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# Le geste comme vecteur d'apprentissage en classe de langue étrangère: vers un apprentissage incarné et multimodal de la langue

Tilia Gamba Kresh

► To cite this version:

Tilia Gamba Kresh. Le geste comme vecteur d'apprentissage en classe de langue étrangère: vers un apprentissage incarné et multimodal de la langue. Verbum et Lingua, 2021, 18, pp.109-128. 10.32870/vel.vi18.163. hal-05059984

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Submitted on 23 May 2025

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Le geste comme vecteur d'apprentissage en
classe de langue étrangère : vers un apprentissage
incarné et multimodal de la langue

Gesture as a learning carrier in the foreign language classroom:
Towards an embodied learning

RÉSUMÉ: Le mouvement est notre premier enseignant, l'humain apprend par le geste et ce, dès sa naissance. Pourtant, on remarque encore aujourd'hui que la majorité des apprenants en classe de langues que l'on appelle « vivantes », « apprennent » une langue étrangère, assis à leur bureau durant plusieurs heures. La langue qui est censée être utilisée pour communiquer, échanger, s'exprimer... est extraite de son contexte et de sa dimension corporelle, complètement théorisée pour être retransmise à des êtres statiques.

Dans la présente contribution, nous nous intéressons au lien qu'entretiennent gestes et parole ainsi qu'au processus cognitif impliquant la corporéité nous me-
nant vers de potentielles propositions didactiques en langues étrangères incarnées
où la gestuelle aurait toute sa place et où l'apprenant deviendrait maitre de son ap-
prentissage par l'intégration physique de la langue par un processus cognitif situé.
Notre réflexion se nourrit entre autres de théories telles que les neurones miroirs
(Rizzolati et Sinagaglia, 2008), la cognition incarnée (Varela, Thompson, Rosch
et Alva,1993, Lakoff, 1999, 2000), la multimodalité (Coletta, 2004, 2005, Azaoui,
2014) ou l'éducation kinesthétique (Dennison,2010) issues des domaines des
sciences cognitives, de la didactique des langues et de la psychologie cognitive.
Nous tentons de répondre aux questions suivantes : Quelle relation entretiennent
le geste et la cognition ? La prise en compte du corps et plus particulièrement
de la gestualité peut-elle être utilisée à des fins pédagogiques ? Quels bénéfices
d'ordre cognitif peut apporter l'intégration de la gestualité dans l'apprentissage
d'une langue étrangère ?

MOTS-CLÉS: Gestes, apprentissage incarné, cognition, didactique des langues, multimodalité.

ABSTRACT: Movement is our first teacher. From birth, humans learn by gesture. However, even today, a majority of students “learn” a foreign language by sitting at their desks, contradictory to genuine communication through sharing an expres-
sion, language is extracted from its context and bodily dimension. Instead, it is completely theorized and transmitted to static beings.

In this article, we present the link between gestures and speech as well as cognitive processes involving corporeality. This leads us to potential didactics proposals that embody foreign languages. The gestures, then, would take their place, and learners would master their language acquisition through physical integration and situated cognitive processes. Our research is influenced by theories, such as mirror neurons (Rizzolati & Sinagaglia, 2008), embodied cognition (Varela, Thompson, Rosch et Alva, 1993, Lakoff, 1999, 2000), multimodality (Coletta, 2004, 2005, Azaoui, 2014) and kinaesthetic education (Dennison, 2010). These theories are derived from the fields of cognitive science, language didactics and cognitive psychology. We will respond the following questions : What relationship does gesture and cognition have ? Can the inclusion of the body, specifically gestures, be used for educational purposes? What cognitive benefits can integration of gestures bring into foreign language learning?

**KEYWORDS:** Gestures, embodied learning, cognition, language teaching, multimodality.

## Introduction

Cet article présente une réflexion théorique portant sur la possibilité d'un apprentissage incarné d'une langue étrangère à travers la production de gestes par les apprenants qui constituerait une action et une cognition située. Nous partons du constat que toute situation d'apprentissage implique le corps dans sa totalité car le corps est un outil d'apprentissage que les jeunes enfants utilisent naturellement à travers le jeu et la découverte. Mais malheureusement, de nombreux pédagogues continuent de penser qu'une classe doit être « statique » et que la station assise et le silence sont gages de réussite scolaire. En France, la pédagogie reste inchangée depuis la fin du 19ème siècle, rigide et dénuée de toute forme de ludisme : « la tradition a si profondément ancré des manières de faire didactiques, que toute proposition un peu novatrice peine à trouver écho en dehors de la com-

munauté des didacticiens » (Lepoire-Duc et Ulma, 2010). Pourtant, les recherches en sciences cognitives ont amené dans les années 1990 la notion de cognition incarnée (Varela, Thompson, Rosch et Alva) (1993, Lakoff, 1999, 2000) présentant la pensée comme ayant une incidence sur le corps, et vice versa ; de ce fait, l'apprentissage quel qu'il soit se fait grâce à la mobilisation du corps et du cerveau. De plus, la découverte des neurones miroirs (Rizzolati et Sinagaglia, 2008) nous a montré que le système moteur possédait de nombreuses fonctions autres que le simple contrôle du mouvement, comme l'empathie ou la cognition. La perception, le langage et l'action sont tous localisés dans l'aire de Broca : ces fonctions sont donc interdépendantes.

De nombreuses recherches en didactique ont démontré l'impact et les bénéfices de la production gestuelle sur les mécanismes cognitifs tels que la mémorisation
(Ping et Goldin-Meadow 2010, Macedonia, 2014, Allen, 1995), la compréhension (Tellier, 2006, 2010, Goldin-Meadow, 2016, Goldin-Meadow et Alibali, 2013), et la résolution de problèmes (Amaiwa, 2001, Cook et Goldin-Meadow, 2012, Beilock et Goldin-Meadow, 2010, Broaders et al., 2007). Pourtant, les pratiques pédagogiques dans le domaine des langues étrangères, autrement appelées « langues vivantes », peinent à prendre vie et conservent cette distinction entre corps et cognition. Si le mouvement fait partie intégrante du processus d'apprentissage et de mémorisation, peut-il faciliter l'acquisition d'une langue étrangère ? Quelle relation entretient le geste avec le langage ? Et pouvons-nous apprendre par le corps, et non plus par cœur à travers une action située dans un contexte ayant du sens pour l'apprenant ?

## Du geste au langage

### Définir le geste

La notion de geste est souvent confondue avec celle de mouvement. Le geste est défini comme étant un mouvement volontaire du corps et non pas uniquement de la main comme on pourrait le penser. Selon le Littré, le mouvement, quant à lui, est une « action par laquelle un corps ou quelqu'une de ses parties passe d'un lieu à un autre, d'une place à une autre ». Le geste se distingue donc principalement par son aspect volontaire : “ le mouvement volontaire est la composante fondamentale du geste. Sans mouvement volontaire, il n'y a pas de geste” (Gaudez et Aptel, 2008). Cette idée rejoint la théorie de l'articulation de la pensée et du langage d'Aristote, car en effet, le Logos est le propre de l'homme

> “Le langage est l'articulation de la voix par la langue” (Aristote). La conscience et la pensée sont donc nécessaires au geste, sans pensée il n'y aurait que mouvements. Contrairement au mouvement dont il fait partie, le geste peut être porteur de signification, il est symbolique alors que le mouvement est de l'ordre de l'instinct.

A travers l'histoire, les définitions du geste ont évolué partant de simples mouvements de mains et/ou de bras, à l'accompagnement d'un discours agissant sur la réalité ou représentant des types d'actions. Le geste est désormais considéré comme totalement intégré au processus du discours (Mc Neill, 1992). Les classifications de gestes bien que nombreuses, sont toutes dérivées du Continuum de Kendon.

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure 1
Continuum de Kendon. Mc Neill, (1992)</figcaption></figure>

Mc Neill (1992, p.37) présente le lien entre gestes et langage en définissant la gestualité symbolique comme un continuum partant de la gesticulation idiosyncrasique pour aller vers la gestuelle coverbale, puis la pantomime et les emblèmes, pour arriver enfin aux langues des signes (LS). Sur ce continuum, plus nous nous déplaçons de gauche à droite, plus la parole décline alors que la présence des propriétés de la langue augmente.

Le continuum de Kendon a été étoffé au fil des années. Voici (ci-dessous) la version de McNeill (2005), qui précise la re-
lation des gestes à la parole, aux propriétés linguistiques, sémiotiques et conventionnelles.

Les gestes coverbaux et la langue des signes sont toujours placés aux extrémités des continuums. Concernant le premier continuum, plus on va vers la langue des signes, et moins la parole est nécessaire dans la réalisation du geste. Dans le continuum 2, du côté du geste coverbal et du mime, il n'y a pas de propriété linguistique, ce qui veut dire que le geste peut être effectué de différentes manière et selon la subjectivité du signeur, alors que la langue des signes demande un respect du code afin de transmettre le message. Le troisième continuum suggère que le geste doit répondre à des critères sociaux et culturels, comme par exemple le poing fermé et pouce vers le haut, partagé culturellement par un grand nombre de personnes, et qui renvoie directement au signifié « Ok ». Et enfin, le continuum 4 donne des informations sur la

fonction des gestes : le co-verbal donne un sens global alors que la langue des signes est segmentée et « très précise ». Le geste coverbal est aussi synthétique car il peut renvoyer à différentes unités dans un énoncé. Par exemple, un seul geste peut accompagner une phrase entière. La langue des signes quant à elle, a besoin d'un signe par unité linguistique.

### À l'origine de la multimodalité

La notion de « multimodalité » telle que nous la connaissons en linguistique, implique que toutes les modalités qui composent la communication constituent un tout et sont interdépendantes. L'approche multimodale est récente car les linguistes ont longtemps délaissé les aspects non-verbaux de la communication parlée.

Selon Coletta (2004, p.15-16), la parole est multimodale car « la parole est un comportement qui associe des sons articulés à des mouvements corporels ». Il qua-

<caption>Figure 2</caption>

Le continuum de Kendon (McNeill, 2005)

<table><thead><tr><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Continuum 1 : relations à la parole vocale</strong></td><td></td></tr><tr><td>Présence obligatoire</td><td>Absence obligatoire</td></tr><tr><td><strong>Continuum 2 : relaton wux propriétés linguistiques</strong></td><td></td></tr><tr><td>Absence</td><td>Présence</td></tr><tr><td colspan="2">Gesticulation → Gestuelle → Pantomime → Emblème → Langue des Signes</td></tr><tr><td><strong>Continuum 3 : relations à la convention</strong></td><td></td></tr><tr><td>Non conventionnelle</td><td>Pleinement conventionnelle</td></tr><tr><td><strong>Continuum 4 : relation à la sémiose</strong></td><td></td></tr><tr><td>Globale et synthétique</td><td>Segmentée et analytique</td></tr></tbody></table>
lifie également le traitement de la parole comme *plurimodal* :

> « Lors de la perception d'une conduite langagière, on ne traite pas séparément les informations linguistiques, les informations prosodiques et les informations corporelles, mais on intègre un tout. La production de la parole est aussi plurimodale : elle procède d'une représentation complexe et active dès le départ différentes voies morales pour aboutir à une expression mêlant de façon intégrée les signaux voco-verbaux et certains signaux non verbaux ». (Coletta, p.15-16)

Le langage exprime donc les différentes dimensions de l'être, et le geste lui, sert à lier le concret et l'abstrait, en étant le porteur des représentations (Jousse, 1969, Calbris, 1985, Mc Neill, 1992). Les signes gestuels et verbaux sont indissociables. Mais le geste et la parole ont-ils évolué ensemble ? L'un a-t-il précédé l'autre ?

L'Anthropologie du geste, paru en 1969 et réédité en 2008 regroupe les principaux écrits de Marcel Jousse qui restent d'actualité car il est considéré par de nombreux linguistes comme un "observateur et un théoricien visionnaire du geste humain" (Lapaire, 2013). Concernant la question de l'origine du langage, Jousse place le geste avant tout. A travers « l'intussuception », le geste est devenu parole : « L'anthropos a transposé, autant que faire se pouvait, le mécanisme global dans son mécanisme oral. Au lieu de « corporaliser », il va « buccaliser ». Le corps humain était le « rejoueur » du mouvement des choses » (1969, p.103). L'humain a commencé à parler par économie

d'énergie, car il est « le plus paresseux des animaux ». De même, il a utilisé l'écriture afin de coder des gestes et non des idées ; « L'expression-source, par le graphisme, n'est pas l'idéogramme, mais bien le « mi-mogramme », l'ombre chinoise des gestes expressifs de l'homme, fixée par un enduit coloré sur la paroi où elle se joue, ou bien gravée dans la pierre... » (Jousse, 1969, p. 48). L'écriture et le dessin sont des exemples de liens entre le concret et l'abstrait à travers le geste. En effet, « Plus concret, plus ancien et plus inconscient, le signe gestuel diffère du verbal. Il aurait pour spécificité d'assurer un lien constant entre le concret et l'abstrait. (Calbris, 1985, p.66). De plus, la figuration ne peut être dissociée du langage, dans le sens où elle « révèle de la même aptitude de l'homme à réfléchir la réalité dans des symboles verbaux, gestuels ou matérialisés par des figures. Si le langage est lié à l'apparition de l'outil manuel, la figuration ne peut être séparée de la source commune à partir de laquelle l'homme fabrique et figure » (Leroi-Gourhan, 1964, cité dans Calbris, 1985, p.82).

Mais, de récentes recherches en neurosciences ont confirmé que la fabrication d'outils et le langage auraient des bases neurales en commun (Stout et Cheminade 2012, 2011). Ces recherches se sont intéressées à la fabrication d'outils à l'ère du paléolithique pour étudier l'origine et l'acquisition du langage (Stout et al., 2011). Elles « confirment l'existence d'un lien entre la façon dont le cerveau gère ces séquences et les comportements complexes ». Gestes et langage auraient eu besoin l'un de l'autre afin d'évoluer vers le système multimodal (ou multicanal) que nous connaissons aujourd'hui. Cela a permis d'élaborer un
système composé de plusieurs codes (métique, segmentaire, combinatoire) (Golin-Meadow, 2016) portés par la parole et le geste. Ce système de communication humaine est le plus performant car il repose sur la complémentarité et l'interdépendance de différents codes.

Le geste, maillon du processus cognitif « Les gestes sont multifonctionnels et ont à la fois des fonctions dirigées vers les autres et vers soi-même » (Kendon, 2004). Nous avons choisi d'en présenter trois, en lien avec l'enseignement/apprentissage d'une langue étrangère : La fonction communicative (impliquant la communication des émotions), la fonction culturelle (que l'on pourrait considérer comme une forme de communication), et la fonction cognitive.

En ce qui concerne sa fonction communicative, le geste facilite la communication que ce soit en clarifiant un énoncé ou en le complétant. Nous avons également distingué deux types de gestes : les gestes

communicatifs qui, comme nous venons de le voir, illustrent et enrichissent les informations verbales ; et les gestes extra-communicatifs qui ne participent pas à l'échange mais qui accompagnent le discours sans véhiculer d'information « officielle », et sont dits « de confort » (auto-contacts, manipulations d'objets, grattage, balancements...). Selon Cosnier (1977), les extra-communicatifs constituent une intention de communication inconsciente, en particulier, des émotions.

Le geste possède également une fonction culturelle. En effet, la langue et la culture influencent la gestuelle car elle est considérée comme un prolongement de la parole. Même si la gestuelle serait de nature universelle (Turchet, 2009), elle aurait des variantes selon les différentes cultures et traditions. Néanmoins, le processus de son acquisition n'est pas encore clair : il pourrait avoir lieu de façon partiellement consciente par observation et expérience sociale (Ekman et Friesen, 1969) ou au

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 2
Fonctions des gestes, Gamba Kresh, (2021)</figcaption></figure>
contraire de façon innée et inconsciente
(Goldin-Meadow et Iverson, 1998).

La fonction du geste qui nous intéresse
le plus est sa fonction cognitive. De nom-
breuses recherches behavioristes/cogniti-
vistes démontrent l'impact et les bénéfices
des gestes sur les mécanismes cognitifs
propres à l'apprentissage d'une langue
étrangère tels que la mémorisation, la com-
préhension et la résolution de problèmes.

Plusieurs recherches montrent les effets
positifs des gestes sur la mémoire dans l'ap-
prentissage. Pour Ping et Goldin-Meadow
(2010), les gestes peuvent aider les appre-
nants à gérer et à réduire leur effort cogni-
tif. Leur recherche portait sur des locuteurs
qui devaient produire des gestes tout en
expliquant la façon dont ils résolvent une
série de problèmes mathématiques. Ils de-
vaient également se souvenir d'une liste
de choses n'ayant pas de rapport avec les
problèmes. Les résultats ont montré que les
locuteurs qui gesticulaient avaient de meil-
leurs souvenirs que ceux ne produisant pas
de gestes (p.268).

L'utilisation des gestes peut aussi favo-
riser l'acquisition du vocabulaire lors de
l'apprentissage d'une langue étrangère.
Elle permet de « créer des représentations
incarnées de ses mots » (Macedonia, 2014).
Ce processus est appelé « *The enactment ef-
fect* »<fnref n="1" /> (terme créé par Engenkamp et Kru-
mnacker au début des années 1980), il est
aussi appelée « *self-performed task effect* »<fnref n="2" />. Ce
principe avait déjà été mis en pratique dans
les années 1970 par Asher et la TPR (*To-

tal physical response). Il décrit le fait que des
phrases verbales sont plus facilement mé-
morisées si le locuteur effectue les actions
décrites pendant l'apprentissage, en oppo-
sition à des locuteurs qui reçoivent juste
des informations verbales ou qui regardent
un tiers effectuer des gestes. Engelkamp
et Zimmer (1985) parlent alors de « triple
codage », associant l'auditif (on entend la
phrase), le visuel (on voit l'action), et le mo-
teur (on effectue l'action). Cosnier quant
à lui, parle de « multicanalité » qu'il défi-
nit comme « un mélange de proportions
variables de verbal et de non verbal, ce
dernier comprenant à la fois le vocal et le
mimogestuel » (1997, p.1). L'utilisation de
trois canaux différents renforcerait la mé-
morisation à court terme.

Cette notion est notamment utilisée
dans le concept des “bébés signeurs” qui
connait ces dernières années un engoue-
ment auprès des crèches et des parents.
Né dans les années 80 aux États-Unis, ce
courant s’intéresse à l’utilisation des signes
chez les enfants en bas âge et plus parti-
culièrement lors de la période préverbale.
Garcia et Acrodelo, et Goodwyn, créent
respectivement “Sign2me” et “Baby Signs”,
des programmes empruntant les codes de
la langue des signes américaine (ASL). Les
signes permettent alors de réduire chez
l’enfant la frustration, d’être mieux com-
pris, créant un impact positif sur la rela-
tion parent enfant permettant à l’enfant
de parler plus tôt avec un vocabulaire plus
riche. “Baby Signs” est désormais utilisé
dans de nombreuses crèches dans les pays
anglo-saxons et en Europe.

En ce qui concerne l'acquisition de
la langue étrangère, Tellier (2006), utilise
également la multicanalité visant la mé-

<footnote n="1">¹ On pourrait traduire ce terme par l'effet « d'adoption » ou « d'appropriation ».</footnote>

<footnote n="2">² Traduction possible : « l'effet de la tâche réalisée par soi-même ».</footnote>
morisation de la langue cible. Elle en a fait l'expérience avec 42 enfants français de 5 ans devant mémoriser des mots en langue maternelle. Un groupe a été exposé aux mots présentés seuls et auditivement, un deuxième était exposé à l'image en plus, et le troisième devait gestualiser les mots. Les résultats ont montré que les enfants ayant reproduit les gestes avaient mémorisé plus de mots que les autres.

Toutefois, quelques études démontrent que l'utilisation des gestes améliore la mémorisation à long terme. Allen (1995), l'a expérimenté sur des étudiants américains devant mémoriser des listes de 10 expressions françaises. L'étude montre un effet positif de l'utilisation du geste sur la mémorisation à long terme (5 semaines). Mais le processus de mémorisation dépend de nombreux paramètres tels que la familiarité des mots, la répétition, les capacités cognitives du locuteur, la transparence des mots...

« Les gestes reflètent la compréhension d'un apprenant mais peuvent aussi changer cette compréhension » (Goldin-Meadow, 2016). Les gestes, pour l'auditeur, peuvent constituer un deuxième canal qui aident à la compréhension si le discours n'est pas assez clair ou ambigu. Nous présenterons ici, quelques exemples de recherches concernant l'impact de ce que Tellier nomme « Le geste pédagogique » (qui englobe les mimiques, postures et gestes des mains des enseignants) sur la compréhension. Elle en donne la définition suivante :

> « En marge des gestes proprement dits communicatifs, le geste pédagogique est celui que l'enseignant utilise dans le but de faire comprendre un item

lexical verbal à ses apprenants. Il agit donc comme un support non verbal qui aide à la saisie du sens par l'élève comme le ferait une image » (Tellier, 2006, p.76).

En général, les enfants montrent de plus grands bénéfices à comprendre par les gestes que les adultes (Goldin-Meadow et Alibali, 2013, p.261). Par exemple, Church et al (2004, cité dans Goldin-Meadow et Alibali, 2013,) ont analysé des enfants de CP écoutant une leçon sur la conservation de Piaget (ci-dessous) (en vidéo), et ont trouvé que 91% des enfants avaient appris (compris) quelque chose avec une leçon utilisant des gestes, contre 53% avec une leçon utilisant le discours seul.

La conservation de Piaget implique une notion de déplacement des éléments et donc de mouvement. Les activités impliquant le mouvement sont beaucoup mieux comprises avec des gestes qu'une activité abstraite.

Si l'explication accompagnée de gestes a pu démontrer une meilleure compréhension chez les apprenants (spectateurs), qu'en est-il de la production de gestes au sein de l'apprentissage ? De récentes recherches ont montré que l'expérience motrice peut jouer un rôle dans la cognition en facilitant la compréhension du langage et son processus. Selon la théorie du processus du geste lexical (Krauss, 1998, 2000), cité dans Goldin-Meadow et Alibali et 2013), les gestes augmentent l'activation du lexique et rendent son accès plus facile. Prenons pour exemple le locuteur qui produit un geste circulaire quand il dit « la balle roule dans la rue » : le geste augmentera l'activation du lexique « rou-
<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 3
Exemple d'une leçon sur la conservation de Piaget</figcaption></figure>

Image issue du site https://pbuyvip.cf/products.aspx?cname=piaget+water+test&cid=800

ler » (2013, p.259). Une autre recherche de Beilock et al. (2008) montre que pratiquer une activité physique favorise l'acquisition du lexique qui lui est propre. Jouer au hock-key sur glace peut améliorer la capacité à comprendre le langage propre au hockey, car les zones du cerveau qui sont normalement utilisées pour effectuer une action

sont impliquées dans la compréhension du langage lié à cette action.

Enfin, une étude de Goldin-Meadow et Alibali (2013) aborde l'âge auquel les enfants peuvent interpréter des gestes iconiques et sur leur capacité à les utiliser afin de déduire une action qui est nouvelle pour eux. Ils ont montré à des enfants de 2/3
ans des gestes iconiques permettant d'uti-
liser un nouveau jouet (sans le jouet dans
l'explication). Bien sûr, les enfants ont plus
largement réussi à effectuer l'action après
avoir vu l'explication avec le geste iconique.
Mais ce qui est intéressant, est que les en-
fants ont ensuite effectué ces gestes sur le
jouet et non dans l'air comme dans l'expli-
cation : Ils ont compris que les gestes pou-
vaient transmettre une information pour
guider leurs actions et qu'ils n'étaient pas
de simples mouvements sans référent. « Le
geste chez les enfants en bas âge n'est pas
un mouvement dénué de sens mais bien
une représentation communicative inten-
tionnelle » (2013, p.138), les enfants n'ont
pas imité l'adulte mais ont utilisé le geste
pour réaliser l'action et ont incarné cette
action.

Enfin, le fait de bouger et notamment
les mains, influencerait la façon de résoudre
des problèmes. Les recherches existantes
portent principalement sur le domaine des
mathématiques.

L'abaque (ou le soroban au Japon)
(ci-dessous), est un bon exemple de l'utilisa-
tion du geste comme outil de calcul. L'aba-
que est un boulier utilisé en Asie, principa-
lement en Inde, en Chine et au Japon pour
effectuer des calculs mentaux (En Chine,
l'abaque remonterait à 500 ans av JC). Au
départ, les enfants apprennent à calculer à
l'aide du boulier (Figure 4 et 5), et une fois la
technique maitrisée ils n'ont plus besoin de
l'instrument et visualisent le boulier en mi-
mant le mouvement des boules (Figure 6).

Selon des recherches japonaises
(Amaiwa, 2001), l'utilisation du soroban
améliore la mémoire des nombres : les en-
fants utilisant le soroban sont capables de
retenir un nombre à 9 chiffres et leur mé-

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 4
Soroban</figcaption></figure>

https://stock.adobe.com/bg/search/images?k=soroban

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 5
Enfant apprenant à calculer sur le soroban</figcaption></figure>

https://stock.adobe.com/bg/search/images?k=soroban

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 6
Enfant calculant en effectuant les gestes du boulier</figcaption></figure>

https://stock.adobe.com/bg/search/images?k=soroban
moire des chiffres/nombres est supérieure aux enfants (du même âge) apprenant sans le soroban. Un autre effet du soroban : l'amélioration de la mémoire spatiale grâce à la pratique de représentation visuelle du soroban. Les enfants sont plus sensibles à la disposition spatiale. Enfin, on constate des progrès dans la résolution de problèmes mathématiques. En effet, les apprenants ont des scores plus élevés dans la résolution de problèmes qui ne sont pas forcément liés aux calculs que l'on peut effectuer avec l'abaque (ex : les fractions). Et bien sûr, le premier effet visible est la vitesse de calcul.

Outre l'utilisation du boulier, on constate que les mouvements peuvent affecter la cognition pendant la résolution de problèmes mathématiques. Des expériences plus récentes menées par Cook, Yip et Goldin-Meadow (2012), montrent que des enfants à qui on donne un problème mathématique le résolvent plus facilement en bougeant leurs mains pendant la lecture de la consigne, en comparaison à un autre groupe d'enfants qui avait utilisé qu'une stratégie orale.

De même, Broaders et al. (2007), ont demandé à des enfants d'effectuer des gestes en résolvant une série de problèmes mathématiques et à d'autres enfants de faire la même chose sans les gestes. Quand il a été demandé aux enfants d'effectuer des gestes, la plupart des enfants ont exprimé des stratégies de résolution de problème à travers leurs gestes qu'ils n'exprimaient pas auparavant (ni en gestes ni en discours), ces mêmes enfants ont par la suite été plus aptes à apprendre l'équivalence mathématique.

Les résultats sont également positifs avec des adultes : un groupe d'adultes a dû

effectuer des mouvements oculaires (triangulaires) selon des modèles liés ou non à la résolution d'un problème mathématique ; sans avoir connaissance de la relation entre le mouvement des yeux et la résolution du problème. Les adultes ayant bougé leurs yeux d'une façon compatible au problème ont mieux réussi à résoudre le problème (Thomas et Lleras, 2007). La même expérience a été réalisée avec les mouvements des bras et a montré les mêmes résultats (Thomas et Lleras, 2009).

Si les recherches effectuées sur l'utilisation de gestes comme outil cognitif concernent uniquement le domaine des mathématiques, il n'est pas impensable de pouvoir les appliquer à celui des langues étrangères.

Le geste notre troisième cerveau ?

*Cognition incarnée ou comment penser par le corps.* La notion de cognition incarnée (ou *embodiment*) issue de la psychologie cognitive est un mouvement de pensée qui s'est développé en opposition au cognitivisme traditionnel. Elle considère que l'esprit n'est pas conçu comme un ordinateur, mais interagit avec son environnement car il est lié au corps. Elle est composée de deux modes de fonctionnement : Le *Bottom-up*, les informations qui proviennent du corps influent sur la cognition, et le *Top-down*, la cognition influe sur le corps. Car le réseau neuronal ne fonctionne pas à sens unique de la perception vers l'action mais « La perception et l'action, le perceptif et le moteur sont liés en tant que motifs émergents qui se sélectionnent mutuellement » (Varela et al., 1993 : 220). La cognition est alors située (*situated cognition*) car elle est dépendante des
situations dans lesquelles elle prend forme ; et elle est incarnée, car elle est ancrée dans le corps et vit de ses interactions avec l'environnement.

La notion d'énaction (ou énactivisme), quant à elle, fut proposée par Varela, Bateson, Maturana, Thompson et Rosch au début des années 1990, et est proche de la cognition incarnée, car elle conçoit la cognition comme mettant l'accent sur la manière dont les organismes et esprits humains s'organisent eux-mêmes en interaction avec l'environnement : « le cerveau existe dans un corps, le corps existe dans le monde, et l'organisme bouge, agit, se reproduit, rêve, imagine. Et c'est de cette activité permanente qu'émerge le sens du monde et des choses »<fnref n="3" />. Avec l'énaction, « l'action est guidée par la perception » (Varela et al., 1993, p.235) et « l'organisme donne forme à son environnement en même temps qu'il est façonné par lui » (Idem).

## Le reflet de la cognition

Les neurones miroirs constituent une découverte majeure des neurosciences faite par les chercheurs italiens Rizzolati et Sinaglia en 2008. Les neurones miroirs jouent un rôle primordial dans le potentiel d'action, l'imitation ou l'empathie. En effet, selon Vincent-Smith (2013) :

> « Observer un geste ou une activité complexe provoque dans notre cerveau des activations de neurones identiques à celles qui auraient été initiées si nous avions nous même fait les mêmes mouvements. Ces neurones

miroirs émettent donc des potentiels d'action spécifique lors de l'activité mais aussi lors de son observation chez autrui, et même lors de sa simple évocation. »

Les neurones miroirs permettent de comprendre ce que font et ce que ressentent les autres car l'émotion sert d'intermédiaire entre l'activité posturale et la parole. Les neurones miroirs nous prouvent à quel point nous sommes unis aux autres.

Dans le cerveau, les neurones miroirs sont situés en grande majorité dans l'aire de Broca, la zone des fonctions motrices : l'imitation serait donc le résultat du couple « perception et action ». Concernant l'aire de Broca, cette zone est le siège neuronal de la production du discours mais aussi de la commande d'actions : la perception, le langage et l'action sont tous localisés dans le cortex frontal. « Toutes les fonctions du cerveau reposent sur des interconnexions neurales étendues » (Dennison, 2010, p.138), plus les différentes zones sont activées, plus elles se renforcent et de nouvelles connexions se créent.

Des recherches (Hauk et al., 2004) démontrent que l'évocation de mots d'action activerait chez l'humain plusieurs zones corticales, et la compréhension mobiliserait plusieurs zones du cerveau. Par exemple, dans une étude effectuée par Hauk et al. concernant les mots *kick*, *pick* et *lick*<fnref n="4" /> qui sont reliés au pied, à la main et la langue montre que lorsqu'on lit ces mots, les zones du cerveau qui s'activent sont pratiquement les mêmes que celles qui sont activées lorsqu'on effectue le mouvement correspondant.

<footnote n="3">³ Varela cité dans : https://www.universalis.fr/encyclopédie/cognition-incarnee/</footnote>

<footnote n="4">⁴ Taper (avec son pied), cueillir et lécher.</footnote>
La plasticité cérébrale montre en ef-
fet que lorsque le cerveau est stimu-
lé et que l'attention est soutenue, de
nouveaux neurones sont mis en jeu,
de nouveaux circuits neuronaux sont
créés et l'information est intégrée et
mémorisée (Vincent-Smith, 2013, p.1)

Si l'activation de plusieurs zones corti-
cales ainsi que leur interconnexion favorise
l'apprentissage et la rétention d'informa-
tions, il est donc préférable d'utiliser l'ex-
périence motrice simultanément à l'ap-
prentissage de nouvelles informations afin
de co-activer différents réseaux du cerveau
et de créer de nouvelles connexions neuro-
nales.

Enfin, n'oublions pas que le réseau
neuronal n'est pas seulement localisé dans
le cerveau mais il en existe plus de 200
millions dans nos entrailles qui régulent
nos émotions. Il existe une communica-
tion entre le système neuronal du cortex
et l'entérique (Denjean, 2013), prouvant la
contribution du corps dans la gestion des
émotions et par extension, dans le proces-
sus de la cognition.

Gestualité et didactique des langues

Le système éducatif n'a pas changé depuis
l'ère de la révolution industrielle : standar-
disation, production de masse... Il en ré-
sulte un enseignement de groupe ne pre-
nant pas en compte les besoins de chacun
et visant une productivité maximale, tout
cela, en privilégiant une attitude statique
chez les apprenants. On associe au geste et
au mouvement en classe, des mots comme
« agité », « turbulent », « trouble de la
concentration » ... :

« L'école est basée sur le modèle in-
dustriel où les enfants sont placés dans
un environnement qui est la réplique
de ce qu'ils rencontrent à l'âge adulte
sur leur lieu de travail : beaucoup de
tension, peu de temps pour la créativi-
té, la spontanéité ou l'individualité ».
(Dennison, 2010, p.226).

Le constat est le même en classe de lan-
gues vivantes, où les apprenants sont censés
apprendre à parler, communiquer, intera-
gir dans des situations interculturelles coac-
tiver, mais selon notre expérience d'ensei-
gnante de Français Langue Étrangère dans
différents pays et structures, nous avons re-
marqué que malgré une évolution certaine
des techniques d'enseignement ainsi que
des supports pédagogiques, les apprentis-
sages sont trop peu tournés vers la pratique
de l'oral et l'enseignant garde le monopole
de la parole en classe. Par conséquent, des
étudiants ayant suivi des cours de FLE pen-
dant plusieurs années peinent à s'exprimer
oralement.

Il existe toutefois des méthodes pé-
dagogiques alternatives (encore considé-
rées comme « marginales ») intégrant la
dimension corporelle de l'apprenant où
s'inscrit « La kinésiologie éducative », qui
vise à développer les capacités d'appren-
tissage à travers la coordination cérébrale
et le mouvement. Dans ce domaine, Paul
Dennison a élaboré la « Brain Gym » dans
les années 1970 dans le but d'aider les
personnes souffrant de trouble de lecture.
Cette méthode est désormais utilisée pour
toutes sortes d'apprentissages. Elle mobilise
les deux cerveaux : le droit qui correspond
dans l'ensemble à l'expérience sensorielle
et à la nouveauté, et le cerveau gauche
qui privilégie la logique et la linéarité. La
« Brain Gym » prend en compte trois as-
pects : moteur, intellectuel et affectif qui
sont indispensables lors des apprentissages.
Elle permet également d'activer les trois dimensions de l'intelligence : La latéralité,
le centrage et la focalisation, afin de traiter
l'apprentissage dans sa globalité.

Parmi les rares méthodes de langue étrangère existantes intégrant la corréité et la gestuelle, la plupart concernent l'enseignement/apprentissage de l'anglais langue étrangère, et seulement une pour le Français Langue Étrangère. Les chercheurs et didacticiens ont vraiment commencé à se pencher sur les bénéfices du geste dans les années 1990. Néanmoins, on a pu voir apparaitre les prémisses de ces recherches à la fin des années 1960 avec le « *Silent way* » de Caleb Gattegno, qui présentait alors une alternative à la méthode audio-orale et se situait dans la tradition de « l'apprentissage de découverte »<fnref n="5" /> ; et la TPR (*Total Physical Response*), de James Asher basée sur la coordination du langage et du mouvement corporel appartenant à la « *Comprehension approach* » dont la compréhension orale est le fondement. Au sein de ces deux approches, les apprenants ne sont pas forçés à parler tant qu'ils ne possèdent pas le bagage langagier nécessaire, et répondent physiquement aux directives de l'enseignant visant un objectif linguistique.

On trouve aujourd'hui la « gestualité co-grammaticale » de Jean-Rémi Lapaire (2013) fortement influencée par l'anthro-

pologue Marcel Jousse (1969) et notamment par la notion de « jeu » et de « rejeu » de l'expérience. L'approche de Lapaire consiste en une intervention guidée entre l'instructeur et l'apprenant appelée « Gestualité co-verbale rejouée » où les gestes accompagnent et « co-perform » sous forme de gestes dansés avec des opérations de nature grammaticales. Joëlle Aden utilise l'approche énactive en pédagogie des langues en se basant sur les théories de la cognition incarnée, mais aussi sur les théories biologiques des systèmes autonomes et du couvrant philosophique de la phénoménologie. Aden se sert des langues incorporées afin de « relier les imaginaires individuels et culturels dans l'action » (Aden, 2017). Le but est l'autonomie de l'apprenant en plaçant l'action comme première dans un contexte qui lui est connu et qu'il comprend sans exiger une production verbale trop rapidement. Les approches de Lapaire (2013) et d'Aden (2017) englobent le corps entier, alors que d'autres, se focalisent sur la production de gestes manuels : « *The Accelerative integrated method* » (AIM) de Wendy Maxwell (2001)<fnref n="6" /> et le « *Gesture way* », toutes deux créées dans les années 1990, rendent l'apprenant actif dans son apprentissage en transcrivant les items lexicaux en gestes, fortement influencés par la langue des signes américaines. Au sein de la phrase, tous les items sont transcrits : Pronoms personnels, verbes, articles, marqueurs temporels... L'AIM transcrit en plus, certains sons et règles orthographiques du français. Elles s'assurent de la maitrise de l'oral avant d'introduire l'écrit. L'objectif est d'intégrer les compétences.

<footnote n="5">⁵ Technique considérée comme une approche d'éducation de type constructiviste, supporté par le travail de Piaget, Bruner et Papert, dans Stevick, 1974.</footnote>

<footnote n="6">⁶ L'AIM est à ce jour la seule méthode de Français Langue Étrangère intégrant le geste.</footnote>
tences écrites et surtout orales rapidement
à travers des histoires, des contes, une colla-
boration active et la répétition (notamment
du vocabulaire) afin de susciter l'aisance
orale en classe. Ces méthodes abordent la
grammaire de façon inductive allant de la
situation vers la règle non formulée explici-
tement dans un premier temps.

De plus en plus d'initiatives prenant
en compte l'aspect moteur et affectif chez
les apprenants voient le jour. Malheureu-
sement, elles restent marginalisées. Pour-
tant, les résultats des recherches leur étant
consacrées montrent chez les apprenants
une augmentation de la motivation et de
la capacité de concentration, une meilleure
mémorisation et compréhension de la
langue, une amélioration des compétences
sociales, ainsi qu'une baisse du niveau de
stress (Broaders et al., 2007, Thomas et
Lleras, 2007,2009, Goldin-Meadow et al.,
2010a, 2013, 2016 Beilock et al. 2008, Gol-
din-Meadow et Alibali, 2013, Macedonia,
2014, Tellier, 2006, Allen, 1995).

Nous proposons donc quelques straté-
gies d'ordre pédagogique permettant d'in-
tégrer la dimension corporelle en classe de
langues telles que :

* « Imaginer des situations pédagogiques où l'action est première » (Aden, 2017). Il est primordial de pouvoir appréhender et vivre la langue à travers des situations authentiques mettant en scène la corporéité et non des activités théoriques et statiques extraites de leur utilisation première. De cette façon, les apprenants peuvent s'appuyer sur la multisensorialité pour comprendre et mémoriser les items de la langue cible. L'enseignant doit pouvoir relier un

mot, un son ou une règle grammaticale
à un geste, et ce, avec les apprenants.
Ils connaissent mieux que personne
leurs stratégies d'apprentissage et cela
constitue une activité qu'ils apprécient
particulièrement car cela leur per-
met de devenir acteurs du processus
didactique. L'enseignant peut ainsi
comprendre et anticiper les stratégies
cognitives et s'adapter en conséquence.
Ne pas avoir peur de rester sur une
notion tant qu'elle n'est pas acquise,
gestualiser et mettre en mouvement
un aspect de la langue qui pose pro-
blème. Nous savons que le contexte
pédagogique contraint certains ensei-
gnants à bâcler certaines notions (suivi
d'un programme, préparation d'exa-
mens...) ou à restreindre les types
d'activités (manque de place, classes
surchargées...), mais plus l'apprenant
sera en mesure de s'approprier et de
vivre la langue, et plus il sera à même
de l'intégrer de façon durable.

Accepter l'imprévu en classe et laisser les apprenants s'approprier l'espace afin de respecter chaque profil kinésique et tout type d'intelligence (théorie des intelligences multiples, Gardner, 1983). Cela pourrait effrayer certains enseignants qui auraient l'impression de perdre le contrôle de leur classe. Pourtant, les apprenants (et particulièrement les enfants) savent instinctivement de quoi ils ont besoin et n'ont pas peur d'écouter leur corps. Il est possible d'aménager la classe à moindre coût afin de faciliter les déplacements et les différentes possibilités de station (assise, debout, en mouvement...).
<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 7
Exemples de classes dites « flexibles » prenant en compte l'appropriation corporelle des apprenant</figcaption></figure>

Images issues de https://jouer-et-grandir.com/classe-flexible-et-troubles-neurodeveloppementaux/?v=11ae-dd0e4327

* Toujours inscrire les activités langagières dans une dimension ludique impliquant le mouvement et l'incarnation des concepts : jouer, chanter, bouger, courir... Et ne pas hésiter à sortir avec les enfants si la météo s'y prête. Le jeu permet la communication et la gestion des émotions menant vers le développement de l'empathie. N'oublions pas qu'une langue « vivante » doit être vécue avec les autres.

* Enfin, préférer une immersion linguistique où l'apprenant s'aidera des gestes et des indices coverbaux afin de

décoder la langue sans toutefois interdire l'utilisation de la langue maternelle qui constitue un pont nécessaire et rassurant vers la langue cible. Nous pensons également qu'il faut favoriser l'oral et n'utiliser l'écrit que lorsque l'oral est maitrisé et qu'il est devenu familier pour l'enfant. En effet, le système écrit français est déjà bien assez difficile à acquérir de par son système principalement phonogrammique, où il n'y a pas de relation bi-univoque entre les unités de l'écrit et de l'oral, mais il l'est encore plus pour un locuteur dont ce n'est pas la langue première. Selon notre expérience, une introduction de l'écrit trop précoce peut engendrer des confusions d'ordre phonologique pouvant persister et se fossiliser.

## Conclusion

À travers cet article nous avons voulu mettre en relation le geste, le corps et le processus cognitif afin de démontrer qu'une autre façon d'apprendre est possible. L'humain n'est pas un être statique, il apprend par le geste dès la naissance et plus particulièrement le langage. Pourtant, trop d'apprenants « téléchargent » passivement leur éducation alors que nous pensons qu'une nouvelle information devrait être intégrée par une expérience concrète et située, par un apprentissage équilibré.

Nous avons vu que les gestes tiennent une grande place dans l'acquisition du langage car le développement mental et moteur évoluent ensemble, simultanément, rendant la communication humaine multimodale. La fonction du geste la plus évidente est celle de la communication, mais
le geste a un rôle cognitif et les recherches en psychologie cognitive, en didactique ou en sciences cognitives ont démontré l'im-pact majeur du geste dans la compré-hen-sion, la réflexion et la mémorisation. Ces recherches portent principalement sur les mathématiques mais il peut bien sûr être étendu à l'apprentissage et d'une langue

apprentissages et de renouveler ainsi des pratiques pédagogiques figées.

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