# Analyse d'un dispositif d'accompagnement au développement professionnel d'enseignants d'EPS expérimentés

*Analysis of a professional development support program for experienced PE teachers*

Isabelle Pich, Guillaume Escalié et Magali Boizumault

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

OpenEdition
Journals

**Édition électronique**

URL : https://journals.openedition.org/ejrieps/11134

DOI : 10.4000/15lzi

ISSN : 2105-0821

**Éditeur**

Presses universitaires de Franche-Comté

**Référence électronique**

Isabelle Pich, Guillaume Escalié et Magali Boizumault, « Analyse d'un dispositif d'accompagnement au développement professionnel d'enseignants d'EPS expérimentés », *eJRIEPS* [En ligne], 59 | 2025, mis en ligne le 01 octobre 2025, consulté le 05 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/11134 ; DOI : https://doi.org/10.4000/15lzi

Ce document a été généré automatiquement le 5 février 2026.

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d'être soumis à des autorisations d'usage spécifiques.
# Analyse d'un dispositif d'accompagnement au développement professionnel d'enseignants d'EPS expérimentés

Analysis of a professional development support program for experienced PE teachers

Isabelle Pich, Guillaume Escalié et Magali Boizumault

## 1. Introduction

<footnote n="1">1 L'accompagnement professionnel des enseignants tout au long de leur carrière est une problématique d'actualité. Depuis 2024, l'UNESCO mène un projet de recherche international intitulé « Les enseignants en tant qu'apprenants tout au long de la vie », en collaboration avec l'Université normale de Shanghai. Il y est souligné la nécessité de reconnaître les enseignants comme des apprenants actifs, capables d'adapter leurs pratiques pédagogiques aux besoins changeants de la société et des élèves. L'agenda 2030 de l'UNESCO (Nations Unies, 2015), rappelle que des enseignants de qualité sont essentiels pour le développement mondial durable. Dans le cadre de l'objectif de développement durable n° 4 de cet agenda, consacré à l'accès universel à une éducation de qualité, le développement professionnel des enseignants est identifié comme un levier stratégique. Ces enquêtes montrent que leur formation, leur recrutement, leur stabilisation dans leur métier, leur statut et leurs conditions de travail font partie des principales priorités que les pays doivent mettre en œuvre dans leurs politiques de formation tout au long de la vie. En effet, les enseignants construisent leur place et leur crédibilité dans une société qui évolue, toujours en mouvement. Ils sont amenés à répondre à des missions [...], « bien souvent au-delà des frontières de leur propre champ de compétence » au regard de la diversité et de l'hétérogénéité des publics scolaires rencontrés (Ria, 2019, p. 9). Une nécessaire reconnaissance du rôle des</footnote>
enseignants dans la formation professionnelle au regard des évolutions du métier, d'un
apprentissage tout au long de la vie, met en évidence les défis liés à l'attractivité de la
profession. L'accompagnement des enseignants par des pairs, des expérimentés ou des
experts, devient alors une des clés de leur développement professionnel (Van
Nieuwenhoven et al., 2018).

2 Dans le cadre de la formation des enseignants en France, Ria (2019) constate que, parmi les dispositifs de formation continue, « rares sont ceux qui partent des préoccupations concrètes des enseignants dans leur travail au quotidien et qui les aident dans la durée à progresser individuellement ou collectivement » (p. 9). Les modalités d'accompagnement se montrent souvent informelles, partant d'initiatives spontanées mais également éphémères. Par ailleurs, l'enquête internationale Talis (2018) sur l'enseignement et les apprentissages met en évidence le regard mitigé que les enseignants portent sur l'impact de la formation continue dont ils bénéficient tout au long de la vie et dont ils s'emparent plus ou moins. En 2020, l'enquête du centre national de l'étude des systèmes scolaires (Cnesco, 2020) vient confirmer la faible participation des enseignants à la formation continue et l'inadéquation des formations offertes aux besoins exprimés par les enseignants, malgré les transformations actuelles de la formation continue des enseignants, en termes de modalités, de temporalité et de rémunération.

3 Pour faire face à ce bilan mitigé, le schéma directeur 2022-2025 (2022) adopte une nouvelle présentation, inspirée de celle de la formation professionnelle tout au long de la vie de tous les agents de l'état (2021-2023) autour d'objectifs prioritaires déclinés en thématiques et d'indicateurs de suivi. Parmi les six axes, le premier fait écho à la nécessité d'accompagner et de former les équipes pédagogiques et éducatives [...] « tout au long de la vie » dans une logique de perfectionnement et de réussite de tous. Le deuxième évoque la formation continue comme un levier favorable « d'accompagnement et de développement professionnel » (p. 2). Récemment, l'étude de l'American Institute for Research (2023) a examiné l'impact d'un programme de développement professionnel sur deux ans, montrant que la participation prolongée des enseignants à des formations ciblées améliore leurs pratiques pédagogiques et, par conséquent, les résultats des élèves. Toutefois, les recherches empiriques portant spécifiquement sur l'enseignement secondaire, et plus particulièrement sur la formation continue des enseignants, restent limitées pour Uwamariya et Makamurera (2005). En France, les études explorant le lien entre la formation professionnelle des enseignants du secondaire, leurs pratiques pédagogiques, et l'impact de celles-ci sur les apprentissages des élèves sont également peu nombreuses au regard de l'enquête Talis (2018).

4 Pour l'OCDE (2020), le développement professionnel est perçu par comme un processus continu par lequel les enseignants améliorent, adaptent et enrichissent leurs compétences, connaissances, et pratiques pédagogiques. Il englobe des compétences techniques et disciplinaires, mais également des aspects relationnels, éthiques et réflexifs. Du point de vue de la littérature scientifique, Clement et Vandenberghe (2003) appréhendent le développement professionnel comme un long processus d'apprentissage. L'enseignant est considéré comme un apprenant qui, au fil du temps, construit et reconstruit ses savoirs. Il s'engage librement, prévoit des solutions au problème ou conçoit de nouvelles pratiques et de nouvelles compréhensions des situations de travail. Selon Uwamariya et Mukamurera (2005), l'enseignant est censé
être le mieux placé pour connaître les forces et faiblesses de sa propre pratique. Par conséquent, et dans la logique de l'OCDE, il devrait naturellement identifier ses besoins spécifiques liés à cette pratique et participer activement au choix des moyens les plus adaptés pour y répondre. De plus, les travaux récents d'Amathieu et Chalies (2024) examinent les tensions entre les besoins effectifs individuels des formés et les objets de formation partagés. Ils mettent en évidence que les besoins des formés évoluent au fil de la formation et que leurs trajectoires sont singulières, ce qui peut creuser des différences interindividuelles. Dans le cadre de travaux menés en EPS par Grosstephan (2010), ce développement n'est pas uniquement individuel, mais résulte également d'interactions sociales et d'un apprentissage collectif au sein de la communauté éducative. Il insiste sur plusieurs dimensions essentielles en mettant en avant l'apprentissage tout au long de la carrière et l'importance de l'actualisation continue des connaissances professionnelles et des pratiques pédagogiques pour faire face aux évolutions de l'enseignement et aux nouvelles exigences du métier. La réflexion sur les pratiques, permettant aux enseignants de prendre du recul sur leurs actions et de comprendre ce qui fonctionne ou non dans leur enseignement, participe selon l'auteur, à une progression et une adaptation des enseignants. Il valorise également l'auto-formation et l'initiative personnelle dans le parcours de développement professionnel. Enfin, pour Uwamariva et Mukamurera (2005), le développement professionnel implique l'enseignant « comme personne, sa rationalité et sa subjectivité ». Par conséquent, ils montrent que la prise en compte des représentations ainsi que des problématiques et des besoins exprimés par celui-ci, ou définis en concertation avec lui, sont des « voies prometteuses » (p. 149).

Au regard de l'ensemble de ces éléments, l'objet de cette étude a consisté à examiner l'impact d'un dispositif individualisé d'accompagnement au développement professionnel d'enseignants d'EPS expérimentés. Ces enseignants sont, pour, Saint-Pierre et al (2024) parfois, exposés à un abandon du métier, à un décrochage dans leur capacité à mener une activité réflexive sur leur activité professionnelle. Le dispositif proposé, dans une logique dialogique entre l'enseignant et le chercheur, offre un espace de réflexion visant à ressourcer ces enseignants au regard de leurs besoins singuliers.

5

## 2. Cadrage théorique

Pour faire écho à cette vision dynamique et dialogique du développement professionnel, ce travail s'ancre dans un programme de recherche en anthropologie culturaliste et psychologique mené entre-autres par Bertone et Chaliès (2015) dans le champ de la formation d'adultes (Chaliès, 2012) et par Escalié (2019). Le choix de mobiliser ce cadre théorique, pour travailler particulièrement sur le développement professionnel des enseignants expérimentés, peut se justifier à plusieurs égards. D'une part, le cadre théorique adopté peut offrir de réelles opportunités pour décrire et comprendre les soubassements de l'activité des enseignants expérimentés engagés dans leurs situations de travail. Ce programme propose une lecture du développement de leur subjectivité dans et par le langage, à partir de leur vécu en situation et des significations qu'ils associent aux expériences qu'ils vivent avec leurs élèves. D'autre part, il présente une dimension transformative permettant de s'intéresser au développement professionnel, voire de transformer leurs pratiques ordinaires pour les

6
comprendre. Ce cadre offre également une conceptualisation du développement professionnel permettant de lire l'expertise des enseignants comme un processus intégrant les dimensions individuelles, sociales, institutionnelles et socioculturelles. Enfin, cette recherche est orientée vers un public peu exploré par les études menées au sein de ce programme, celui des enseignants expérimentés¹ ayant une certaine épaisseur expérientielle, c'est-à-dire, organisant, accumulant et hiérarchisant des expériences professionnelles situées, qui deviennent constitutives de leur manière d'agir, de penser et de sentir dans le métier, tout au long d'un flux expérientiel (Talérien et al., 2019).

7 Selon Albarello et al. (2013), l'expérience peut être définie comme un flux au long duquel l'enseignant produit de la signification sur l'action toujours située dans laquelle il est engagé. Dans le programme de recherche retenu, il est fait état d'un flux « global » et d'un flux « local » (Lesellier et al., 2023). Le flux global renvoie au vécu sur un temps long (par exemple à l'échelle d'une année de formation), au cours duquel l'acteur produit en continu de la signification sur l'action dans laquelle il est engagé. Ce qui reste de ce flux relève d'une forme de sédimentation de l'expérience, relevant de l'histoire expérientielle, parfois difficilement verbalisables spontanément. Le flux local se réfère à une expérience vécue sur une courte durée, comme celle d'une leçon, où l'acteur produit une signification très située. Celle-ci peut être plus facilement accessible, sous certaines conditions méthodologiques, via le langage ordinaire. En cela, le langage est au cœur de notre programme de recherche. Il permet à l'individu de se construire comme sujet et communiquer à autrui la signification qu'il accorde aux expériences qu'il vit, le primat étant donné à ce qui est intelligible et dicible par l'enseignant. Donner le primat au point de vue des enseignants, c'est finalement approcher le développement professionnel « en train de se faire ».

8 Dans le cadre de leur développement, les enseignants s'engagent dans une activité dite « d'interprétation » d'expériences étalons (autrement nommées « règles ») antérieurement apprises (Chauviré, 2004 ; Cometti, 2004 ; Laugier, 2010). Cette interprétation consiste à substituer l'expression d'une règle à une autre, à « signifier un peu autrement » leur activité professionnelle pour s'adapter à la singularité des situations rencontrées (Ogien, 2007). En effet, selon Wittgenstein (2004), l'interprétation d'une règle apprise est toujours relative à des circonstances déterminées. On peut donc théoriquement considérer qu'il existe, selon les circonstances, différentes natures d'interprétation des règles apprises (Cometti, 2004 ; De Lara, 2005 ; Le Du, 2004), donc différentes façons de re-signifier son activité au regard de son histoire antérieure, de ses connaissances et de sa capacité à analyser. Pour qualifier ces différents régimes d'interprétation, De Lara (2005) propose une modélisation pouvant être résumée comme suit : « connaître » est pour ainsi dire entre « comprendre » et « être capable de ». Selon les circonstances, l'activité d'interprétation, c'est-à-dire la capacité à resignifier, peut donc consister à « comprendre », « connaître » ou « être capable de ». Ce présupposé invite finalement à adopter l'idée de Winch (2009) selon laquelle l'interprétation, et plus particulièrement la compréhension comme premier niveau d'interprétation, est une capacité pratique et ne peut en ce sens être appréhendée en dehors de l'action.

9 En résumé, le développement professionnel des enseignants se situe entre « comprendre, connaître et être capable de ». « Comprendre » consiste à passer par la mise en mots de l'activité professionnelle menée. « Connaitre » passe par la réflexion
de l'enseignant qui augmente la connaissance qu'il a de lui et détermine la nouvelle orientation à suivre, la projection vers un autre possible. « Être capable de » passe par l'expérimentation en contexte classe et le constat des résultats attendus. Dès lors, s'émanciper de la signification initiale de l'activité tenue par la règle antérieurement apprise est, selon ce programme de recherche, le moment où se joue le développement professionnel.

10 Notre étude s'appuie sur cette conceptualisation pour proposer un dispositif visant à susciter un mouvement d'enrichissement de la professionnalité des enseignants. Il s'opérationnalise dans un contexte précis, celui des enseignants d'EPS expérimentés qui rencontrent peu d'occasions dans le cadre de la formation continue, pour interroger leurs pratiques professionnelles en situation de classe. Roche et Gal-Petitfaux (2020) mettent en avant, dans leur module de formation en ligne, l'importance d'accompagner les enseignants d'EPS dans l'analyse et l'amélioration de leurs pratiques d'enseignement, en insistant sur la nécessité de formations qui les incitent à interroger et à faire évoluer leurs pratiques professionnelles. Ce constat n'est pas seulement valable dans le domaine de l'EPS. Dellisse et Galand (2021) soulignent que la formation continue des enseignants devrait inclure des opportunités pour les enseignants, de tous domaines, de réfléchir sur leurs pratiques pédagogiques, de les analyser et de les améliorer. Il insiste sur l'importance d'un accompagnement structuré qui favorise la remise en question et le développement professionnel continu.

11 L'accompagnement est entendu au sens d'un soutien proposé à l'enseignant dans sa réflexion critique et son autonomie en vue de l'aider à prendre conscience de ses pratiques et à ajuster ses comportements en fonction de ses objectifs. L'accompagnateur-chercheur agit ainsi comme un interlocuteur privilégié qui favorise l'émergence de l'autonomie réflexive chez l'apprenant (Paul, 2006). L'accompagnement proposé dans cette étude, se situe dans cette logique. Les quatre enseignants d'EPS expérimentés suivis, sont amenés à analyser leur activité professionnelle. Au regard de notre programme de recherche, cela est une opportunité d'alimenter, à court terme, le flux local et, à moyen et long terme, le flux global de chacun. Le fait que l'expérience soit appréhendée à partir d'un flux local et global permet de préserver la place des pratiques intentionnelles antérieurement apprises par l'enseignant, au cours de son histoire expérientielle. Cette capacité chez l'enseignant à agir de manière autonome et réflexive, à prendre conscience de son activité, à l'ajuster et l'enrichir, tout en tenant compte des contraintes professionnelles, se retrouve dans le concept d'agentivité interprétative (Bohman, 2011).

## 3. Méthodologie

12 L'accompagnement proposé s'appuie sur un dispositif présentant quatre étapes, dans le cadre d'un rapport dialogique, de face-à-face, entre l'enseignant et le chercheur-accompagnateur. Ce dispositif offre à l'enseignant la possibilité de comprendre, de faire évoluer les significations de son activité en classe, d'envisager des transformations de son activité pour impacter les apprentissages des élèves, à court, moyen et long terme. Dans ce dispositif, le chercheur adopte par moments une posture d'accompagnateur offrant certaines ressources, quand l'enseignant, avec qui il interagit, en manifeste le besoin. Effectivement, au regard des travaux menés par Bezeau et al. (2024), le fait que
le chercheur ait une expérience en EPS favorise l'implication des enseignants expérimentés dans le dispositif d'accompagnement.

## 3.1. Participants

13 Ce dispositif, mis en place dans l'académie de Poitiers entre 2021 et 2024, repose sur un partenariat avec quatre enseignants volontaires, deux femmes et deux hommes. Recrutés en deux vagues (deux en 2021, deux en 2022), ces enseignants expérimentés, comptant entre 11 et 30 ans d'expérience, ont exprimé une forte motivation pour interroger et analyser leurs pratiques professionnelles. Leur engagement vise à mieux comprendre et transformer leur activité dans leur contexte d'enseignement, grâce à divers types d'entretiens.

14 Cet article s'appuie sur les données recueillies avec un seul enseignant (M.) afin de décrire, pas à pas, son mouvement de développement. M. est un homme, âgé de 34 ans au début du dispositif. Titulaire du Capeps depuis 2011, il possède 11 années d'expérience dans l'enseignement. Il a exercé dans quatre établissements scolaires et est en poste dans son collège actuel depuis quatre ans. Préalablement, il était maître-nageur sauveteur, moniteur de surf et de natation dans une école de surf, mais également formateur auprès d'enseignants d'EPS en « Double Dutch », sport mélangeant les codes de la gymnastique et de la danse hip-hop jusqu'à la plus traditionnelle corde à sauter.

## 3.2. Ingénierie du dispositif

15 L'étude longitudinale a été conduite à partir d'un dispositif déployé de façon itérative sur deux ans. Chaque enseignant a participé à cinq « temps » d'échanges, répartis sur deux années (trois durant la première année, deux la seconde), sous la conduite d'un chercheur également impliqué en tant qu'accompagnateur.

16 Les deux premiers temps d'échanges entre l'enseignant et le chercheur-accompagnateur sont vécus avec la même classe et la même Activité Physique Sportive et Artistique (APSA) support. Les trois autres sont vécus avec d'autres classes et APSA supports. Des entretiens de nature différente sont combinés à chaque temps d'échange : un entretien d'auto-confrontation (EAC) est proposé juste après la leçon d'EPS. Le chercheur fournit l'audio aux enseignants en fin d'EAC. Un entretien semi-directif de type « interprétatif » (EI) est ensuite proposé le lendemain ou quelques jours après afin de laisser un temps de « maturation » à l'enseignant. En milieu d'entretien interprétatif, l'enseignant bénéficie de l'écoute des entretiens semi directifs des six élèves (Ee) qu'il a choisis et qu'il commente. En fin d'année, un entretien bilan (EB), semi directif également, non exploité dans cet article, est mené avec chacun.

17 De façon schématique, un temps d'échange avec un enseignant, sans l'EB, est construit ainsi :

<table><caption>Tableau I : illustration schématique du dispositif de suivi à chaque temps d'échange</caption><thead><tr><td>Leçon EPS</td><td>Ee<br/>6 élèves choisis par l'enseignant</td><td>EAC</td><td>1 jour après...</td><td>EI (partie 1)<br/>de l'enseignant</td><td>EI (partie 2)<br/>L'enseignant</td></tr></thead></table>
<table><tr><td>de l'enseignant filmée</td><td>Enregistrés en audio</td><td>de l'enseignant filmé</td><td>L'enseignant repart avec l'audio de l'EAC</td><td>filmé</td><td>commente les 6 audios d'élèves</td></tr></table>

18 L'enseignant est filmé lors d'une leçon d'EPS, avec la classe et l'APSA de son choix dont il n'est pas spécialiste. À l'issue de cette leçon, il choisit six élèves représentatifs du niveau de pratique de la classe qui vivent chacun un entretien « élèves » de trois minutes de type semi directif. L'enseignant réalise ensuite un entretien d'auto-confrontation avec le chercheur. Durant cet entretien, deux moments de la leçon, dans laquelle l'enseignant s'est senti en difficulté, sont choisis. Confronté à la vidéo de son activité et de celles de ses élèves, il est amené, par les questions du chercheur à décrire son activité. Conformément au cadre théorique utilisé, il engage alors une activité de signification située pour être dans un régime d'interprétation de type comprendre, notamment en évaluant l'écart éventuel entre les résultats attendus et ceux obtenus de ses actions. Il repart avec l'enregistrement audio de l'entretien d'auto-confrontation qu'il peut écouter, s'il le souhaite, avant de vivre l'entretien interprétatif.

19 Le lendemain ou quelques jours plus tard, il prend part à l'entretien interprétatif mené par le chercheur qui assure, sur ce temps, un double rôle de chercheur-accompagnateur. Cet entretien de type semi-directif, explorant les réflexions menées par l'enseignant à travers un guide questionnement ouvert mené par le chercheur, amène l'enseignant à revenir sur ses propos tenus lors de l'entretien d'auto-confrontation pour les réinterpréter et envisager des évolutions de sa pratique. L'objectif est d'impacter l'activité des élèves lors de la leçon suivante. De plus, sur ce temps d'échange, le chercheur est parfois amené à basculer dans un rôle d'accompagnateur, quand l'enseignant en manifeste le besoin. Il lui fournit alors des ressources. Ces ressources peuvent prendre la forme d'articles scientifiques, de fiches pratiques issues du site de son académie, fournies par l'inspection, d'articles professionnels issus de groupes nationaux de réflexion en EPS. En milieu d'entretien interprétatif, l'enseignant, écoute les retours audios des six élèves qu'il a choisis, représentatifs du niveau de la classe dans l'APSA vécue. Ce moment l'autorise à récolter des informations relatives au vécu des élèves et à leur façon de signifier ce qu'ils ont retenu de la leçon. Cela vient enrichir sa réflexion car il dispose de plus d'éléments pour éventuellement réorienter, projeter des ajustements, des transformations au plus près des besoins des élèves en leçon n+1. Cet entretien interprétatif constitue donc un temps intermédiaire entre deux leçons et par conséquent entre deux temps d'EAC (celui sur la leçon n et celui sur la leçon n+1). C'est un temps de projection de son activité, à court et moyen terme, sur les transformations envisageables avec cette classe, dans cette APSA support, au regard des difficultés repérées et ciblées en EAC. En lien avec notre cadre théorique, cette réflexion inscrit l'enseignant dans un régime d'interprétation de type « connaître ».

20 Pour résumer, l'enseignant, au début de ce dispositif, passe par deux types « entretien » : l'entretien d'auto-confrontation dont sa fonction est compréhensive, qui lui permet de comprendre son activité et de la signifier. L'entretien interprétatif quant à lui vient enrichir son activité réflexive pour mieux se connaitre et envisager une projection de son activité et de celle de ses élèves, pour la leçon suivante. L'enseignant bascule d'une activité de compréhension à une projection de son activité.
21 Lors de la leçon suivante n+1, l'enseignant expérimente, en situation de classe, les pistes de transformations envisagées en entretien interprétatif. Il se situe sur ce temps dans un régime interprétatif de type « être capable de ». Il bénéficie, juste après, d'un nouvel EAC pour « comprendre » à nouveau son activité et pour la (re) signifier, peut-être autrement. Finalement, le passage d'un EAC à l'autre, en passant par deux leçons d'EPS et un EI, forme une boucle reproduite cinq fois au cours de son accompagnement, que nous appellerons « boucle itérative ». Ce suivi longitudinal vise à favoriser chez l'enseignant la compréhension approfondie de son activité et une « capacité à » transformer sa pratique. Progressivement, au cours du dispositif, l'enseignant est placé dans des situations d'enseignement évolutives : nouvelle classe et/ou APSA, l'invitant à interpréter et à s'adapter à ces nouvelles situations et à de nouveaux contextes d'enseignement.

### 3.3. Traitement des données

22 Le codage utilisé dans le traitement des données, tant pour les entretiens d'auto-confrontation que dans les entretiens interprétatifs, reprend, mais de façon adaptée, la méthodologie proposée par Escalié et Chaliès (2016) pour traiter les données d'EAC des enseignants novices. Dans le tableau ci-dessous, les données montrent le mouvement de l'enseignant qui cherche à comprendre, à se projeter, à se réaliser en classe pour la leçon suivante et enfin à comprendre les effets obtenus de sa réalisation. Il passe du suivi d'une règle antérieurement apprise pour signifier l'action réalisée lors de la leçon n, à une interprétation pour se projeter vers une nouvelle signification de l'action en leçon n+1.

<table><caption>Tableau II : traitement des données pour reconstituer les nouvelles règles suivies par M., témoins de traces de son développement</caption><thead><tr><th colspan="2">Etapes de la procédure de reconstitution des règles</th></tr><tr><th>Etapes</th><th>Description</th></tr></thead><tbody><tr><td>Délimitation d'unités d'interaction</td><td>Identification d'un objet de signification (EAC) ou d'un objet de développement (EI)</td></tr><tr><td>Identification des éléments d'étayage</td><td>Qualification plus précise de cet objet</td></tr><tr><td>Identification du résultat</td><td>Résultats attendus/obtenus (EAC) ou projection de résultats envisagés (EI)</td></tr><tr><th colspan="2">Formes des règles</th></tr><tr><th colspan="2">A la leçon n</th></tr><tr><td colspan="2">Chaque règle rapatriée en EAC a été formalisée au présent ainsi : Objet de la signification vaut pour ensemble des circonstances évoquées pour étayer la signification ce qui obtient comme résultat ensemble des résultats constatés et/ou attendus et règle obtenue (à un niveau micro ou méso).<br>Chaque nouvelle règle constituée en EI a été formalisée au conditionnel ainsi : Objet de développement professionnel dans d'autres circonstances vaudrait pour des éléments prospectifs</td></tr></tbody></table>
envisagés pour la prochaine leçon **ce qui obtiendrait comme résultat attendu** un nouvel objet de développement professionnel, une nouvelle règle (à un niveau méso ou macro).

### A la leçon n+1

Cet objet de développement professionnel redevient **en EAC un objet de signification** qui tend à se généraliser à un niveau méso ou macro et, potentiellement, à devenir transférable dans un autre contexte (APSA et classe support).

### Analyse et développement

**EAC leçon n :** Analyse basée sur la compréhension (comprendre, premier niveau d'interprétation) des actions vécues

**EI leçon n :** Analyse basée sur l'interprétation et la projection (connaître, deuxième niveau d'interprétation permettant à M. de mieux se connaitre pour se projeter) des actions futures

**EAC leçon n+1 :** M. est passé d'une règle à l'autre (être capable de, troisième niveau d'interprétation) pour voir un peu autrement.

### Boucle de traitement des données = différents régimes d'interprétation

À chaque nouvelle boucle, le traitement des données permet de repérer les changements et les évolutions dans la signification que l'enseignant donne à son activité et à celle de ses élèves

**EAC, Leçon n :** L'unité d'interaction devient un objet de signification puis de développement professionnel

**EI, Leçon n :** L'objet de développement professionnel devient un nouvel objet de développement professionnel

**EAC leçon n+1 :** L'objet de développement professionnel redevient un objet de signification n+1, à un niveau plus généralisable (méso ou macro)

## 4. Résultats

23 La présentation des résultats qui suivent illustre, à l'échelle d'une « boucle itérative » intégrant des extraits de verbatims allant de l'EAC « n » à l'EAC « n+1 », le mouvement de développement professionnel de M. L'illustration proposée concerne le temps « massé » du dispositif qui l'accompagne. Ce temps se déroule sur deux leçons espacées de 15 jours, avec la même APSA et la même classe support.

24 Lors de l'entretien d'auto-confrontation de la leçon « n », M. revient sur le moment où il lance la première situation en début de leçon, dans l'APSA, tennis de table. Il propose au groupe bleu, qui correspond à un niveau d'élèves en difficulté, de tester trois versions de services. Il envisage parallèlement de mesurer le niveau de pratique de tous ses élèves sur leur capacité à réaliser ces trois types de services. Il se rend compte progressivement que cela l'amène à donner trop d'informations au groupe bleu, certains services ne sont pas adaptés à leur niveau et que cela devient problématique pour leurs apprentissages, tout en gérant le reste de la classe.

Extrait 1 (EAC 1 – Leçon n – M. -1'20) :

M. : Donc là je lance la première situation pour les bleus. Donc les élèves bleus sont en grande difficulté. Enfin [...] ils débutent dans l'activité.
[...]

M. : Et, heu, j'essaie de leur démontrer dès que je peux les trois versions de services à réaliser. Ma difficulté là, c'est de pas leur donner trop d'infos, pour qu'ils saturent. Voilà j'essaie de donner des consignes simples. Et dans le, la suite du déroulé de la situation je me suis rendu compte que j'avais peut-être justement pas suivi ce que j'avais prévu dans le sens où j'ai peut-être donné trop d'infos et que j'aurai peut-être dû simplifier un peu plus mon approche, à deux services par exemple.

CH : D'accord. Donc on va, on va revenir sur ce moment que tu as choisi ; quel est ton ressenti à ce ce moment-là ?

[...]

M. : Je suis moyennement satisfait parce que plus tard, on va dire sur l'ensemble de la séance, de fonctionner comme ça avec autant d'infos et autant de choses à faire pour les bleus, ça m'a empêché d'être présent comme je l'aurai voulu pour les rouges et les verts. J'ai pas eu assez d'autonomie sur cette séance. À me rendre compte de ce que font tous les élèves. Et le reste du temps j'ai l'impression que j'ai couru après les bleus pour les aider au maximum et en délaissant un peu les autres. [...] Je me suis dit mince je n'aurai peut-être pas dû le, le proposer celui-là [...]

[...]

M. : On va dire que c'est plutôt un enseignement que j'ai eu à la FAC avec Monsieur « X » qui était énormément dans l'ouverture, on testait plein de choses différentes. On essayait vraiment de sentir [...] que là, tiens, ce geste-là il est bon. Il est efficace, il fonctionne. Donc oui effectivement là c'était plutôt une approche personnelle. J'aurai très bien pu dire ce service avec effet ça va les gêner, je l'enlève. Mais là non, j'ai choisi de le laisser.

25

À cet instant, M. signifie son activité en suivant la règle : « Lancer la première situation sur le service vaut pour démontrer les trois versions des services à réaliser sans donner trop d'infos ou en donnant des consignes simples, ce qui obtient comme résultats attendus de permettre aux élèves de tester différents types de services ». À travers le suivi de cette règle, liée à son vécu antérieur, M. signifie que pour lancer la situation au groupe bleu, groupe en difficulté en tennis de table, il est important de ne pas trop donner d'informations afin que les élèves comprennent ce qu'il y a à faire pour favoriser leur réussite. Et en même temps, il estime important que tous les groupes expérimentent les trois types de services. L'extrait met également en évidence que la formation initiale reçue dans cette APSA a influencé son activité professionnelle, ce choix présent : tester, découvrir plusieurs gestes au service pour mesurer ensuite celui qui sera efficace lui semble formateur, pour tous les élèves, quels que soient leurs niveaux de jeu.

<table><caption>Tableau III : règle suivie, colorée par l'histoire expérientielle (vécu antérieur, formation initiale) de M., conséquences sur la leçon n</caption><thead><tr><td>Règle</td><td>L'intention de M.</td><td>Résultats attendus</td></tr></thead><tbody><tr><td>Suivie en lien avec son vécu antérieur</td><td></td><td>Permettre aux élèves de tester différents services</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Lancer la première situation</td><td>Démontrer les trois versions des services à réaliser par tous, sans donner trop d'informations</td><td></td></tr><tr><td>Groupe d'élèves concerné<br/>Le groupe bleu en difficulté en tennis de table</td><td>Suivi de l'activité envisagée<br/>Ne pas trop donner d'informations afin qu'ils comprennent ce qu'il y a à faire et qu'ils soient ainsi en réussite</td><td>Importance du suivi de la règle en lien avec son vécu antérieur<br/>Important qu'ils expérimentent les trois types de services, même si leur niveau de pratique est plus faible que les autres groupes</td></tr><tr><td>Influence de la formation initiale<br/>La formation initiale reçue dans cette APSA influence son activité professionnelle</td><td>Approche pédagogique<br/>Tester, découvrir plusieurs gestes pour sentir ensuite celui qui sera efficace, formateur pour tous les élèves, quels que soient leurs niveaux de jeu</td><td></td></tr></table>

26

Dans un second temps de l'EAC, à la suite du visionnage de la vidéo et de l'analyse des réponses motrices des élèves du groupe bleu, M. prend conscience que le niveau de maîtrise et les prérequis techniques de ces derniers ne semblent pas suffisants pour engager un travail autour des trois formes de service, en particulier le service « avec effet ». Ce retour sur l'activité met en évidence un décalage entre l'intention déclarée de M. et la mise en œuvre effective de la situation d'apprentissage, suggérant une inadéquation entre l'objectif visé et les compétences réelles des élèves. M. exprime alors une insatisfaction double : d'une part, vis-à-vis de son intervention auprès du groupe bleu, jugée peu pertinente, et d'autre part, face à son absence d'observation active auprès des groupes rouge et vert, ce qui ne lui a pas permis d'évaluer leur aptitude à expérimenter les trois types de service.

27

Lors de l'entretien interprétatif, l'objet de signification de l'action réalisée « Lancer la première situation sur le service » devient alors un objet de développement « Gagner du temps sur la leçon, en limitant les informations données au groupe bleu ».

Extrait 2 (EI 1 – Leçon n – M. -11'35)

CH : Par rapport à cette structure de leçon que tu as prévue, tu évoquais donc dans les 3 points que tu retenais de l'EAC, la nécessité de gagner du temps [...] et limiter le nombre d'informations donné aux élèves. Est-ce qu'il s'agit de limiter les informations en réduisant le nombre de situations qui se déroulent dans la leçon ?

M. : Non, là, dans le cas présent, c'était plutôt, pour le groupe bleu, leur enlever le service vitesse, par exemple, le service bombe, qui est un moyen de leur faire découvrir quelque chose d'autre, mais qui n'est pas du tout une priorité. Là je trouve que ce troisième niveau de service, pour le niveau vert du milieu, il est intéressant, parce qu'ils sont capables de l'aborder et de le tester. Par contre pour le niveau bleu trois services ça fait trop de choses à gérer, trop de paramètres différents à maitriser, alors qu'ils sont encore dans « réussir à servir », [...] si possible, « viser des zones ». Et je m'en suis rendu compte [...] qu'il y a un groupe qui n'a même pas abordé le « service vitesse ». Donc, par exemple, toutes mes explications sur le « service vitesse » pour un groupe... clairement je pense que ça ne leur a
pas servi du tout hier. Donc peut-être que j'aurais pu gagner du temps en limitant
l'information pour ce groupe-là.

28 La signification que M., en EAC, associe aux actions qu'il a réalisées en classe lors de la leçon « n », se transforme, lors de l'entretien interprétatif, en une signification d'une action projetée vers la leçon n+1. Cette signification, formalisée en termes de règle au conditionnel, devient : « Gagner du temps avec le groupe bleu en limitant le nombre d'informations vaudrait pour proposer de la découverte de services, adaptés à leur niveau ce qui obtiendrait comme résultat attendu de « découvrir plusieurs services adaptés et de les utiliser dans le cadre d'un projet de jeu simple, de type stratégie, pour déstabiliser l'adversaire ».

29 Lors de l'EAC de la leçon « n+1 », M. revient sur cette évolution. L'objet de développement « Gagner du temps avec le groupe bleu en limitant le nombre d'informations » devient un nouvel objet de signification : « S'assurer que les groupes de niveaux travaillent avec un objectif adapté ».

Extrait 3 (EAC – Leçon « n+1 » – M. - 19'27)

CH : Qu'est-ce que tu fais justement quand tu passes au niveau des élèves, tu regardes quoi ?

M. : Je rappelle le fonctionnement pour être sûr que mes groupes de niveaux travaillent avec un objectif adapté à leur niveau. Voilà là quand je passe voir, je veux être sûr que... Et là je corrige Tom qui est censé faire un service rapide. J'me rends compte qu'il sait pas le faire. Je vois qu'il arrive quand même à frotter la balle en top spin donc je lui donne quelques conseils. Pour qu'il monte un peu la balle un peu la trajectoire de sa main, de la raquette, il met l'effet mais par contre voilà, là il va plus vers l'avant, ça va plus vite. Et je lui dis en plus tu combines la vitesse et l'effet, donc c'est intéressant en situation de match.

CH : Donc ça c'est ce que tu vas lui dire toi, lui comment il peut savoir que dans le cadre de cette situation ce type de service est efficace et lui permet de réussir la situation ?

M : Ah ben là, c'est vrai qu'il a pas forcément de repères pour savoir que c'est efficace parce qu'il est juste dans la réussite du service

[...]

CH : Donc plutôt satisfait ou insatisfait de ce moment ?

M. : Non satisfait ! Satisfait parce que je vois qu'en très peu de temps, en 15 secondes il m'exécute le service, il réussit trois fois d'affilée. Et qu'il a le potentiel pour le faire mais je ne lui avais pas donné assez d'infos en direct pour qu'il le réalise et là il l'a fait. Donc j'suis content je vois qu'il réussit. Et c'est pour ça que je pars quand même assez vite voir quelqu'un d'autre.

30 À cet instant, l'enseignant signifie son activité en suivant la règle : « S'assurer que les groupes de niveaux travaillent avec un objectif adapté vaut pour donner des conseils, des informations en les contextualisant par rapport à un match ce qui obtient comme résultats constatés qu'il (Tom) réussit trois fois de suite ».
31 Le tableau suivant rend lisible l'histoire du développement de M. lors de ce temps d'accompagnement.

<table><caption>Tableau IV : histoire du développement de M. d'une leçon d'EPS à une autre, d'un EAC lors de la leçon n, à l'EAC de la leçon n+1</caption><tr><td>EAC<br>Leçon « n »</td><td>EI associé à l'écoute des Ee<br>Leçon « n »</td><td>EAC<br>Leçon « n+1 »</td></tr><tr><td colspan="2">Leçon 1 - Année 1, Jour 1, tennis de table</td><td>Leçon 2 - Année 1, Jour 2, tennis de table</td></tr><tr><td>Objet de signification<br>Lancer la première situation sur le service »</td><td>Objet de développement<br>Gagner du temps avec le groupe bleu en limitant le nombre d'informations</td><td>Objet de signification<br>S'assurer que les groupes de niveaux travaillent avec un objectif adapté</td></tr><tr><td>Règle suivie<br>Comprendre :<br>Lancer la première situation sur le service vaut pour démontrer les 3 versions des services à réaliser sans donner trop d'informations ou en donnant des consignes simples ce qui obtient comme résultat attendu de permettre aux élèves de tester différents types de services.</td><td>Règle projetée<br>Connaître pour être capable de :<br>Gagner du temps avec le groupe bleu en limitant le nombre d'informations vaudrait pour proposer de la découverte de services, adaptés à leur niveau ce qui obtiendrait comme résultat attendu de découvrir plusieurs services, de les utiliser dans le cadre d'un projet de jeu simple, de stratégie pour déstabiliser l'adversaire.</td><td>Nouvelle règle suivie<br>Comprendre :<br>S'assurer que les groupes de niveaux travaillent avec un objectif adapté vaut pour donner des conseils, des informations en les contextualisant par rapport à un match ce qui obtient comme résultat (pour Tom) réussir trois fois de suite.</td></tr></table>

32 Sur ce temps d'accompagnement, M. a donc testé les transformations envisagées à l'issue de la leçon « n », lors de la leçon « n+1 » pour réinterpréter, c'est-à-dire re-signifier plus largement son activité. En passant par cet entretien interprétatif, placé au cœur de cette première boucle itérative, il fait évoluer la signification associée à son action en classe, consistant désormais à « proposer des services adaptés à chaque groupe de niveau pour gagner du temps et de l'efficacité dans les apprentissages des élèves ». Cette nouvelle signification se concrétise en fin d'EAC « n+1 » par la satisfaction de M. à mesurer l'exécution régulière et réussie de tous les groupes, des services enseignés, ce qui témoigne de la réduction de l'écart entre ses attendus et les effets obtenus dans les apprentissages de ses élèves.

33 Les résultats présentés dans cet article montrent que partir des besoins formulés par les enseignants et privilégier une logique d'accompagnement située, au plus près de la réalité de son activité, constituent des conditions favorables pour l'engager dans un mouvement de développement.
# 5. Discussion

## 5.1. Le développement professionnel des enseignants d'EPS expérimentés dans le cadre de ce dispositif

34 Cette étude s'inscrit dans la dynamique institutionnelle qui vise à améliorer la qualité de la formation continue des enseignants. Elle est basée sur un accompagnement qui s'appuie sur leurs préoccupations concrètes et situées. La particularité du dispositif étudié, réside dans le fait qu'il propose un accompagnement individualisé, en face-à-face, impliquant un seul enseignant expérimenté en EPS et un seul chercheur-accompagnateur expérimenté, également, en EPS. En tenant compte de son vécu antérieur et de ses préoccupations, cette étude répond aux besoins formulés par les enseignants, recensés par l'enquête Talis (2018). Les premiers résultats montrent la capacité de M. à s'engager dans une pratique réflexive sur son activité professionnelle et à signifier son activité, pour impacter les apprentissages de ses élèves. Cela concorde avec les travaux de Dellisse et Galand (2021) qui rappellent la nécessité d'inclure, en formation continue d'enseignants de tout domaine, des opportunités de réfléchir sur leurs pratiques pédagogiques, de les analyser, de les améliorer. Ce dispositif peut être qualifié d'innovant en ce qu'il favorise un développement professionnel contextualisé, fondé sur un questionnement des pratiques réelles. Par ailleurs, il engage l'enseignant dans un processus de construction, de transformation et de mise en mouvement, rendu possible par une dynamique dialogique, et non uniquement par une modalité de formation descendante. En partant des préoccupations des enseignants (multiplication des missions, isolement, problématiques de gestion de classe, augmentation du nombre d'élèves présentant des besoins particuliers), il permet le maintien de l'engagement professionnel des enseignants expérimentés (Perez-Roux, 2016 ; Wernicke et al., 2023).

## 5.2. Originalité, spécificité du dispositif et limites : un dispositif innovant et singulier ?

35 La particularité de ce dispositif est de faire vivre aux enseignants, de façon combinée, des entretiens complémentaires et de nature différente, permettant d'accéder à de nombreuses informations factuelles et subjectives. Il contribue ainsi à nourrir à la fois « le flux local et global » de leur activité (Lesellier et al., 2023). Une autre originalité et plus-value de ce dispositif semblent être l'orientation de l'attention des enseignants, sur le vécu de leurs élèves lors de la leçon d'EPS. L'écoute audio des élèves, donne des informations complémentaires à l'enseignant pour son premier niveau de signification de la situation de classe. Ce dispositif est également coloré par une approche très écologique en s'adaptant au plus près de l'organisation de l'établissement et de l'enseignant. L'objectif est de ne pas perturber le quotidien des classes, en termes d'horaires et de « suivre » chaque enseignant sur le déroulement de sa journée, en respectant ses temps professionnels et personnels. Il pourrait constituer un format complémentaire réaliste, vis-à-vis des offres réalisées en formation continue, par les académies et l'inspection pédagogique. Il vient aussi en complément des accompagnements s'adressant à des collectifs d'enseignants disciplinaires ou interdisciplinaires (Grosstephan, 2020 ; Ria, 2019).
36 Par ailleurs, sont prises en compte les préoccupations de « terrain » de l'enseignant, la singularité de son contexte, de ses élèves et de ses problématiques. Dans ce dispositif, l'enseignant choisit ses classes, les APSA supports et les élèves interrogés. Cette vision du dispositif, donnant le primat au point de vue de l'enseignant, semble favoriser la mise en confiance et l'engagement des enseignants expérimentés. Amathieu et Chaliès (2024) montrent l'intérêt des dispositifs formatifs négociés, contextualisés et sensibles aux trajectoires individuelles, pour une approche personnalisée des dispositifs de formation des enseignants. Ces auteurs montrent que l'incitation des enseignants à être co-acteurs du dispositif vécu, et libres d'aborder les difficultés qui font sens pour eux à travers la vidéo visionnée, rend l'accompagnement plus signifiant à leurs yeux et facilite leur engagement. Cela évite la rigidification de la posture professionnelle basée sur la stabilisation d'un certain nombre de « convictions érigées en connaissances » (Boutinet, 2011), pouvant occasionner de la résistance au changement. En effet, Musard (2024) met en évidence que si l'enseignant perçoit une plus-value potentielle dans l'accompagnement et la co-construction proposés, alors il s'y engagera d'autant plus.

37 Le chercheur de cette étude est également accompagnateur, quand il propose des ressources à l'enseignant qui en formule explicitement le besoin. Ce statut nous semble être une plus-value au regard du public d'enseignants expérimentés. Il offre ainsi un sentiment de sécurité (Bezeau, 2021) par l'expertise et les ressources valides offertes. Le chercheur, par ailleurs, enseignant au quotidien, est considéré par cet auteur, comme ayant plus de flexibilité dans le déploiement de la démarche d'accompagnement. Il les soutient dans leur décision d'éliminer une stratégie qu'ils jugeraient trop énergivore et favorise ainsi le maintien de leur engagement vis-à-vis d'autres projections envisagées. Ces résultats corroborent ceux obtenus par Plouffe (2015), à savoir que le soutien d'une personne externe permet de créer des circonstances favorables pour un enseignant, quant à l'accès à une expertise et à des ressources valides qui offrent un sentiment de sécurité et permet de partager des idées novatrices et stimulantes.

38 Quelques limites apparaissent. Premièrement, les enseignants choisis sont tous volontaires et, par conséquent, motivés à s'engager dans un mouvement de développement professionnel. La deuxième limite est, selon Bezeau (2021), la « désirabilité sociale », qui peut amener les participants à répondre d'une manière socialement acceptable plutôt que de manière honnête. Pour atténuer ces effets, notre étude, en s'appuyant sur des guides méthodologiques pour chaque entretien, permet au chercheur de rester rigoureux quant au type de questions à poser et à atténuer, ce potentiel effet.

## 6. Conclusion - perspectives

39 L'étude met en lumière un aspect peu exploré concernant les enseignants d'EPS expérimentés et l'impact de l'accompagnement sur leur activité. À l'issue de ce premier travail, plusieurs perspectives peuvent être envisagées pour optimiser le développement professionnel des enseignants d'EPS et les travaux de recherche menés dans ce domaine. Par exemple, M., lors du deuxième entretien bilan, suggère de créer un groupe local, d'enseignants ressources, formés à l'accompagnement. Cette idée prometteuse pourrait offrir un soutien pratique et immédiat aux enseignants en difficulté ou en manifestant le besoin. Dans le prolongement de cette étude, il serait intéressant d'examiner l'impact de l'histoire du développement de l'enseignant à
travers ce dispositif, sur les apprentissages des élèves. Cela lui permettrait, au regard des travaux de Samurçay et Rabardel (2005), de répondre à la double fonction constructive et productive de l'activité humaine au travail.

## BIBLIOGRAPHIE

Albarello, L., Barbier, J.-M., Bourgeois, É., & Durand, M. (Eds.). (2013). *Expérience, activité, apprentissage (Collection Formation et pratiques professionnelles)*. Presses Universitaires de France.
https://doi.org/10.3917/puf.albar.2013.01

Amathieu, J., & Chalies, S. (2024). (In)satisfaction professionnelle et besoins de formation éprouvés. *TransFormations-Recherches en Education et Formation des Adultes*, 27, 66-79.

American Institutes for Research. (2023). *Indigenous Students Count : Examining Educational Outcomes for Indigenous Students in the U.S.*
https://www.air.org/sites/default/files/2023-10/Indigenous-Students-Count-report-2023.pdf

Bertone, S., & Chaliès, S. (2015). Construire un programme de recherche technologique sur la formation des enseignants : choix épistémologiques et théoriques. *Activités*, 12(2), 53-72.
https://doi.org/10.4000/activites.1088

Bezeau, D., Musard, M., & Deriaz, D. (2021). Analyse didactique des curriculums officiels d'éducation physique en France, en Suisse romande et au Québec. *eJRIEPS*, 49, 2-34.
https://doi.org/10.4000/ejrieps.5931

Bezeau, D., & De Guise, A.-A. (2024). Portrait des pratiques évaluatives des enseignants-és d'éducation physique et à la santé du Québec : Interprétation et notation. *Journal of Teaching in Physical Education*, 43(4), 645-653.
https://doi.org/10.1123/jtpe.2022-0237

Bohman, J. (2011). Réflexivité, agentivité et contrainte. Les paradoxes de la sociologie de la connaissance de Bourdieu. In M. De Formel & A. Ogien (Eds.), *Bourdieu : théoricien de la pratique* (pp. 21-47). Éditions de l'EHESS.

Boutinet, J.-P. (2011). L'exigence de responsabilité en formation des adultes. Éducation permanente. *Éducation permanente*, 187, 5-12.
https://www.decitre.fr/revues/education-permanente-n-187-juin-2011-l-exigence-de-responsabilite-en-formation-des-adultes-5552002606247.html

Chaliès, S. (2012). La construction du « sujet professionnel » en formation : Contribution à un programme de recherche en anthropologie culturaliste. *Note de synthèse pour l'Habilitation à Diriger des Recherches*. Université de Toulouse II Le Mirail.

Chauviré, C. (2004). *Le moment anthropologique de Wittgenstein*. Éditions Kimé.

Clément, M., & Vandenberghe, R. (2003). *Diriger le développement professionnel des enseignants : Équipes en activité*. De Boeck Supérieur.

Cometti, J.-P. (2004). *Ludwig Wittgenstein et la philosophie de la psychologie : Essai sur la signification de l'intériorité*. Presses Universitaires de France.
De Lara, P. (2005). *L'expérience du langage : Wittgenstein philosophe de la subjectivité*. Ellipses

Dellisse, S., & Galand, B. (2021). L'implantation, un facteur clé dans le changement de pratiques pédagogiques ? In B. Galand & M. Janosz (Collords.), *Améliorer les pratiques en éducation : Qu'en dit la recherche* ? (pp. 23-33). Presses universitaires de Louvain.

Gaudin, C., & Chaliès, S. (2012). L'utilisation de la vidéo dans la formation professionnelle des enseignants novices. *Revue française de pédagogie*, 178, 115-130.
https://doi.org/10.4000/rfp.3590

Escalié, G. (2019). *Par-delà anthropologie et psychologie : Vers une lecture expérientielle et socioculturelle des dynamiques interactives tutorales dans le domaine des activités physiques et sportives* [Habilitation à diriger des recherches]. Université de Bordeaux.

Grosstephan, V. (2010). *Développement professionnel d'enseignants d'EPS : processus et effets dans le cadre d'un dispositif de formation continue associant praticiens et chercheur* [Thèse de doctorat]. Université de Reims Champagne-Ardenne]. https://theses.fr/2010REIML005

Grosstephan, V. (2020). *Éducation physique, santé et développement professionnel*. Éditions EP&S.

Huberman, M. (1989). Les phases de la carrière enseignante. *Revue française de pédagogie*, 90, 5-16.

Laugier, S. (2010). *Wittgenstein : Le mythe de l'inexpressivité*. Vrin.

Le Du, M. (2004). *La nature sociale de l'esprit*. Vrin.

Lesellier, J., Escalié, G., Drolez, Y., & Legrain, P. (2023). Appréhender les perceptions d'efficacité en coaching par l'utilisation des méthodes mixtes : Le cas de la formation des entraîneurs de football. *Staps*, 141(3), 145-158.

Ministère de l'Éducation nationale. (2022). *Bulletin officiel de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports*, n° 8 du 24 février 2022.
https://www.education.gouv.fr/bo/22/Hebdo08

Mons, N., Tricot, A., Chesné, J.-F., & Botton, H. (2020). *Numérique et apprentissages scolaires : Dossier de synthèse*. Centre national d'étude des systèmes scolaires.

Musard, M. (2024). La co-construction des savoirs professionnels dans l'action conjointe entre formateur-chercheur et étudiants stagiaires. *ejRIEPS*, 51, 1-18.
https://doi.org/10.4000/ejrieps.2742

Nations Unies (2015). *Transforming our World : The 2030 Agenda for Sustainable Development*. https://sdgs.un.org/2030agenda

Ogien, R. (2007). *Les formes sociales de la pensée : La sociologie après Wittgenstein*. Armand Colin.

Organisation de coopération et de développement économiques [OCDE]. (2019). *Résultats de TALIS 2018 (Volume 1) : Des enseignants et chefs d'établissement en formation à vie*. OCDE Publishing.
https://doi.org/10.1787/1d0bc92a-fr

Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). (2020). *Comment les enseignants maintiennent-ils leurs compétences pédagogiques à jour face à un monde en rapide mutation ?*. L'enseignement à la loupe, n° 28.
https://doi.org/10.1787/716b2f98-fr

Paul, J. (2006). *L'accompagnement : Un art de faciliter la réflexion et l'action*. Éditions du CNED.

Perez-Roux, T. (2016). La professionnalisation des enseignants : Entre contextes d'insertion professionnelle, mobilisation de ressources pour l'action et dynamiques d'acteurs. In B. Marin
(Ed.), *Recherches en éducation, recherches sur la professionnalisation : Consensus et dissensus* (pp. 59-71).
Réseau national des ESPE.
https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01722349

Plouffe, G. (2015). *Recherche-action-formation proposant un parcours professionnalisant relatif aux compétences des acteurs scolaires en éducation à la santé* [Thèse de doctorat, Université de Sherbrooke]. Savoirs UdeS.
https://savoirs.usherbrooke.ca/handle/11143/8075

Ria, L. (2019). *Former les enseignants : Pour un développement professionnel fondé sur les pratiques de classe*. ESF Sciences Humaines.

Roche, L., & Gal-Petitfaux, N. (2020). *Former à l'intervention en EPS*. Université Clermont Auvergne.

Samurçay, R., & Rabardel, P. (2005). Modèles pour l'analyse de l'activité et des compétences : Propositions. In R. Samurçay & P. Pastré (Dir.), *Recherches en didactique professionnelle* (pp. 164-180). Octarès.

St-Pierre, A., Savard, I., & Tremblay, D.-G. (2024). Comment la formation continue peut-elle contribuer à favoriser la rétention et l'attraction du personnel enseignant du Québec ? *Médiations et médiatisations*, 19, 28-45.
https://doi.org/10.52358/mm.vi19.427

Talérien, L., Chaliès, S., & Bertone, S. (2019). Le développement professionnel des enseignants expérimentés par la transmission explicite de pratiques ordinaires entre pairs. *Recherches en éducation*, 37, 115-130.
https://journals.openedition.org/ree/846

UNESCO Institute for Statistics (UIS). (2019). *Thematic Indicators to Monitor the Education 2030 Agenda*.

thematic-indicators-to-monitor-the-education-2030-agenda-technical-advisory-group-proposal-2015-en.pdf

UNESCO Institute for Lifelong Learning (UIL). (2024). *Thematic Studies : Lifelong Learning for Older Adults*.
https://wwwuil.unesco.org

United Nation (2015). *Transforming our world : The 2030 Agenda for Sustainable Development*.
https://sdgs.un.org/2030agenda

Uwamariya, A., & Mukamurera, J. (2005). Le concept de « développement professionnel » en enseignement : Approches théoriques. *Revue des sciences de l'éducation*, 31(1), 133-155.

Van Nieuwenhoven, C., Colognesi, S., & Beausaert, S. (2018). *Accompagner les pratiques des enseignants*. Presses universitaires de Louvain.

Van de Borre, M., Admiraal, W., & Korthagen, F. (2023). Mind the gap : Early-career teachers' level of preparedness, professional development, working conditions, and feelings of distress. *Social Psychology of Education, 26*(5), 1759-1787.
https://doi.org/10.1007/s11218-023-09819-6

Wernicke, M., Masson, M., Arnott, S., Le Bouthillier, J., & Kristmanson, P. (2023). La rétention d'enseignantes et d'enseignants de français langue seconde au Canada : Au-delà d'une stratégie de recrutement. *Éducation et francophonie*, 50(2), 115-130.
https://doi.org/10.7202/1097033ar

Winch, C. (2009). Ryle on knowing how and the possibility of vocational education. *Journal of Applied Philosophy*, 26(1), 88-101.
Wittgenstein, L. (2004). *Recherches philosophiques*. Gallimard.

## NOTES

1. Conformément aux travaux d'Huberman (1989) qui ont cherché à définir des critères de l'expérience dans le domaine de l'enseignement, un enseignant expérimenté possède une expérience professionnelle dans l'enseignement d'au moins sept ans. Ces travaux sont relayés plus récemment par ceux de Van De Borre et al (2023) qui distinguent les enseignants en début de carrière novices, jusqu'à deux ans d'expérience et débutants avancés, de deux à cinq ans d'expérience. Par conséquent, nous retenons pour cette étude qu'un enseignant est expérimenté s'il a vécu au moins sept ans d'enseignement. Par ailleurs, dans le cadre de notre programme de recherche, l'expérience peut être appréhendée à partir d'un « double flux » : un flux global et un flux local selon Lesellier et al. (2023).

## RÉSUMÉS

Cet article présente un dispositif innovant d'accompagnement au développement professionnel des enseignants expérimentés d'Éducation Physique et Sportive (EPS). Basé sur une approche anthropo-psychologique, le développement professionnel y est appréhendé comme un mouvement singulier de compréhension et de ré-interprétation de son activité en classe, articulant des dimensions culturelles, contextuelles et biographiques, au service des acquisitions des élèves. Quatre enseignants ont été suivis pendant deux ans, avec des échanges individuels de type entretiens d'auto-confrontation et semi directifs, pour analyser la vidéo des leçons et l'audio des élèves. Les premiers résultats présentés dans cet article, issus d'une étude de cas approfondie centrée sur un enseignant, mettent en évidence un mouvement nourri par différents types d'activités vécues lors de ce dispositif: la verbalisation de l'expérience par l'enseignant, la réflexion pour identifier des transformations, l'expérimentation en classe et dans d'autres contextes. Ce mouvement se perçoit à travers un enrichissement de la façon dont l'enseignant signifie son activité professionnelle amenant des transformations généralisables, durables. Ainsi, cette étude, montre que s'appuyer sur le vécu des enseignants expérimentés et sur la façon dont ils le perçoivent durant cet accompagnement constitue une condition favorable pour favoriser leur développement professionnel.

This article presents an innovative programme designed to support the professional development of experienced Physical Education (PE) teachers. Based on an anthropological and psychological approach, professional development is seen here as a personal process of understanding and reinterpreting one's classroom work. This process takes into account cultural, contextual, and personal background factors, with the goal of improving student learning. Four teachers took part in the programme for two years. During this time, they participated in one-on-one interviews—both self-reflection and semi-structured—to review video recordings of their lessons and audio recordings of their students. This article shares early results from a detailed case study focusing on one of the teachers. It highlights a progression driven by several types of experiences: talking about their teaching, reflecting on changes, trying out new ideas in the classroom and in other settings. This process led to a richer understanding of the teacher's
professional activity, resulting in lasting and broadly applicable changes. The study shows that supporting experienced teachers by focusing on their personal experiences and how they interpret them can be a powerful way to encourage their professional growth.

## INDEX

**Keywords** : professional development, experienced Physical Education teachers, verbalization, transformation of professional practice

**Mots-clés** : Accompagnement, développement professionnel, Professeur EPS expérimenté, mise en mot, transformations de son activité

## AUTEURS

### ISABELLE PICH

LACES, UR 7437, Université de Bordeaux, France.

### GUILLAUME ESCALIÉ

LACES, UR 7437, Université de Bordeaux, France.

### MAGALI BOIZUMAULT

LACES, UR 7437, Université de Bordeaux, France.