CONCILIER L'ÉGALITÉ INDIVIDUELLE DES CITOYENS ET LA RECONNAISSANCE PUBLIQUE DE LEURS SPÉCIFICITÉS CULTURELLES

A l'instar d'autres grandes institutions, l'école est placée devant un questionnement à la fois idéologique et philosophique que Schnapper (2009, p. 91) résume de la façon suivante : « comment concilier la liberté et l'égalité individuelle de tous les citoyens et la reconnaissance publique de leurs spécificités culturelles qui sont collectives ? ». Comment concilier le traitement égalitaire de tous dans l'accès aux savoirs tout en prenant en compte les singularités de chacun ? Là encore, le défi éducatif est immense. Dans un article intitulé « L'inclusion scolaire des EANA : questions d'éthique, de politique institutionnelle et de pratiques didactiques », Goï et Bruggeman estiment que les représentations de l'altérité à l'école en France oscillent entre deux pôles : l'indifférence aux différences et l'assignation à l'altérité :

> Vis-à-vis de l'altérité linguistique et culturelle (et plus largement tout ce qui fait altérité à l'école), l'école française est en tension permanente entre deux pôles extrêmes sous-tendus par des représentations et des imaginaires antagonistes qui traversent l'ensemble de l'institution. D'une part, l'altérité de l'élève allophone est fantasmée comme irréductible et radicale. [...]. D'autre part et à l'inverse, l'altérité est ignorée, niée ou réduite à une identité-identique supposée : tous les élèves sont pareils. Et tous les élèves doivent être traités de la même façon : seul un traitement pédagogique et didactique de type « égalitariste » est possible et la différence n'a pas lieu d'exister (Goï et Bruggeman, 2013, p. 5).

Nous estimons que cette idéologie égalitariste, fondée sur le déni de l'altérité, est contre-productive dans le sens où tant l'histoire que l'historicité de la personne sont niées, empêchant celle-ci de construire un rapport au monde à la fois singulier et pluriel.

Qu'en est-il du rapport à la langue d'intégration : le français ? Rappelons que les textes officiels de l'Éducation nationale placent l'enseignement de la langue française et sa maîtrise au cœur des devoirs de la République afin de garantir aux nouveaux arrivants une inclusion scolaire et sociale réussie : « la réussite scolaire liée à la maîtrise de la langue française est un facteur essentiel de (leur) intégration : en assurer les meilleures conditions est un devoir de la République et de son école » (circulaire no 2002 :100 du 25 avril 2002). Conformément à cet esprit de la loi, les futurs enseignants de l'Éducation nationale sont formés au sein des Écoles Supérieures du Professorat et de l'Éducation (ÉSPÉ), dans le but de transmettre et de faire respecter une norme linguistique qui tend à exclure toute autre forme de variété. Dès lors, comme le montre l'enquête menée par Champalle et Galligani (2015, p. 219), une fois sur le terrain, ils perçoivent tout échec comme une véritable entorse à leur devoir professionnel, à leur responsabilité, voire à leur éthique d'acteur de la politique éducative rapidement évoquée ci-dessus.

Pourtant, à l'instar de Coste et Cavalli (2014, 2015), nous pensons que l'institution scolaire, dans son ensemble, a une responsabilité et un rôle de gestion de la diversité constitutive de la population scolaire. Comme le soulignent Maire-Sandoz, Simon et Lambert (2011), l'école devrait jouer un rôle essentiel dans le processus de socialisation des enfants et des jeunes. Les langues qui y sont enseignées ont une valeur humaine qui va au-delà de leur utilité fonctionnelle et de
leur rentabilité. Elles contribuent à l'inclusion et à la cohésion sociales, enjeux cruciaux pour vivre ensemble dans nos sociétés contemporaines. Il s'agit donc de mettre en œuvre des politiques et des processus de formation permettant de déconstruire l'inadéquation chronique entre formation initiale des enseignants et réalité plurilingue et interculturelle de nos sociétés.

## APPRENDRE : À PARTIR DE SES EXPÉRIENCES, DE SES LANGUES, DE SON HISTOIRE

Comment dépasser le clivage entre multiculturalisme et universalisme ? Comment conduire les Français à composer avec leurs histoires et leurs filiations ? Comment l'enseignant de langues peut-il intervenir et transmettre au sujet-apprenant la capacité d'effectuer lui-même les médiations qui lui sont nécessaires pour métisser tout au long de sa trajectoire sociale, plusieurs langues et affiliations ?

Nous montrerons ci-dessous que l'entrée de la notion de biographie langagière (désormais BL) dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) et dans le Portfolio Européen des Langues, a progressivement permis de placer les processus de co-narration des parcours plurilingues/pluriculturels au cœur des activités de classe théorisables en didactique des langues et des cultures. Pour le montrer, nous verrons comment a été définie la notion de BL dans quatre ouvrages (une monographie, un dictionnaire, une encyclopédie, un guide pour la recherche), publiés en France ou en Grande Bretagne, dans le champ de la DDL entre 2000 et 2015.

En 2000, Barbot dans l'ouvrage qu'elle consacre aux auto-apprentissages, définit la BL comme :

> l'histoire personnelle par rapport aux langues et aux cultures, marquée par des découvertes, des abandons, des reprises. Elle sera influencée par l'environnement familial, mais aussi culturel (situation de monolinguisme ou de plurilinguisme, langues obligatoires à l'école) et social (mobilité à l'étranger : immigration, séjour professionnel, tourisme) (Barbot, 2000, p. 116).

En 2002, dans la première édition de l'Encyclopédie de l'enseignement et de l'apprentissage des langues de Byram et Hu, (ré-éditée en 2013), Dobson, auteur de la notice sur le portfolio européen des langues caractérise la BL comme décrivant « avec plus de détails leurs objectifs et progrès dans les langues connues et dans l'expérience interculturelle apprenante à travers les visites, échanges ou expériences professionnelles à l'étranger »<fnref n="3" /> (Dobson, 2013, p. 233).

Poursuivant ce travail de définition, le Dictionnaire de didactique du français édité en France par Cuq en 2003, définit à son tour la BL de la façon suivante :

<footnote n="3">³ Notre traduction de : « describing in more detail their objectives and progress in the language they know and their intercultural learning experiences, such as visits and exchanges or work experience abroad».</footnote>
La biographie langagière d'une personne est l'ensemble des chemins linguistiques, plus ou moins longs et plus ou moins nombreux, qu'elle a parcourus et qui forment désormais son capital langagier ; elle est un être historique ayant traversé une ou plusieurs langues, maternelles ou étrangères, qui constituent un capital langagier sans cesse changeant. Ce sont, au total, les expériences linguistiques vécues et accumulées dans un ordre aléatoire, qui différencient chacun de chacun (Cuq, 2003, pp. 36-37).

A partir de 2004, nous signalons pour notre part un certain nombre de risques de réductions dans les définitions de la BL : 1- le repli sur la seule dimension individuelle, -au détriment de la dimension sociale-, avec des effets de sentimentalisation et de psychologisation des parcours langagiers ; 2-le repli disciplinaire sur la seule thématique langagière au détriment des aspects sociaux, historiques et interculturels ; 3-l'amalgame entre biographie langagière et autoévaluation des compétences linguistiques, (Molinié, 2004) ; 4- la sous-estimation de la capacité du narrateur à engager, via le récit, un processus de médiation entre lui et son histoire. Ces pièges vont de pair avec une démission intellectuelle quant aux finalités de l'action éducative qui entraîne selon Anquetil (2006), un aplatissement de l'interculturel et de la pédagogie des échanges sur des objectifs d'adéquation des jeunes aux conditions socio-économiques de la globalisation.

Pour tenter de déjouer ces risques de réductionnisme, nous ajouterons aux définitions précédemment citées trois éléments majeurs pour caractériser non seulement la BL mais, par extension, la méthode biographique. Premièrement, le rôle clé de la narration comme mise en lien d'événements vécus par le sujet ici et maintenant (en synchronie) et tout au long de son existence (en diachronie). Deuxièmement, l'intérêt et l'importance de créer un cadre didactique qui permette des interactions entre pairs dans la construction des récits autobiographiques. Troisièmement, le rôle de la BL comme élément d'un dispositif éducatif utilisant l'expérience plurilingue/pluriculturelle comme levier de développement des savoirs. Dans le Guide de la recherche en didactique des langues, co-dirigé par Blanchet et Chardenet (2011 ; 2015), nous définissons la BL de la manière suivante :

> outil privilégié d'une didactique du plurilinguisme, la BL repose sur la capacité de l'individu à relater les éléments constitutifs de son expérience dans les domaines linguistique et culturel. En contexte didactique, la réalisation de BL développe, chez l'apprenant de langues, la conscience selon laquelle ses apprentissages linguistiques gagnent à être reliés les uns aux autres, en diachronie (dans son histoire), et en synchronie (à un moment T de son répertoire culturel). La BL développe la capacité du sujet du langage à construire du sens à partir des composantes disparates de sa propre identité linguistique et culturelle, en interaction avec d'autres, et à développer son répertoire plurilingue, pluriculturel » (Molinié, 2011, p. 447).

Effectuant le lien entre historicité du sujet et biographisation de son parcours langagier, nous mettons l'accent sur le fait que les sujets plurilingues sont capables d'historiciser leur diversité et leurs constructions identitaires, quelles que soient les sources de leurs plurilinguismes et de leurs pluralités culturelles (histoire migratoire, trajectoire scolaire, mobilités socio-professionnelles et culturelles, etc. Avec ce dernier point nous soulignons l'importance du développement des
capacités de médiation que doit mettre en œuvre tout individu « pour advenir comme troisième terme face à l'ensemble des déterminations plus ou moins contradictoires qui le constituent » (De Gaulejac, 2009, p. 12).

Déjà en 1986, Ludi et Py posaient ce principe fondamental : « le migrant doit mettre en relation deux mondes, deux cultures articulées autour de la langue d'origine et de la langue d'accueil » (Ludi et Py, 1986, p. 59). Plus de trente ans après, alors que les mobilités internationales se sont considérablement intensifiées, l'enseignant de langues joue un rôle de premier plan pour permettre à l'acteur social en mobilité « de prendre des repères [...], de tester des hypothèses interprétatives » (Coste et Cavalli, 2014, p. 108). D'où la place croissante prise en DDL par divers modes de médiation pour ménager des transitions et éviter ou limiter les blocages, les conflits et les rejets, pour développer les capacités des acteurs en situation de mobilité à comprendre les transformations de leurs habitus.

Nous définirons cette notion centrale de médiation premièrement, comme un espace entre des instances et un tiers qui vient y tenir un rôle (Barus-Michel, 2013), puis comme toute intervention visant à réduire la distance entre deux pôles qui se trouvent en tension l'un par rapport à l'autre (Coste et Cavalli, 2014) afin de favoriser l'interaction entre ces pôles. La notion de médiation sociobiographique nous permet aujourd'hui de désigner le travail effectué par le sujet, en interaction, pour concilier des valeurs issues de ses diverses filiations et affiliations culturelles, pour co-construire le sens de son histoire plurilingue et interculturelle et, surtout, pour en faire un élément moteur de son projet éducatif et d'intégration sociale.

## CRÉER UN ESPACE PLURILITTÉRATIÉ EN FORMATION D'ENSEIGNANTS

La notion de médiation en DDL (Levy et Zarate, 2009, Coste, 2003, Coste et Cavalli, 2014) recouvre désormais un périmètre plus vaste que la seule dimension linguistique. Il nous a donc paru indispensable de proposer dès 2016, à nos étudiants de master, se formant au métier d'enseignant de langues un séminaire de formation aux médiations en contextes plurilingues et interculturels. Nous présentons ici les trois objectifs que nous poursuivons dans ce séminaire. Le premier est que ces futurs enseignants comprennent leur rapport singulier aux médiations dans le domaine de l'éducation, en revenant sur quelques-uns des savoirs expérientiels déjà constitués sur ce sujet. Le deuxième objectif est la compréhension et la mutualisation des savoirs didactiques constitués sur ce thème. Enfin, il s'agit de leur permettre de construire un projet didactique plurilingue et interculturel contextualisé et historicisé, qu'ils mettront en œuvre sur leur terrain professionnel.

L'ensemble de la démarche est ensuite restituée et analysée par chacun dans un Portfolio du praticien réflexif que les étudiants remettent pour évaluation formative à l'enseignante.

Nous sensibilisons tout d'abord le groupe à la nécessité de créer collectivement un code de déontologie afin que chaque étudiant puisse s'exprimer sans craindre le jugement ou l'évaluation de ses pairs. Chacun signe ce code L'enseignante s'engage à être garante du bon respect des règles validées par le groupe.
Est alors proposée une première activité qui découle de la consigne numéro 1:

Prenez une grande feuille de papier et divisez-là en deux parties. Sur la partie supérieure de la feuille, indiquez au moins 3 situations que vous avez vécues en contexte éducatif en tant qu'élève, étudiant ou enseignant, ou encore animateur, et en relation avec des questions de diversité culturelles, interculturelles et/ou langagières dans lesquels vous avez été en position soit de proposer une médiation, soit d'être vous-même le bénéficiaire d'une médiation. Soit une situation dans laquelle il n'y a pas eu de médiation mais, à la réflexion, vous estimez qu'il aurait été intéressant qu'il y en ait eu une. Lorsque vous avez terminé, choisissez l'une des trois situations identifiées et représentez-là grâce à un dessin. Utilisez pour cela la partie inférieure de votre feuille de papier. (Molinié, 2019, p. 7).

<figure><img src="image_24.png" /><figcaption>Photo n° 1: Les étudiants du séminaire « Médiations » réalisent l'activité n° 1 en Sorbonne</figcaption></figure>

Suite à cette première étape, nous proposons la deuxième activité en énonçant la
deuxième consigne:

Formez des sous-groupes de trois. Chacun à tour de rôle explique son dessin à ses confrères et consœurs. L'on prend des notes par écrit et on repère les thématiques, les différences et les convergences entre les commentaires des dessins, les notions qui apparaissent et les
éléments de réflexion qui se dégagent de ce travail de mutualisation. Puis chacun photographie son dessin afin de le publier dans son Portfolio, accompagné d'un texte qui en explique les contenus. La synthèse collective de l'ensemble de ce travail sera également consignée dans le Portfolio du praticien réflexif qui sera remis individuellement à l'enseignante fin de semestre.
(Molinié, 2019, p. 7)

Afin d'illustrer une modalité d'appropriation de ces activités, nous présentons maintenant un extrait du travail réalisé à l'automne 2017 par Morgane<fnref n="4" />, étudiante en reprise d'études, qui a une quarantaine d'années lorsqu'elle rejoint le parcours « Interculturel » de ce master. Après avoir repéré trois situations de médiations sur la partie supérieure de sa feuille de papier, (ci-dessus consigne n° 1), elle choisit pour son dessin, d'effectuer un zoom sur une situation de « triple médiation » qui a constitué un épisode déterminant de sa trajectoire scolaire. Elle esquisse pendant le cours un dessin qu'elle prendra ensuite le temps de terminer et de colorer chez elle, avant de rapporter son œuvre en Sorbonne, la semaine suivante (photo n° 2). Elle effectuera ensuite (à l'oral, dans son sous-groupe, puis, à l'écrit, dans la partie intitulée I- Explication du dessin réflexif, de son Portfolio du Praticien réflexif) le récit suivant.

## LE RÉCIT DE MORGANE

Morgane avait moins de 16 ans, lorsque ses parents ont émigré d'une région de l'Algérie (la Kabylie) vers Paris. A 16 ans, Morgane devait être scolarisée dans l'enseignement secondaire français. Pourtant son père « avait estimé qu'il n'était pas nécessaire de l'y inscrire juste pour une année » (Morgane, Portfolio du praticien réflexif, 2017, p. 5). Morgane et ses parents vivent dans une maison contigüe à celle d'une voisine. Celle-ci

était d'origine algérienne et parlait très bien la langue arabe et la langue française. Elle vivait seule avec un enfant de bas âge. Un jour, elle avait demandé à parler à ma mère. Mais, c'est à moi qu'elle s'était adressée après avoir compris que celle-ci ne parlait que le kabyle. Elle avait posé des questions concernant mon âge, d'où je venais et pourquoi restais-je à la maison au lieu d'aller à l'école. Je lui avais répondu en arabe que mon père n'avait pas pu m'inscrire car j'étais trop âgée pour intégrer l'école. Avant de s'en aller, elle m'avait demandé si j'avais envie d'y aller. Je lui avais répondu que oui, et que j'étais heureuse d'être venue en France mais que je regrettais d'avoir quitté l'école (Morgane, 2007, p. 5).

Le soir même cette dame vient au domicile de Morgane, s'enquérir de la situation. Après une discussion vive avec le père, elle va informer les services sociaux sur la situation de la jeune fille qui, elle, souhaite ardemment être scolarisée. L'assistante sociale fera le nécessaire pour que Morgane soit inscrite dans le collège de son quartier. C'est alors que la jeune fille est placée

<footnote n="4">4 Tous les noms des étudiants cités dans cet article sont leurs noms réels en tant que participants engagés dans cette recherche.</footnote>
dans une classe d'accueil nommée « classe de socialisation ». C'est en effet le terme qui est utilisé dans ce collège pour nommer la classe dédiée à l'apprentissage du français langue de scolarisation (FLSCO).

Mais Morgane n'est absolument pas d'accord avec ce placement. Elle explique :

Dans mon pays d'origine j'étais une très bonne élève. Mon transfert dans une classe d'inclusion m'avait fortement dérangée. J'avais très vite compris que ma place devait être ailleurs. Quelques jours plus tard, je m'étais rendue chez ma voisine pour lui parler de mon mécontentement au sujet de la classe dans laquelle j'avais été affectée. Je lui avais demandé de l'aide et lui avait proposé de jouer le rôle d'interprète auprès du directeur du collège (Morgane, 2017, p. 6).

Mélissa prend alors rendez-vous avec le directeur du collège afin de traduire en français ce que la jeune fille lui a expliqué en arabe. Voici ce discours :

> Je suis venue en France pour devenir une femme libre, ma sœur a été mariée à 15 ans et c'est bientôt mon tour. Grâce à l'éducation, je deviendrai quelqu'un. Dans cette classe, j'ai l'impression de ne pas avoir quitté l'Algérie. Je souhaite intégrer une classe ordinaire et communiquer avec des camarades français. Pour moi c'est le lieu idéal pour m'intégrer et apprendre votre langue rapidement. Je vous propose un marché. Placez moi dans une classe ordinaire, donnez moi 6 mois et j'obtiendrai les mêmes résultats que les élèves de la classe. Si j'échoue je reviendrai dans la classe d'accueil (Morgane, 2017, p. 6).

Le dessin ci-dessous (photo n°2) illustre la notion de « médiation éducationnelle » vécue et représentée par Morgane.

<figure><img src="image_25.png" /><figcaption>**Photo n° 2** : Une situation de « médiation éducationnelle » (dessin présenté par Morgane).</figcaption></figure>
Ma voisine avait pris le soin de bien traduire mes propos et avait donné son point de vue afin d'appuyer ma requête. Le directeur a accepté ma proposition. Deux jours plus tard, j'avais été intégrée dans la classe régulière et j'avais bénéficié d'un suivi personnalisé. La professeure de français et la dame du CDI s'étaient mutualisées pour me donner des cours particuliers gracieusement. Cela m'avait permis d'obtenir une bonne moyenne au 2d semestre. J'avais donc réalisé le challenge... (Morgane, 2017, p. 6)

Dans son Portfolio Morgane présentera (en plus de cette narration) son interprétation du dessin réflexif (cf. Annexes). Combinant le récit, l'essai et deux modalités expressive (dessin, texte), Morgane crée la notion de « triple médiation » qu'elle contextualise de trois manières : en famille, en société et dans le milieu éducatif. Elle envisage ensuite de transposer ce nouveau savoir didactique dans le cadre du stage qu'elle a choisi d'effectuer en classe d'accueil (ou Unité Pédagogique pour Elèves Allophones Arrivants). Ce projet pédagogique annonce le mémoire de recherche, qu'elle envisage d'écrire ultérieurement.

## LE DESSIN SOCI BIOGRAPHIQUE : ÉLÉMENTS DE MÉTHODE

Nous proposerons pour conclure quelques éléments de méthode issus de notre travail sur le dessin sociobiographique en formation d'enseignants de langues.

Indiquons tout d'abord que les dessins sociobiographiques (DSB) sont réalisés sans difficulté matérielle : il suffit de demander aux étudiants d'apporter des feuilles de papier, des stylos, des feutres et du ruban adhésif. Pourtant, la pratique du DSB présente un intérêt relationnel évident : engagés dans des dynamiques de co-interprétation, les sujets dessinant sont stimulés pour interagir et échanger ensemble autour de leurs dessins. Sur le plan méthodologique, l'animateur/chercheur occupe une place clé. Les consignes de dessin qu'il propose doivent être murement réfléchies et élaborées de façon à ce qu'elles réservent aux participants la possibilité à la fois de l'implication dans le dessin et de la distanciation dans l'explication qui en sera présentée au groupe. Plutôt que s'identifier à la problématique portée par sa consigne, l'animateur/chercheur doit se situer à ce point de rencontre entre le participant et la consigne. Nous préconisons donc d'imaginer une première consigne pour permettre d'explorer globalement un premier niveau (général) d'interprétation de la thématique et une deuxième consigne plus analytique qui permettra à chacun d'entrer dans le détail de thématique via la situation représentée (nos deux consignes présentées supra). L'animateur/chercheur se positionne comme garant du cadre interprétatif plus que comme moteur de l'interprétation. Dans ce but, il régule les échanges pour éviter les interprétations intrusives et pour rappeler les règles déontologiques fixées avec le groupe : respect, bienveillance, non jugement.

En effet, l'animateur/chercheur doit permettre la circulation du sens entre les faits sociaux et les sentiments, il doit veiller à ce qu'objectivité sociale et subjectivité du participant se rencontrent afin que celui-ci construise le sens socio-existentiel-historique (et pas seulement psychologique) des événements ou des faits représentés.
Disons pour terminer que dans un DSB, le sujet est invité à contextualiser l'expérience, l'événement ou la situation représentée, dans un environnement social et une époque historique. Cette contextualisation peut s'effectuer, soit dans le dessin lui-même, soit dans la phase d'explicitation verbale (orale ou écrite) de celui-ci. Elle conduit l'auteur/narrateur à opérer une articulation entre le niveau micro-sociologique de ses pratiques d'acteur et les niveaux meso- et macro- sociologiques de ses contextes et contraintes. Cette articulation permet à chacun de se poser la question du degré de liberté qu'il/elle peut se reconnaître et, surtout, de comprendre les conditions de possibilité de cette liberté. Mais surtout, cela permet « un va-et-vient entre connaissance intellectuelle, théorique, et connaissance sensible, entre le registre de la réflexion et le registre de l'éprouvé » (Hanique, 2009, p. 33). Ces narrations visuelles enrichissent donc les médiations sociobiographiques qui concernent l'ensemble des transactions sémiotiques permettant à un sujet de passer en revue diverses étapes de son parcours et de sa perception du monde, divers moments d'action en situation et de projection dans le futur. Ces mouvements de conscientisation et d'agencement permettent les négociations identitaires qui lui sont nécessaires pour vivre son multilinguisme et ses métissages. Les activités de médiation sociobiographique permettent aux individus plurilingues/pluriculturels de mettre en relation des ressources biographiques (sociales et psychologiques) et des formes langagières, (discursives, littéraires, poétiques, pluri-littératiées) au sein d'institutions éducatives et formatives, ouvertes au changement.

## CONCLUSION : CONTRIBUTION DE LA MÉTHODE SOCIOBIOGRAPHIQUE À UNE ÉDUCATION POSTCOLONIALE, PLURILINGUE ET INTERCULTURELLE AU 21° SIÈCLE....

« Pour aider les personnes qui font partie des groupes stigmatisés il faut leur donner les moyens de devenir les acteurs de leur propre histoire et non pas les enfermer dans la passivité en parlant éternellement à leur place » (Noiriel, 2007, p. 376). La mise en mots, en discours, en dessins ou en récits des épreuves, historiquement forgées mais individuellement appréhendées dans des situations spécifiques, permet à chacun d'en comprendre les ressorts. Pour accompagner cette mise en mouvement, l'enseignant devra créer des activités langagières qui permettent aux individus plurilingues/pluriculturels de mettre en relation collectivement leurs ressources sociales et biographiques avec des formes langagières (discursives, littéraires, poétiques, pluri-littératiées) au sein des institutions éducatives et formatives qui les accueillent. L'institution et l'enseignant prendront donc en compte les apprenants en tant qu' « hommes pluriels » (Lahire, 1998) capables d'éprouver et de représenter les expériences altéritaires liées à la migration et aux mobilités ; capables d'élaborer une interprétation globale de leur vie (sur différents plans : symbolique, affectif, sociologique, politique) et, enfin, de comprendre et d'agir sur leur projet d'intégration. Ces processus narratifs et herméneutiques œuvrent à plus de coopération entre enseignants, apprenants et familles, à plus de transversalité entre les disciplines scolaires. C'est précisément en cela qu'ils contribuent à une éducation postcoloniale en didactique des langues qui partagerait avec une sociolinguistique postcoloniale le credo défendu par Deprez (2010) : s'extraire de la doctrine coloniale (civilisation, progrès, universalisme), lutter contre
l'hégémonie d'un savoir centralisé, ou encore d'une idéologie monolingue ; rassembler des thématiques vives (pouvoirs et contre-pouvoirs, etc.) ; et enfin, conserver la place centrale du sujet, « puisqu'il n'y a pas de langue sans sujet qui l'énonce, respecte le droit à la langue et le droit à la parole » (Deprez, 2010, p. 113).

## RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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# ANNEXES

Extraits du Portfolio du Praticien réflexif de Morgane Lamrani (pages 6 à 8)

## « II) Analyse du dessin réflexif

### Les drapeaux :

Les drapeaux sont face à face, représentation des deux langues déployées au cours de la médiation. Me détacher de l'arabe et m'aventurer vers une langue presque inconnue pour moi.

### Ø Le directeur :

Le directeur est représenté sous X car je ne me souviens pas de son visage. Ses oreilles sont les seules parties de son corps détaillées et caricaturées pour représenter son attention envers mon problème. L'onde sonore rouge représente une rupture de compréhension à cause de la barrière langagière mais dès lors qu'il entend du français qui est l'onde sonore verte, il est plus apte à comprendre mes propos. C'est un personnage imposant, pour représenter son statut et son jugement.

### Ø Le bureau :

Le bureau est imposant et ressemble au bureau d'un juge car c'est face à lui que mon avenir se jouait. Une balance et un marteau sont présents. Ils représentent encore la justice. De même pour la couleur jaune. Le rôle du directeur et de la médiation sont majeurs pour mon avenir.

### Ø Les deux personnages :

Le premier personnage sur la droite est la traductrice. Elle est représentée en jaune pour représenter encore une fois sa soif de justice et en rouge pour représenter son désir à m'aider. Quant au personnage de gauche, il me représente. Un flux important de différentes émotions qui sont représentées sur ma physionomie. Ma poitrine est teintée de rouge pour montrer le désir et l'envie qui brûlent en moi d'apprendre le français et d'être traité comme tout élève français. Pourtant, le reste de mon corps est en gris, représentant un certain malaise, une paralysie car intimidée et peur que la médiation ne fonctionne pas. Quant à ma tête, lorsque le directeur accepte ma requête, elle s'illumine. Enfin, le bas est représenté de façon abstraite par le drapeau de l'Algérie. Il est encre vers mes pieds comme un fardeau que je devais traîner. Je ne voulais pas être en classe d'accueil où j'étais catégorisée comme une « étrangère ».

### III. Analyse de la triple-médiation

* en contexte familial ;

* en contexte social ;

* en contexte éducationnel.

L'événement de la médiation est caractérisé par le lieu et le contexte où se passe l'action et une interaction entre trois langues et cultures (Français, Arabe et Kabyle).
Une approche multilingue et multiculturelle. En effet, la médiation réalisée par ma voisine s'inscrit en premier lieu dans un contexte familial. C'est-à-dire, par sa propre initiative, ma voisine s'était présentée face à un père de famille et avait essayé de lui faire entendre raison afin d'envoyer son enfant poursuivre sa scolarité. Cette interaction avait été menée par l'intermédiaire de deux langues. Même si la médiation avait échoué, elle avait permis ensuite de déclencher une autre médiation sociale. Celle-ci avait eu lieu de manière non visible, on peut juste imaginer son déroulement. Enfin, la médiation éducationnelle en milieu institutionnel avait été réalisée également dans deux langues. Elle a eu lieu dans un cadre confidentiel et bienveillant. Nous pouvons donc dire que ces médiations successives, provoquées ou imposées ou sollicitées ont été utilisées comme moyen d'action dans la résolution de tensions et de conflits.

#### IV. Points de rencontre des expériences du groupe

Dans la description de nos expériences respectives, les personnes qui avaient joué le rôle de médiateurs avaient fait preuve de générosité, de patience et de perspicacité. Les bienfaits de la médiation avaient bien été démontrés en résolvant les tensions rencontrées. Ce rôle de médiation ici porte sur la médiation relationnelle (Entre les différents acteurs), cognitive (il y a une communication verbale, ce qui induit une vision cognitive) et linguistique (par des actes de paroles) réunies. Comme le rappelle l'article de Coste, D et Cavalli, M (2014) « La médiation se définit comme toute intervention visant à réduire la distance entre deux (voir plus de deux) pôles qui se trouvent en tension l'un par rapport à l'autre ».
<figure><img src="image_26.png" /></figure>

# Approche interculturelle dans l'enseignement du français: de la théorie à la praxis

Alexandra Botero

Universidad del Quindío (mabotero@uniquindio.edu.co)

Recibido: 19 de octubre de 2017 | Aceptado: 14 de abril de 2019 | Publicado en línea: 30 de junio de 2019

DOI: http://dx.doi.org/10.18175/VyS10.1.2019.11

## RÉSUMÉ

L'enseignement des langues étrangères implique l'émergence permanente de nouveaux défis, ce qui nous oblige à investir en permanence d'autres domaines de transmission des langues et des cultures. Face à ces nouveaux défis, des auteurs comme Abdallah-Pretceille, Blanchet, Byram, Zarate et Neuner, se sont concentrés sur l'étude de la compétence interculturelle, comme l'une des possibilités d'obtenir ce qui est l'un des objectifs de toute éducation "l'intercompréhension entre les cultures". Par le moyen d'une investigation-action, nous avons cherché à développer la compétence interculturelle d'un groupe d'étudiants souhaitant devenir de futurs enseignants de français en Colombie. Dans ce but, nous avons élaboré un plan d'action incluant des points de vue théoriques des participants, ainsi que des propositions empiriques. Ce plan d'action était constitué de trois moments spécifiques : le diagnostic d'une situation problématique, la formulation des stratégies d'action pour résoudre le problème, l'implémentation des stratégies d'action. À chacune des étapes, nous avons créé des cycles d'activité respectant les différents savoirs proposés par Byram Zarate et Neuner : savoir savoir-être, savoir apprendre, savoir faire. De ce plan d'action, surgissent cinq stratégies pédagogiques de développement de la compétence interculturelle : mettre les imaginaires en doute, la construction de l'imagination narrative, la médiation dans un dialogue constructif, vers la métacognition d'un échange communicatif, et la réaffirmation du « moi » pour un échange avec l'autre.

## MOTS CLÉS

compétence interculturelle, communicateur interculturel, stratégies, médiateur, savoirs
# Enfoque intercultural en la enseñanza del francés: de la teoría a la práctica

## RESUMEN

Los nuevos desafíos de la enseñanza de lenguas extranjeras nos exigen ocuparnos de nuevos dominios relacionados con la transmisión de códigos lingüísticos. Ante estos nuevos desafíos, autores como Abdallah-Pretceille, Blanchet, Byram, Zarate y Neuner se centraron en el estudio de la competencia intercultural como una de las posibilidades para el logro de los objetivos de toda educación, "la comprensión entre culturas". Por medio de una investigación-acción, buscamos desarrollar la competencia intercultural en un grupo de estudiantes, futuros profesores de lenguas en Colombia. Con este objetivo, diseñamos un plan de acción, que agrupa cinco visiones teóricas y propuestas empíricas de quienes participaron en la investigación. Dicho plan se centra en tres momentos específicos: diagnóstico de una situación problémica en la práctica, formulación de estrategias de acción para solucionar dicho problema e implementación de las estrategias de acción. Dentro de cada etapa, creamos ciclos de actividades que respetan los diferentes saberes propuestos por Byram Zarate y Neuner (Saber, saber ser, saber aprender y saber hacer). De este proceso surgen cinco estrategias pedagógicas para el desarrollo de la competencia intercultural: el poner los imaginarios en sospecha, la construcción de la imaginación narrativa, la medición de un diálogo constructivo, orientado hacia la metacognición de un intercambio comunicativo, y la reafirmación del yo para el intercambio con el otro.

## PALABRAS CLAVES

competencia intercultural, comunicador intercultural, estrategias, mediador, saberes

# An Intercultural Approach for Teaching French: From Theory to Praxis

## ABSTRACT

The new challenges of teaching foreign languages lead us to deal with areas other than the transmission of language codes. Facing these new challenges, authors such as Abdallah-Pretceille, Blanchet, Byram, Zarate and Neuner, have focused on the study of intercultural competence as one of the possibilities of achieving the goal of education, namely "The understanding between cultures". Through an action research, it is intended to develop intercultural competence in a group of students, future language teachers. To that end, an action plan is designed to regroup both theoretical visions and the participants' empirical proposals. This action plan contemplates three specific moments: Diagnosis of a problematic situation in practice; formulation of action strategies to solve the problem; implementation of action strategies. Within these three stages, cycles of activities are proposed. They contemplate the different "knowledges" proposed by Byram, Zarate and Neuner (knowing, being, knowing how to learn, knowing how to do). From this process, five pedagogical strategies for the development of intercultural competence arise: questioning imaginaries, building narrative imagination, mediation in constructive dialogue, the metacognition of a communicative interchange and the reaffirmation of the "self" for the interchange with the other.

## KEY WORDS

Intercultural competence, intercultural communication, strategies, mediator, knowledges
# INTRODUCTION

Les changements sociaux induits par la mondialisation contraignent les pays en voie de développement à assimiler rapidement les reformes éducatives, en particulier, celles qui visent l'apprentissage des langues étrangères. Dans des sociétés bilingues ou multilingues comme le Canada, la Belgique ou la Suisse, cet apprentissage devrait être intrinsèquement lié à l'apprentissage interculturel, étant donné que les membres de ces cultures évoluent dans un milieu marqué par son caractère pluriculturel ou plurilingue. Cependant, les conflits produits par la rencontre des cultures différentes persistent dans ces pays comme le souligne Kech (2012) dans son étude « L'interculturalité au quotidien : témoignages d'expériences de citoyens Journée de lancement du projet Jorsala ». Pour l'auteure « la rencontre des cultures, dans leurs différences, est conflictuelle. Non seulement de multiples incompréhensions anciennes persistent mais de nouvelles apparaissent. La cohabitation de visions culturelles différentes est le plus souvent d'abord une source d'incompréhensions » (2012, p. 2).

Ces incompréhensions interculturelles ne sont pas l'exclusivité des pays nord-américains ou européens. En effet, des situations similaires sont vécues ici en Colombie, un pays marqué par la violence, le déplacement forcé, et le conflit armé. Face à ces problèmes, le gouvernement colombien a crée une série de stratégies cherchant faire de la Colombie le pays le plus éduqué d'Amérique du sud avant l'année 2025. Ces stratégies visent le rôle de l'enseignant, l'évaluation des enseignants, les examens d'État pour les étudiants, le projet: Colombie bilingue, entre autres. Cette dernière stratégie fait partie des programmes nationaux d'enseignement d'un langue étrangère, mettant l'accent sur l'anglais. (MEN,1999). Dans ces programmes, on considèrent que l'apprentissage d'une langue étrangère : « implique une éducation interculturelle, c'est-à-dire le développement de la compréhension, de la tolérance et de l'appréciation des autres identités culturelles. Le contact avec d'autres langues et d'autres cultures diminue l'ethnocentrisme et nous permet de comparer et d'apprécier la valeur de notre propre monde ».

> Implique une éducation interculturelle, c'est-à-dire le développement de la compréhension, de la tolérance et de l'appréciation des autres identités culturelles. Le contact avec d'autres langues et d'autres cultures diminue l'ethnocentrisme et nous permet de comparer et d'apprécier la valeur de notre propre monde. (p. 9)

Cet article cherche à comprendre comment la compétence interculturelle (CI) peut être abordée en classe, en particulier dans l'enseignement du français dans un contexte universitaire. La construction d'une nouvelle vision interculturelle chez les étudiants est le point central de cette étude qui cherche à répondre à la question suivante ; quelles stratégies peut développer la compétence communicative interculturelle (CCI) chez les étudiants de français inscrits en 9ème semestre de licence de langues modernes d'une université publique colombienne ? Cet article comporte une première section où nous présentons notre approche théorique, en particulier, les concepts utilisés pour décrire la CI. Ensuite, nous parlerons de la méthodologie utilisée dans notre étude. Et, enfin, nous discuterons les résultats et les stratégies permettant le développement de la CCI. Nous terminerons avec quelques considérations finales ou conclusions.
# CADRE THÉORIQUE

Pour aborder la compétence interculturelle (CI), nous allons d'abord définir d'autres termes liés comme celui de culture, interculturalité, approche interculturelle. Cela nous conduira à une meilleure compréhension et définition de la CI.

## Culture

Le concept de culture a évolué au fil du temps. L'anthropologie a contribué à sa définition. Selon Taylor : « La culture ou la civilisation entendue à l'intérieur de son sens ethnographique, est l'ensemble complexe qui comprend les connaissances, les croyances, l'art, le droit, la morale, les coutumes et toutes ces aptitudes et habitudes que l'homme acquiert comme membre d'une société » (Taylor, cité dans Rocher, 1992, p. 101).

Pour Abdallah-Pretceille (1999, p. 9), nous ne pourrions pas limiter la culture aux arts et aux lettres, car d'un point de vue sociologique et anthropologique, la culture comprendrait tous les produits de l'interaction entre l'homme et son environnement. Cette définition apporte une dynamique moins traditionnelle sur la vision de culture, en l'éloignant d'une conception simple de « culture cultivée » pour nous rapprocher à un concept plus ample où l'homme joue un rôle important car il interagit avec environnement et, en même temps, crée ces éléments culturels.

Blanchet (2005) propose une autre définition de culture que nous trouvons pertinente pour notre travail. Il décrit la culture comme « un ensemble de schèmes interprétatifs, c'est-à-dire, un ensemble de données, de principes et de conventions qui guident les comportements des acteurs sociaux et qui constituent la grille d'analyse sur la base de laquelle ils interprètent les comportements d'autrui » (2005, p. 7). Nous partageons cette définition de culture, puisque cela permet de considérer que la culture et, en même temps, l'interculturel, ne sont pas de domaines exclusivement expérientiels, mais qu'ils peuvent rentrer dans le domaine de l'enseignement/apprentissage. La définition de Blanchet est d'une grande importance si l'on tient compte que dans la salle de classe l'enseignant doit interagir avec des personnes de différentes cultures. Ne pourrions pas nous alors nous contenter de la première définition où le sens est presque sans limite ? La réponse est non, car la définition de Blanchet permet de concevoir la culture dans un contexte interprétatif, ce qui permet de l'analyser comme une compétence. Au contraire, Blanchet permet de voir la culture au sein d'un contexte interprétatif, ce qui permet de l'analyser comme une compétence.

Nous ne suivons donc pas la définition de Taylor, car il propose une définition traditionnelle qui enferme la culture dans une sphère sans limite où tout peut être culture. Cela compliquerait sa description à l'intérieur d'une recherche éducative. En revanche, dans ce travail, nous suivons la définition de Blanchet qui propose d'introduire la notion de schémas interprétatifs de comportement vérifiable, observable et mesurable à travers des grilles de comportement.
Interculturalité

Clanet (1993, p. 22) définit l'interculturalité comme une manière particulière d'interagir et de mettre en relation ce qui se produit lorsque différentes cultures entrent en contact. Quand on parle de l'apprentissage d'une langue étrangère on ne peut pas négliger cette interaction tant elle est linguistique que culturelle. Tout de même, l'interculturalité, même si elle contient le mot culture, se différencie lorsqu'on y ajoute des éléments indispensables pour son analyse. En ce sens, Llevot (2006, p. 109) souligne les traits caractéristiques de toute vision interculturelle.

* Relation de cultures coexistant à l'intérieur d'une même société.

* Interdépendance, réciprocité, symétrie de cultures. L'attitude ouverte face à la diversité qui est découverte par la sympathie et l'appréciation des uns envers les autres. Cela implique le dialogue, la communication entre différentes personnes et groupes.

* Situation sociale de contact entre les diverses cultures guidée par le dialogue et la reconnaissance mutuelle.

* Relation d'égalité, d'échange, de participation. D'une cohabitation, d'autonomie, de réciprocité pour agir pour l'ensemble de la communauté. Cela suppose une recherche coopérative et intentionnelle d'un nouvel espace socioculturel commun, sans renoncer à la spécificité différentielle de chacune des parties.

L'enseignement de langues étrangères devient donc le catalyseur de ces caractéristiques de l'interculturalité qui sont les piliers d'une éducation interculturelle à l'intérieur de laquelle on interagit avec des cultures qu'on tente d'approcher.

Approche interculturelle

L'éducation interculturelle a pour objectif de permettre aux étudiants une ouverture progressive vers les autres cultures, d'établir des différences sans distinction, et sans les préjugés qui conduisent à l'inégalité (Menieur, 2007). L'éducation interculturelle n'est pas seulement destinée aux élèves étrangers, c'est aussi l'objectif recherché dans presque tous les contextes d'éducation bilingue.

Cela signifie que les étudiants bénéficiant d'une éducation interculturelle auront la possibilité d'acquérir les compétences leur permettant d'avoir une nouvelle vision du monde à la fois individuelle et collective. Dans ce sens, les valeurs poursuivies par une éducation interculturelle doivent être maîtrisées par les enseignants des langues étrangères. Kerzil et Vinsonneau (2002) soulignent justement les valeurs qui devraient prévaloir dans une éducation interculturelle:

L'empathie : chaque personne doit apprendre à comprendre les autres, à se mettre dans leur situation et à être tolérante en prenant en compte leurs difficultés.
**La solidarité** : l'éducation interculturelle est un moyen d'apprendre à vivre dans une société humanitaire qui préconise l'aide mutuelle.

**Le respect interculturel** : l'éducation interculturelle vise à éradiquer toutes les formes de domination d'une culture sur les autres en prenant une position équitable entre les cultures.

**L'opposition au nationalisme** : l'éducation interculturelle doit être en mesure de supprimer les barrières entre les États et étendre l'horizon des citoyens.

Gagnon et Lacovino (2003) ont révélé des éléments clés, du point de vue interculturel, qui complètent les valeurs antérieurement décrits. Ces éléments cherchent à trouver avant tout un équilibre entre les droits des tous les individus. Cela est réalisable grâce au fait que ces valeurs mettent l'accent sur la « fusion des horizons » rendue possible grâce au dialogue et au consensus. Cependant, cet accord ne serait pas possible si l'enseignant de langues ignore les implications qui ont ses pratiques dans le développement ou non de la CI. Cette fusion ne serait pas possible non plus si les conditions suivantes se présentent :

1. S'il existe une ignorance de la culture (ou des cultures) de la langue enseignée.

2. S'il y a un désintéressement d'incorporer les aspects culturels d'autres langues dans le processus d'enseignement - apprentissage de langues étrangères.

3. S'il existe une préférence pour les méthodes traditionnelles qui inclut la culture à partir d'une perspective de compréhension et de connaissance.

Ces conditions permettent de penser que l'objectif interculturel exige l'adoption d'une « posture intellectuelle » mise en évidence par la manière de voir les choses et par une mise en œuvre de principes méthodologiques. Ces principes exigent à leur tour une action pédagogique permettant une acquisition, au-delà de l'apprentissage, du code linguistique ou de l'apprentissage d'aspects culturels. Ces aspects ne sont pas en lien avec l'acquisition de mécanismes de compréhension, d'acceptation, et de dialogue, propres aux objectifs interculturels.

## Compétence interculturelle (CI)

La notion d'interculturalité est souvent associée à d'autres termes comme la compétence interculturelle, le composant interculturel, la compétence communicative interculturelle, par exemple. Dans certains discours officiels on peut observer que ces termes sont utilisés sans aucune distinction ou précision, en guise de synonymes. Par exemple, dans le Portefeuille Européen pour les Langues « La composante interculturelle et apprendre à apprendre » de David Little et de Barbara Simpson (2003), on observe que tous ces termes sont utilisés et même une « compétence » devient un élément à l'intérieur d'une autre compétence : « le composant interculturel comme élément de la compétence communicative à l'intérieur du PEL » Quant à Schoeffel et Thompson (2007), ils font une séparation claire entre ce qui serait une compétence interculturelle et une compétence communicative interculturelle. Pour ces auteurs, d'un côté on communique, de l'autre on comprend, car la CI serait une
sorte d'expression culturelle, mais la compétence communicative serait une sorte de compréhension culturelle. En revanche, Ting-Toomey (1999) s'oppose à cette affirmation en soulignant que la vraie communication existe quand on parvient à la compréhension car une communication n'est pas possible sans compréhension. Dans notre étude, la CI est considérée comme l'habileté à négocier les signifiés culturels et d'agir communicativement d'une manière efficace conformément à la multiplicité de l'identité des participants (Byram et Fleming, 2001). Nous suivons également la définition d'Aneas (2004, p. 3) qui décrit ce que contient cette compétence :

> La personne qui a une compétence interculturelle évaluerait les aspects de sa propre conduite, celle des autres personnes avec lesquelles elle est en relation, ainsi que les exigences du travail et l'organisation d'un point de vue de la culture. En étant capable de donner une réponse à ces exigences (techniques, sociales et institutionnelles). Cette conduite est le fruit de la réflexion, de la compréhension et de la sensibilité culturelle, de conduites qui sont également le résultat d'un rapport dialogique et critique, à l'intérieur de laquelle la connaissance de soi et le respect de la compréhension des autres sont les bases sur lesquelles les situations sont analysées et l'on présente les réponses les plus appropriées d'une manière proactive.<fnref n="1" />

La CI se serait donc un processus dialogique où la communication, ne pouvant pas être exclue, est conçue comme un processus d'expression et de compréhension.

## MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE

Cette recherche a été réalisée selon le paradigme qualitatif de la recherche-action. 15 étudiants inscrits en licence de langues étrangères (espagnol, anglais-français) d'une université publique colombienne y ont participé. Les instruments utilisés pour le recueil de données sont :

* Trois questionnaires adaptés du Portefeuille Européen de Langues « composante interculturelle et Apprendre à Apprendre » (Litle et Simpson, 2003). L'objectif de ces questionnaires était de faire un diagnostic du niveau de CI des participants.

* Un journal de bord, qui suivait les fondements de Baribeau (2005), utilisé durant la mise en œuvre de la proposition pédagogique de développement de la CI.

* L'observation participante menée durant tout le processus d'application de la proposition.

* Du matériel de projet pédagogique résumé dans des fiches pédagogiques, utilisée dans l'étape de mise en œuvre.

<footnote n="1">1 Notre traduction.</footnote>
# ÉLABORATION D'UNE PROPOSITION PÉDAGOGIQUE POUR LE DÉVELOPPEMENT DE LA CI

La recherche-action est composée de trois étapes : diagnostic d'une situation problématique, proposition de cycles d'activités pour résoudre le problème, et proposition de stratégies. Ces étapes ont permis le développement de la proposition pédagogique dont le but était de développer la CCI dans le groupe d'étudiants.

## Première étape : diagnostic d'une situation problématique

L'objectif principal de cette étape était d'identifier les savoirs/connaissances préalables qui permettraient de caractériser les expériences interculturelles des étudiants, que cela soit en français ou dans une autre langue. Pour cette étape, on a utilisé trois questionnaires inspirés du Portefeuille Européen de Langues « composante interculturelle et Apprendre à Apprendre » (Little et Simpson, 2003):

<table><caption>Tableau 1. Questionnaires de connaissance de la CI</caption><thead><tr><td>NO. QUESTIONNAIRE</td><td>NOM DU QUESTIONNAIRE</td><td>CONTENU</td><td>OBJECTIFS DE L'INSTRUMENT</td></tr></thead><tbody><tr><td>1 (annexe No. 1)</td><td>Expériences linguistiques et interculturelles</td><td>Information de chaque participant à propos de son parcours linguistique en français.<br>Information sur ce qu'ils aiment et ce qu'ils n'aiment pas de la culture francophone.</td><td>Connaître davantage les étudiants par rapport à leur parcours interculturel (ceci permettra de mieux analyser les résultats).<br>Détecter de possibles stéréotypes.</td></tr><tr><td>2 (annexe No. 2)</td><td>Expériences interculturelles</td><td>Information de chaque participant à propos des expériences de contact et apprentissage d'autres cultures (différent aux francophones).</td><td>Savoir quels étudiants ont déjà été en contact avec d'autres cultures et leurs impressions par rapport à ces expériences.</td></tr><tr><td>3 (annexe No. 3)</td><td>Informations relatives à l'expérience linguistique et à la communication interculturelle</td><td>Information sur les différentes sources de connaissances contribuant à la connaissance de la culture.<br>Informations sur la relation étudiant-langue.</td><td>S'approcher de différents styles d'appropriation de la compétence interculturelle par les étudiants.<br>Savoir si les étudiants ont déjà eu un contact avec la culture cible, et l'utilisation du français hors classe.</td></tr></tbody></table>
## DEUXIÈME ÉTAPE : PROPOSITIONS DE CYCLES D'ACTIVITÉS POUR RÉSOUDRE LE PROBLÈME

L'objectif de cette étape était de conceptualiser les savoirs ayant été mis en application lors des activités (savoir-être, savoir-apprendre, savoir-faire). Il faut souligner que ce travail ne s'est pas concentré sur l'évaluation de savoirs ou sur la comparaison pour arriver à une catégorisation du savoir. Cette recherche reprend, en effet, les savoirs déjà décrits par Byram, Zarate, Neuner (1997).

Étant donné que les objectifs pédagogiques d'une licence de langues étrangères vont au-delà de leur apprentissage et visent également la mise en place des méthodologies pour leur enseignement, il a été important de démarrer les activités avec cette étape préalable. Pour celle-ci, nous avons programmé trois séances, de deux heures chacune, pour nous approprier le métalangage de la recherche. Nous avons abordé le sujet de l'interculturel à partir des perceptions individuelles, puis collectives, de ce qu'est l'interculturel pour les étudiants. Nous avons proposé les activités ci-dessous :

<table><caption>Tableau 2. Activités pour le premier cycle</caption><thead><tr><td>ACTIVITÉS</td><td>OBJECTIFS</td><td>PARTICIPANTS</td></tr></thead><tbody><tr><td>Session No. 1<br>Table ronde : Qu'est-ce que l'interculturel ?</td><td>Connaître les différentes perceptions d'un mot très utilisé dans les contextes universitaires.<br>Déterminer si les étudiants ayant validé 8 semestres d'apprentissage de l'anglais, ont acquis un métalangage, permettant de discuter des aspects relatifs à la compétence interculturelle.</td><td>enseignant, étudiants</td></tr><tr><td>Session No. 2<br>Atelier. La classe sera divisée en quatre groupes. Chaque groupe aura un chapitre de l'ouvrage « la compétence socioculturelle dans l'apprentissage et l'enseignement des langues » (Byram, Zarate, Neuner 1997). Chaque groupe devra lire et préparer une présentation sur l'interculturel et les différents savoirs abordés pendant la recherche.</td><td>Dépasser les connaissances empiriques et connaître et approfondir les spécificités de la compétence interculturelle.</td><td>enseignant, étudiants</td></tr><tr><td>Session No. 3<br>Chaque groupe fait sa présentation.</td><td>Mettre en commun les différentes interprétations du texte et les possibles connexions avec d'autres auteurs.</td><td>enseignant, étudiants.</td></tr></tbody></table>

Lors du deuxième cycle, des activités d'action interculturelle ont été programmées. Pour cela, on a compté avec la participation de deux Français natifs qui ont activement participé à la proposition. Les activités réalisées ont été les suivantes :
<table><caption>Tableau 3. Activités pour le deuxième cycle</caption><thead><tr><td>ACTIVITES DEVELOPPEES</td><td>SAVOIRS</td><td>RESSOURCES</td></tr></thead><tbody><tr><td>Session No. 4<br/>Expliquer les différences culturelles à l'égard de l'éducation française et colombienne.</td><td>Savoir<br/>Savoir faire</td><td>Questionnaires<br/>2 français invités professeurs d'un lycée français en Colombie</td></tr><tr><td>Sessions No. 5,6,7<br/>Comment nous voyons nous mêmes : enquête auprès des étudiants de la même université qui ont fait un rapport sur la façon dont eux mêmes voyaient les Colombiens</td><td>Savoir<br/>Savoir faire</td><td>Vidéos<br/>2 français invités</td></tr><tr><td>Sessions No. 8,9,10<br/>Comment nous voyons les autres: représentation par de jeu de rôles, les participants représentent la vision qu'ils ont des Français devant les deux invités.</td><td>Savoir être<br/>Savoir faire</td><td>Vidéos<br/>2 français invités</td></tr><tr><td>Sessions No. 11,12,13<br/>Comme les autres nous voient : jeu de rôles des deux invités dans laquelle ils représentent la vision qu'ils ont des Colombiens.</td><td>Savoir être<br/>Savoir faire</td><td>Vidéos<br/>2 français invités</td></tr><tr><td>Sessions No. 14,15,16<br/>Les valeurs véhiculées par les spots publicitaires : une analyse de publicités partagées entre des Français et des Colombiens (avec les participants et les invités)</td><td>Savoir être<br/>Savoir faire</td><td>Vidéos<br/>2 français invités</td></tr><tr><td>Session No. 17,18,19<br/>L'interculturel dans les méthodes françaises</td><td>Savoir apprendre<br/>Savoir faire</td><td>Méthodes de FLE</td></tr></tbody></table>

Le troisième cycle a été entièrement proposé par les participants. Au total cinq équipes de travail ont proposé leurs propres activités de développement de la CI et ont été mises en application dans d'autres classes au sein de la même université : classes de français niveau I, II, III, et IV.

## TROISIÈME ÉTAPE : PROPOSITION DES STRATÉGIES

Toutes les étapes ont été conçues pour que les étudiants puissent acquérir la compétence interculturelle.

Les résultats du diagnostic ont permis de détecter les faiblesses suivantes :

* Ignorance de la culture française.

* Visions stéréotypées des cultures (la propre et l'étrangère)
* Sentiments négatifs vis-à-vis de la différence (surtout vis-à-vis des personnes venant d'autres régions de la Colombie ou des Français)

* Manque de discours argumentatif et critique au moment d'exprimer la cause des sentiments négatifs ou positifs envers sa culture ou l'étrangère.

Les données recueillies à chaque étape et lors de chaque cycle d'activités ont été analysées à la lumière des stratégies suivantes<fnref n="2" />:

* Ramer à contre-courant : mettre en doute les représentations.

* Abandonner les visions égocentriques : vers la construction de l'imagination narrative.

* Communicateur ou médiateur ? la proposition d'un dialogue constructif.

* Mettre le discours sous les yeux : vers une métacognition de l'échange communicatif.

* Le retour à soi-même : la réaffirmation du « moi » pour l'échange avec l'autre.

## Ramer à contre-courant : mettre en doute les représentations

Cette stratégie pédagogique vise à travailler les aspects mis en valeur lors de l'étape précédente. Initialement, la stratégie visait à dégager l'opinion des participants sur leur propre culture avant d'aborder leurs représentations de la culture de la langue étudiée. L'information a été classée en deux colonnes séparant les aspects négatifs des résultats positifs. Les résultats ont montré que :

* Les participants avaient tendance à décrire leur propre culture à travers des stéréotypes en soulignant plus les aspects négatifs que les positifs.

* Les participants représentaient leur culture à travers des portraits stéréotypés régionaux : « le paresseux côtier », « le pauvre chocoano », « les femmes de la région du café libérées ».

* Les participants ont établi 51 perceptions négatives à l'égard des Colombiens contre six positives.

Ce phénomène de vision stéréotypée et de généralisation d'aspects culturels est analysé par plusieurs auteurs comme De Carlo (1998). Il se demande s'il est possible de faire abstraction des idées préconçues pour entrer en contact avec le monde, en omettant qu'elles constituent un passage obligé vers la compréhension de systèmes de références différentes. L'auteur souligne également l'idée que, dans la formation bilingue, les stéréotypes sont un premier contact qui n'est pas négatif, mais qu'il convient de confronter aux réalités pour construire les propres références de la culture de l'autre.

Pour la deuxième étape de la stratégie pédagogique **mettre en doute les représentations**, nous avons utilisé la méthode maïeutique, pour déstabiliser les participants,

<footnote n="2">² Ces stratégies ont été déjà décrites dans le livre que j'ai coécrit : «Bilinguismo, biliteracidad y competencia intercultural: enfoque de investigación cualitativo en contexto escolar» (Galindo, Loaiza, Botero: 2013)</footnote>
au moyen de questions, en leur montrant les failles des représentations et des croyances qu'ils considéraient inamovibles.

## Abandonner les visions égocentriques : vers la construction de l'imagination narrative

Nussbaum (2010, p. 30) définit l'imagination narrative comme « la capacité de penser comment ce serait d'être à la place de l'autre, être un lecteur intelligent de l'histoire de cette personne et comprendre les émotions, les désirs et les désirs ardents que quelqu'un pouvait expérimenter ». Dans la proposition pédagogique de développement de la CI mise en application, certaines activités correspondantes au deuxième cycle ont contribué à la construction de cette imagination narrative. On a constaté qu'au début de la proposition, une incompréhension existait à l'égard de ce que signifiait l' « autre ». Parfois, cette incompréhension était le résultat de l'ignorance culturelle, comme cela a été établi lors de l'analyse de la stratégie pédagogique antérieure.

Nous avons utilisé deux approches théoriques qui ont permis la progression de la première stratégie (Ramer à contre-courant : mettre en doute les représentations). Pour analyser les activités présentées au tableau 3, nous avons utilisé les approches théoriques de la non réciprocité logique de Zuleta (1994) et celle du carré idéologique de Van Dijk (2003). Cela a permis d'établir une progression des représentations et de l'ignorance culturelle des participants vers l'abandon des visions égocentriques. Zuleta affirme qu'il y a une double vision pour interpréter la réalité. Cette double vision est évidente quand il s'agit de parler de leur propre culture par rapport à la culture de l'autre, l'auteur aborde la méthode explicative pour la description de la non-réciprocité logique en affirmant que :

> L'emploi d'un mode explicatif complètement différent pour rendre compte des problèmes, des échecs et des erreurs s'il s'agit des nôtres ou s'il s'agit de ceux de l'autre, quand c'est un adversaire ou que nous nous disputons avec lui. Dans le cas de l'autre, nous appliquons l'essentialisme : ce qu'il a fait, ce qui s'est passé, c'est une manifestation de son être le plus profond. Dans notre cas, nous considérons que c'est circonstanciel, les mêmes phénomènes s'expliquent par des circonstances adverses, par quelque malheureuse conjoncture. Il est comme ça ; moi, je me suis vu obligé. Il a récolté ce qu'il a semé ; moi, je n'ai pas pu éviter ce résultat. Le discours de l'autre n'est rien d'autre que celui de sa névrose, de ses intérêts égoïstes ; le mien est une simple constatation des faits et une déduction logique de leurs conséquences. Nous préfèrerions que notre cause soit jugée sur les objectifs et l'adversaire sur les résultats. (Zuleta, 1994, p. 17)

Durant l'une des séances, lorsque les participants questionnaient les invités français à propos du système éducatif français, on a constaté que les participants ont des opinions positives vis-à-vis le système éducatif français, mais négatives pour le système colombien. Cependant, la non-réciprocité logique a été mise en lumière au moment d'argumenter ou d'expliquer aux invités français les différences entre le système éducatif colombien et le
leur. Les participants recourent à l'essentialisme pour expliquer leur point de vue à propos de l'éducation française, alors qu'ils font appel aux circonstances pour justifier leur vision de la situation de l'éducation en Colombie.

Quant au carré idéologique de Vand Dijk (2003), il existe quatre zones : la première fait référence au « moi » et comporte une partie positive (+) et une autre négative (-). La deuxième fait référence à « l'autre » et est également divisée en deux parties positive (+) et négative (-). Dans une communication normale, dans laquelle différentes opinions sont présentes, il n'est pas rare que l'on exagère les aspects positifs de la culture de celui qui parle et que l'on souligne les aspects négatifs de la culture de l'autre. Notre cas est différent de celui exposé par Zuleta (1994) car on faisait ressortir le positif de l'autre, mais dans le but de justifier les aspects négatifs de la culture des participants. Dans les découvertes relatives aux activités proposées, on détecte la tendance à faire ressortir les aspects négatifs de l'autre quand il s'agit de défendre sa propre culture et les positifs sont défendus quand nous voulons justifier un manque dans notre culture.

## Communicateur ou médiateur ? La proposition d'un dialogue constructif

La notion de « médiateur » a été abordée par Geoffroy (2001, p. 386), qui distingue deux niveaux pour y accéder. Le premier, défini comme « curiosité et surprise », est vu par l'auteur comme la tolérance de l'ambiguïté, « la capacité de tolérer la dissonance cognitive ». Dans le second, on trouve « la reconnaissance et l'appréciation des différences », que Geoffroy approche selon les fonctions cognitives suivantes: 1) l'objectivité, qui est le fait de comprendre comment mes sentiments affectent ma capacité à comprendre le monde, 2) la rétrospective, qui permet, au-delà des idées reçues, la spéculation intellectuelle et la création, et 3) la logique, qui fait allusion à la compréhension des chaînes causales, des relations entre les moyens et les fins et les effets systémiques.

Au début de la mise en œuvre de la proposition pédagogique pour le développement de la CI, ces niveaux d'accès à la médiation n'étaient pas aussi évidents dans les discours des participants. Les dialogues ont été assimilés à des monologues ou à des activités de réponse aux questions, loin de la définition de médiateur. La proposition de dialogue constructif est devenue indispensable pour entrer dans la dynamique interculturelle. Ce dialogue a dû passer de l'état de comparaison entre les cultures à l'acquisition de stratégies qui permettraient le rapprochement des réalités des participants à celles de l'autre. Pour y arriver, il a été nécessaire d'inclure, pour cette stratégie pédagogique, la figure d'un médiateur qui transcendait le rôle de simple émetteur. Médiateur en terme de « moyen », personne digne de confiance, facilitateur de dialogues, pont qui parvient à rapprocher les deux cultures.

Pour franchir ce pont de la communication à sens unique et parvenir à un dialogue constructif, nous avons utilisé les postulats de Van Eemeren et Grootenders (2003), qui ont contribué à la théorisation du dialogue à travers quatre étapes de discussion critique : confrontation, ouverture, argumentation et fermeture. Dans le contexte de la formation bilingue, ces étapes sont mises en place lors de la formation d'un médiateur, puisque c'est alors que l'on conçoit l'argumentation d'une
perspective dialectique et pragmatique nécessaire à la dynamique de la CI. C'est une perspective dialectique, parce que les étudiantes sont censés essayer de résoudre leurs différences. C'est également pragmatique, puisque les interventions des parties ne sont pas seulement vues à partir de leur contenu propositionnel (typique de la logique déductive), mais à partir des actes de parole, qui ont des effets sur le développement du débat.

Dans cette stratégie de dialogue constructif, deux débats ont été pris en compte afin de déterminer si les quatre étapes de la discussion critique ont été suivies. Pour l'analyse des conclusions, les 10 règles proposées pour un débat polémique et critique ont été prises en considération, comme l'a établi Van Eemeren et al. (2004). Dans la première étape (confrontation), les parties ont mis en évidence une divergence d'opinion. Durant les débats réalisés, les conclusions montrent que dans l'affrontement, les participants peuvent détecter les points en désaccord concernant les déclarations opposées à leurs postulats.

Dans la deuxième étape (ouverture), les parties essayent de résoudre la divergence d'opinions. Les rôles des protagonistes et des antagonistes sont assignés. Les règles de discussion et les points de départ sont convenus. Cette étape a été appliquée dans les discussions par des phrases qui indiquent que les participants ont choisi les aspects dans lesquels ils veulent concentrer la discussion pour résoudre les différences. La confrontation mène à la prochaine étape de la discussion, l'argumentation, où chaque partie expose les raisons pour réfuter les déclarations de la contrepartie. En ce sens, les participants à l'enquête et les invités français ont expliqué leurs arguments pour défendre les visions qu'ils avaient de l'autre, transgressant certaines règles du discours critique. Les résultats montrent que la règle la plus transgressée au moment de l'argumentation était la numéro 7 : (argumentum ad verecundiam, argumentum ad populum), puisque les participants basaient leur argumentation sur des généralités en s'appuyant sur des sources d'autorité, lorsqu'ils disent : « les sondages le disent, les gens en général le pensent ».

À l'étape de clôture, nous évaluons l'étendue qui a permis d'atteindre la résolution de la différence d'opinion et nous avons estimé si les jugements ont été abandonnés, et en faveur de qui la discussion s'est résolue. Les résultats ont révélé que les débats ont culminé à cette étape, où l'on peut observer des phrases comme :

> Avec l'explication que vous nous donnez, j'ai réalisé que les stéréotypes sont créés par des choses que, bien que nous ne les voyons pas, et nous ne les entendons pas, nous les prenons comme vrais (...). Au début, nous nous sommes sentis attaqués parce que nous ne savions pas que les autres nous voyaient de cette façon. Nous nous attendions à être liés à la guérilla, à la drogue, mais nous n'étions pas prêts à être vus comme soumis, conformistes (...) (Étudiants)

Finalement, après avoir analysé la dernière étape de la discussion critique (fermeture) d'un point de vue interculturel, il a été possible de voir que les participants ont développé davantage une posture de médiation plutôt que qu'une posture de communication. Cette posture de médiation avait été amorcée pendant les deux premières stratégies pédagogiques (mettre l'imaginaire en doute et la construction de l'imaginaire narratif).
## Mettre le discours sous les yeux : vers une métacognition de l'échange communicatif

Avec la mise en œuvre des trois stratégies pédagogiques précédentes, un chemin important vers le développement de la CI a été parcouru : les représentations étaient claires, on a avancé dans la mauvaise direction en ce qui concerne l'avis des participants sur la culture et la culture sujet de l'étude. Un discours a été initié sur la base de postulats critiques et d'empathie envers l'autre. Dans cette stratégie pédagogique, on a réalisé une réflexion métacognitive qui, selon Doudin et de Martin (1992), fait référence à la connaissance que le sujet bilingue possède de son propre fonctionnement cognitif et celui de l'autre, et à la façon dont il peut prendre conscience et en rendre compte. Pour cette stratégie, les résultats du troisième cycle de la mise en œuvre de la proposition pédagogique ont été analysés, dans lesquels les participants ont élaboré leurs propres propositions pour le développement de la CI. À cette fin, ils ont suivi le modèle de la métacognition proposé par Doudin et Martin (1992) qui se compose de trois étapes : la planification, le contrôle et l'évaluation.

Lors de la planification, les participants ont effectué une analyse de la composante interculturelle dans les manuels de formation bilingue. Les résultats ont montré que les participants disposaient d'un métalangage approprié pour l'analyse des composantes interculturelles de ces manuels. Ils ont montré aussi que les participants pouvaient établir les connaissances qui avaient été développées dans chaque activité proposée, comme en témoigne l'analyse suivante de l'un des participants :

> Après avoir analysé l'unité du livre « Alter Ego », nous pouvons conclure que l'unité a des éléments importants dans l'apprentissage de la langue étrangère. Cependant, il peut être établi que les composantes de la compétence interculturelle sont résumées dans la connaissance superficielle de ce qu'est la culture, permettant d'arriver à généraliser l'opinion basée sur des stéréotypes. La priorité est donnée au « savoir ».

En ce qui concerne le contrôle, Doudin et Martin (1992) considèrent qu'il s'agit d'une activité intellectuelle qui fait référence au suivi qu'une personne a sur elle-même, et plus particulièrement, sur ses stratégies cognitives. Dans le cadre de la formation bilingue, la planification est souvent modifiée, car elle est planifiée avec une population imaginaire, mais elle se développe devant une population réelle. Les résultats montrent que pendant les activités de développement de la CI, les participants ont utilisé le contrôle pour surmonter les difficultés qui n'étaient pas envisagées au stade de la planification de la métacognition. Par exemple, étant donné l'absence de réponse à l'une des activités proposées, les participants ont utilisé différents mécanismes pour savoir si l'attitude était le résultat de l'incompréhension du français, doute qu'ils ont résolu en ayant recours à la traduction à l'espagnol.

Enfin, dans l'étape de l'évaluation, les participants ont évalué la mise en œuvre des trois premières étapes (planification, mise en œuvre et contrôle) dans l'élaboration d'activités qu'ils ont proposées pour renforcer la CI. Dans cette évaluation, les participants ont constaté que leurs pratiques pédagogiques avaient suivi chacune les étapes proposées dans ce modèle
métacognitif. Tout cela permet de constater la réalisation des objectifs, l'analyse des difficultés et l'identification de stratégies possibles d'amélioration des processus interculturels dans le cadre de la formation universitaire bilingue.

## Le retour à soi-même : la réaffirmation du « moi » pour l'échange avec l'autre

La CI ne peut pas être réduite au besoin de la compréhension de l'autre. Pour cette stratégie on a utilisé la publicité comme agent de socialisation des valeurs d'une culture, en prenant comme point de départ les études de Yücel (2013), qui affirme que la publicité est un fait de la société, et en même temps, un fait de la culture. Pour l'auteur, la publicité reflète les valeurs, les normes et les croyances culturelles. De cette façon, quatre publicités françaises et colombiennes partageant le même thème ont été reprises. Cela a permis de différencier les valeurs que la publicité véhiculait dans chaque culture. Ainsi, pour les participants, la valeur mise en évidence dans différentes publicités sur le café est la famille, tandis que pour les hôtes français la valeur transmise dans les publicités françaises sur le café est l'autonomie. Ces différences culturelles ont également été mises en lumière par Hofstede et Minkov (2010) dans leur étude sur la culture et la distance culturelle entre les nations. Ils concluent que les valeurs différencient les Nations par rapport à une distance hiérarchique fondée sur une opposition entre une culture individualiste et une culture collective.

Les participants à cette recherche - action ont conclu que la famille est un facteur très important dans la société colombienne, que c'est à partir de la famille que l'on peut construire les différents rôles de chaque membre, que le respect constitue un mécanisme de contrôle et d'obéissance. Les invités français, de leur côté, ont conclu que la publicité a permis d'affirmer que la liberté et l'autonomie sont une constante de la culture française, et qu'à partir de ces valeurs sont construits les différents rôles de la famille.

## CONCLUSIONS

Pendant le développement des activités, nous avons observé des aspects pouvant affecter l'acquisition de la CI :

* Ignorance de sa propre culture, ou de la culture que l'on étudie.

* Des visions stéréotypées et des préjugés concernant l'inconnu, surtout lorsque l'on parle d'aspects culturels.

* Des sentiments négatifs à l'égard de l'autre. Cet aspect apparaît lorsque l'on se sent en désavantage par rapport à l'autre, en minimisant ses propres inconvénients et en diminuant les avantages de l'autre, on l'exprime avec des sentiments et des expressions péjoratives qui font comprendre que, heureusement, on ne leur ressemble pas.

De l'analyse des stratégies nous pouvons conclure que :
La première stratégie a permis aux participants de se rendre compte de l'appropriation des jugements et des visions superficielles. Cela a permis de préparer le discours sur la base de questions - réponses qui ont permis de comprendre d'où venaient ces visions.

La deuxième stratégie nous a permis d'aborder la théorie de la non réciprocité logique de Zuleta qui a rendu possible d'analyser que nous avions deux façons différentes pour analyser les réalités (l'essentialisme et la circonstancialité), et que lorsque nous appliquons différentes mesures pour analyser la même réalité nous mettons l'une des cultures en désavantage.

La troisième stratégie nous permet de confronter les différentes visions que l'on a du même événement, mais avec la règle que pour être en mesure de discuter nous devons apprendre à argumenter et que l'argumentation n'est pas le simple fait d'exposer des raisons, mais qu'il est nécessaire de posséder des fondements, les explications pour pouvoir présenter et réfuter un fait.

La quatrième stratégie nous amène à penser que non seulement il s'agit de développer la compétence interculturelle chez un individu, mais il est important de lui donner la possibilité de répéter les expériences. La connaissance est une relation dialogique dans laquelle les expériences et le savoir-faire sont reçus et partagés.

Enfin, la cinquième stratégie a permis de comprendre que l'interculturalité n'est pas une recherche de l'autre et de sa culture ; c'est une relation dialogique entre moi et l'autre. Cette stratégie a permis de comprendre la nécessité de revenir à sa propre culture, de l'analyser et ainsi mieux comprendre l'autre.

En examinant l'impact des stratégies qui ont guidé le processus de consolidation de la CI, nous pourrons conclure que, grâce à cette intervention, les résultats escomptés de manière générale ont été atteints.

## RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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# ANNEXES

## ANNEXE 1

### Expériences linguistiques et interculturelles

#### APPROCHE INTERCULTURELLE DANS L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS

France

UNIVERSITÉ PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIVERSITÉ DE NANTES

Expériences linguistiques et interculturelles

NOM :

LANGUE :

J'apprends cette langue depuis (préciser les dates)

1 ans

2 ans

Trois ans

Plus de 3 ans

J'apprends cette langue

À l'université
Dans un institut

J'ai séjourné dans un pays où cette langue est parlée

0 mois

1-3 mois

3-9 mois

Plus de 9 mois

Ce que j'aime le plus de la culture francophone c'est...

Ce que j'aime le moins de la culture francophone c'est...
ANNEXE2

Expériences interculturelles

APPROCHE INTERCULTURELLE DANS L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS

France

UNIVERSITÉ PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIVERSITÉ DE NANTES

Expériences interculturelles

NOM :

Langue :

Mes expériences de contact avec la culture liée à cette langue sont les suivantes (préciser les dates) (1)

J'ai eu l'occasion d'utiliser cette langue dans les situations suivantes (préciser les dates) (2)

Mes expériences d'apprentissage de la culture liée à cette langue sont les suivantes (préciser les dates) (3)
ANNEXE3

Informations en relation à l'expérience linguistique et à la communication interculturelle

APPROCHE INTERCULTURELLE DANS L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS

Informations relatives à l'expérience linguistique et à la
Communication interculturelle
Veuillez fournir des informations sur chaque langue apprise

NOM :

Expérience de communication interculturelle
Contacts avec le pays, la culture et les locuteurs natifs

Autres sources ayant contribué à votre
connaissance de la société et de la culture
Peinture, musique, littérature, histoire, médias,
etc.

utilisation de la langue dans diverses situations
Au travail, pendant les études, à l'école, lors
d'activités de loisirs entre amis

Travaux et projets réalisés dans des langues étrangères
<figure><img src="image_27.png" /></figure>

# *Materialese as Border Thinking: The Multimodal Voice of Bilingual Learning Materials<fnref n="1" />*

Yeraldine Aldana

Universidad Distrital Francisco Jose de Caldas (yaldanag@udistrital.edu.co)

Recibido: 9 de noviembre de 2017 | Aceptado: 14 de marzo de 2019 | Publicado en línea: 30 de junio de 2019

DOI: http://dx.doi.org/10.18175/VyS10.1.2019.12

## ABSTRACT

This paper discusses the emerging and multidimensional category in a study about the development of a didactic material for Spanish learning in bilingual and multimodal settings. Since didactic materials for L2 education seemed to rely on geopolitics of linguistic knowledge and on second generation-based interaction in distance learning, this study aimed at creating a bilingual didactic resource for learning in a hybrid and intercultural environment. This blended material for Spanish as a second language learning was developed through a methodological path with a threefold purpose: creation, application and evaluation. This descriptive-interpretive study was framed within the qualitative paradigm. Data collection instruments were images or visual data along with field notes taken during the application of the didactic resource in a simulated experience. Findings center on an emerging category presented as a neologism. This category embraces the concept of *materialese*, understood as the didactic objects’ language, which involves linguistic, social and cultural dimensions. This multimodal voice of materials allows for intercultural spaces where emergent bilinguals can interact and learn from their border thinking (Mignolo, 2000; Icaza, 2017). Languages’ role and sociocultural practices were negotiated through intercultural communication in our didactic guide’s multimodal voice. The impact of didactic materials seems mediated by their voice acquired before, during and after their development.

## KEY WORDS

bilingualism, intercultural communication, blended learning and materials development

<footnote n="1">¹ **Origin of the article.** The present article derives from an M.A thesis that dealt with biliteracy in media through a didactic sequence developed in bilingual environments. This research was part of an attempt to contribute to the SFL field in Colombia through a concrete product from Applied Linguistics (AL) that connected different resources, integrating printed and analogous materials.</footnote>
# Le Materialese comme pensée frontalière: la voix multimodale du matériel d'apprentissage bilingue

## RÉSUMÉ

L'article ci-présent s'agit du néologisme, catégorie émergente de cette étude, portant sur la création de matériel didactique pour l'apprentissage de l'espagnol dans des milieux bilingues et multimodaux. Étant donné que les matériels didactiques pour l'enseignement de la langue seconde (L2) semblaient s'appuyer sur la géopolitique des connaissances linguistiques et sur les interactions de la deuxième génération de l'apprentissage à distance, cette étude a visé à créer une ressource didactique bilingue pour l'apprentissage dans un milieu hybride et interculturel. Par conséquent, un matériel hybride pour l'apprentissage de l'espagnol L2 a été mis au point selon un parcours méthodologique ayant un triple objectif: création, mise en œuvre et évaluation. Cette étude, descriptive-interprétative, a été encadrée dans le l'approche qualitative et comme instruments de collecte de données, on a opté pour des images ou des données visuelles accompagnées d'un journal de bord sur l'application dans une expérience simulée. Les résultats s'articulent autour d'une catégorie émergente définie comme un néologisme. Cette catégorie englobe le concept de matériel qui est compris comme le langage des objets didactiques, comportant des dimensions linguistiques, sociales et culturelles. Cette voix multimodale des matériels se caractérise par la création d'espaces interculturels de réflexion frontalière (Mignolo, 2000; Icaza, 2017) chez les bilingues émergeants, soutenus par des technologies intégrées. Le rôle des langues et les pratiques socioculturelles ont été négociés à travers la communication interculturelle dans la voix multimodale de notre guide didactique. L'impact des matériels didactiques semble être médiatisé par leur voix acquise avant, pendant et après leur développement.

## MOTS CLÉS

bilinguisme, communication interculturelle, apprentissage hybride et création de matériels

# El Materialese como pensamiento fronterizo: la voz multimodal de los materiales de aprendizaje bilingües

## RESUMEN

El presente artículo discute la categoría emergente y multidimensional dentro de un estudio alrededor del desarrollo de un material didáctico orientado hacia el aprendizaje del español en entornos bilingües y multimodales. Debido a que los materiales didácticos para la educación en lengua extranjera parecen reflejar una geopolítica del conocimiento lingüístico y promover, particularmente, patrones de interacción en la segunda versión del aprendizaje a distancia, este estudio se propuso la creación de un recurso didáctico bilingüe para el aprendizaje del español como lengua extranjera en un ambiente híbrido intercultural. La ruta metodológica para desarrollar el material tuvo como propósito crear, aplicar y evaluar el objeto didáctico. Esta investigación descriptivo-interpretativa se enmarcó en el paradigma cualitativo. Los instrumentos de recolección de datos fueron imágenes o material visual del objeto didáctico; notas de campo durante su aplicación en un ambiente simulado con la muestra de experto y las percepciones de este último bajo una rejilla evaluativa. Presentamos los hallazgos en tres grupos de subcategorías explicativas de una categoría emergente propuesta como un neologismo. Esta categoría se refiere al concepto: *materialese*, definido como el lenguaje multimodal y particular que adquiere el material didáctico para interactuar con su usuario aprendiz. La voz del material se caracterizó por generar espacios interculturales para que los bilingües emergentes lograran su aprendizaje del español desde las coordenadas del pensamiento fronterizo (Mignolo, 2000; Icaza, 2017). Las prácticas socioculturales a través de los lenguajes articulados en el material permitieron la negociación intercultural con el apoyo de la integración tecnológica.

## PALABRAS CLAVE

bilingüismo, comunicación intercultural, aprendizaje híbrido y desarrollo de materiales
## INTRODUCTION

Teaching and learning have been described as processes that involve the participation of different actors. In mainstream pedagogy and particularly normative educational trends (Vieluf et al., 2012), teachers play an overriding role as principal transmitters or mediators (facilitators) of linguistic and cultural knowledge to students, in terms of the traditional and alternative pedagogies, correspondingly. Indeed, various teaching perspectives ranging from traditional approaches to post method views (Kumaravadivelu, 2001) advocate for the interaction between teachers and learners through language. Nevertheless, little has been said about the role of resources or materials created, adapted or adopted in class, and even less in the *Spanish as a Foreign Language* (SFL) class. When didactic materials are mentioned or referred to, only instrumental purposes are assigned to them. Objects and devices mediating the process of language-learners also deserve attention in the critical and reflective educational discussion. We thus conducted this study to acknowledge the role of printed and digital materials both integrated in Spanish learning to mediate intercultural and linguistic practices and to carry out research on the subject.

As a starting point of this research, we analyzed an online social network for learning languages such as Spanish. To achieve so, Critical Discourse Analysis (CDA) strategies were employed. Sociocultural, pedagogical and linguistic viewpoints shed light on the research problem that revolved, specifically, around the geopolitics of linguistic knowledge in digital materials for L2 virtual education. This phenomenon appeared in visual and alphabetical language based on ethnocentric and monoglot ideologies that lead to practices such as the *glottophobie*<fnref n="2" /> (Blanchet, 2016) within digital scenarios for language learning. Additionally, we also found this social network tended to promote second generation-based interactional practices in Distance Education (DE) despite technological dynamic mechanisms and support available in a digital era. According to Adams (2016, p. 2), the telecommunication or second generation of DE involves “the telephone, teleconferencing, and videoconferencing capabilities”.

Subsequently, the research question stated for this study was: *How does a bilingual didactic guide in media created by teacher-researchers provide opportunities for Spanish intercultural learning in a hybrid environment?* It is worth clarifying that from now on when we talk about “in media”, we refer to both multimedia and multimodal possibilities of learning. Thus, the general objective is framed within developing a bilingual (Spanish-English) and blended didactic guide for Spanish intercultural learning. More precisely, we had a threefold purpose: to create, apply and evaluate a locally developed material for SFL, beyond the mere elaboration in itself.

In the present article, we account for the process of developing the didactic material for Spanish learning and for evaluating its implementation with an expert sample (Sampieri et al, 2010), who also played the role of a student. Firstly, we discuss the theoretical concepts

<footnote n="2">² This French concept refers to any type of discrimination founded on language as an instrument to exercise power and segregate others' ways of speaking.</footnote>
informing our research. Secondly, we describe the characteristics of this study along with the data collection tools and the material creation process. Thirdly, we discuss the findings, which are organized in different subcategories distributed in groups that explain the main category (Materialese). It deals with how materials interact with learners to construct spaces for intercultural communication and their role in students' learning. This complex category and concept participates in the process of emergence and self-organization in Maldonado's terms (2015). We reflect upon some of the tenets highlighted by our participant-user of this didactic guide, who characterizes the multimodal and intercultural voice that the category: Materialese refers to. Finally, we draw some conclusions on the role of intercultural materials integrated for constructing a voice to interact with emergent bilinguals in a digital era.

## LITERATURE REVIEW

Applied linguistics constitutes the field of study that theoretically informs this research. As this field is an interdisciplinary one, the research phenomenon or problem under study is approached from the social psycholinguistic area of complexity (Maldonado & Gómez, 2010; Maldonado, 2015). This means psycholinguistic and cognitive processes involved in language learning are linked to a social context in which culture-language connection comes into view (Kramsch, 2013). Precisely, language learning would be a cognitive and psycholinguistic process affected by social conditions and factors that occur in different cultural communities. Building on this, the present section discusses our key concepts by following this sequence: compound bilingualism and intercultural practices; materials development and blended learning in a digital era with a focus on learning Spanish as a second/foreign language.

According to Richards and Rodgers (2014), EFL methodologies are rooted in SLA principles. Although theories about brain functioning related to SLA are not definite, Cummins (2005) proposes an interesting perspective to explain the possible psycholinguistic process involved in SLA, and thus it became a principle applied to language didactics. Cummins (2005) asserts that there seems to be a *common underlying proficiency* or an area in our brain shared by L1 and L2, and which consequently shares the same sort of knowledge (Figure 1). Bilingual information might not be separately stored in the brain, but interdependently. That is why Aslam-Sipra (2013) suggests that bilingualism is a teaching resource that does not diminish communicative abilities but indeed can support their development. In other words, we refer to the interrelation among languages and thus the positive effect of bilingual education (Morales, Calvo & Bialystok, 2013). Bilingual strategies are one example of the methodological applications of this SLA principle in the language class (Cummins, 2005).
<figure><img src="image_28.png" /><figcaption>**Figure 1:** Compound underlying proficiency</figcaption></figure>

Adapted from Cummins (2005)

Baker (2006) argues that the benefit of languages connected as resources is not only cognitive or psychological, but also communicative and social. This author adds that languages as resources support the construction of social bridges towards an intercultural comprehension. In fact, learning and using different languages allow the agent-learner to engage in experiences in various cultures (British Council, 2001). In this way, we appeal to Michael Byram's (1991) definition of interculturality as the opportunity to exchange experiences among members of different cultures. His position is similar to Alsina's (2012) who expresses that humans construct culture from the communities of sense to which they belong. This cultural understanding springs from humans' experience when interacting, since culture depends on communication and thus, language is involved. This is to say culture is understood from an interactionist perspective (Alsina, 2012; Richards & Rodgers, 2014) that makes it a living phenomenon constantly coded and recoded through language.

In contrast, monolingual bilingualism (Ismail, 2012) is based on the separated underlying proficiency in which languages are kept apart from each other as they are stored in different areas of the brain (Cummins, 2005). This SLA principle also influences language didactics. Some illustrations are the Direct Method and the Communicative Approach, which promote using the target language as the only means of communication, to the detriment of learners' previous linguistic knowledge (L1) insofar as the mother tongue is deemed as an obstacle for learning the target language (Harmer, 2007; Richards & Rodgers, 2014).
Since languages are linked to culture (Kramsch, 2013), we interpret the separated bilingualism as ethnocentric: languages are not only separated, but also the myriad cultures behind them. In fact, this author adds, an individual can represent many cultures—and they are coded through language. Therefore, disjunction bilingualism implies unconnected cultures and fragmented identities in an individual (Wodak, 2013). For the reason that there is no clear or definite psycholinguistic or neurological support to state that languages must be separated while learning them, we relate this didactic decision to a sociocultural reason. Knowledge in any matter has been assigned or attributed to certain countries for political and economic factors. Mignolo (2000) and Walsh (2003) understand this phenomenon as the geopolitics of knowledge. That is why disjunction discourses (Aldana, 2012; 2014) influencing language didactics—such as the linguistic imperialism or the native speaker fallacy (Guerrero & Quintero, 2016; Aldana, 2014)—come into view in methodologies and didactic materials for language teaching and learning.

As a response to disjunction discourses supported by geopolitics of knowledge, Mignolo (2012) underlies the *border thinking* alternative. This one in turn has to do with the possibility to construct and communicate knowledge from both the interior and exterior borders of colonial thought. Each community has its own local histories and global phenomena (e.g. interculturality) depend on the particularities of those histories. Border thinking emerges when the coloniality of power in Asia, Africa and America (Walsh, 2003) is articulated, and thus producing “an other” comprehension situated in the local, as explained by Mignolo (2012, p. 67).

Didactics, teaching and learning practices in all areas (including Spanish) depend on resources or materials to complement and, hopefully, facilitate didactic processes. Any object that can have an impact on students learning could be labeled as didactic material (Tomlinson, 2011). Didactic materials may have an impact on psychological and even social dimensions of the language learner (Tomlinson, 2011; Rico (2012). Due to the importance of materials in the learning process, the domain: materials development emerges as one area of action in the Applied Linguistics (AL) field. Within the materials development domain from AL field, didactic resources are analyzed, evaluated, adopted, adapted and developed, involving agents and products directly or indirectly—namely, teachers, students, designers, advisors, administrative staff, programs, curricula... (Rico. Cited in Tomlinson & Masuhara, 2010).

Materials for learning a language have ranged from the board to the ICTs, accompanying humanity development (Blake, 2013). From the critical stance, these didactic objects can be understood as technologies to be employed not only for instrumental but also for reflection purposes (Blake, 2013), insofar as they can stand for production spaces where discourses are circulating (Martín-Barbero, 2009). In this line of thought, blended learning as a didactic methodology calls for the integration of media and connectivism (So & Brush, 2007). Blended learning connects different types of technologies (analogous and digital) and it constitutes the third generation of distance education (So & Brush, 2007). In sum, didactic materials stand for technologies and when they are integrated for a didactic purpose in a digital era, they support teaching methodologies such as blended learning.
# METHODOLOGY

The research paradigm was the qualitative one. According to Johnson and Christensen (2008), humans' behavior as part of reality can be studied from a wide and holistic perspective. In doing so, description, understanding and construction of reality through research is attainable from multidimensional or interdisciplinary ground rather than from a reductionist perspective (Maldonado, 2015). This research was descriptive-interpretive and unfolded within the grounded theory design from the stance of Strauss and Glasser (cited in Hernández Sampieri et al., 2010). Data collection techniques included field notes during the implementation stage where we applied the nonparticipant observation. Photographs of the material developed were also triangulated with the other data collection instruments. Lastly, the expert's perceptions on the material's potential impact were also collected through the rubrics designed for the evaluation of the didactic resource.

Purposeful sampling was the technique applied for selecting our information-rich case; particularly, we considered the expert sample. In this study, one of the criteria our sample had to meet was being an adult; having experience on materials adoption, adaptation and development; working as a teacher of Spanish as a Foreign Language, and speaking more than one language. This expert sample used the didactic material from the student-user role to evaluate the resource at the end.

In relation to the methodological path for instructional materials creation, Tomlinson suggests one by Jolly and Bolitho (cited in Tomlinson, 2011) where research processes behind materials development take place. These authors propose seven stages within this path through the following sequence: identification, exploration, contextual realization, pedagogical realization, production of materials, application and evaluation (Tomlinson, 2011). This series of stages are proposed as a guide for creating didactic materials in an informed manner in which the design phase is one of the steps to follow, as opposed to being the only phase. It is worth underlying there are multiple methodological paths to develop materials and this study has articulated some of them in relation to the one presented in Tomlinson's proposal.

# FINDINGS

In this section, we discuss the final emergent category through the explanation of the subcategories attached to it. We applied both the open and axial coding through the grounded theory as the data analysis approach in our study. Methodological triangulation was selected to validate our final category and its subcategories. Needless to say, our material is part of our results and it is displayed through photographs as samples to support our interpretations of field notes and the expert's perceptions. Figure 2 provides the follow-on graphic that displays our findings and also indicates the connections among the category and subcategories.
<figure><img src="image_29.png" /><figcaption>Figure 2. The findings wheel</figcaption></figure>

**Materialese: the voice of materials**

The central category, *Materialese*, stems from the lexical unit: *material*. This concept refers to the voice didactic materials gain during and after the process of development to interact with learners as users from border thinking perspectives. Since it is a new concept
in the literature, and since it came up in the course of this research, we explain its origins and roots initially founded on two theoretical concepts. In First Language Acquisition (FLA), mother talk has revealed an influence on child language development. Pasaribu (2012) along with other authors, label it as motherese and remark that this specific language use involves constant diminutives, questions, imperatives, redundancy and emphasis on certain lexical units through prosodic features (intonational and stress patterns). In Pasaribu's (2012) investigation, the same language characteristics were notorious in children's language use, which assimilated to caregivers' input.

Similarly, further research is conducted about the changes made on the way teachers talk when interacting with students (Álvarez Cederborg, 1991). Teachers seem to adjust their language when interacting with learners to the extent that this use displays oversimplification, according to Van Lier (2013). Due to the fact that this strategy resembles what mothers do with language, adjusted teachers' talk receives the name of *teacherese* (Van Lier, 2013). Indeed, some authors identify further prosodic changes in teacherese than those existing in the *motherese*. As a matter of fact, these adjustments in both teachers' and mothers' language to communicate with students and children respond to the definitive goal intended to make input comprehensible and appealing for supporting the learning process (Hummel, 2014).

Nevertheless, teaching and learning practices encompass participants other than educators and students in the canonical manner we know them. Indeed, didactic materials can also perform the role of mediating linguistic and cultural knowledge in our learners' process (Baquero, Fuertes & Gama, 2015; Rico, 2012). As materials communicate messages to the learners as users, they seem to acquire a voice to interact with the learner. By applying the same morphological pattern from those concepts and adding the suffix -ese which is used to describe things and places', such as people and languages spoken (Wiktionary, n.d.), the concept *materialese* emerges. We define it as the particular and polyphonic language use didactic materials have for interacting with learners. When developing materials, this voice is shaped during and after the process (Figure 3). The next lines will expand on this assertion.

In this sample, the same section from the digital environment in our blended material is presented before and after its use. In firsthand, the multimodal (Kress & Leeuwen, 2001; 2002) and polyphonic voice of the didactic resource, or what we have coined as *materialese*, displays a visual language which combines light background with dark color font. From the semiotics of color viewpoint, this color strategy conveys harmony and calmness because of its complementarity (Kress & Van Leeuwen, 2002). Additionally, font size is bigger on certain alphabetical texts; therefore, through this semiotic strategy, *materialese* may be calling users' attention to questions in contrast to answers. All of these semiotic resources are part of the materials' voice to communicate multimodal messages.
<caption>Figure 3. Prosumers' contribution to *materialese*</caption>

**Pregunta 1: Selecciona los ámbitos sociales donde el autor de cada noticia ubicó el evento acerca de Gabo.**

Para realizar esta actividad, ten en cuenta las rutas de acceso a las noticias en la guía impresa.

<figure><img src="image_30.png" /></figure>

**Pregunta 1: Selecciona los ámbitos sociales donde el autor de cada noticia ubicó el evento acerca de Gabo.**

Para realizar esta actividad, ten en cuenta las rutas de acceso a las noticias en la guía impresa.

<figure><img src="image_31.png" /></figure>

Created by the author

*Materialese* is also enriched by the alphabetical text that supports its multimodal quality. Figure 3 shows the use of written language in Spanish to provide instructions for the development of activity 1. The instruction's content had to do with choosing a field in which each piece of news about Gabo's death was placed. The aim of this activity was to foster analysis and interpretation of electronic texts as an extralinguistic skill in learners. Use of language communicated closeness due to the familiar mode (tuteo) as a mitigating tool in instructions presented directly as imperative sentences charged with demands as illocutionary forces (Fromkin, Rodman and Hyams, 2011), e.g. choose the social area where the news' author placed the event about Gabo's death (prompt in question 1, figure 3). Additionally, the *materialese* in this case seemed to perform the role of helper for students to the extent that it added a note on how to develop the activity by employing the printed material connected to the digital one. It is worth keeping in mind that the material developed in the present study was founded on the *blended learning didactic* option (So & Brush, 2007). *Materialese* was also voiced through alphabetical texts that were presented in the resources of the didactic object to communicate with students while they use it for learning purposes.
As soon as the user answered the form (the below area in Figure 3) with questions about the three electronic texts in our didactic material, he became a prosumer (González and Rincón, 2013) who also interacted with the didactic object and complemented its voice while learning. The user's choices in Figure 3 transformed the *Materialese* in the electronic resource through his interpretation about a text. This means learners and teachers contribute to didactic objects' *Materialese*, which may be complemented only when employed by human beings. However, this threefold material-student-teacher interaction should not be unidirectional, but bidirectional. Communication processes and reciprocal feedback between the *Materialese* and students as key prosumers implies an active participation of both. It overcomes the behavioristic model of communication and learning (Richards and Rodgers, 2014) usually promoted in didactic methodologies and materials, and the objectification of technology (Blake, 2013).

In the case of the created material, a kind of polyphonic voice came into light as Bakhtin (Cited in Angermuller, Maingueneau and Wodak, 2014) would express. Firstly,, this digital form (Figure 3) asks learners questions about their understandings of the news texts through visual and alphabetical language. Bilingual teachers, SLA theorists', didactic alternatives proponents' and even graphic designers' contributions intersect to build up a polyphonic discourse within the material (Bakhtin as cited in Angermuller, Maingueneau and Wodak, 2014) to interact with learners. The combination of individual voices artistically organized to dialogue around communication along with teaching and learning mediated by multimodal languages (e.g. the L1-L2 connected language) became manifest in the concrete material of this study. That condition allowed for a polyphonic voice in the didactic resource to communicate with the user learner.

*Materialese* or the voice of materials emerges not only as an unavoidable and neglected condition of didactic tools, but also as a product of the multiple theoretical and methodological variables of the process. In other words, we refer to *materialese* as a complex category in constant relationship to different factors. They seem to work as intervening conditions, causes, consequences, actions and interactions (Hernández Sampieri et al., 2010; Maldonado, 2015). We will explain this category through the subcategories that represent its core dimensions as follows.

## Bilingual and intercultural nuances of *materialese*

The Common Underlying Proficiency model or CUP (Cummins, 2005) opens the possibilities for our material to apply bilingual strategies (Cummins, 2005) on the content presented in our object for learning (Cacheiro, 2011). Since Baker (2006) along with Creese and Blackledge (2010) understand languages as resources, their integration within a psycholinguistic principle translates into a bilingual strategy in our material—and the expert also perceived it. As an illustration, we have the bilingual texts in the complementary printed guide (Figure 4) originally published as monolingual in media sites, and the prompts in the digital and printed resources connected in our didactic material (Figures 4 and 5).
Texts chosen were authentic manuscripts selected by the highest number of words, and the expert commented on this aspect (three journal news online as media, figures 5 and 6). Both new and previous frameworks of reference coined through languages and cultural experiential knowledge are linked. In this manner, pieces of news around Gabo's death in mass media communication (Figure 5), which we used as our text sample, were transformed into a didactic resource in the Spanish as a foreign language material (Center for Media Literacy, 2003).

<table><caption>Figure 4. Interlinear texts</caption><tr><td>Muere</td><td>el</td><td>premio</td><td>Nobel</td><td>de</td><td>Literatura</td><td>Gabriel</td><td>García</td><td>Márquez</td></tr><tr><td>Dies</td><td>the</td><td>Nobel ⇄</td><td>prize</td><td>of</td><td>Literature</td><td>Gabriel</td><td>García</td><td>Márquez</td></tr><tr><td>El</td><td>escritor</td><td>que</td><td>llegó</td><td>de</td><td>Aracataca</td><td>a</td><td>la</td><td>cumbre</td></tr><tr><td>The</td><td>writer</td><td>that</td><td>came</td><td>from</td><td>Aracataca</td><td>to</td><td>the</td><td>summit</td></tr><tr><td>El</td><td>premio</td><td>Nobel</td><td>de</td><td>Literatura</td><td>en</td><td>1982</td><td>Gabriel</td><td>García</td><td>Márquez,</td></tr><tr><td>The</td><td>Nobel ⇄</td><td>prize</td><td>of</td><td>Literature</td><td>in</td><td>1982</td><td>Gabriel</td><td>García</td><td>Márquez,</td></tr><tr><td>ha</td><td>muerto</td><td>este</td><td>jueves</td><td>a los</td><td>87</td><td>años</td><td>de edad</td><td>en</td><td>México,</td></tr><tr><td>passed</td><td>away</td><td>this</td><td>Thursday</td><td>—</td><td>87</td><td>years</td><td>old</td><td>in</td><td>Mexico,</td></tr><tr><td>vivía</td><td>desde hace</td><td>años,</td><td>después</td><td>de</td><td>pasar</td><td>las</td><td>últimas</td><td>semanas</td><td>where</td></tr><tr><td>he-lived</td><td>many-years</td><td>ago,</td><td>after</td><td>living</td><td>through</td><td>the</td><td>last</td><td>weeks</td><td></td></tr><tr><td>aquejado</td><td>por</td><td>una</td><td>neumonía.</td><td>El pasado</td><td>31</td><td>de marzo,</td><td>31st,</td><td>García</td><td></td></tr><tr><td>affected</td><td>by</td><td>a</td><td>pneumonia.</td><td>Last</td><td>March ⇄</td><td></td><td></td><td>García</td><td></td></tr></table>

Taken from Aldana (2015)

<caption>Figure 5. Bilingual texts in headings of the digital scenario</caption>

# 1. La partida de Gabo en los medios/Gabo's leaving in media.
## Presentación de la guía

Taken from Aldana (2015)
<table><caption>**Figure 6.** Perceptions about authentic samples of language (Expert's perceptions)</caption><thead><tr><td>2. PRESENTACIÓN DEL ADUCTO</td><td>Noticia 1: Semana</td><td>Noticia 2: El periódico</td></tr></thead><tbody><tr><td>2.1. Las muestras de lenguas presentadas son auténticas</td><td>✓</td><td></td></tr></tbody></table>

Pregunta 3: ¿Qué entiendes del enunciado: “¡qué tristeza tan profunda!”? *

<figure><img src="image_32.png" /></figure>

Pregunta 4: ¿Quién dijo el anterior enunciado y por qué crees que lo expresó?

<figure><img src="image_33.png" /></figure>

Taken from Aldana (2015)

Subsequently, *materialese* in our didactic resource seemed to support the connections between different types of knowledge (L1, L2, students' experiences, cultures, a writer's life story ...) in such a way that meaningful learning along with cognitive flexibility were stimulated in the didactic object developed. On the one hand, the bilingual strategy allowed for association processes in Spanish learning that could potentially lead the student-user to meaningful learning (Van Lier, 2008). As argued by Chimbutane (2011), L1 should be included in the teaching practice if the objective is exactly the meaningful learning whose basis is the psycholinguistic interdependence between languages and thus, egalitarian acknowledgement (de Mejía, 2006).

Along these lines, cognitive flexibility appears as a relevant condition in emergent bilinguals (Meskill, Mossop and Bates, 1999), and *materialese* responds to it. These emergent bilinguals' characteristic (interaction through the interface to read and write electronic texts in different languages) is supported by their cognitive flexibility (Meskill et al., 1999). Wiseheart, Wiswanathan and Bialystok (2014) assert that the abovementioned flexibility allows for solving syntactic, semantic and sociocultural problems. From this perspective, the bilingual learner makes sense of the world through this flexibility, moving through dual and
even multiple language systems of thought and world representations (Meskill, Mossop & Bates, 1999). For instance, Spanish learners are asked to explore reactions of three countries to Gabo's death (Figure 6) in the material created. For this, learners should read the interlinear texts in the printed resource (Figure 4) and critically analyze them as in question 2 of the digital form. Specifically, they need to identify news authors' tone in their texts, stimulating discourse analysis abilities in students (Figure 7). Negotiation of meaning on Gabo's death (a natural and cultural fact) and constructed in mother and target languages is constantly taking place within the development of activities (Figure 7) and supported by the technical mechanism: *Deja un comentario (Comment)*, as we can see in Figure 8.

<caption>Figure 7. Negotiating meanings discovered</caption>

**Pregunta 2: Después de leer la entradilla y el título de cada noticia, ¿cómo calificas o describes el tono de cada noticia o mensaje mediático?**

Selecciona tus respuestas del cuadro a continuación.

<figure><img src="image_34.png" /></figure>

Taken from Aldana (2015)

<caption>Figure 8. Technical mechanism: *Deja un comentario*</caption>

Ahora comparte con nosotros un comentario a partir de esta pregunta:

**¿Qué has escuchado acerca de este personaje en tu país de origen?**

Gracias por tu participación.

<figure><img src="image_35.png" /></figure>

Deja un comentario

Taken from Aldana (2015)
Negotiation of meaning in dual and multiple systems of linguistic knowledge (as shown in Figure 4 and Figure 5) also seemed to shed light on the intercultural dimension of our didactic object's voice. The connectivist strategy, in the form of mother language/target language, may lead to intercultural communication processes (Alsina, 2012). Indeed, when we refer to dual and even multiple systems of thought, we are pointing to cultural worldviews and practices attached that can be interpreted in a dialogical space for meaning exchange (Alsina, 2012). What seemed an abstract psycholinguistic principle (Common Underlying Proficiency) implied a sociocultural reason for the material we developed. Two alphabetical languages and other multimodal (Kress & Van Leeuwen, 2001) resources already discussed (images, colors, sizes...) allowed for an encounter of cultures (Gruzinsky, 2006; Vizer, 2005) through the bilingual *materialese*. The expert also pointed it out when highlighting the importance of including simultaneously in the learning process, and creating an encounter between students' mother and target languages. (Figure 9, Excerpt 1).

<figure><img src="image_36.png" /><figcaption>Figure 9. Multimodal text configuration</figcaption></figure>

Created by the author

**Excerpt 1.** Perceptions about the material developed in this research

The didactic material is highly interesting and to my mind, I feel identified with everything, even the foundations behind it. I identify with the idea of employing students' mother tongue, translation and other important tools for L2 learning. Congratulations.
The voice of this material or *materialese* may communicate with learners in a possible shared space where geo-politic borders (Mignolo, 2000) between languages and the cultural communities behind them (Kramsch, 2013) may disappear and are not separate from each other, as would be the aim in the material's interlinear texts (Figure 4). Indeed, communities build up cooperative bridges (Beeman & Urrow, 2013) through which they construct cultural meanings and share experiences coded through multimodal languages in an intercultural environment. The three electronic texts (Figure 10) digitally linked as the core of our blended material exemplify this feature.

<caption>**Figure 10.** Intercultural texts in a shared space</caption>

## 3. Primera plana / Front page

Publicado 20 abril, 2015

a. Ingresa a los escenarios digitales de las noticias acerca de Gabo a través de los siguientes enlaces:

Semana:

http://www.semana.com/gente/articulo/gabriel-garcia-marquez-murio/384135-3

El periódico:

http://www.elperiodico.com/es/noticias/ocio-y-cultura/muere-premio-nobel-literatura-gabriel-garcia-marquez-3252745

El informador:

http://www.informador.com.mx/cultura/2014/523625/6/reportan-muerte-de-gabriel-garcia-marquez.htm

Created by the author

At this point, culture in the language class is understood from a communitarian standpoint (Vizer, 2005; González, 2017), i.e. culture may be constructed by agents (e.g. teachers and students) together through praxis once different communities of sense encounter (Rizo, 2013), as in our material. In this interaction, subaltern and dominated communities are restated and positioned in a *new paradigm* where border thinking looks for new intersections among them without radical and binary positions (Mignolo, 2000; Walsh, 2003). That is why *materialese* in our didactic object involved responses to Gabo's death as linked to learners' cultural and language experiences integration (Byram and Buttjies, 1991). Examples of this are shown in figures 4 and 8. Indeed, translation worked as a special tool to absorb the colonial difference in our material (Mignolo, 2000).

Furthermore, this material's bilingual voice challenges the colonial difference and implied power relationships (Blanchet, 2016) that underpin the concept of Foreign Language (FL). Understanding a language as *foreign* produces in the learner a feeling of estrangement that keeps him or her at a distance. Subsequent Glottophobie (Blanchet, 2016) and other sociocultural discriminations could be reduced through bilingual strategies that support nonhierarchical interactions and languages connections in the *materialese*, as border thinking (Mignolo, 2000). Both the bilingual strategies applied in our material and the connection among cultural experiences within the same dialogical space seemed to serve as the intersection of local histories
(Gabo's death along with the reactions to it) and global designs from the perspectives of the local in terms of Mignolo (2000). For that reason, the *materialese* in our didactic object advocated for a reevaluation of colonial labels attributed to Spanish as a foreign language and suggested an alternative one that relied on bilingual and biliteracy practices.

## Materialese in the postindustrial era

Initially, didactic materials refer to any object that has an impact on students' learning processes (Tomlinson, 2011). This means they play the role of technologies defined as tools that have accompanied and supported the development of humanity (Blake, 2013). Therefore, by this perspective, the entire spectrum, from the board and markers to the internet and mobiles, could potentially work as didactic materials for language learning. Our didactic material integrated analogous and digital resources for learning (Cacheiro, 2011) around a transversal issue (Gabo's death) in multiple media that depended on each other (Figure 11). Specifically, the *materialese* in our didactic object constituted a macro-narrative (Figure 12) as a hybrid electronic text (So and Brush, 2007; Meskill, Mossop y Bates, 1999). Technology integration around a macronarrative in our *materialese* articulated linguistic memories (Mignolo, 2000) to be read from diverse cultural systems of meaning (languages, images, colors...). In a nutshell, our material voice seemed to imply a multimodal (Kress & Van Leeuwen, 2001) and transmedia learning process.

<figure><img src="image_37.png" /><figcaption>Figure 11. Blended material</figcaption></figure>

(Continúa en la siguiente página.)
<figure><img src="image_38.png" /><figcaption>Figure 11. Blended material</figcaption></figure>

# 1. La partida de Gabo en los medios/Gabo's leaving in media. Presentación de la guía

Publicado 20 abril, 2015

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Taken from Aldana (2015)

<table><caption>Figure 12. Perceptions on Macro-narrative</caption><thead><tr><th>2. PRESENTACIÓN DEL ADUCTO</th><th>Sí</th><th>No</th><th>Parcialmente</th></tr></thead><tbody><tr><td>3.2. Las actividades permiten la reflexión acerca de la macro-narrativa generada a partir de los textos seleccionados</td><td>✓</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Taken from Aldana (2015)
The convergence of media for contents circulation in a digital era (Jenkins. Cited in Scolari, 2013) through a blend of *materialese* was coherent with the intercultural and bilingual strategies as alternatives to monolingual bilingualism (Ismail, 2012). When talking about interculturality, bilingualism and blended environments, the *connection* corresponded to the *relevant node* (Downes & Siemens, 2007) that supported the three of them. It means that moving from one resource to another appeared as a critical and relevant learning process in the *materialese*. Thus, the voice of our didactic object can potentially respond to the theory of learning in a postindustrial era (Estudillo García, 2001), known as *connectivism*. In other words, the voice of our didactic materials may support cognitive flexibility in emergent bilinguals for them to communicate through and with different scenarios for learning together, which was the aim of our material in this study (Figure 11).

## CONCLUSIONS

After carrying out this research study, we can conclude three important ideas. At first, materials, resources or technologies (other participants in the learning environment) also establish a communication process with students through a particular talk. This one, in turn, can involve bilingual and intercultural resources and strategies that imply cognitive flexibility and spaces for students to reflect from *border thinking*. This means students can learn languages by using and, mainly, connecting them together with cultural manifestations or practices, setting aside hierarchies or colonial labels for differences. Didactic materials are not transmitters of information, but further supporting resources and scenarios for creating multiple dialogues in heterarchical levels of discussion. The concept created to define the voice of materials from the perspective we addressed is *materialese*. In contrast to motherese or teacherese, *materialese* replaces oversimplification into cognitive flexibility and bilingual strategies for communication practices and learning. Secondly, the integration of tools intended to have an impact on students' processes seems consistent with the theory of learning in the digital era and it demanded previously mentioned cognitive flexibility, supported by bilingual and intercultural strategies. And, thirdly, creating and evaluating didactic language materials may need complex and critical viewpoints and attitudes in teachers as developers rather than as users only. Materials development may not constitute an instrumental domain in Applied Linguistics as a field, but another critical area of action for language teachers as critical agents.

## REFERENCES

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<figure><img src="image_39.png" /></figure>

# Analyse critique d'une recherche-action-formation visant la co-construction de compétences mobilitaires entre étudiants européens

Magali Ruet

Université Sorbonne-Nouvelle - Paris 3 (magali.ruet@sorbonne-nouvelle.fr)

Recibido: 4 de octubre de 2017 | Aceptado: 14 de marzo de 2019 | Publicado en línea: 30 de junio de 2019

DOI: http://dx.doi.org/10.18175/VyS10.1.2019.13

## RÉSUMÉ

Cet article propose un bilan critique d'une recherche-action-formation qui avait pour but de préparer des étudiants croates à partir en séjour de mobilité en France. Réalisée en mai 2017, elle fut co-construite par une chercheuse en didactique des langues et des cultures et des enseignants des départements de langue française et de croate langue étrangère de la faculté de philosophie et de lettres de l'Université de Zagreb. Son objectif était d'accompagner et de former des étudiants croates avant une mobilité universitaire au niveau linguistique et à la méthodologie universitaire, mais également de développer chez eux un point de vue réflexif, notamment par la rencontre avec des étudiants Erasmus sur place. L'évaluation de cette action de formation sera l'occasion de revenir sur la démarche de recherche-action-formation et d'en montrer les avantages et les limites.

## MOTS CLÉS

Recherche-action-formation, interculturel, réflexivité, accompagnement, co-construction
# Análisis crítico de una formación en investigación-acción dirigida a la co-construcción de habilidades de movilidad entre estudiantes europeos

## RESUMEN

Este artículo propone una evaluación crítica de un curso de formación que tenía como objetivo preparar a estudiantes croatas para un intercambio en Francia. Realizado en mayo de 2017, fue co-construido por un investigador en didáctica de lenguas y culturas, el Departamento de Lengua Francesa y el Departamento Croata de Lengua Extranjera de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Zagreb. Además de la formación lingüística y metodológica de los estudiantes croatas en la premovilidad, el objetivo era permitirles co-construir conocimiento y una visión reflexiva de sus procesos y de su elección de movilidad, junto con los estudiantes extranjeros que estudian en Zagreb. La evaluación de esta acción de formación proporciona una oportunidad para revisar el proceso de investigación-acción-formación y mostrar sus ventajas y limitaciones en este caso.

## PALABRAS CLAVES

investigación-acción-formación, intercultural, reflexión, acompañamiento, co-construcción

# A Critical Analysis of an Action-Research Training Aiming at the Co-Construction of Mobility Skills amongst European Students

## ABSTRACT

This article proposes a critical assessment of a training course aimed to prepare Croatian students for mobility in France. It was built in May 2017 and was co-constructed by a researcher in language and cultural didactics, the French language department and the Croatian foreign language department of the Faculty of Philosophy at the University of Zagreb. In addition to the linguistic and methodological training of Croatian students in pre-mobility, the aim was to have them co-construct, with foreign students studying in Zagreb, knowledge and a reflective view of their paths and their choice of mobility. The evaluation of this training will provide an opportunity to review the research-action-training process and show its advantages and limitations in this case.

## KEY WORDS

research-action-training, intercultural, reflexivity, accompaniment, otherness, co-construction

# INTRODUCTION ET CONTEXTUALISATION

La Croatie est un petit pays, nouvellement créé<fnref n="1" /> et depuis peu membre de l'Union Européenne<fnref n="2" />. Dans les discours, il fait tantôt partie des Balkans, de l'Europe de l'Est, de l'Europe centrale et orientale, ou même, de l'Autre Europe. Matvejević (1996) questionne : « Qu'est-ce qui est autre dans cette partie de l'Europe, qu'est-ce qui est européen dans cette altérité ? ». Ces questions se retrouvent au niveau de la vie politique et sociale et reflètent certaines des tensions identitaires traversant le pays. Ces tensions découlent de la nécessité de se construire une identité nationale dans un contexte de séparation de la Yougoslavie et d'intégration à l'Union Européenne. Or, cette identité nationale s'est historiquement

<footnote n="1">1 Il déclara son indépendance vis-à-vis de la Yougoslavie le 25 juin 1991 et fut reconnu internationalement le 15 janvier 1992.</footnote>

<footnote n="2">2 Depuis le 1er juillet 2013.</footnote>
construite *face à l'autre* et contre l'agression plutôt que sur des valeurs communes<fnref n="3" />. À cette situation identitaire problématique s'ajoute une situation politique et économique compliquée : la transition avec le communisme titiste est difficile et il n'est guère proposé d'autres solutions que la démocratie libérale et l'économie de marché, qui ne fonctionnent pas toujours de manière optimale, surtout dans le contexte de crise actuelle. Ce qui peut amener à une certaine yougonostalgie mais surtout à des mouvements politiques radicaux, la peur sociale et les crispations identitaires étant le « fonds de commerce de tous les populismes postcommunistes » (Sunić, 2010, p. 16). Une certaine discordance des temps se fait sentir avec l'Occident, ce qui entraine des frustrations (exploitées par les démagogies nationalistes) et une « image déformée d'un insaisissable modèle occidental qui fascine les jeunes » (Dérens et Geslin, 2007, p. 8).

Dans ce contexte, le programme Erasmus<fnref n="4" />, dont les objectifs principaux dès sa création sont de former les jeunes à une citoyenneté et des valeurs européennes, peut représenter une opportunité pour les jeunes croates de construire leur identité et leur intégration au sein de l'espace européen. En effet, une situation de mobilité peut être considérée comme un espace *transactionnel* (Lipiansky, 1992) où « la rencontre a lieu entre Ego et l'Autre, mais surtout entre Ego et Ego » (Burnay, 2015, p. 73). Cette situation permet donc à la fois de changer ou de confirmer son image de l'Autre, mais surtout de construire sa propre image et sa propre identité. Même s'il serait justifié de discuter de la portée effective d'Erasmus sur la création d'une identité et de valeurs européennes<fnref n="5" />, une portée *transformative* de la mobilité est presque toujours mise en avant par les étudiants ayant effectué une telle expérience<fnref n="6" />. Or, si différents programmes de mobilité existent en Croatie, et en particulier le programme Erasmus, le nombre d'étudiants partant reste faible comparé à celui des autres pays européens<fnref n="7" />.

C'est suite à ces constats que nous avons souhaité mettre en place un dispositif permettant d'encourager la mobilité étudiante. Cet article présentera donc une recherche-formation ayant eu lieu en mai 2017 au sein de l'Université de Zagreb. Le but de l'action-formation était de préparer sur plusieurs plans des étudiants partant prochainement en mobilité. Mais c'était également une recherche s'inscrivant dans le cadre d'une thèse qui vise à mieux comprendre la manière dont les étudiants vivent une mobilité et à proposer de (nouveaux) outils didactiques. À cette fin, nous avons fait remplir des questionnaires aux participants avant et après la formation, mené des entretiens auprès d'enseignant et enregistré les cours. Autant de données nous permettent d'effectuer un retour critique sur l'action de formation.

<footnote n="3">3 À ce sujet, voir Sunić (2010).</footnote>

<footnote n="4">4 Même s'il n'est pas le seul programme de mobilité disponible pour les étudiants croates, nous choisirons dans le cadre de cet article de nous concentrer sur le programme Erasmus car il est le plus représentatif et le plus développé.</footnote>

<footnote n="5">5 Voir en particulier Papatsiba (2001) et Poisson-Quinton, S. et Carlo, C. (2000).</footnote>

<footnote n="6">6 Dans les entretiens biographiques que nous avons menés auprès de 20 jeunes croates de retour de mobilité, ces derniers insistent particulièrement sur la transformation de leur vision de l'Europe et de la Croatie et le développement de leur autonomisation.</footnote>

<footnote n="7">7 Cette faible mobilité est due à nombre restreint de contrats existants entre universités mais pas uniquement car dans certaines facultés certaines places disponibles restent vacantes.</footnote>
Après une présentation des objectifs et contenus de cette formation, nous ferons le bilan de ses succès et de ses échecs avant de proposer des explications et des possibilités de remédiation.

# LA FORMATION INTÉGRATION AU SYSTÈME UNIVERSITAIRE FRANÇAIS

## Ses acteurs

La formation fut créée au départ avec la volonté d'associer une doctorante en didactique des langues et des cultures<fnref n="8" />, des enseignants du département de langue française et du département de croate langue étrangère de la faculté de philosophie et de lettres de l'Université de Zagreb, et s'inscrit dans une démarche de recherche-action-formation car elle vise à la fois à produire des connaissances (dans le cadre de notre thèse de doctorat) et à un changement de pratiques sur le terrain<fnref n="9" />. La volonté de co-construire la formation avait pour origine le désir de multiplier les expertises et les points de vue mais aussi d'assurer une pérennité à cette initiative. En effet, des formations ayant le même but avaient vu le jour quatre années auparavant, sous l'impulsion de l'Université de Zagreb et suite à une étude<fnref n="10" /> ayant montré que les principaux freins à une mobilité étudiante dans un pays francophone venaient d'une insécurité linguistique et d'une peur du manque d'autonomie nécessaire dans un pays étranger. Des cours de Français sur Objectif Universitaire hebdomadaires avaient donc été mis en place en 2013. Suite au départ de la personne ayant créé ces cours, ces derniers ont peu à peu disparu. Il nous semblait donc nécessaire d'impliquer dans ces formations plusieurs personnes, capables d'assurer la continuité de cette initiative.

Au niveau institutionnel, cette action de formation a reçu le soutien, et donc la reconnaissance de sa nécessité, de la part de la faculté de philosophie et de lettres de l'Université de Zagreb, de services des relations internationales (au niveau de l'Université et des différentes facultés) et de l'espace Campus France, géré par l'Ambassade de France. Par ailleurs, chercher des appuis auprès de différentes institutions avait comme but d'assurer une pérennité à cette formation ainsi que la volonté de pouvoir faire dialoguer des administrations ou services, tous co-acteurs de la mobilité étudiante et ayant pourtant parfois très peu de liens entre eux<fnref n="11" />.

<footnote n="8">8 Dans le cadre de sa thèse *Enjeux, effets et didactique de la mobilité étudiante. Une recherche action en Croatie, Serbie et Slovénie*, préparée sous la direction de Muriel Molinié, Université Sorbonne Nouvelle Paris 3. Cette doctorante avait elle-même été enseignante à l'Université de Zagreb pendant quatre ans.</footnote>

<footnote n="9">9 À travers la connaissance fine des enjeux et des effets de la mobilité étudiante sur ses acteurs, nous visons à pouvoir développer des outils didactiques adaptés à leurs besoins. Nous souhaitons également promouvoir ces outils didactiques dans le cadre de formations soutenant et encourageant la mobilité.</footnote>

<footnote n="10">10 Le français sur objectif universitaire comme un nouveau module : état des lieux et perspectives. 2011 – 2013. Projet du Comité de développement de l'Université de Zagreb (Croatie).</footnote>

<footnote n="11">11 La mobilité étudiante est gérée au niveau de l'Université, par le service des relations internationales. C'est ce service qui gère au niveau central tout ce qui concerne la mobilité étudiante institutionnelle, en particulier le programme Erasmus. Son action est ensuite relayée au niveau des services des relations internationales des facultés, action qui est elle-même relayée directement auprès des étudiants par les enseignants référents Erasmus. Ces différents services, plus ou moins en relation les uns avec les autres ont chacun leur organisation, leurs logiques, voire leur vocabulaire propre. Si l'on se place du côté de la mobilité dans les pays francophones, l'Ambassade de France est également partie prenante, proposant un espace campus France et des bourses de mobilité (courtes, pour des séjours linguistiques ou longues, pour une année universitaire).</footnote>
La formation avait lieu dans les locaux de la faculté de philosophie et lettres mais était
ouverte à tout étudiant de l'Université<fnref n="12" /> ayant un projet de mobilité<fnref n="13" />, et sa promotion fut faite
à travers affiches et liste de diffusion électronique dans toutes les facultés qui ont bien voulu
relayer l'information. Elle fut présentée comme un atelier, avec pour titre *Intégration au système
universitaire français* et destinée à des étudiants de niveau B1 minimum.

Étant donné la diversité des profils des étudiants concernés – chaque faculté ayant son propre calendrier universitaire – trouver un créneau idéal pour tous était une gageure. Il fut finalement décidé que la formation aurait lieu sur une semaine intensive (30 heures), à la fin de l'année universitaire pour la majorité des facultés, et après que le résultat d'obtention des bourses Erasmus fut publié.

## Ses objectifs et contenus

Cette formation avait deux types d'objectifs : l'un à long terme, qui est d'encourager la mobilité étudiante, grâce à une formation pérenne, reconduite chaque année, sur laquelle les étudiants savent pouvoir compter avant d'entamer des démarches pour partir ; un autre à court terme, celui de préparer les étudiants ayant déjà engagé ces démarches et s'apprêtant à partir.

Pour créer les contenus de cette formation, nous nous sommes appuyés sur les compétences dont ont besoin les étudiants en situation de mobilité académique en France, mises en évidence par Mangiante et Parpette (2011) : langagières, liées aux exigences universitaires ; pragmatiques, liées à la méthodologie universitaire ; et culturelles. Cependant, si ces compétences nous semblent nécessaires, elles ne concernent que les besoins liés à l'intégration dans le cadre de l'Université. Or, comme nous le présentions en introduction, l'enjeu d'une mobilité étudiante peut être plus large que la simple réalisation d'un semestre d'étude dans une université étrangère. Elle peut être également vécue comme un moment de réflexion identitaire et de construction d'un projet de vie personnel. Afin qu'elle soit « au service du développement des personnes en mobilité (et non en circulation) pour qu'elles réalisent leurs propres aspirations sociales » (Blanchet, 2011, p. 11), nous avons souhaité donner de l'importance à :

- une approche réflexive, permettant aux étudiants de développer un questionnement sur leur apprentissage, la formation de leur identité et la place d'une mobilité dans la construction de leur projet de vie. Nous rejoignons ici la pensée de Molinié (2006) qui fait l'hypothèse suivante :

> l'exercice de leur réflexivité permettrait à ces étudiants de développer leur capacité à réaliser une synthèse de l'hétérogénéité socio-linguistique dans laquelle ils évoluent dans le contexte de la mobilité européenne, afin d'orienter et de ré-orienter leurs apprentissages présents et à venir. (2006, p. 84)

<footnote n="12">12 Donc possiblement de n'importe quelle discipline, l'Université de Zagreb comprenant 34 facultés de sciences dures, humaines ou sociales.</footnote>

<footnote n="13">13 Nous l'avons dit précédemment, Erasmus est le programme le plus utilisé, et au final tous les étudiants qui ont participé en faisaient partie. Mais la formation était ouverte à tous les étudiants, peu importait leur projet de mobilité.</footnote>
- la médiation (tant langagière, que cognitive et relationnelle), dont nous retenons la définition proposée par Coste et Cavalli (2014, p. 108) : « la médiation se définit comme toute intervention visant à réduire la distance entre deux (voire plus de deux) pôles qui se trouvent en tension l'un par rapport à l'autre ». La médiation que nous souhaitions effectuer se situait principalement autour de la notion d'altérité, afin de faciliter l'intégration des étudiants car :

> cette pénétration dans une nouvelle communauté par un processus de mobilité a d'autant plus de chance de réussir à terme que les composantes de cette nouvelle communauté qui présentent pour les 'entrants' un caractère d'altérité seront identifiées comme telles par ces derniers (2014, p.108).

- un positionnement de l'enseignant comme accompagnateur. En effet, une démarche d'accompagnement nous semblait particulièrement adaptée car elle accorde une grande place au sujet autonome autour de la triade conceptuelle : socialisation, autonomisation, individualisation (Paul, 2004). Il s'agissait non pas tant de former l'étudiant que de le conseiller, l'aider ou le guider. Ici, l'idée de cheminement prévaut sur celle d'un but à atteindre car alors la mobilité n'est pas considérée comme devant permettre d'atteindre une nouvelle compétence, mais plutôt comme une expérience permettant de réaliser des aspirations et de se développer personnellement.

Ces orientations posées, nous avons construit la formation autour de quatre modules, chacun comportant des objectifs spécifiques, et avons traité ces modules simultanément :

1. Construire son projet de mobilité (objectifs annoncés : formuler vos objectifs de formation et de mobilité ; développer vos capacités réflexives ; faire le point sur vos compétences).

À travers ce module, nous amenions les étudiants à revenir sur leurs parcours et leurs apprentissages afin de conscientiser les compétences déjà acquises et mobilisables en contexte de mobilité. Dans le but de questionner la formation de leur identité et le rôle d'une mobilité dans la construction de leur projet de vie, nous abordions leur vision de la place de la Croatie en Europe ainsi que les valeurs associées à Erasmus. Nous avons utilisé des dessins réflexifs<fnref n="14" /> comme déclencheurs de la réflexion et de la discussion et amené les étudiants à formuler leurs objectifs et attentes concernant leur mobilité.

2. Gérer les situations interculturelles (objectifs annoncés : analyser vos expériences et vos pratiques d'apprentissage au contact d'autres langues et cultures ; définir les concepts de culture et d'identité ; apprendre à observer de façon neutre une situation nouvelle).

La première partie de ce module visait à définir et réfléchir (à partir de situations déjà vécues par les étudiants) aux notions de cultures et d'identités, ainsi qu'à présenter

<footnote n="14">14 Ce que nous nommons *dessin réflexif* est en fait un « dispositif comprenant le moment de la consigne, le moment du dessin et celui des entretiens d'explicitation » (Molinié, 2011, p. 202) qui s'insère plus généralement dans une méthode biographique. Cette méthode avait pour but d'amener les étudiants à articuler parcours de vie, parcours d'apprentissage et projet de mobilité. Souhaitant pour cela faire adopter aux étudiants une posture réflexive sur leurs parcours comme processus d'individuation et de construction identitaire (Molinié, 2011, p. 22) nous avons choisi des consignes telles que : «Je dessine la manière dont je me représente ma vie en France» ; «Je fais le dessin de la Croatie au sein de l'Europe» ; «Je fais mon portrait de langue»</footnote>
théoriquement ce qu’était une approche ethnographique et ses méthodes (observation, entretien, décentrement...). La deuxième partie, plus pratique, et construite avec une enseignante de croate langue étrangère, prévoyait de faire se rencontrer étudiants croates et étudiants étrangers en mobilité en Croatie<fnref n="15" />. Une première rencontre était consacrée à un entretien de l’étudiant étranger sur son expérience de mobilité, suivie par un travail en commun visant à produire une *ethnographie du quotidien* à Zagreb. Pour construire ces activités, nous nous sommes inspirés d’une démarche utilisée par Jackson (2006) qui, demandant à ses étudiants de réaliser un travail ethnographique chez eux, visait à rendre le familier étranger, et en faisait une préparation au terrain que représente une mobilité (Dervin, 2011).

3. La vie quotidienne d'un étudiant Erasmus (objectifs annoncés : connaître l'environnement d'un étudiant ; savoir se débrouiller dans la vie quotidienne en France ; connaître le système universitaire français).

Ce module se voulait très pratique et abordait des thèmes liés à la vie quotidienne d'un étudiant, à l'intérieur et à l'extérieur de l'Université. Cela pouvait également être l'occasion de formuler des objectifs. Par exemple, lorsque nous abordions le logement, nous réfléchissions aux conséquences possibles du choix d'un logement (individuel, en colocation, en résidence universitaire...) en fonction des objectifs prioritaires de l'étudiant (CESSER SA PRATIQUE DE LA LANGUE, ÉTUDIER, S'INTÉGRER À LA COMMUNAUTÉ ÉTUDIANTE...).

4. Méthodologie du travail universitaire (objectifs annoncés : comprendre et prendre en note un cours magistral ; connaître le système d'évaluation ; présenter un travail à l'oral ; être familiarisé avec l'argumentation).

Correspondant typiquement aux objectifs d'un cours de français sur objectif universitaire, ce module était centré sur les spécificités de la méthodologie universitaire française.

# RETOUR QUALITATIF ET BILAN

## Co-construction et institutions

L'un des premiers succès de cette formation, avant même qu'elle ne commence, fut que l'Université lui a attribué des points ECTS<fnref n="16" />. Alors que jusqu'à présent les cours de français sur objectif universitaire n'en bénéficiaient pas, il nous semblait important que cette

<footnote n="15">15 Dans le but de montrer une application pratique du plurilinguisme, nous avions décidé qu'il n'était pas nécessaire que les étudiants soient francophones, l'objectif de la rencontre étant la confrontation de points de vue différents et l'échange d'expérience et non la pratique de la langue. Les étudiants avaient donc la consigne d'utiliser la langue leur permettant d'échanger le plus facilement possible. L'anglais fut en majorité employé.</footnote>

<footnote n="16">16 Le système de points ECTS (European Credits Transfer Scale) permet d'attribuer des points à un programme d'étude en se fondant sur la charge de travail à réaliser par l'étudiant. Ce système, généralisé dans les Universités européennes (et quelques Université dans le reste du monde), facilite la mobilité d'un établissement à l'autre et la reconnaissance d'un parcours de formation (au-delà d'un diplôme spécifique).</footnote>
formation puisse délivrer des crédits aux étudiants l'ayant suivie et validée. Cela montre une reconnaissance, par l'institution, de la valeur et de l'utilité d'une telle formation, et nous pensions que cela permettrait de toucher un plus grand nombre d'étudiants, qui voyaient leurs efforts récompensés. Il est cependant intéressant de faire remarquer qu'un décalage existait entre l'institution et les concepteurs du cours. Décalage qui illustre les incompréhensions et/ou tensions existantes entre les co-acteurs de la mobilité : comme nous l'avons présenté précédemment, notre formation reposait en grande partie sur la réflexivité et était fortement orientée vers la vie quotidienne. Or, ces objectifs n'ont pas été jugés utiles dans le cadre d'une formation universitaire. Sans changer notre programme de fond en comble, nous avons dû l'adapter pour qu'il puisse cadrer avec les attentes de l'institution qui considère que son rôle est de transmettre des savoirs académiques plutôt que des savoirs pratiques ou au service du développement personnel de l'individu<fnref n="17" />.

Par ailleurs, la co-construction fut difficile. Les enseignants croates qui s'étaient montrés partants au départ, ne se sont finalement pas réellement impliqués dans la formation. Les collègues du département de français n'ont pas souhaité s'impliquer dans la création ou pour donner les cours, et nous ont simplement soutenus pour l'aspect administratif<fnref n="18" />. Au département de croate langue étrangère, une enseignante était particulièrement motivée pour cette formation, qu'elle jugeait intéressante pour ses élèves, des étudiants Erasmus. Nous avons co-construit la rencontre entre étudiants étrangers et croates. Malheureusement, des contraintes d'emploi du temps ont rendu impossible le travail d'ethnographie prévu, seul l'entretien ayant pu être réalisé. Au final, cette formation résulte principalement de la collaboration entre la doctorante et une lectrice travaillant pour l'Ambassade de France et intervenant dans plusieurs facultés zagreboises. En poste depuis deux ans, elle connaissait bien les besoins et attentes des étudiants et cette co-construction s'avéra fructueuse au niveau de la mutualisation des expertises de chacune. Cependant, l'autre objectif d'une co-construction, à savoir, assurer une pérennité à cette initiative, n'est pas atteint puisque cette lectrice a quitté son poste le mois suivant.

## Du côté des étudiants

Cette formation n'a touché que peu d'étudiants puisque sur la douzaine qui aurait souhaité s'inscrire, deux étudiants étaient débutants complets (et donc d'un niveau de langue insuffisant pour suivre le programme) et cinq ne pouvaient pas combiner la formation avec leur emploi du temps. Au final, cinq se sont inscrits et tous n'ont pas pu suivre l'intégralité de la formation pour des raisons d'emploi du temps, ce qui ne leur a pas permis de réaliser toutes les activités prévues. Trouver un format et des créneaux horaires mieux adaptés serait l'un des premiers points à améliorer pour une formation future. L'une des options retenues pour la suite serait de garder le rythme d'une semaine intensive (les étudiants ayant pointé l'intérêt

<footnote n="17">17 Un collaborateur nous faisait remarquer : « Avec les activités/atelier de langue, culture et civilisation, on risque toujours la «banalisation» de la part de ceux qui font des disciplines «pures» et «dures» ».</footnote>

<footnote n="18">18 La formation devant relever administrativement de ce département.</footnote>
de se trouver immergés dans un environnement francophone) mais en dehors de l'année universitaire. Une école d'été pourrait s'avérer un format intéressant.

Dans leur évaluation de l'action de formation<fnref n="19" />, les étudiants ont particulièrement valorisé le contenu concernant la vie quotidienne. Il apparaît que ce dernier point est celui leur créant le plus d'angoisse et ils se sentaient soulagés d'obtenir des informations pratiques concernant leur installation en France. Le deuxième point ayant retenu leur attention est l'approche réflexive, qu'ils qualifient souvent d'émotionnelle. « J'aime beaucoup qu'on a touché la partie émotionnelle de notre séjour. On est les humains surtout et pas juste la personne qui prend des notes, rempli des formulaires, etc. » écrit une étudiante. De même, ils ont relevé qu'avant ils ne jugeaient pas utile de formuler des objectifs ou de planifier leur séjour, mais qu'aujourd'hui ils étaient satisfaits d'y avoir réfléchi et reconnaissaient l'importance d'avoir un projet clair et plus ou moins structuré.

Nous étions surpris que cette approche réflexive soit l'un des points les plus valorisés par les étudiants. En effet, nous avions parfois senti des réticences de leur part lors des activités relevant de cette approche. Les dessins réflexifs en particulier les ont laissé perplexes et ont rencontré peu d'adhésion. Cependant, même si la réalisation des dessins n'a pas été très suivie<fnref n="20" />, ils ont réussi à jouer leur rôle de déclencheurs et permis de libérer la parole sur les sujets qu'ils abordaient.

Le module qui semble avoir le moins rencontré d'intérêt est celui concernant la gestion des situations interculturelles. Principalement par manque de temps, mais également par dés intérêt des étudiants, aucune ethnographie du quotidien n'a été réalisée. La rencontre avec les étudiants étrangers a bien eu lieu même si au départ les étudiants croates voyaient peu d'intérêt à rencontrer de non-francophones. Au final, cette rencontre fut appréciée et permit, dans une certaine mesure de rendre, à travers le récit de la vie quotidienne d'un étudiant étranger à Zagreb, le familier étranger. L'objectif initial de ce module n'a cependant pas été vraiment atteint, l'entretien réalisé n'ayant pas été beaucoup plus loin que la confrontation de cultures ou d'habitudes différentes.

## Tentatives d'explication et de remédiation

Il serait malaisé de tirer des conclusions à partir d'une seule expérimentation, mais sans prétendre généraliser, nous pouvons faire quelques remarques qui nous serviront à engager des actions de remédiation.

Le manque d'adhésion à l'approche ethnographique et la première réticence des étudiants pour la réflexivité, nous amènent à questionner le rôle et la formation de l'enseignant. En effet, c'était la première fois que nous introduisions des méthodes ethnographiques dans

<footnote n="19">19 À l'aide d'un questionnaire et à l'oral.</footnote>

<footnote n="20">20 Certains étudiants n'en ont pas réalisé certains, tandis que les autres les ont souvent effectués rapidement et sans grand soin.</footnote>
une formation alors que l'approche réflexive avait été plusieurs fois utilisée, avec des publics différents. Lors de ces précédentes expériences, nous avions pu nous rendre compte de l'importance d'expliquer, en particulier à un public adulte, le but et les fondements théoriques d'une telle approche. Nous avons donc pris le temps d'expliquer nos choix et l'intérêt de la réflexivité, ce que nous avons moins fait pour les méthodes ethnographiques. De plus, l'approche réflexive est maintenant largement documentée d'un point de vue théorique, ce qui n'est pas le cas pour la deuxième démarche. Pour de futures actions de formations nous pensons donc qu'il est important, en particulier pour des approches qui restent peu habituelles pour les apprenants, de tenir un discours particulièrement construit présentant les objectifs et finalités des activités proposées. Dans le cas présent, il serait également intéressant d'associer de telles démarches, jugées plutôt non conventionnelles, à des formes d'exercices académiques (dissertation, mémoire, argumentation...). En effet cela permettrait de travailler en même temps plusieurs compétences tout en ne décontenançant pas trop les apprenants.

Le deuxième point qui retient notre attention est l'échec d'une réelle co-construction avec les acteurs locaux. Engagé dans une démarche de recherche-action pour les raisons exposées précédemment, il nous semblait important que cette formation soit le résultat d'un travail collaboratif où « les acteurs sont les principaux vecteurs du savoir » (Macaire, 2011). Mais au final très peu d'enseignant se sont réellement impliqués. Cela vient-il du fait que le chercheur n'a pas su créer de relations horizontales et égalitaires permettant une organisation démocratique où c'est « le travail collectif qui définit la situation » (Macaire, 2011) ? En effet, les enseignants n'ont pas reçu de formation à l'interculturel ou à la réflexivité. Ainsi, bien que reconnaissant l'utilité d'une telle approche, ils ne pouvaient ou ne savaient comment être force de proposition pour aller dans ce sens et la construction des activités didactiques a surtout été le fait du chercheur.

Enfin, nous arrivons à la même conclusion qu'Anquetil (2006) qui constatait à la fin d'une recherche-action de formation à la mobilité dans une université italienne qu'« un nouveau cycle de recherche-action permettrait d'optimiser le module pédagogique, mais [qu'] il est indispensable de repenser complètement l'insertion institutionnelle du dispositif » (Anquetil, 2006 : 304). L'institution croate a reconnu la formation comme intéressante mais n'est pas réellement l'instigatrice de la demande et ne donne pas de moyens pour sa réalisation. Si plus de moyens humains et financiers étaient accordés, cela pourrait changer beaucoup de paramètres : une meilleure communication auprès des étudiants, la possibilité d'aménager un espace-temps adapté, mais surtout, l'implication d'enseignants. En effet, si certains d'entre eux se disent intéressés par cette recherche-action, ils doivent prendre sur leur temps libre pour la réaliser. Compte tenu des charges qu'ils ont déjà et du fait qu'ils ne bénéficieront certainement pas de reconnaissance particulière pour ce travail, leur faible implication est facilement compréhensible. Anquetil affirme qu'il est nécessaire de former des agents de mobilité. Ces derniers intégreraient dans leurs fonctions : didactique des langues-cultures, compétences interculturelles et capacités de gestion de projets interdisciplinaires en lien avec le territoire social et le milieu académique. « Son niveau professionnel devrait refléter une effective intégration de la «dimension européenne» du système d'enseignement supérieur »(Anquetil, 2006 : 308). Or pour le moment, cette « dimension européenne » n'est pas réellement prise en compte par le système universitaire croate.
## CONCLUSION

Mettre en place une action de formation dans le cadre de notre recherche doctorale a été riche à plusieurs niveaux et nous permet, grâce à son analyse critique, de pouvoir en tirer un certain nombre d'enseignements. Elle gagnerait en particulier à s'inscrire plus fortement dans une démarche de recherche-action, ce qui assurerait sa pérennité et amènerait une transformation des pratiques et de la représentation des acteurs concernant la mobilité étudiante. Elle devra pour cela s'attacher à mieux articuler pouvoir (politique), savoir (scientifique) et vouloir (pédagogique) (Pourtois, 2013). Un tel programme nécessitera de chercher des appuis institutionnels, de travailler la posture du chercheur-acteur et de réunir un petit nombre d'acteurs locaux, motivés pour engager un travail collaboratif. Par ailleurs, la formation ayant rencontré un réel succès auprès des étudiants, cela nous incite à la poursuivre et à la développer en gardant ce qui fait sa spécificité, à savoir l'introduction, dans un contenu relevant plutôt du français sur objectif universitaire, d'une médiation avec l'altérité et d'une démarche réflexive.

## RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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