# O Especial na Educação: significados e usos

Eric Plaisance

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Eric Plaisance. O Especial na Educação: significados e usos. Educação & Realidade, 2019, 44 (1), pp.e84845. 10.1590/2175-623684845. halshs-03911418

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# O Especial na Educação: significados e usos

Éric Plaisance¹

²Paris Descartes University (USPC), Paris – França

**RESUMO** – O *Especial* na Educação: significados e usos. Diversas organizações internacionais desempenharam um papel crítico contra o uso tradicional do termo *especial* em educação. A educação integradora e, posteriormente, a Educação Inclusiva foram valorizadas, bem como a diversidade dos alunos. A Itália representa um caso específico por sua política de integração radical de 1977. A França apresenta um *caleidoscópio* de instituições e de profissionais, herdado das raízes históricas da Educação Especial. A lei de 2005 não faz mais referência à Educação Especial, e a lei de 2013 reconhece a inclusão escolar de toda criança. Usos paradoxais do *especial* ainda permanecem na Itália e no Brasil. Por fim, nós nos interrogamos sobre as relações entre a ética e a democratização.

Palavras-chave: Educação Especial. Educação Inclusiva. França. Itália. Brasil.

**ABSTRACT** – The Special in Education: meanings and uses. Several international organizations have played a critical role arguing against the traditional use of the term *special* in education. Integrated education and, subsequently, inclusive education were valued, as well as student diversity. Italy is a specific case for its radical 1977's integration policy. France presents a *kaleidoscope* of institutions and professionals, inherited from the historical roots of Special Education. The 2005's law no longer mentions Special Education, and the 2013's law recognizes the inclusion of every child in school. Paradoxical uses of the *special* still remain in Italy and Brazil. Finally, we addressed the issue of the relationship between ethics and democratization.

Keywords: Special Education. Inclusive Education. France. Italy. Brazil.
Introdução

Para compreender os usos e significados do termo especial aplica-
do à educação, nós recorremos a dois tipos de abordagens complemen-
tares que se articulam entre si. A primeira abordagem é histórica: ela
permite observar como os antigos usos da Educação Especial destina-
da às crianças que nós chamávamos de anormais cederam lugar, pro-
gressivamente, a políticas e práticas qualificadas de integração, antes
de serem substituídas pelas orientações atuais em termos de Educação
Inclusiva, abarcando toda a diversidade de crianças. A segunda abor-
dagem é internacional e comparativa: ela focaliza no papel desempe-
nhado por instâncias supranacionais e na variedade dos usos atuais do
inclusivo, de acordo com o país, e mesmo do especial em seus aspectos
paradoxais, representados na Itália e no Brasil. Algumas de nossas re-
flexões tomarão como objeto privilegiado a situação francesa, que nos
parece significativa tanto das evoluções quanto das dificuldades insti-
tucionais que permanecem. Por fim, questionaremos o lugar que a Edu-
cação Inclusiva pode ocupar no seio do debate democrático enquanto
orientação centrada na promoção dos direitos de todos, e abrindo uma
perspectiva no sentido de uma sociedade inclusiva.

Marcos Internacionais: da Educação Especial à
Educação Inclusiva

De maneira geral, o qualificativo *especial* refere-se a uma carac-
terística considerada diferente em relação à ordem comum ou habitual.
É neste sentido que Woodill e Davidson (1989), inspirando-se em Witt-
genstein e em Foucault, analisam a *Educação Especial* como um jogo de
linguagem e como um discurso profissional sobre a diferença. Para eles,
a palavra *especial* é mistificadora pois pode enfatizar os indivíduos con-
siderados como sendo *especiais* e, portanto, passíveis de serem objetos
de medidas educativas estigmatizantes e excludentes; ou pode destacar
a própria educação em si, mas sem uma correspondência evidente com
um tipo de público-alvo. Neste sentido, as palavras e as metáforas se-
riam utilizadas pelos profissionais, antes de tudo, para estabelecer seu
próprio poder com o argumento de seu conhecimento, por exemplo,
sobre a anormalidade. O vocabulário do *especial* é, portanto, também
visto como um fator essencial da manutenção de uma cultura da sepa-
ração (Plaisance, 2008).

No entanto, no contexto internacional, principalmente desde os
anos 1990, as críticas contra a Educação Especial se multiplicaram e va-
lorizaram a noção de integração. O encontro de Salamanca, organizado
em 1994 pela UNESCO (The United Nations Educational, Scientific and
Cultural Organization) e que reuniu representantes de 92 países (apa-
rentemente sem a representação formal do Brasil), é considerado como
o momento chave nas evoluções internacionais. A declaração adotada
oficialmente afirma, por exemplo, que o

Principio fundamental da escola inclusiva é o de que to-
das as crianças devem aprender juntas, sempre que pos-
sível, independentemente de quaisquer dificuldades ou
diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem
reconhecer e responder às necessidades diversas de seus
alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem [...] Educação Inclusiva é o modo mais eficaz para
construção de solidariedade entre crianças com necessidades educacionais especiais e seus colegas. O encaminhamento de crianças a escolas especiais ou a classes especiais ou a sessões especiais dentro da escola em caráter permanente deveriam constituir exceções (Unesco, 1994)¹.

No entanto, a mesma declaração sugere, com cautela, as transfor-
mações desejáveis do especial:

A situação com respeito à Educação Especial varia enor-
memente de um país a outro. Existem, por exemplo, paí-
ses que possuem sistemas de escolas especiais fortemente
estabelecidos para aqueles que possuem impedimentos
específicos. Tais escolas especiais podem representar um
valioso recurso para o desenvolvimento de escolas inclu-
sivas [...]. (Unesco, 1994).

Mais concretamente, esta declaração solene define um quadro de
ação para a educação e as necessidades educativas especiais, adotando
este novo vocabulário proveniente do inglês (special educational needs)
que se diferencia daquele da deficiência. Promove escolas que prati-
cam uma educação integradora, que se aplica à diversidade dos alunos,
mas conserva, ainda, um lugar para as estruturas especiais (estabele-
cimentos ou classes), desde que elas sejam projetadas como centros de
recursos, utilizando as competências de suas equipes para disponibili-
zar apoio pedagógico às escolas regulares. Esta linha de pensamento é
crítica do especial, ao mesmo tempo em que reconhece a sua utilidade
provisória diante dos desafios enfrentados na promoção de uma escola
para todos.

A partir dos anos 2000, a UNESCO adotou um vocabulário bem
diferente. A noção de inclusão passa a ocupar o primeiro plano, e o
público-alvo escolar é caracterizado por sua diversidade, não se limi-
tando nem aos alunos em situação de handicap nem àqueles que têm
necessidades especiais. Assim, os "princípios diretores para a inclusão
na educação" (Unesco, 2009) fazem referência ao conjunto dos educan-
dos e não a um tipo específico de alunos:

A Educação Inclusiva reforça a capacidade do sistema educativo para atingir todos os educandos, e pode então ser compreendida como uma estratégia para realizar a educação para todos (EPT)... Portanto, a educação é considerada como um processo que visa a consideração e a satisfação das necessidades de todos... (Unesco, 2009).

Sobre o papel do educador em um contexto de Educação Inclusi-
va, os guias práticos da UNESCO estipulam claramente que é preciso
superar a educação de necessidades especiais em direção ao paradigma
mais amplo da Educação Inclusiva, pois se trata de adotar uma visão
holística da educação para todos os educandos (Unesco, 2013). A decla-
ração da UNESCO de 2015 em Incheon (República da Coreia) dá ainda mais um passo, articulando inclusão, igualdade e qualidade em favor das aprendizagens e adotando a seguinte formulação: "Garantir uma Educação Inclusiva e equitativa de qualidade e promover possibilidades de aprendizagem ao longo da vida para todos".

Portanto, foi o termo diversidade que se tornou central na implementação de uma escola para todos. Nesta ampliação dos públicos concernentes, percebe-se uma ambição política que faz da promoção da diversidade uma base de desenvolvimento social e mesmo econômico.

Estas orientações internacionais foram amplamente divulgadas pela UNESCO ou por outras organizações de dimensão global como a OCDE (Organisation for Economic Co-operation and Development), ou ainda, em uma dimensão europeia, como a Agência europeia para a promoção da educação de pessoas com necessidades especiais. No entanto, a aplicação destas orientações varia bastante de acordo com o país, pois elas se inserem nos contextos históricos, culturais e institucionais próprios a cada um deles (Benoit; Plaisance, 2009; Rahme, 2013). Os ministérios da educação deste ou daquele país e alguns de seus funcionários puderam aceitar voluntariamente estas ordens em favor da Educação Inclusiva ou, ao contrário, adotar atitudes muito cautelosas diante das suas possíveis evoluções, levando em consideração a resistência de alguns profissionais e oposições provenientes dos meios especializados tradicionais que acolhem pessoas com dificuldades diversas. Mesmo nos casos de adoção oficial de uma política educativa inclusiva, as abordagens nacionais puderam, ainda, diferir-se profundamente. Segundo Ebersold, Plaisance e Zander (2016, p. 28), “[...] o que caracteriza e diferencia as abordagens nacionais entre elas são as concepções, representações e racionalidades em torno das quais se organizam os sistemas escolares”. Alguns países adotam uma abordagem essencialista das necessidades educativas especiais, concentrando-se, principalmente, nas dificuldades do aluno e situando-o em uma margem em relação a um padrão escolar. Medidas específicas de apoio são então implementadas, incluindo aulas especiais, por exemplo, para os alunos considerados como os mais deficientes². Outros países adotam uma abordagem universalista que considera antes de tudo as capacidades dos sistemas escolares de serem acessíveis a todos e oferecem, portanto, uma visão mais ampla dos públicos escolares. O principal desafio é, então, pensar “[...] a necessidade educativa não a partir do aluno, mas a partir do meio e da interação educativa que cerca a criança” (Ebersold; Plaisance; Zander, 2016, p. 34). Neste caso, estamos lidando mais com sistemas educacionais considerados como ambientes de vida, onde os objetivos educativos não se limitam à aprendizagem escolar, mas visam uma educação total da criança³. De maneira geral, “[...] a abertura dos sistemas educativos à diferença, além da criação de dispositivos ou da mobilização de técnicas ou de procedimentos depende das expectativas do sistema escolar em termos de acesso, de sucesso e de inserção social” (Ebersold; Plaisance; Zander, 2016, p. 30).
Na Itália: a integração radical⁴

No contexto internacional, a Itália ocupa uma posição específica, que merece ser destacada, pois ela oferece uma visão ampla das transformações institucionais e profissionais. Foi no contexto social geral após a Segunda Guerra Mundial que foram tomadas decisões oficiais no intuito de garantir às crianças em situação de *handicap* os mesmos direitos concedidos aos outros. Este contexto foi marcado, progressivamente, por reivindicações específicas de grupos de pais de crianças em situação de *handicap*, ou de associações como aquela dos *mutilados e inválidos civis* (associação nacional que data de 1956) (Canevaro; De Anna, 2010).

A partir do fim dos anos 1960 e, sobretudo, nos anos 1970, desenvolveram-se transformações do sistema escolar devido à participação mais ativa do conjunto de pais no funcionamento educativo, ou ainda pela articulação da escola com serviços externos, tais como os serviços sociais e sanitários. Houve, também, um movimento no sentido de uma maior atenção às individualidades dos alunos e aos seus percursos educativos, envolvendo, assim, uma reflexão pedagógica renovada. Tais evoluções ocorreram em estreita conexão com os vastos movimentos de contestação da época, especialmente com os movimentos estudantis e, no campo psiquiátrico, com o advento de uma crítica radical ao manicômio (podemos aqui nos lembrar de Franco Basaglia defendendo que as patologias observadas nos doentes mentais em hospícios eram em grande medida suscitadas pelo próprio enclausuramento).

Este contexto global de contestação e de vontade política de munidação facilitou o surgimento das primeiras orientações oficiais em favor da integração de crianças em situação de handicap no meio escolar normal (Comissão Falcucci de 1975). O ponto culminante foi a lei de 1977 (conhecida sob o número 517 na legislação italiana), que realmente estabeleceu a política italiana de integração que nós podemos qualificar de *radical*. Trata-se de uma lei que abrange toda a educação escolar e não somente sobre a educação da pessoa em situação de handicap (ao contrário das legislações francesas). Ela modifica os procedimentos de avaliação dos alunos, introduz a noção de *currículo* e aquela de *programa educativo e didático* e, sobretudo no que concerne às crianças em situação de handicap, ela suprime as classes ditas *diferenciadas*. Ao mesmo tempo, ela impõe a alocação de recursos suplementares às escolas comuns e prevê a atribuição de professores especializados. A partir daí, a principal questão era a implementação prática da posição revolucionária desta lei que foi também chamada de *lei-terremoto*. Várias disposições lhe foram adicionadas, como a definição das etapas do processo de integração (Decreto presidencial de 1994) e a formação específica de professores suplementares, inicialmente chamados *especialistas para as questões integrativas* e, posteriormente, de *professores de apoio*, como é o caso ainda hoje. Trata-se de professores que recebem uma especialização universitária e que são numerosos em todo o território italiano (em 2017, havia aproximadamente um professor de apoio para uma média de 1,67 de aluno *handicapé*).
Nestas condições, está claro que o passado italiano de institui-
ções especiais foi completamente transformado em favor da escolari-
zação comum, apoiada pelo trabalho colaborativo entre professores de
apoio e professores de classes comuns. É necessário notar, também, que
o trabalho feito pelo professor de apoio não é considerado como restriti-
vo à criança reconhecidamente deficiente (handicapê), mas como uma
disponibilização de recurso humano suplementar à classe comum. Este
é um ponto essencial, pois implica um compartilhamento de práticas
entre docentes e instaura, necessariamente, uma articulação entre o
normal da classe e do professor curricular, e o especial do professor de
apoio.

Esta política italiana se manteve ao longo dos anos, apesar das dificuldades políticas, como se ela estivesse ancorada não somente nas sensibilidades (dos professores e dos pais), mas também nas práticas efetivas de projetos educativos personalizados para os alunos envolvidos (a partir de orientações nacionais formuladas por decreto presidencial). Ela foi até mesmo reforçada pela referência às orientações internacionais: definições do handicap pela Organização Mundial da Saúde (Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e saúde, 2001) e afirmação dos direitos pela Convenção Internacional dos direitos das pessoas com deficiência (NU, 2006).

A grande originalidade mundial da Itália foi ter instaurado uma Educação Inclusiva *avant la lettre*, isto é, antes mesmo do uso atualmente generalizado da expressão (De Anna, 2009). O empeço atual da noção de Educação Inclusiva na Itália não tem como objetivo eliminar os ganhos adquiridos com a integração escolar, mas, principalmente, completá-los, através do desenvolvimento de novas colaborações, por exemplo, com projetos que se relacionam com o ambiente local e com a adesão de todos ao acolhimento da diversidade – ver, por exemplo, os exemplos específicos por De Anna e Plaisance (2014), publicadas em inglês.

Na França: uma superação gradual do especial

Como mencionamos acima, a situação francesa não é caracteri-
zada nem pela posição radical da Itália, nem por políticas que mantêm
o *especial* como uma opção necessária dentre as escolhas possíveis,
pelo menos para aquelas crianças cujas dificuldades são mais graves.
O país apresenta um *caleidoscópio* de instituições e de profissionais, em
grande parte herdeiro das raízes históricas da Educação Especial e de
sua evolução na direção de outras modalidades de trabalho.

Como em muitos países europeus, as crianças com deficiências sensoriais, surdas e cegas, foram as primeiros a se beneficiar de uma atenção pedagógica diferenciada e mesmo de estruturas de acolhimento específicas. No caso francês, o abade de l'Epée (1712-1789) se encarregou da educação de crianças surdas, inicialmente em sua própria casa e, posteriormente, em uma escola que ele abriu em 1791, transformada em Instituto dos jovens surdos⁵. Para as crianças cegas, Valentin Haüy
(1745-1822) fundou em 1784, em Paris, uma escola que se tornou, por sua vez, um Instituto para jovens cegos.

Foi no século XIX que a questão da educabilidade das crianças ditas atrasadas foi levantada. Duas opções se opõem, então: aquela que recusa a priori toda a possibilidade de aprendizagem para estes e aquela que, ao contrário, faz uma aposta nas suas capacidades de evolução graças a ações educativas apropriadas. Esta opção educativa conta, naquele momento, com o engajamento direto de médicos. Duas figuras célebres merecem ser aqui mencionadas: Jean Marc Itard (1791-1838) e Désiré Magloire Bourneville (1840-1909). Jean-Marc Itard, médico no Instituto de surdos-mudos, recolheu um jovem menino encontrado em uma floresta do Sul da França e cuidou de sua educação sob as bases da filosofia sensualista de Condillac. O famoso caso de Victor, a criança selvagem, de aproximadamente doze anos de idade, transformou-se na história do filme realizado por François Truffaut (1970), no qual ele próprio desempenhou o papel de Jean Marc Itard. Ele postulava o princípio da curabilidade do jovem menino, expressa em suas memórias de 1801 e 1806, contrariamente a outros médicos de sua época, como Pinel, por exemplo, que consideravam, ao contrário, seu atraso como traço de nascença e definitivo (Malson, 1964; Banks-Leite; Galvão; Dainez, 2017). O segundo médico citado é Bourneville, médico-chefe do hospício de Bicêtre (no sul de Paris) a partir de 1879. Na continuidade das opções educativas de Jean Itard, em um contexto manicomial, Bourneville procura melhorar a situação das crianças ditas idiotas, acolhidas neste ambiente hospitalar em princípio dedicado aos alienados (Gatte aux-Mennecier, 1989). Ele defende a necessidade de separar as crianças dos adultos e propõe uma seção especial com novos edifícios dedicados a elas. Bourneville desenvolve uma nova concepção: o tratamento médico-pedagógico (expressão que ele cunhou), adaptado aos diferentes casos e que permite uma gradação entre os cuidados e a educação. Por tanto, o hospício poderia comportar, também, um ambiente escolar, o que Bourneville concebe como um hospício-escola. Seus projetos se desenvolvem ainda em direção às escolas públicas externas, inaugurando uma problemática para o futuro, pois anuncia a constituição de um setor especial dentro da Instrução Pública. Assim, ele propõe pela primeira vez a criação de classes especiais situadas nas escolas primárias públicas de Paris, classes que poderiam acolher certas crianças provenientes dos hospícios. Tipo de integração avant la lettre? Todavia, esta não será realizada devido a resistências múltiplas. Bourneville também realizou os primeiros testes psicológicos realizados em crianças nas escolas, algumas das quais seriam atrasadas e, outras, indisciplinadas. Sucintamente, ele combina, por um lado, a preocupação de melhorar a situação das crianças dos hospícios, prevendo para elas o acolhimento escolar e, por outro lado, o projeto de identificar as crianças desviantes nas próprias escolas (Gardou; Plaisance, 2014).

Alfred Binet e Théodore Simon, em seu livro de 1907 sobre as crianças anormais, decidem não mais considerar o caso das crianças dos hospícios, que eles reservam exclusivamente aos cuidados médicos, mas de se consagrar somente aos atrasados das escolas (Jatobá Ferreira,
2016). Sua célebre escala métrica de inteligência fornece um enquadra-
mento específico para os testes psicológicos nas escolas e abre a possi-
bilidade de criar classes especiais para as crianças identificadas como
sendo atrasadas. Sua fórmula é a seguinte:

As crianças anormais e atrasadas são crianças que as escolas comuns e os hospitais não querem; as escolas as consideram demasiadamente diferentes da norma, o hospital não as considera suficientemente doentes. É preciso fazer para elas a tentativa de escolas e classes especiais (Binet; Simon, 1907, p. 10).

A noção de *classe de aperfeiçoamento* é, também, proveniente de
suas análises sobre os *anormais perfectíveis*, mais exatamente sobre os
débeis aceitáveis neste tipo de classe anexa à escola primária, pois são
susceptíveis de acessar elementos do programa escolar e podem, posteriormente, ganhar sua vida graças a trabalhos manuais. Na sequência
de tais debates, as classes ditas *de aperfeiçoamento* são oficialmente reconhecidas pela lei de 1909.

No entanto, estas classes só serão realmente desenvolvidas muito
mais tarde. O período de sua expansão espetacular data somente dos
anos 1960, em nome da política a favor da *criança inadaptada*. E é este
desenvolvimento do *especial* nos anos 60, tanto no âmbito da Educação
Nacional como no setor associativo (com os institutos médico-pedagógicos criados por associações), que suscita dúvidas sobre sua validade.
O argumento segundo o qual a passagem de certos alunos pelo *especial* lhes capacitaria de retornar ao circuito normal ou quase normal
posteriormente, é questionado pela constatação dos efeitos-rede, que
mantêm os alunos nas orientações iniciais. De maneira geral, as dificuldades dos alunos no ambiente escolar comum, a evidência da conexão entre estas e as origens sociais, bem como os debates sobre a percepção da noção de debilidade, levam a sólidas críticas à instituição escolar.
As classes de aperfeiçoamento acolhem cada vez mais alunos
identificados como tendo dificuldades escolares e para os quais o diagnóstico de *deficiência intelectual* leve é fortemente contestado. Os trabalhos do Centro de Pesquisa da Educação Especializada e da Adaptação Escolar (CRESAS), que se iniciaram no final dos anos 1960, criticam radicalmente uma expansão ilimitada do *especial* ancorada em uma vista patologizante das dificuldades dos alunos. Em outras palavras, a atribuição generalizada de características patológicas seria um engano
que mascara tanto a origem social das dificuldades escolares quanto
o papel desempenhado pela própria instituição escolar no fracasso de
certos alunos (Cresas, 1974; 1980).

No entanto, o *especial* é cheio de contradições pois, neste mesmo
período, nichos de inovações começam a funcionar, em grande parte
devido ao fato de que os professores se beneficiam nestes contextos
pedagógicos de uma maior liberdade de ação. Certas inovações con-
cernem diretamente às classes de aperfeiçoamento. Algumas classes
colocam em prática a pedagogia inspirada em Célestin Freinet e ope-
ram trabalhos de impressão que permitem a correspondência à dis-
tância e trazem aos alunos o significado e a prática da escrita. Outras experimentam uma pedagogia dita *institucional*, que leva em conta as contribuições da psicossociologia e da psicoterapia institucional, ins-taurando atividades centradas no grupo em salas de aula cooperativas. Assim, a denúncia violenta da escola como ambiente autoritário pôde ser acompanhada por propostas de outras práticas nas quais as crian-ças não somente têm o direito de se expressar, mas também adquirem os meios para tal (Vasquez; Oury, 1967).

Fora da escola, no setor que nós designamos atualmente como médico-social, inovações se desenvolvem também para acolher crianças que eram rejeitadas por todo o circuito escolar, seja ele comum ou especial. A criação em 1969 por Maud Mannoni e Robert Lefort da Esco-la experimental de Bonneuil sur Marne é emblemática deste projeto de inovação para crianças autistas, psicóticas ou gravemente neuróticas, a fim de lhes fornecer lugares de vida, que não são nem locais medicaliza-dos, nem escolas tradicionais. A teorização formulada por Maud Man-noni envolvia práticas concretas: realizar ações *fora do que é estabeleci-do*, implementar uma *instituição estourada*, atenta aos casos singulares. De maneira prática, tratava-se de oferecer às crianças e aos adolescen-tes, acompanhados pelos educadores, a possibilidade de acesso a locais de trabalho externos a esta escola experimental, por exemplo, ir às ca-sas dos artesãos locais ou a fazendas mais afastadas (Mannoni, 1973). Segundo a autora, cujos trabalhos se referem à psicanálise:

[...] a noção de instituição estourada [...] visa aproveitar todo o insólito que surge (este insólito que nós estamos acostumados, pelo contrário, a reprimir). Ao invés de ofe-recer a permanência, o quadro da instituição oferece, a partir de uma base permanente, aberturas para o que está fora, brechas de todas as sortes (por exemplo, jornadas fora da instituição). O que permanece: um local de retiro, mas o essencial da vida ocorre fora – em um trabalho ou em um projeto no exterior. Através desta oscilação de um local ao outro pode emergir um sujeito que se interrogan-do acerca do que ele quer (Mannoni, 1973, p. 77).

Notemos que a instituição recentemente criada foi denominada escola, o que significa que as perspectivas de aproveitamento escolar não são de modo algum abandonadas, mas realizadas de maneira que elas estejam de acordo com cada sujeito (escolaridade interna ou externa ou por correspondência).

A história do especial na França é, portanto, uma história múlti-pla, uma história turva. Ela evidencia avanços incontestáveis, de tipo experimental, em favor da educação de crianças que nós pudemos de-signar, em diferentes épocas, como anormais, atrasadas, inválidas e, posteriormente, de maneira menos pejorativa, como inadaptadas, ao longo dos anos 1960. Mas, de maneira paradoxal, ela revela, também, impasses fortemente denunciados: o risco de uma extensão do especial segundo critérios médico-psicológicos de estigmatização das crianças, a implementação de uma cultura da separação e, consequentemente, a manutenção de estruturas escolares marginalizando as crianças e
os adolescentes que tenham mais dificuldade. Assim, durante um lon-
go período, a noção de ineducabilidade permitiu a exclusão de muitas
crianças da escolarização. Até o fim dos anos 1960, as distinções entre
ineducáveis, semieducáveis e educáveis receberam até o respaldo oficial
e pseudocientífico. Os ineducáveis, necessitando somente de acompan-
nhamento médico, eram de responsabilidade do Ministério da Saúde.
Os educáveis eram, por sua vez, da responsabilidade do Ministério da
Educação e das classes de aperfeiçoamento, por exemplo.

A lei de orientação dita em *favor de pessoas handicapées*, adota-
da em 30 de junho de 1975, desmonta esta concepção. Ela afirma, para
todos os *handicaps*, *a obrigação educativa*, colocando, assim, o princí-
pio fundamental da educabilidade para todos e contrariando as exclu-
sões a este direito. No entanto, a mesma lei estipula que esta obrigação
pode ser aplicada tanto através da educação normal como da Educação
Especial. Esta última é definida como associando ações pedagógicas,
psicológicas, sociais, médicas e paramédicas, seja em estabelecimentos
ordinários, seja em instituições ou através de serviços especiais.

A lei de 11 de fevereiro de 2005, atualmente em vigor, é estabelecida sob o título *Para a igualdade de direitos e de oportunidades, a participação e a cidadania de pessoas handicapées*⁶. Nesta lei, a referência à Educação Especial desapareceu a fim de remover qualquer menção ao passado das instituições e promover novas práticas. E a inscrição da criança na escola mais próxima de seu domicílio se torna a regra: é a escola *de referência*. Uma tal medida traduz uma evolução de representações cada vez mais marcada pelo aumento das reivindicações em termos do direito à escolarização e, mais geralmente, pela questão da luta contra as discriminações (Chauvière, 2003). Entretanto, em razão de suas *necessidades*, a criança pode ser inscrita em uma outra escola, ou ainda, realizar sua formação em dispositivos chamados atualmente de *adaptados*, situados eventualmente fora das escolas comuns, por exemplo, em institutos médico-pedagógicos, frequentados sobretudo por crianças deficientes intelectuais.

Estaria a França finalmente no caminho de uma Educação In-
clusiva, tendo superado a Educação Especial e as medidas parciais de
integração escolar? Neste ponto, a inovação importante, inserida na lei
de julho de 2013 sobre a refundação da escola da República, é a referên-
cia à noção de *inclusão escolar*. Antes desta lei, apenas textos internos
do Ministério da Educação Nacional haviam iniciado tais inovações de
vocabulário. Classes e dispositivos para crianças ou para adolescentes
reconhecidamente *handicapés* em escolas comuns foram denominados
*para a inclusão escolar*. Uma questão fundamental se coloca a este res-
peito: estamos lidando aqui apenas com efeitos retóricos, com modi-
ficações puramente formais, ou com transformações reais de sentido?

Nós podemos considerar que esta importação de termos ou de
expressões provenientes da língua inglesa (*inclusive education, special
needs*) pode levar a uma mudança radical de orientação. As crianças,
sejam elas quem forem, serão consideradas como pertencentes à comu-
nidade escolar, como membros plenos, em nome da igualdade de di-
reitos. Enquanto as práticas de integração pressupunham que alguns
alunos poderiam ser integrados e outros não, a perspectiva inclusiva (já
praticada na Itália) inverte a problemática, mobilizando o princípio da
aplicação de direitos para todos (Armstrong, 1998). A transformação da
integração em direção à inclusão seria, portanto, uma transformação
da relação entre as crianças *handicapés* e as escolas tradicionais. Não
caberia mais às crianças adaptarem-se aos padrões escolares, mas, pelo
contrário, aos sistemas escolares e às práticas pedagógicas se adapta-
rem à diversidade dos alunos.

O especial em seus usos paradoxais na Itália e no Brasil

Itália

O *especial* em educação ainda faz sentido na Itália? Não se tra-
ta mais da questão de retornar às antigas instituições especiais, sejam
classes ou escolas reservadas aos alunos em situação de *handicap*. No
entanto, a referência ao conceito de pedagogia especial ainda ocorre. É
preciso, então, diferenciar cuidadosamente o *especial institucional*, que
não é mais uma realidade na Itália (é claro, o atendimento hospitalar
permanece, quando necessário), e o *especial pedagógico*, que continua
em uso. Neste último caso, o objetivo é atender necessidades educativas
específicas, ou mesmo de tentar reduzir as situações impossibilitantes
(*handicapantes*), ajustando as ações pedagógicas às características pró-
prias dos alunos. A pedagogia especial é mesmo considerada como uma
área disciplinar específica nas universidades (com cátedras universi-
tárias). Nestas condições, a pedagogia especial se inscreve no normal,
o *especial* alimenta o normal e fornece um apoio para a educação de
crianças com necessidades educativas especiais no meio escolar. Ela
não é isolada dentro da instituição escolar (Canevaro; Ianes, 2013)⁷.

Brasil

O Brasil é o único país que oficializou a noção de inclusão como uma orientação nacional geral que pode referenciar ações específicas, ou seja, de acordo com o vocabulário da sociologia política, como um *quadro de referência para a ação pública*. Ali, a inclusão se desenvolve diferentemente: para empregar os afro-americanos, combinado a uma política de não discriminação; para facilitar o acesso das populações pobres aos transportes públicos; para lutar contra o abandono escolar; para as crianças em situação de *handicap* acessem a escola comum, etc. A inclusão é, portanto, tanto a inclusão social quanto a inclusão escolar. Nestas condições, pelo menos no nível dos usos, considera-se que o conceito de integração reflete concepções ultrapassadas. É a inclusão que se torna a palavra-chave. A Educação Inclusiva é, portanto, uma opção política fundamental para a aplicação do direito à diversidade e para uma escola de qualidade para todos. Isto implica em mudanças importantes nos procedimentos de gestão da educação escolar, na formação de professores, nas metodologias educacionais e nas práticas colaborativas.
Contudo, esta clara afirmação política em favor da Educação In-
clusiva se combina, paradoxalmente, com a manutenção da Educação
Especial. Em um primeiro nível, permanecem instituições públicas es-
pecializadas (para deficientes visuais e auditivos) e instituições parti-
culares de acolhimento a crianças em situação de handicap, gerencia-
das por associações poderosas, como associações de pais, a associação
Pestalozzi, etc. Em um segundo nível, as políticas públicas escolares
articulam as duas noções de especial e de inclusivo, mais exatamente
nos seguintes termos: Política Nacional de Educação Especial na Pers-
pectiva da Educação Inclusiva (MEC, 2008). Segundo esta orientação,
a Educação Inclusiva pertence à responsabilidade da escola comum e
de seus professores e, de sua parte, a Educação Especial se refere aos
serviços, tais como: os serviços de acolhimento especializado, as salas
de recursos, os professores especializados. Seria, portanto, uma articu-
lação complexa e, talvez, contraditória entre o ensino comum inclusivo
e a educação dita especial, principalmente através do acolhimento edu-
cativo especializado⁸.

Elementos de Conclusão: handicap e educação no centro
dos debates sobre a ética e os desafios democráticos

A questão do handicap está intimamente ligada às políticas so-
ciais e educativas. Na realidade, não é tanto o handicap em si como
realidade objetiva, mas as representações do handicap que engendra-
ram novos olhares sobre a pessoa e seu lugar na sociedade. A moderni-
dade das sociedades democráticas assistiu ao início dos debates sobre
integração social, integração profissional e, na linguagem atual, sobre
a inclusão de pessoas em situação de handicap. Esta última expressão
é significativa destas evoluções, pois ela evidencia não somente as in-
capacidades das pessoas, mas suas interações entre as características
pessoais e as condições de vida, os fatores ambientais, as facilidades
ou, pelo contrário, os obstáculos à sua aceitação. Isto pode ser clara-
mente observado na crescente importância atribuída à acessibilidade
no sentido amplo, não somente a acessibilidade física aos locais de vida
(as rampas de acesso, os elevadores...), mas também à acessibilidade
sensorial, pela multiplicidade dos canais de informação (visuais, audi-
tivos), a acessibilidade informática (a internet para todos), a acessibi-
lidade política (direito de voto com ou sem acompanhamento) e, por
fim, a acessibilidade pedagógica que deveria focar nas transformações
dos ambientes de aprendizagem para o conjunto dos alunos (Plaisance,
2009; 2013; Mantoan, 2003; Carvalho, 2008).

Devido a estas novas representações, muitos autores situaram a
questão do handicap no seio dos debates sobre a ética da responsabi-
lidade, segundo a bela expressão do sociólogo Max Weber (1963), e so-
bre os desafios democráticos contemporâneos. De fato, as pessoas em
situação de handicap levantam a questão da ética como um problema
contemporâneo fundamental, isto é, em conexão com valores essen-
ciais: abertura ao outro, dignidade inalienável de todo ser humano, re-
conhecimento do indivíduo e respeito de sua existência, quaisquer que
sejam suas particularidades. É preciso, ainda, referir-se claramente à noção de ética: não no sentido superficial de uma moral que diz respeito às tradições de uma dada sociedade, mas no sentido de que a ética funda uma relação ao outro e à sua humanidade. As obras do filósofo Paul Ricoeur são referências essenciais aqui. Sua expressão-chave para a definição da visão ética é a seguinte: “Viver bem com e pelo outro em instituições justas” (Ricoeur, 1990, p. 202). Trata-se da articulação subjetiva entre si mesmo, a relação com o outro e a vida comum. Uma outra noção é reveladora desses trabalhos, a de solicitude, definida como “[...] a dimensão de valor que faz com que cada pessoa seja insubstituível em nosso afeto e em nossa estima” (Ricœur, 1990, p. 226), sobretudo quando o outro encontra-se adoentado, em situação de handicap ou no fim da vida. Encontramo-nos, então, em autêntica relação de reciprocidade.

Focalizando de modo específico o handicap, nós podemos considerar que ele desvela “uma figura de alteridade radical” e constitui uma “[...] prova-limite ao entrecruzamento da identidade e da diferença” (Gardou; Kerlan, 2002, p. 13). O handicap “[...] interroga nossos dispositivos éticos na sua aptidão de fundar uma autêntica abertura para a alteridade, tendo como referência a identidade” (Gardou; Kerlan, 2002, p. 13). Nessas condições, como definir uma posição ética frente ao handicap e às pessoas aí implicadas? As análises filosóficas sobre a ética permitem precisar que a posição ética é uma recusa aos estereótipos que desvalorizam e discriminam face ao outro. É o “sentimento de indignação”, formulado também por Ricoeur, que orienta essa postura como ruptura contra as representações e práticas discriminatórias. Além disso, é uma posição de combate pelo reconhecimento das pessoas em sua diversidade (Plaisance, 2010).

No campo político, é a questão da integração social das pessoas em situação de handicap e, portanto, de sua cidadania que está em pausa:

> Eu definirei ao menos a integração como o fato de ser cidadão, isto é, de contribuir para a sociedade e de receber certo número de bens e serviços, sejam eles materiais, culturais, médicos, etc. A integração ocorre quanto cada um está em uma situação onde ele tem o direito de receber, mas também onde ele está na condição de contribuir (Stiker, 2000, p. 142).

As pessoas em situação de handicap sacodem as políticas sociais, e é a democratização que está em jogo: “[...] como construir uma sociedade coerente e justa com as muitas singularidades que exigem, cada uma delas, o seu reconhecimento?” (Stiker, 1999, p. 75). Com o vocabulário mais atual da inclusão, nós podemos também elaborar tomadas de posição muito ambiciosas sobre a sociedade como um todo: “Uma sociedade inclusiva é uma sociedade sem privilégios, sem exclusividades nem exclusões. Sem hierarquizações” (Gardou, 2012, p. 151). Se o handicap foi a origem destes questionamentos e ainda permanece uma espécie de espelho amplificador, a perspectiva de uma sociedade inclusiva o supera para encontrar a diversidade humana: “[...] reunificar os
universos sociais hierarquizados para forjar um ‘nós’. Um repertório comum” (Gardou, 2012, p. 60).

A busca por uma sociedade inclusiva implica uma profunda transformação das instituições, das práticas e dos modos de pensar. Nela, a educação ocupa um lugar privilegiado. Longe da antiga cultura da separação presente na Educação Especial e ultrapassando os limites da integração escolar, a Educação Inclusiva pode marcar uma etapa decisiva no acolhimento de todos os educandos e, consequentemente, inscrever-se plenamente na ambição democrática.

Aprovado em 17 de julho de 2018

Recebido em 08 de novembro de 2018

## Notas

1. Item *Novos eixos de reflexão*, da versão francesa da Declaração de Salamanca, linhas 7 e 8.

2. Podem ser citadas, nesse sentido, a Bélgica, a República Tcheca ou certas regiões (Länder) da Alemanha.

3. Podem ser citados neste âmbito sobretudo os países escandinavos.

4. O texto que se segue sobre a Itália é livremente inspirado na introdução que fizemos para um número especial da *Nouvelle Revue de l'Adaptation et de la Scolarisation*, n. 62, 2013.

5. Para mais informações sobre estes aspectos históricos, ver Gardou e Plaisance, 2014.

6. Reforçamos aqui a manutenção do uso oficial da expressão *pessoas handicapées*. Essa mesma Lei de 2005 propõe uma definição do termo *handicap*. De um lado, a definição faz referência ao conceito de *alterações* diversas (físicas, sensoriais, mentais, etc) que acometem uma pessoa. De outro lado, diz respeito às noções de limitação de atividade e de participação na vida em sociedade, o que remete ao ambiente e, por conseguinte, à questão da acessibilidade. Nessas condições, nós não podemos assimilar o *handicap* como *deficiência* que limita uma pessoa, e podemos compreender o emprego, a cada dia mais abrangente, da expressão francesa *situação de handicap*, que faz alusão aos dois aspectos citados acima. É por esse motivo que é preferível manter o termo *handicap* em certas traduções. A expressão correspondente em inglês seria *disability*, e não *deficiency*.

7. Esta posição é também aquela de Henri Jacques Stiker (2000, p. 118) que analisa as políticas francesas destinadas à questão do *handicap*: "[...] desespecializar o setor especializado para especializar o setor comum".

8. Análises críticas a esta política de dupla face foram desenvolvidas por Maria Eugenia Nabuco (2010) e Kelly Cristina Brandão da Silva (2016). Ver também Rinaldo Voltolini (2014).

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**Éric Plaisance** é professor emérito da Université Paris Descartes (Sorbonne-Paris-Cité), sociólogo, membro do Centre de recherche sur les liens sociaux (CERLIS). Foi professor visitante na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FE-USP) em 2016.

ORCID: http://orcid.org/0000-0002-7047-4194

E-mail: erplaisance@gmail.com

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