Alconda Opaso González | Sebastián Guerrero Lacoste

Victoria Garcés López | Sebastián Ubiergo Scheel | Patricia Cortez Varas

# CONSTRUYENDO BARRIO ORGANIZADO

## Saberes comunitarios hacia una vida digna

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Ariadna
ediciones
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Construyendo
barrio organizado

Saberes comunitarios
hacia una vida digna

Alconda Opaso González

Sebastián Guerrero Lacoste

Victoria Garcés López

Sebastián Ubiergo Scheel

Patricia Cortez Varas

Ariadna
ediciones
Santiago de Chile, junio 2024

Primera edición

ISBN: 978-956-6276-26-5

Gestión editorial: Ariadna Ediciones

http://ariadnaediciones.cl/

https://doi.org/10.26448/ae9789566276265.106

Portada, diseño y diagramación: Matías Villa Juica.

Ilustraciones de portada y contraportada: *Alma, Agus Bodoque, Luna, Washington, Sofi y Lu*, estudiantes de Educación Básica de la Escuela Pública Comunitaria de Barrio Franklin.

Obra bajo Licencia Creative Commons

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Este libro fue escrito en el marco del proyecto "Fortaleciendo Saberes Comunitarios en la Construcción de un Barrio Digno Intercultural" financiado por el Fondo Valentín Letelier otorgado por la Vicerrectoría de Extensión y Comunicaciones de la Universidad de Chile.

Ariadna Ediciones postula y/o indexa su producción en Repositorio ANID (solo proyectos con folios FONDECYT u otras agencias de financiamiento chilenas), Book Citation Index (sólo en inglés), ProQuest, OAPEN, ZENODO, HAL Archives Ouvertes, DOAB, Digital Library of the Commons, SSOAR, Open Library (Internet Archive) Catalogue du Système Universitaire de Documentation (SUDOC, Francia); UBL (Universidad de Leipzig).

Impreso en Talleres Gráficos LOM.
# Índice

<table><tr><td>Prólogo</td><td>7</td></tr><tr><td>Algunas aclaraciones necesarias</td><td>11</td></tr><tr><td>Glosario de Conceptos</td><td>13</td></tr><tr><td>Introducción</td><td>15</td></tr></table>

## Capítulo 1

### El proyecto de un Barrio Digno Intercultural

*Cómo empezamos a tejer*

<table><tr><td>El histórico Barrio Franklin</td><td>21</td></tr><tr><td>La apuesta por un Barrio Franklin “Digno e Intercultural”</td><td>33</td></tr><tr><td>El proyecto que da forma a este libro</td><td>65</td></tr></table>

## Capítulo 2

### Saberes emergentes en el barrio organizado

*Lo que hemos tejido*

<table><tr><td>Sobre el Territorio, la Comunidad y Saberes Comunitarios</td><td>73</td></tr><tr><td>¿Quiénes son nuestros vecinos? Primer ensayo de una encuesta para conocer-nos</td><td>87</td></tr><tr><td>La experiencia de organizarse por un Barrio Digno Intercultural</td><td>93</td></tr><tr><td>¿Qué se aprende y se enseña en la EPC? Una breve mirada al diseño curricular</td><td>101</td></tr><tr><td>Terminar cuarto medio en la Escuela Pública Comunitaria: La experiencia escolar de sus ex-estudiantes</td><td>117</td></tr></table>
## Capítulo 3

### Sistematización de los talleres de formación

*Impulsos para seguir tejiendo*

<table><tr><td>Vivienda y Educación. El barrio y la escuela como espacios comunes</td><td>141</td></tr><tr><td>El Taller de Liderazgo Territorial</td><td>143</td></tr><tr><td>El Taller Avanzando hacia una Educación Pública Comunitaria</td><td>187</td></tr></table>

## Capítulo 4

### Palabras Finales

*Lo que podemos con este tejido*

<table><tr><td>Horizontes para un Barrio Digno Intercultural</td><td>213</td></tr></table>
# Prólogo

Cuando llegué de vuelta al barrio luego de varios años de haber recorrido un pedacito de Latinoamérica, escapando del decepcionante sistema individualista y competitivo que nos educa, me encontré con un nuevo escenario en el Barrio Franklin, volviendo a reencantarme con la formación, entrando en un nuevo universo: el de la organización.

La perspectiva que tenía de la vida y de su estructura, darían un vuelco en mí, al llegar al territorio y encontrar que se habían conformado distintas organizaciones, y que éstas trabajaban con la comunidad, algo desconocido por las generaciones de los años '90 en el sector.

Mi primer acercamiento, fue con la Junta de Vecinos "Adelanto Y Progreso", para luego entrar al Comité de Vivienda Barrio Matadero Franklin, que al tiempo se vinculó con el Movimiento de Pobladores y Pobladoras Vivienda Digna, y en conjunto, también la Escuela Pública Comunitaria, que se venía moviendo desde otro territorio.

Más tarde, se sumaron los sindicatos de trabajadores del Persa Bio Bio y el Comité Latinoamérica Unida, conformando así la Coordinadora por un Barrio Digno Intercultural.

La Coordinadora BDI, ha trabajado no tan sólo con sus socios y socias, sino que también con la comunidad que les rodea. Se ha originado una articulación sólida y clara por la lucha de un barrio que contemple viviendas dignas, educación y espacios culturales, entre otras, integrando las necesidades de vecinos y vecinas.

Independiente de todo lo que la coordinadora hace por y para la comunidad, ¿cómo se refleja esto en nuestras individualidades?

Quisiera partir diciendo, que de todas las experiencias que he tenido como mujer, madre, trabajadora independiente, y sumando los momentos que viví recorriendo una pequeña parte del mundo,
conviviendo con muchas culturas y realidades, me atrevería a decir, que la aventura más reconfortante que he tenido ha sido llegar y ser parte activa de la Coordinadora BDI.

Quizás pensaran, que a mi vida le faltaba rock, pero era todo lo contrario. En cada una de las organizaciones que componen la Coordinadora, conocí, mujeres asombrosas, luchadoras, amorosas, y compañeros que buscan marcar la diferencia, rompiendo patrones, concientizando a sus pares. Es dentro de este espacio, de autof ormación, que he visto y he sido parte de transformaciones tanto per- sonales como colectivas.

Cuando en un comienzo hablo de un vuelco, me refiero a que había perdido todo afecto y esperanza con la sociedad y sus lógi- cas. Fue inconcebible pensar que existieran personas organizadas y autogestionadas que boicotearan el sistema. Es por ello que esta trayectoria, es sumamente relevante, para la comunidad y para quie- nes habíamos perdido el norte. Quisiera destacar a cada una de las organizaciones que componen este espacio que ha dejado una hue- lla importante tanto en el territorio como en nuestros corazones.

Quisiera partir con la Junta de Vecinos, que desde un comienzo aportó con el espacio para que esto sucediera. La Junta de Vecinos, fue quien nos convocó y articuló desde los inicios. En la sede encon- tramos actualmente a mujeres dirigentas, cada una con experiencias y universos distintos, pero unidas en la lucha por mejorar, dignificar y proteger el territorio, dejando atrás sus diferencias por un objetivo mayor, lo que considero importante destacar, ya que, independiente de las dificultades y distintas realidades de cada una, han podido crecer, resolver y sostener este trabajo que a veces se torna ingrato con quienes lo desenvuelven.

Por otro lado, los sindicatos tienen una lucha constante por dignificar su trabajo, ocupando los espacios de manera organizada e informada con su entorno. Quisiera agradecer la importancia que le dan al barrio que les acoge, ya que, si bien es cierto que miles de familias vienen de otros lugares a trabajar, están conscientes del im- pacto que producen en el sector, teniendo la voluntad de vincularse para mejorar y trabajar de la mano con el barrio.

Para terminar, con mucho afecto quiero compartir en este pró- logo, el sentimiento que me genera hablar de la lucha por la vivien-
da, y, por otro lado, la lucha que se ha dado desde la educación.

Es con el Movimiento de Pobladoras Vivienda Digna, con la Escuela Pública Comunitaria y con ambos comités, que en lo personal y puedo decir que también colectivamente, hemos aprendido a tener una perspectiva diferente de la vida y su lógica. Cuando hablo de estas organizaciones, no sólo me refiero a sus estructuras y orgánicas, sino que hablo desde lo que generan en la vida de quienes la conforman: ¿Qué es lo que provocan?

Un estallido de emociones, buenas, a veces malas, momentos reconfortantes, como frustrantes. He visto y experimentado transformaciones colectivas y personales, y puedo confirmar que estas transformaciones han sido plenamente positivas y enriquecedoras, y que, de manera consciente, vamos replicando en otros espacios, llevando la semilla de la autogestión, poniendo en valor y confiando en nuestras capacidades y en la de nuestros compañeres.

Millaray Kintu Pavez Pedraza.

Integrante de la Vocería de la Coordinadora por el Barrio Digno Intercultural (CBDI). Pobladora del Comité de Vivienda Barrio Matadero Franklin.

Apoderada de la Escuela Pública Comunitaria del Barrio Franklin (EPC).
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Algunas aclaraciones necesarias

Hay cuatro aclaraciones importantes para comenzar a leer este libro. La primera es la invitación a que las reflexiones y preguntas aquí planteadas, se acojan no sólo para seguir la lectura, sino, fundamentalmente, para ser pensadas en la vida cotidiana, personal y colectiva. De ser posible, entonces, les pedimos que nos lean de ese modo, con la sencillez y seriedad de las conversaciones que tenemos día a día, cuando nos encontramos en la calle, la asamblea, en la reunión, en la fiesta; puesto que este libro, propone realizar un diálogo con ustedes. Si encuentra una pregunta que le inquieta, o una idea le queda dando vueltas, no dude en comentarla o proponerla para un diálogo con su familia, su comisión u organización.

La segunda aclaración, es que durante el texto, usted se encontrará con que algunas palabras tienen un número pequeño arriba. La idea de esto es poder informar de dónde salió esa palabra o dónde podría encontrar más información al respecto, sin interrumpir la lectura. Para eso, se ubica un número sobre la idea o palabra y al extremo inferior de la página se señalan, junto al mismo número, las fuentes donde puede saber más sobre ella.

La tercera aclaración, es que a lo largo del texto, cuando sea importante saber si una persona es hombre, mujer u otra identidad de género, esto va a ser mencionado de manera explícita. En todos los otros casos, cuando se hable en plural o nos estemos refiriendo a un grupo mixto (compuesto por hombres, mujeres y otras identidades de género), en el texto podrían aparecer palabras escritas con la letra “a” (“vecinas”, “amigas”, etc.), con la letra “o” (“vecinos”, “amigos”, etc.) o con la letra “e” (“vecines”, “amigues”, etc.).

Por último, considerando que en este libro se aborda la experiencia y saberes vinculados a las organizaciones articuladas en la Coordinadora Barrio Digno Intercultural, hay varias palabras que se repiten bastante y que podrían entorpecer la lectura. Para ello,
hemos utilizado ciertas siglas que nombran sólo las primeras letras de las palabras. Por ejemplo, en varios momentos nos referiremos a la Coordinadora Barrio Digno Intercultural como... la Coordinadora BDI. A continuación, compartimos un glosario de conceptos abreviados que se emplean en el libro.
Glosario de Conceptos

Coordinadora BDI: Coordinadora Barrio Digno Intercultural

JJVV Adelanto y Progreso: Junta Vecinal Adelanto y Progreso

EPC: Escuela Pública Comunitaria

MPVD: Movimiento de Pobladoras y Pobladores Vivienda Digna

Comité BMF: Comité para la Vivienda Barrio Matadero Franklin

LAU: Comité de Vivienda Latinoamérica Unida

EPJA: Educación de Personas Jóvenes y Adultas
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# Introducción

Desde el año 2019, en el Barrio Franklin se está tramando algo. Cuando decimos tramar, queremos referirnos a la imagen literal de un entramado, como el de un tejido, donde unas líneas se cruzan con otras y juntas forman algo, algo común: varias organizaciones barriales han decidido encontrarse, pensar un proyecto colectivo y poner de su tiempo y su trabajo en hacer ese proyecto realidad.

¿Los entramados siempre llegan a ser tela o tejido?

De algún modo sí, o al menos esa es la idea. Pero en esta oportunidad queremos pensar en el valor de ese potente acto de *entramar-se*. El esfuerzo y valentía que constituye el hecho mismo de que unos hilos se junten con otros y sostengan cada uno su propia existencia y la de las demás.

Con el nacimiento de la Coordinadora por el Barrio Digno Intercultural en 2019, se comenzó a imaginar el Barrio donde queremos vivir, educarnos y desarrollarnos. Este proyecto podríamos pensarlo como una tela, el producto final de una serie de esfuerzos. Ansiamos, de hecho, que ese Barrio Digno Intercultural exista. ¿Pero qué tal si, de algún modo, ya está existiendo? ¿Acaso algo de la tela no existe mientras se teje? ¿Pudiese ser que la tela sea solo un punto en la historia de sus entramados, de su tejido?

Creemos que algo del Barrio Digno Intercultural está existiendo o que, al menos, su construcción definitiva será un punto en la historia de un grupo de organizaciones que, desde hace tiempo, existen y se entraman.

Con este libro, quisiéramos compartir parte de ese entramado, de los conocimientos, experiencias y trayectorias colectivas que le dan vida al barrio y que hacen posible este sueño común. Esperamos que los textos que se presentan a continuación, sirvan para que la compañerada que hace parte de la Coordinadora por el Barrio
Digno Intercultural, se enorgulleza y apropie aún más de esto que es tan suyo, tan nuestro; para que la vecindad del Barrio Franklin tenga motivos para creer que, hoy mismo, en su barrio, hay otras posibilidades además del miedo, la inseguridad y la desconfianza; para que nuestras amistades, compas, camaradas y afines de este y cualquier territorio, puedan encontrar en estas letras una bocanada de aire, ese que llega cuando recordamos que no estamos solas. También esperamos que quienes leen puedan hallar en nuestra experiencia una forma de hacer, con la cual dialogar y seguir tejiendo.

Por otro lado, este libro es el resultado directo de un proyecto, cuyo desarrollo fue posible gracias al financiamiento otorgado por la Universidad de Chile, a través del Fondo Valentín Letelier. El proyecto "Fortaleciendo saberes comunitarios en la construcción de un Barrio Digno Intercultural", fue adjudicado por un grupo de educadores y educadoras de la Escuela Pública Comunitaria (una de las organizaciones que conforman la Coordinadora por el Barrio Digno Intercultural) que son, también, estudiantes, docentes y funcionarias de la Universidad de Chile.

El libro se organiza en cuatro capítulos. El primero, "El proyecto de un Barrio Digno Intercultural", ofrece un recorrido histórico del Barrio Franklin, que busca situarnos en el territorio donde estamos llevando a cabo nuestro trabajo y hacernos parte de la "historia larga" de este barrio. En este capítulo se presentan los antecedentes que impulsaron la lucha por la construcción de un Barrio Digno Intercultural y a las cinco organizaciones que conforman la Coordinadora Territorial por el Barrio Digno Intercultural. Además, se incluye un apartado que detalla los objetivos y tareas realizadas por el proyecto "Fortaleciendo saberes comunitarios en la construcción de un Barrio Digno Intercultural".

El segundo y tercer capítulo, son resultado directo de las actividades realizadas en el marco del proyecto "Fortaleciendo saberes en la construcción de un Barrio Digno Intercultural".

En el segundo capítulo "Saberes emergentes en el barrio organizado", se presentan los resultados de las actividades de diagnóstico territorial, organizadas en cinco textos: "Sobre el Territorio, la Comunidad y Saberes Comunitarios", donde se presenta la manera en la que se están entendiendo estos conceptos; "¿Quienes son nuestros vecinos? Primer ensayo de una encuesta para conocer-nos", donde se describe
el proceso de elaboración y aplicación de una encuesta para levantar
datos sobre vivienda, educación e intereses en el barrio; “*La experiencia de organizarse por un Barrio Digno Intercultural*” donde se presentan
los resultados de una encuesta realizada a participantes de las orga-
nizaciones que hacen parte de la CBDI, para conocer su experiencia
dentro de la misma; “¿Qué se aprende y se enseña en la EPC?”, donde se
describe el diseño curricular de la Escuela Pública Comunitaria en
base al estudio de sus documentos escritos; “*Terminar cuarto medio en
la EPC*”, donde se presenta la experiencia escolar de ex-estudiantes
de la modalidad de educación para personas jóvenes y adultas en la
Escuela Pública Comunitaria.

Por su parte, el tercer capítulo, “Sistematización de los talle-
res”, presenta la sistematización de los dos talleres de formación
realizados en el barrio en función del diagnóstico territorial. Nos
referimos al “Taller de liderazgo territorial” y “Hacia una educación
pública, comunitaria”. En estas páginas, se encontrará con los regis-
tros y reflexiones surgidas en ambos talleres.

Como cuarto y último capítulo, **“Horizontes para un Barrio Digno Intercultural”**, a partir de la trayectoria de la Coordinadora Territorial y con lo nutrido mediante la ejecución del Proyecto financiado por la Universidad de Chile, se plantean algunos horizontes para el desarrollo de saberes comunitarios que contribuyan al avance hacia un Barrio Digno Intercultural.
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# Capítulo 1

## El proyecto de un Barrio Digno Intercultural

### Cómo empezamos a tejer
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# El histórico Barrio Franklin

La historia de nuestra Coordinadora Territorial, su forma de trabajo, su organización y sus luchas, no partieron de cero. Como Coordinadora, nacimos en el Barrio Franklin, donde hay una gran historia que nos parece importante conocer y de la que nos sentimos parte. Es por eso que por ahí vamos a comenzar, situándonos en lo que es y lo que ha sido este famoso barrio popular.

## Conformación del Barrio<fnref n="1" />

El Barrio Franklin, es un barrio popular de la zona sur de Santiago, considerado actualmente como un barrio mixto, donde se encuentran lugares de vivienda y de comercio. Según el libro *Matadero-Franklin. Mi barrio, mi familia* de 2016, en el cual nos apoyaremos en este apartado del libro, el sector precursor de lo que hoy se comprende como Barrio Franklin, es "El Conventillo", que en 1840, ya cuenta con límites parecidos a los actuales: por el poniente "(...) la calle San Diego, al sur con el Zanjón de la Aguada, al oriente con Santa Rosa y al norte con la avenida de Los Monos, actual avenaida Matta" (p. 12-13). Esta configuración ha cambiado en diversas oportunidades en el tiempo, considerando diferentes secciones del barrio como El Matadero, Barrio Huemul, Franklin Sierra Bella, entre otros.

Según el mismo texto, el hito fundacional del barrio sería la instalación del Matadero de Santiago en 1847. Éste se instala en ese sector periférico de la ciudad, alejado de las casas levantadas por los conquistadores españoles, que se encuentran alrededor de la Plaza de Armas. Esto con el objetivo de alejar del centro de la ciudad esta

<footnote n="1">1. Gran parte de este apartado esta construido a través de los aportes del libro: "Matadero - Franklin. Mi barrio, mi familia" del año 2016</footnote>
“fuente de contaminación” considerada insalubre, debido a la manzana y faenamiento de animales.

El Matadero se instala en la calle Franklin, ocupando la manzana conformada por las calles San Francisco, Bio Bio y Arturo Prat, teniendo como división interna la proyección de la calle Chiloé. Con ello, comienza a generarse un proceso de urbanización de la zona, junto con el levantamiento de un importante polo de desarrollo económico y social, por los trabajos directos e indirectos que generaba su presencia en el sector.

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Captura de pantalla de Mapcity</figcaption></figure>

Con el pasar del tiempo, y considerando el tema de la salubridad, se hicieron necesarias mejores tecnologías y mayor infraestructura para el matadero, por lo que, transcurridos varios cambios de gobierno, éste finalmente fue trasladado a Lo Valledor en 1972, durante el gobierno del presidente Salvador Allende.
En la actualidad, en lo que fueron las dependencias del Matadero, funciona el Mercado Matadero, donde se comercializan carnes y otros productos, pero ya sin las actividades de matanza y faenamiento que lo caracterizaron antaño. En los galpones, antes dispuestos para los animales, actualmente se encuentran diferentes locales de muebles y otros productos, que mantienen el espíritu comercial del lugar.

## Actividad económica

A partir de la instalación del Matadero, comenzó a llegar una gran cantidad de público, atraído por la venta de carnes y sus subproductos, junto con el crecimiento de industrias como el calzado y la talabartería<fnref n="2" />. Con ello, comienzan a surgir otros negocios para satisfacer las necesidades de la población del sector, como las fuentes de soda, los talleres mecánicos, mueblerías, entre otras.

En 1902, llega a instalarse la Fábrica Nacional de Vidrios, encontrando acogida entre los fabricantes de bebidas gaseosas, la industria cervecera y de vinos. El éxito económico que obtuvo le permitió llegar a ocupar una manzana completa, entre las calles San Diego, Placer, Nataniel y Bio Bio, que es donde actualmente se encuentra la Plaza Franklin.

<figure><img src="image_10.png" /></figure>

Fuente: La Nación (Santiago) 19 de febrero de 1925.
Jorge Rojas Flores, "Niños en huelga. El caso de la Fábrica Nacional de Vidrios. Chile, 1925", Trashumante. Revista Americana de Historia Social 8 (2016): 10-31.

<footnote n="2">2. Actividad artesanal de confección de artículos de cuero como cinturones, cartezas, entre otros.</footnote>
<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Fotografía rescatada de memoriachilena.cl</figcaption></figure>

Otra importante actividad surgida por las calles del barrio es el comercio sexual, concentrándose en la calle Placer, la cual lleva su nombre por esta actividad económica donde se podían encontrar burdeles y casas de remolienda, destinadas a atender principalmente a la población masculina del sector.

De esta forma vemos que la actividad económica del barrio, no es solo la del matadero y la del persa como se suele reconocer; este barrio popular, si no que está llena de otros trabajos, de otras historias, trayectorias y tejidos de lucha que hacen que las luchas actuales en torno al trabajo se puedan inscribir en la historia larga de nuestro barrio.

## El tema de la Vivienda

A mediados del siglo XIX, comenzó la migración masiva de personas provenientes del campo hacia la ciudad, aspirando a tener una mejor vida. Las fuentes de trabajo ofrecidas por el Matadero, sin duda fueron atractivas, lo que generó, casi de manera obligada, que las personas comenzaran a levantar sus viviendas alrededor del mismo. Así, en las chacras del sector, comienzan a levantarse precarias habitaciones, a en sitios arrendados por grandes propietarios, generando poblaciones como "El Conventillo", llamado "El Potrero de la Muerte" por Benjamín Vicuña Mackenna<fnref n="3" />, por la insalubridad del

<footnote n="3">3 Intendente de Santiago entre 1872 y 1875.</footnote>
matadero y lo peligroso del sector, ubicándose en los alrededores del Zanjón de la Aguada entre las actuales calles San Diego y Santa Rosa.

Con el fin de aumentar el precio de los arriendos, los propietarios deciden echar abajo las construcciones que habían levantado los arrendatarios, para poder construir conventillos, típica habitación popular que predominó desde la segunda mitad del siglo XIX, y que está caracterizada por ser una serie de piezas dispuestas en línea frente a frente, separadas por un patio común central por donde frecuentemente pasaba una acequia. Estas habitaciones pequeñas concentraban las diferentes actividades del hogar sin tener una separación para ellas: así se convertían en dormitorio, cocina, comedor y lugares de trabajo, entre otros usos.

La multiplicación de los conventillos, con la pobreza material y hacinamiento de sus habitantes, provocaba serios problemas de salud e higiene, agravados por las condiciones de salubridad del principio Zanjón de la Aguada, canal aledaño que se encontraba contaminado, y que dio origen y propagación a importantes epidemias. En consecuencia, comenzó a tomar fuerza por parte de la población, la demanda social por mejores condiciones de vida para este sector, dando origen a la Ley sobre Habitaciones Obreras, dictada en 1906.

Con esta ley comienza la construcción de poblaciones obreras “higienizadas”. Entre ellas, la Población Huemul, considerada un “barrio modelo”, pues ponía a disposición de sus habitantes diferentes servicios que hasta entonces eran de muy difícil acceso para los sectores populares: escuela, teatro, biblioteca, hospital, asilo, entre otras; es decir, fue una construcción de barrio que no sólo daba solución a la vivienda, sino que también al conjunto de las condiciones de vida de las clases populares. Sin embargo, para acceder a dichas viviendas, las personas debían cumplir con ciertos requisitos, puestos por el Consejo Superior de Habitaciones Obreras: ser padre de familia, tener certificación del rubro que desempeña, estar vacunado, no presentar condenas judiciales, estar con el servicio militar al día, entre otras condiciones, que buscaban promover principios moralizadores en las clases populares, siendo estos requisitos impedimentos para acceder a los beneficios<fnref n="4" />.

<footnote n="4">4 Cuando la periferia fue ciudad. Imaginarios y modernización urbana en el barrio Matadero (1902-1939), de Pablo González y Macarena Ibarra en 2019, *Revista de Estudios Avanzados*.</footnote>
<figure><img src="image_12.png" /></figure>

Calle de Población Huemul, hacia 1912. Imagen ambiental de Santiago 1880-1930 / Patricio Gross, Armando de Ramón, Enrique Vial. 1a. ed. Santiago: Universidad Católica de Chile, 1984 (Santiago: Alfabeta) 225 páginas

Fotografía recuperada de memoriachilena.cl

Más tarde, comienza la inauguración de otras poblaciones, como Matadero, San Eugenio y Santa Rosa, las cuales contaban con viviendas de fachada continua, de dos o tres dormitorios, y con accessos a los servicios de urbanización al interior de las viviendas (como agua potable, energía eléctrica y alcantarillado). Pero la mayoría de las viviendas, fuera de estas poblaciones consideradas “modelo”, se trataban de construcciones más sencillas: casas de fachada continua hacia la calle y de sólo un piso, lo que propiciaba amplias aceras, incorporando áreas verdes, cielos interiores altos y sin antejardines. Al caminar hoy por las calles del barrio, se puede encontrar con el paisaje de estas construcciones.

## Nacimiento del Persa Bio Bio

En 1929, se desarrolla una crisis económica a nivel mundial, cuyas consecuencias también llegan fuertemente a Chile, incluyendo a las calles y familias del Barrio Franklin. Esta crisis, vino a profundizar los niveles de pobreza y precariedad, provocados por la mala
gestión de la migración campo-ciudad, y para ese entonces, ya no había viviendas ni empleos suficientes para toda la población que habitaba los centros urbanos. Ante la falta de trabajo y de condiciones materiales para sostener la vida, vecinas y vecinos se volcaron a las calles del barrio, para vender productos artesanales o muebles, artefactos y adornos de su propia casa, su ropa, y todo lo que pudiese ser vendido, para conseguir algún sustento, y así paliar la crisis. Esto es lo que dio origen al Mercado Persa del Barrio Franklin, a casi 100 años de su nacimiento.

Posteriormente, el cierre del Matadero en 1972 generó una nueva ola de desempleo y, con ello, un nuevo impulso para el comercio ambulante y del Mercado Persa. Finalmente, con la crisis económica que vivió el país en 1982, y antes de que comenzaran las jornadas de protesta contra la dictadura cívico-militar, el comercio ambulante ya se volvía esencial para paliar las dificultades económicas, estableciéndose no sólo en las calles, sino que también en los galpones que habían quedado abandonados por el traslado del Matadero. Es así como nace nuestro querido "Persa Bio Bio".

La expansión del Mercado Persa Bio Bio, trajo consigo una población flotante muy alta, que llega todos los fines de semana a disfrutar del comercio local, actualmente con cocinerías, galpones con productos a la venta de diferente tipo y, por supuesto, el tradicional persa en las calles, donde se vende de lo más variado, entre antigüedades, ropa, juguetes, herramientas de trabajo, música, artesanías, y un infinito etcétera.

Dicha expansión, junto con las diferentes oleadas migratorias latinoamericanas que durante los últimos años ha recibido el territorio nacional, ha hecho que el Barrio Franklin, también se haya estado configurando en un barrio intercultural, al recibir a trabajadoras, trabajadores, vecinas y vecinos de nacionalidad peruana, colombiana, haitiana, venezolana, entre otras. Personas y familias que también han contribuido positivamente a nuestro barrio, instalando almacenes y comercios con productos y tradiciones de sus países de origen, llenando de cultura, diversidad y colores nuestras calles.

Con dichas migraciones, se continúa un diálogo y una tensión cultural entre familias que migraron del campo a la ciudad a principios del siglo pasado, con los nuevos pobladores que han migrado de otros países, construyendo una idiosincrasia particular que se va
relacionando poco a poco en torno a las diferencias, que es lo que permite la diversidad, lo intercultural y la belleza popular latinoamericana. Por ello, nuestro Mercado Persa Bio Bio y sus vendedoras y vendedores, formales y callejeros, con casi 100 años de historia, hoy en día, son considerados patrimonio cultural, identitario y comunitario de nuestro Barrio Franklin.

## Conexión con el resto de la ciudad

Por otro lado, nos parece importante mencionar el ámbito de la conectividad, considerando las calles que vinculan los diferentes sectores dentro del barrio, así como las conexiones entre el barrio y el resto de la ciudad. Esto ha ido cambiando en función de las diferentes épocas, siendo uno de los últimos cambios importantes, la instalación del plan de transporte público Transantiago junto a la estación de Metro Bio Bio, poniendo como eje principal de conectividad a la Avenida Santa Rosa.

En un primer momento, los recorridos del Transantiago generaron un gran problema de conectividad en el barrio, puesto que se disminuyó la oferta de locomoción colectiva desde diferentes sectores de la ciudad hacia el barrio, dificultando, entre otras cosas, la llegada de clientes al Barrio Franklin y el Persa Bio Bio. Esto generó una serie de protestas por parte de los comerciantes, quienes vieron afectadas sus ventas. Meses más tarde, las autoridades de la época reconocieron el daño generado a la economía del barrio, y se realizaron correcciones en los recorridos, reconectando al Barrio Franklin con el resto de la ciudad<fnref n="5" />.

Esta problemática y su abordaje, da cuenta de lo necesario y fundamental que es pensar y ejecutar las políticas públicas con la participación deliberativa de la gente, las comunidades y las organizaciones que se ven directamente afectadas.

<footnote n="5">5 Cooperativa.cl publicado el 11 de marzo de 2007</footnote>
## Organización Barrial

El mercado inmobiliario también ha puesto sus ojos en este barrio, sobre todo en los terrenos que se encuentran disponibles de ser ocupados (u otros) que puedan estar a la venta, así como grandes galpones, intentando construir edificios en altura, que vienen a romper con las lógicas y la configuración barrial.

El año 2014, con la injerencia de la vecindad en el plano regulador comunal, se limitó la construcción de edificios a una altura de no más de cinco pisos, gracias a lo cual se ha impedido que el mercado inmobiliario decida por nosotros cómo tienen que ser nuestras calles y viviendas. Esa injerencia en el plano regulador de la comuna, habla de una comunidad organizada que se encuentra vigilante de lo que ocurre en este barrio.

Actualmente, existen diferentes organizaciones sociales que, según su composición y la época en la que se mire, han tenido mayor o menor relevancia en lo que ocurre en el barrio y en las condiciones de vida de las y los vecinos. Sobre ello, el libro del Programa “Quierro mi Barrio” (2016), nos señala que:

> Existe en la actualidad un amplio reconocimiento de las capacidades de los sectores populares para hacer frente a las duras condiciones en que históricamente se ha desenvuelto su existencia. Frente a la exclusión social, económica y política, los pobres y marginados han demostrado una enorme capacidad para defenderse y protegerse de situaciones adversas y estados de extrema necesidad, aprovechando los espacios que dejan los modelos económicos imperantes en determinada época. Los sectores populares que dan origen al Barrio Matadero-Franklin no están exentos en ningún caso de esta realidad, sino que le dan cuerpo a esos análisis teóricos (página 41).

Con ello, a propósito de la migración desde el campo a este barrio, se señala que “En la ciudad, el sistema de relaciones sociales de soporte se restringe a la familia y a la comunidad local, quienes asumen la función de proporcionar el mínimo de seguridad que
permita hacer frente a situaciones o estados de extrema carencia. Son la familia y la comunidad quienes satisfacen las necesidades de salud, vivienda, protección para la vejez, e incluso las de educación" (página 42), dando cuenta de la autogestión de la vida por parte de la población residente, ámbito que continúa desarrollándose de manera similar en la actualidad donde podemos ver a vecinas/os en condición de allegamiento, comités de lucha para una vivienda digna, clubes de personas mayores, levantamiento de espacios educativos desde la propia comunidad, radios comunitarias como la Radio Franklin, comités de seguridad, entre muchas otras organizaciones presentes en el barrio que buscan, así como antaño, generar espacios que puedan hacer frente a las diferentes carencias y abandonos del Estado.

A partir de la mixtura campo-ciudad, comienzan a producirse espacios de socialización y desarrollo cultural de las clases populares a partir de chinganas y fondas, pero también de los clubes sociales y deportivos con fuerte espíritu comunitario, donde no sólo se desarrollaba el “baile, canto, música, deporte o gastronomía, sino también (se dedican) a proporcionar protección, solidaridad, cooperación y reciprocidad a los sectores populares”, apareciendo, por ejemplo, el Club Social y Deportivo Comercio Atlético, que hasta el día de hoy está en funcionamiento. Este último, ofrecía actividades como el billar, pin pon, damas, ajedrez, dominó, entre otros juegos de mesa. En la actualidad funciona principalmente como restaurant de comidas típicas, y como lugar de eventos para la tradicional cueca brava o cueca urbana, “esa cueca de ciudad, sin trajes de huaso ni tenida campesina, porque es de ciudad, pero no por eso menos chilena” (página 49)<fnref n="6" />.

Aparte de este Club, también se levanta el Gremio de Abastos, que, con perspectiva mutualista, era parte de un sindicato de abasteros que habría realizado la fundación de una Escuela Nocturna para la niñez del barrio. Así también, se levanta una gran cantidad de clubes deportivos que ocupaban las canchas ubicadas a un costado de la línea del tren, más allá de la calle Placer, al lado del Zanjón de la Aguada, sector donde vecinos y vecinas solían ir a pasear.

Es así como hay una sensación de añoranza por esa época,

<footnote n="6">6 Matadero - Franklin. Mi barrio, mi familia del Programa Quiero Mi barrio en 2016.</footnote>
donde no giraba todo en torno al fútbol, sino que producto de estos eventos, se generaban otras dinámicas sociales de las familias yendo a ver "jugar a la pelota", junto con ser parte del paseo familiar.

El libro del "Programa Quiero mi barrio" al que hemos estado haciendo referencia, da cuenta de la necesidad que nos han planteado las y los vecinos del barrio, de "trabajar más en la idea de rescatar lo nuestro, un patrimonio creado por nosotros y por nuestras familias desde hace muchos años" (página 103); y de sostener, a su vez, la organización necesaria, para hacerse parte e incidir en las decisiones y proyectos que afectan directamente a nuestro barrio, tal como se hizo con el plan regulador el año 2014.

Según el diagnóstico que hace *Territorio Común*<fnref n="7" />, “actualmente, Franklin es un territorio con organizaciones, más no un territorio organizado”, lo que vinculado con lo anterior hace que se vea con urgencia la construcción de barrio organizado. Es dentro de este contexto y de la mano de la historia larga que nos antecede, que nos inscribimos como Coordinadora Territorial sumándonos a los procesos organizativos del Barrio Franklin con nuestra propuesta de Barrio Digno Intercultural que ensaya, construye y proyecta una comunidad organizada que se enrede para la construcción de tejido social y que pueda hacerse parte con fuerza en los espacios de de-liberación sobre los temas que les conciernen. Es ese el granito de arena con el que quisiéramos contribuir como Coordinadora Terri-torial. Y, es esa historia la que venimos a contar a continuación

<footnote n="7">7 *Territorio Común* es un Programa de Fortalecimiento Comunitario levantado desde algunas Fundaciones como Avina, Colunga, fibra, Mustakis y Olivo. Para mayor información puede visitar su sitio web: territoriocomun.org</footnote>
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# La apuesta por un Barrio Franklin
"Digno e Intercultural"

## Un terreno baldío, foco de inseguridad

En el Barrio Franklin, justo en el límite sur de la comuna de Santiago y el límite norte de la comuna de San Joaquín, se encuentra un terreno que ocupa parte de las dos comunas. Hacia el lado sur del terreno (es decir, hacia la comuna de San Joaquín), se encuentra la Villa Manuel de Salas (un conjunto habitacional de departamentos); y por el lado norte (es decir, hacia la comuna de Santiago), se encuentra una línea de viviendas tipo casa, una plaza con áreas verdes y juegos para la niñez, junto con la sede de la Junta Vecinal Adelanto y Progreso en la calle Placer. Todo esto, entre la Avenida Santa Rosa hacia el poniente, y la calle Carmen hacia el oriente<fnref n="8" />.

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Captura de pantalla de Mapcity</figcaption></figure>

<footnote n="8">8 Este apartado cita varios pasajes de las versiones 2021 y 2024 de la *Memoria del Proyecto BDI*.</footnote>
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Tiempo atrás, por este terreno pasaba parte de la línea de ferrocarril que recorría el rededor de Santiago. Una vez descontinuado el servicio de ferrocarriles, el terreno sigue siendo -en parte- propiedad de la Empresa de Ferrocarriles del Estado (EFE), pero se convirtió en un gran espacio abierto. En éste, vecinos y vecinas del barrio, recuerdan una cancha de rayuela y una cancha de fútbol, donde se jugaban partidos que agrupaban a más de 40 clubes, siendo un lugar de encuentro y vida social, comunitaria y barrial.

Con la dictadura cívico-militar de nuestro país, se perdieron estas actividades comunitarias, y aparecieron otras ocupaciones y edificaciones, transformándose en un espacio peligroso, con casos de abuso sexual y utilizado para diferentes delitos vinculados al tráfico de drogas. Es por ello que, a partir del año 2013, la Junta Vecinal de este sector, comienza un trabajo de recuperación de dicho terreno,
para fines comunitarios, particularmente, la construcción de áreas verdes y una multicancha, buscando con ello mejorar la calidad de vida en el barrio. Algunos años después, este trabajo confluye con las necesidades, propósitos e intenciones de la Escuela Pública Comunitaria (EPC) del Barrio Franklin.

# El proyecto de un Barrio Digno Intercultural

El año 2017, entre la Junta Vecinal “Adelanto y Progreso y la Junta Vecinal Villa Manuel de Salas, junto con la EPC y la Agrupación de Adulto Mayor “Alegría de Vivir”, se organizaron los Diagnósticos Participativos Deliberativos realizados el 19 y 26 de agosto de ese año, donde participaron alrededor de 60 vecinas y vecinos del sector, además de la Radio Franklin y de autoridades municipales de Santiago y San Joaquín.

Entre los acuerdos a los que se llegó en esos Diagnósticos, estaba:

1. Organizar en conjunto una Fiesta de la Primavera que nos permitiera fortalecer nuestros lazos barriales (con feria libre, jornada de muralismo y foto-mural, artistas del barrio, etc.)

2. Reafirmar la necesidad de que en el terreno baldío hubiera una multi-cancha y áreas verdes

3. El acuerdo de que en el mismo terreno debía haber, además, una Escuela Pública Comunitaria en Modaldad Regular, con la infraestructura necesaria para que sea reconocida y financiada por el Estado, bajo la gestión de toda la comunidad territorial. Estos acuerdos fueron anunciados al barrio y a las autoridades de las dos municipalidades involucradas.
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En el 2018, se instaló en el terreno una construcción de material ligero para desarrollar allí el proyecto de la EPC. De la mano de la JJVV Adelanto y Progreso, se creó el Comité para la Vivienda Barrio Matadero Franklin (Comité BMF) y se generaron articulaciones con el Movimiento de Pobladoras y Pobladores Vivienda Digna (MPVD). Este año también, se desarrollaron reuniones y actividades con los Sindicatos de Vendedores Ambulantes del Persa Bio Bio, puesto que en el Plan Regulador de la Región Metropolitana, se considera la construcción de una calle en el terreno al que nos hemos referido, lo que impactaría fuertemente al barrio, su patrimonio, comercio y economía local.
De esta manera, frente al abandono del terreno por parte de las autoridades, y el interés compartido entre estas organizaciones por la seguridad y desarrollo del barrio, **el día 14 de febrero del 2019, se levanta una Coordinadora Territorial** que decide trabajar en conjunto por darle un destino comunitario a dicho terreno. La idea fue que ese “destino”, cubriera el conjunto de las necesidades del territorio, la mayoría de ellas asociadas a Derechos Sociales, como lo son el Derecho a la Vivienda y la Ciudad, a la Educación, la Cultura, la Comunicación, la Salud, al Deporte y al Trabajo, en un horizonte hacia una Vida Digna. El acuerdo fue que ese “destino”, entonces, fuese la construcción de un barrio, al que hemos llamado “Barrio Digno Intercultural”.

El Barrio Digno Intercultural, consiste en la construcción de un conjunto urbano integral con el cual nuestra comunidad busca resolver por sí misma, nuestras propias necesidades básicas y fundamentales para vivir con dignidad, alegría y futuro. Para ello, por un lado, considera una dimensión habitacional, laboral y productiva, y de manera articulada a ella una dimensión de carácter educacional, cultural, comunicacional, deportivo, saludable, recreativo, organizacional y social.

En la dimensión habitacional, laboral y productiva, se pretende la construcción de viviendas sociales dignas, con energías renovables, enfoque ecológico y sustentable, con acceso universal, áreas verdes, huertas comunitarias, juegos patrimoniales diseñados por Miguel Lawner (Premio Nacional de Arquitectura 2019) mientras fue preso político durante la dictadura cívico-militar y que nunca -hasta entonces- se habían construido, y almacenes cooperativistas comunitarios que permitan ser una alternativa laboral a las vecinas y vecinos del BDI, a la vez de ser una alternativa para comprar más barato lo que se necesita día a día para vivir, haciendo que en conjunto logremos poder disfrutar más de lo que producimos con nuestro trabajo.

Por otro lado, en la dimensión educacional, cultural, comunicacional, deportiva, saludable, recreativa y social, se propone la construcción de una multicancha, un teatro, un espacio para la Radio Franklin, una biblioteca pública, una huerta escolar comunitaria, un centro de salud comunitario con su respectiva farmacia popular, y un espacio para asambleas comunitarias. Todas ellas anexadas a un
Establecimiento Educacional Público Comunitario de Experiencia e Investigación Educativa, con la infraestructura necesaria para funcionar en Modalidad Regular (con reconocimiento y financiamiento estatal), gestionado por el actual equipo de educadoras de la EPC y junto a su comunidad territorial, que incluya un caso, huertas comunitarias, energías renovables, enfoque ecológico y sustentable, que cuente con educación parvularia, básica y media (Científico-Humanista, Politécnica y Polivalente), y Educación con Personas Jóvenes y Adultas (EPJA).

Vale mencionar que, en el caso de que la Coordinadora BDI junto a sus organizaciones logren dicho propósito, tal experiencia podría llegar a constituirse en una de las primeras del siglo XXI en nuestro país, en donde desde el territorio y en comunidad se logre construir un establecimiento escolar, en nuestro caso, para contribuir en la nueva vida que se busca forjar, a través del Barrio Digno Intercultural.

Este hermoso sueño comunitario, mediante lo cual se busca cubrir una parte importante de los Derechos Sociales y las necesidades que hoy se tienen en nuestro barrio y en el país, es lo que proyectamos para los terrenos que antes fueron foco de delincuencia e inseguridad, a partir del trabajo desarrollado por el conjunto de organizaciones que componen la Coordinadora. Además, junto con la instalación de nuevas infraestructuras, el BDI es un proyecto de un “modo de vida distinto al que hoy tenemos”. Un barrio donde vecinos, vecinas y trabajadores que habitan el sector se conozcan y organicen, vivamos una vida comunitaria y colectiva que permita recomponer el tejido social y el encuentro.

Como señalamos, desde el año 2013, las organizaciones del sector ya han avanzado en hacer de este terreno un lugar de encuentro, recreación y seguridad para vecinas y vecinos, usándolo y ocupándose de su cuidado y mantenimiento. En esta tarea, han sido protagonistas la Junta Vecinal Adelanto y Progreso, la EPC y el Comité BMF.
# La Coordinadora Territorial por el Barrio Digno Intercultural

A continuación, se comparte una breve descripción de las organizaciones que han hecho parte de este esfuerzo y que hoy se agrupan en la Coordinadora BDI. La idea es compartir sus trayectorias y el modo en que se han vinculado entre ellas hasta ahora.

## La Junta Vecinal Adelanto y Progreso

Esta Junta Vecinal fue creada en 1970. Tiene su sede en la calle Placer #530, y abarca la unidad vecinal número 10-3, que congrega a quienes viven entre la vereda sur de Franklin, vereda poniente de Santa Elena, vereda oriente de Santa Rosa y la calle Centenario<fnref n="9" />, esta última corresponde a la proyección de una calle que pasaría por encima del terreno del que se ha hecho mención.

Según el libro del programa Quiero Mi Barrio de 2016, la JJVV Adelanto y Progreso es una organización vecinal que “ha experimentado un proceso de reactivación de los lazos comunitarios y la participación social mediante la democratización del uso de la sede” (página 53), dando cuenta de la intervención que realizan en conjunto a los vecinos para fortalecer la organización del barrio. Quienes además señalan que en dicho objetivo, se va bien encaminado, pues se tiene conciencia de que: “Es a través de la asociación entre vecinos que este arraigo se concreta en proteger el modo de vida que deseen. Y no sólo en eso, sino también en preguntarse cómo quieren que sea el barrio en el futuro, con el fin de trazar un plan de acción para mejorar la calidad de vida de cada uno de sus habitantes. Depende de ellos, y lo saben” (página 124).

Esta Junta Vecinal ha tenido un rol bastante importante en el territorio, ya que es a través de ella que la EPC logró asentarse en el terreno, y también fue a partir de sus gestiones, que se apoya el levantamiento del Comité de Vivienda BMF. Además, importante fue su labor, cuando por iniciativa y liderazgo de su presidente entre

<footnote n="9">9 Información entregada por la vecindad.</footnote>
los años 2018 y 2019, el vecino Rodrigo Manzo, se impulsó la construcción comunitaria de la cancha que hoy acoge a niñas y jóvenes que la usan todos los días.

Actualmente dicha Junta Vecinal es impulsada por las vecinas Sonia, Andrea y Fabiola, quienes además de sus labores cotidianas, se dedican a realizar diferentes actividades de celebración durante el año, tales como el “Día de la Madre”, el “Día del Padre”, las “Fiestas Patrias”, o la “Navidad Comunitaria”, además de organizar la Feria Navideña que se instala en la misma calle Placer entre Berta Fernández y Carmen.

## La Escuela Pública Comunitaria del Barrio Franklin

La Escuela Pública Comunitaria (EPC), es una experiencia autogestionada que nace como idea y proyecto educativo durante el 2011, al calor de las movilizaciones sociales por una “Educación Pública, Gratuita y de Calidad”. Su propuesta buscaba superar la crisis educacional provocada por el modelo neoliberal que ha privatizado la educación, y que se ha profundizado en el país desde la dictadura cívico-militar hasta la actualidad.

La EPC retoma la larga trayectoria de las educaciones, pedagogías, escuelas y experiencias educativas levantadas desde los sectores populares en Chile y Nuestra América, y que se encuentran vinculadas a las tradiciones de la Educación Popular y las Pedagogías Críticas. En sus planteamientos centrales, sostiene la necesidad de defender, fortalecer y resignificar en clave emancipatoria la Educación Pública, asegurando financiamiento estatal y gestión por parte de la comunidad territorial en la que se encuentran los establecimientos escolares, con la finalidad de generar las condiciones necesarias que permitan establecer vínculos reales y directos entre la escuela, el territorio y su comunidad local<fnref n="10" />.

<footnote n="10">10 Para mayor información se puede revisar: *Las luchas por la educación: Entre el mercado, la nostalgia y nuestras resistencias* del Colectivo Diatriba en 2011; *Educación Pública y Comunitaria. Propuesta contra-hegemónica para la transformación social* del Colectivo Diatriba en 2012 en la Revista Paulo Freire; *Escuela Pública Comunitaria del Barrio Franklin: Propuesta, experiencia, aprendizajes y desafíos*, de las educadoras Grob, Guerrero, Cabezas y Olivares, en libro *Educaciones Populares y Pedagogías Críticas: Relatos desde el Sur*, 2019, Editorial El Colectivo.</footnote>
El año 2013, docentes de educación básica, media y universi-
taria de distintas disciplinas, además de estudiantes universitarias y
una amplia diversidad de profesionales (todes elles autoconvocades
y reunidos de manera independiente), se instalan en la calle Compa-
ñía, entre Libertad y Esperanza, en el corazón del Barrio Yungay, en
la comuna de Santiago, para levantar lo que sería el primer hogar de
la Escuela Pública Comunitaria.

El año 2014, la EPC se trasladó al Barrio Franklin, arrendando una casona muy cerca de la intersección con la calle Placer en la calle Dávila Larraín. Esto sucede luego de la ocupación colectiva de un establecimiento escolar abandonado en las calles Chiloé con Ñuble. *RecuperAcción* fue el nombre que se le dió a esta iniciativa desarrollada entre varias organizaciones, la cual buscaba recuperar este espacio abandonado desde el terremoto de 2010, con la intención de recuperarlo comunitariamente como un espacio educativo y cultural.

La Escuela Pública Comunitaria no cuenta con financiamiento permanente de ninguna institución externa, ni pública, ni privada, lo que nos ha mantenido en una situación de precariedad y sin la infraestructura necesaria para obtener el reconocimiento oficial por parte del Ministerio de Educación. Fue justamente esta situación lo que provocó que el año 2016 el proyecto haya tenido que abandonar la casona de calle Dávila Larraín, pues no nos era posible seguir costeando el arriendo.

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Es en este punto que la JJVV Adelanto y Progreso, invita a la Escuela a continuar con las clases en su sede vecinal. Esto fue una enorme ayuda para seguir con su quehacer; sin embargo, ocupar un espacio y tener que “desarmar” la sala después de cada clase, no era sostenible por mucho tiempo. Es por ello que, en la Asamblea de la Junta Vecinal desarrollada en diciembre de 2017, se decidió la construcción de un espacio propio para la EPC en el terreno baldío ya señalado, con la finalidad de que tuviéramos un lugar propio y adecuado para seguir desarrollando nuestra propuesta educativa.

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De esta manera, comenzó la toma comunitaria del terreno, con la construcción colectiva (y en material ligero) de nuestra propia escuela barrial, con los recursos que la EPC había obtenido producto de sus años de trabajo autogestionado. Gracias al trabajo voluntario de la comunidad educativa y local, educadores, estudiantes y sus familias, vecinos, vecinas y vecines, organizaciones del barrio y otros territorios, entre el 2018 y el 2024 hemos construido, con nuestras propias manos nuestra sede, con sus salas, baños, cocina, huerta comunitaria y murales, a lo cual se ha anexado también la cancha impulsada por la JJVV Adelanto y Progreso.

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Así, sembramos nuestra Escuela Pública Comunitaria del Barrio Franklin, llenando de nuevos colores, olores, vientos y movimientos este espacio, que antaño era tan valorado por la vecindad. Además, dicha sede de nuestra escuela, es también utilizada por diversas organizaciones del barrio (sobre todo las vinculadas a la Coordinadora BDI) y de otros lugares para tener sus reuniones, asambleas, espacios de formación y distintas actividades.

Durante estos más de diez años de existencia (seis de ellos, ya instalada en el terreno), la escuela ha contribuido en aumentar los niveles de escolarización básica y media de la niñez, juventud y personas adultas, a través de programas de reinserción escolar, exámenes libres, validación de estudios y modalidades flexibles, de manera digna, colaborativa, gratuita y autogestionada. Además, ha contribuido con cursos de español a personas migrantes haitianas y brasileñas del sector, ofrece diversos tipos de talleres abiertos y desarrolla variadas actividades comunitarias que buscan invitar a la comunidad a estrechar los lazos barriales del territorio.

Parte de este trabajo, se vio reflejado en el Reconocimiento Pedagógico Viola Soto entregado por el Colegio de Profesoras y Profesores A. G. el 2019, al equipo de educadores que desarrolló el módulo de aprendizaje para personas jóvenes y adultas "La vivienda como derecho y lucha social", siendo uno de los pocos reconocimientos de este tipo, que se han realizado al aporte de la Educación Popular en la educación escolar<fnref n="11" />.

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<footnote n="11">11 “Magisterio entregó reconocimiento pedagógico Viola Soto a práctica docente que aborda la lucha por la vivienda” del Colegio de Profesoras y Profesores de Chile el 17 de enero del 2020. Nota disponible en la web.</footnote>
Sin embargo, no contar con el Reconocimiento Oficial del Mi-
nisterio de Educación (es decir, no ser Modalidad Regular) limita en
gran parte el trabajo de la escuela. Por un lado, impide que nuestro
profesorado pueda dedicarse de lleno al trabajo en la EPC, pues al
no recibir remuneración, se ven en la obligación de trabajar en otros
espacios donde sí reciban salario, o realizar distintos tipos de activi-
dades para sostenerse económicamente. Por otra parte, no estar re-
conocidos oficialmente, provoca que el estudiantado tenga que va-
lidar sus estudios a través de evaluaciones externas y estandarizadas
que no reconocen las características propias de nuestra comunidad
educativa y territorial. Esto último provoca que, a pesar de que un
grupo importante aprueba las evaluaciones, también hay un grupo
que no lo logra por las mismas condiciones de vida que les impidie-
ron continuar sus estudios, generando frustraciones que se traducen
en volver a interrumpir su trayectoria escolar.

Son justamente estas dificultades, entre otras, y la necesidad de
contar en el sector con establecimientos escolares públicos que ga-
ranticen una educación digna para nuestra niñez, juventud y adultez,
que sean gratuitos y reconozcan las características de nuestra co-
munidad, las que hacen urgente que en el terreno construyamos un
Establecimiento Educacional Público Comunitario de Experimen-
tación e Investigación Educativa, gestionado por el actual equipo de
trabajadoras de la EPC y su comunidad territorial, que cuente con
la infraestructura necesaria para que funcione legalmente en Moda-
lidad Regular (reconocida y financiada por el Estado)<fnref n="12" />, con educa-
ción parvularia, básica y media (Científico-Humanista, Politécnica y
Polivalente), y Educación con Personas Jóvenes y Adultas (EPJA),
sobre todo por la gran crisis de matrículas que existe actualmente en
el territorio, con una gran cantidad de estudiantes que se encuentran
sin establecimiento para realizar sus estudios.

En la actualidad, la EPC trabaja con 35 niñas, niños y niños
en la jornada diurna y alrededor de 20 estudiantes jóvenes y adultas
durante las tardes-noche.

<footnote n="12">12 Un antecedente de establecimiento escolar público con vinculación comunitaria, es el proyecto de Escuela-Centro Experimental Carén de la Universidad de Chile junto al Servicio Local de Barrancas y el Municipio de Pudahuel.</footnote>
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Comité para la Vivienda Barrio Matadero Franklin

El surgimiento del Comité BMF, es propiciado por la Junta Vecinal Adelanto y Progreso durante el 2018, con el fin de levantar una organización vecinal que pudiera buscar una solución habitacional para las personas del barrio sin casa, allegadas y familias de arrendatarios del sector. De esta forma, se reúnen diferentes socias y socios del Comité provenientes fundamentalmente de las comunas de Santiago y San Joaquín, mayoritariamente del sector pertenecien-
te a la misma unidad vecinal de la JJVV Adelanto y Progreso, alcanzando la cantidad de 100 familias, siendo representado y liderado mayoritariamente por mujeres de diferentes edades y ocupaciones, albergando a población peruana, venezolana, colombiana y chilena.

Este Comité forma parte del Movimiento de Pobladoras y Pobladores Vivienda Digna (MPVD) desde sus inicios, teniendo representación vecinal en ese espacio, por lo que también comienza a recibir un apoyo mayor en términos organizativos, técnicos y políticos, que le permiten contar con el apoyo de abogados, arquitectos y otros profesionales, mediante lo cual se realiza un trabajo educativo de formación, sobre todo, con las dirigencias o representantes del Comité. Con ello, el Comité también toma fuerza, al no encontrarse solo, sino que en red y coordinación con un Movimiento Nacional que reúne a comités de vivienda de gran parte del territorio del país.

Así, se une el Comité a las otras organizaciones que ya estaban funcionando en el sector, generando vínculos iniciales con la Junta Vecinal y la EPC, para luego, junto al MPVD y a los Sindicatos del Persa, ya configurar un vínculo más permanente a través de la Coordinadora Territorial por el Barrio Digno Intercultural.

En el año 2021, además de la vecindad del sector, algunes educadores de la EPC ingresan a este Comité buscando una solución habitacional, pero también, como una forma de contribuir al fortalecimiento de esta organización con experiencia organizativa y una perspectiva educativa desde la educación popular. De esta forma, ya dejan de ser sólo “los profes”, sino que también son reconocidos como “vecines”, tanto dentro del Comité, como por los representantes de la Junta Vecinal y del MPVD, generando un vínculo más cercano aún entre estas personas y organizaciones.

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## El Comité Latinoamérica Unida

El Comité Latinoamérica Unida (LAU) organiza a vecinos, principalmente del Barrio Yungay y de la comuna de Santiago en general. Nace el 28 de julio de 2018 en el Barrio Yungay, constituyéndose desde el inicio como un comité chileno-migrante. En su camino, ha explorado distintas opciones de terrenos, así como participado en diversas experiencias organizativas.

Algunos de sus principales hitos organizativos son: desde agostot de 2019, aporta a la creación de la Coordinadora Territorial por el
Barrio Digno Intercultural en Barrio Franklin; entre mayo de 2020 y mayo de 2021, impulsó la Red de Abastecimiento Popular, para enfrentar los peores momentos de la pandemia; en mayo de 2022, fundó junto al Comité de Lucha por la Vivienda de la población Jaime Eyzaguirre de Macul, la Coordinadora por el Terreno Aldeas S.O.S., que actualmente agrupa a cinco comités de Macul, dos de Núñoa y a LAU; en enero de 2023, dicha Coordinadora, luego de un año y medio de lucha, logró que la Fundación Aldeas S.O.S. vendiera el terreno a SERVIU, donde se construirá un proyecto habitacional que solucionará a más de 400 familias.

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Está compuesto por más de cien familias y se declara como un espacio de encuentro entre personas chilenas y migrantes, donde se releva la alta participación de mujeres de todas las edades que sostienen y lideran la organización.

A partir del trabajo desarrollado en el comité, se han trabajado principios como la solidaridad, la unidad y el compañerismo para hacer frente a las lógicas neoliberales que nos dañan. Con ello, desde el respeto, más allá de las diferencias, se ha privilegiado un trabajo colectivo poniéndolo a disposición de las diferentes organizaciones con las que trabajan.

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Los Sindicatos de Trabajadores Independientes
del Persa Bio Bio

En el Persa Bio Bio conviven varios sindicatos, asociaciones y
organizaciones de trabajadores o vendedores ambulantes con sus
propias dinámicas e identidades, pero en general han surgido por la
necesidad de darle dignidad al trabajo del comercio independiente
o ambulante, ante las continuas detenciones que sufrían los trabaja-
dores, y la pérdida de sus productos al ser retenidos por carabineros.
En los años de trabajo de la Coordinadora BDI, se ha trabajado
con varias de estas organizaciones, como el Sindicato Histórico de
Trabajadores Independientes Persa Bio Bio y el Sindicato de Traba-
jadores Independientes Ambulantes del Persa Bío Bío. A continua-
ción, presentamos una breve reseña del recorrido de esa última or-
ganización, como referencia a las condiciones y actividades de estas
organizaciones sindicales de carácter territorial.

Desde sus inicios, causó tanto interés la invitación a formar esta organización, que en un sólo día, se inscribieron más de cien trabajadores hombres y mujeres. Producto de ello, en noviembre del 2009, se legaliza como organización sindical en la Inspección del Trabajo, bajo el nombre de Sindicato de Trabajadores Independientes Ambulantes del Persa Bio Bio. Desde ese momento, comenzó el trabajo como dirigentes decididos a conseguir un permiso municipal, que diera seguridad y tranquilidad para desarrollar su trabajo y llevar el sustento económico a sus familias. No fue fácil, pues por años se les negó la oportunidad de regularizar esta importante y patrimonial actividad. Fue en diciembre del 2014, donde se entregaron 140 permisos, bajo la administración municipal de Carolina Tohá. A pesar de la precariedad en las que les mantiene dichos permisos, con ello, después de muchas audiencias con las autoridades, el Sindicato logró responder a las demandas de sus asociados.

Lastimosamente, durante la administración municipal de Felipe
Alessandri, en el 2017, se resolvió no volver a autorizar los permisos
precarios en el Persa, sin importar que en su mayoría eran perso-
nas adultas mayores, con discapacidad y madres con hijos pequeños.
Desde ese momento, la entonces concejala Irací Hassler, junto a la
abogada de derechos humanos Julia Urqueta, dieron apoyo a todas
las gestiones, para que se volvieran a autorizar dichos permisos, una vez que se convirtiera en Alcaldesa desde el 2021.

El ingreso a la Coordinadora Territorial por el Barrio Digno Intercultural, se realizó a partir de la gestión de Rodrigo Manzo en la Junta Vecinal “Adelanto y Progreso”. Se destaca a este vecino, por ser un gran gestor de unidad para el Sindicato en los momentos difíciles de cuando se perdieron dichos permisos, poniendo siempre a disposición la sede de la Junta Vecinal para sus reuniones y para informar sobre los proyectos que tenían para los vecinos (como el Comité de vivienda, la cancha de fútbol para la niñez, etc.). Produc- to de ello, varias asociadas del Sindicato se inscribieron como socias de la Junta Vecinal, al vivir y trabajar en esta unidad vecinal.

La presencia de vendedores ambulantes en las calles, se ha mantenido en tensión desde los inicios del Persa, puesto que en la calle Placer se dificulta el tráfico de vehículos, y se produce desorden y caos vial cada fin de semana, pero desde el Sindicato se considera que eso es un problema de fiscalización municipal del cual no se pueden hacer cargo como trabajadores, pero que se encuentran dis- puestas a evaluar la forma de mejorar la convivencia entre su trabajo en el Persa y la vecindad del Barrio.

Para este sindicato, el Persa es muy importante: cuidar esta fuente de trabajo, para que permita a las generaciones que vienen llevar el sustento a sus hogares, es uno de los motores que nos llevan a querer que se reconozca este Persa como Patrimonio Cultural e In- material de las trabajadoras, que desde el año 1929, se volcaron a las calles, como hoy, para paliar la crisis económica del momento. En el 2029, ya se cumplirán 100 años del Persa, y esperamos celebrar este gran hito de declaración como Patrimonio, junto a todas las organi- zaciones del barrio, incluyendo la Coordinadora BDI.

En este contexto, también se destaca la vinculación de este Sin- dicato con la Coordinadora BDI, a través de la EPC, por ejemplo, contribuyendo en que una de sus dirigentas haya podido terminar sus estudios de enseñanza media con esta Escuela, permitiendo lo- grar este sueño, el cual le ha permitido, en sus propias palabras, “desenvolverse mejor en su cargo”.

En el futuro, esperan trabajar más conjuntamente entre los sin- dicatos y la Coordinadora, sobre todo para lograr el nombramiento
de Patrimonio Inmaterial, que tanto se desea y se necesita para res-
guardar esta gran Feria Persa, espacio constitutivo de nuestra iden-
tidad barrial.

Movimiento de Pobladoras y Pobladores Vivienda Digna

El Movimiento de Pobladoras y Pobladores Vivienda Digna (MPVD), como toda organización, no surgió de la noche a la mañana, sino que fue fruto de un conjunto de experiencias, esfuerzos, aprendizajes y deseos de compañeras y compañeros, con una historia de organización y lucha. Los antecedentes de nuestro movimiento, podemos encontrarlos en dos comités de vivienda ubicados en la comuna de Maipú: el Comité de Allegadas Vivienda Digna que agrupaba desde un par de años antes a vecines de las poblaciones Santa Carolina, Santa Enriqueta y alrededores, y el Comité de Vivienda Esperanza Popular, que agrupa principalmente a vecines de la Villa San Luis.

Las familias que componían esos comités, habitaban poblaciones con altos índices de hacinamiento, en viviendas cuya superficie inicial oscilaba entre los 30 y 45 mts². Estos conjuntos fueron construidos entre fines de la dictadura e inicios de los años '90, y respondieron a una política pública que, frente al gigantesco déficit habitacional, se concentró únicamente en reducir los números y en erradicar la vivienda informal, sin considerar el punto de vista de los pobladores. Lo anterior se expresó en la construcción de conjuntos habitacionales, con el objetivo de concentrar a la mayor cantidad de gente en el menor espacio posible; es decir, " quantity por sobre la calidad ": amontonar a los pobres bajo un techo, sin preocuparse de la provisión de servicios urbanos, de la cercanía a centros de trabajo y estudio, ni menos de dotar a los nuevos barrios de equipamiento y áreas de esparcimiento que permitiesen descomprobar el terrible hacinamiento.

Con los años, la situación de hacinamiento sólo empeoró: de-
terioro de las viviendas, crecimiento de las familias, los precios de
los arriendos al alza, imposibilidad de obtener y aplicar subsidios
habitacionales. Es decir, familias sin derecho a la ciudad ni a la vi-
vienda digna. En función de estos problemas y necesidades, es que
estas familias deciden organizarse en un movimiento, y luchar por dignificar su forma de habitar la ciudad, por mejorar su vida.

Luego de un tiempo en que ambos comités se desarrollaron cada uno por su lado, a mediados de 2016, ambas organizaciones deciden confluir para potenciar su capacidad de avanzar en su lucha por construir un proyecto habitacional en Maipú. En este esfuerzo, trabajaron activamente compañeras y compañeros militantes de la organización Engranaje, que estuvo activa durante un corto período. De esta confluencia, nació el Movimiento de Allegados Vivienda Digna. Al mismo tiempo, el comité Vivienda Digna venía tejiendo lazos con el comité de vivienda El Frente Popular de la Villa Arturo Prat de Maipú, pues varios de sus integrantes se conocían y habían luchado juntos por las demandas de los deudores habitacionales en sus respectivas poblaciones, causa que para muchas de estas compañeras fue su escuela de lucha. Con el tiempo, el comité Vivienda Digna se integró al comité El Frente Popular, que tenía más gente agrupada pero no tenía terreno, por lo que ambas luchas se complementaron de buena forma.

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En paralelo a las luchas de ambos comités, durante el año 2016 en Maipú, el entonces corrupto alcalde y luego imputado, Christian Vittori, provocó una situación que generó indignación social, al mismo tiempo que una respuesta solidaria por parte de las organizaciones sociales maipucinas. Muy cerca del terreno que el Comi-
té Vivienda Digna (y luego El Frente Popular) estaba peleando, la Fundación Techo estaba gestionando la construcción del proyecto habitacional “Flor del Valle”, mediante lo cual se daría solución a familias provenientes principalmente de los campamentos La Isla y Pueblito La Farfana, ambos ubicados en Maipú. Frente a esto, Vittori, en una jugada oportunista y muy discriminatoria, intentando mantener cautivo el voto de los barrios Los Bosquinos y sus alrededores, agitó en las vecinas y vecinos el miedo y la desconfianza ante las personas del campamento, provocando que una parte de la comunidad rechazara la llegada de los nuevos vecinos. De hecho, una vez intentó organizar una actividad con vecinos de Los Bosquinos, con el objetivo de agitar la oposición a la construcción del proyecto, acto que compañeras y compañeros del Movimiento lograron frustrar, al asistir y encarar al futuro imputado. Sin embargo, las influencias del alcalde lograron que, en una primera instancia, el Concejo Municipal votara en contra de la construcción de dicho conjunto habitacional.

Frente a esto, los comités se pusieron en contacto con las pobladoras del Campamento La Isla, para proponerles movilizarse para impulsar la construcción del proyecto habitacional, contra la actitud del municipio, contra la discriminación y por la dignidad pobladora. De esta forma, se proyectó la realización de la “2da Marcha por el Derecho a una Vivienda Digna” a nivel comunal. Fue la

segunda, ya que el 2 de julio del mismo año, previamente se había realizado una marcha comunal bajo la consigna “Por vivienda, salud, trabajo y educación se moviliza la población”, convocada por el Comité de Allegadas Vivienda Digna, Estudiantes Secundarios de Maipú, Comité de Salud de la villa Santa Enriqueta, Colectivo La Maleza y la Coordinadora de Pobladores de Maipú. A dicha marcha, asistieron más de 500 personas, transitando el día sábado 6 de agosto de 2016, desde Av. Tres Poniente con calle Borgoño en la comuna de Maipú.

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Es en el verano del 2017, cuando este conglomerado de organizaciones se funde en el Movimiento de Pobladoras y Pobladores Vivienda Digna, creándose ese mismo año el Comité Latinoamérica Unida (LAU), y en el 2018, ingresando las organizaciones de Antofagasta y de Osorno.

Actualmente, el Movimiento de Pobladoras y Pobladores Vivienda Digna (MPVD), está conformado por los siguientes siete comités y campamentos, levantados en cuatro regiones del sur, centro y norte del país: Comité Construyendo Vivienda Digna en Rahue Alto en Osorno (X Región de Los Lagos); Comité Esperanza Popular de Maipú, Comité Latinoamérica Unida, y Comité Barrio Matadero Franklin, en Santiago (XIII Región Metropolitana); Campamento Flor de Población en Alto Hospicio (I Región de Tarapacá); y Macrocampamento Los Arenales, junto al Campamento Villa Constancia, en Antofagasta (II Región de Antofagasta).

## Cinco años de coordinación territorial

La decisión de estas seis organizaciones de coordinarse para hacer posible la construcción de un Barrio Digno e Intercultural, ha desembocado en una serie de actividades y avances muy relevantes. Algunas de las acciones realizadas por la Coordinadora por el Barrio Digno Intercultural entre los años 2019 y 2024, son:

* Solicitud de documentos informativos sobre el terreno baldío que se encontraba detrás de la Junta Vecinal.

* Envío de cartas vía Oficina de Partes para solicitar reuniones y presentar la Memoria del Proyecto "Barrio Digno Intercultural" a las concejalías y alcaldías de Santiago y San Joaquín, la División de Organizaciones Sociales, la Secretaría General del Gobierno, al Ministerio de Educación, y al Presidente de la República.

* Múltiples reuniones con equipos técnicos, concejalías y las Alcaldías de Santiago y San Joaquín, Seremi de Vivienda, Ministerio de Vivienda y Urbanismo, Regeneración de Áreas Centrales y Diputados de la República.
* Construcción de cancha de pasto para fútbol en el terreno, y de la sede de la Escuela Pública Comunitaria, con su Huerta Comunitaria, Baños y Cocinas comunitarias.

* Inédita instalación en el terreno de los "Juegos Patrimoniales en Defensa de la Niñez Popular y los Derechos Humanos", diseñados por el arquitecto Premio Nacional de Arquitectura 2019 Miguel Lawner, mientras fue preso político durante la dictadura cívico-militar y que nunca -hasta entonces- había construido, y quien, al igual que nosotros con nuestro Barrio Digno Intercultural, contribuyó en la construcción de escuelas en las poblaciones de nuestro país.

* Pasacalles y Marchas dentro del Barrio, hacia la Municipalidad de San Joaquín, así como en el centro de la ciudad junto al Movimiento de Pobladoras y Pobladores Vivienda Digna.

* Instalación de Memorial con los nombres de Ejecutados por la Dictadura en el Barrio, en el contexto de conmemoración en contra de la dictadura cívico-militar, a 50 años del golpe de Estado en nuestro país.

## ¡Día de la Dignidad Barrial!

Entre todas estas actividades, vale destacar las cuatro conmemoraciones del "¡Día de la Dignidad Barrial!", hito que se realizó por primera vez el año 2019 y que se ha retomado los años 2021, 2022 y 2023, transformándose en una fecha muy significativa para la CBDI.

La primera versión del Día de la Dignidad Barrial tiene parte de sus raíces en la EPC. El 10 de agosto del 2019, la Escuela realizó un módulo educativo con estudiantes jóvenes y adultos llamado "La vivienda como lucha y derecho social", donde participaron activamente integrantes del Movimiento de Pobladoras y Pobladores Vivienda Digna (MPVD), junto a educadores de la EPC.
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Este proceso educativo, tuvo una evaluación final llamada "Evaluación Comunitaria", la cual consistió en crear un espacio donde el estudiantado compartiera lo elaborado en el módulo, intencionando con ello que pudieran educar a la comunidad que asistió a dicha actividad, sobre las temáticas y lo aprendido en torno a la necesidad de comprender la vivienda como lucha y derecho social en el Barrio Franklin, y cómo el proyecto del Barrio Digno Intercultural (acordado el 14 de febrero del 2019 por las organizaciones territoriales, cuando fundaron la Coordinadora BDI), podría contribuir en mejorar las condiciones de vida de sus habitantes. Luego de ese momento, se realizó un pasacalle por el barrio junto a toda la comunidad, para dar a conocer en ese espacio la propuesta del Barrio

Digno Intercultural, y hacer una campaña de firmas de apoyo a dicho proyecto. Finalmente, dicha Evaluación Comunitaria, terminó cuando volvimos a la EPC, y mientras almorzábamos lentejas, compartíamos lo que significó para cada participante y organización dicha actividad, lo que quemos llegar a construir como comunidad territorial, y to-

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das las alegrías, esperanzas e incertidumbres que abre todo proceso de lucha, para finalmente terminar con música y bailes, con la siempre bienvenida fiesta popular que emerge cada vez que los Pueblos celebramos nuestras victorias.

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Es así como ese día de agosto, se realiza esta presentación comunitaria, el pasacalle, con pancartas, poleras de organizaciones, megáfonos, entregando información, pidiendo apoyo a través de firmas, con comida, palabras, emociones, música y bailoteo, que nace el 1er "Día de la Dignidad Barrial", como Evaluación Comunitaria de la EPC, en articulación con las organizaciones de la Coordinadora BDI. Desde sus inicios, este hito busca que compartamos comunitariamente, llenemos de cultura, música, alegría y colores nuestro barrio, pero también, brindarnos un espacio de encuentro para hacer los balances de nuestra lucha: ¿Qué hemos logrado? ¿Qué nos falta por caminar?

En su segunda versión en el año 2021, a ello se le agrega un carácter interpelador, al invitar a las autoridades comunales y parlamentarias recientemente electas, para explicarles en el territorio nuestro proyecto, y ante toda la comunidad, solicitarles que se comprometan a trabajar por él. Gracias a dicha acción, se realizaron gran parte de las reuniones que la Coordinadora por el Barrio Digno Intercultural ha logrado gestionar hasta nuestros días.
De esta forma, siempre acompañado de actos musicales y palabras de las organizaciones, en el 2022 se transita al “3er ¡Día de la Dignidad Barrial Constituyente!”, a propósito de la coyuntura que se vivió en el país con el Primer Proceso Constituyente del Siglo XXI. Nuestro proyecto del Barrio Digno Intercultural, en términos de Educación, Vivienda y Derecho a la Ciudad, estaba completamente vinculado a las Iniciativas Populares de Norma (IPN), propuestas en la Convención Constitucional por parte de las organizaciones y movimientos sociales y populares que participaron de dicho espacio, razón por la cual decidimos contextualizar nuestro Día de la Dignidad Barrial, a las necesidades históricas del momento.

Ya en el año 2023, se realiza el “Cuarto Día de la Dignidad Barrial: Memoria y Resistencia Territorial”, enmarcado en los 50 años del Golpe de Estado Cívico-Militar. En él, estudiantes jóvenes y adultas de la EPC, levantaron un Memorial con los nombres de los vecinos ejecutados en dictadura, generando un momento bastante emotivo, donde la comunidad se reunió a compartir y dar unas palabras, para luego realizar un pasacalle por las vías aledañas al Persa. Lamentablemente, este memorial fue vandalizado por personas no identificadas.

Es así, como el Día de la Dignidad Barrial ha ido tomando diferentes motivos y formas, viajes y colores que han permitido ir asentando un evento comunitario de nuestra Coordinadora, llegando a constituirse en una de las actividades más importantes del territorio, con música en vivo, palabras de las organizaciones, talleres de baile, juegos para las infancias, interpelaciones a autoridades y sobre todo, para recomponer y volver a tejernos en ese entramado que siempre está latente, pero que muchas veces olvidamos, por estar dentro de la rueda sistémica que nos hace separarnos de lo esencial: nuestro territorio y nuestra comunidad.
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# El proyecto que da forma a este libro

## Vinculación con el Medio: Desde el Territorio a la Universidad

Las trayectorias recién presentadas, historias de un barrio y de las organizaciones sociales que lo habitan, defienden y construyen cotidianamente, fueron el puntapié para imaginar el proyecto "Fortaleciendo saberes comunitarios en la construcción de un Barrio Digno Intercultural". La propia experiencia del equipo coordinador, compuesto en su totalidad por educadoras y educadores de la Escuela Pública Comunitaria del Barrio Franklin, fue la que movilizó la idea de postular al Fondo Valentín Letelier de la Vicerrectoría de Extensión y Comunicaciones de la Universidad de Chile. Es decir, el proyecto cuyos resultados se presentan a continuación, es un proyecto surgido directamente desde el territorio y las necesidades identificadas por una de sus organizaciones barriales, donde nuestro vínculo con la Universidad Pública, es entendido como una caja de herramientas y posibilidades para robustecer un trabajo que es autónomo, y que viene desarrollándose por sí mismo desde hace ya más de una década.

En la lectura que realizamos como equipo para desarrollar este proyecto, la historia del Barrio Franklin nos permite conectar con la historia de sus vecinos, vecinas y organizaciones barriales. En ellas, identificamos la correlación entre la realidad vivida por el barrio y la negación de Derechos Sociales, como política instalada y profundizada por el modelo neoliberal en nuestro país. Este padecimiento, sin embargo, se ha convertido en el motor para la organización, donde se han desarrollado formas de resistir a la negación de estos derechos, construyendo y apostando por sus propios inéditos via-
bles<fnref n="13" />, mediante los cuales resolver por sí mismas y de manera au-
togestionada, las diversas necesidades de las personas habitantes del
territorio, y con ello contribuir en la reconstrucción del tejido social
dañado desde la dictadura cívico-militar en adelante.

Desde la búsqueda por el derecho a la vivienda y la ciudad, los
movimientos de pobladoras y pobladores han planteado la necesi-
dad de que no sólo se construyan viviendas para cada familia, sino
que se creen barrios organizados, en los que se pueda disfrutar de
áreas verdes, espacios de recreación, deporte, comunicación, salud,
trabajo y educación, que permita dignificar la vida de la población,
haciéndole frente a la sensación y materialización de la inseguridad
en la que vivimos.

Por su parte, las diferentes organizaciones que han venido
construyendo propuestas y experiencias en la búsqueda del derecho
a la Educación Pública, y su resignificación en clave emancipadora,
han conformado una propuesta mediante la cual buscan abrir las
puertas de las Escuelas Públicas, para vincularse directamente con
sus comunidades y territorios, dándole protagonismo y capacidad
deliberativa y soberana, sobre todo en la toma de decisiones en los
diferentes ámbitos de una escuela, en conjunto a las trabajadoras y
trabajadores del establecimiento escolar. Esto se ha entendido, con
diferentes acentos, como una Educación Pública Comunitaria; por
lo que la Escuela Pública Comunitaria del Barrio Franklin, viene a
ser dentro de este contexto, una forma de ir materializando esa pro-
puesta educativa, desde las condiciones que hoy en día tenemos, las
cuales estamos buscando modificar, para tener el ya comentado Es-
tablecimiento Educacional Público Comunitario de Experimenta-
ción e Investigación Educativa, pero con la infraestructura necesaria
para funcionar en Modalidad Regular (con reconocimiento y finan-
ciamiento estatal) y gestionado por el actual equipo de educadoras
de la EPC. Por ello, se considera que en el caso de que este proyecto
sea una realidad, se considera un avance y una victoria no sólo para
sus educadoras y educadores, ni de la comunidad y organizaciones
que abarca la Coordinadora BDI, sino que también del conjunto
del Movimiento Pedagógico chileno y latinoamericano que ve en la

<footnote n="13">13 Concepción utilizada por el educador brasileño Paulo Freire que intenta dar cuenta de algo que es inédito (no realizado con anterioridad) pero viable (posible de realizar) en algún momento.</footnote>
comunidad y el territorio, una alternativa necesaria para defender,
fortalecer y resignificar la Educación Pública en nuestros países.

En dicho contexto, reconociendo así la historia barrial y de
sus organizaciones, el proyecto de la Universidad de Chile adjudici-
cado, apostó por reconocer, fortalecer y encontrar nuevos saberes
comunitarios construidos y acumulados a partir de la lucha por la
construcción de este proyecto barrial, que puedan ayudar a robuste-
cer su fundamentación y procesos de lucha, al conocer los procesos
organizativos de las diferentes organizaciones de base.

En este marco, el objetivo general del proyecto postulado fue:
Contribuir al fortalecimiento organizativo del territorio y la comu-
nidad del Barrio Franklin, a través del trabajo colaborativo entre
la Coordinadora por el Barrio Digno Intercultural (CBDI) y la co-
munidad universitaria, mediante la sistematización y difusión de su
experiencia, junto al desarrollo de aprendizajes necesarios para la
organización territorial y la Universidad de Chile. Dicho objetivo,
se buscó llevar a cabo a partir del cumplimiento de los siguientes
objetivos específicos:

a. Recoger información sobre la comunidad aledaña al terreno donde se asienta la CBDI.

b. Identificar saberes, percepciones, aprendizajes, necesidades, valores y prácticas que han desarrollado las diferentes organizaciones que integran la CBDI.

c. Desarrollar espacios de formación en torno a las necesidades identificadas en las organizaciones.

d. Generar espacios de difusión y retroalimentación de
la experiencia organizativa de la CBDI, la propuesta
de Barrio Digno Intercultural y la vinculación de la
Universidad de Chile con la comunidad.

Para poder abordar estos objetivos, el proyectó buscó trabajar
a través de dos metodologías articuladas entre sí: la Investigación
Acción Participativa propuesta por el sociólogo e investigador co-
lombiano Orlando Fals Borda, que propone superar la relación en-
tre lo que se estudia (objeto de estudio) y quienes estudian junto a
quienes se estudia (sujeto de estudio), estableciendo una relación
“sujeto-sujeto”, dándole un protagonismo a quienes participan del proceso investigativo, estableciendo una relación dialogante y dialógica con las comunidades investigadas; y, la metodología planteada por el Programa Centroamericano de Educación Popular Alforja, que parte desde el diagnóstico de la realidad que se estudiará, para luego observarla y reflexionar con teorías que nos ayuden a comprenderla, con la finalidad de volver a mirar la realidad, para intervenir en ella buscando emancipatoriamente transformarla, en vías de una mejora en las condiciones de vida de quienes viven dicho proceso educativo.

El trabajar con ambas metodologías, hizo coherente la vinculación con la comunidad que desarrolló el proyecto, ya que permitió ser respetuosa con sus necesidades, al mismo tiempo de buscar un avance en la dignificación de sus vidas, objetivo claramente buscado por la propia comunidad territorial. En particular, se realizaron tres momentos que, debido a las situaciones propias emergentes del trabajo comunitario, se fueron abordando en relación con ellos:

i. Diagnóstico de realidad, donde se buscó identificar los saberes construidos a partir del trabajo comunitario, junto con datos cuantitativos del territorio;

ii. Reflexión o teorización, donde se trabajaron espacios de formación con temáticas identificadas a trabajar en el primer momento, para la transformación de subjetividades y abordajes de problemáticas estructurales de la comunidad;

iii. Vuelta a la realidad, con la intención de generar transformaciones concretas de la realidad en que se vive. La escritura de este libro, junto a un corto documental y un Curso de Formación General para estudiantes de pregrado de la Universidad de Chile, forma parte de este momento, buscando difundir y plasmar el trabajo organizativo y de fortalecimiento que se hace a través de este proyecto.

Cabe decir que el trabajo con esta metodología, además se fundamenta en la posibilidad de retroalimentación constante que se puede hacer con la comunidad que se trabajó, a modo de evitar una extracción invasiva de saberes y conocimientos territoriales. Y con-
siderando que quienes investigan y desarrollan el proyecto son parte activa de la misma comunidad, esta metodología le da una riqueza mayor a la ejecución del proyecto.

De esta forma, se elaboró una etapa de diagnóstico, otra etapa de reflexión y construcción, y a través de los productos comprometidos, se dio a conocer nuestra experiencia hacia “afuera” (la Universidad Pública), pero también, nutrirnos de nuestra misma historia y experiencia como organizaciones territoriales. Verla sistematizada, poder observar los cambios, las ganadas, lo que nos falta, y lo que podríamos hacer, insertándose en la historia larga del Barrio, donde estamos ubicadas. Así, obtenemos el momento final, de transformación de la realidad, a partir de transformaciones subjetivas, de conciencia, pero también de que la comunidad más amplia, pueda conocer la gran experiencia que hemos construido por más de diez años, y que ahora busca constituir una nueva realidad para vivir mejor: construir un Barrio Digno Intercultural.

Dentro de este trabajo de vinculación entre el territorio y la Universidad de Chile es que quisíeramos relevar y agradecer a todas las personas que han sido parte de este trabajo.

En primer lugar a la comunidad organizada de la Escuela Pública Comunitaria, sobre todo a las y los educadores que han sostenido esta experiencia educativa durante 13 años. A les estudiantes niñes, jóvenes y adultes que acogen con sentido crítico y militante la opción de estudiar en nuestra EPC. Con ello, a todo el conjunto de colaboradores y talleristas que vuelcan su trabajo y toda su confianza en la EPC.

Por su parte, a la comunidad vecinal del Barrio Franklin, sobre todo a quienes han trabajado y trabajan en relación a la Junta Vecinal Adelanto y Progreso y al Comité Para la Vivienda Barrio Matadero Franklin. Sin duda estas organizaciones son el pilar para que este proyecto y este libro esté existiendo.

También agradecer al Comité para la Vivienda Latinoamérica Unida que desde un principio nos ha acompañado en aprender de la lucha por la vivienda y el derecho a la ciudad con barrios organizados junto al Movimiento de Pobladoras/es Vivienda Digna que nos da esa mística y ese sentido de pertenencia y vinculación con un proyecto común que se articula en diferentes localidades del territorio llamado Chile.
Agradecemos también a quienes desde el mundo académico tienden puentes de pensamiento, sistematización y propuesta con el ojo en las comunidades organizadas; y, también a quienes desde las comunidades organizadas están tendiendo puentes con la academia cultivando y llevando nuestros saberes experienciales y comunitarios a enlazarse con los saberes académicos construidos.
# Capítulo 2

## Saberes emergentes en el barrio organizado

Lo que hemos tejido
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Sobre el Territorio, la Comunidad
y Saberes Comunitarios

La Junta Vecinal Adelanto y Progreso, los Comités de Vivien-
da “Barrio Matadero-Franklin” y “Latinoamérica Unida” del Mo-
vimiento de Pobladoras/es Vivienda Digna (MPVD), la Escuela
Pública Comunitaria del Barrio Franklin (EPC) y los Sindicatos del
Persa Biobío, nos organizamos bajo el cuidado colectivo, mutuo y
solidario de la Coordinadora Territorial por el Barrio Digno Inter-
cultural (Coordinadora BDI).

En dicho contexto, Territorio y Comunidad, son dos concep-
tos bastante utilizados en el trabajo desarrollado por las organiza-
ciones que somos parte de la Coordinadora BDI. Por esto, algunas
de las preguntas que en esta oportunidad podríamos hacernos son:

¿Qué entendemos por Territorio y Comunidad?

¿Se produce un saber o conocimiento específico en la construcción de comunidad en un territorio, algo así como un *Saber Comunitario*?

¿Para qué nos sirven estos conceptos?

Aun cuando usamos esas palabras en nuestras reuniones, asam-
bleas, clases, luchas y actividades comunitarias, no siempre tenemos
muja claridad sobre cómo nos permiten analizar ciertos aspectos
un poco más complejos de la realidad que vivimos, lo que es necesa-
rio para que nuestras acciones y proyecciones puedan ser provecho-
sas, en función de los objetivos comunes que nos hemos propuesto
y los que vendrán.

Por ello, a continuación, comentaremos cómo hemos estado
comprendiendo el Territorio, la Comunidad y los Saberes Comu-
nitarios, en relación con la experiencia que hemos desarrollado las
organizaciones desde la Coordinadora BDI.
Sobre el Territorio

Para comenzar, podríamos asociar la palabra Territorio, con un espacio geográfico más o menos delimitado, como por ejemplo, el Barrio Franklin o el Barrio Digno Intercultural.

En general, cuando hablamos de espacio geográfico, éste es comprendido como algo únicamente físico o material, como si dijéramos “mesa”. En este caso, un espacio geográfico podría ser igual a otro, como una mesa es igual a otra; es decir, ambos serían espacios o mesas porque comparten características comunes, excepto algunas particularidades. Por ello, al comprenderse el espacio geográfico sólo como algo físico o material, como si fuera una mesa, se piensa que explicarlo es nombrar lo que hay en él (tierra, calles, casas, plantas, árboles, basura, etc.) y, por tanto, sirve para saber dónde se ubican o localizan cosas, como si sólo fuera un contexto donde ocurren situaciones<fnref n="14" />.

Siguiendo con nuestro ejemplo, distinto sería decir “la mesa de nuestro comedor”, porque así, tal mesa no sería igual que otras, puesto que tiene historias: me recuerda a mi abuela o a mi madre conversando; quizás, momentos de infancia también, donde comíamos, jugábamos cartas, la lotería o veíamos *tele*.

¿Qué es entonces lo que hace distinta a esa mesa de cualquier otra? Que, al tener experiencias con ella, sentimos que esa mesa es particular. Es distinta a otras, porque esa mesa, al ser donde nos reunimos y vivimos tantas cosas, nos hace tenerle un cariño especial. Al ser parte de nuestra historia y nuestros recuerdos, la sentimos y la hacemos nuestra pues, más allá de quien la haya comprado, es de

<footnote n="14">14 La enseñanza predominante de la geografía escolar en Chile asume esta forma de concebir al espacio geográfico como un “contenedor” de objetos o acciones. Distinto sería concebirlo como una “instancia” de la totalidad social; es decir, comprender que todo espacio geográfico, es resultado de las diferentes acciones que desarrollamos en dicho espacio, y de cómo tal espacio influye en las acciones desarrolladas y por hacer. Reconocer que los espacios geográficos que habitamos influyen en nuestras acciones, implica asumir que para comprender nuestras realidades, nuestro barrio y el por construir, no sólo es necesario considerar lo económico, lo político, lo cultural, lo educativo o lo social, sino que también lo geográfico, como una instancia más de la realidad vivida y por edificar. Para profundizar en las concepciones del espacio geográfico, recomendamos el artículo titulado “El concepto de espacio y el análisis regional” de Hiernoux y Lindón en 1993, en la revista Secuencia. http://secuencia.mora.edu.mx/index.php/Secuencia/article/view/411</footnote>
quienes convivimos con ella.

Algo similar ocurre con la palabra Territorio. Este es el espacio
que, al habitarlo cotidianamente, lo hacemos y lo sentimos nuestro.
Por ello, los territorios no son de una u otra forma por arte de ma-
gia, sino que todos tienen su historia, prácticas e identidades colecti-
vas, mediante las cuales se pueden crear o destruir las relaciones de
una comunidad. No hay que olvidar que un territorio, es un espacio
atravesado por diversas relaciones de poder, y por ello, puede ser
disputado e intervenido por distintos actores sociales, incluso ex-
ternos a la comunidad, generando consecuencias en nuestra vida
cotidiana.

En este sentido, bien sabemos en el Barrio Franklin que, a partir de la dictadura cívico-militar en Chile, se ha dañado nuestra vida comunitaria, y se nos ha sometido a vivir una realidad cada vez más cruda, sin ofrecernos alternativas, intentando convencernos de aceptar que el futuro será igual. Pero así también, sabemos que la organización comunitaria que hemos construido desde el territorio durante más de una década, nos ha permitido reapropiarnos de nuestros espacios, reconstruir los lazos perdidos, generar experiencias de vida inéditas en el territorio y, además, proyectar en el territorio nuestros *inéditos viables*, aquellos futuros que antes ni nos imaginábamos y que ahora los vemos como posibles.

Por ello, un territorio es mucho más que contexto o el lugar
donde nos ubicamos. Son nuestras calles, nuestras memorias, nues-
tras historias; las personas que lo habitamos, las organizaciones que
tenemos, los espacios que construimos; nuestro terreno y murales,
nuestra Cancha y Huerta Comunitaria, nuestras Plazas y Juegos,
nuestra Escuela Pública Comunitaria y Juntas Vecinales, nuestro
Persa Bio Bio, Sindicatos y Comités de Vivienda; son las actividades
comunitarias que hacemos, las formas en cómo nos relacionamos,
las identidades que forjamos, las luchas que damos e, incluso, los
sueños por construir, como nuestro futuro Barrio Digno Intercul-
tural. Es decir, nuestro territorio, es cada espacio donde sembramos
nuestro trabajo colectivo y comunitario, para cosechar la vida digna
que en conjunto nos proponemos vivir.

Según el profesor Bernardo Mançano, geógrafo brasileño con
un trabajo de décadas junto al Movimiento de Trabajadoras y Traba-
jadores Rurales Sin Tierra (MST) de Brasil, el territorio tendría cinco
conceptualidad, totalidad y soberanía<fnref n="15" />. Veamos a grandes rasgos, a qué se refiere con cada uno de ellos.

## Territorio material e inmaterial

El profesor Mançano, nos explica que los territorios son materiales, por ejemplo, en lo que vemos, pisamos y palpamos. Así también, los territorios son inmateriales, tienen olores, aire, palabras, prácticas, ideas y relaciones de poder que se expresan en las relaciones sociales. Los territorios son materiales e inmateriales al mismo tiempo. En los territorios, lo material y lo inmaterial es inseparable y se condicionan mutuamente. En este sentido, el Barrio Franklin como territorio, sería tanto sus calles, sus casas, murales, negocios, su Persa, su gente y sus organizaciones, como su identidad, su cultura, su historia, sus memorias, luchas, actividades, creaciones, etc.

## Multiescalaridad

La multiescalaridad de un territorio implica que existen varias escalas geográficas que influyen en él, y no sólo la local. Así, por ejemplo, podemos decir que el Barrio Franklin, al estar en la comuna de Santiago, responde a lo que se indique desde la Municipalidad, el Gobierno Regional, el Gobierno Central y el Congreso Nacional. También una Escuela Pública podría ser un territorio, la cual respondería al Servicio Local de Educación Pública (SLEP), al Ministerio de Educación, y a lo indicado por el Presidente y las leyes de la República. Debido a esta multiescalaridad, desde perspectivas feministas latinoamericanas, también se ha sostenido que el primer territorio a defender es el cuerpo, a partir de lo cual se ha levantado la consigna de lucha de que: "¡Ni la tierra, ni nuestros cuerpos, son territorios de conquista!".

Reconocer estas distintas escalas, nos permite identificar y analizar de mejor manera nuestros espacios de acción. Por ejemplo, nos ayuda a comprender que, la Coordinadora Territorial de un barrio, difícilmente podría llevar por sí sola una lucha a escala nacional si

<footnote n="15">15 *Territorios, teoría y política*, de Bernardo Mançano el 2009, en el libro *Las configuraciones de los territorios rurales en el siglo XXI* de la Editorial Pontificia Universidad Javeriana, en sus páginas 35-66.</footnote>
se enfrenta a los intereses de las autoridades y políticas comunales, regionales y nacionales; así también, considerando que aún como clase social no tenemos el poder económico y político en nuestras manos, sabemos que es desde esta escala local donde tenemos mayor capacidad para dialogar, debatir, decidir y hacer lo que creamos necesario, para dignificar nuestras vidas en nuestros territorios.

## Multidimensionalidad

Debido a que todo territorio es resultado de diversos procesos sociales, éste tiene todas las características de quienes lo produjeron, por lo que tiene la condición de estar compuesto por múltiples dimensiones, tales como la económica, política, cultural, social, educativa, geográfica, habitacional, socioambiental, entre otras.

Reconocer sus distintas dimensiones, nos permite comprender el territorio desde sus distintas aristas como, por ejemplo: ¿Cuáles son los principales trabajos de nuestra gente? ¿A quién le compra? ¿A quiénes le trabaja? ¿Qué trabajos queremos tener? ¿Cómo nos queremos educar? ¿Cómo nos queremos sanar? ¿Cómo nos queremos cuidar? ¿Cómo nos podríamos alimentar? ¿Cómo fortalecer lo mejor de nosotras? ¿Cómo solucionar los problemas comunes que tenemos? ¿Cómo dignificar nuestras vidas y las de quienes vendrán?

## Totalidad

En tanto un territorio no es sólo un pedazo de tierra, o un lugar donde están o se ubican cosas, sino que comprende las escalas y dimensiones ya señaladas, es posible entender el territorio como una totalidad, como un todo ¿Qué quiere decir esto? Que las distintas dimensiones y escalas que lo constituyen se encuentran relacionadas entre sí. Esto implica que, si queremos comprender nuestra realidad para transformarla, debemos tener en cuenta todas las dimensiones que inciden en nuestros territorios y comunidades, puesto que, pretender cambiar una dimensión de la realidad, requiere también modificar las otras dimensiones que la constituyen.

Por ejemplo, si una Coordinadora Territorial, fuera capaz de crear cooperativas de producción, consumo y/o trabajo vecinal, asociadas a la venta de productos básicos (como arroz, tallarines, tomates y detergente, entre otros), generando un ingreso que permita
sustentar económicamente a sus trabajadoras, y manteniendo parte
de los recursos económicos de un barrio para su propio desarrollo y
sustento, esto se encontraría modificando una dimensión económi-
ca del territorio. Pero al mismo tiempo, dicha iniciativa podría favo-
recer una transformación educativa, política y cultural, al promover
nuevas relaciones barriales basadas en la solidaridad y apoyo mutuo
por sobre la competencia y el individualismo, aportar al financia-
miento del “Día de la Dignidad Barrial”, de nuestras movilizaciones
o espacios de formación, fortaleciendo así la identidad colectiva, las
luchas comunitarias y el orgullo popular y territorial.

Soberanía

El soberano, es quien tiene la máxima autoridad o poder. La soberanía tiene relación con quien ejerce poder en un territorio. Por ejemplo, la palabra Democracia viene del griego “Demos”, que significa pueblo, y “Kratos” significa poder. Por ello, en una democracia, se supone que es el pueblo quien detenta la soberanía, es decir, quien debiera decidir y mandar, por lo que debiera ser un símil a lo que entendemos por Poder Popular. Lo que lleva a preguntarnos: ¿Realmente vivimos en democracia?, dicho de otra manera, ¿es realmente el pueblo en su conjunto quien tiene el poder de decidir y mandar en el país, o más bien es un grupo social minoritario quien gobierna y manda sobre el resto? ¿Y ese resto, el pueblo, no ejerce su soberanía?

Por lo planteado, es importante reconocer que en todo territo-
rio existen relaciones de poder que están en constante disputa entre
sí. Mientras a escala nacional, los grupos dominantes se reparten el
poder político y los grandes empresarios mueven sus fichas para de-
fender su propiedad privada y pagar menos impuestos; en el mismo
territorio, a escala local, las comunidades se organizan para construir
una vida digna por sí mismas. Por ello, en ambas escalas existen
relaciones de poder y soberanías que están en constante diálogo y
disputas por cómo deben funcionar los territorios.

Ya que estas relaciones de poder existen, es imposible analizar
la situación actual de un territorio sólo desde una perspectiva local,
sin comprender las distintas escalas y las correlaciones de fuerza
existentes entre los distintos actores que chocan, confluyen o com-
piten, para que el territorio sea de una u otra forma.

Veamos un ejemplo. Cuando la comunidad de Freirina (en la Región de Atacama), comenzó a reclamar en el 2012 por la contaminación y los malos olores que la planta de Agrosuper difundía por su territorio, lo hizo llevando el conflicto local a escala nacional, desarrollando una lucha socioambiental que se hizo conocida en distintos territorios de Chile. La denuncia de la contaminación de la empresa privada y las malas condiciones laborales favoreció la solidaridad de distintas organizaciones del país, con lo cual se generó una capacidad de respuesta a nivel nacional, pudiendo ejercer su soberanía a escala local.

Dicho caso, nos muestra que el territorio no es algo fijo y determinado, sino que cambia en función de las relaciones de poder que logran ejercerse en él; es decir, depende de quienes logren ejercer soberanía, dentro de lo cual, las comunidades territoriales pueden ser determinantes, dependiendo de su organización, unión, fuerza, inteligencia y capacidad para desplegar colectivamente sus luchas.

Una forma de comprender el proceso de cómo van cambiando los territorios a partir del ejercicio de la soberanía, es a través de tres categorías: territorialización (cuando se apropia un territorio), desterritorialización (cuando se impide ejercer la territorialidad previamente construida) y reterritorialización (cuando se recupera la territorialidad previamente perdida)<fnref n="16" />.

Si tomamos de referencia la lucha recién comentada, diríamos que, en un comienzo, antes de que la empresa privada llegara a contaminar al territorio y, por tanto, a sus habitantes, Freirina era un espacio territorializado por la comunidad que lo habitaba. Una vez que llegó la empresa privada a comprar un terreno para que su dueño siga llenando sus bolsillos de dinero, ésta desterritorializó a la comunidad de Freirina del propio espacio que habitaba, generando la situación de contaminación ya mencionada. Dicha situación, llevó a que los habitantes de Freirina se organizaran desde su territorio local, para recuperar la territorialidad acaparada por la empresa privada; pero como la territorialidad o soberanía de la empresa privada

<footnote n="16">16 Movimientos socioterritoriales y movimientos socioespaciales. Contribución teórica para una lectura geográfica de los movimientos sociales, de Bernardo Mançano, en 2005, en la revista OSAL, número 6. http://web.ua.es/en/giecryal/documentos/documentos839/docs/bmfunesp-5.pdf</footnote>
a nivel local, era más fuerte que la de ellos, se vieron en la necesidad de vincularse con organizaciones e intervenir espacios externos a Freirina. Fue gracias a ese trabajo colectivo construido desde el territorio y en comunidad, mediante el cual trascendieron las fronteras de su espacio local, consiguieron el apoyo y la solidaridad que les permitió generar las correlaciones de fuerza necesarias para detener la contaminación generada por la empresa privada. Es decir, fue gracias a esa construcción de fuerzas que lograron reterritorializar el espacio que durante años han habitado.

Como vemos, las múltiples escalas, relaciones y dimensiones asociadas al concepto de Territorio, nos plantean algunas claves para mirar nuestros propios espacios y luchas, o dicho de otro modo, para mejorar nuestras formas de (re)territorialización comunitaria<fnref n="17" />. Dejamos la invitación a asumir una posición crítica y activa frente a este texto, pudiendo pensar o dialogar en colectivo sobre nuestros propios territorios y sus dimensiones. Podría suceder que, en dicho análisis, se encuentren otros ejemplos, o quizás, se den cuenta de que se nos pasó por alto alguna dimensión importante para tu territorio, o que no se profundizó.

## Sobre la Comunidad

Actualmente, en el mundo en el que vivimos, el capitalismo es la forma de vida social predominante a nivel global (no la única). La idea fundamental del capitalismo es que la propiedad privada de los medios de producción (como la tierra, las fábricas, las empresas, las escuelas, los teatros, los hospitales, la prensa, la radio, etc.), la economía del libre mercado (sin intervención estatal, ni impuestos) y la búsqueda del beneficio individual, generan libertad, prosperidad y desarrollo para todas las personas que habitan un territorio.

<footnote n="17">17 Con territorialización comunitaria, se hace referencia a los procesos de territorialización que generan las comunidades de un espacio en particular, mediante lo cual se construyen o fortalecen vínculos e identidades comunitarias entre sus integrantes. Para profundizar, ver: Olivares Gatica, Cristian. (2015). *La territorialización del espacio escolar por parte de los movimientos sociales chilenos durante el siglo XX: La experiencia de la 'Escuela Consolidada N°1 de Experimentación de Santiago' ubicada en la población Miguel Dávila Carson* (1953 – 1973). Tesis para optar al título de Profesor de Historia, Geografía y Educación Cívica. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE). Chile. https://lc.cx/j2YGyD</footnote>
Más allá de ver que en este sistema, dichos beneficios sólo llegan a la minoría social adinerada del país, y que lo único que se ha masificado es la pobreza y la desigualdad, nos interesa destacar que el capitalismo desarrollado a escala global, también afecta a escala (pluri)nacional, regional y local. En este contexto, uno de los aspectos centrales del capitalismo, es que al privilegiar la propiedad privada por sobre la pública o comunitaria, obstaculiza la construcción de comunidad, promoviendo en cambio el individualismo, el mando de quien tenga más dinero, y la lógica de que cada quien se rasque con sus propias uñas, o del sálvese quien pueda.

En Chile, a partir de la dictadura cívico-militar, el capitalismo se ha desarrollado desde una perspectiva neoliberal. Así se ha buscado destruir el sistema público: reduciendo el financiamiento estatal; privatizando derechos sociales, empresas estatales, hospitales y escuelas públicas; restringiendo la participación comunitaria en el sistema público; y burocratizándolo excesivamente. Esto para promover y fortalecer el sistema privado, al cual se le dan más libertad de acción e, incluso, financiamiento público y estatal para que hagan negocios con nuestras necesidades vitales, con lo cual se da más poder a los propietarios, por sobre los sectores populares, las comunidades territoriales y las familias trabajadoras.

Todo ello, se hizo con la intención de que lo privado sea mejor que lo público. Así, en vez de tener derechos sociales garantizados por el Estado, se los compremos al empresariado. En vez de buscar formas para financiar al sector público, el Estado entregue sus recursos fiscales a las empresas privadas. En vez de organizarnos y luchar por tener mejores condiciones de vida, nos endeudemos individualmente, para seguir enriqueciendo a los dueños de las grandes empresas privadas.

El hecho de que, en el Barrio Franklin, nos encontremos en un momento donde varias organizaciones estemos apostando por la construcción de comunidad, para resolver los problemas comunes que tenemos, tiene relación con que los caminos individuales no nos han dado resultados, al mismo tiempo que se han fracturado nuestros lazos comunitarios. En efecto, en una escala nacional y local, las relaciones barriales y el tejido comunitario, fueron destruidos en los diecisiete años de la dictadura cívico-militar con el miedo a los "sapos", torturas, desapariciones y ejecuciones. Más tarde, en los años
de la aún inacabada “transición a la democracia”, se ha ido consoli-
dando en la vivencia cotidiana la lógica del *sálvese quien pueda*, al im-
ponernos la privatización y el libre mercado como la única forma de
satisfacer nuestras necesidades vitales como el trabajo, alimentación,
salud, vivienda, educación, cultura y comunicación, entre otros.

Entonces, en ese contexto... ¿Qué entendemos por comuni-
dad? Esta es una pregunta que nos parece importante nunca dejar de
planteárnosla desde nuestras organizaciones, ya que hemos tenido
distintas formas de comprenderla. Por ello, sin ánimos de plantear
una definición cerrada, en esta oportunidad, nos limitaremos a des-
tacar tres ideas centrales, con la finalidad de nutrir dicho diálogo
colectivo.

La comunidad como proceso y construcción colectiva

Una primera idea central, tiene relación con que la comunidad no es algo fijo, una idea, o que sólo basta decir “somos comunidad” para que exista, como si el lenguaje por sí sólo pudiera crear una realidad. Tampoco es algo dado, ni una situación ideal, sino que co-rresponde a un proceso, es decir, que va cambiando y es construida en un territorio y momento específico.

La comunidad como proceso, es principalmente una con-
trucción colectiva, que requiere compartir tiempos para: abordar
y resolver en conjunto los problemas emergentes, las necesidades
comunes; establecer diálogos, acuerdos, luchas, proyecciones, distri-
bución de roles y tareas; intencionar vivir experiencias, tener recuer-
dos e historias comunes, espacios colectivos, educarnos entre todas,
apoyarnos mutuamente, ayudarnos a sanar, comer juntos, cultivar
nuestros alimentos y nuestra propia cultura popular; entre otras ac-
ciones que nos permitan forjar nuestro tejido social comunitario y
territorial.

Por ello, cada comunidad se desarrolla según su propio con-
texto y sus condiciones específicas. Puede ser que varias comunida-
des compartan ciertos aspectos comunes, pero es muy probable que
también tengan prácticas, identidades, creencias o formas distintas,
según sus condiciones, experiencias, festividades, horizontes o sen-
tidos de vida.
## Sentimiento de pertenencia en torno a lo común

Una segunda idea central, tiene relación con el sentimiento de pertenencia a una comunidad; es decir, como un proceso en el que un grupo de personas se unen por un sentido de pertenecer a una comunidad, como una lucha o por la voluntad de vivir una vida digna. En otras palabras, el profesor Duarte plantea la comunidad como resultante de diversos “procesos sociales de articulación de sentidos en la acción colectiva, que otorgan una cierta unidad en torno a elementos comunes a las y los sujetos que en dichos procesos se vinculan”<fnref n="18" />.

Por supuesto, este sentimiento es algo que se va configurando cotidianamente en las experiencias comunitarias desarrolladas en un territorio, y puede traducirse en el hecho de que por sentir que soy parte de una comunidad que me acoge, de la que soy parte, en la que me puedo desarrollar y en la que confío, es que también lucharé por ella. Es lo que genera el que “si nos pasan a llevar, nos vamos a levantar, porque somos del Barrio Digno Intercultural”.

## Unidad en la diversidad

Por último, una tercera idea que nos parece relevante destacar, tiene relación con la unidad. Es frecuente considerar la comunidad como la conjunción de sus palabras: como una “Común-Unidad”, o una “Unidad Común”. Si bien esto es correcto, así sin más, puede llevarnos al error de creer en una comunidad idealizada, donde: no existen problemas, diferencias o conflictos internos; donde se está de acuerdo con todo y con todes; que todas las personas piensan y actúan de la misma forma. Es decir, como si unidad, fuera lo mismo que uniformidad. En base a ello, lejos de todo idealismo, es importante comprender que la comunidad forja su unidad en base a la diversidad, es decir, a la integración de todas las personas que habitan un territorio, cada cual con su particularidad, en función de objetivos, formas e identidades comunes y colectivas.

Esto es relevante, puesto que la construcción de comunidad en nuestro contexto, implica hacer cosas que no necesariamente hace-

<footnote n="18">18 *Acción Comunitaria con Jóvenes: Desafíos Generacionales* de Klaudio Duarte el año 2013. En la Revista Última década, volumen 21, número 39, páginas 169 a 195.</footnote>
mos en nuestra vida cotidiana o en nuestros trabajos, como: aceptar a personas con ideas distintas; dialogar, ver y comprender otros puntos de vista; ceder en nuestras opiniones personales en función del interés colectivo; comprender que la inteligencia del colectivo es preferible a la individual; proponer y no mandar; trabajar en colectivo, asumir responsabilidades y roles, participar en decisiones de comisiones, reuniones y de asambleas, buscando siempre resguardar nuestros lazos y vínculos comunitarios. En definitiva, implica experienciar situaciones en las que al inicio suelen generar conflictos personales y relacionales, tanto a nivel individual como colectivo, pero gracias a las cuales, se aprende a resolver tales conflictos y a trabajar comunitariamente en función de un proyecto en común, generando una dinámica relacional que genera cierta unidad, en base al reconocimiento de nuestra diversidad.

## Sobre los Saberes Comunitarios

Habiendo llegado a este punto, pasaremos a revisar lo que comprendemos por Saberes Comunitarios, no sólo porque es uno de los conceptos principales del proyecto FVL que hemos desarrollado, sino también porque han sido fundamental en el trabajo comunitario y territorial que hemos desarrollado como Coordinadora BDI.

Partiremos señalando, que los Saberes Comunitarios, son aquellos que posibilitan y promueven la construcción de comunidad. Ya que anteriormente abordamos algunos elementos asociados a dicha construcción, pasaremos a profundizar un poco en torno al saber, y a su relación con lo comunitario.

En nuestra experiencia de vivir en el mundo, vamos aprendiendo a relacionarnos con él. Al aprender a caminar, a cocinar lentejas, a usar un celular, etc. Estos son conocimientos que usualmente desarrollamos a través de la práctica, de la reflexión que hacemos de ella y del diálogo con otras personas. A ello, es lo que nos referimos con saberes: a un conocimiento creado a partir de la reflexión que hacemos de nuestras experiencias.

Por otro lado, existen conocimientos que son parte del acumulado que ha desarrollado la humanidad, y que difícilmente aprenderíamos, a menos que lo estudiemos con dedicación, ya sea en una
escuela, instituto, universidad o de forma autodidacta. En nuestro contexto, estos conocimientos están asociados a las ciencias naturales como la física, la biología o la química, o a las ciencias sociales como la historia, la geografía o la antropología; disciplinas científicas que buscan explicar o comprender elementos y procesos complejos de carácter universal. Por ejemplo, desde las ciencias naturales se suelen desarrollar experimentos que debieran ser comprobados en cualquier lugar del mundo en relación a la gravedad con la que caen los cuerpos a la tierra, o a la composición de las moléculas del agua.

Debido a procesos históricos asociados a la colonización europea, el conocimiento científico se posicionó como un conocimiento superior al que producimos en nuestra vida cotidiana, el cual ha sido considerado de menor importancia. Esto se expresa en una creencia frecuente, de que se aprende en la escuela o en la universidad, y fuera de estos espacios no se aprende. Cuando escuchamos a una persona decir que “quiere estudiar para ser persona” tiene relación con esto. Pero esta jerarquización de los conocimientos supone un problema al abordar temas sociales y comunitarios, que son diferentes según el lugar, el tiempo y la cultura en que se desarrollen.

En este sentido, existen conocimientos que responden a problemas y desafíos, para los cuales la ciencia no tiene respuestas ni capacidades universales. Tal como el saber pedagógico se constituye como un saber específico del acto de enseñar<fnref n="19" />, consideramos que el trabajo y las acciones que promueven la construcción de comunidad, permiten generar un Saber Comunitario desde la práctica y la reflexión colectiva de la experiencia vivida, el cual nutre y fortalece un saber histórico de construcción, que aviva, sostiene y permite el desarrollo de la lucha comunitaria. Acumulado que se constituye en un saber propio, una escuela de pensamiento, o una tradición en torno al trabajo implicado en la construcción de comunidad.

Este Saber Comunitario, sería de carácter reflexivo, situado, colectivo e intencionado. Reflexivo y situado, porque es a partir de la propia posición y de la reflexión sobre la propia práctica comunitaria, que se van generando formas de comunicación y de organización o tipos de actividades, que permiten favorecer el desarrollo de

<footnote n="19">19 El Oficio de enseñar-saber pedagógico: la relación fundante de Aracelli De Tezanos el 2007. En la Revista Educación y Ciudad, número 12, páginas 7 a 26.</footnote>
la comunidad. Es colectivo e intencionado, porque toda comunidad y toda acción política desarrollada desde ella tiene una intención, busca o apuesta por algo, y lo hace en colectivo, aprendiendo de quienes llevan más tiempo, o de las nuevas ideas y propuestas de quienes se integran.

A partir del reconocimiento de este saber asociado a la construcción de comunidad, es importante preguntarnos... ¿Puede una escuela aportar al desarrollo de un saber comunitario? ¿Cómo podría hacerlo? ¿Cómo las escuelas pudieran aportar al desarrollo de un Saber Comunitario?

En base a la experiencia que durante más de una década hemos desarrollado, tenemos la plena convicción de que una Escuela Pública Comunitaria, financiada y reconocida por el Estado, con gestión comunitaria, no sólo es posible, sino que es capaz y es fundamental para el fortalecimiento de los Saberes Comunitarios, sobre todo en cuanto aporta a la democratización de los establecimientos escolares públicos, los territorios y, por ende, del país. Es por ello que, en las páginas siguientes, presentaremos algunos diagnósticos del barrio, a partir de los cuales una Escuela Pública Comunitaria podría asumir como desafío, por ejemplo, el abordaje educativo de los problemas comunitarios, o el fortalecimiento de las capacidades y la identidad comunitaria en un barrio. Así también, se mostrarán los resultados de algunos estudios sobre la totalidad de las planificaciones de los procesos educativos que se han desarrollado en la EPC, y el significado que atribuyen les ex estudiantes de EPJA a su paso por ella, con la finalidad de profundizar en cómo tal escuela contribuye al fortalecimiento y desarrollo de los Saberes Comunitarios del territorio.
# ¿Quiénes son nuestros vecinos? Primer ensayo de una encuesta para conocer-nos

Dentro de las razones que movilizaron la elaboración del proyecto "Fortaleciendo saberes comunitarios en la construcción de un Barrio Digno Intercultural", estaba la necesidad de la CBDI de levantar información que diera cuenta de la composición sociodemográfica del sector aledaño al terreno baldío de la calle Placer. Esto porque, según la experiencia, la realidad de los vecinos y vecinas reafirma la necesidad de que en ese espacio se construyan viviendas sociales y un establecimiento escolar, pero hacía falta tener algún otra fuente que sustentara este diagnóstico.

Por otro lado, por parte de la CBDI se levantaba la necesidad de conocer los intereses y opiniones de los vecinos y vecinas del sector mencionado, para problematizar e integrar dicha información a las actividades, estrategias y proyecciones respecto al Barrio Digno Intercultural. Por último, existía un interés por reconocer el alcance que ha tenido (o no) el trabajo de la Coordinadora y de la Escuela en el barrio, en este momento inicial ese "alcance" tenía que ver con una pregunta muy simple... ¿saben que existimos?

Considerando estas tres necesidades, durante la ejecución del proyecto se puso en marcha la tarea de construir y probar un instrumento de investigación que pudiese funcionar para una primeira etapa de levantamiento de información. La primera decisión fue que el instrumento fuese una encuesta que levantara tanto datos cualitativos como cuantitativos. Luego, la encuesta se organizó en cuatro secciones: (1) Datos personales y características del hogar y la vivienda (2) Escolaridad (3) Intereses temáticos (4) Percepciones sobre el entorno barrial e información sobre los proyectos BDI y EPC.
Una vez construido el instrumento, se planificó una jornada para su aplicación de prueba. Los resultados de esta aplicación no permiten elaborar conclusiones respecto a los habitantes del sector, pero sí significaron un primer esbozo de lo que la CBDI podría encontrar cuando aplique el instrumento en una muestra más significativa, es decir, a un grupo de personas que sea lo suficientemente grande para “representar” al barrio. Es por eso que aquí se presentan estos primeros resultados.

Esta primera jornada de aplicación de la encuesta se realizó en tres días (20, 22 y 23 de diciembre de 2023) a personas del barrio que visitaron la Feria Navideña de la calle Placer, organizada por la Junta Vecinal Adelanto y Progreso. En dicha instancia, educadores del equipo del Proyecto Fortaleciendo Saberes Comunitarios en la Construcción de un Barrio Digno Intercultural, fueron consultando a la vecindad si estaban disponibles para responder la encuesta, donde la educadora, a través de un Formulario de Google, iba realizando las preguntas a las vecinas.

El total de encuestados fue de 14 personas, 13 de ellas dijeron tener nacionalidad chilena y una venezolana. Según sus respuestas, el grupo estaría domiciliado en las calles San Francisco, Berta Fernández, Placer, Eduardo Matte, Placer Pasaje 1, Lira y San Isidro. Respecto a sus domicilios: seis dijeron vivir en condición de allegadas; cuatro señalaron estar arrendando la vivienda en la que residen; dos dijeron ser propietarios de su vivienda; una persona señaló vivir con su familia; y una última persona señaló que cedió los derechos de la vivienda a su padre. Entre quienes arriendan, el número de personas con las que viven está entre 2 y 5 personas. Las vecinas propietarias, viven con 6 a 8 personas, y las que viven de allegadas, viven con un promedio de 6.

Para profundizar en la caracterización del hogar y sus condiciones sociales, se elaboraron preguntas acerca de los habitantes de menos de 18 años (es decir, niños y adolescentes) y mayores de 60 años (es decir, personas adultas mayores). Esto con el objetivo de reconocer los trabajos de cuidado que se realizan y se necesitan en el barrio. Respecto al número de personas de estos grupos etarios, este fluctúa entre 0 y 2 por cada encuestado. Ante la pregunta ¿Cuántas personas que habitan en su domicilio deben realizar labores de cuidado a personas en situación de dependencia moderada o severa?,
todas las personas encuestadas respondieron que nadie en su domicilio realizaba estas labores.

Sobre este último resultado y teniendo en consideración los estudios científicos que dan cuenta de las altas tasas de personas que se dedican a labores de cuidado, queda instalada la pregunta sobre este ítem de la encuesta: ¿habrá sido adecuado plantear la pregunta con las categorías “cuidado” y “dependencia moderada y severa”? ¿a qué nos estábamos refiriendo con eso? ¿qué entendieron las personas encuestadas?. Para la aplicación formal de la encuesta, sería importante detenerse sobre este punto, revisar nuevamente los objetivos de la pregunta y ajustar (o no) su redacción.

Respecto a la escolaridad de las personas menores de 18 años, todas las personas encuestadas señalan que dichas personas se encuentran asistiendo a un establecimiento escolar, principalmente de las comunas de Santiago y San Joaquín, tomando como tiempo de desplazamiento a estos establecimientos una cantidad de tiempo menor a 30 minutos. En relación a la finalización de estudios, cuatro de 14 personas señalaron que en su hogar habían personas mayores de 18 años que no han terminado sus estudios de enseñanza media.

Luego nos enfocamos en realizar consultas relativas a las principales problemáticas percibidas por la vecindad en relación al barrio. En la siguiente tabla se presenta cada problemática junto al número de personas que la eligió como una de las “más importantes”:

<table><thead><tr><td>Problemáticas</td><td>Frecuencia</td></tr></thead><tbody><tr><td>Vivienda (Déficit habitacional, condiciones de infraestructura)</td><td>7</td></tr><tr><td>Salud</td><td>8</td></tr><tr><td>Seguridad</td><td>3</td></tr><tr><td>Educación</td><td>4</td></tr><tr><td>Política (Crisis de representatividad)</td><td>0</td></tr><tr><td>Pensiones (Modificación al sistema de pensiones, retiro AFP, etc)</td><td>4</td></tr><tr><td>Trabajo (Desempleo, aumento sueldo mín, mejoramiento de condiciones, etc)</td><td>0</td></tr><tr><td>Organización Barrial.</td><td>2</td></tr></tbody></table>
Ante la consulta sobre los posibles talleres a realizarse, las te-
máticas que aparecen son: talleres artísticos (4); de oficios (4); de-
portivos (3); y, que no cuentan con disponibilidad o interés (3).

Sobre el uso de los espacios de recreación o relajación en el barrio, las respuestas son: No (7); Sí (7). Señalando que los espacios que conoce y que frecuenta o usa serían: plazas (4), cancha (3), parques (5), la junta de vecinos (5), Escuela (1).

Al consultar qué tan de acuerdo se está con la siguiente ase-
veración "Considero que puedo contar con mis vecinos en caso de
necesitar ayuda", las personas respondieron: Algo de acuerdo (3);
Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (4); Totalmente de acuerdo (6).

Respecto a las formas de informarse que tienen los vecinos,
se les pregunta “¿cómo se informa de lo que sucede en el barrio?”,
frente a lo cual la mayor cantidad de respuestas se encuentran en
“Conversando con vecinos” (5 respuestas), “WhatsApp” (5) y “Junta
de vecinos” (4), por sobre otras alternativas como redes sociales o
Sosafe. Esto permite dilucidar una red de comunicación más bien
local, donde la información se difunde mediante relaciones sociales
más bien cercanas. Este dato es muy relevante tanto para potenciar
las relaciones que ya están funcionando como canales de informa-
ción, como para pensar nuevos medios que amplíen las fuentes de
noticias e informaciones sobre el barrio.

Respecto a la consulta sobre “¿Cuál/es diría usted que son los
principales lugares de encuentro?” hubo una mayoría contundente
que señaló la “Sede de la Junta Vecinal” (10 respuestas) como su
lugar principal de encuentro social. Luego, están las escuelas, los
negocios del barrio y las plazas como otros lugares que se repiten
entre 3 o 2 veces en las encuestas.

La penúltima pregunta tuvo relación con si la persona encuesta-
da conocía o no el proyecto de la Escuela Pública Comunitaria. Ante
ello 11 personas señalaron conocerla o que habían escuchado hablar
de ella, una persona señaló que “sabía de su existencia”, pese a que
no recordaba el nombre ni el lugar donde estaba ubicada, mientras
que 2 personas señalaron no haber escuchado nunca de ella. Para
nuestra sorpresa, estas dos personas se domicilian en la calle Berta
Fernández, que intersecta con la calle Placer y donde se encuentra
el terreno, la Junta Vecinal y la Escuela. De este modo, esta primera
tanda de respuestas levanta dos reflexiones. Por un lado, la alerta acerca de que vecinos y vecinas que viven a pocos metros del lugar físico donde se encuentra la escuela, no sepan de su existencia y el desafío para la CBDI de ampliar su visibilidad pese a que las condiciones del terreno hacen que la escuela sea muy poco visible desde la calle. Por otro lado, los resultados también muestran que hay una mayoría que reconoce a la EPC, por lo que sería interesante incluir una pregunta que pudiese profundizar un poco más en cuáles son las ideas o percepciones generales que se tienen del proyecto, puesto que “conocer” podría ser muchas cosas.

Por último, frente a la pregunta “¿Usted conoce o ha escuchado sobre el proyecto de Barrio Digno Intercultural?”, 6 personas respondieron que sí, mientras que 8 dijeron que no lo conocían. Las personas que dijeron conocerlo señalaron que lo que saben del proyecto es que contempla: una escuela (5 personas); un conjunto habitacional (4); áreas verdes, áreas deportivas y almacenes (3); establecimiento de salud, biblioteca, huerta y juegos para la infancia (2); lucha por la vivienda digna (1).

Esto último deja un gran desafío a la Coordinadora BDI. Si quisíéramos generalizar los datos obtenidos a toda la población del Barrio, diríamos que el 57% de las personas no conocen el proyecto. Esto podría significar un problema a la hora de comenzar la construcción del proyecto de barrio, en tanto se interferiría en una población que desconoce lo que se estaría realizando. De este modo, se intensifica la tarea de visibilizar a través de actividades de difusión, organización y participación que acerquen el proyecto a más personas del territorio.

Para finalizar, consideramos que el instrumento es útil para hacer un primer levantamiento de datos en el barrio, que permita establecer algunas informaciones generales, para luego profundizar con otros estudios que amplíen la información. La encuesta se desarrolla en un tiempo acotado y no produce mayores dificultades a la hora de ser aplicada. Por otro lado, durante la experiencia de su aplicación, se abrieron espacios de conversación informal muy enriquecedores, que podrían servir para estrechar lazos y confianzas con vecinos y vecinas del sector.
<figure><img src="image_58.png" /></figure>
La experiencia de organizarse por
un Barrio Digno Intercultural

En el marco de este proyecto, nos ha parecido relevante comenzar a comprender los cambios personales y colectivos vividos por las personas y las organizaciones que conforman la Coordina-dora BDI. A continuación presentamos algunos avances iniciales desde la sistematización de evaluaciones de las organizaciones y a través de una encuesta, hacia la comprensión de esta dimensión edu-cativa de las experiencias en organizaciones territoriales y populares.

En su última asamblea del año 2022, el Comité para la Vivienda Barrio Matadero-Franklin buscó evaluar lo que había sido la lucha hasta ese momento e incentivar un espacio de encuentro y disten-sión. En esta asamblea, se trabajó una línea de tiempo para que las vecinas tuvieran una panorámica de las actividades comunitarias realizadas durante el año, así como de las diferentes reuniones con las autoridades institucionales con las que hemos ido trabajando, reconociendo los momentos y cambios de etapas. De esta manera, se cierra ese momento con la consulta “¿Qué hemos aprendido este año en el Comité?”, donde las vecinas reconocieron que sus princi-pales aprendizajes habían sido: conocer a sus vecinos y a personas migrantes; y trabajar en colectivo con las comisiones y asambleas, evidenciando así un proceso educativo vinculado a la lucha organi-zativa, en este caso, por la vivienda y el barrio.

Por su parte, en la última asamblea del Comité para la vivienda Barrio Matadero Franklin en el año 2023, desarrollada en la EPC, se realizó una actividad vinculada a la creación de protocolos orien-tados al buen trato en la convivencia. Se trabajó en grupos mixtos e intercomisiones las formas de abordar las problemáticas entre compañeras y vecinas, y sobre qué medidas adoptar frente a situaciones de alta violencia o de reiteración de conductas que no son las que queremos para nuestra construcción de barrio. El abordaje presen-
tado por los diferentes grupos, apuntaba a generar espacios educa-
tivos y terapéuticos para el abordaje de las problemáticas, conside-
rando el ejercicio de sanciones comunitarias como última instancia.

Estas son solo algunas de las instancias que nos han permitido
pensar, como equipo, como Escuela y como CBDI, que el hecho
de participar de espacios de organización social implica un proceso
educativo, donde se producen aprendizajes y experiencias significa-
tivas para quienes se hacen parte de estos espacios y sus dinámicas.
Partiendo de esta premisa, pero sin buscar "comprobarla" o "recha-
zarla", sino simplemente abrir un camino de preguntas y reflexiones
posibles, se elaboró una encuesta cualitativa de preguntas abiertas,
orientadas a quienes hacen parte de organizaciones de la Coordina-
dora BDI. La idea era indagar en sus puntos de vista sobre la expe-
riencia de organizarse por un Barrio Digno Intercultural.

El hecho de que haya sido realizada una encuesta de pregun-
tas abiertas y no una entrevista (más adecuada para indagar en los
puntos de vista), dice relación con una adaptación a los tiempos y
posibilidades de las personas a las que iban dirigidas las preguntas.

Si bien la Coordinadora BDI la integran todas las personas que conforman las diferentes organizaciones articuladas, existe un grupo de coordinación con un trabajo continuo en varios años con representantes de cada organización que se reúne cada cierto tiempo para organizar, evaluar, diseñar, planificar, etc., las diferentes acciones y actividades de la Coordinadora. Es en este grupo donde se organizan las reuniones con las diferentes entidades con las que está gestionado el proyecto de barrio y es en este grupo, también, donde se llevan las inquietudes de cada espacio organizativo respecto a las cuestiones que les convocan.

En la encuesta participaron personas del Comité para la Vi-
vienda Barrio Matadero Franklin; Sindicato de Comerciantes Am-
bulantes Independientes del Persa Bio Bio; Comité para la Vivien-
da Latinoamérica Unida, y Escuela Pública Comunitaria. Esta fue
respondida por personas que han participado con regularidad de
las reuniones de coordinación de la Coordinadora BDI y que in-
gresaron a sus respectivas organizaciones en los años 2017 y 2018.
En este caso, no se pudo conseguir la representación de la Junta
Vecinal.
Para comenzar la encuesta, se pedía a las personas participantes que describieran la lucha que levantaba cada uno junto a su organización: “¿Cuál es la lucha que levanta usted junto a su organización?”. Entre quienes hacen parte de los Comités de Vivienda, todas sus respuestas mencionan la lucha de la vivienda ligada a los conceptos de “digno” y/o de “justo”. No se presenta la casa por si sola, sino que una vivienda “digna” que, además, se proyecta junto a “trabajo digno” en un “barrio digno intercultural”, descrito también como un “un barrio que cumpla con las necesidades y organización básica de los seres humanos” (P., Comité Franklin). Hay respuestas en las que incluso se alude a un proceso formativo vinculado a esta lucha por la vivienda: “Levantamos la lucha por la vivienda digna y justa, pero también por educarnos y formarnos con respecto a las leyes y vías a conseguirlo” (A., Comité Franklin).

Esta primera aproximación nos hace consultarnos qué se está entendiendo como digno y como vivienda digna para los comités para la vivienda. Sería un emergente en el que nos gustaría profundizar. En ese sentido, una persona hace el alcance señalando algunas características como “valor adquisitivo” de la vivienda, junto con las condiciones del barrio donde se ubica la vivienda y el impacto que ello tiene para las personas que allí habitan.

* “La casa propia y un barrio digno intercultural” (R., Comité Franklin)

* “Trabajo digno y vivienda digna” (E., Sindicato Persa y Comité Franklin)

* “Vivienda Digna” (L., Comité Latinoamérica Unida)

* “Nosotros levantamos la lucha por una vivienda justa, tanto en valor adquisitivo como en un barrio que cumpla con las necesidades y organización básica de los seres humanos.” (P., Comité Franklin)

Por su parte, las personas integrantes de la Escuela Pública Comunitaria mencionan dos escalas diferentes de una misma dimensión. Señalan luchar por la construcción de un establecimiento
escolar en el Barrio Franklin como elemento común, pero ponen acentos diferentes. Por un lado, se habla de un proyecto sistémico de educación pública comunitaria y popular a nivel nacional, donde la escuela de Franklin sería una experiencia de otras que pueden existir bajo ese sistema, mientras que también se comenta otra perspectiva que enfatiza en el trabajo y la lucha concreta de la EPC de Franklin. Con todo, en esta última posición se mencionan elementos que configurarían un proyecto de “educación pública comunitaria”, señando que la escuela debe ser financiada por el Estado y gestionada por la comunidad territorial. Además, se señala que la idea es que la escuela pueda cumplir un rol educativo y articulador de la comunidad que vive aledaña a la escuela.

> “La lucha referida a construir un establecimiento escolar que funcione en modalidad regular, sea público, con financiamiento estatal y gestionado por la comunidad territorial, en este caso, del Barrio Franklin. Y, que pueda ser una escuela que cumpla un rol educativo y articulador de la comunidad aledaña”. (N., Escuela Pública Comunitaria)

> “Luchamos por el desarrollo de un proyecto de educación pública comunitaria y popular a nivel nacional, lo que en nuestro caso estamos desarrollando desde una experiencia pedagógica territorial en el barrio Franklin”. (S., Escuela Pública Comunitaria)

Con ello, no se muestra una contradicción ni diferencia entre estas dos posiciones. Sí nos muestran diferentes profundidades en lo que pueden relevar, cada cual, de su lucha. Con todo, nos aparecen preguntas sobre qué es lo que se está entendiendo por “público”, “comunitario” y por lo “popular”. Creemos que sería interesante seguir indagando en el significado que se le da a estos conceptos, así como a la idea de “digno” mencionado por las personas pertenecientes a los comités.

La siguiente pregunta de la encuesta, pretendía indagar en la experiencia más personal de cada participante dentro de su organización: “Cuéntenos de manera abierta sobre su paso y permanencia en la organización de la que es parte considerando la experiencia que ha tenido en ella”.
Respecto a los comités para la vivienda, aparece la dimensión de la lucha, cruzada con los sueños que la motorizan, y junto al trabajo colectivo como algo relevante que marca su trabajo organizativo. Así es como se señala que son “Años de lucha y paciencia, perseverancia ante toda situación, trabajamos en equipo…” (R., Comité Franklin); “Ser constante en la lucha y no dejar nunca de soñar” (E., Sindicato Persa y Comité Franklin); “ha permitido crear lazos y vínculos con personas diversas, pero a las que nos une la misma lucha…” (L., Comité Latinoamérica Unida).

Siguiendo con los Comités, aparece una dimensión educativa, formativa, potenciadora de elementos que configuran una transformación en la autoestima. Así lo podemos ver cuando se señala que, “Ha sido una experiencia muy importante en mi formación política (...) me [ha] permitido desarrollarme como dirigenta y así fortalecer la confianza en mí misma” (E., Sindicato Persa y Comité Franklin); “La experiencia que he tenido dentro de esta organización me ha nutrido y formado en varios aspectos, en lo social, político y personal. Ha sido un espacio en donde me he desarrollado como persona y potenciado habilidades que tenía estancadas.” (A., Comité Franklin).

También se puede observar la dimensión relacional afectiva pero valorada desde lo organizativo. Así, participar en la organización “también ha permitido crear lazos y vínculos con personas diversas, pero a las que nos une la misma lucha…” (L., Comité Latinoamérica Unida); “Fui parte del proceso de transformación que ha sufrido el comité en todos sus aspectos, como por ejemplo los ir y venir de vecinos y vecinas, de la resolución de problemas con las distintas realidades, de la reestructuración en cuanto a la orgánica, al reconocimiento de la política dentro del comité entre otras cosas” (A., Comité Franklin).

Respecto a la EPC, el primer elemento que podemos destacar, es la forma en que inscriben en su historia de vida, el hecho de participar de esta experiencia educativa. Una de ellas, señala, por ejemplo que “Mi llegada a la EPC fue cuando ya cumplía mi cuarto año de profesora de matemáticas y física” (N., Escuela Pública Comunitaria). Con ello, se menciona también una dimensión valorativa de la experiencia respecto a su propia vida: “Para mi la EPC es en gran parte lo que soy hoy, me ha marcado un rumbo que caminar y una perspectiva de la vida que me gusta mucho habitar” (N., Escuela
Pública Comunitaria). Otra persona, por su parte, también inscribe a la EPC en su vida, incluso de manera mucho más presente, señalando que "Durante estos años [que] he trabajado la organización ha estado en el centro de mi vida" (S., Escuela Pública Comunitaria). Con estos comentarios, podemos ver la importancia de ser parte de este proyecto para la vida de estas personas, marcando sus rumbos presentes y futuros junto con ponerlo en el centro de sus vidas. Esto es señal de una implicancia mayor en el espacio.

Otra dimensión señalada por les educadores, tiene que ver con la valoración que hace cada cual de la Escuela. Sin duda se puede ver un relato mucho más extenso, dando más información sobre la experiencia vivida y otro más conciso donde se logra ver de manera más general su paso por la EPC. De esta forma, una primera valoración es que:

> "Desde el principio me gustó la EPC, la había conocido en un seminario al que asistí cuando estudiaba pedagogía y la encontraba muy afín a mis intereses de futura profesora. (...) Es un espacio que funciona de manera asamblearia y que siempre tensiona hacia la horizontalidad. (...) Creamos nuestro propio currículum y hace dos años un grupo de compañeras levantaron la educación básica también, lo cual hace que la escuela tenga vida durante el día todos los días, a diferencia de antes que sólo tenía vida en las tardes noches con las personas jóvenes y adultas y en las actividades comunitarias que levantábamos" (N., Escuela Pública Comunitaria).

Para cerrar con la encuesta y considerando la disputa actual porque las autoridades apoyen la iniciativa de que el Barrio Digno Intercultural cuente con la infraestructura necesaria para que la Escuela Pública Comunitaria funcione como el establecimiento escolar del barrio, la encuesta incluyó una última pregunta: "¿Cuál es la relación que tiene su organización con la Escuela Pública Comunitaria de Barrio Franklin?". El propósito era indagar en cómo les participantes de la encuesta describían la relación entre sus organizaciones y la EPC en el marco de la Coordinadora por el Barrio Digno Intercultural.
Las cinco respuestas coincidieron en reconocer un vínculo significativo entre su organización y la EPC, señalando que hay una relación de trabajo para un objetivo o “bien” común. De distintas maneras, también se hizo alusión a un proceso educativo promovido por la EPC en diferentes dimensiones:

“Nos [ha] ayudado en saber luchar por lo que queremos sin vacilar, han sido siempre nuestro apoyo y sustento en la lucha por nuestros sueños” (E., Comité Franklin);

“Nos ha ayudado en la educación y fortalecimiento territorial” (P., Comité Franklin);

“Socios y socias de nuestro comité han terminado sus estudios en la Escuela Pública Comunitaria (...) La escuela ha sido un pilar desde que llegó al terreno, ya que es con ella que empezamos nuestra formación educativa (...) hemos recogido aprendizajes que se imparten en su estructura [de organización asamblearia], replicándolas en nuestro comité” (A., Comité Franklin).

Por otro lado también se hizo referencia a los lazos afectivos que se han desarrollado con educadoras y educadores de la EPC, mencionandola como una “organización hermana” con la que se han entablado vínculos de “mucho cariño”, “respeto”, “confianza” y “admiración”. Así mismo, se mencionó el apoyo práctico que ha significado el espacio físico de la escuela: “nos brinda de su infraestructura para reunirnos siempre que lo solicitemos” (A., Comité Franklin).

Por último, una de las personas encuestadas señala que la articulación con la Escuela Pública Comunitaria ha significado la integración de nuevas perspectivas para su organización, ampliando el reclamo por el derecho a la vivienda al reclamo por el derecho a la educación. Lo interesante es que a través de su respuesta se dilucida que esa integración no fue “depositada” discursivamente por la Escuela, sino que se produjo a través del trabajo práctico en el territorio, con el que se ha visibilizado la relevancia de la educación para las personas:
A pesar de que el comité comenzó una lucha por la vivienda, tiene incorporada la lucha por la educación ya que hemos vivenciado la realidad de la falta de oportunidades que existen en las periferias de nuestras comunas, regiones y a nivel país. Hemos vivenciado la importancia de la educación en la vida de los niños y niñas, de los cambios que se producen desde ahí, de la importancia de terminar los estudios para cualquier rango de edad y poder hacerlo en un lugar que entrega confianza y cariño como lo es la Escuela Pública Comunitaria (A., Comité Franklin).

Las respuestas que emergieron con la aplicación de esta encuesta, dan cuenta de que entre quienes están participando del grupo de coordinación de la Coordinadora BDI en el Barrio Franklin, existe una importante valoración de su experiencia organizativa y participación comunitaria, como un proceso de desarrollo personal que les ha permitido ampliar sus visiones y perspectivas, así como encontrarse con otros y otras en espacios colectivos de confianza y compañerismo.

Sería importante seguir ampliando las investigaciones que den cuenta de las transformaciones y procesos de aprendizaje que las personas encuestadas señalan en torno a la organización territorial y comunitaria. Esto sería útil para identificar y fortalecer dichos procesos, pero también porque en el propio hecho de plantearse la pregunta, creemos, se desarrollan experiencias que permiten visibilizar y dar lugar a las trayectorias personales y colectivas, elaborando una memoria que las pone en valor. Dicho proceso no haría más que enriquecer la construcción de un barrio organizado.
# ¿Qué se aprende y se enseña en la EPC? Una breve mirada al diseño curricular

En el ejercicio de describir los modos en los que se está creando hoy el Barrio Digno Intercultural, aparece con fuerza la experiencia de la Escuela Pública Comunitaria del Barrio Franklin. Para escribir este subcapítulo quisimos responder a una pregunta tan simple como frecuente y fundamental: ¿Y qué es lo que hacen distinto en la EPC?

Hay diferentes maneras de responder a esta inquietud. En la EPC suceden muchas cosas, algunas de las cuales ya se han presentado en capítulos anteriores de este libro. En esta oportunidad vamos a responder desde el ámbito del currículum en un espacio de trabajo en particular: la Educación con Personas Jóvenes y Adultas (EPJA).

## ¿Currículum?

En el ámbito de la educación, el currículum se suele entender como el plan con el que se organizan explícitamente los procesos de enseñanza-aprendizaje asociado a la pregunta sobre ¿Qué se debe enseñar? Esta planificación de lo que debemos enseñar/aprender, usualmente se asume como algo neutro, sin intereses. Donde algunos expertos deciden lo que es mejor para toda la gente al definir lo que se debe aprender en todo el país y en las escuelas, y donde las personas que participan directamente en los procesos educativos como las familias, profes, estudiantes y la comunidad educativa no tienen nada que decir.

Pero este plan no actúa por sí solo, aislado del mundo. En el cu-
rrículum y en los procesos educativos también inciden las relaciones sociales, ideologías, formas culturales, intereses políticos, condiciones materiales y un largo etcétera. Además, la experiencia educativa no sólo se da a partir de una planificación, sino también en la relación con las compañeras, compañeros, familias, con las amistades y las relaciones barriales, la televisión, entre otras dimensiones de la vida.

En el currículum se promueven formas de vida y de sociedad. ¿Cómo queremos ser? ¿Cómo queremos que sea nuestra comunidad? ¿Qué tendríamos que enseñar/aprender para vivir la vida que queremos vivir? Preguntas sobre las cuales todas las comunidades educativas tienen sus opiniones y el derecho de participar en la reflexión y la decisión sobre sus propios procesos educativos.

En definitiva, lo que hay que considerar es que el currículum es mucho más que lo que las autoridades o las educadores planifican de forma escrita antes de realizar una actividad, que se refiere a los fines de la educación, y en última instancia, al proyecto de vida, de comunidad y de sociedad que queremos vivir y construir.

En este sentido, la propuesta curricular que ha venido desarrollando la EPC, apuesta por el desarrollo de un currículum crítico que comprende y aborda las relaciones de poder que se expresan en la sociedad; un currículum integrado que combina distintas asignaturas para conocer la realidad; un currículum emergente que trabaja con las problemáticas y el contexto; y un currículum comunitario donde la comunidad educativa participe en el diálogo curricular y en las acciones educativas<fnref n="20" />.

Teniendo esto en consideración, en este subcapítulo nos referiremos específicamente a una parte del currículum de la EPC, a la planificación de las clases de la modalidad EPJA de la Escuela Pública Comunitaria del Barrio Franklin durante 10 años (2013-2022). A partir de la organización, clasificación y descripción de los materiales escritos, este es un primer trabajo de síntesis del diseño curricular de la EPC.

Estos documentos permiten hacerse una idea de lo que sucede dentro de la Escuela y de todo el conocimiento y trabajo acumulado durante estos años.

<footnote n="20">20 Escuela Pública Comunitaria: Una década construyendo educación territorializada, emancipatoria y popular, en 2023. Editorial Quimantú.</footnote>
¡Esperamos que despierte su interés!

## ¿Cómo se organizan las clases en la EPC?

Desde el año 2013 al 2017, la Escuela organizó sus clases en función de los planes y programas entregados por el Ministerio de Educación. Por lo tanto, existían las “Áreas de conocimiento” que desarrollaban las clases con las asignaturas tradicionales: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales e Historia, Inglés, Lenguaje y Matemáticas.

Aún así, dentro de cada Área, se trataban, con mayor o menor recurrencia y centralidad, temáticas relacionadas a un pensamiento crítico como problemas comunes o demandas sociales. En la planificación de las clases se vinculaba el “Eje temático”, definido por el Ministerio de Educación (Mineduc), con un “Eje problemático” o “Situación problemática” asociado a los temas y situaciones reales y cotidianas de la comunidad educativa.

No es sino hasta el año 2018, donde el currículum comienza a organizarse en “Módulos Educativos”, que es algo así como una asignatura o materia, pero no se organiza por asignaturas como ciencias o lenguaje, sino a partir de un problema, que es el Tema Generador reconocido por la comunidad educativa. Cada Módulo agrupa una serie de clases que tratan un mismo Tema Generador y se desarrolla en un período aproximado de dos meses. En base a la propuesta de Paulo Freire, los Temas Generadores se definen comunitariamente cada año, considerando el contexto social y político vigente y las características e intereses de educadoras y estudiantes de cada período.

Desde una mirada panorámica de la organización de los cursos desarrollados por la EPC entre el año 2013 y 2022, sería de la siguiente forma.
2013-2017

CIENCIAS NATURALES
CLASE 1, CLASE 2, CLASE 3L)

CIENCIAS SOCIALES E HISTORIA
CLASE 1, CLASE 2, CLASE 3L)

LENGUAJE
CLASE 1, CLASE 2, CLASE 3L.)

INGLÉS
CLASE 1, CLASE 2, CLASE 3L.)

MATEMÁTICAS
CLASE 1, CLASE 2, CLASE 3L.)

2018-2022

Tema generador
**MÓDULO 1**
CLASE 1, CLASE 2, CLASE 3L.)

Tema generador
**MÓDULO 3**
CLASE 1, CLASE 2, CLASE 3L.)

Tema generador
**MÓDULO 4**
CLASE 1, CLASE 2, CLASE 3L.)

PERÍODO

ORGANIZACIÓN
CURRICULAR

Tema generador
**MÓDULO 2**
CLASE 1, CLASE 2, CLASE 3L.)

## ¿Qué temas se han trabajado en las clases de la EPC?

En la revisión de documentos disponibles entre los años 2013 y 2022, pudimos identificar 12 temáticas que fueron tratadas en las planificaciones y otros materiales de clases en EPJA: Educación; Relaciones comunitarias; Trabajo y Cooperativismo; Vivienda; Transporte; Socioambiental; Salud; Género y sexualidades; Derechos sociales; Historia barrial; Violencia; y Medios de comunicación.

<figure><img src="image_59.png" /></figure>
# ¿Cómo se abordan estos temas?

Como lo planteamos previamente, hasta el año 2017 el eje de los procesos educativos correspondía a asignaturas y los objetivos planteados por el Mineduc, a partir de los cuales, se revisaban problemáticas cotidianas o temas de interés y se ponían en diálogo con los saberes propios de las estudiantes.

<figure><img src="image_60.png" /></figure>

Por su parte, desde el año 2018 en adelante el eje de los Módulos Educativos pasan a ser los temas generadores, es decir, una problemática, la cual es abordada considerando un diálogo de saberes entre las asignaturas y objetivos ministeriales y los conocimientos previos de los estudiantes.

<figure><img src="image_61.png" /></figure>

Un elemento transversal de los procesos educativos desarrollados en la EPC tiene relación con que estos favorezcan un reconocimiento crítico de la realidad que vivimos, es decir, un proceso educativo orientado a la comprensión y transformación de la realidad. Con el cambio hacia un trabajo con centralidad en los Temas Generadores, se comenzó a profundizar en un trabajo de planificación general de los Módulos asociados a la metodología concienciadora
de Paulo Freire, también llamada metodología dialéctica<fnref n="21" />. Esta consiste en la realización de un movimiento entre: Realidad-Abstracción-Realidad. Comenzando por las perspectivas y experiencias de les estudiantes en relación al tema, para luego problematizar y profundizar teóricamente en la temática y finalmente volver a pensar la realidad concreta para buscar su transformación.

Para compartir en mayor profundidad la forma en la que se han abordado estas temáticas, a continuación presentaremos una síntesis del trabajo desarrollado en distintos años sobre los temas de educación, trabajo, y género/sexualidades. En este caso, la información se acota a los documentos de planificación, guías de clase, cuadernillos y sistematizaciones realizadas por les educadores. A continuación se describen los diferentes modos y perspectivas con las que se han trabajado estos temas en la EPC.

## Tema: Educación

Durante el año 2015, 2016 y 2017 el tema de la Educación se abordó dentro del Área de Matemáticas. En cada año, el tema se adecuaba a los ejes temáticos y contenidos dispuestos por el Ministerio de Educación para el Primer Ciclo (primero y segundo medio) y Segundo Ciclo (tercero y cuarto medio) respectivamente. Por ejemplo, en la primera clase de matemáticas del primer ciclo (1ro y 2do medio) en 2017, se abordó el Tema Generador "Educación popular y Educación neoliberal". En este caso, la situación problemática correspondió a la organización de los espacios en una población, el cual fue trabajado a partir de un juego llamado "Armando la pobla" en el que se utilizaban cubos y bloques en un área determinada, buscando generar un espacio amable para vivir. En este sentido, la situación concreta, fue vinculada al contenido matemático de "problemas, razonamiento lógico y trabajo en equipo". Mediante esta actividad se buscó reconocer el uso cotidiano del pensamiento matemático, junto con generar un diálogo sobre las experiencias y

<footnote n="21">21 Para más información revisar: *Notas introductorias a la educación popular y el pensamiento político-pedagógico de Paulo Freire*, escrito por Cabaluz, Ojeda y Olivares en 2014, en cuadernillo de Editorial MITIN - UAHC; o también, el video de Youtube de la Red Alforja: "La pregunta ¿Concepción Metodológica Dialéctica?" Link: https://www.youtube.com/watch?v=e6tnev19PfQ</footnote>
los obstáculos que tenían las estudiantes en su relación con las ma-
temáticas a partir de sus experiencias escolares anteriores.

El año 2018 se realizó un Módulo dedicado por completo al tema de la Educación, este tuvo por nombre "Educación, ¿para qué nos educamos?". Considerando 7 sesiones de trabajo, el Módulo abordó contenidos disciplinares de Lenguaje, Matemáticas e Historia, y en estas sesiones se trabajó en torno a las concepciones previas de las estudiantes respecto a la educación; las funciones históricas de la escuela; los mecanismos de mercantilización de la educación en Chile; el proyecto político de la educación popular; la relación conocimiento-poder y las perspectivas propias de los estudiantes sobre qué, cómo y para qué aprender.

Al abordar el tema de la educación, se dialoga sobre la relación entre educación, política y transformación social, y sobre el posicionamiento que tienen las escuelas frente a su realidad. Esta idea de la “politicidad de la educación” junto con un posicionamiento de clase se puede ver un un pasaje del Cuadernillo de este Módulo:

"La concepción de que el conocimiento no es neutral, y por tanto, puede contribuir a mantener el poder de los dominadores, o a fortalecer espacios organizativos y de autogestión popular con características liberadoras, en contra de la explotación, la opresión y la pobreza; es lo que llamamos reconocer la intencionalidad política de la educación" (Cuadernillo Módulo ¿Para qué nos educamos?, 2018, p. 84)

En base a la metodología dialéctica antes mencionada, el cierre del Módulo consistió en la realización de una “Radio Popular”, donde se invitó a les estudiantes a compartir lo aprendido a un formato radial, como capítulos donde se conversaba sobre los temas tratados durante las clases.

Durante los años de pandemia provocada por el virus Covid-19 se realizaron clases no presenciales mediante reuniones virtuales, las cuales eran acompañadas por un cuadernillo de trabajo autónomo y el acompañamiento en pequeños grupos de estudiantes con una educadora. El primer año de la pandemia se desarrolló un módulo
llamado “Crisis y el Covid-19”, donde la primera sesión abordó el tema de “La crisis educativa ante el covid-19”. En esta sesión se buscó reconocer las dificultades, desigualdades y problemas cotidianos que estaban atravesando tanto estudiantes como educadores frente a la crisis sanitaria y a la educación “a distancia” a través de relatos autobiográficos en forma de texto y se invitaba a les estudiantes a escribir y con eso visibilizar sus propias dificultades en torno al proceso educativo en contexto de pandemia y cuarentena obligatoria.

Durante el 2022 se realizó el Módulo “Compartir, crear y char: Sentidos comunitarios de la educación” cuya *Búsqueda principal* era reconocer los saberes negados en y por la escuela tradicional, en la cual aportaron saberes disciplinares de Historia y Filosofía. En este módulo se comenzó reconociendo saberes de las estudiantes, como tejer, soldar, cocinar, etc. Luego cada quien debió investigar por sus propios medios la historia y el lugar geográfico donde se originó ese saber. En la clase siguiente se presentó lo investigado y se señaló en un mapa el origen de cada saber, los cuales fueron ubicados en su mayoría, en europa, egipto o estados unidos. Desde esta lectura de realidad sobre los saberes propios, se profundizó en el concepto de Colonialismo<fnref n="22" /> asociado a la relación entre el saber y el poder, dentro de lo cual también se consideró la noción de Patriarcado<fnref n="23" />.

## Tema: Trabajo

El 2015 en “Matemáticas populares”, se abordó el Tema Generador de “Condiciones de trabajo” asociado al contenido de Decimales para el Primer Ciclo. En este caso, en la guía de ejercicios prácticos se realizan cálculos con decimales que permiten reconocer el problema laboral asociado a la plusvalía, es decir, a la apropiación del valor extra que coloca el dueño de una fábrica a la labor que realiza un trabajador.

<footnote n="22">22 Colonialismo: Sistema de dominación en el que un país, un Estado o un pueblo controla o se apropia de los recursos de otro. Con la independencia de Chile en 1810 se terminó con la dependencia política de España, pero no con la dependencia y el control europeo de nuestra economía, nuestra cultura y educación.</footnote>

<footnote n="23">23 Sistema de relaciones sociales que se traduce en comportamientos clásicamente asociados a la masculinidad hegemónica en el caso de los hombres (como la autoridad y el ejercicio de la violencia), mientras que la feminidad es sinónimo de subordinación y debili dad. Fuente: Dirección de Igualdad de Género de la Universidad de Chile, 2019.</footnote>
Matemáticas EPC - Primer Ciclo
Decimales

Situación problemática:

Rodrigo trabaja en una fábrica de sillas y tiene un sueldo de $500.000 mensuales. Está contento con su sueldo, pero encuentra que trabaja mucho: 6 días a la semana, 8 horas cada día. En ese tiempo fabrica 130 sillas.

1. ¿Cuántas sillas fabrica, exáctamente, en un día? (Considera que trabaja a un ritmo constante todos los días)

El jefe de Rodrigo, por su parte, invierte $1.500 en los materiales para fabricar una silla y ha conseguido un trato para venderlas a $5.000 cada una.

Si Rodrigo decide levantar su propio negocio conservando los proveedores y los clientes de su jefe y no tiene pensado aumentar su sueldo, sino disminuir sus horas de trabajo:

2. ¿Cuántas sillas debería fabricar y vender Rodrigo en un mes para alcanzar su sueldo? Aproxima después del segundo decimal.

3. Si ahora trabaja solo 5 días a la semana. ¿Cuántas sillas debería fabricar diariamente?

4. ¿Cuántas horas invierte diariamente en la fabricación de estas sillas si se demora lo mismo que antes en cada silla?

5. ¿Cuántas horas trabajaría en un mes? ¿Cuánto tiempo ahorraría?

Para el año 2018, se desarrolla el Módulo de “Cooperativismo”, el cual se nutrió de contenidos disciplinares de historia y lenguaje. En este caso, en el módulo se buscó reconocer las características del trabajo capitalista y sus relaciones a partir de las propias vivencias del estudiantado, junto con desarrollar experiencias de trabajo cooperativista, que en este caso consistió en la organización conjunta de un conversatorio sobre el cooperativismo en el Barrio Franklin y luego en el trabajo cooperativo en comisiones entre estudiantes y educadores para organizar la Ceremonia de Graduación de Fin de año.

Durante las clases se abordaron contenidos relacionados a la asignatura de historia, con énfasis en las condiciones y relaciones laborales, junto con elementos de la asignatura de lenguaje y comunicación, vinculados a la convivencia, la comunicación en la toma de decisiones y la resolución de conflictos en el trabajo cooperativo mediante comisiones. De esta manera, el cooperativismo se plantea como una forma de relación social que va más allá de las relaciones productivas o de trabajo asalariado. De hecho, a partir del 2018, el
Módulo de Cooperativismo se ha seguido realizando al final de cada año y en él se abordan los principios de cooperativismo y autogestión comunitaria de la Escuela Pública Comunitaria para, a partir de esos principios, organizar colectivamente el Acto de fin de año.

En 2021, en pleno período de pandemia, las estudiantes señalaron que les interesaba abordar el tema del trabajo por lo que se desarrolló el Módulo y Cuadernillo titulado "¡Trabajo, Trabajo, Trabajo!" En líneas generales, se inició el módulo indagando sobre si los estudiantes se consideraban como trabajadores y las razones de ello, para luego abordar los derechos laborales, discriminaciones y formas de organización de la clase trabajadora. Sobre este último punto, se vinculó a contenidos de historia de Chile, específicamente al desarrollo del movimiento obrero, las causas de su desarrollo, sus hitos y sus cambios, con especial énfasis en la situación actual del sindicalismo en Chile a partir de las propias experiencias, así como también los roles de género en las organizaciones obreras de inicios del siglo XX.

Un elemento que destaca en este módulo y sus actividades, es que se reconocen como trabajos el arte callejero y las labores de cuidado (todas aquellas actividades no remuneradas que se realizan para mantener la vida; preparar comida, cuidar personas enfermas, mantener limpio, entre muchas otras). Además, este material invita constantemente a reflexionar sobre cómo influye ser hombre, mujer u otra identidad de género en las situaciones y condiciones que se establecen socialmente en torno al trabajo.

## Tema: Género y sexualidades

El año 2015 en el Área de "Matemáticas populares" en el Primer Ciclo se trató la Sexualidad como situación problemática. Según los documentos, el tema se abordó junto al contenido matemático de las "Estadística y probabilidades". En este caso, en la guía utilizada en clases se puede entender mejor la forma en que se estaba abordando la temática del VIH, con la intención de visibilizar la existencia de este virus así como abrir la reflexión en torno a la responsabilidad personal y prevención del contagio.
## II. Las probabilidades con un sentido en nuestra vida...

a. ¿Qué sabes acerca del VIH?, ¿cómo se puede prevenir?

b. "Creemos que en Chile unas 40 mil personas tienen VIH y de esos hemos logrado individualizar unos 21 mil. Por lo tanto, dentro de nuestra sociedad hay unas 19 mil personas que teniendo y siendo portadoras del VIH, no saben que lo tienen y lamentablemente ese es el grupo de mayor riesgo", indicó el subsecretario (Jorge) Díaz (subsecretario de Salud Pública y Redes Asistenciales).

Fuente: Emol.com, 9 de Diciembre de 2013

i. ¿Cuántas personas son las posibles infectadas con VIH en Chile?

ii. Si consideramos la información del último Censo, somos 16.572.475 chilenos, ¿cuál es la probabilidad de contagiarne al tener relaciones sexuales al azar y sin utilizar preservativo?

iii. ¿Qué piensas al respecto?, ¿cómo puedes hacer que esa probabilidad dependa de ti más que de un número?

El 2018, en el Módulo "Visibilizando el patriarcado", se abordaron las problemáticas relativas al género en su dimensión práctica y cotidiana, reflexionando en torno a tres temáticas: las relaciones amorosas (distinguiendo amor romántico/amor sano), las tareas domésticas y el acoso callejero. En este módulo se enfatizó en la representación y análisis de ejemplos de la vida diaria de las propias estudiantes a partir de sus experiencias. Por otro lado, destaca que en cada clase se realiza una mística ligada a reconocer la vida de mujeres destacadas en Chile y Latinoamérica, como Gabriela Mistral, Violeta Parra, Macarena Valdés, Berta Cáceres y Gladys Marin.

Por último, el Módulo cierra dando a conocer el concepto de "Agitación y Propaganda", para participar colectivamente en una jornada de creación y difusión de material gráfico en la Calle Placer:

> "Estudiantes y educadorxs construyen carteles y/o afiches que evidencien reflexiones y/o conclusiones vinculadas a discursos y prácticas del patriarcado, abordadas en las sesiones del Módulo para generar una jornada de AGP en calle Placer, dejando evidencia a través de un video para extender AGP en RRSS de la EPC" (Módulo Visibilizando el Patriarcado, 2018, página 11)
Durante el año 2020, durante la pandemia se desarrolló una sesión asincrónica que se titulaba “Vivienda, Feminismo y Buen Vivir”, en la cual se abordaba la situación problemática asociada a la crisis del Covid-19, las cuarentenas y la violencia intrafamiliar. La sesión comenzaba por distinguir los tipos de vivienda y condiciones de vida dentro de la sociedad chilena, como factores de desigualdad a la hora de sobrellevar la pandemia. En esa línea se invitaba a las estudiantes a reflexionar sobre las causas de tales desigualdades, así como a distinguir las características sociales de las comunas de la región metropolitana y vincularlas a las políticas de salud que se estaban aplicando de forma diferenciada, consistentes en cuarentenas obligatorias en las comunas de mayores ingresos, mientras que las otras comunas seguían trabajando fuera de sus casas).

Luego de ese análisis a nivel más general, se pasaba a la reflexión sobre las condiciones materiales y dinámicas sociales dentro del propio hogar, identificando la diferencia de tareas domésticas según los roles de género en las familias. Por último, se presentaban números de emergencia en caso de presenciar o ser víctima de algún tipo de violencia: “Orientación por violencia de género” del Servicio Nacional de la Mujer, la Policía de Investigaciones, el Fono Familia y Carabineros.

Durante el 2022, se realizó el Módulo “¿Qué tiene que ver mi vida con el patriarcado y los feminismos?”. Se plantean como *Búsquedas principales del Módulo*: (1) Visibilizar y cuestionar nuestras conductas aprendidas en la sociedad patriarcal, para buscar nuevas formas de ser y relacionarnos y (2) Comprender conceptos clave de los feminismos como herramientas para mirar y comprender la sociedad en que vivimos. Las cuales fueron nutridas a partir de *búsquedas disciplinares* asociadas a las áreas de Lenguaje y Comunicación e Historia y Ciencias Sociales.

En este módulo, se desarrolló un diálogo problematizador sobre la idea de Género haciendo hincapié en su construcción social y dando cuenta de la diversidad de identidades sexuales y de género que existen más allá del binomio hombre/mujer. Así también, se abordó la historia de los feminismos en Chile y el mundo, dando cuenta de su vínculo con el contexto histórico y otros movimientos sociales. Por su parte, la actividad final consistió en la confección de afiches personales sobre temáticas relacionadas al curso, para lue-
go pasar a construir un lienzo colectivo que se dispuso en la calle Placer, a las afueras de la EPC, para la conmemoración del Día Internacional de la Eliminación de la Violencia hacia la Mujer (25 de noviembre).

El elemento distintivo de este Módulo es que mientras reconoce y trabaja con la experiencia general de que lo masculino está socialmente definido por sobre lo femenino, propone tiempos para detenerse a cuestionar la idea misma del Género. Esto queda plasmado en el siguiente extracto del material de apoyo de la sesión 4:

> El patriarcado se reproduce y se refuerza cotidianamente en muchísimos aspectos de nuestras vidas, aspectos sociales, políticos, culturales y económicos que vamos repitiendo día a día en pequeñas y grandes acciones, individuales y colectivas. Sus ejes principales son:

1. La distinción binaria HOMBRE-MUJER como categorías fundamentales de nuestra sociedad (no habría otros cuerpos ni géneros posibles).

2. La relación y reproducción obligatoria entre HOMBRE y MUJER.

3. La posición SUPERIOR del hombre y todas sus características asociadas, por sobre la mujer y todas sus características asociadas.

> La complejidad que se forma entre estos tres ejes, ha llevado a que algunas autoras y autores hablen del CIS-HETERO-PATRIARCADO, pues el patriarcado no se podría entender por completo sin considerar (1) el mandato de ser una persona cisgénero, (2) ser heterosexual y (3) mantener lo masculino por sobre lo femenino.

## Aspectos comunes y horizontes

Luego de este recorrido por las temáticas tratadas con mayor recurrencia y los modos en que estas fueron trabajadas cada año, podríamos señalar ciertos elementos comunes en relación a la planificación de los procesos educativos de EPJA en la EPC, y responder a la pregunta que dio inicio a este texto.

Un aspecto común que aparece en todos los documentos estudiados tiene que ver con un reconocimiento de que existen estructuras sociales, económicas y culturales de dominación. Es decir, cuando se abordan temas como Salud, Trabajo o Educación, las
actividades planificadas permiten que se haga visible que todas estas temáticas son configuradas y atravesadas por relaciones de poder y otros fenómenos de carácter histórico y social. Esto es importante porque la comprensión colectiva de la realidad que vivimos día a día, sin esconder o camuflar las desigualdades, nos permite tener una posición frente a distintos problemas comunitarios y sociales, desarrollar nuestras propias opiniones, dialogar con otras personas y reconocer distintos puntos de vista, y reconocernos como personas capaces de opinar y de transformar nuestra realidad.

Al mismo tiempo, se destaca que las actividades son planificadas poniendo en el centro de su desarrollo las vivencias colectivas y la vida personal o familiar de les estudiantes. De este modo, muchas de las clases consideran preguntas que buscan profundizar en sus biografías y conectar los grandes temas de nuestra sociedad con esas memorias propias. El acto de re-conocernos. Es decir, volver a conocer nuestras propias experiencias de vida, pero a partir del conocimiento de distintas asignaturas o de los saberes de vida de otras personas, nos permite una comprensión distinta de lo que hemos vivido, y comprender que nuestras vidas personales, también suelen ser colectivas y que se encuentran condicionadas por temas relacionales, políticos y sociales.

El abordaje de todos los temas revisados, tiene como elemento común la idea de lo comunitario y lo relacional, es decir, las temáticas se recogen para pensar la práctica social de la comunidad educativa: si se habla de Salud, se invita a problematizar las formas de afectividad y cuidado dentro de la EPC, si se habla de Trabajo, se orienta el tema a las formas de organizar el trabajo dentro de la escuela y así con cada temática. Hay un marcado énfasis en llevar los temas a la dimensión práctica y a problematizar con ellos la vida cotidiana, mucho más que en la profundización o discusión teórica respecto a los mismos. Con esto se robustece la idea del quehacer de la Escuela Pública Comunitaria como una práctica político-pedagógica, en tanto el espacio educativo es entendido como escenario de acción y reflexión (praxís) orientada a la transformación real y concreta de la realidad.

Como horizontes en el ámbito curricular, queda por delante seguir profundizando en las otras temáticas abordadas durante esta década de práctica educativa y enriquecer ese análisis con el estudio
de otras dimensiones no-explícitas del currículum. No por producir
y acumular conocimiento sin más, sino porque en la experiencia de
la Escuela Pública Comunitaria ya se pueden entrever formas otras
de ser, estar, comprender, significar y practicar en y con el mundo
social, cuestión que es semilla y esperanza para otros mundos po-
sibles.

Así también, nos queda profundizar en la participación comu-
nitaria dentro del diálogo curricular, pudiendo articular los proce-
sos educativos que se desarrollan dentro de la EPC con los de las
organizaciones que conforman la Coordinadora BDI y con otras
organizaciones territoriales.

Por último, en cuanto la propuesta curricular de la EPC pre-
tende aportar a un proyecto de emancipación social desde el ámbito
educativo, es fundamental un avance hacia la creación de una nueva
legalidad en la educación pública que permita una democratización
en el ámbito curricular, incluyendo la participación de la comuni-
dad educativa en los asuntos fundamentales de las escuelas, mayor
flexibilidad curricular y una gran reducción de la importancia de las
pruebas estandarizadas.

¿Cómo queremos ser? ¿Qué vida queremos vivir? Generar
encuentros para reflexionar sobre estas preguntas y generar
acuerdos es uno de los principales desafíos que tenemos para
fortalecer nuestras comunidades en el ámbito educativo. No sólo
porque estas son un espacio muy importante para la formación de
las personas que conformarán nuestra comunidad el día de mañana.
Sino también, porque no sólo aprendemos en las escuelas, también
nos formamos con nuestras experiencias de vida con las amistades
del barrio, con la familia, en el club de fútbol y en las organizaciones.
Encontrarnos a pensar el proyecto de personas, de vida y de
comunidad que queremos construir nos plantearía la posibilidad de
que en la calle, en la familia y la organización podamos unir esfuerzos
para el desarrollo educativo de nuestra comunidad.
<figure><img src="image_62.png" /></figure>
# Terminar cuarto medio en la Escuela Pública Comunitaria: La experiencia escolar de sus ex-estudiantes

<figure><img src="image_63.png" /><figcaption>Primer Encuentro de estudiantes y ex-alumnos de la EPC, mayo 2023.</figcaption></figure>

El texto que se presenta a continuación, es parte de una investigación aún en desarrollo<fnref n="24" />. La investigación corresponde a un proyecto de Memoria de Título para optar al grado de Antropóloga social en la Universidad de Chile, enmarcado en el proyecto “Fortaleciendo saberes comunitarios en la construcción de un Barrio Digital Intercultural”.

<footnote n="24">24 La mayoría de este apartado hace uso textual de extractos de los capítulos de Resultados y de Análisis de la Memoria de la Tesis mencionada, a cargo de la estudiante Alconda Opaso González. La referencia completa estará disponible en el repositorio de la Universidad de Chile en cuanto sea aprobada y publicada.</footnote>
La pregunta que dio origen a esta investigación tiene que ver con la experiencia escolar. La experiencia escolar, en este caso, no es entendida sólo como una vivencia personal, sino, fundamentalmente, como un fenómeno que encuentra sus orígenes en lo social. Es decir, el recuerdo que las personas tienen de su paso por la escolaridad se entiende como el resultado de procesos sociales que van generando ciertas experiencias y relatos comunes. Estudiar la experiencia desde la antropología, se trata de visibilizar y prestar atención a la vida de cada persona, con la intención de identificar elementos sociales y culturales que le han dado forma a sus biografías.

Ahora bien, dentro de la experiencia escolar, esta investigación busca profundizar en una cosa en particular: el paso por la Escuela Pública Comunitaria. La idea que está detrás de esta búsqueda es que el relato que las personas elaboran sobre su paso por la EPC, constituye una parte de la Escuela misma. Es como si para conocer a una persona, hiciéramos el ejercicio de preguntar a todos sus seres queridos cómo ha sido su vínculo con ella. El resultado final, sería una información muy densa que nos entregaría datos tanto de la persona a la que queremos conocer, como de los seres queridos a quienes hemos realizado las preguntas. Ese es justamente el ejercicio que se hizo en esta investigación. Nos propusimos que, para conocer lo que ha sido la Escuela Pública Comunitaria, íbamos a conocer lo que sus ex-estudiantes recuerdan de ella.

Luego de un largo proceso de búsqueda y recuperación de contactos, pudimos entrevistar a siete personas que terminaron su enseñanza media en la EPC. Las entrevistas se hicieron durante julio y agosto del año 2023, se realizaron a cada persona por separado y tuvieron una duración de aproximadamente una hora y media, donde se utilizaba una pauta de preguntas abiertas y flexibles para orientar la conversación.

En el grupo de personas entrevistadas, seis de ellas son mujeres y uno hombre. Este último hace parte de las dos personas que tienen menos de 35 años: Cristóbal y Alejandra. Las otras cinco participantes tienen más de 60 años: Sonia, Ester, Irma, Doris y Beatriz<fnref n="25" />.

Cuando se analizaron los resultados de las entrevistas, se hizo

<footnote n="25">25 Nombres anonimizados.</footnote>
evidente que para entender el relato sobre la Escuela Pública Comu-
nitaria había que considerar las experiencias escolares que les estu-
diantes habían tenido antes, pues estas eran un punto de referencia
clave para experimentar, sentir, evaluar y opinar sobre la EPC. Por
esa razón, una parte de los resultados es la experiencia escolar en la
escuela formal.

Experiencia escolar antes de la EPC

En este punto, la diferencia de edad entre las personas entre-
vistadas se vuelve un antecedente importante pues las ubica en uno
u otro marco legal sobre la asistencia a la escuela. El grupo de las
cinco mujeres mayores de 60 años, vivió su etapa escolar bajo la Ley
de Instrucción Primaria Obligatoria, donde era obligatorio cursar 8
años de escolaridad. Las otras dos personas entrevistadas, en cam-
bio, cursaron su escolaridad bajo la obligatoriedad de terminar la
enseñanza secundaria, lo que significa 12 años obligatorios en total.

Ahora bien, todo el grupo vivió su reingreso definitivo a la
enseñanza media después del año 2013, experimentando esta etapa
bajo las políticas públicas que, mediante diferentes iniciativas y pro-
gramas, han promovido su finalización completa. Esto ha significa-
do que “tener el cuarto medio” tenga una relevancia diferente a la
que tenía hace algunas décadas atrás.

Una vez hecha esta salvedad, podemos decir que los relatos so-
bre la escuela antes de entrar a la EPC se desarrollan principalmente
en dos términos: uno que gira en torno a experiencias de maltrato,
castigo y temor y otro que alude a experiencias de vínculos afectivos
y situaciones alegres dentro de la escuela. En la mayoría de los casos,
cada persona integra un poco de los dos en su relato.

Ante la pregunta ¿Cómo fue su experiencia en el colegio, antes
de la EPC? Hay un grupo de respuestas que comienza destacan-
do una sensación de bienestar dentro de la escuela, dado principal-
mente por las relaciones de cariño y cuidado desarrolladas con sus
profesoras o con el hecho de que la escuela venía a ser un lugar con
menos responsabilidades que la casa y la familia. Este es el caso de
Ester, quien destaca que de primero a sexto básico fue “muy feliz”
en la escuela, que sus profesoras la conocían, la protegían y la que-
rían mucho. Al igual que Beatriz, Ester recuerda conmovida el gesto de sentarse junto a sus profesoras dentro de la sala: “siempre me tenían así como la niña buena y siempre me sentaban en un lugar muy cercano a ella para que nadie me hiciera daño” (Beatriz, ex estudiante, +60 años). Doris, recuerda la escuela como el lugar exento de tareas y obligaciones religiosas y familiares, donde podía jugar, divertirse, conversar y conocer amigos: “Porque en el colegio, ¿sabes lo que es?, no es tu segunda casa, es como tu *rebelación*”.

Ester, Beatriz y Doris quienes refieren con más entusiasmo a la escuela básica como un espacio alegre, donde disfrutaban estar y donde experimentaron lazos de cariño muy significativos, también fueron testigos de otras expresiones de la escuela donde destaca el disciplinamiento, el castigo y los maltratos. Ester recuerda cómo “la miss Nena” golpeaba a les estudiantes, “les pegaba y delante de todos” o castigaba a quienes encontraba masticando chicle pegando la goma de mascar sobre sus cabellos: “pobre de que nos pillara mascando un chicle porque nos levantaba el pelo así y lo pegaba ahí, después había que cortarse el pelo ahí cortito”. Doris, por su parte, recuerda al “profe Marambio”, rememora sus rasgos y la vez en que le lanzó una patada a uno de sus estudiantes, del mismo modo, recuerda las formas en que otros profesores y profesoras agredían a niños y niñas:

> “te tiraban el pelo, las orejas, las patillas, a los que no se bañaban les lavaban las patas con una escobilla (...) a mí me daban reglazos en las manos, eran así unas reglas, todavía me acuerdo, “ponga las manos” y yo las escondía y ¡pam!” (Doris, ex estudiante, +60 años).

Estos maltratos venían acompañados de una forma de relación que las ex-estudiantes describen como “protocolar” o “jodida”, caracterizada por formas de agresión y autoritarismo por parte de las figuras adultas dentro de la escuela. Doris recuerda: “cuando iba al colegio quería ir al baño, no podía, teníai que aguantarte, no podíaí pararte, no podíaí comer”. De forma muy similar Beatriz describe: “todo es siéntate bien, siéntate derecha, atienda, no hay comunicación entre el profesor y el alumno”. En estos relatos, el clima relacional de la escuela podría sintetizarse en la asimetría y anulación del
sujeto estudiante descrita por Ester: "Ellos tenían siempre la razón, los profesores, uno siempre estaba equivocada".

En el relato de Alejandra e Irma, el recuerdo de la escuela básica se presenta de inmediato entrecruzado con situaciones de tensión dadas, en su caso, con otros niños y niñas. Alejandra describe haber sufrido bullying de parte de un compañero durante muchos años, él insistía en llamarle *negra* de forma despectiva. Con una mezcla entre orgullo y autocrítica, comenta que haberlo golpeado fue la solución más efectiva para acabar con esa situación: "tuve que aprender a defenderme solita (...) fue tanto lo que me molestó que me acuerdo que un día le pegué un combo y te juro que nunca más". Irma también menciona haber sido hostigada por sus compañeras, en su caso fue en razón de su peso y, al igual que Alejandra, golpear a sus compañeras parecía ser la mejor forma de defenderse: "yo era gordita y me hacían burla, yo les pegaba, yo les pegaba". Lo interesante de estos relatos es que ambas entrevistadas enfatizan en que la enseñanza básica, donde ocurrieron estas situaciones, era un lugar al que disfrutaban ir y donde tienen "buenos recuerdos".

En el caso de Irma el enfrentamiento con sus compañeras le significaba un castigo por parte de su profesor, figura adulta que, tal como en los relatos de Beatriz y Ester, es recordada nítidamente: "yo me acuerdo que mi profesor se llamaba profesor Soto (...) me acusaban al profesor y el profesor me castigaba, me tiraba de la patilla". Esto reabre la dimensión del malestar dentro de la escuela y el relato de Irma se conecta con el de Sonia, quien también recuerda que sus profesores castigaban físicamente a les estudiantes: "le tenía miedo porque había uno, antiguamente si usted no está atenta, el reglazo, la oreja, el pelo, entonces yo de ahí no, no me gustaba, le tomé miedo".

Cristóbal, el más joven del grupo de entrevistades, define la escuela formal como "un matadero", donde les estudiantes serían tratados como ganado: "los cabros son como unos chanchos con números". Sin embargo, como en los casos anteriores, Cristóbal recuerda, al mismo tiempo, a la profesora que lo humilló delante de todos sus compañeros, la profesora en la que encontró cariño material y la profesora que durante la enseñanza media vio en él inteligencia y potencial creativo, configurándose un entramado de situaciones afectivas disonantes.
La interrupción y sus ecos

Los motivos por los que les estudiantes dejaron de asistir a la escuela son también diversos y en general se plantean como problemas propios con los que la escuela dejó de ser compatible. En los casos de Alejandra, Irma, Cristóbal y Sonia, quienes plantean haber sido vulnerados más directamente por adultos y compañeros dentro de la escuela, no ubican estas situaciones como la razón directa de su abandono, sino que refieren, más bien, a situaciones familiares y “personales” que los llevaron a abandonar la escuela.

Alejandra afirma que fue ella quien se puso “rebelde” durante su adolescencia y ubica el haber comenzado a trabajar, ganar dinero y luego haber quedado embarazada, como situaciones que la alejaron y le impidieron reingresar a la escuela formal. Irma señala que fueron las necesidades económicas de su familia nuclear lo que hizo necesario que ella abandonara la escuela para comenzar a trabajar junto a su madre y añade que su embarazo también pudo haber afectado en su decisión de no continuar la enseñanza media. Cristóbal enfatiza en el “no poder adaptarse” nunca a la escuela, a los profesores y a sus compañeros y sitúa sus crisis de pánico como razón última del abandono de la enseñanza media. Sonia, por su parte, no pone el miedo a sus profesores como la razón para dejar de asistir a la escuela sino motivos familiares que la llevaron a “andar como los gitanos” y no continuar con sus estudios en la escuela espacial a la que asistía en razón de su dislexia.

Los casos de Beatriz y Doris coinciden en una situación económica entrelazada a la visión radical de sus madres respecto a lo innecesario de que continuasen su escolaridad, como motivos para haber abandonado la escuela. Ester, por su parte, contaba con la motivación y apoyo de su padre para que continuara sus estudios, pero como ella señala “En mi caso fue porque yo veía que no podía po”: luego de su accidente los problemas de memoria afectaron profundamente su desempeño escolar y la frustración de no aprender como antes sería el motivo de dejar de asistir a la escuela.

A excepción de Cristóbal que menciona el no tener ningún tipo de orientación por parte de los adultos que estaban a su alrededor y donde podría entenderse una crítica también a sus profesores, nin-
gún relato se orienta a la institucionalidad misma de la escuela, sus dinámicas, las posibilidades que ofrecía -o no- o las experiencias dentro de la misma, como motivos directos de la interrupción de su escolaridad.

Luego, atravesando las diversas trayectorias de quehaceres, acontecimientos, trabajos y experiencias vitales, aparece en la biografía de las personas entrevistadas la marca de no haber terminado la enseñanza media, como un peso, una falta, una vergüenza, un secreto o un juicio externo con el que cargan y con el que aprenden, incómodamente, a vivir: "pa todo te piden cuarto medio y tú no teni, no rindes eso, entonces como que lo escondís" (Doris, ex estudiante, +60 años).

Sobre ese "esconder", Ester también relata haber ocultado, durante muchos años, el hecho de que no había terminado el colegio y haber declarado, en situaciones formales, que sí lo había rendido: "cuando hacía algún trámite, los niños al colegio, siempre le preguntan los datos a uno, siempre dije cuarto medio (...) yo decía estoy mintiendo po si yo no tengo cuarto medio". Ester plantea que hacía eso por "vergüenza", imaginando que quienes supieran que no había terminado su escolaridad podían hacer juicios negativos sobre ella: "yo decía la gente qué pensará, "la echaron", no sé, tanta tontera que se le pasa por la mente a uno".

Esto se transforma, a su vez, en el material principal para la decisión de ingresar a la Escuela Pública Comunitaria donde, por sobre el desarrollo profesional o de posibilidades de trabajo, aparece con fuerza la idea de la "satisfacción personal" y el "cierre de círclos". Esto coincide con las trayectorias laborales de les estudiantes, quienes habían comenzado a trabajar y desarrollar sus rubros por fuera del circuito formal o en espacios de trabajo donde era prescindible el certificado de enseñanza media.

## La Escuela Pública Comunitaria

Con estos precedentes, les estudiantes, que son también veinos o trabajadoras del barrio, dicen haberse encontrado con la Escuela Pública Comunitaria de forma casual, en la mayoría de los casos mediante las campañas que realizan educadores y educadoras
a principios de cada año, pegando afiches y recorriendo las ferias
libres para mostrar el proyecto y promover el ingreso a la EPC. Al-
gunas de ellas habían escuchado hablar de la escuela, la habían visto
desde fuera y otros no sabían de ella en absoluto. En todos los casos
no había mayor conocimiento acerca del proyecto político-pedagó-
gico y la única referencia que tenía una de las ex-estudiantes era la de
una escuela de comunistas: “pero la Escuela” me dijo “te digo altiro
Ale, es una Escuela comunista” (Alejandra, ex estudiante, -35 años).

Les estudiantes traían consigo la experiencia en la escuela for-
mal y el deseo de “cerrar una etapa”. Esa experiencia previa les hacía
esperar una sala de clases como las de su infancia, con las mismas
exigencias, modalidades y materiales. En varios de sus relatos apare-
ce la idea de “los cuadernos” como expresión de ese contraste entre
lo que esperaban y lo que se encontraron: “yo cuando me vine para
acá, venía preparada, oh, voy a tener que comprar cuaderno de esto,
de esto y de esto” (Doris, ex estudiante, +60 años).

Frente a la experiencia escolar anterior, la Escuela Pública Co-
munitaria se relata como una novedad permanente, donde desta-
can principalmente los modos de relación que se ponen en práctica
dentro del espacio educativo, particularmente en el vínculo educa-
dor-educando. Junto a ello, les estudiantes destacan los contenidos
y las metodologías de las clases dentro de la escuela y los aprendi-
zajes que se habilitan en ese cruce. En algunos casos, la sorpresa y
el asombro -prevalecientes en la experiencia como estudiantes de
la EPC- también se convierten en roces e incomodidades con el
espacio.

“Era como llegar a tu casa”

Beatriz recuerda nítidamente su primer día en la Escuela Pú-
blica Comunitaria. Era un día lluvioso del mes de mayo, le habían
avisado que durante la clase se compartía una once así que llevaba
un tarro de café para compartir. Al entrar a la escuela le pareció
que era como llegar a una casa, pues sobre la mesa se compartían
sopaipillas y estaban “todos hablando juntos”. Fue tanto lo que le
impresionó ese alboroto de voces, que al contarle a su hijo sobre la
escuela nueva dijo: “mira, hablan todos”. Pero eso no fue lo único.