# Éditorial. L'impact de la Covid-19 sur les inégalités scolaires dans l'espace francophone

Aissata Assane Igodoe, Marie-France Lange

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Aissata Assane Igodoe, Marie-France Lange. Éditorial. L'impact de la Covid-19 sur les inégalités scolaires dans l'espace francophone. L'éducation en débats: analyse comparée, 2022, 12 (1), pp.1-11. 10.51186/journals/ed.2022.12-1.e865. hal-04150601

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# Éditorial. L'impact de la Covid-19 sur les inégalités scolaires dans l'espace francophone

Aissata Assane Igodoe, Université de Paris Cité & Institut de recherche pour le développement (IRD-UMR CEPED)

Marie-France Lange, Université de Paris Cité & Institut de recherche pour le développement (IRD-UMR CEPED)

DOI: 10.51186/journals/ed.2022.12-1.e865

Ce numéro de la revue L'éducation en débats : analyse comparée aborde la question de l'impact de la Covid-19 sur les inégalités scolaires dans l'espace francophone. En proposant d'investiguer une problématique ancienne, celles des inégalités scolaires, au regard des conséquences de la Covid-19, la démarche permet à la fois de renseigner ces inégalités, mais aussi de mettre en exergue certaines d'entre elles. Elle permet aussi de revisiter certaines thématiques liées à l'analyse des inégalités scolaires, comme celle de l'éducation prioritaire à la lueur des conditions singulières créées par la pandémie, celle des inégalités sociales ou de genre ou encore celle observée entre établissements scolaires publics et privés.

## 1. L'INTÉRÊT DE LA PROBLÉMATIQUE

Si quelques publications scientifiques ont insisté sur le fait que les pandémies faisaient partie de l'histoire de l'humanité (Sardon, 2020), c'est cependant la première fois qu'une épidémie de cette ampleur concerne des sociétés, dont le mode d'éducation et de socialisation des enfants et des jeunes dépend autant des systèmes scolaires. De fait, la pandémie de la Covid-19 a ébranlé les systèmes d'enseignement du monde entier. Selon la Coalition mondiale pour l'éducation, la fermeture des écoles et des universités due à cette pandémie a affecté plus de 1,5 milliard d'élèves et d'apprenant-es dans le monde<fnref n="1" />. Cette crise mondiale a eu d'importantes répercussions sur les systèmes éducatifs. Face à cette situation inédite, la question des modalités de la poursuite des cours s'est alors posée dans l'ensemble des pays<fnref n="2" /> et à tous les niveaux d'enseignement. Dans de nombreux pays, lorsqu'ils en avaient la possibilité, les acteurs/trices de l'éducation ont adopté des solutions d'enseignement à distance pour assurer la continuité pédagogique, d'autres ont tenté des innovations (utilisation de la presse écrite ou de l'application mobile multiplateforme WhatsApp) ou ont

<footnote n="1">¹ https://fr.unesco.org/covid19/educationresponse/globalcoalition</footnote>

<footnote n="2">² Parmi les pays francophones, notons l'exception du Burundi qui, dans un premier temps, avait nié l'existence de la Covid-19 dans le pays et a expulsé les membres de l'OMS censé-es l'aider à recenser les cas et à mettre en place des actions de protection ou de soins (Lange, 2022).</footnote>
réactivé d'anciennes méthodes qui avaient déjà été expérimentées, entre autres en Afrique francophone, comme l'enseignement par la télévision ou la radio.

Par ailleurs, lors de la reprise des cours, la mise en place des protocoles pour éviter les contaminations dans les établissements scolaires a mis en lumière les difficultés d'approvisionnement en savon, en eau, en masques aussi bien pour les élèves que pour le corps enseignant, que ce soit dans les pays du Nord, comme en France où l'absence de savon et l'état des sanitaires des établissements scolaires ont été dénoncés de même que le manque de masques ou leur qualité insuffisante, que dans les pays africains francophones (Lange, 2022). La pandémie a ainsi dévoilé les dysfonctionnements et les inégalités des systèmes scolaires, mais aussi les inégalités sociales (élèves ou corps enseignant sans matériel informatique, sans télévision ou téléphone ou sans internet... ou en déficit alimentaire du fait de la fermeture des cantines scolaires ou des restaurants universitaires), ici encore, tant dans les pays francophones du Nord que dans ceux du Sud.

La littérature scientifique sur les conséquences de la pandémie de la Covid-19 sur les inégalités scolaires et universitaires, d'abord restreinte, du fait de la survenue récente de cette crise sanitaire, s'est étoffée depuis l'appel à articles de ce numéro en avril 2021. Les articles et les ouvrages publiés à ce jour sont nombreux et montrent que cette pandémie a révélé et amplifié de nombreuses inégalités existantes entre familles, entre élèves ou étudiant-es, entre enseignant-es, entre établissements privés et publics, entre systèmes d'enseignement (Alladatin, et al., 2020 ; Andriamaro, 2022 ; Charlier, et al., 2022 ; Durpaire, 2020 ; Kobiané, et al., 2020 ; Lange, et al., 2020 ; Lemieux, et al., 2021 ; Makosso, 2020 ; Pirone, 2021 ; Thin, 2020). Ces inégalités s'articulent selon le statut socioéconomique des familles, le genre, le statut migratoire, l'âge ou le lieu de résidence (milieux urbains ou ruraux ou régions défavorisées) des scolarisé-es et des étudiant-es, mais aussi en fonction de l'état des infrastructures scolaires (présence d'électricité, d'eau, d'internet...) et de développement de ces systèmes d'enseignement.

Le thème de ce numéro qui questionne les impacts de la Covid-19 sur les inégalités scolaires s'inscrit plus largement dans la problématique des conséquences des crises sur les systèmes éducatifs. Si les conséquences des crises environnementales, des crises politiques ou des conflits sur l'accès à l'école (Lanoue, 2003 ; Chelpi-den Hamer, et al., 2010 ; Azoh, et al., 2009) et l'accroissement des inégalités scolaires bénéficient d'un nombre important d'études, en particulier en Afrique francophone, l'impact des crises sanitaires sur les systèmes éducatifs est un sujet peu étudié, sans doute parce que les crises passées sont restées très localisées, comme les différentes épidémies de choléra qui ont entraîné la fermeture des écoles en Afrique ou à Haïti ou la crise sanitaire liée au virus Ébola qui a affecté plusieurs pays d'Afrique de l'Ouest et centrale depuis 2014 (Lange, 2022). La plupart des études scientifiques sur les effets du virus Ébola se sont concentrées sur l'éducation à la santé en abordant la communication sur les mesures de prévention contre le virus qui ont été
adoptées dans les écoles (Angbo-Effi, et al., 2018 ; Desclaux Sall & Desclaux, 2016 ; Seytre, 2016). La littérature scientifique portant spécifiquement sur les effets du virus Ébola sur l'éducation est presque inexistante, à l'exception des productions de certaines organisations non gouvernementales internationales ou des organisations onusiennes, comme l'Unicef qui montre que cette crise sanitaire avait affecté cinq millions d'enfants de la région en raison de la fermeture des écoles (UNICEF, 2015). La fermeture des écoles pendant plusieurs mois a nécessité la mise en place de programmes d'enseignement à distance, mais elle a également davantage fragilisé les élèves les plus vulnérables, notamment les filles (Onyango, et al., 2019 ; UNDP, 2015). Certain-es auteur-es ont également étudié les conséquences de la Covid-19 en tant que « crise ». Olivier Lemieux et ses collègues montrent ainsi en quoi cette crise « liée à la pandémie de la COVID-19 exige une nouvelle organisation du travail du personnel scolaire » et permet « la compréhension de l'impact structurant de la pandémie de la COVID-19 sur l'organisation du travail du personnel scolaire du réseau public québécois » (Lemieux, et al., 2021 : 17). Dans l'ensemble, un grand nombre d'auteur-es signalent les effets de la fermeture des écoles sur l'organisation du travail des enseignant-es et des directeurs/trices d'établissements scolaires (dans ce numéro, voir les articles de Goudiaby, Napoli ou Rienzo), mais aussi les nouvelles formes de collaborations entre les enseignant-es et les parents d'élèves.

L'analyse des inégalités scolaires est à la fois ancienne (Bourdieu, & Passeron, 1964 ; Baudelot & Establet, 1975 ; Coleman, et al., 1966) et suscite toujours autant de débats dans les communautés scientifiques du Nord depuis l'émergence des premières études (Broccolichi, 2009 ; Dupriez & Vandenberghe, 2004 ; Felouzis & Charmillot, 2017 ; Hurteau & Duclos, 2017 ; Merle, 2011). Elle est plus récente dans les pays du Sud, et souvent abordée selon des problématiques et des méthodologies différentes (Assane Igodoe, 2018 ; Boly, 2017 ; Delaunay, et al., 2013 ; Eloundou-Enyegue & Shapiro, 2005 ; Gastineau, et al., 2005 ; Henaff & Lange, 2011 ; Joint, 2008 ; Lange, 1998a, 1998b ; Pilon & Wayack, 2003 ; Wayack Pambé & Pilon, 2011). Les enjeux de la démocratisation des systèmes scolaires et de la lutte contre les inégalités scolaires sont en effet dépendants des contextes historiques, socioéconomiques et politiques et des inégalités de nature différente selon les pays (sociale, économique, ethnique, de caste, de genre, etc.). Par ailleurs, comme l'ont montré de nombreuses/eux auteur-es sur différents terrains d'études, les inégalités scolaires se transforment sous l'effet de la massification de l'éducation que ce soit dans les pays du Nord (Merle, 2002) ou du Sud (Henaff & Lange, 2011). Elles se transforment et s'accentuent également en raison du processus de privatisation de l'éducation (Lange, 2021 : Goudiaby, dans ce numéro) ou des inégalités selon les types d'établissements privés (Andriamaro, 2022 ; Haidara, 2022 ; Rugengande, 2022). Quels rôles joue alors une situation de crise sanitaire sur le plan de ces inégalités scolaires qui sont en constante évolution ?

La problématique des conséquences d'une crise sanitaire sur les inégalités scolaires renvoie
à un ensemble de questions auxquelles les articles de ce numéro ont tenté de répondre.
Qu'est-ce que la pandémie de Covid-19 nous révèle du fonctionnement ou des dysfonctionnements des systèmes scolaires ? Comment met-elle à jour certaines inégalités, les transforme-t-elle ou les accentue-t-elle ? Y a-t-il eu prise de conscience d'inégalités scolaires souvent non dévoilées, car liées aux conditions de vie des élèves, étudiant-es et enseignant-es, parfois ignorées, l'analyse scientifique se focalisant souvent sur le fonctionnement des systèmes scolaires générateurs des inégalités ? La pandémie de Covid-19 a-t-elle transformé le regard de certain-es acteurs/trices de l'éducation (comme les enseignant-es) sur les inégalités scolaires ?

Cette problématique a permis l'émergence de thématiques très diverses revisitées à la lumière des conséquences de la Covid-19 sur l'organisation des enseignements, sur les évaluations des élèves (Rienzo, dans ce numéro), sur les relations entre parents d'élèves et enseignant-es (Conus & Durler ; Rienzo ; dans ce numéro). L'évolution des pratiques des enseignant-es pendant la pandémie a aussi été étudiée (Duroisin, et al., 2021 ; Rienzo ; Napoli ; dans ce numéro). Autre thématique qui a émergé, les conséquences de la crise sanitaire sur les conditions de vie des élèves et des parents d'élèves (Gomez, dans ce numéro) et le rôle des parents dans le suivi de la scolarité (Conus & Durler ; Rienzo ; dans ce numéro), un thème plus rarement abordé par les recherches sur les inégalités scolaires à l'exception de celles traditionnellement menées auprès des familles dont les enfants sont scolarisés dans les établissements d'éducation prioritaire. Le bien-être des parents d'élèves, thème très peu étudié, est aussi traité dans ce numéro (Gomez & Cristofori). Les auteures montrent ainsi les conséquences négatives de l'enseignement à distance sur les familles selon l'âge, le sexe et le statut matrimonial des parents. Le nécessaire accompagnement des parents lors de la fermeture des écoles est questionné en tant que facteur d'accroissement des inégalités scolaires (Rienzo), mais aussi des inégalités de genre, les charges incombant aux mères d'enfants scolarisés s'alourdissant (Conus & Durler).

Les périodes de fermeture des écoles et la mise en place de pratiques d'enseignement hors les murs des établissements scolaires et leurs conséquences sur les inégalités scolaires ont aussi permis de questionner la continuité pédagogique. Les contraintes et les difficultés d'enseigner à distance ont montré le rôle indispensable des enseignant-es que les progrès technologiques ne peuvent en aucun cas remplacer. Les nouvelles technologies éducatives utilisées ont été considérées comme aggravant les inégalités scolaires. Ainsi, Jean-Louis Durpaire (2020) a montré que, malgré une volonté affirmée de continuité pédagogique pendant les confinements, la pandémie a confirmé les inégalités préexistantes entre élèves, entre écoles, entre régions, notamment en termes de moyens (infrastructures, équipements, formation du personnel, disponibilité des ressources numériques). Les difficultés techniques rencontrées dans la mise en œuvre des cours à distance ont concerné tous les pays, que ce soit ceux du Nord ou du Sud (Goudiaby, 2022 ; Haidara, 2022 ; Lange, 2022). Tous les niveaux scolaires, y compris l'enseignement supérieur (Durpaire, 2020 ; Hane, 2022 ; Tumusabyimana, 2022) sont concernés par les problèmes liés à l'enseignement à distance,
aux difficultés rencontrées dans l'utilisation des plateformes éducatives et à celles dues à des connexions le plus souvent déficientes (Durpaire, 2020 ; Lange, 2022). De même, les auteurs de ce numéro ont signalé l'accroissement des inégalités scolaires en raison de l'accès inégalitaire à ces nouvelles technologies (Conus et Durler ; Napoli ; Goudiaby ; Rienzo).

## 2. PRÉSENTATION DES ARTICLES

Ce numéro présente des articles sur trois pays, la France, le Sénégal et la Suisse, qui ont connu des périodes de fermeture des établissements scolaires et d'enseignement à distance, mais n'ont pas vécu le même type de confinement, puisque le Sénégal et la Suisse n'ont connu qu'un semi-confinement, tandis que la France a imposé un confinement strict avec l'obligation du télétravail pour tous les métiers s'y prêtant, la fermeture de toutes les entreprises et tous les commerces, sauf ceux dits de première nécessité. De même, les sorties du domicile ont été très restreintes et contrôlées par la police ou la gendarmerie à partir d'autorisations soit de l'employeur pour les travailleurs et travailleuses des secteurs dits essentiels et contraints au présentiel, soit d'auto-autorisation limitée dans l'espace (parfois à un kilomètre du domicile) et dans le temps (souvent une heure maximum).

Par ailleurs, les systèmes scolaires de la France, du Sénégal et de la Suisse sont différents tant dans l'organisation administrative que sur le plan des responsabilités attribuées aux entités régionales de ces pays. En France et au Sénégal, en dépit des processus encore en cours de déconcentration et de décentralisation de l'éducation, l'organisation demeure très centralisée, contrairement à la Suisse. Cependant, la décision de fermer ou de rouvrir les établissements scolaires a été prise au niveau national pour ces trois pays, même si en Suisse « l'instauration de l'enseignement à distance est néanmoins demeurée de la responsabilité des cantons » (Conus & Duler), alors qu'en France, c'est le ministère de l'Éducation qui transmettait ses instructions aux services déconcentrés de l'éducation nationale (Lange, 2022). Au Sénégal, les instructions ont été plus diffuses compte tenu des moyens très différenciés et inégalitaires entre les différentes régions et entre les différents types d'établissements scolaires (privé ou public) (Goudiaby).

Ce numéro commence avec un article de **Stéphanie Rienzo** qui s'intéresse à la relation école-familles en montrant comment les tensions, les ambivalences et les contradictions de cette relation ont été amplifiées dans le contexte de la pandémie de Covid-19. Ses données proviennent d'une enquête ethnographique s'appuyant sur sa propre pratique enseignante dans une école genevoise. L'auteure a analysé ses interactions quotidiennes avec les élèves et celles avec leurs parents, les échanges avec ses collègues enseignant-es ainsi que les interactions entre les professionnel-les et les enfants.

L'établissement de l'enseignement à domicile a nécessité la mise en place de nouvelles pratiques collaboratives mises en œuvre par les enseignant-es et les parents et basées sur
l'utilisation des moyens de communication de l'ère numérique, notamment Internet, le téléphone portable, l'ordinateur. L'article montre comment ces nouvelles pratiques collaboratives, censées permettre la continuité pédagogique, ont accentué les inégalités en raison de l'incapacité de certaines familles à se procurer le matériel nécessaire et à se familiariser avec ces moyens de communication. L'enquête révèle ainsi que ce sont les enfants qui étaient déjà en difficulté qui se sont retrouvés en situation d'échec.

Dans une autre perspective, l'article aborde aussi les tensions vécues par les enseignant-es partagés entre leur mission d'enseignement et l'obligation institutionnelle de mettre en place un contrôle sur les familles à travers l'incitation de celles-ci à la surveillance du travail scolaire de leurs enfants et à travers l'évaluation formative en l'absence des notes. L'auteure interroge alors le rôle méritocratique de l'école qui, dans le cadre de la pandémie, a conduit à une exacerbation des inégalités. Elle souligne aussi l'absence de remise en question de l'institution scolaire dont les acteurs continuent d'attribuer aux parents la responsabilité de l'échec scolaire des enfants.

L'article suivant s'intéresse aux parents sous un angle encore peu abordé. En effet, **Alice Gomez et Irène Cristofori** identifient les déterminants de la détresse psychologique des parents d'élèves durant la pandémie de la Covid-19 en France. À partir d'une enquête quantitative originale menée auprès de 144 parents par le biais d'un questionnaire en ligne, les auteures mettent en avant les facteurs qui influencent le bien-être des parents. L'enquête révèle que certains facteurs tels que l'âge et la situation matrimoniale, le sexe et le lieu de travail ont eu une influence sur le bien-être des parents durant la pandémie de Covid-19. Ainsi, les parents divorcés, séparés ou veufs, ont déclaré un bien-être plus faible et étaient plus susceptibles de déclarer un niveau de solitude élevé, tandis que les parents plus âgés ont déclaré des niveaux de bien-être plus élevés. Le sexe ainsi que le fait de travailler à l'extérieur ont aussi eu un effet sur le stress des parents. En effet, le fait de travailler à l'extérieur a conduit à une surcharge de stress des parents, car la plus grande exposition au virus était aussi associée à des risques plus importants de contamination. Aussi, les femmes ont révélé des niveaux de stress plus élevés sans doute en raison de la nécessité pour elles de concilier les différentes tâches dues à l'enseignement à domicile des enfants et à leur activité professionnelle. L'article donne ainsi des pistes de réflexion sur la nécessité de mettre en œuvre des actions pour prévenir les risques psychosociaux liés aux pandémies.

L'article suivant, de **Xavier Conus** et **Héloïse Durler**, met l'accent sur le renforcement des inégalités sociales et de genre entre les familles dans le cadre de l'accompagnement du travail scolaire des enfants durant la pandémie de Covid-19. À partir d'une enquête mixte combinant un questionnaire en ligne administré auprès de 1280 parents d'élèves du primaire de deux cantons suisses et des entretiens auprès de 13 de ces parents, les auteur-es montrent que selon le capital socioculturel et socioéconomique des parents, les familles ont été plus ou moins aptes à soutenir leurs enfants dans leur travail scolaire à distance. Les
dispositifs mis en place pour assurer la continuité pédagogique ont ainsi accentué les inégalités entre familles. Par ailleurs, l'enquête révèle un déséquilibre entre les parents des deux sexes au détriment des mères qui, d'une part, se sont beaucoup plus investies dans le travail scolaire des enfants et, d'autre part, ont dû cumuler l'accompagnement des enfants, les tâches éducatives et domestiques et leur activité professionnelle. L'étude met en exergue comment l'accompagnement scolaire est marqué par les relations de genre déséquilibrées du fait que les femmes endossent la plus grande part de la responsabilité du travail scolaire des enfants.

Enfin, les deux derniers articles portent sur des catégories d'école. Le premier de ces deux articles (Jean Alain Goudiaby, Babacar Diop et Bintou Diallo) s'intéresse aux dispositifs mis en place pour la poursuite des enseignements par les établissements publics et privés au Sénégal pendant la fermeture des écoles et aux conditions de la réouverture de celles-ci. Les données utilisées proviennent d'une série d'enquêtes réalisées dans le cadre d'une recherche-action. Elles ont été collectées dans les quatorze régions du pays à partir d'un dispositif de remontée d'informations à travers une équipe d'enquêteurs/trices, disponible dans chacune des Inspections de l'éducation et de la formation (IEF), structure déconcentrée de l'éducation nationale. Une première partie de l'article est consacrée à la description de l'enseignement privé qui s'est développé au Sénégal dans un contexte de désengagement de l'État en raison des restrictions budgétaires et de la volonté d'accroître la scolarisation. Au sein d'une deuxième partie, les auteur-es mettent en avant les inégalités entre les établissements scolaires privés catholiques, laïcs et publics dans la disponibilité des éléments du protocole. Les enquêtes montrent que le privé et notamment le privé catholique étaient mieux dotés en masques, gels hydroalcooliques, dispositifs de lavage des mains, et thermomètres sans contact. Par ailleurs, les mesures de distanciation étaient plus difficilement applicables dans les établissements publics en raison des effectifs pléthoriques. Une troisième partie porte sur les dispositifs mis en place pendant la fermeture des écoles et montre que les établissements privés disposaient de plus de ressources et étaient plus familiers des technologies de l'information, ce qui a favorisé la mise en place de dispositifs assurant la continuité pédagogique dans le privé. Enfin une dernière partie montre comment la meilleure résilience des établissements privés face à la crise de la Covid-19 a contribué à renforcer leur légitimité.

Pour finir, l'article de **Julia Napoli** s'intéresse à l'impact de la pandémie de Covid-19 sur la relation-école/familles dans sept écoles du réseau d'enseignement prioritaire (REP) du canton de Genève. Son analyse repose sur une trentaine d'entretiens menés auprès de plusieurs acteurs de l'institution scolaire (directeurs/trices, enseignant-es, éducateurs/trices, coordinateurs/trices pédagogiques). Les résultats font ainsi ressortir aussi bien les points positifs que les points négatifs des dispositifs mis en place pour poursuivre les enseignements à distance. La pandémie de Covid-19 a nécessité le déploiement de solutions innovantes pour accompagner les familles en fonction de leurs profils dans la mise
en place de l'école à distance. L'utilisation de canaux tels que les réseaux sociaux, des messages oraux via le téléphone, a favorisé les échanges entre les familles et les enseignant-es. Ces adaptations nécessaires ont permis aux familles et aux enseignant-es de mieux appréhender les réalités vécues par l'une et l'autre partie. D'un côté, les enseignant-es ont pris conscience des réalités socioéconomiques parfois complexes des familles des quartiers populaires qui ne disposaient pas des ressources numériques nécessaires ou ne savaient pas comment s'en servir. D'un autre côté, les parents ont mieux appréhendé le fonctionnement de l'école et le rôle des enseignant-es. Cependant, malgré ces bénéfices, la fermeture des écoles a conduit à créer des lacunes chez les élèves qui ont perdu les connaissances académiques qu'ils avaient déjà acquises. Par ailleurs, bien que les enseignant-es aient pris conscience des écarts entre les injonctions éducatives des pouvoirs publics et les réalités de terrain, ils continuent d'attribuer aux familles la responsabilité de l'échec scolaire des enfants.

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