# Temporalités d'un dispositif et des personnes « éloignées de l'emploi » : entre gestion de l'urgence et construction des parcours de formation

*Categorised as Being “A Long Way from Employment”: Management of Emergencies and Construction of Training Pathways*

Pierre-Yves Bernard, Valérie Gosseaume, Karine Meslin, Manuella Roupnel-Fuentes et Joanne Walker

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OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/travailemploi/15630

DOI : 10.4000/14yvk

ISSN : 1775-416X

## Éditeur

DARES - Ministère du Travail

## Édition imprimée

Date de publication : 1 janvier 2025

Pagination : 29-50

ISSN : 0224-4365

## Référence électronique

Pierre-Yves Bernard, Valérie Gosseaume, Karine Meslin, Manuella Roupnel-Fuentes et Joanne Walker, « Temporalités d'un dispositif et des personnes « éloignées de l'emploi » : entre gestion de l'urgence et construction des parcours de formation », *Travail et Emploi* [En ligne], 176 | 2025, mis en ligne le 01 septembre 2025, consulté le 16 octobre 2025. URL : http://journals.openedition.org/travailemploi/15630 ; DOI : https://doi.org/10.4000/14yvk

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# Temporalités d'un dispositif et des personnes « éloignées de l'emploi » : entre gestion de l'urgence et construction des parcours de formation

Pierre-Yves Bernard*, Valérie Gosseaume**, Karine Meslin***, Manuella Roupnel-Fuentes****, Joanne Walker*****

En s'intéressant aux décalages entre les temporalités institutionnelles et les réalités des publics « éloignés de l'emploi », cet article propose d'explorer une question qui fait l'objet de peu d'investigations spécifiques : celle du temps de la formation. Notre évaluation d'un Pacte régional d'investissement dans les compétences (PRIC) revient sur les parcours personnels, sociaux et professionnels des stagiaires et permet de distinguer trois rapports différenciés au temps institutionnel : les temps « discordants » des publics aux parcours professionnels morcelés ; un rapport « déstabilisé » aux temps de la formation des publics vulnérables ; un rapport « synchronisé » avec les temps du dispositif des stagiaires, particulièrement présent chez les jeunes en décrochage scolaire.

Lancé en 2018, le Plan d'investissement dans les compétences (PIC) déploie des moyens exceptionnels en faveur de la montée en compétences des demandeurs d'emploi faiblement qualifiés et des jeunes sans qualification. Contrairement aux mesures d'aide des années 1990 et 2000 qui préconisaient un retour rapide à l'emploi (DIVAY, 2008 ; DEMAILLY, 2009), le PIC a la spécificité de miser sur la formation professionnelle et la qualification comme préalables à un accès stabilisé à l'emploi, en inscrivant un temps d'accompagnement significatif durant la formation. Si « l'organisation rationnelle du temps des transitions professionnelles » (LIMA, 2019) est devenue l'objet privilégié d'une littérature récente<fnref n="1" />, le vécu des aspects temporels des dispositifs

<footnote>* Nantes université, Centre de recherche en éducation de Nantes ; pierre-yves.bernard@univ-nantes.fr.</footnote>

<footnote>** Nantes université, Centre associé au Céreq de Nantes – DCS ; valerie.gosseaume@univ-nantes.fr.</footnote>

<footnote>*** GERS (groupe d'études et de recherches sociales), Cens UMR CNRS 6025 ; karine.meslin@gers-sociologie.fr.</footnote>

<footnote>**** Nantes université, Centre de recherche en éducation de Nantes ; manuella.roupnel@univ-nantes.fr.</footnote>

<footnote>***** Université d'Angers, Espaces et sociétés (ESO-Angers), UMR CNRS 6590 ; joanne.walker@univ-angers.fr.</footnote>

<footnote n="1">1. Voir notamment le dossier intitulé « Les temporalités du chômage » de la revue *Temporalités*, coordonné par Hadrien CLOUET, Didier DEMAZIÈRE et Léa LIMA (2019). Voir aussi CLOUET, PILLON, 2017.</footnote>
de formation ciblant les demandeurs d'emploi reste jusqu'à présent relativement peu exploré. Précurseur en la matière, Xavier ZUNIGO (2008), dans ses travaux sur l'insertion des jeunes, décrit les dispositifs d'insertion comme un espace où s'opposent, d'une part, la « temporalité institutionnelle construite par les contraintes du marché de la formation [...], du marché de l'emploi [...] et des critères d'obtention de l'aide sociale » et, d'autre part, la temporalité des personnes inscrites dans les dispositifs (ZUNIGO, 2008, p. 128-129). Ce constat de « double temporalité » permet de dessiner un cadre théorique que nous mobilisons dans cet article pour interroger les « innovations » temporelles du PIC et leurs effets. Comment s'articulent ces deux temporalités pour les personnes concernées par les actions mises en œuvre dans le cadre du PIC ? Comment reçoivent-elles l'allongement du temps vers l'accès à l'emploi que suppose un passage préalable par la formation professionnelle ?

Pour répondre à ces questions, nous analysons la réception d'une expérimentation régionale émanant d'un Pacte régional d'investissement dans les compétences (PRIC), appelée Prépa rebond – dispositif intégré (PRDI). Ce dispositif dit « tout en un », visant à articuler remobilisation, élaboration de projet et formation qualifiante, peut durer jusqu'à dix-huit mois selon les besoins du public et s'adresse prioritairement « aux demandeurs d'emploi les moins qualifiés et les plus éloignés des évolutions du marché du travail<fnref n="2" /> ». Lors de notre évaluation qualitative, nous avons observé un nombre élevé de sorties précoces du dispositif, avant l'entrée en formation professionnelle. Quelles raisons peuvent être avancées pour expliquer ces départs anticipés ? Nous défendons la thèse selon laquelle la dimension temporelle du dispositif offre des éléments importants de compréhension de sa réception. Dans cet article, nous proposons d'examiner au plus près les manières dont les personnes « éloignées de l'emploi » ciblées par ce dispositif vivent le temps long de l'accompagnement et s'accommodent de son organisation temporelle. Après une rapide présentation de la méthodologie déployée (encadré), une première partie revient sur la littérature existante consacrée, d'une part, à la temporalité des politiques de l'emploi et de la formation et, d'autre part, à celle des personnes « éloignées de l'emploi », en examinant l'homogénéité de ces deux temporalités. La deuxième partie porte sur les principes que le PRDI défend, les moyens qu'il mobilise et les effets temporels des choix opérés par les acteurs chargés de sa mise en œuvre. Dans un troisième temps, nous examinons la diversité des effets de la longue durée du dispositif, selon les profils des personnes qui y sont inscrites. En effet, s'exprime dans les rapports au temps de la formation la réelle hétérogénéité du public « éloigné de l'emploi » ; hétérogénéité qui invite à s'interroger sur la pertinence de cette catégorie de la politique de l'emploi.

<footnote n="2">2. Phrase issue du paragraphe intitulé « Le public visé » du cahier des charges régional.</footnote>
ENCADRÉ

Méthodologie

L'article est basé sur l'évaluation du dispositif Prépa rebond – dispositif intégré (PRDI) réalisée entre 2020 et 2022. Cette évaluation a comporté deux phases. La première a porté sur la construction politique du dispositif et sa mise en œuvre par les opérateurs retenus. Elle s'est appuyée sur l'analyse documentaire de son cahier des charges et des réponses proposées par les organismes de formation (OF) de la région, ainsi que sur 19 entretiens menés auprès des financeurs du dispositif et de ses responsables au sein des organismes de formation retenus dans le cadre du marché public. La seconde phase s'est fondée sur l'analyse des effets du PRDI sur les parcours des personnes inscrites dans le dispositif, selon leurs caractéristiques et les modalités de mises en œuvre du PRDI par les OF. Elle a été conduite dans trois territoires ruraux des Pays de la Loire se distinguant par leur plus ou moins fort enclavement géographique et leurs principaux secteurs d'emploi. Lors de cette phase ont été menées des observations des temps et des lieux de formation ainsi que des entretiens semi-directifs auprès de 38 professionnels du dispositif (forme-teurs, coordinateurs, accompagnateurs) et de 69 personnes inscrites au PRDI, interviewées une à trois fois chacune dans un délai de dix mois. L'exploitation des fichiers administratifs de suivi des « stagiaires de la formation continue » transmis par les OF complète l'analyse de ces données qualitatives et longitudinales.

Entre prescriptions institutionnelles et parcours des personnes
« éloignées de l'emploi » : la double temporalité

S'inscrivant dans la continuité de réflexions associant le chômage de longue durée
à une faible employabilité (GAZIER, 1990), la notion d'« éloignement de l'emploi », qui
émerge du double mouvement de dérégulation économique et de responsabilisation
des chômeurs des années 1990 (LEVENÉ, 2011 ; LIMA, 2019), mobilise le temps comme
critère de mesure de la distance qui séparerait le chômeur d'une situation profession-
nelle. Ainsi, lorsque l'État recentre, à partir de 1997, les emplois aidés sur les personnes
les plus « éloignées de l'emploi », il cible les chômeurs de très longue durée, ainsi
que ceux présentant une vulnérabilité liée à l'âge (HAGNERÉ, 2004, p. 108). Mais cette
définition semble peu stable et se transforme dans les années 2000 et 2010 avec la
montée en puissance de la « flexicurité », doctrine qui vise à sécuriser les transitions
professionnelles tout au long de la vie. Cette dernière inspire, d'une part, le dévelop-
pement de mesures d'intervention précoce pour prévenir les situations de chômage « à
risque » et, d'autre part, un travail « expert » pour optimiser l'intervention publique en
standardisant les cadences et les temporalités des « programmes d'employabilisation »
des demandeurs d'emploi (LIMA, 2019).

Les temporalités et les catégories des déclinaisons du PIC s'articulent également à
une offre de formation préexistante, marquée par un empilement de dispositifs destinés
aux personnes « éloignées de l'emploi » (GARRAUD, 1995 ; COURONNÉ, SARFATI, 2022).
Certains sont issus d'expérimentations récentes, comme la Garantie jeunes qui, elle-même, s'est transformée en contrat d'engagement jeune au 1er mars 2022. Entre la fin des années 1970 et les années 1990, en réponse à l'augmentation du chômage et de l'exclusion, les politiques d'insertion des jeunes encouragent l'accès à l'emploi par des contrats aidés et des exonérations fiscales pour les employeurs, ainsi que par le développement de la formation professionnelle, en particulier l'alternance (LEVENÉ, 2011).

Mais des inégalités durables se donnent à voir entre les dispositifs : les stages de formation sont souvent de plus courte durée que les contrats aidés ou les contrats en alternance, et confèrent aux bénéficiaires le statut de stagiaires de la formation professionnelle, moins avantageux que celui de salarié (GARRAUD, 1995 ; LEVENÉ, 2011 ; FARVAQUE, 2022). Les transformations des actions d'aide à l'emploi s'accompagnent également d'une forte incertitude sur le ciblage des publics visés et les effets des actions en matière d'insertion (LEFRESNE, 2012). Le constat de la circulation des publics d'un dispositif à l'autre (LEVENÉ, 2011 ; COURONNÉ, SARFATI, 2022) conduit à s'interroger sur le risque d'« insertion perpétuelle » (CASTEL, 1995, p. 497) et d'enfermement des précaires dans des activités purement occupationnelles (CASTRA, 2003). La structuration même des actions, notamment leur multiplicité et leurs faibles visibilité et lisibilité par les demandeurs d'emploi eux-mêmes, pose également question (LEFRESNE, 2012 ; COURONNÉ, SARFATI, 2022). Pourtant, l'invitation à une meilleure prise en compte de leur « voix » (ZIMMERMANN, 2021) en vue d'une « co-construction de l'aide » (FRETEL, 2013) est censée atténuer les injonctions paradoxales d'un modèle d'activation qui invite les personnes sans emploi à rechercher les causes de leur chômage, ou ce que les professionnels appellent désormais les « freins périphériques » au retour à l'emploi, dans leurs propres trajectoires et caractéristiques sociales, sanitaires et professionnelles (DUVOUX, 2014). L'accumulation de problématiques individuelles multidimensionnelles (sociales, professionnelles, psychologiques...) a conduit à la fin des années 1980 à la création de programmes d'accompagnement des chômeurs (LIMA, TUCHSZIRER, 2022).

La temporalité de l'intervention institutionnelle dans le domaine de l'emploi qui se développe dans ce paysage paradoxal présente néanmoins certaines propriétés communes. Elle se caractérise par un temps linéaire (CHARDIN, 2022), visant à faire évoluer vers l'emploi le stagiaire en situation de chômage, de sous-emploi, d'inactivité ou de reconversion professionnelle pour diverses raisons (menace de licenciement, recherche de stabilisation, problème de santé, mal-être au travail) dans une durée prédéterminée. L'objectif est de délimiter des temporalités provisoires, dans lesquelles il ne faut pas que les personnes s'installent (GARDELLA, 2016). De la même manière, le temps quotidien est structuré par périodes, celle des rencontres avec le conseiller, celle des temps de formation, etc., et celle du temps libre, que la personne doit utiliser à bon escient dans une logique d'autonomisation (CHARDIN, 2022). Il s'agit en fait de donner un cadre temporel qui se cale sur le temps ordinaire de l'école et du travail, se lever le matin, dormir la nuit (BLUM, NEUBERG, 2019).
Le temps des publics « éloignés de l'emploi », quant à lui, est marqué par le « présentisme » (BOUTINET et al., 2007), c'est-à-dire sans projection d'avenir possible dans une situation de précarité où domine « le temporaire en permanence » (FIEULAINE, 2007, p. 41). Le temps des travailleurs précaires peut être cyclique, à l'opposé du temps institutionnel linéaire (CHARDIN, 2022), par exemple rythmé par les occasions de travaux saisonniers. En comparant des saisonniers agricoles et des artistes intermittents du spectacle, Nicolas ROUX (2022) souligne que la « précarité durable », caractérisée par la discontinuité de l'emploi, n'est pas toujours une contrainte mais peut être supportée, endurée, acceptée quand elle fait sens pour la personne. En revanche, le temps des publics « éloignés de l'emploi » est vite débordé par les contraintes de la vie quotidienne, d'autant plus nombreuses et imprévisibles que la situation est précaire (DEMAZIÈRE, ZUNE, 2019).

Comment s'articulent ces deux temporalités, celle des institutions et celle des publics ? C'est précisément l'enjeu de l'accompagnement : « Le rapport au temps est l'un des enjeux du travail pédagogique » (ZUNIGO, 2008, p. 128), au sens où il s'agit d'ajuster le temps des publics à celui qu'imposent les institutions. Les recherches donnent à voir deux temporalités pensées dans leur homogénéité respective, l'une du côté des institutions, l'autre du côté des stagiaires. Mais cela est discutable : les attentes des personnes, par exemple, peuvent être diverses et s'inscrire dans des temporalités différentes (un temps pour se poser, ou pour trouver un stage, ou pour acquérir une qualification) (BERNARD et al., 2015). Du côté institutionnel également, il y a des temporalités différentes selon les acteurs, leur fonction et leur position décisionnaire. Le travail de rationalisation ne parvient pas à complètement harmoniser les interventions. En effet, les multiples acteurs de la mise en œuvre de l'accompagnement disposent toujours d'une marge de manœuvre, aussi bien dans la définition des publics « éloignés de l'emploi » (COURONNÉ et al., 2020) que dans le chaînage et la mise en ordre des interventions (PILLON, 2017).

Pour ces raisons, dans les parties suivantes, nous proposons d'examiner non seulement l'articulation de la temporalité institutionnelle avec celle des publics, mais également le caractère pluriel de ces deux temporalités.

## Jouer sur les durées et les rythmes de formation pour sécuriser les parcours ?

Le PRDI est un dispositif d'action publique qui cherche à tenir d'une même main le soutien aux secteurs professionnels confrontés à une pénurie de main-d'œuvre et l'accompagnement individualisé des personnes « aux marges de l'emploi » (CHABBERT et al., 2022) et de leur projet (FARVAQUE, 2022). S'il s'inscrit pleinement dans la lignée des dispositifs visant à activer les demandeurs d'emploi développés partout en Europe ces dernières années (BALZANI et al., 2008; GÉRARD, VRANCKEN, 2016), il se
singularise cependant par les moyens et par certains aspects novateurs qu'il propose pour y parvenir. Ces moyens lui permettent d'ailleurs de répondre aux attentes de l'État qui, inspiré par le *New Public Management*, entend soutenir l'innovation et l'expérimentation territorialisées avant de les soumettre à évaluation.

Le format proposé par le PRIC de la région des Pays de la Loire résulte d'un travail de diagnostic territorial, conduit par la Région à laquelle ont été associés la Direction régionale de l'économie, de l'emploi, du travail et des solidarités des Pays de la Loire, ses unités départementales et le Centre d'animation, de recherche et d'information sur la formation – Observatoire régional de l'emploi et de la formation pour leur connaissance du marché de l'emploi local, ainsi que Pôle emploi<fnref n="3" />, les missions locales et les unités Emploi du département, pour leur connaissance des personnes aux marges de l'emploi et leur rôle d'orientation vers des dispositifs de politiques d'emploi ou de formation professionnelle. Ce diagnostic a abouti aux définitions des secteurs professionnels jugés les plus en tension, repris un à un dans le cahier des charges du dispositif comme devant faire l'objet de formations qualifiantes, et du périmètre de ses destinataires, assez large pour que l'ensemble des prescripteurs mobilisés y adhère : toutes les personnes qualifiées de très « éloignées de l'emploi » « culturellement, psychologiquement, socialement ou géographiquement »<fnref n="4" />, quel que soit leur âge. Le diagnostic a aussi été l'occasion de rappeler que l'éloignement de l'emploi peut être aggravé par la rareté de l'offre de formation et les difficultés de mobilité géographique en milieu rural, et d'encourager le déploiement du PRDI dans les zones rurales des cinq départements de la région. Enfin, il a souligné les difficultés rencontrées par l'offre de formations existante à attirer les personnes les plus « éloignées de l'emploi » et à les maintenir dans un processus de formation allant jusqu'à la qualification puis l'emploi, malgré les objectifs d'accompagnement et de sécurisation des parcours déjà développés dans la région dans le cadre des formations appelées « Prépa » du programme Prépa Compétences de 2019 (FARVAQUE, 2022).

C'est pour pallier ces écueils, en accentuant les logiques d'accompagnement individuel et de sécurisation des parcours, que le PRDI cherche à se singulariser. Il propose un niveau de rémunération censé être attractif et un accompagnement social au sein de la formation. Le montant de la rémunération initialement défini est de 850 euros par mois<fnref n="5" />, ce qui est supérieur de plusieurs centaines d'euros à la Garantie jeunes, au revenu de solidarité active (RSA) socle ou aux rémunérations des stagiaires des offres « Prépa » de la Région. Il incite surtout les différents organismes de formation intervenant dans les parcours de personnes « éloignées de l'emploi » à repenser leurs modalités d'intervention, respectives et communes, en intégrant la contrainte de la double temporalité entre institution et personnes « éloignées de l'emploi » : le temps

<footnote n="3">3. Désormais France Travail.</footnote>

<footnote n="4">4. Cahier des clauses techniques particulières (CCTP) du dispositif, p. 5.</footnote>

<footnote n="5">5. La rémunération était de 850 euros par mois pour les stagiaires du PRDI, mineurs ou majeurs. Par comparaison, en 2020, le RSA d'une personne seule s'élevait à 600 euros, et à 840 euros pour un couple sans enfant ou un adulte seul avec enfant, et la rémunération de la Garantie jeunes était de 497 euros mensuels.</footnote>
long que suppose l'accès à une formation professionnelle et/ou le retour vers l'emploi
stable, d'une part, et l'urgence et l'immédiateté qui dictent leur rapport au temps,
d'autre part. Cette gestion du temps retient notre attention ici.

Renforcer la continuité du parcours de formation pour éviter ruptures
et abandons

Le constat d'échec des formations qualifiantes de niveau 3 (certificat d'aptitude professionnelle [CAP]/brevet d'études professionnelles [BEP]) à mobiliser les personnes « éloignées de l'emploi » s'est traduit par la multiplication de dispositifs de remédiation (SANTELMANN, 2022), dont l'objectif est de préparer les personnes à l'entrée en formation qualifiante en travaillant sur leurs dispositions sociales et sur leur projet (FARVAQUE, 2022). Les formations « Prépa » en sont une déclinaison. Ainsi, l'offre de formation à destination des personnes « éloignées de l'emploi » s'est progressivement structurée autour de deux pôles, l'un préparatoire, l'autre qualifiant, déployés par des organismes de formation différents ou par des services distincts au sein des mêmes organismes. Dès lors, si la préparation et la qualification ont été imaginées comme deux phases complémentaires et successives, c'était sans compter sur les organisations internes et les temporalités des différents organismes de formation et de leurs services, qui fonctionnent avec des saisonnalités discordantes. Ainsi, si les organismes de formation du préparatoire, soucieux de capter les publics « éloignés de l'emploi » au moment où leur demande de formation est formulée, proposent plusieurs entrées et sorties en formation préqualifiante tout au long de l'année, les formations qualifiantes sont souvent calquées sur les calendriers scolaires, ce qui limite la possibilité d'intégrer des stagiaires au fil de leur sortie du dispositif préparatoire.

À l'échelle des parcours individuels, le passage d'une formation de remédiation
à une formation qualifiante prend alors parfois plusieurs semaines, voire plusieurs
mois, durant lesquels le projet de qualification a le temps d'être concurrencé par
d'autres priorités ou d'être abandonné sous le poids des craintes, des résistances ou de
la démobilisation que peut susciter chez les publics visés la perspective de s'engager
dans un nouveau cycle de formation. De fait, seule une minorité de personnes entrées
en formation préqualifiante poursuit une formation qualifiante, et c'est l'une des pro-
blématiques auxquelles les programmes financés dans le cadre du PIC sont supposés
répondre (ARBELÁEZ AYALA et al., 2023, p. 20). En conséquence, afin de contenir les
décrochages entre la phase préparatoire et la phase qualifiante, et de tenir l'objectif
de parcours « sans couture ni rupture<fnref n="6" /> », le cahier des charges du PRDI préconise le
rapprochement des organismes de formation des deux pôles afin qu'ils imaginent des
passerelles ajustées à chaque parcours et des modalités de passages d'une phase à
l'autre sans délai.

<footnote n="6">6. Ces qualificatifs reprennent la terminologie des commanditaires du dispositif.</footnote>
Dans chacun des départements de la région, les OF ont cherché à y répondre sous forme de consortiums rassemblant des acteurs de la formation préparatoire et de la formation qualifiante. Mais ces associations, qui reflètent des relations déjà constituées autour de dispositifs préexistants, ne poussent pas très loin l'expérimentation. À défaut de regroupements de leurs actions sur une même unité de lieu ou de temps imaginés par la Région, de possibles sessions de formations qualifiantes à « deux têtes » et des entrées individualisées en formation qualifiante préconisées, ils proposent, au mieux, des plateaux techniques et des visites de chantiers ouvertes aux personnes pendant la phase de préqualification, au pire une absence de travail en commun et un *statu quo* par rapport à l'existant. En conséquence, le parcours « sans couture » imaginé dans le cahier des charges se traduit dans certains contextes par une gestion de l'attente de l'entrée en formation qualifiante dans une logique occupationnelle ou, dans d'autres contextes, par des sorties du dispositif. Sur ce point, les résultats empiriques de notre enquête montrent un accès à la formation qualifiante relativement faible dans la première année de mise en œuvre. Parmi les 129 stagiaires entrés dans le PRDI entre septembre 2020 et juillet 2021 dans ces territoires, seuls 15 poursuivent en formation qualifiante dans le cadre du dispositif. En comparaison, 20 stagiaires le quittent après avoir obtenu un emploi (contrat à durée déterminée [CDD] ou contrat à durée indéterminée [CDI]), 16 signent un contrat d'apprentissage, alors que plus de la moitié (67) sortent du dispositif sans contrat de travail ni formation.

## Soutenir, encadrer et scander le temps long du dispositif

Pour les publics visés, l'anticipation du chaînage des deux phases de formation n'est pas sans contreparties. Il suppose de s'engager sur un temps relativement long, puisque le PRDI peut s'étendre jusqu'à dix-huit mois, à raison de sept heures de formation par jour, cinq jours sur sept. Sur cette durée, les personnes deviennent stagiaires de la formation continue. Nous les désignons d'ailleurs par le qualificatif « stagiaires » pour mettre à distance la catégorie institutionnelle des « éloignés de l'emploi », que nous serons conduits à discuter.

La précarité sociale et économique à laquelle beaucoup de personnes aux marges de l'emploi et de l'emploi stable sont exposées constitue un frein reconnu à ce type d'engagement au long cours. Le cahier des charges rédigé par la Région tente alors d'agir sur ces freins, en proposant une rémunération susceptible de contenir l'urgence à retravailler des uns et soutenir les efforts des autres, et en jouant de différentes façons sur les temporalités du dispositif. Il encourage à échelonner et à individualiser les entrées et les sorties de formation, pour éviter les abandons précoces observés ailleurs, entre les moments de la prescription, de l'information, de la sélection des candidats et de l'ouverture des formations. À cette tentative d'ajustement des temporalités institutionnelles aux temporalités individuelles, il ajoute la possibilité pour les stagiaires de s'inscrire par eux-mêmes, sans passer par un tiers, afin d'écourter encore le délai séparant la décision de s'inscrire de sa matérialisation. Par ailleurs, un ensemble de scansions temporelles sont censées éviter que les stagiaires ne se démobilisent et
permettre aux formateurs de contrôler l'avancée et le sérieux de leur projet. Des phases de travail de deux semaines à plusieurs mois, pensées dans une temporalité normée et linéaire, sont définies autour d'objectifs communs. Un système d'engagements par avenants régulièrement signés entre les formateurs et les stagiaires, autour d'objectifs (faire un CV, passer son code de la route, trouver un stage, etc.) les complète. Ces phases et ces avenants visent à soutenir les stagiaires dans l'organisation de leur temps, à contenir leur lassitude et à valoriser le chemin parcouru, mais ils renforcent l'encarement institutionnel du temps. Ils visent ainsi à contrôler la motivation des stagiaires et les efforts attendus en contrepartie de leur accompagnement (DUVOUX, 2014).

Par là, le PRDI entend jouer sur l'articulation des temporalités des organismes de formation et sur celles des stagiaires. Mais là encore, ses mises en œuvre s'inscrivent dans des configurations d'acteurs institutionnels avec des cultures et des habitudes de travail très différentes et un intérêt pour le dispositif plus ou moins fort. L'enjeu n'est pas ici d'analyser ces différences, mais les rappeler permet de comprendre que la nature des activités proposées aux stagiaires et l'encadrement de leur temps sont très variables d'un organisme à l'autre. Chacun réalise des choix dans les interstices et les marges d'interprétation que laisse le cahier des charges, voire dans les contradictions qui le traversent quand il préconise une individualisation de l'accompagnement, avec des entrées et sorties permanentes de formation, en même temps que des périodes de formation collective (le « sas » pendant les deux premières semaines) et un cadrage temporel des étapes de la formation. Ainsi, par exemple, un organisme propose d'ouvrir la formation à partir de quatre stagiaires, tandis qu'un autre fixe le seuil d'ouverture à dix. Il en résulte des temps d'attente pour entrer en formation et des possibilités d'accompagnement individualisé très inégaux d'un endroit à l'autre. Par ailleurs, pour certains organismes, la durée de chaque phase est réellement flexible, ce qui aboutit à des avancées en formation très hétérogènes au sein d'un même groupe, alors que d'autres fixent une durée limitée à chaque phase, ce qui provoque des sorties précoces sans solution de formation ou d'emploi et rompt avec l'ambition d'individualisation et de sécurisation des parcours.

Par ailleurs, si ce qui est affiché par les OF est largement défini par l'« innovation pédagogique » prescrite par le cahier des charges de la Région, nos observations et les retours des stagiaires lors des entretiens laissent voir des réalités contrastées. Sur un des sites, l'approche de la formation est assez conventionnelle, reposant sur une disposition frontale entre stagiaires et formatrice recrutée sur un CDD de quelques mois et mal outillée pédagogiquement de son propre aveu. Ailleurs, à l'inverse, les activités de jeu sont mobilisées pour l'acquisition des compétences clés, la construction du projet professionnel et le maintien de l'intérêt des stagiaires : les professionnels diversifient les outils de la transmission en s'appuyant, par exemple, sur des jeux de rôle ou encore des *escape games* ou en faisant appel à des intervenants sportifs pour travailler la cohésion de groupe, à des comédiens pour aborder les questions de prise de parole, de posture, etc. Ces contextes hétérogènes induisent des cadrages temporels différents pour les stagiaires selon le territoire.
Ce premier temps de l'analyse rappelle que, dans ses mises en œuvre, le PRDI bouleverse moins la temporalité institutionnelle des formations que ne le laissaient espérer le cahier des charges rédigé par la Région ou, dans une moindre mesure, les réponses au marché public des OF mandataires. Par ailleurs, les temporalités institutionnelles de formation varient d'un site à l'autre. D'une part, les contextes territoriaux et les configurations d'acteurs contraignent les possibilités réelles des OF de se rapprocher des temporalités des stagiaires et, d'autre part, les OF opèrent des choix organisationnels qui réintroduisent plus ou moins des cadrages temporels imposés aux stagiaires.

Toutefois, si ces temporalités éclairent pour partie la forte hétérogénéité des expériences de la formation des stagiaires, il est nécessaire désormais d'examiner de plus près les manières dont les stagiaires eux-mêmes réagissent à ces cadres temporels, selon leurs caractéristiques propres, leurs objectifs et leurs expériences préalables de l'emploi et/ou des dispositifs d'insertion.

## Les réalités plurielles des publics : trois rapports à l'étirement du temps du dispositif

Les observations conduites dans les différents organismes de formation et les entretiens menés auprès des formateurs comme des stagiaires permettent d'identifier les manières dont les tentatives de synchronisation des temporalités du dispositif et des stagiaires ont été reçues et appropriées par ces derniers, et d'analyser leurs incidences sur leurs parcours. Loin de constituer un groupe homogène, les stagiaires du PRDI ont des ressources variées et des rapports à l'emploi et à la formation différents au moment d'intégrer le dispositif. Ces différences semblent incontournables pour comprendre que tous ne réagissent pas de la même manière aux temporalités du dispositif. Trois modes de réception de la temporalité institutionnelle par les stagiaires ont été distingués, dessinant trois rapports différenciés entre temps institutionnel et temps des stagiaires. Ils ont été bâtis à partir de données observables de leur engagement dans le dispositif, et peuvent être reliés à certaines caractéristiques sociales comme l'âge, à leur parcours biographique et professionnel et à leur rapport à l'emploi et à l'autonomie financière.

Dans le premier type, celui des temps appelés « discordants », les temporalités sont dissonantes car l'urgence d'accès ou de retour à l'emploi des stagiaires coïncide mal avec la longue durée du dispositif. Dans le deuxième, celui des temps dits « déstabilisés », l'irruption des vulnérabilités biographiques des stagiaires vient envahir puis compromettre leur implication dans le travail au long cours du dispositif. Dans le troisième et dernier type, celui des temps dits « synchronisés », le temps de la remise en confiance de stagiaires et/ou leur volonté de retarder leur entrée dans le monde du travail viennent rencontrer adéquatement le temps long du dispositif.
## Les temps « discordants »

Le temps long imposé par le dispositif et par les formateurs qui le mettent en œuvre entre parfois en dissonance avec les projets à court terme d'accès à un emploi et à un salaire. Un retour sur la trajectoire personnelle et professionnelle passée des stagiaires de ce type permet de comprendre et de mettre en lumière l'origine de ces discordances temporelles qui concernent surtout les chômeurs rencontrant des difficultés pour occuper de façon pérenne un emploi. En effet, leur parcours professionnel pavé de multiples expériences d'emplois peu qualifiés souvent pénibles et émaillé de périodes de chômage les empêche d'accéder à une insertion durable et satisfaisante. En outre, ces travailleurs et travailleuses, du fait de la précarité des emplois occupés, sont fortement exposés aux aléas de la conjoncture comme la crise du Covid-19 avec le confinement qui l'a accompagnée. Aussi, le temps proposé par le dispositif se présente de prime abord comme un moment pour « reprendre souffle » et se mettre à l'abri des soubresauts de l'économie. Celles et ceux moins habitués aux dispositifs d'insertion y investissent aussi l'espoir de se qualifier pour, plus tard, accéder à des emplois plus stables et mieux rémunérés.

Mais la motivation première de ces travailleurs et travailleuses précaires, d'abord fondée sur la volonté de sortir de la précarité durable (ROUX, 2022) pour atteindre un « travail fixe » et de meilleures conditions de travail, s'émousse rapidement. Les semaines passant, ce temps d'arrêt est vite assimilé à une perte de temps ou à un temps qui finalement ne « donne rien », voire les détourne de leur projet d'insertion professionnelle. La promesse de la formation de permettre une inscription pérenne dans l'emploi leur apparaît alors bien lointaine et hypothétique, tandis que la nécessité économique d'avoir un salaire (ou une rémunération dépassant celle prévue par le dispositif) apparaît, elle, pressante et impérieuse.

Cet empressement à accéder à un emploi se retrouve chez des travailleurs ou travailleuses précaires ou alternant régulièrement entre petits boulots et périodes de chômage ainsi que chez les jeunes décohabitants, notamment les jeunes femmes en ménage ou les jeunes immigrés, engagés dans une dynamique d'autonomisation/indépendance. Certains, mais plus souvent certaines, ont profité de la rétribution économique permise par le dispositif pour prendre un logement autonome et quitter le foyer parental et/ou pour s'installer avec leur compagnon. L'accès rapide à l'emploi apparaît comme le moyen le plus sûr pour atteindre cette autonomie visée en premier lieu, alors que le passage vers une qualification passe au second plan.

Le temps peu rythmé du dispositif, s'apparentant pour ce public impatient de retourner au travail à du temps flottant, élastique ou distendu, s'oppose au temps prescrit et dicté de l'activité professionnelle. Du fait de leur attachement au travail et de la forme des emplois précédemment occupés, le plus souvent manuels, ces travailleurs et travailleuses ont soumis très tôt leur corps à une activité intense, voire intensive, et à des « temps multiples » (GAUDART, 2017). Par leur caractère redondant et occupationnel, les activités proposées n'ont que rarement permis que ce temps du dispositif fasse sens et laissent le plus souvent place à l'ennui. Cet ennui ressenti est accentué
par une obligation de rester assis, dans une salle, devant un bureau ou un ordinateur,
ce qui est difficile pour ces stagiaires, et plus encore peut-être pour les travailleurs
précaires habitués à exercer des métiers qui engagent le corps.

Beaucoup ne savent pas comment investir ce temps laissé à leur responsabilité,
ce temps en trop qui leur semble inutile. C'est le cas de Catherine<fnref n="7" />, 52 ans, qui était
au chômage après avoir été assistante vétérinaire pendant près de 15 ans. Au moment
de l'entretien, elle souhaite se former en comptabilité pour soutenir l'activité de son
compagnon, a déjà réalisé un stage dans ce domaine et a repéré la formation qualifiante
de son choix. Mais celle-ci n'ouvre ses portes que six mois après notre rencontre. Dans ce
contexte, Catherine subit la durée du dispositif, ce qui suscite chez elle un profond ennui:

> « Heureusement que j'ai mon téléphone. [...] À un moment donné, je ne peux pas
> rester comme ça à rien faire. [...] Il y a des fois, les journées sont tellement longues
> que j'aurais envie de m'endormir, c'est fatigant. »

(Catherine, stagiaire, femme, CAP, 52 ans,
sortie du dispositif avec un CDD de moins de six mois)

Cette discordance des temps produit des relations très distendues, voire crispées,
avec les formateurs et les formatrices, aggravant les risques de décrochage du dispo-
sitif. Ces derniers défendent le bien-fondé de leur travail par la nécessaire longueur
du temps dans lequel s'inscrit la socialisation aux codes de l'employabilité qu'ils
instillent. Ils souhaitent profiter de ce temps donné pour acculturer les stagiaires aux
savoirs et aux compétences sociales censées les aider dans leur recherche à long terme
de formation ou d'emploi.

Le temps improductif du dispositif entre alors en concurrence directe avec le temps
de l'emploi pourvoyeur de revenu. En raison de ce temps vide et incertain du dispositif,
le groupe des travailleurs précaires se trouve gagné par une lassitude prématurée qui
les conduit à sortir du dispositif pour retourner rapidement sur le marché du travail.
L'urgence dans laquelle ils se trouvent de gagner un salaire, même minimum, érode
leur patience au fil des mois ainsi que les raisons qu'ils ont de se maintenir dans le
temps long de la formation. L'impatience et le découragement gagnent aussi les jeunes
en quête d'indépendance financière. C'est le cas de Johanna, jeune mère célibataire
qui souhaite s'émanciper de l'aide de sa mère. Passée la période courte et dynamisante
de la phase du sas, s'ensuit le temps long de la définition du projet qu'elle présente
comme marquée par la monotonie des tâches à réaliser :

> « Il y a eu la phase de “tout le monde apprend à vivre un petit peu ensemble” et puis
> après de toute façon c'est assez répétitif ce qu'on nous demande, c'est toujours de la
> recherche de stage, de l'information métier, compétences transversales donc c'est
> toujours un peu la même chose dans le fond. »

(Johanna, stagiaire, femme, baccalauréat, 21 ans,
sortie du dispositif avec un contrat en alternance)

<footnote n="7">7. Les prénoms des stagiaires ont été modifiés pour les anonymiser.</footnote>
Certains se sentent assez démunis et désabusés face au temps dont ils disposent, un temps évidé de toute activité productive et qui semble à leurs yeux les éloigner du monde de l'entreprise. Par les formes scolaires que revêtent les apprentissages, souvent encore descendants et adossés à l'écrit, le temps du dispositif est assimilé à « ne rien faire », ce qui, paradoxalement, les épuise et les démobilise. Les semaines d'attente séparant la définition du projet de l'entrée en formation qualifiante ou en apprentissage suscitent souvent certaines formes de découragement et d'insatisfaction des stagiaires, à la suite par exemple de refus de demandes de stages ou à des absences de réponse. Au contraire, le temps des stages ou des immersions en entreprise est valorisé pour engager leur corps et rendre possible leur projet de réinsertion.

Pensé et voulu par le dispositif pour « sécuriser » les parcours vers la formation, le temps du dispositif apparaît peu rassurant et même inquiétant pour l'avenir, notamment professionnel, de ces stagiaires caractérisés par une situation financière précaire. Pour le groupe des précaires, pressés de retourner au travail, le temps long de l'accompagnement vers la formation les extrait du marché du travail et produit une sorte d'enfermement<fnref n="8" />. Au fil des mois, certains perçoivent même le dispositif comme une menace pour leur employabilité future. Sollicités pour des missions en intérim par d'anciens employeurs, sans pouvoir y répondre par la positive, ils craignent qu'à force de refus, les propositions d'emploi se raréfient et qu'à l'avenir, ces employeurs ne fassent plus appel à eux. C'est le cas de Gabrielle qui est sortie du dispositif pour un contrat de travail de moins de six mois. Âgée de 39 ans, titulaire d'un CAP, elle a occupé de nombreux métiers, dans l'industrie, l'agriculture, l'aide à la personne et l'entretien. Avec l'entrée dans le dispositif, elle se voit dans l'obligation de décliner des propositions d'embauche : « Après on va devenir quoi si on refuse tout le temps ? Moi, à force, ils ne vont plus nous rappeler. Nous, on voit l'avenir ! »

S'inscrire dans la longue durée vers la formation perd de son sens pour ces cher-
cheurs d'emploi et peut même envoyer le signal aux employeurs d'une forme de
sortie du circuit. L'attachement à son identité passée et à son statut, celui de travailleur
précaire, empêche l'adhésion à un processus menant à un changement professionnel
et qui trahit la volonté de sortir des emplois précaires.

Le temps de l'immédiateté de ces stagiaires, jeunes et moins jeunes, entre donc en
collision avec le temps au long cours de la définition du projet et de l'accompagnement
vers la formation ou de la « montée en compétences ». Et c'est souvent à l'occasion
d'une promesse d'embauche même de courte durée et avant d'intégrer une formation
qualifiante qu'ils quittent le dispositif.

<footnote n="8">8. Cet isolement du marché du travail induit par le fait de suivre une formation est appelé l'effet « lock-in », dont parle Marc FERRACCI dans *Évaluer la formation professionnelle* (2013).</footnote>
Les temps « déstabilisés »

Pour ce deuxième type de temporalité, les vulnérabilités héritées du parcours bio-
graphique et professionnel des stagiaires rendent problématique, voire impossible, le
maintien dans le temps long du dispositif. Dans un premier temps, l'entrée dans le PRDI
revêt pourtant une dimension sécurisante pour ces adultes ayant connu d'importantes
ruptures personnelles, sociales ou professionnelles. Ces derniers peuvent ressembler,
sous certains aspects, aux travailleurs précaires par leur expérience dans des emplois
de courte durée et/ou dans plusieurs postes. Ils se distinguent par une bifurcation dans
leur trajectoire, due à une migration internationale, des problèmes de santé physique
ou mentale, une addiction, un licenciement, une rupture familiale, ou des difficultés
judiciaires, qui ont entraîné une longue période marquée par l'inoccupation profes-
sionnelle. Ces difficultés sanitaires, sociales ou professionnelles souvent cumulées, ou,
pour certaines femmes, la prise en charge de responsabilités familiales, les ont éloignés
durablement du marché de l'emploi et ont entamé leur confiance en eux-mêmes, en
leurs compétences et en l'utilité de leurs expériences passées.

Le temps long du dispositif et de l'accompagnement paraît initialement rassurant
pour ces stagiaires. Ils y voient d'abord l'occasion de se réhabituer à un rythme jour-
nalier proche de celui du monde du travail, de se resocialiser ou encore de tester leurs
capacités physiques. Mais une fois passée une première période de regain de confiance
et de valorisation personnelle, la temporalité de la formation pour ces stagiaires
« vulnérables » devient instable. La satisfaction de s'inscrire dans des espaces de
remobilisation se tarit lorsque rien ne semble avancer ni aucune perspective se dessiner,
et avant tout lorsque l'accompagnement promis par l'organisme de formation s'avère
inconstant et insuffisant. Finalement, beaucoup se font rattraper par leurs difficultés,
le plus souvent de santé, d'addiction ou d'illettrisme avant de quitter précocement le
dispositif.

Leurs expériences respectives mettent en évidence le rôle joué par l'organisme de
formation, qui peut apaiser ou bien accentuer cette inquiétude, au fil des mois passés
dans le dispositif. Pour Amanda, aide-éducatrice pendant dix-huit ans au Gabon, qui
n'a pas travaillé depuis son arrivée en France, cinq ans avant son inscription dans le
dispositif, l'encadrement temporel étiré de l'organisme de formation se transforme en
une expérience démobilisatrice. Pourtant, elle considère initialement sa participation au
dispositif comme un tournant dans sa quête d'un emploi, et se dit fière de « rebondir »
après une période de galère sociale. Mais au fil des mois, elle perd son enthousiasme.
Amanda aurait voulu occuper un métier dans la petite enfance, comme elle l'a déjà
fait au Gabon, mais les formatrices du dispositif ont insisté pour qu'elle s'oriente
vers un secteur plus en tension mais qui l'intéresse moins : les soins à la personne.
Amanda dit souffrir d'un manque d'intégration et d'une certaine forme de mépris des
autres membres du groupe à son égard. Elle se sent parfois déconsidérée et jugée par
le groupe lorsqu'elle pose des questions. Après seulement quelques mois, le dispositif
lui paraît sans issue, un ressenti exacerbé par le fait que la formation qualifiante de
soins à la personne vers laquelle elle est orientée n'ouvre que tardivement, l'obligeant
à prolonger son expérience du dispositif. Les doutes verbalisés qu'émettent les form matrices sur ses capacités à tenir dans la formation qualifiante constituent l'élément déclenchant sa sortie du dispositif sans qualification, ni perspective d'emploi stable :

« Pour suivre cette formation, il fallait passer un test ; j'ai fait un test écrit et un test oral, par visio [...] La dame a dit : "Oui elle entre en formation" et après, à partir de ça, j'ai l'entretien avec les deux dames et j'étais déçue, c'est comme si je n'étais pas capable de suivre tout ça, j'ai été touchée, complètement touchée... Je n'étais pas bien. Voilà, tout ça c'est honteux... J'étais complètement déçue... »

(Amanda, stagiaire, femme, niveau collège, 43 ans, sortie du dispositif après sept mois, au chômage)

Dans l'exemple ci-dessus, la relation avec les formateurs et les solutions proposées face à la demande d'insertion d'Amanda sont des facteurs de décrochage d'une stagiaire vulnérable initialement rassurée par le temps de l'accompagnement. Dans d'autres cas, la déstabilisation de la situation sanitaire ou sociale des stagiaires au cours de leur parcours dans le dispositif représente, au contraire, une problématique sur laquelle les professionnels ont peu de prise. Les problèmes d'illettrisme ou de santé, notamment, sont décrits comme impossibles à régler dans le cadre du PRDI. Une accompagnatrice sociale évoque ces « freins à l'emploi » comme un obstacle à l'accomplissement de son propre travail d'accompagnement car trop chronophages ou dépassant son champ d'intervention :

« Il ne pouvait faire aucune visite, aucun chantier même il avait beaucoup de mal, il ne pouvait pas se rendre sur le lieu de formation donc c'est des freins de santé des fois qui peuvent vraiment être gênants. On a ce cas-là aussi des maladies psychiatriques ou là, bah, nous aussi faut qu'on sache aussi dire là, c'est peut-être pas dans nos compétences [...] des fois ça peut être des personnes qui demandent beaucoup, beaucoup de temps en fait finalement. »

(Chloé, accompagnatrice sociale, 30 ans)

Après des mois, voire des années, passés en arrêt maladie, le temps long du dispositif peut être vécu très positivement par les stagiaires ayant connu des problèmes de santé, pour permettre d'envisager un nouveau départ professionnel, mettre le doigt sur des problématiques de santé jusqu'alors sous-estimées ou travailler avec les accompagnateurs sur le déni ou les stigmates qui peuvent être associés à l'étiquette de « travailleur handicapé ». Mais au fil des mois dans le dispositif, leurs difficultés de santé peuvent également resurgir, se révélant notamment lors des stages. C'est l'expérience de Coline, 50 ans, qui a développé de lourds problèmes articulaires au cours de son long parcours professionnel dans le nettoyage et les services à la personne :

« Bah oui je ne peux plus porter ! J'ai mal un peu partout alors les cervicales, le bas du dos, les pieds aussi sous le plat des pieds j'ai mal aussi ! Enfin c'est l'usure de l'entretien et du travail physique de l'entretien, agent d'entretien. Des symptômes classiques quoi ! J'ai beaucoup souffert hein, j'ai beaucoup souffert ! »

(Coline, stagiaire, femme, sans diplôme, 50 ans, sortie du dispositif au chômage)
Elle dit avoir placé beaucoup d'espoirs dans le dispositif pour trouver un travail qu'elle pourrait exercer malgré ses capacités physiques limitées. Mais lors de ses stages, elle chute à plusieurs reprises. Fatiguée par la douleur, elle ne poursuit pas dans le dispositif : « C'est la santé qui ne suivait pas. » Elle se dit cependant reconnaissante envers les accompagnateurs de l'avoir aidée à ouvrir des droits à l'allocation aux adultes handicapés (AAH). Pour des stagiaires comme Coline, atteints de problèmes de santé physique ou mentale chroniques, le dispositif peut se transformer en un espace d'évaluation et éventuellement de réorientation des personnes jugées « inemployables » reléguées encore plus aux marges du marché de l'emploi (EBERSOLD, 2001).

Pour les stagiaires qui restent dans le dispositif, les délais de traitement ou d'installation des dossiers de reconnaissance d'un handicap, qui sont parfois de plusieurs mois, peuvent accentuer l'impression de ne pas avancer. Ces stagiaires subissent un « envahissement » de leurs problématiques biographiques (DEMAZIÈRE, ZUNE, 2019) qui les conduisent à une situation de blocage (ROUPNEL-FUENTES, 2021). En raison de problèmes qui paraissent indépassables, la seule issue possible semble alors être la sortie du dispositif. Au lieu d'être un temps de reconstruction sociale et professionnelle balisé et rassurant, le dispositif peut devenir, pour les plus vulnérables, un temps synonyme d'angoisse, voire d'échec. Ce temps long, sans autre forme de soutien social ou médico-social, ne se suffit pas à lui-même et peut amener au développement d'un sentiment de déception et d'abandon.

## Les temps « synchronisés »

Si la temporalité longue du dispositif devient, pour certaines et certains, parfois cause d'insécurité et de découragement, ce temps étiré peut au contraire fournir l'occasion de prendre son temps. C'est notamment le cas pour les jeunes vivant au domicile de leurs parents, et tout particulièrement les jeunes hommes. Si certains professionnels insistent sur la « volatilité » d'une partie de ce public jeune, difficile à recruter et à fidéliser en raison d'une méfiance de contextes assimilés à celui de l'école ou bien de problématiques d'addiction, la rémunération de 850 euros par mois constitue un apport d'argent significatif incitant à se maintenir dans le temps long du dispositif. Sans véritablement se projeter dans l'avenir, ils disposent donc de ressources leur permettant d'envisager de s'y inscrire dans la durée. En revanche, dès qu'il y a décohabitation parentale, les situations matérielles deviennent très contraintes et incitent à privilégier la recherche d'emploi à la poursuite de formation. Mais les entretiens de notre enquête montrent que les jeunes hommes font généralement preuve d'un moindre empressement à quitter le domicile parental où ils paraissent davantage dégagés des obligations familiales qui incombent aux filles, souvent mobilisées pour seconder leur mère dans les tâches domestiques et l'éducation des plus jeunes frères et sœurs. Jalil est un jeune homme âgé de 19 ans. Fils d'un père ouvrier dans une entreprise de couverture et d'une mère peintre en bâtiment, actuellement au foyer, il est aussi le dernier de sa fratrie. Jalil a quitté l'école en cours de troisième, il y a quatre ans. Depuis, il partage
son temps entre des ébauches de formation et des périodes sans activité qu'il passe enfermé chez lui, devant des jeux vidéo. S'il souhaite profiter du dispositif pour valider son attrait pour les métiers du bâtiment, il espère aussi pouvoir retarder encore son entrée dans le monde du travail et profiter de ce dispositif qui rassure ses parents pour mettre un peu d'argent de côté et se faire plaisir, en s'achetant un nouveau téléphone et de nouveaux jeux vidéo :

« La Play c'est bien, mais ça ne va pas me rapporter de l'argent... à part si je consacre ma vie là-dedans... Si ça ne marche pas, il faut autre chose à côté. Et je ne peux plus rien faire toute la journée et il faut se lever déjà, ça donne envie. »

(Jalil, stagiaire, homme, sans diplôme, 19 ans,
maintien dans le dispositif)

Les rapports des jeunes stagiaires à l'autonomie résidentielle et matérielle ne sont pas sans incidence sur les manières dont ils perçoivent et investissent la formation et sa durée. Pour les plus jeunes stagiaires, souvent mineurs, le temps long est une dimension rassurante. Certains d'entre eux expriment les inquiétudes qu'ils auraient à devoir entrer sous peu dans la vie active, alors qu'ils ne savent pas précisément ce qui leur conviendrait et qu'ils se sentent encore trop jeunes. Ils entendent profiter de la durée du dispositif pour prendre le temps de tester des métiers, de mieux se connaître et de définir un projet ajusté à leurs désirs. Contrairement aux adultes, le temps et l'argent du dispositif les préservent de la nécessité de devoir recourir à des emplois précaires. C'est le cas de Julien, 24 ans, pour qui le temps long du dispositif rend envisageable le temps long de la formation :

« Alors de base ce qui m'a intéressé, au début on m'a parlé de la formation, tout ce qu'il y avait de plus normal on va dire. Que ça soit le bilan de compétences, accompagnement des formateurs, des choses comme ça ! Donc [...] faire justement un bilan sur... sur ce que j'étais capable de faire et... qu'est-ce qui pouvait concorder avec ce que je voudrais faire ou pas ? Et surtout après on m'a parlé de la rémunération [...], c'était tout simplement un soulagement qui me permettrait justement de ne pas travailler en intérim et de faire quelque chose à côté pour voir ce que je veux faire de moi tout simplement ! »

(Julien, stagiaire, homme, bac, 24 ans,
sortie du dispositif avec un contrat en alternance)

Pour les formateurs et les formatrices, le temps long est décrit comme un moyen pour les jeunes de « se trouver », pour mieux se connaître et faire des expériences enrichissantes :

« Pour ce jeune-là, c'est de lui dire dès le départ "bah voilà tu rentres en formation, une formation particulière qui va te donner le temps" [...] Tu peux faire des stages, tu peux aller voir, ça te donne l'opportunité d'aller voir ce qui pourrait t'intéresser. [...] Voilà il peut se permettre de dire "ah mais en fait ouais moi j'aimerais bien voir ça" de montrer une certaine curiosité par rapport à ce qui l'entoure... et donc exprimer des envies petit à petit. »

(Sandrine, accompagnatrice sociale, 46 ans)
Un autre des éléments déterminants dans la décision de rester ou de quitter le dispositif est la perception de la nature des activités proposées et de leur capacité à occuper avantageusement le temps. De ces activités, souvent ludiques et mettant le corps en action, les jeunes vont avoir une appréhension généralement positive, parce qu'elles rompent avec les activités scolaires auxquelles ils étaient habitués, perçues comme passives et trop intellectuelles. Mathilde est une jeune stagiaire de 24 ans, qui a arrêté l'école en classe de troisième. Elle est passée de la Garantie jeunes à des remises à niveau avant d'enchaîner les missions en intérim et les périodes de chômage. Pour expliquer que le PRDI lui plaît, Mathilde rappelle combien elle a le sentiment que le temps y passe vite. Elle associe cette contraction du temps à la diversité des activités proposées et aux choix qu'elle peut opérer entre toutes ces activités :

« Oui, ça se passe bien ! Je n'ai pas vu la semaine passer, mais ça se passe bien ! [...] Je trouve que cette formation elle donne beaucoup de liberté, et c'est ça que je trouvais cool ! Par exemple, je vais prendre un exemple, les cours de sport qu'on avait, bah c'était super ! On visitait partout, on faisait du vrai sport ! [...] C'est... c'était super il y avait plein de possibilités, plein de choix, on pouvait faire plein de trucs, c'était super ! »

(Mathilde, stagiaire, femme, sans diplôme, 24 ans,
maintenue dans le dispositif)

C'est dans le temps long que se mettent en place et se solidifient des liens de confiance et la proximité relationnelle avec les formateurs et les formatrices. De même, le temps long fournit des occasions aux stagiaires de tisser et de nourrir les interconnaissances dans les groupes de petite taille. L'entraide et le soutien qui se développent au cours des mois passés entre les membres du groupe sont particulièrement appréciés par les jeunes qui, pour la plupart, ont vécu des expériences douloureuses à l'école et avec le corps enseignant. Victor, 20 ans, se dit agréablement surpris de découvrir un modèle éducatif fondé sur un format moins scolaire et des rapports moins hiérarchiques avec les intervenants :

« Je pensais pas que c'était comme ça, je pensais que c'était comme des cours... et pas du tout. Non, franchement, j'aime bien... [...] F., c'est pas un prof, donc c'est beaucoup mieux, on peut beaucoup mieux parler avec, on a des pauses... »

(Victor, stagiaire, homme, sans diplôme, 20 ans,
maintenu dans le dispositif)

Ici, la temporalité des jeunes mineurs non émancipés rencontre de façon adéquate celle du dispositif en offrant le cadre et les moyens pour une revalorisation personnelle, des périodes de stage permettant d'éprouver ses projets professionnels et d'aborder sereinement leur avenir professionnel mais aussi financier. En effet, le contenu des sessions portant sur une remise en confiance de soi, les relations avec les stagiaires et les professionnels procurant du soutien social viennent porter leurs fruits dans la durée, et ce d'autant mieux que pour les jeunes, et tout particulièrement les jeunes hommes, le PRDI est envisagé comme une période retardant l'entrée dans la vie professionnelle et repoussant le moment où ils devront se confronter à l'ensemble des contraintes liées
au travail. Ce groupe de jeunes est très proche des jeunes passés par la Garantie jeunes étudiés par Julie COURONNÉ, Léa LIMA, Frédéric REY, Barbara RIST et Nicolas ROUX (2020), qui « utilisent » le dispositif, et notamment l'allocation, pour tenter d'améliorer leur mobilité ou bien pour prendre le temps de travailler les points faibles de leur parcours de vie (p. 196). Perçu comme enfermant et menaçant ou comme une voie sans issue pour les adultes précaires ou vulnérables, le temps du dispositif se présente au contraire comme protecteur et rassurant pour les jeunes stagiaires qui saisissent l'opportunité du temps long du dispositif pour aborder positivement et sereinement leur avenir professionnel.

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

L'étude du dispositif expérimental Prépa rebond – dispositif intégré montre que, malgré une volonté réelle d'offrir une nouvelle structuration du parcours de formation des personnes « éloignées de l'emploi », les temporalités institutionnelles et celles des stagiaires ont du mal à s'ajuster. La part relativement faible de ceux qui achèvent le parcours prévu et accèdent effectivement à la qualification en témoigne. Si l'ampleur des désajustements observés dépend pour partie des mises en œuvre du dispositif par les organismes de formation – celles-ci pouvant contribuer à les réduire ou à les accentuer –, ils varient aussi beaucoup en fonction des caractéristiques et des parcours préalables des stagiaires, de leurs contraintes et de leurs attentes.

D'une part, notre article porte un regard renouvelé sur la « double temporalité » des dispositifs, en substituant à l'idée de deux temporalités homogènes et opposées, l'une institutionnelle, l'autre du côté des publics, le constat de temporalités plurielles de part et d'autre, qui dans certains cas peuvent coïncider. D'autre part, ce choix permet de mettre en avant des problèmes de définition des publics qui sont autant de pistes de réflexion pour une offre adaptée de formation et d'accompagnement. Notre étude identifie trois rapports des stagiaires au temps du dispositif qui recoupent plus ou moins trois publics aux caractéristiques, ressources et rapports à l'emploi distincts (« discordants », « déstabilisés » et « synchronisés »). La mise en lumière de ces trois figures permet, au passage, d'interroger à nouveaux frais la pertinence de la catégorie homogénéisante des « éloignés de l'emploi ». En outre, l'utilisation systématique de cette catégorie interroge sur le risque d'essentialisation, qui non seulement peut peser sur les publics visés, mais peut aussi limiter la portée des actions mises en œuvre à leur intention.

L'enquête nous a particulièrement donné à voir la position frontière des personnes en situation de travail précaire, travailleurs pauvres toujours à la limite de basculer dans l'exclusion, et pour lesquels le temps de l'accès à la qualification est incompatible avec les urgences qu'ils doivent affronter. Pour elles, la sécurisation proposée n'est pas suffisante pour s'inscrire dans le temps long de la formation. Si pour le groupe des publics des plus vulnérables, l'entrée dans le dispositif est au départ bien vécue pour permettre de trouver des solutions, l'horizon d'accès à une formation devient avec
le temps trop lointain et finalement incertain, surtout quand l'accompagnement est
défaillant. En revanche, quand cet accompagnement est adapté et permet de surmonter
des difficultés sociales, le temps du dispositif peut coïncider avec celui des stagiaires
pour construire un projet professionnel. Cette congruence est la plus fréquente chez
les jeunes non qualifiés, leur offrant tout à la fois un autre cadre d'apprentissage que
celui de l'école, un statut de stagiaire de la formation continue et une rémunération
gage d'autonomie. In fine, l'analyse de l'articulation des temporalités institutionnelles
et des temporalités des stagiaires nous conduit à penser que les difficultés du dispositif
à atteindre ses objectifs tiennent pour partie au fait que, de son élaboration à sa mise
en œuvre, il omet la diversité des stagiaires regroupés derrière l'intitulé « éloignés de
l'emploi ».

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