# Henri Bergson et Paulo Freire en dialogue -
philosophie et éducation

Tarcísio Jorge Santos Pinto et Pedro Gabriel Perissinotto

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OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/bergsoniana/3974

DOI : 10.4000/154jr

ISSN : 2800-874X

## Éditeur

Société des amis de Bergson

## Référence électronique

Tarcísio Jorge Santos Pinto et Pedro Gabriel Perissinotto, « Henri Bergson et Paulo Freire en dialogue -
philosophie et éducation », *Bergsoniana* [En ligne], 6 | 2025, mis en ligne le 01 octobre 2025, consulté le
30 janvier 2026. URL : http://journals.openedition.org/bergsoniana/3974 ; DOI : https://doi.org/
10.4000/154jr

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HENRI BERGSON ET PAULO
FREIRE EN DIALOGUE -
PHILOSOPHIE ET ÉDUCATION

Tarcísio Jorge SANTOS PINTO & Pedro Gabriel PERISSINOTTO

Durée, sympathie, effort et attention chez Bergson

On ne soulignera jamais assez que, pour Henri Bergson, le véritable mouvement temporel de la réalité est la « durée » et non sa représentation bâtarde à travers l'espace : le temps mathématisé. La « durée » est donc la temporalité inhérente à la vie qui imprègne l'univers tout entier (Bergson 2007, 11), constituant différents êtres dans leurs devenirs mouvants. Ainsi, en ce qui concerne l'être humain, les manifestations de sa conscience, ses pensées, ses sentiments, ses perceptions sont aussi des durées qui forment, selon le philosophe français, des « multiplicités » de fusion ou d'interpénétration mutuelle, où le passé se prolonge sans interruption et se conserve dans le présent, s'avançant vers l'avenir dans un mouvement continu et créatif (Bergson 2011, 92 et s.).

Il faut aussi rappeler que la durée ne peut être véritablement connue, selon Bergson, que par “intuition”. L’intuition nous permet d’accéder au devenir continu de notre conscience, la durée intérieure, qui s’ouvre et peut se connecter aux différentes durées de l’univers. En d’autres termes, l’intuition est la vision directe de la durée du soi, et donc elle est elle-même conscience; non pas n’importe quelle conscience, mais « conscience immédiate », « vision qui se distingue à peine de l’objet vu », connaissance qui est « contact et même coincidence » et qui élargit de plus en plus son horizon en association avec la « conscience immanente à la vie », comme l’écrit Bergson dans *L’Évolution créatrice* (1907), *Introduction à la*
*métaphysique* (1903), *L'Intuition philosophique* (1911), *La Conscience et la vie* (1911), et dans le deuxième partie de l'Introduction de *La Pensée et le mouvant* (1934).

Selon le penseur français, ce n'est que par ce mouvement d'intuition que nous coïncidons avec chaque réalité que nous essayons connaître dans ce qu'elle a d'unique, d'abord sans l'intermédiaire de symboles ou de concepts prédéfinis. Dans *l'Introduction à la métaphysique*, Bergson écrit : « Nous appelons intuition la sympathie par laquelle nous nous transportons à l'intérieur d'un objet pour coïncider avec ce qu'il a d'unique et, par conséquent, d'inexprimable » (Bergson 2013a, 181 ; souligné par l'auteur). Signalons également que c'est à partir d'une conception renouvelée de la philosophie fondée sur l'« intuition », par « sympathie », de la « durée » que Bergson cherche à reconnecter « théorie de la connaissance » et « théorie de la vie ». Dans *L'Évolution créatrice*, étudiant en profondeur la transformation des formes de connaissance développées tout au long de l'évolution de la vie, en s'appuyant également sur les sciences de son temps, le philosophe français défend ce lien fondamental entre « intuition » et « sympathie » à partir de la distinction et de la relation entre « instinct » et « intelligence », telles qu'elles sont établies à la fin du deuxième chapitre de l'ouvrage (Bergson 2007, 177 et s.).

Il faut également souligner que cette connaissance développée par l'intuition implique, selon lui, un « effort » dans le sens d'émanciper la conscience humaine des habitudes ancrées dans son rapport au monde social et qui émoussent normalement notre puissance de liberté, y compris celui de la pensée. Dans cet ordre d'idées, la notion d'« effort » est une autre notion fondamentale de la philosophie bergsonienne. À travers de multiples recherches qui incluent les domaines de la Psychologie et des Sciences de la vie, Bergson soutient que les processus vitaux sont des processus volitifs qui font avancer la vie par un effort d'autoconservation et de développement. Au cours de l'évolution de la vie, ces processus volitifs associent également des processus conscients qui, au début, sont pratiquement nuls – c'est le cas de la torpeur, une « tendance » qui prédomine chez les plantes –, ou pratiquement automatiques – comme dans l'instinct présent chez les animaux –, jusqu'à ce qu'ils deviennent plus élaborés – comme c'est le cas des délibérations de l'intelligence chez l'être humain. Ainsi, le phénomène de l'effort est conçu par Bergson comme quelque chose qui lie intimement la puissance volitive et la puissance cognitive. A l'horizon de la vie, l'effort se manifeste, d'après lui, à la fois comme « effort moteur » et « effort
intellectuel » (Bergson 2008, 153 et s.). Contrairement à ce que l'on pense souvent, l'intelligence n'est pas quelque chose que l'on possède toute faite, mais, avant tout, quelque chose de vivant et en création continue: son développement s'effectue fondamentalement par « l'effort », la capacité de concentrer l'énergie de l'esprit par la volonté (Bergson 1972, 554 et s.).<fnref n="1" /> À partir de là, il faut souligner que l'effort, selon Bergson, est essentiel pour promouvoir les processus d'approfondissement et d'expansion du potentiel de connaissance de l'être humain, également liés à ses processus de connaissance de soi et d'émancipation, dans la réalisation de sa liberté.

En ce qui concerne l'idée d'« effort intellectuel » encore, Bergson écrit que, face à ce que nous réalisons consciemment, nous pouvons adopter deux attitudes différentes : soit celle de la tension – dans laquelle nous sentons l'association de l'effort –, soit celle de la détente – dans laquelle l'effort est absent (Bergson 2008, 930). En ce sens, c'est par l'effort que peut naître une conscience plus attentive et plus autonome d'une personne, en la sortant de la paralysie que les habitudes sociales lui imposent souvent, en orientant et en limitant sa manière d'interpréter le monde et de s'y situer. En d'autres termes, c'est par l'effort que nous pouvons nous renforcer intellectuellement, en élargissant et en approfondissant nos horizons de perception, d'expérience, de connaissance et d'action, ce qui n'est certainement pas quelque chose de facile à réaliser (Bergson 2012, 249 et s.).

Associé au concept d'« effort », Bergson considère également le concept d'« attention ». Ce concept est tout aussi important dans sa pensée philosophique et apparaît déjà dans le contexte du premier ouvrage. Bergson y conçoit l'« attention » comme quelque chose de lié à la volonté et à l'« effort » développé par la conscience humaine, une sorte de « tension croissante de l'âme », capable de produire, y compris, une « idée purement spéculative » (Bergson 2011, 20-21). Comme dans l'*Essai*, également dans *Matière et Mémoire*, il réfléchit sur les expériences attentionnelles dans une perspective fondamentalement psychologique. Mais dans ce deuxième ouvrage, Bergson élargit et approfondit le sens de l'« attention » en l'expliquant comme associée aux différents modes de « tension » et de « distension » de l'esprit ou de la conscience par rapport au corps, au cours des processus vitaux de perception et de souvenir, nécessairement liés dans la durée concrète (Bergson 2012, 188 et s.). Tout cela est repris quelques années plus tard dans L'effort intellectuel, où Bergson nous montre

<footnote n="1">1. Discours prononcé au lycée Voltaire en 1902. Nous avons réalisé la première traduction portugaise de ce discours et sommes en train de le publier au Brésil.</footnote>
également comment la potentialisation de l' "attention" est directement liée à l' « effort » de concentration de l'esprit, qui le rend capable d'accéder à d'autres « plans de conscience » (Bergson 2008, 173).

Dans *L'Évolution créatrice*, élargissant son horizon de réflexion, le philosophe français décrit l'« attention » comme quelque chose de coexisting et immanent à la vie, qui se manifeste chez les êtres vivants en général à partir de leurs multiples flux de conscience possibles: des plus élémentaires – réalisés, par exemple, par une amibe – aux plus complexes réalisés par l'homme. A partir de là, il souligne que l'attention est un phénomène primordial de la conscience: « il n'y a pas de conscience sans une certaine attention à la vie » (Bergson 2008, 4). Il faut enfin souligner que, dans l'œuvre *Durée et simultanéité*, Bergson complète sa réflexion sur l'attention développée dans ses travaux antérieurs, la déployant encore plus loin dans un horizon proprement métaphysique en affirmant que la vie, simultanément, met en relation différentes durées. En effet, dans cet essai, il soutient que nos expériences psychologiques, y compris celle de l'attention, sont coextensives, intégrées aux phénomènes du monde, de la nature. La simultanéité y est alors considérée comme un flux immédiat de conscience en lien avec d'autres flux du monde et qui se manifeste à travers un acte d'attention. En ce sens il écrit que « c'est l'essence même de l'attention que de pouvoir se distribuer sans se diviser » (Bergson 1972, 105 et 106).

## La Pedagogie des opprimés de Freire - le passage du « clos » à l'« ouvert » en dialogue avec les idees bergsoniennes discutées ci-dessus

Avant d'explorer le dialogue possible que nous proposons de développer entre Bergson et Freire à partir des idées bergsoniennes abordées dans la première partie du texte, il est important de souligner que les références aux notions de « fermé » et « ouvert » que nous faisons dans cet essai sont également basées sur la manière dont le philosophe français s'y réfère également. Compte tenu de cela, nous tenterons aussi d'associer la façon dont le philosophe brésilien se réfère à ces mêmes notions à sa propre manière, une perspective qui, nous le croyons, est parfois très proche de celle de Bergson.

Dans ce sens, nous voudrions essayer de présenter de manière synthétique – aussi difficile que soit une telle entreprise – quelques idées fondamentales propres à chacun des deux modes de concevoir l'« ouverture » et la « clôture ». Tout d'abord, en ce qui concerne Bergson, il nous montre que
tant l'évolution des sociétés que l'évolution des morales et des religions sont influencées par l'évolution des êtres humains dans la nature et qu'il existe une tendance naturelle vers la constitution de sociétés, de morales et de religions « fermées ». Celles-ci, également par le biais de l'éducation, agissent sur les individus et les conduisent à répéter des habitudes sociales et morales qui finissent par restreindre leur potentiel de création, d'autonomie et de liberté.

Dans une telle perspective, comme nous le montre le philosophe français, nous pouvons approfondir notre connaissance de soi, liée à la connaissance de la vie en général et de l'humanité en particulier afin de reconnaître qu'une « ouverture » de la morale, de la religion et même de la politique est possible et nécessaire. Dans ce cas, les exemples de personnalités morales privilégiées peuvent et doivent nous servir d'inspiration afin que nous aspirions à transformer notre conscience, en la libérant des conditionnements enracinés qui nous empêchent de mieux nous connaître dans nos rapports avec les autres humains et avec la nature en général, afin que nous puissions intuitivement accéder à l'amour qui devrait soustendre même les principes fondamentaux d'une « société » ouverte et de la démocratie elle-même, au sens bergsonien du terme.

Selon Bergson, les bons éducateurs, conscients de la véritable origine de la moralité, doivent enseigner à leurs élèves à la fois le rôle de la « pression sociale » et l'importance de « l'aspiration ». Ils ne doivent pas se consacrer à enseigner une morale issue uniquement de la « pure raison » et dirigée vers elle, mais plutôt amener ces élèves à pressentir que la sociabilité et la morale apparaissent comme une conséquence de l'évolution de la vie dans la nature en général en relation avec les transformations de la vie humaine en particulier. Et qu'à travers cette intuition, ils peuvent entrevoir la possibilité d'une « ouverture dynamique » de ce qui est « fermé » et « statique » dans le domaine social, dans le domaine moral et aussi dans le domaine politique (Bergson 2013b, 99; voir aussi, 291 s.).

En ce qui concerne Freire, les allusions que nous trouvons aux idées de « fermé » et d'« ouvert » dans son œuvre, même si elles ne se réfèrent pas directement à Bergson, ont néanmoins, à notre avis, des points de forte connexion avec la conception bergsonienne. Comme nous le montrerons au cours de cette deuxième partie de notre texte, Freire considère le « fermé » en termes de conditionnements sociaux, lesquels sont aggravés lorsqu'ils se réalisent à travers des processus profonds d'« oppression » qui interfèrent
directement dans la formation de nombreuses consciences humaines, en les « emprisonnant ».

En contrepartie, le philosophe brésilien conçoit « l’ouverture » comme un processus de « libération » de ces mêmes consciences par le biais de la connaissance de soi, qui s’effectue nécessairement en relation avec les autres et le monde (un processus qu’il appelle aussi « conscientisation »). En ce sens, selon lui, les différentes expériences éducatives – tant à l’intérieur qu’à l’extérieur de l’école – peuvent et doivent apporter une contribution fondamentale à cette « ouverture », en aidant l’individu, grâce à un approfondissement de sa « pensée critique », à être capable de « prendre de la distance » par rapport à la réalité qui l’opprime souvent, afin de mieux la comprendre et de lutter pour sa liberté, ainsi que pour celle des autres, dans une lutte construite collectivement et animée par le sentiment de l’amour le plus profond (Freire 2017). C’est pour cela que, selon Freire, l’éducateur doit toujours travailler sur « l’ouvert » en relation avec une « pédagogie de l’autonomie » construite dans l’amour (Freire 2007, 10).

Après avoir précisé la signification de notre allusion aux notions de « fermé » et d’« ouvert » dans la composition du dialogue entre Bergson et Freire que nous cherchons à établir, nous passerons ensuite à explorer ce dialogue en situant plus directement la philosophie de l’éducation de Freire par rapport aux concepts bergsoniens que nous avons résumés dans la partie initiale de cet essai.

L’une des réflexions les plus révélatrices de la *Pédagogie des opprimés* est que l’opprimé ne se libèrerá de l’oppression qu’en prenant conscience de la situation d’oppression dans laquelle il vit, à travers un engagement existentiel et éducatif qui se construit dans un dialogue effectif avec d’autres êtres humains, médiatisé par le monde. Ce travail ne propose pas, donc, une pédagogie *pour les opprimés*, mais *des opprimés à partir d’eux-mêmes*, en relation avec des compagnons, dans le monde. Il s’agit d’une philosophie, d’un parcours éducatif et formatif, critique et émancipateur, mais aussi d’un mode de vie, d’une méthode où les étudiants-éducateurs, accompagnés par les éducateurs-étudiants, deviennent les protagonistes de leur propre libération.

Selon Paulo Freire, oppresseurs et opprimés coexistent socialement et culturellement dans une relation dialectique. Dans le lien qu’ils établissent avec les oppresseurs, les opprimés se trouvent souvent dans une situation constante d’« être moins », ce qui, pour Freire, va à l’encontre de la vocation humaine à « être plus ». Les opprimés sont donc les marginaux,
les exploités, les « loqueteux » : tous ceux qui finissent par être empêchés, et qui finissent aussi par s'empêcher, d'avoir une relation « ouverte », affirmative, autonome et réellement créatrice avec le monde.

Les opprimés sont, encore, ceux qui sont empêchés, et qui s'empêchent, d'exercer plus librement leurs subjectivités et de réaliser plus pleinement leurs potentialités humaines. La situation de vie des opprimés est souvent celle d'un manque, dans un « monde clos », restreint par les limites les plus élémentaires de la vie. Immergés dans ce monde, ils sont incapables de prendre suffisamment de distance pour pouvoir y réfléchir de manière plus consciente, et ainsi d'agir de manière plus autonome et plus ouverte.

La prison anthropologique, éthique, esthétique, politique et, enfin, ontologique dans laquelle se trouvent les opprimés dans notre société est dénoncée par Freire pour affirmer une « éducation comme pratique de la liberté » sur la base de la « dialogicité ». En d'autres termes, il s'agira de l'affirmation d'un processus de « conscientisation » qui est aussi une auto-éducation forgée à partir de relations construites dialogiquement.

Il ne faut pas perdre de vue que l'existences difficiles et douloureuses des opprimés les éduquent à intérioriser des « schémas » limitatifs au coeur de leur être. C'est ce que le penseur brésilien souligne également lorsqu'il dit que chaque opprimée héberge un oppresseur, c'est-à-dire, que la personne opprimée a une conscience partagée entre sa propre conscience et la conscience de l'opresseur. Et c'est peut-être la raison la plus forte de la « peur de la liberté » qui surgit chez les opprimés lorsqu'ils commencent à prendre conscience de la situation d'oppression dans laquelle ils vivent. Au fond, cette peur est celle de l'anéantissement de leur propre monde, de leur propre personne en tant qu'être humain.

En conséquence de ce problème, il est intéressant de noter que la méthode proposée par la « pédagogie des opprimés » est une méthode d'alphabétisation dans un double sens : en plus de l'insertion de l'opprimé dans l'horizon significatif du langage écrit, à un niveau plus profond, il y a aussi leur insertion dans la réécriture de leur propre monde. Le coeur de l'entreprise de Freire est que l'opprimé prononce véritablement sa « parole », en prononçant son monde, partagé avec d'autres. Pour ce faire, il doit prendre conscience de ses conditions d'existence, des sens et des liens des paroles avec le monde, à mesure qu'il le prononce et agit sur lui.

Il est donc évident que ce processus ne se fera jamais passivement. Ce n'est qu'en adoptant une position active – en aiguisant et en approfondissant
sa « curiosité » connectée à la problématisation du réel (selon Freire 2017 ; et aussi Freire 2007, 31 et 32), ainsi qu’à l’exercice de la « parole » dialogiquement partagée – que l’opprimé pourra promouvoir la « conscientisation » de soi nécessaire à sa libération, dans la « praxis ».

Il est important de rappeler ici que le processus de conscientisation de l’opprimé par la « réexistentialisation » des mots s’inscrit dans le temps et que c’est précisément dans le temps qui « dure » que le philosophe brésilien fonde sa théorie. En d’autres termes, c’est à partir du concept bergsonien de « durée » que Freire caractérise ontologiquement l’être humain comme « inconclusif », un être dont la « temporalité », la « conscience » et l‘« historicité », dans leurs liens inhérents, engendrent son existence dans le monde, partagé avec d’autres *dans le langage*. C’est alors à travers ce processus vivant que l’être humain crée la « culture » et l‘« education », en se différenciant des autres animaux. Dans un passage important de la *Pédagogie des opprimés*, nous pouvons voir comment Freire, inspiré par Bergson et d’autres penseurs, connecte ces idées, en opposant une éducation « problématisante » à une éducation « bancaire ». Il écrit à la fin du deuxième chapitre du livre:

> La conception et la pratique « bancaires », immobilistes, « fixistes », finissent par ignorer les êtres humains en tant qu’êtres historiques, tandis que la conception problématisante part précisément du caractère historique et de l’historicité des êtres humains. C’est pourquoi elle les reconnaît comme des êtres qui sont en train d’être, des êtres inachevés, non concluants *dans* et *avec* une réalité qui, étant historique aussi, est également inachevée. En vérité, différemment des autres animaux, qui sont seulement inachevés, mais non historiques, les êtres humains se savent inachevés. Ils ont la conscience de leur inconclusion. C’est là que se trouvent les racines de l’éducation elle-même, en tant que manifestation exclusivement humaine. C’est-à-dire, dans l’inconclusion des êtres humains et dans la conscience qu’ils en ont. C’est pourquoi l’éducation est un quoifaire permanent. En permanence, en raison de l’inconclusion des être humains et du devenir de la réalité. De cette manière, l’éducation se re-faire constamment dans la praxis. Pour être, il faut être *en devenir*.

> Sa « durée » – au sens bergsonien du terme –, en tant que processus, est dans le jeu de les contraires permanence-changement.

> Alors que la conception « bancaire » met l’accent sur la permanence, la conception problématisante renforce le changement (Freire 2017, 101-102).<fnref n="2" />

Cette « conception problématisante » de l’éducation, Paulo Freire l’a développée sur la base d’expériences réalisées dans les « cercles de la culture »,

<footnote n="2">2. Une étude intéressante sur l’influence du concept de temps de Bergson sur la pensée de Freire a été rédigée par Gil Sevalho et publiée dans la revue brésilienne Pro-posições, de l’Unicamp (Sevalho 2018, 172).</footnote>
à partir des « mots et thèmes générateurs » qui sont comme la porte d'entrée pour une « praxis » pédagogique fondée sur le « dialogue », une « práxis » pédagogique pour laquelle il est devenu célèbre dans le monde entier. Nous savons que, dans cette pédagogie, les mots et les thèmes générateurs sont extraits du contexte dans lequel vivent les étudiants. Ce sont des mots et des thèmes qui sont soigneusement recherchés et choisis, y compris avec la participation active des étudiants et des assistants de recherche au sein de la communauté dans laquelle le « cercle de culture » commence à se former (Freire 2017, 133 et s.).

Si nous nous rappelons que Paulo Freire a travaillé principalement avec des étudiants qui vivaient dans des contextes d'oppression, nous saurons que ces mots et ces thèmes sont prononcés et vécus quotidiennement par les opprimés, finissant souvent par configurer des « situations limites » qui tendent à les enfermer dans un fatalisme qui nie la vie et la liberté (Freire 2017, 31 et 37 ; voir aussi, 125 et ss.). D'où l'importance, selon la méthodologie de Freire, de répertorier un minimum de mots avec un maximum de polyvalence phonémique et sémantique, des mots qui peuvent renvoyer les participants à des situations existentielles susceptibles d'être largement et profondément problématisées. De même, dans le cas des thèmes générateurs, il convient de rechercher et d'atteindre ceux qui présentent la polyvalence la plus significative et qui sont impliqués dans les réalités des étudiants.

Ces thèmes seront ensuite focalisés et déployés par un programme éducatif capable d'établir des relations interdisciplinaires entre les différents contenus curriculaires dans une approche dialogique problématisante partagée entre l'éducateur et les étudiants, cherchant ainsi à développer une « penser critique » (Freire 2017,114 et s.) qui est, en même temps, selon Freire, le « bien penser » (Freire 2007, 27 et s.).

En principe, les mots tirés du contexte existentiel et social des opprimés ne sont que des mots courants, routiniers. Quant aux thèmes, ils sont souvent des représentations de « situations limites » qui, d'une certaine manière, figent. L'ensemble des références recueillies par le groupe de travail dans le cadre de la recherche est consigné sous forme de notes, de photographies et d'enregistrements. L'ensemble est ensuite généralement partagé lors d'un séminaire et soumis à une équipe pluridisciplinaire en présence d'assistants de recherche et de représentants de la communauté.

Les séminaires permettent de sélectionner des mots et des thèmes générateurs susceptibles d'aider à analyser et problématiser une situation
locale. Ensuite, dans les « cercles de culture », ces mots et thèmes sont
explorés afin que les étudiants apprennent à « lire », « écrire » et « réécrire »
les mots en général. Et c'est par ce mouvement de « re-signification » des
mots – « re-signification » qui est en même temps « ré-existentialisation »,
où les mots deviennent peu à peu « mes mots » – que les étudiants, avec
les éducateurs, apprennent à interpréter, comprendre et créer de nouveaux
mondes possibles (Freire 2017, 138 et s.).

Il faut souligner qu'en ce qui concerne les mots qui deviendront des
mots génératifs, les opprimés ont dès le départ une relation presque
automatique, semi-consciente avec eux, les utilisant à partir d'un sens
quelque peu restrictif et fondamentalement pragmatique. En d'autres
termes, les opprimés les utilisent en fonction de l'utilité la plus immédiate
qu'ils en retirent dans leurs réalités économiques et matérielles d'existence.
Il n'y a donc presque jamais d'appréciation critique de ces mots ni de leurs
polyphonies sémantiques. Les mots leur disent ce qui est habituellement
dit par eux. De même, en ce qui concerne les thèmes génératifs, même s'ils
ont des liens potentiels avec certaines « situations limites », ils apparaissent
presque toujours aux opprimés comme représentatifs de réalités inexorables,
inéluctables, en raison de « l'ordre naturel des choses ». De cette façon, les
oprimés n'ont pas beaucoup d'espace pour regarder au-delà, pour la critique
nécessaire à la potentialisation de la conscience et de la pensée capable de
les rendre « libres ». Dans ce contexte, ils s'appuient généralement sur leur
foi en Dieu pour pouvoir accepter ces situations défavorables.

En effet, la difficulté de la situation existentielle qu'ils vivent implique les
opprimés de telle sorte que, le plus souvent, elle les empêche d'aborder
leurs contextes d'une manière différente. Par conséquent, ce n'est qu'en
réorientant leur conscience que les opprimés peuvent projeter un « inédit
viable », c'est-à-dire l'élan d'une nouvelle praxis, capable de rendre possible
la transformation progressive de la réalité, laquelle, sans changement, n'est
avantageuse que pour l'opresseur qui, pour cette raison, veut la conserver
(Freire 2017, 130).

D'où l'importance fondamentale des processus de « décodage » et de
« recodage » sémantique de ce que le mot et/ou le thème générateur
impliquent dans le « cercle de culture ». Mais pour que cela se produise, les
opprimés doivent se distancier à la fois du mot, du thème et de la situation
qu'ils signifient, développant alors une réflexion critique. Différents moyens
sont proposés pour cette action de prise de distance afin d'inaugurer une
nouvelle façon de penser. Prenons l'exemple de la projection. Le coordinateur
ou l'éducateur projete une photo de la situation ou de l'action à propos de
laquelle les opprimés s'expriment habituellement par le biais de certains
mots ou thèmes. La condition dans laquelle ils se trouvent maintenant est
nouvelle: elle n'est plus celle d'une relation directe entre eux et leur monde.
On a utilisé de l'artifice de la projection d'images pour intercaler un autre
espace de sens possible entre le concret de ses actions habituelles et les
activités de l'imagination, ainsi que celles de la pensée qui leur sont liées. Il
y a donc une certaine réorientation de son « attention ».<fnref n="3" /> Cependant, cette
première distance favorisée par l'expérience pédagogique mentionnée, en
elle-même, ne mènerait pas très loin le processus de « conscientisation » si
la projection de cette action ou situation codifiée ne s'accompagnait pas
précisément d'un « décodage ».

En fait, c'est dans le « décodage », effectué à travers le dialogue critique partagé, que la corrélation des différentes expériences vécues par les participants au « cercle de culture » est renforcée. Cela ouvre la voie au développement de nouvelles « sympathies » entre eux et la scène projetée, en tenant compte également de ce que les autres membres du « cercle » soulignent. En d'autres termes, la possibilité de s'identifier au contenu véhiculé par la vidéo et discuté par les discours s'élargit, ce qui permet également de construire progressivement un horizon de problématisation et de critique. À partir de là, se produit le détachement de la situation projetée à travers le partage des regards, des sentiments, des pensées d'un opprimé à une autre, et entre eux et les membres de l'équipe pédagogique. En d'autres termes, les « attentions », au sens freirien et aussi bergsonien, sont tournées vers aux différences de perspectives et à certaines subtilités par rapport à leurs réalisations pratiques quotidiennes, y compris les variations

<footnote n="3">3. En ce qui concerne Freire, même si la notion d'« attention » est peu abordée dans l'ensemble de son oeuvre, elle apparaît dans la *Pédagogie de l'autonomie* associée à la notion de « curiosité ». Le penseur brésilien y soutient un « savoir nécessaire à la pratique éducative » qui stimule le sens critique des éducateurs et des étudiants afin qu'ils puissent mieux comprendre et agir dans le monde. Cette criticité, selon Freire, consiste en l'« effort » que les sujets font pour transformer leur « curiosité naïve » en « curiosité épistémologique », approfondissant ainsi leur « attention » qui, comme chez Bergson, est également associée à une certaine conscience immanente à la vie. Dans ce sens, Paulo Freire écrit dans *Pédagogie de l'autonomie* que « la curiosité comme agitation inquisitrice, comme inclination au dévoilement de quelque chose, comme question verbalisée ou non, comme recherche d'éclaircissement, comme signe d'attention qui suggère l'alerte, fait partie intégrante du phénomène vital. Il n'y aurait pas de créativité sans la curiosité qui nous émeut et nous rend patiemment impatients face au monde que nous n'avons pas fait, en y ajoutant quelque chose que nous faisons » (Freire 2007, 32 nous soulignons).</footnote>
dans la manière dont ils les abordent et en parlent. Progressivement, un mouvement de renouveau devient viable, un mouvement générateur de nouveaux horizons qui s'ouvrent en termes de puissance de pensée et d'action. Un certain « effort intellectuel » est déjà perceptible dans n'importe quel petit commentaire à travers des questions telles que « qu'as-tu dit ? » et, surtout, « pourquoi cela arrive-t-il ? », « pouvons-nous travailler ensemble contre cela ? »<fnref n="4" />

En effet, si, à travers la première projection et le dialogue développé entre les opprimés sur les situations concrètes vécues par chacun d'entre eux, l'« effort intellectuel » réalisé par eux n'est pas encore si intense, au cours de l'activité pédagogique, cet effort commence à être exigé avec plus d'engagement. L'attention, au début essentiellement réalisée comme une certaine « attention mécanique », doit être redirigée de la situation pratique habituelle et quotidienne vers des situations qui n'ont pas de relation immédiate avec elle. Cela exige des opprimés qu'ils recherchent, dans les couches plus profondes de leur mémoire, des expériences et des mots qui peuvent faire référence à de nouvelles situations ou actions projetées, ainsi que d'établir des relations avec les idées présentées par leurs camarades d'étude dans la continuité des classes du « cercle de culture ».

Tout cela permet aux opprimés de s'élever vers des « plans de conscience » plus élevés grâce aux « efforts » engendrés dans la relation avec la « dialogicité » entreprise avec ceux-ci, en créant un nouvel horizon pour la compréhension plus large et plus profonde de ce qui était auparavant réduit et superficielle. Concrètement, ce qui commence à se passer est le recodage

<footnote n="4">4. Nous insistons ici que, compte tenu de différents passages de l'étude bergsonienne *L'Effort intellectuel* (Bergson 2008, 153 et s.), nous arrivons à la conclusion que la conception développée par le philosophe français sur un tel « effort » et ses liens avec l'« attention » pourrait également nous servir de référence pour penser la conception que Freire développe également sur ces activités de la conscience humaine. Nous avons donc essayé de structurer certaines approximations entre ces deux conceptions, même étant conscients de la spécificité de chacune d'entre elles. Pour finaliser notre essai, nous avons tenté d'explorer, alors, ces approches possibles que nous avons entrevus, en nous appuyant notamment sur un passage de cette étude de Bergson. Le philosophe de la durée y souligne: « Quand nous nous remémorons des faits passes, quand nous interprétons des faits présents, quand nos entendons un discours, quand nous suivons la pensée d'autrui et quand nous nous écoutons penser nous-mêmes, enfin quand um système complexe de représentation, occupe notre intelligence, nous sentons que nous pouvons prendre deux attitudes différentes, l'une de tension et l'autre de relâchement, que se distinguent surtout en ce que le sentiment de l'effort est présent dans l'une et absent de l'autre » (Bergson 2008, 153; nous soulignons).</footnote>
de la signification attribuée habituellement aux mots, réalisant, grâce à l'« effort » réalisé par sa consciência dans « la durée », le lien fondamental que Freire veut établir, par le biais de l'éducation, entre la théorie et la pratique. Ainsi, nous voyons une philosophie de l'éducation qui oriente « l'effort intellectuel » vers une réflexion qui nourrit la « práxis ». En ce sens, l'éducateur brésilien écrit : « en défendant un effort permanent des opprimés pour réfléchir sur leurs conditions concrètes, nous ne prétendons pas un jeu amusant sur un plan purement intellectuel. Au contraire, nous sommes convaincus que la réflexion, si elle est vraiment réflexion, conduit à la pratique » (Freire 2017, 72 et 73 ; nous soulignons).

## En guise de conclusion

Pour conclure notre essai autour d'un possible dialogue entre les conceptions de Bergson et de Freire sur la relation entre philosophie et éducation – relation que nous avons cherchée à explorer tout au long du texte – nous voudrions nous référer, encore, à deux textes écrits par ces deux penseurs et éducateurs dans lesquels cette relation est présentée comme fondamentale, en y associant encore une fois la notion d'« effort ». En premier lieu, nous nous référons au discours *Le Bon sens et les études classiques*,<fnref n="5" /> considéré comme le principal texte de Bergson sur l'éducation. Le philosophe français y écrit:

> La philosophie continue dans le même sens l'oeuvre commencée (par l'éducation classique). Elle soumet à la critique les principes ultimes de la pensée et de l'action. Elle n'attache aucun prix à la vérité passivement reçue: elle veut que chacun de nous reconquière la vérité par la réflexion, le mérite par l'effort, et la faisant pénétrer profondément en soi, l'animant de sa vie, lui imprime assez de force pour féconder la pensée et diriger la volonté. Le bon sens peut sans doute se passer d'elle; mais s'il réside dans l'effort et tend d'abord à la liberté, je ne vois pas où il ferait un meilleur apprentissage (Bergson 1972, 368).

Ensuite, dans *Pédagogie de l'autonomie*, le dernier ouvrage de Freire, nous lisons :

> Enseigner et apprendre ont que voir avec l'effort méthodiquement critique de l'enseignant pour dévoiler la compréhension de quelque chose et avec l'engagement tout aussi critique de l'étudiant pour *aller entrant* comme un sujet d'apprentissage, dans le processus de dévoilement que l'enseignant doit déclencher. Cela n'a rien à voir avec le transfert de contenu et parle de la difficulté, mais aussi de la beauté

<footnote n="5">5. Nous avons réalisé la première traduction de ce discours publiée en portugais: voir Santos Pinto; Quintiliano (2022). Je voudrais mentionner ici aussi le nom de mon ami et collègue de l'Université fédérale de Juiz de Fora, car sa collaboration dans ce travail de traduction que nous avons développé ensemble a été vraiment fondamentale.</footnote>
de l'enseignement et de l'apprentissage (Freire 2007, 118 et 119; nous soulignons
suivi par soulignement de l'auteur).

Nous pouvons donc conclure que Bergson et Freire préconisent quelque
chose de similaire, en soulignant l'importance de l'effort et de l'amour
nécessaires aux études que l'éducateur doit cultiver lui-même pour
captiver à l'étudiant par ces mouvements de l'âme. L'éducation en tant
que philosophie se présente donc comme puissance d'« étonnement »
et de « curiosité » développés en conjonction avec la « durée vivante »,
promouvant, à travers l'ouverture à la réflexion et « création », également la
« conscientisation ». Tout cela construit ce que Freire appelle « l'éducation
comme pratique de la liberté » en libérant, comme l'écrit Bergson, « la
pensée de l'automatisme », qui aliène et corrobore également les processus
de « clôture » et d'« oppression ». En ce sens, l'« effort » pour la philosophie
dans l'éducation redimensionne notre conscience vers « l'ouverture », en
collaborant à la transformation et à l'engagement de notre penser, de notre
sentir et de notre agir en faveur d'un meilleur vivre, en termes individuels
et collectifs.

Bibliographie

Bergson, Henri. 1972. *Mélanges*. Paris : Presses universitaires de France.

Bergson, Henri. 2007. *L'Évolution créatrice*. Paris : Presses universitaires de France.

Bergson, Henri. 2008. *L'Énergie spirituelle*. Paris : Presses universitaires de France.

Bergson, Henri. 2011. *Essai sur les données immédiates de la conscience*. Paris : Presses universitaires de France.

Bergson, Henri. 2012. *Matière et mémoire*. Paris : Presses universitaires de France.

Bergson, Henri. 2013a. *La Pensée et le mouvant*. Paris : Presses universitaires de France.

Bergson, Henri. 2013b. *Les Deux sources de la morale et de la religion*. Paris : Presses universitaires de France.

Freire, Paulo. 1967. *Educação como prática de liberdade*. Rio de Janeiro/São Paulo : Paz e Terra.

Freire, Paulo. 2007. *Pedagogia da autonomia*. Rio de Janeiro/São Paulo : Paz e Terra, 2007.
Freire, Paulo. 2017. *Pedagogia do oprimido*. Rio de Janeiro/São Paulo : Paz e Terra, 2017.

Freire, Paulo. 2005. *Pedagogy of the oppressed*. 30th Anniversary Edition. Translated by Myra Bergman Ramos. New York/London : Continuum.

Santos Pinto, Tarcísio J.; Quintiliano, Aimberê. 2022. “Henri Bergson – O bom senso e os estudos clássicos”. *Revista Pro-posições* 33.

Sevalho, Gil. “Ensaio sobre a ideia de tempo em Paulo Freire: a presença da duração bergsoniana”. *Revista Pro-posições* 29.

https://doi.org/10.4000/154jr

Tarcísio Jorge Santos Pinto. Professeur Associé à l'Université Fédérale de Juiz de Fora – UFJF (Brésil).

*Associate Professor at the Federal University of Juiz de Fora – UFJF (Brazil).*

Pedro Gabriel Perissinotto. Diplômé en Philosophie et Docteur en Éducation à l'UFJF, sous l'orientation du professeur Tarcísio J. S. Pinto.

*Graduate in Philosophy and Doctor of Education at UFJF, under the supervision of Professor Tarcísio J. S. Pinto.*

**Résumé:** Nous savons qu'Henri Bergson est l'un des philosophes que Paulo Freire a étudié et a pris comme l'une des principales références pour l'élaboration de sa conception philosophico-éducative. Surtout dans *Pédagogie des opprimés*, Freire se réfère à Bergson pour esquisser une compréhension de l'éducation comme « durée », c'est-à-dire, comme temporalité créative. Dans cet essai, nous cherchons à promouvoir une réflexion autour de ces deux penseurs contemporains. Bien que nous sachions que, dans l'ensemble de son œuvre, l'éducateur brésilien ne se réfère directement qu'au concept bergsonien de « durée », nous construisons cette réflexion en reliant également les concepts de « sympathie », « effort » et « attention », tels qu'ils les sont pensés par Bergson, pour rechercher comment ces concepts pourraient aussi, d'une certaine manière, entrer en dialogue avec la praxis conçue et développée par Freire. En ce qui concerne le philosophe brésilien, nous tenterons également à souligner comment ces concepts fondampourraient nous aider à mieux comprendre certaines significations éthiques et politiques de son idée de « conscientisation ».

**Mots-clés:** Henri Bergson, Paulo Freire, philosophie, éducation, durée, conscience

**Abstract:** We know that Henri Bergson is one of the philosophers who Paulo Freire studied and took as one of the main references for the development of his philosophical-educational conception. Especially in *Pedagogy of the Oppressed*, Freire refers to Bergson to sketch out an understanding of education as “duration,” that is, as a creative temporality. In this essay, we seek to promote a reflection around these two important contemporary thinkers. Although we know that, throughout his work, the Brazilian educator refers
directly only to the Bergsonian concept of “duration,” we construct this reflection by also linking the concepts of “sympathy,” “effort” and “attention,” as they are thought of by Bergson, to investigate how these concepts might also, in some way, enter into dialogue with the praxis conceived and developed by Freire. Concerning the Brazilian philosopher, we will also attempt to highlight how these fundamental concepts could help us to better understand certain ethical and political meanings of his idea of “awareness.”

**Keywords:** Henri Bergson, Paulo Freire, philosophy, education, duration, awareness