Beatriz recuerda la amabilidad con que la recibieron les educadores mientras le señalaban que podía ubicarse donde ella quisiera. El vínculo con educadores y educadoras para Beatriz fue fundamental: "Se sentía como el apoyo, porque de repente igual te cansas y los años no pasan en vano, entonces eso fue muy importante, la amistad. Buena amistad".

Beatriz distingue que dicho apoyo no era solo una preocupación porque les estudiantes no faltaran a clases, sino un interés genuino de parte de les educadores por saber qué pasaba cuando ella o sus compañeros no asistían a la escuela para, de ese modo, buscar la manera de que retomaran su participación. Esto se materializaba en acciones muy concretas, como llamar por teléfono a les estudiantes o ir directamente hasta sus casas para saber por qué estaban faltando a clases: "completamente diferente, más compañía, más apoyo y siempre preocupado [...] por lo menos a mi alguna vez me fueron a ver y siempre el teléfono, "qué pasó que no viniste"". De este modo, cuando se le pregunta por la diferencia entre otros colegios y la Escuela Pública Comunitaria, su respuesta es rápida y precisa: "El clima humano, completamente".

Sonia también recuerda la “unión” que sentía dentro de la EPC cada vez que sus educadores se preocupaban de saber cómo estaba, cómo habían sido sus vacaciones o de darle una palabra de calma y aliento cuando atravesaba alguna dificultad. Esa sensación la sintetiza señalando que “fue todo así como muy unido, muy familiar”. Alejandra, se suma a este énfasis en los vínculos humanos que brindaban ayuda y apoyo dentro de la EPC. Recuerda su paso por otras escuelas para jóvenes y adultos que eran “terrible fomes, como ir a la escuela pero en la noche”, la EPC, en cambio, fue un espacio donde creó lazos: “era algo muy cercano, entonces yo cree lazos, yo cree lazos de amistad y que mantengo hasta el día de hoy. Esa es una gran diferencia”.

Para Alejandra, así como para Beatriz y Sonia, la Escuela Pública Comunitaria fue principalmente un espacio de relaciones personales significativas. En su relato se van rememorando anécdotas y con ellas aparecen nombres de educadores, compañeres y amigas, quienes aparecen como la expresión o el rostro de la EPC. Su llamada a la Escuela se produjo en medio de un proceso personal muy difícil y dice haber encontrado en la EPC “una red de apoyo” que su
familia no le estaba otorgando en esos momentos. Reaparece de ese
modo la alusión a lo familiar, vinculado a lo emocional y afectivo:

"necesitaba esa, tener una red de apoyo porque en mi familia no me la brindaba [...] llegué a la EPC y como que conocí a toda esta gente y dije woo, fue como un arcoíris después de la tormenta, como que salió el Sol" (Alejandra, ex estudiante, -35 años).

Esa memoria afectiva, marcada por el agradecimiento hacia educadores y educadoras, se reitera en los recuerdos de Irma y Sonia: "era muy acogedor, los profesores muy buenos, yo estoy muy agradecida, muy agradecida del colegio, de acá, porque ellos se preocupan de ti, se preocupan que aprendas, te ayudan" (Irma, ex estudiante, +60 años). Para ambas, anteriormente el colegio había sido un lugar de profesores indiferentes o agresivos, donde no había mayor implicación con el proceso de aprendizaje. En la Escuela Pública Comunitaria, en cambio, recuerdan haber recibido la "preocupación" de sus educadores, quienes se encargaban de que cada estudiante pudiera participar y aprender en las clases, adecuando materiales, teniendo paciencia y prestando atención a sus necesidades: "si yo le decía "profe no veo el pizarrón" el profe me decía ya, me mandaban fichas pero me hacían las letras grandes" (Sonia, ex estudiante, +60 años).

Doris también tenía muchos problemas a la vista cuando entró a la EPC y recuerda con mucho remordimiento haber expresado su frustración contra les educadores, enojándose con ellos cada vez que había que trabajar con una guía que ella no alcanzaba a leer. Como en el caso de Sonia, Doris recuerda que les educadores comenzaron a imprimir material con un tamaño de letra especial para ella.

De esta manera, el recuerdo de la Escuela Pública Comunitaria se elabora, con mucha fuerza, a partir de los vínculos y las formas de relación que se daban dentro del espacio escolar: "hay un espacio donde nos podemos relacionar mejor, más que nada, a conocernos, a cuidarnos" (Doris, ex estudiante, +60 años). Ester también sintetiza que, frente al autoritarismo y disciplina que marca su recuerdo de la enseñanza básica, en la EPC "había paz, entre todos, paz" y lo
que sería más importante, había paz “aunque a uno le pareciera mal algo”, es decir, no era una forma de relación simplemente “pacífica”, sino que era resultado de una voluntad compartida. Parte de eso podría también vincularse en lo que decía Beatriz respecto a otras escuelas y la EPC, pues esta última “es como más amistad, conocerse, es como otra cosa” (Beatriz, ex estudiante, +60 años)

Cristóbal también plantea que lo que diferencia a la EPC de otros colegios tiene que ver con formas de trato, de relación, de comunicación y de prácticas dentro de la escuela. En su relato, vuelve a insistir la idea de “familia”, pero esta vez no indica las afectividades entre personas, sino los roles y compromiso colectivo con un mismo espacio: “acá todos limpiamos, acá todos ayudamos en algo, es como una casa, esto es una familia y si no es una familia es espacio de respeto en el que tú teni que aportar de alguna manera”.

Se configura entonces un planteamiento generalizado en torno a la Escuela Pública Comunitaria como lugar de prácticas y relaciones. Si bien gran parte de los relatos apunta a una valoración positiva de estas relaciones, destacando principalmente el buen trato por parte de educadores y educadoras hacia les estudiantes (ya no como excepción sino como situación general), las memorias de les ex-alumnos también dejan entrever tensiones e incomodidades dadas en ese mismo espacio que en un primer momento se plantea como cálido y acogedor. La idea de la “casa”, como señalaba Blanca o “refugio” en palabras de Doris, distingue a la EPC de la experiencia escolar previa pero no la deja, por ello, exenta de impasses.

## Una escuela desconcertante

Es la misma Beatriz quien reconoce que en ese asombro del primer día, cuando se impresionó de que en la sala todos estuvieran hablando, estaba expresándose una “regla” aprendida desde antes: “cuando uno viene de un… se maneja con una regla, de repente igual uno dice, pero cómo, aquí no pueden hablar todos juntos”. Varias de las situaciones de tensión o sorpresa de les estudiantes en la Escuela Pública Comunitaria tienen que ver, justamente, con expectativas respecto a lo que debe suceder dentro de una escuela.

Tal es el caso de Ester, quien rememora su paso por la escue-
la enfatizando principalmente en la serie de sorpresas que le iba
mostrando este espacio. Algunas de ellas generaban incluso cierta
molestia e incomodidad dentro del aula. Respecto a sus primeras
impresiones, señala: "Al principio yo encontré que eran muy, como
que no había ese respeto de profesor a alumno". Luego, en el de-
sarrollo de su relato aparecen otras situaciones de asombro que se
configuran como tal en función de lo que ella consideraba era ade-
cuado o propio de un espacio escolar.

Sumado a esta desavenencia entre lo que se suponía debía ser
una escuela y lo que ocurría en la Escuela Pública Comunitaria, la
llegada a este espacio traía consigo otras sorpresas. En el Primer En-
cuentro de ex estudiantes de la EPC, Beatriz señalaba con carisma
que con otra compañera coincidían en que al llegar el primer día a la
Escuela habían pensado: "qué raro todos comiendo, son todos muy
hippie, yo soy como distinta". Luego continuaban otros desconcier-
tos, como el hecho de que en las actividades escolares no se pudiese
hacer un asado porque educadores y educadoras eran veganos o
vegetarianos. Ester, por ejemplo, no sabía lo que era "ser vegano" y,
menos aún, que en la escuela había personas veganas.

Además del novedoso acuerdo de no consumir carne, las y los
educadores de la Escuela Pública Comunitaria tenían una particular
forma de hablar: "más encima me extrañaba tanto cuando decían
"todes" y yo, se reían mis hijas porque yo le decía, "oye Romina,
yo no sé si se equivocan" le dije yo "o ellos dirán así" (Ester, ex
estudiante, +60 años). Con el paso del tiempo Ester dice haber en-
tendido que sustituir la letra o por la letra e era una decisión para que
las palabras dieran cuenta de que se estaba nombrando a hombres,
mujeres y otras expresiones de género y que, de hecho, las conver-
saciones acerca del lenguaje inclusivo le sirvieron para cambiar su
perspectiva respecto a la diversidad sexual: "y después, ya fue siendo
como algo natural para mi po". Doris, por su parte, coincide en el
desconcierto que le generaba el uso de la letra e por parte de educa-
dores y educadoras pero, en su caso, este recurso sigue sin hacerle
sentido:

Para mi es "las" o "los" [enfatiza golpeando la mesa], y no
porque sea hombre-mujer, el que sea hombre y quiera ves-
tirse de mujer es "la" para mi, ¿me entiende?, o viceversa,
pero no tenimos para qué poner “les” porque dividimos,
dividimos (Doris, ex estudiante, +60 años).

Esta diferencia entre la mirada de Doris con la de quienes fueran sus educadores y educadoras, no significó una capitulación. Según ella misma señala, esta diferencia se expresaba como una discusión abierta dentro de las mismas clases donde ella planteaba y defendía su desacuerdo. De manera similar, Alejandra recuerda la sorpresa que le generaba el modo en que la educadora de Historia se refería a la figura de Augusto Pinochet y la posibilidad que tuvo de cuestionar y discutir con ella acerca de eso: “de repente teníamos diferencias yo le decía que por qué ella me hablaba todo el tiempo así como mal de Pinochet po”. Para Alejandra fueron justamente esas posibilidades de extrañeza, desacuerdo y escucha las que le permitieron tener nuevos puntos de vista y desarrollar una opinión propia respecto a la dictadura y otras temáticas.

Por otro lado, se encuentran las situaciones de desencuentro entre les mismes estudiantes. Para Cristóbal, estas situaciones se generaban principalmente debido a las diferencias de edad entre les estudiantes, quienes mostraban distintos niveles de interés y “respecto” por la clase y los educadores. De modo similar, distingue entre quienes estaban en la Escuela “solo por el papel” (el certificado de cuarto medio) y quienes estaban realmente interesados en aprender y hacerse parte del espacio: “era un lugar en el que la armonía a veces se quebraba y se quebraba y había enfrentamientos, de los más jóvenes obviamente con los más grandes”. En esa línea, relata situaciones donde entre los mismos estudiantes se hacían callar o se llamaban la atención dentro del aula.

Beatriz, también vivió diferencias con sus compañeros dentro del aula. Aunque dice que aprendió a dejar que los demás hablaran y no entrar en discusiones donde la otra persona no estaba dispuesta a escuchar, dentro de las clases también tomaba la palabra cuando le parecía necesario. Una de esas veces fue cuando escuchó la manera en que sus compañeros y compañeras se referían a les inmigrantes y personas negras, a propósito de un educador originario de Haití. Beatriz recuerda haber planteado que Chile seguía siendo un país clasista y racista, como cuando ella llegó a Santiago y escuchaba la manera despectiva en que se referían a la gente que venía del sur del
país porque “eran todos indios”. Esta intervención, según relata, le hizo sentido a algunos de sus compañeros y dio pie para que se abriera una conversación al respecto: “había que poner la pauta para que alguien empezara a hablar y eso era como importante, escucharse también”. Sin embargo, estas diferencias de perspectivas y puntos de vista eran recurrentes y fueron marcando una distancia con sus compañeros y compañeras.

En relación a estas dificultades, Doris trae un elemento interesante acerca de las confianzas y la tendencia a cerrarse y resguardar las situaciones personales más íntimas: “Yo creo que los profes haben el puente de confianzas. Pero en el fondo todo este grupo nunca fue lo suficientemente transparente para contar su vida, sus dificultades”. En su interpretación, Doris plantea que el abrirse demasiado implica el riesgo de quedar expuesto, de “traspasar un límite” y otorgar la posibilidad de que los demás hagan un juicio de la vida y las decisiones personales.

Parte de estas situaciones de desencuentro entre compañeras y compañeros de curso, así como los límites y resguardos planteados por Doris, podrían explicar que de las siete personas entrevistadas sólo dos dicen mantener relaciones cercanas con algún compañero o compañera de la EPC.

Ahora bien, al relato sobre la Escuela Pública Comunitaria lo atraviesa, al mismo tiempo, un marcado énfasis en la posibilidad de crear lazos, de vincularse con otros, de expresar opiniones sin miedo, de abrirse y conocer nuevos puntos de vista, de hablar sobre situaciones personales y escuchar las del resto. De esa manera, la experiencia en la EPC alberga al mismo tiempo el conflicto y el aprendizaje que implica el encuentro con otras y otros.

## “Florecer en un desierto”: los aprendizajes.

Más allá de los contenidos y la propuesta curricular de la Escuela, les estudiantes elaboran su propio relato acerca de lo aprendido en la EPC. Durante el primer encuentro de estudiantes y ex estudiantes de la Escuela Pública Comunitaria realizado en mayo del 2023, Carolina, que había ingresado hace apenas unos meses a terminar su enseñanza media tomaba la palabra para plantear que
su tiempo en la Escuela le había ayudado a perder el miedo de hablar y dar su opinión: “antes era como súper callada, como que no opinaba nada, no decía nada y ahora no, ahora puedo expresarme, aunque me equivoque pero igual” (Carolina, estudiante, -35 años). Esta impresión contingente de alguien que todavía hace parte del proceso educativo de la EPC, reaparece en quienes ya dejaron de asistir a clases hace años.

En el caso de les ex-estudiantes, la reflexión acerca de “lo que aprendieron en la EPC” va un poco más allá del “poder expresarse” de Carolina, aunque requiere, necesariamente de esa primera experiencia: mostrarse ante otros; permitirse cambiar de opinión; escuchar y aprender de las vidas de otros y de la propia diferencia entre estas y las propias. Los aprendizajes reconocidos en su paso por la Escuela Pública Comunitaria dicen relación con nuevas formas de ser-y-estar-con-otros.

Doris plantea que antes de ingresar a la Escuela, le costaba reconocer que hubiese algo más que ella pudiera aprender y dice que, en realidad, ingresó más bien para motivar a sus compañeros y compañeras de trabajo. Sin embargo, cuando empezó a asistir a clases dice haberse encontrado con una gran sorpresa que la hizo “amar este lugar”: “No quería faltar, porque me daba la oportunidad de escuchar la vida de los demás, de escuchar razones de los demás para ser diferente, para pensar diferente a mi po”. Fue de ese modo que “se dio cuenta” de que todavía podía conocer muchas otras vidas y que había algo que aprender de todas ellas. En ese conocer las vidas de otros, se habría la posibilidad, además, de ver otras perspectivas, formas de mirar, interpretar y opinar. Este último ejercicio promovido dentro de la Escuela, le hizo ver -según relata- lo “cerrada” que había estado durante mucho tiempo: “me ayudó bastante, porque así como que se encierra como que lo que uno sabe es la verdad y como uno la expone esa es la única forma de exponerlo y no po”.

De modo similar, Ester plantea que en la Escuela se encontró con gente que pensaba diferente a ella y que eso fue también un aprendizaje: “eso lo aprendí también, no todos pensamos igual y por eso no nos vamos a dejar de respetar”. Destaca, incluso, que es justamente a partir de esas diferencias desde donde se aprende: “al contrario, de ahí uno saca un aprendizaje”. Beatriz también habla de “respeto” y de otredad para referirse a sus aprendizajes en la Escuela.
la: "Siempre supe lo que era el respeto, pero acá se me marcó más, por qué motivo: porque conocí otro tipo de gente".

Beatriz, añade que lo que la Escuela le entregó fueron "valores" y al desarrollar qué entiende por esos valores, realiza una autorreflexión donde identifica que haber conocido la vida y dificultades de otras personas a través de la EPC, hoy le hacen pensar en el ensimismamiento que habitaba antes de pasar por la Escuela y cómo la vida rutinaria influía en esa sensación: "uno vive pensando en esto de, está tan cuadrada, que se levanta pensando que tiene que ir un baño, la ducha, (...), salir a tomar la micro, llegar a tu trabajo, trabajar, después de eso de vuelta, es como, siempre lo mismo".

En esa línea, Alejandra comparte ciertos elementos de las experiencias de Doris, Ester y Beatriz y añade otro énfasis. Ya no es solo enfrentarse a la diferencia para respetarla y-o aprender de ella, sino también realizar un ejercicio de "empatía". Según su relato la Escuela Pública Comunitaria le enseñó "a ver la vida con otros ojos", cuando se le plantea la pregunta acerca de cómo son esos ojos nuevos, señala: "con esos ojos, de empatía diría yo, de ponerme en el lugar del otro".

Cristóbal, por su parte, se describe a sí mismo después de egresar de la EPC "como una flor en un desierto que tomó raíces y floreció de manera impresionante". Parte de ese "florecimiento" sería el haber desarrollado un "pensamiento crítico" en torno al mundo que lo rodeaba y el haberse dado cuenta de que "lo que yo pensaba que estaba bien a veces estaba mal y lo que pensaba que estaba mal, a veces podía estar bien", un relato similar al de Doris respecto a la posibilidad de poner en cuestión sus propias opiniones y certezas.

Ahora bien, estos aprendizajes se vinculan, al mismo tiempo, con lo que planteaba Carolina: les ex estudiantes reconocen procesos no solo de apertura hacia la diferencia, sino también de la apertura a compartir sus propias experiencias de vida, opiniones y relatos personales. "Sacarse de adentro" lo que no se expone en otros espacios, en palabras de Doris, no sería solo decir por decir, sino, fundamentalmente "tirar un poco pa afuera lo que a uno le ha dañado la vida en el fondo", un acto de "libertad". Beatriz también señala que mientras en otros espacios "se reprime", ajustando lo que se dice y lo que no según el contexto, en la Escuela "es llegar y soltar, decir las cosas".
Irma, por ejemplo, sin una pregunta que estuviese orientada a ese tema en particular, relata como anécdota significativa de su paso por la Escuela el momento en que durante las clases se abordó el Golpe Militar. De esas clases, recuerda que la actividad consistió en recordar y escribir su experiencia durante el 11 de septiembre de 1973 y los años posteriores bajo la dictadura cívico-militar. Entre sus recuerdos estaba haberse escondido de los militares que pasaban por fuera de su casa, acompañar a su papá a quemar libros y la desaparición política de uno de sus tíos. Irma nunca había contado estas historias a otras personas que no fueran parte de su familia. A partir de esto enarbola una reflexión acerca de los espacios habilitados por la escuela: "en otros lados uno no habla mucho de eso, porque son cosas que uno como que las bloquea, no sé, como que uno quiere olvidar, pero también es bueno recordar".

Estos elementos identificados en relación a "lo aprendido" en la Escuela Pública Comunitaria, traen de la mano, como ecos, relativos de otras situaciones de sus vidas personales ocurridas por fueра de la Escuela donde resuenan estos aprendizajes. Es el caso de Beatriz, quien menciona que no fue sino hasta que en una clase de historia de la EPC se explicó lo que era el inquilinaje en la historia de Chile, que ella pudo hacer uso de esa palabra para nombrar una parte de su propia historia de vida: "Mi padre trabajaba como inquilino en un tiempo y conocí lo que era el inquilinaje acá en la escuela, porque no tenía idea, era una palabra nada más". Alejandra, por su parte, señala que fueron les educadores y educadoras de la Escuela Pública Comunitaria quienes le enseñaron lo que era la autogestión, principio que, según señala, "le encendió la ampolleta" y la impulsó a abrir su propio negocio.

Irma, en un tono de confesión, dice que el hecho de entrar a la Escuela fue un desacato a las preferencias de su marido: "Era diferente, como que me rebelé [...] porque antes él quería como que ahí, estar conmigo ahí siempre". Ese "rebelarse", según señala, ocurrió cuando llegó a la EPC y tuvo que ver con lo que educadores y educadoras le enseñaban: "así lo sentimos acá nosotros, empoderadas, sí. Y también los profes nos enseñaron a ser así, por eso me gustaba venir".

Otras resonancias de lo aprendido en la EPC aparecen en el relato de Ester, quien señala que una de las transformaciones más
importantes que vio en sí misma después de egresar de cuarto medio fue su forma de entender, entre otras cosas, la diversidad sexual. En relación a esto, Ester cuenta que no solo ha sido portavoz de la necesidad de "abrirse de mente" entre sus compañeras en los talleres para adultos mayores, sino que ha expresado esta nueva forma de ver las cosas en sus relaciones más íntimas, como lo es el vínculo con su nieto: "tú me teni que decir nomás, le digo yo, si a ti no te gustan las niñas y te gusta algún amigo tuyo tú me teni que contar a mi, porque yo no te voy a rechazar por eso, le digo yo, yo te voy a entender". A partir de esto, Beatriz asegura que la Escuela Pública Comunitaria "ha influido mucho po, porque ha cambiado el parecer de una persona que ya se supone que tiene la cabeza más dura (...) aprendí a entender".

## Una escuela de la posibilidad

Estos relatos nos hablan de varias cosas. En ellos podemos encontrar elementos para describir parte de lo que es el sistema escolar chileno, las relaciones entre personas adultas y niños/as, las divisiones de clase dentro de la sociedad, las diferencias de género en nuestra cultura, etcétera. Para cerrar este capítulo, quisieramos detenernos solo en una de las reflexiones surgidas del análisis de las entrevistas. Esta tiene que ver con las diferentes marcas o rastros que dejan las escuelas en sus estudiantes o la “marca” principal que, creemos, deja la Escuela Pública Comunitaria.

Para elaborar esta reflexión, quisimos pensar en algo más amplio que la EPC, aunque la inspiración para escribir viene directamente de los relatos de les estudiantes sobre esta escuela. Al escribir, hablamos de una “escuela de la posibilidad”, que es una mezcla entre lo que les estudiantes dicen sobre la EPC (pasado y presente), lo que experimentamos -como educadoras y como investigadoras- en la EPC (pasado y presente) y el deseo radical de lo que imaginamos (presente y futuro). La “escuela de la posibilidad” es, al mismo tiempo, un retrato de lo que ha sido y de lo que podría ser una escuela pública comunitaria y popular.

La “escuela de la posibilidad” deja entre sus ex-estudiantes, el rastro de la implicación. Esa implicación se hace visible cuando ellas
y ellos señalan haber sido “transformados”. Lo más importante aquí es que esa transformación no es el paso a algo nuevo y cerrado, sino el paso a un modo de ser cuya mayor cualidad es la disposición a afectar y ser afectado desde y por la diferencia (la diferencia con el mundo en el que viven, con otras personas, con ideas, con prácticas, etc). Se produce un *estar* en el mundo que ya no es solo *estar en*, sino *estar con*.

La forma de relación principal en este tipo de escuela es el *encuentro*, donde se produce, tensiona y pone en práctica la *implicación*. Este encuentro no es algo así como el lugar idílico del consenso. El encuentro es, primero que todo, un impasse, una incomodidad. Un suceso marcado por lo incierto. Podemos encontrarnos y hallar similitudes como podemos encontrarnos y hallar algo completamente inesperado. Lo distintivo del encuentro no es que signifique necesariamente un acuerdo (pues este puede desarrollarse, de hecho, como un conflicto), lo que lo distingue son las condiciones que lo hacen posible: asumir una situación de incertidumbre, dejarse atravesar por ella y disponerse, de este modo, a afectar y dejarse ser afectada. Son estas mismas condiciones las que permiten que si el encuentro se torna conflicto, pueda gestionarse de maneras cuidadosas a través del diálogo.

En los relatos de les estudiantes, el encuentro en la Escuela Pública Comunitaria, por ejemplo, se presenta varias veces como una situación de incomodidad. ¿Qué es lo que permite que el encuentro, que comienza como incomodidad, se transforme en una implicación? Creemos que son los procesos de enseñanza-aprendizaje desarrollados en los diversos espacios educativos dentro de la escuela, dígase clases, asambleas y otras actividades comunitarias.

En los relatos se señalan dos elementos centrales, por un lado, el hecho de que la escuela -en este caso la Escuela Pública Comunitaria- aborde en sus clases temáticas que son de interés para les estudiantes, particularmente, temas “actuales”, “de contingencia” que, según nos cuentan, les permite sentir que saben cosas “útiles” con las que formar sus propias opiniones y participar de conversaciones y discusiones con sus pares, familiares y otras figuras por fuera de la escuela. Esta valoración viene acompañada, en varios casos, por el temor que les producía, en un primer momento, regresar al espacio escolar y encontrarse con temas y materias “como las del colegio”,
difíciles de entender e “innecesarias” para su edad o para los cami-
nos que querían tomar.

Sin embargo, abordar temas contingentes no significa, por sí
solo, un proceso de características distintas a otros tipos de escuela,
donde se “depositan” contenidos a les estudiantes. De ahí la im-
portancia de la segunda centralidad que se plantea en los relatos:
la visibilización, reconocimiento y puesta en valor de las historias
personales y los saberes que traen consigo les estudiantes, puestos
en común para la escucha y el aprendizaje colectivo. Estos elemen-
tos pasan a movilizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, desbor-
dando el espacio de lo individual, permeando y dando forma a una
situación colectiva de afectaciones múltiples.

De ser visibles, las vidas de cada quien pasan a ser comunes;
como en una fogata, la “escuela de la posibilidad” cuenta con que
cada persona trajo consigo alguna rama (sus biografías) y su cuali-
dad es permitir que esas ramas hagan parte de un fuego común que
alumbra y tempera a cada quien según su singularidad, donde cada
rama se le une también a ritmos que le son propios y se quema del
mismo modo, haciendo de la fogata (el encuentro) un momento que
es compartido pero que no exige idénticos. Dicho de otro modo,
que el proceso de enseñanza-aprendizaje permita la puesta en co-
mún de las biografías, no habilita solo identificarse con lo que el otre
nos relata, sino, fundamentalmente, ver en el otro una otredad cuya
diferencia radical es el motivo para el encuentro y la implicación.

Esto, a su vez, activa procesos de apertura y exposición de vul-
nerabilidades, que presentan sus propias potencias y desafíos. De
algún modo, la “escuela de la posibilidad” desestabiliza el lugar de lo
íntimo-privado que se reproduce cotidianamente en otros espacios
de encuentro social. Ese tambaleo se expresa en las memorias de les
estudiantes que distinguen la forma de mostrarse a otros dentro y
fuera de la escuela, donde esta última opera como un espacio de ex-
cepcionalidad frente a los otros espacios donde temas se “guardan,
“esconden” o “reprimen”.

Estas dos cosas, tratar temas contingentes y dar espacio para
hablar de las experiencias personales, dan pie a procesos donde les
estudiantes comienzan a reconocer sus vidas como experiencias si-
tuadas social e históricamente. Esto permite que las vulneraciones
que han marcado sus biografías, comiencen a interpretarse lejos de
la culpa o responsabilidad individual, así como de la posición in-
movilizante que puede significar reconocerse como víctima de una
realidad inmutable. Comprender episodios de sus vidas anclados a
la complejidad que implican los procesos históricos y sociales, tra-
za una línea de implicación con el mundo que abre ventanas que
amplían el campo de visión y los rangos de movimiento: el mundo
tiene que ver conmigo y yo tengo que ver con él; la realidad social
afecta mi existencia y mi existencia afecta la realidad social; la histo-
ria no está dada sino que es siempre una posibilidad. De este modo,
los procesos de la “escuela de la posibilidad” habilitan condiciones
para la configuración de sujetos inacabados, es decir, con presentes y
futuros históricamente situados y abiertos; y actuantes, es decir, con
posibilidad de movimientos para la acción.

Todo lo anterior nos hace pensar que no hay algo así como un
sujeto antes y un sujeto después de la “escuela de la posibilidad”,
sino que son sus aperturas, sus propuestas y sus espacios los que
habilitan posibilidades para un sujeto que está siempre en conflicto
y en cuyas vidas atraviesan e intervienen líneas diversas y muchas
veces contradictorias. Aún así, parece ser que los movimientos o
remezones provocados por esta escuela, echan a andar formas de
relacionarse con el mundo y con los otros que pueden ir en contra o
al menos más allá (o más acá) de lo impuesto, de lo hegemónico, de
aquello que ha hecho de muchas existencias un im-posible. Valdría
la pena, entonces, seguir deteniéndose en esos remezones y amplifi-
carlos, seguir dando vida a escuelas de la posibilidad.
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# Capítulo 3

## Sistematización de los talleres de formación

*Impulsos para seguir tejiendo*
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## Vivienda y Educación.
El barrio y la escuela como
espacios comunes

En la actualidad, es común que entre las personas en un barrio no se conozcan y cada quien viva su vida sin saber mucho de los demás.

Esto se hace importante cuando en el barrio tenemos problemas que afectan a todas las personas, pero la comunidad no se conoce o no se organiza para tratar temas como la inseguridad de caminar en la noche o la violencia de género. O incluso problemas como el acceso al agua, a una vivienda o una salud digna, o a la falta de espacios públicos de recreación y áreas verdes.

Así también, muchas veces nuestros barrios no tienen actividades deportivas o culturales como campeonatos, talleres o carnavales en los cuales la comunidad se pueda encontrar a disfrutar y comparir con actividades que mejoren sus condiciones de vida.

Si consideramos que el barrio donde crecemos y nos criamos es importante para nuestras vidas, ya que ahí dormimos, caminamos de noche, compramos, compartimos y jugamos, podríamos preguntarnos... ¿Cuáles son las causas de que no nos conozcamos con nuestros vecinos? ¿Cuáles son nuestros problemas comunitarios? ¿Cómo podríamos mejorar nuestro barrio?

Por otro lado, las escuelas no suelen tener una relación importante con los barrios y la comunidad en la que se encuentran. En general, las escuelas se enfocan únicamente en los estudiantes como individuos, no en sus relaciones comunitarias y menos en el contexto barrial que es donde sucede la vida de las y los estudiantes. Por lo mismo, no necesariamente aportan a que la comunidad barrial se reconozca y comprenda la realidad cotidiana que vive día a día, su historia y sus capacidades transformadoras. De esta forma,
podríamos preguntarnos... ¿Qué relación tienen las escuelas con sus barrios?, ¿lo que se aprende en las escuelas permite a sus comunidades trabajar en conjunto por mejorar sus vidas?

En el proyecto desarrollado para el fortalecimiento de las capacidades y proyección de la Coordinadora BDI en su proceso de construcción de un Barrio Digno Intercultural, se desarrollaron dos talleres de formación con la intención de generar conocimientos que permitan enfrentar algunas de las problemáticas que se observan y se viven en el Barrio Franklin, y en relación con sus roles dentro de los espacios organizativos.

Para ello, el equipo coordinador propuso dos líneas de Talleres, en base a necesidades identificadas en las organizaciones hacia la configuración de un barrio organizado con una Escuela Pública Comunitaria. Así, se trabajó en dos ciclos formativos. El Taller de "Liderazgo Territorial" y el Taller de Formación Político Pedagógica "Hacia una Educación Pública Comunitaria".

Cada taller contempló 3 sesiones de 120 minutos de duración, que se realizaron una vez por semana en la Escuela Pública Comunitaria (EPC). Se definió como horario los días sábado a las 19.00 horas, de modo que pudiera asistir la mayor cantidad de participantes posible, evitando interferir con actividades laborales remuneradas y no remuneradas. Asimismo, se consideró la concurrencia a los talleres con sus hijos o niñeces a cargo. Además, se dispuso comida durante las sesiones, buscando ofrecer un espacio acogedor y amable para la participación de quienes asistieron.

Tanto las convocatorias como registros de las actividades realizadas fueron difundidas a través de las redes sociales del Proyecto y de las organizaciones beneficiarias del proyecto, con la intención de llegar a una gran cantidad de participantes, sin embargo, a cada sesión asistieron entre 5 y 10 personas aproximadamente, por lo que identificamos como necesidad de difusión incorporar también el formato de afiches físicos pegados en el Barrio, además del "boca a boca" que se puede realizar con y entre pobladores del mismo.

A continuación se describen las experiencias, aprendizajes y reflexiones que emergieron de cada ciclo formativo realizado.
# El Taller de Liderazgo Territorial

Durante los días 20, 21 y 28 de octubre del 2023, se realiza- ron las sesiones del Taller de "Liderazgo Territorial". La finalidad del taller era que entre las asistentes se desarrollaran capacidades de liderazgo territorial, atendiendo especialmente a las habilidades de comunicación oral y el manejo de conceptos clave en torno al Movimiento Poblador, Perspectiva de género e Interculturalidad. Junto con esto, se buscaba que durante las sesiones se desarrollaran habilidades y conceptos que permitieran a las personas asistentes experimentar la vida comunitaria en un Barrio Digno Intercultural.

## ¿Qué entendemos por liderazgo territorial?

Para imaginar cómo iba a ser este taller, pensamos en el título de "Liderazgo Territorial" pues era corto, llamativo y hacía referen- cia a palabras que suelen escucharse en el barrio. Sin embargo, jus- tamente por ser palabras usadas para muchas cosas, es importante aclarar qué contenido quisimos darle nosotros.

## ¿Queremos líderes?

Generalmente nos han dicho "por naturaleza" un grupo no funciona si no hay alguien que mande, que dirija al resto. No cree- mos en eso. Lo que sí creemos es que nos han enseñado a tener una actitud pasiva frente a muchas cosas, delegando la solución de problemas colectivos a autoridades o líderes que "saben más" y esa enseñanza ha calado hondo. Por lo tanto, efectivamente, muchas ve- ces es difícil lograr que un grupo realice tareas colectivamente, que todos participen y tengan iniciativa. Lo importante es saber que esta no es la "naturaleza humana", sino un modo que hemos aprendido a través de la historia y que puede ser diferente.

Ahora bien, en esta realidad, es cierto que en los grupos apa-
recen ciertas personas que, por distintos motivos, logran llevar ade-
lante ciertas tareas, resolver cosas y motivar al resto. Usualmente a
esas personas les llamamos “líderes”. El problema es que muchas
veces estas personas se vuelven demasiado importantes y cuando no
están, todo se viene abajo. El resto del grupo no sabe organizarse.

Entonces, ¿queremos o no queremos líderes? Queremos co-
munidades donde haya varias personas con iniciativa, que con sus
herramientas y energía puedan motivar al resto y desarrollar, en con-
junto, procesos para desaprender esa pasividad que nos enseñaron.
Los “líderes” que imaginamos, no son superhéroes, no trabajan so-
los ni están por sobre el resto. El gran objetivo de quien ocupe el
lugar de líder debiese ser que, apenas se pueda, el grupo ya no lo
necesite ni dependa de él. Para eso, el rol de liderazgo debe ser edu-
cativo.

¿Se han dado cuenta de la cantidad de “líderes” que después
de algunos años no permiten que otras u otros ocupen su lugar? El
liderazgo no debiese ser propiedad de nadie. Tampoco nos aportan
los liderazgos autoritarios que no permiten que otras personas
crezcan, den su opinión y asuman responsabilidades.

¿Se han dado cuenta todas las “líderes” que terminan por renunciar por el desgaste y agotamiento que significa trabajar sola? El liderazgo individual es insostenible en el tiempo, sobre todo cuando somos mujeres y tenemos que cumplir roles de cuidado.

Proponemos entender el liderazgo como un rol temporal cuya
tarea principal sea incentivar a otras y otros a involucrarse, asumir
responsabilidades y compromisos en tareas, actividades y trabajos
colectivos. Creemos que ese proceso impulsa el desarrollo de apren-
dizajes personales y, sobre todo, comunitarios, que hacen posible
que luego sean cada vez más personas quienes tomen la iniciativa.

En definitiva, confiamos en que personas que tienen ganas e
iniciativa hoy, pueden desarrollar procesos que hagan posible que
la comunidad, de forma colectiva y horizontal, resuelva sus propios
problemas y se proyecte en el futuro sin depender ni cargar la res-
ponsabilidad en una persona o un grupo pequeño.

Podemos quedarnos con tres ideas clave: Personas con **inicia-**
**tiva, comunidad activa, territorio** organizado.
## ¿Cómo se desarrolló el taller?

Entendiendo que el “liderazgo” no está siendo imaginado con énfasis en un individuo, sino en una comunidad, en su territorio y en los saberes necesarios para vivir en colectivo; el taller se realizó con una convocatoria abierta, orientada a pobladores, pobladoras, vecinos, vecinas y dirigentes sociales, sin importar su cargo o rol. La idea era trabajar, especialmente, con socias y socios de los comités de vivienda que hacen parte de la Coordinadora por el Barrio Digno Intercultural (Coordinadora BDI).

A las sesiones acudió un grupo constituido por vecinas y vecinos del Barrio Franklin, educadoras y apoderadas de la Escuela Pública Comunitaria (EPC), e integrantes del Comité para la Vivienda Barrio Matadero Franklin (Comité BMF) y el Comité Latinoamérica Unida (LAU), de la Coordinadora BDI y el Movimiento de Pobladoras y Pobladores Vivienda Digna (MPVD).

Como decíamos anteriormente, el taller buscaba que las personas asistentes desarrollaran habilidades de comunicación oral y que las sesiones pudiesen nutrir la reflexión y la imaginación hacia la materialización de un Barrio Digno Intercultural. La idea fue que ambas cosas no se trabajaran en el aire, sino en torno a tres temáticas que, en instancias anteriores, habíamos identificado eran relevantes, de interés o habían significado una problemática para los comités. De este modo, cada sesión abordó uno de los tres temas, buscando alcanzar los mismos objetivos generales.

Respecto al foco transversal de desarrollo de habilidades de expresión oral, se consideró que en cada una de las sesiones las y los participantes pudieran vivir la experiencia de sintetizar lo ocurrido en el taller a través de una grabación de audio entregando claramente un mensaje que diera cuenta de la sesión. Práctica que además podría aportar para la generación de reportes de trabajo de una comisión a la asamblea. Ante ello, el equipo del Proyecto realizó retroalimentaciones a cada una/o de los participantes en torno al contenido, forma y síntesis de lo expresado en dicho registro. Como actividad final de este eje, en la última sesión se avanzó a realizar presentaciones orales frente al resto de los participantes, intencionando un mayor orden en la exposición del contenido de la comunicación a realizar y siendo grabados para explorar, no solo la voz al
comunicarse, sino que también el uso de lenguaje no verbal.

## Sesión 1: El patriarcado en la vida cotidiana

En la primera sesión titulada "El patriarcado en la vida cotidiana", se contó con la participación de Elisa Franco, profesora de filosofía y vocera de la Coordinadora 8M, quien fuera educadora de la EPC hace algunos años. Las participantes del taller pudieron analizar y reflexionar cómo se ha expresado el patriarcado en su historia de vida, así como también, situaciones de violencia machista a las que se han visto expuestas o que viven en su día a día. Finalmente, el grupo seleccionó una situación de violencia de género que podrían enfrentar en el territorio, frente a la cual elaboraron posibles acciones para abordar la problemática y propiciar la construcción de un Barrio Digno Intercultural. Posterior a la sesión, una de las asistentes opina que: "(...) es una charla super super importante, me encantó y quisiera que puedan seguir promoviendo o haciendo más charlas de este tipo porque nos sirven mucho".

## Reconociendo nuestras dificultades y fortalezas comunicativas

Con el ánimo de mejorar las habilidades comunicativas dentro de las organizaciones de la Coordinadora BDI, comenzamos esta primera sesión del taller de liderazgo territorial, reconociendo las dificultades y fortalezas comunicativas en relación al trabajo de las organizaciones.

Entre las fortalezas que reconocieron las vecinas, se destacó la importancia de tener iniciativa y la capacidad de aprender para ir mejorando cada día. La capacidad de ser empática y de incluir a las personas que aún no se sienten con confianza en la organización, para lo cual, es muy importante el hábito de escuchar a las personas y valorar sus opiniones. Así también, se comprendieron como facilitadores de la comunicación algunas habilidades como saber pro-
yectar la voz para que puedan escuchar muchas personas, conocer
varias palabras y sinónimos, y tener claras las ideas que se quieren
comunicar. Un último elemento tiene que ver con la superación de
la vergüenza para hablar frente a harta gente y que a una le guste dar
su opinión y sentirse escuchada.

Por su parte, los nervios, la vergüenza y el miedo a hablar en público se reconocen como las principales debilidades y como algo que juega en contra al momento de comunicarse en la organización. Relacionado a esto, se encuentran inseguridades asociadas a la creencia de que “a nadie le va a interesar o estará de acuerdo con lo que diga”, a la dificultad de decir “verdades incómodas” o de plantear desacuerdos, o a “no lograr decir lo que querías decir” puesto que te podrían juzgar. Por último, se plantean problemas de habilidades comunicativas como decir muchas muletillas (como decir eeeeee entre las palabras), sobre-explicar las cosas y hablar mucho, no encontrar las palabras adecuadas, o hablar con un tono de voz muy bajito.

A partir de estas debilidades y fortalezas, en las siguientes se-
siones se integraron actividades que tenían un énfasis en desarrollar
la confianza y las habilidades comunicativas de las vecinas partici-
pantes.

¿Qué situaciones de machismo hemos vivido?

Más allá de lo que entendamos por patriarcado o por machis-
mo, es común que la mayoría de las mujeres hayan vivido alguna
situación de acoso, de abuso, o al menos una situación incómoda
de discriminación. Es por esto que partimos reconociendo aquellas
situaciones de machismo que hemos vivido.

Sólo entre las participantes se plantearon las siguientes situa-
ciones:

* En el colegio me llaman a mí y no a su papá, aunque ya hemos conversado que es a él a quien tienen que llamar porque está más disponible.

* Cuando ando en auto en la calle y digo que no me limpien el vidrio, me lo limpian igual, y eso es porque soy mujer.
* En el trabajo me tratan de “niña”. Me infantilizan.

* Siento una presión social cuando dejo a los niños con el papá

* No puedo sacar a los hijos del país sin el permiso del papá. Pero una los cuidó, los crió y se preocupó por ellos.

* Que decidan por mí. Que me digan “esto puedes hacer y esto no porque eres mujer”.

* Que me encarguen las labores de limpieza o cuidados en las reuniones familiares, mientras los hombres toman chela y ven el partido.

* Siento que no he tenido situaciones de machismo por mi personalidad, mi seguridad. Por mi mamá, yo aprendí a no pasar lo mismo que ella. Ser independiente, trabajar, me da seguridad.

A partir de cada una de estas situaciones se fue generando una ronda de palabras con reflexiones sobre el tema abordado. En este sentido se destacó que existen situaciones de discriminación o de violencia que una normaliza. Hábitos y prácticas que siempre vimos en nuestras familias, que no nos parecen injustas hasta que otra compañera nos llama la atención sobre eso.

Por ejemplo, con las situaciones de acoso:

> "Antes una no decía que vivía situaciones de acoso o de abuso, sino que sólo se decía que tal persona era un viejo verde. Hasta que algunas chiquillas más jóvenes empezaron a decir que eso era abuso o acoso".

O con las responsabilidades en los cuidados:

> "Lo mismo con los cuidados. Al hospital o a las reuniones de apoderados vamos puras mujeres. Las mujeres nos hemos dado cuenta de que estas situaciones tienen que parar, para que se compartan las responsabilidades"
En última instancia se evidencia que todas las compañeras habían vivido situaciones de machismo, y que aquellas que no creía haberlas vivido, en la misma conversación se dieron cuenta que a ellas también les habían pasado cosas, pero que habían asumido que eso era normal.

En este sentido, se comentó la importancia de que las compañeras puedan conversar sobre las situaciones problemáticas que viven por ser mujeres, puesto que así se pueden acompañar y reconocer situaciones de machismo que antes habían naturalizado.

Y tú, que estás leyendo esto... ¿Qué situaciones de machismo has vivido?

## El Patriarcado en la vida cotidiana

A continuación, Elisa nos compartió una presentación donde aprendimos sobre el patriarcado, los roles de género y la violencia de género.

### El Patriarcado

En términos sencillos, podemos comprender el patriarcado como un sistema de organización de la sociedad, basado en la dominación del hombre sobre la mujer.

En términos más complejos, la palabra viene del griego, donde *Patria*, se relaciona al padre, *Arc* se relaciona al poder, y *Ado* a una acción. Por lo que Patriarcado sería como “el poder del padre”.

Con esta palabra de Patriarcado se entiende que toda la sociedad se ha organizado de tal forma que el hombre es el centro de la organización social y de la toma de decisiones.

¿Pero qué significa que el patriarcado sea un sistema? Asumamos que la sociedad es como una casa. Tiene personas, espacios y ciertas dinámicas. Pero esta casa se distingue porque es el hombre el que manda y el que decide. Algo similar ocurre en la sociedad patriarcal, donde los hombres tienen más poder que las mujeres. Pero esto no ocurre solamente en una dimensión habitacional, sino que el patriarcado afecta en otras dimensiones de la vida.
¿Se te ocurren algunas?

Veamos algunos ejemplos que dijeron las compañeras participantes del taller:

**Dimensión Económica:**

- En Chile todavía se les paga más a los hombres que a las mujeres por hacer el mismo trabajo. De esta forma, los hombres tienen más poder que las mujeres, porque ganan más dinero.

- También ascienden más rápido en los puestos de trabajo.

- Hay empresas no contratan a mujeres porque se pueden embarazar

- En el sistema de salud a las mujeres les cobran más.

**Dimensión Política:**

- Hay más hombres que mujeres en el congreso.

- A veces en nuestras organizaciones se cree más, o se confía más, en la palabra de los hombres que de las de las mujeres.

- Hasta hace poco se decía que habían “crímenes pasionales”, no se hablaba de feminicidio.

**Dimensión Religiosa:**

- La idea de que Dios es hombre.

- No hay una Papa mujer.

**Dimensión Escolar:**

- Los hombres usan toda la cancha y las mujeres juegan en un rinconcito.

- Se incentiva a las niñas en las clases de lenguaje, pero no en matemáticas.

- Las niñas hacen los completos en las convivencias mientras los niños juegan a la pelota.

- En el consejo de curso la mujer suele ser la secretaria.

- En el almuerzo, los niños se ponen a jugar y molestarse mientras las niñas colaboran para servir el almuerzo.
Al reconocer todas estas formas en que el patriarcado nos afecta
en la vida cotidiana, se dialogó y se compartieron algunas reflexiones.

"Estas son cosas que se naturalizan. Que asumimos que son normales y que las tenemos internalizadas. Son cosas que siguen pasando, incluso entre familias que lo intentamos hacer distinto".

"A veces creemos que existe un tema de naturaleza o de instinto de ser hombre y de ser mujer y no tiene que ver con eso. Porque todas las películas, los comerciales, toda la información que recibimos día a día es machista, y eso nos va educando. Y educa a niños que pueden estar con la mamá y el papá diciéndoles otra cosa, pero todo el resto de la información es machista. Más ahora que están tanto en el celular."

En el marco del taller de liderazgo territorial se plantea que es
probable que las situaciones que se han presentado les pasen a todas
las mujeres, pero que sí ocurre a nivel de sociedad. Por lo que es
importante que como lideresas territoriales o como comunidad que
quiere mejorar su vida, apoyemos las luchas de las compañeras que
son discriminadas.

Los Roles de Género

¿Has notado que en nuestra sociedad y nuestras familias se
espera que las mujeres sean de una forma, y los hombres de otra?

Roles de género se les llama al rol que se espera que actuemos según nuestro género. Es decir, son características que en la tele, en el colegio, las familias o la religión se espera que actuemos, hablemos, nos vistamos, nos arreglemos y nos comportemos según el sexo que se nos asignó al nacer.

¿Qué se espera de los niños y los hombres?

- Que se vista de azul.

- Que juegue a la pelota.

- Que sea un pequeño monstruito desordenado.

- Que sea duro, fuerte, seguro, serio, solvente, racional.
- A los hombres no los obligan a poner la mesa, pero si en los trabajos como arreglar cosas, hacer un radier, cortar ramas, etc. Esto nos dá más confianza para hacer y arreglar cosas, aunque no sepamos hacerlas

¿Qué se espera de las niñas y las mujeres?

- Que se vista de rosado.

- Que juegue con la cocinita y las muñecas.

- Que sea atenta.

- Bien educadita, que se siente con las piernas juntitas.
Recatada.

- Ser bonita y señorita. Que te maquilles, te pintes y te arregles las uñas.

- Que sean madres. Que se casen.

Pero esto no siempre ha sido así. Por ejemplo, este dibujo tiene casi 100 años y fue realizado por la artista alemana Charlotte Becker... ¿tiene algo extraño no?

<figure><img src="image_66.png" /><figcaption>Imagen recuperada de etsy.com</figcaption></figure>
Antiguamente, en algunos lugares el azul estaba asociado a la virginidad. Por eso el azul es el color de la Virgen María. El azul era el color de la mujer. A los hombres se les vestía de rojo, rosado o amarillo.

Asociar un color a cierto sexo no es algo natural, sino que es algo cultural, por lo que es algo que ha sido construido y que ha ido cambiando con el tiempo.

Otro ejemplo de cómo la cultura influye en los roles de género y la sexualidad lo podemos ver en la antigua Grecia, donde la mayoría de los hombres eran homosexuales, porque se consideraba que las mujeres eran parecidas a los animales. La mujer era la bruta, la que tenía la fuerza. Porque para ellos, la mujer solamente estaba para la reproducción. En cambio, el amor y la sensibilidad se daba entre los hombres.

Conocer estos ejemplos nos permite ver que esto no es algo natural, es algo cultural, como las palabras que utilizamos o las modas, por lo que es posible de cambiar.

## Violencia de Género

Se le llama violencia de género a las agresiones que sufren las mujeres sólo por el hecho de ser mujeres.

Imaginemos que una persona vuelve a su casa caminando a las 3 de la mañana. Es distinto si esta persona fuera un hombre o una mujer. Los hombres podrían tener miedo a que los asalten. Nosotras tenemos miedo a que nos asalten y nos violen.

Cuando hay conflictos, a los hombres los matan por peleas de dinero o por ajustes de cuentas, pero no por ser hombres. Esto es distinto a las mujeres, que nos matan, nos abusan y nos violan solamente porque somos mujeres.

Pero la violencia de género no sólo se da en casos tan visibles como una golpiza o un feminicidio, sino también en situaciones más sutiles de la vida cotidiana.

En la siguiente imagen, la organización Amnistía Internacional presenta “El Iceberg de la violencia de género”, donde lo más visible corresponde al abuso sexual o al feminicidio, pero debajo del nivel del agua se presentan variadas *violencias invisibles*.
EL ICEBERG
DE LA
VIOLENCIA
DE GÉNERO

<figure><img src="image_67.png" /></figure>

Imagen recuperada de amnistía.org.ar

A partir de este "Iceberg" plantea que las violencias de género que llegan a un abuso o a un feminicidio suelen ser parte de un proceso más largo en el cual se van normalizando violencias que se comienzan a hacer cada vez más fuertes.

Así también, se destacó que existen violencias que parecen in-
visibles:

"Hay cosas que una ni siquiera lo identifica o lo ve. No tiene nombre para decirlo. Pero cuando otra compañera nos lo cuenta, nos damos cuenta. Por eso es importante la comunidad".

Así también, se señala que muchas veces esta violencia de gé-
nero es ocultada:

"Cuando muestran en las noticias que matan a mujeres parecie-
ra que siempre hay otras justificaciones. Y los varones tienen otras
justificaciones... y dicen: "noo es que estaba con el vecino" (engaño-
dolo). Pero siempre hay una capa que oculta esta realidad, que es
que nacimos mujeres y los hombres creen que pueden decidir sobre
nuestras vidas y matarnos. Siempre pareciera que hay justificaciones,
como cuando violan a una mujer en la calle, se dice que "estaba con
ropa muy apretada", "que estaba muy tarde en la calle". Entonces
tenemos que estar atentas porque hay comentarios que parecen muy
lógicos pero que esconden algo más profundo.”

Así como en el Iceberg se pueden reconocer intensidades de violencia o su nivel de visibilidad. Se plantea que la violencia de género se puede desarrollar en distintos ámbitos, como por ejemplo:

- Violencia Económica:

- Violencia Psicológica:

- Violencia Física:

- Violencia Sexual:

- Violencia Digital (Redes Sociales):

¿Qué ejemplos de la violencia de género se te ocurren en estos ámbitos?

## Perspectiva de Género

A partir del reconocimiento del patriarcado como un sistema en el cual se existen violencias de género y se promueven ciertos roles de género que afectan y oprimen se plantea la importancia de que en nuestras organizaciones y en nuestra vida cotidiana podamos tener una perspectiva de género.

Tener esta perspectiva es similar a ponernos unos lentes con los cuales mirar las distintas situaciones de nuestra realidad y pre-guntarnos:

- ¿Esto me lo están diciendo porque soy mujer?

- ¿En esta situación se está perpetuando el poder del hombre por sobre la mujer?

## Situaciones problemáticas de violencia de género... ¿cómo responder?

Para finalizar esta sesión, se realizó un taller en el que abordamos en conjunto una situación problemática asociada a la violencia
de género. Vale destacar que la problemática fue decidida por las vecinas que estaban participando, puesto que se consideró que esta es una problemática compleja y que es muy posible que la vivamos en nuestros barrios y en el Barrio Digno Intercultural por el que han estado trabajando las organizaciones de la Coordinadora.

**Situación Problemática:** En el departamento/casa de al lado, se escucha que están maltratando a una vecina.

## ¿Cómo se relaciona esta situación con el patriarcado, los roles de género y la violencia de género?

Frente a esta pregunta en la que se busca analizar y comprender la situación desde una perspectiva de género, en el diálogo se identifica el patriarcado se expresa en que el hombre tiene el control y ejerce violencia contra la mujer. También se dice que en ocasiones se asumen roles de género en estas situaciones, donde la mujer tiene que asumir que eso va a pasar y que está bien porque esa es su realidad, y el hombre se permite golpear a la mujer.

Algunas compañeras plantearon también que existen violencias que se van naturalizando, “a veces cuando escuchamos que están golpeando a una mujer, siendo una mujer piensa... por algo será. Quizás el marido la pilló en algo. Una no se mete y dice... bueno, después se arreglarán”. En este sentido, otra vecina decía que “es clave el control sobre la otra persona. Eso de que cuando una está en pareja, pasa a ser propiedad del hombre. E incluso al revés, después de una golpiza una espera que te cuide. Así como me cuida también me puede golpear”.

En la conversación también se planteó que a veces pasa que es la mujer quien le pega al hombre, pero que estadísticamente estos son casos mucho menos comunes<fnref n="26" />. “Existen casos donde algunas esposas que han asesinado a sus maridos, pero esto no se equipara a la cantidad de femicidios en el contexto de un sistema de dominación patriarcal”.

En todo caso, hubo acuerdo en que es complejo saber como

<footnote n="26">26 El 30 de enero de 2024, el subsecretario de Prevención del Delito, Eduardo Vergara comunicó a comisiones de Diputadas/os que en el año 2023, hubo 335 femicidios frustrados y 101 consumados.</footnote>
actuar en estas situaciones de violencia de género o intrafamiliar. “al principio uno sólo escucha, cuesta reaccionar, saber si me meto o no me meto”. Además, sucede que la gente no se mete porque son parejas que siempre tienen situaciones de violencia, y “porque hay gente que aguanta ese tipo de violencia, entonces para que se va a meter una si después igual están juntos”. “También pasa que hay mujeres defienden al agresor. O minimizan la situación y le quitan culpabilidad”. Esta aceptación de la violencia muchas veces ocurre porque hay mujeres que dependen económica y familiarmente de sus parejas.

Ante la complejidad de una situación como esta se plantea que, “generalmente los golpes llegan después de una serie de violencias donde a una la hacen creer que una se merece esos golpes. Está muy estudiado que hay un ciclo de la violencia. Primero la tensión, luego la agresión y después una fase de reconciliación. Por esto mismo, es probable que veamos a nuestras vecinas por este ciclo. Pero eso no implica que nos desentendamos del problema y asumir que no podemos hacer nada. Sino que hay que activar las redes comunitarias que se definan para poder acompañar esto”.

<figure><img src="image_68.png" /></figure>

Imagen recuperada de insumisas.com

Por último, se plantea lo importante que sería “sería importante considerar que los liderazgos comunitarios vengan con una perspectiva feminista y que nos atrevamos a entrar en las casas que no son nuestras. A irrumpir en la propiedad privada y comprender que vivir en comunidad implica que si vamos a
escuchar golpes no podemos ser personas pasivas sobre eso. Y que vivir en esta co-
munidad implica que si mis vecinas me dicen que está mal lo que está pasando...
pensar que quizás estoy siendo violentada. Quizás tengo que ser acompañada y
dejarme llevar por lo que me recomienden. Yo creo que hay que entregarse a una
confianza en lo comunitario. No dejar de insistir en apoyar a la vecina, llevársela
para la casa o de ir a tocar la puerta. Todo tipo de insistencia es preventiva,
acompaña y es importante tenerlo como una prioridad sobre la forma en que
queremos vivir"

¿Que se podría hacer para responder a este problema?

“No le veo solución”

“Yo no le veo solución a la violencia. Cómo sacas a una mamá o un papá violento de un lugar. Tendría que ir a terapia. Es complicado. Sobre todo si hay mujeres que violentan a los niños.”

Sobre esto, se comentó, que “es importante considerar que la herramienta para cambiar esta situación no es necesariamente que yo o nosotros tengamos la solución, pero sí podemos tener las herramientas de la información sobre cómo derivar un caso a un centro especializado, tener esa información para derivar”. Aún así, queda una sensación de complejidad en tanto “es difícil porque una no se mueve para denunciar o derivar por miedo. Porque le pueden quitar los hijos. Pero tampoco se ayuda excluyendo a alguien porque tampoco te haces cargo del problema.

Diferenciar lo inmediato de lo estructural

“En lo inmediato habría que tener un acuerdo de que hay que intervenir en ese momento, y ojalá no sólo una persona, sino todas. Y que luego se aborde el tema en una asamblea, que sea un tema público, lo que exige tener redes activas o una organización barrial capaz de tomar decisiones para resolver este tipo de problemas.

En lo estructural habría que pensar la misma configuración del barrio.
Como que tenga espacios productivos para que las compañeras que sean violen-
tadas puedan tener independencia económica. O que las calles estén iluminadas
o con puntos de seguridad para caminar en la noche."
## Apoyarse en la Justicia

Frente a un caso de violencia habría que activar respuestas en todos los niveles. "Pueden haber respuestas comunitarias, pero eso debiera estar dentro de una respuesta más grande. Como que venga carabineros, saber a quien llamar o el número de ayuda del centro de atención a la mujer."

## Prevenir

Sería importante no esperar a que se llegue a la violencia física, sino identificar a la vecina con sus comentarios. "Ojalá que no nos de-mos cuenta cuando ya está siendo golpeada porque en general esto es un proceso. Muchas veces una no habla por vergüenza y se queda callada hasta que ya se llega a los golpes".

## Espacios de encuentro y redes de apoyo

"Fortalecer espacios de encuentro entre mujeres. A mi me llena mucho eso de que una se reconoce en lo que le pasó a la otra, entonces una se siente menos rara y menos avergonzada. A veces una no se atreve a decir algo, pero otra lo dice y es bacán, porque una se da cuenta de que no me pasaba sólo a mí".

También "es importante generar redes de apoyo. Porque si una se pelea con el marido la pueden echar de la casa, porque él es el proveedor. Además de que una no tiene adonde ir, tampoco tiene plata, una se queda con el niño y no puede salir a trabajar, entonces una dice mejor lo dejo pasar y aguanto no más."

Así también, "no sólo hay que responder a cosas tan prácticas, como el tema del dinero o de tener que cuidar a los hijos. Como hay una violencia psico-lógica antes de la violencia física. El hecho de que haya gente que te quiere y que te valora como persona. Que consideran que eres fuerte, que eres inteligente y que eres linda es muy importante. Porque ahí ya no sólo importa lo que te dice tu marido o tu pololo, sino que hay gente que está viendo cosas bellas en tí. Por eso yo creo que esos espacios de cariño, son súper importantes para la prevención."

## Colectivizar

"Sobre la violencia intrafamiliar, y la dificultad de meterse a in-tervenir en ella. Pasa que hay muchas cosas que pareciera que son de la vida privada, y que sólo tiene que ver con mi pololo, mi marido o mi hijo, y que nadie más se tiene que meter. Yo creo que sería bacán que en el barrio esas cosas sean
más colectivas. Que cuidemos a les niños entre más gente, entonces así no hay que depender del marido.”

## ¿Con qué nos quedamos de este taller?

Al finalizar la sesión, se les pidió a las vecinas que pudieran grabar un audio de WhatsApp en el cual pudieran resumir los aprendizajes desarrollados durante la sesión. Compartimos fragmentos de dos de estos audios.

> “Para interpretar la situación problemática. Primero debemos identificar el problema, ver en qué nos afecta, cómo y cuál es la dimensión en que nos afecta. Después ver la fortaleza que tenemos, tanto individual o como equipo para proponer una posible solución a la problemática.”

> “En el taller vimos lo de los roles de género y la violencia de género. Hiciemos actividades asociadas a las temáticas. Una de ellas fue identificar el machismo en nuestra vida cotidiana. También vimos una situación sobre la violencia física a una vecina. La pregunta que se hacía es cómo se podría abordar este problema desde la organización y como persona autónoma. El problema de la violencia física es complejo. Uno tiene que insistir en querer ver lo que está pasando en esa situación. Interceder, y no dejar que se oculte en el silencio. También es importante saber qué hacer para que esas situaciones no vuelvan a ocurrir.”

<figure><img src="image_69.png" /></figure>
## Sesión 2: Reconocernos migrantes

La segunda sesión del taller buscó que las participantes reconocieran lo intercultural en sus propias historias de vida y que pudiesen imaginar una vida barrial entre personas diferentes. Para eso, se invitó a Nuriluz Hermosilla, comprometida arqueóloga del presente y activista social, quien además se desempeña como docente en la Universidad de Chile.

La sesión se organizó en cuatro momentos. Un primer momento de bienvenida, introducción a la sesión y presentación de la invitada. Luego, un bloque expositivo dirigido por Nuriluz, que daba paso al tercer momento donde se desarrolló una actividad práctica entre les participantes. Finalmente, el cierre de la sesión fue escuchar una canción que relata la experiencia de un migrante contemporáneo. Tal como en la primera sesión, se invitó a les participantes a compartir vía whatsapp un resumen de la sesión junto a reflexiones e impresiones personales, intentando poner en práctica los *tips* de comunicación oral trabajados en el taller.

### Una tradición de migraciones...

<figure><img src="image_70.png" /></figure>

Hay una larga tradición de migraciones en el continente americano. Las personas que llegaron por primera vez a este lugar del
planeta son descendientes de los humanos formados en el “Viejo Mundo” donde se convivía con otros *homínidos* que no eran *homo sapiens sapiens*. Sin embargo, todos quienes llegaron al continente americano pertenecían a la misma especie, el *homo sapiens sapiens*, que es exactamente la misma del ser humano moderno. Por lo tanto, no hay algo así como humanos primitivos o menos desarrollados en América, los primeros habitantes y nosotros pertenecemos a una misma especie, igual de “desarrollada” en términos genéticos.

La llegada de los primeros habitantes a América se produce desde el norte, por el Estrecho de Bering, hace unos 40.000 años atrás, en una época de glaciarión donde el hielo produjo que el continente asiático y el continente americano quedaran unidos por una especie de “puente” que era en realidad una enorme planicie. Desde allí, se va produciendo el poblamiento hacia el sur, en un proceso que demora miles de años. En la zona de la Patagonia, por ejemplo, los restos que dan cuenta de poblamientos humanos son de hace unos 11.000 años atrás, es decir, fueron alrededor de 30.000 años de los que la especie se demoró en llegar hasta acá.

El poblamiento, entonces, no se produce por un mismo grupo que camina permanentemente llegando a todos los territorios. Durante el proceso, grandes grupos se instalan, habitan y se quedan en ciertos lugares mientras otros avanzan o recorren cercanías en períodos de varias generaciones. En un mismo momento histórico conviven grupos sedentarios y otros nómades o trashumantes. Los circuitos trashumantes, de hecho, existían hasta hace poco tiempo.

Entre los grupos que decidieron quedarse en estas tierras, están los Picunches. Antes que ellos hubo varios otros, pero durante los últimos dos mil años fueron los Picunches quienes habitaron el Valle Central, donde hoy se encuentra la ciudad de Santiago. Picunche hace parte de la cultura mapuche, sería algo así como los mapuche del norte y su lengua era también el mapudungun, es por eso que hasta hoy encontramos nombres de sectores, cerros y ríos que tienen esa raíz. Entonces, podemos pensar que todos nosotros somos migrantes en territorio picunche.

En 1514 llegan los europeos al continente. No venían de visita, sino directamente a conquistar territorios para extraer recursos y obtener riquezas. Para poder explotar la minería, los colonizadores europeos ocupan como esclavos a la mano de obra indígena, pero
es tal el nivel de explotación que la población indígena comienza a reducirse significativamente, las personas mueren a causa del trabajo forzado. Frente a eso, la solución fue comenzar a traer personas de otro lugar. Entonces, se secuestraba a personas del continente africano, se compraban y vendían como esclavos y se les hacía llegar hasta acá para realizar trabajos forzados. Un proceso de crueldad y deshumanización escalofriante. Así se hizo posible el gran proyecto empresarial extractivista de "conquistar América".

Contrario a lo que generalmente se nos ha enseñado, las personas traídas desde África no desaparecieron ni murieron de frío en América. Ellas, junto a indígenas y europeos, son parte del mestizaje que nos compone hoy a todes nosotros, chilenos y chilenas. Este territorio ha sido habitado por personas de otros lugares del mundo, desde siempre.

Durante la década del 40' o 50', luego de la llamada "Pacificación de la Araucanía" que había despojado a las comunidades mapuche de sus territorios y otras condiciones básicas para la vida, comienza una importante ola migratoria de personas mapuche hacia Santiago y otras capitales regionales como Temuco o Concepción. Hay diferentes formas de decidirlo, pero uno busca siempre la vida digna, entonces, madres, padres e hijos comenzaron a migrar hacia la ciudad en busca de trabajo para sostener materialmente sus vidas y las de sus familias. Esto permite entender cómo para la década del 20' Santiago tenía 400.000 habitantes y ahora hemos pasado a ser más de 6.000.000.

## Todes somos migrantes

Tal como señaló un vecino durante esta sesión: "*los seres humanos somos como los pumas, que son de la cordillera pero bajan a la ciudad en búsqueda de comida para luego poder volver*".

Ahí hay un aspecto fundamental para el movimiento: la búsqueda de la vida. Entonces uno dice "*mi abuela venía de la zona de Cauquenes, mi abuelo trabajaba en La Serena para arriba en Andacollo*", uno mira un par de generaciones para atrás y se da cuenta que todos somos migrantes. Todos se movieron en su momento. Siempre en la búsqueda de la vida. Somos buscavidas. Hay una memoria de mo-
vimiento migrante, un plan de vida digna que muchas veces implica
esa búsqueda, ese traslado. De algún modo somos todas portadoras
de una historia de lucha por la vida y es esa lucha la que produce
cambios y decisiones en nuestras vidas y las de nuestras familias y
comunidades. Y por eso queremos preguntarnos en esta sesión ¿Y
nosotros?, hacer un ejercicio de orígenes y memoria, ¿De dónde
vienen las personas que nos acompañaron a crecer?

Nuestros mapas buscavidas

Una vez que conocimos esta historia larga de las migraciones y reconocimos en ellas una búsqueda por la vida, la invitación fue a mirar nuestras propias historias. Para ello se entregó a cada uno de les participantes una hoja blanca con un gran círculo dibujado en el centro.

Así planteaba Nuriluz la introducción para esta actividad:

Aquí tenemos un ejercicio en el que se le va a pasar a cada uno
una hojita, suponiendo que es un kultrún, que lleva un círculo y un
puntito al medio, ese punto al medio es cada uno de nosotros. En-
tonces en el centro estoy yo y mis afectos, mis gentes, mis cosas, lo
importante para mi y a medida que escribo dentro del círculo, voy
dibujando mi mundo, hago mi propio mapa. Hago visibles mis he-
rramientas y mis triunfos, mi relación con la naturaleza y mis seres
queridos. La idea aquí es reflexionar la propia vida siendo conscien-
tes de nuestro propio valor y las batallas que hemos librado. Reco-
nocernos héroes y heroínas de la vida que nos ha tocado porque
estamos de pie, estamos criando, estamos avanzando y es necesario
recuperar estos mapas emotivos y poder vivir el presente desde allí.

Cada círculo, entonces, va a ser un mapa del universo personal
de cada uno. Nunca nosotros vamos a poder estar en el cuerpo ni
en la conciencia de los otros, todos somos seres aparte y diversos.
Sin embargo, nuestro círculo de afecto y de territorio, se intersecta
con otros, entonces hay espacios que son espacios de intersección y
estos son nuestros sentidos comunes. Y son los sentidos comunes
los que se traslapan y permiten construir colectivo. Un colectivo
donde uno se siente ligado por el corazón y donde comenzamos a
reconocernos y querernos también. Entonces, cada uno de nosotros
es un universo, pero es un universo que va intersectándose con otros y así vamos creciendo. No es una cuestión fija, somos proyectos en construcción y la memoria de cada uno es clave para irnos construyendo.

<figure><img src="image_71.png" /></figure>

La intersección entre estos mapas-universos que son nuestras vidas personales, es lo que quisimos mostrar como Interculturalidad. Un fenómeno que no ocurre sólo con personas de otras nacionalidades o países, sino que es un encuentro cotidiano entre historias de vida, orígenes y memorias diversas que, al permitirse ser afectadas unas por otras, producen lugares comunes (ese cruce entre los círculos). Esos lugares comunes pueden habilitar el diálogo y la construcción de proyectos colectivos.
## ¿Con qué nos quedamos?

Para dar cierre a la sesión, escuchamos la canción *Poblador del mundo*, escrita e interpretada por Portavoz. La invitación era a poner atención en la letra de la canción y el mensaje que el artista buscaba transmitir, para luego compartir las impresiones vía Whatsapp.

Siguiendo el ejercicio de la primera sesión, durante los días si-guientes les participantes enviaron sus notas de voz donde realiza-ban un resumen de lo tratado en la sesión junto con su opinión per-sonal respecto a la canción y lo que les había producido escucharla.

> "Me gusta mucho esa canción porque te hace despertar un poco de la individualidad que tenemos como seres humanos y que finalmente a todos nos mueve el mismo principio que es el bien común, proteger y abastecer a nuestras familias y que en realidad uno no tiene que ver a las personas trabajadoras como nuestros enemigos sino que como personas que están buscando oportunidades en diferentes lugares y que a cualquiera le puede tocar el día de mañana."

> "En relación a la canción, me gusta mucho esa canción porque creo que nos permite reconocer y reconocernos. A veces, es un comentario que sale harto en Chile, como antimigrante, de por qué vienen acá, pero la canción te cuenta la historia de un chileno en Europa y de cómo alguien con quien nos sentiríamos identificados también vive esa discriminación por distintos motivos, por su color de piel, por su forma de hablar, por su forma de vestir. Y ahí la invitación a cono-cernos, a respetar y a construir en comunidad"

> "[...]situándonos en el presente, siendo conscientes de que todos somos migrantes, como la llegada de los habitantes a América, como son los asiáticos y las personas que llegaron esclavizadas, como son los afri-canos. Las personas seguimos moviéndonos de un lugar a otro porque allá hay algo que aquí no lo encontramos. Creo yo que los primeros europeos son migrantes. Como dice la canción Poblador del mundo, la letra trata de un migrante en un país extranjero, la misma his-toria que pasa cualquier migrante fuera de su país, todos se fijan en las apariencias y temen a las diferencias, pero la humanidad sigue
migrando y es algo que va a seguir sucediendo de aquí en adelante.”

“Referente a lo de la canción, la letra de la canción cuenta la esperiencia de un inmigrante chileno en un país extranjero, describe los desafíos y la discriminación que enfrenta debido a su origen, la dificultad que tiene para encontrar trabajo, de sentirse que no es bienvenido y que se le discrimina por su color de piel, rasgos faciales, por su manera de vestir y esto hace más difícil soportar ya la tristeza de haber dejado el país, de haber dejado a su familia en busca de mejoras laborales. A mi esta canción me da mucha pena porque de alguna forma yo pasé por eso, entonces como reflexión, la percepción errónea que tienen algunos sobre los migrantes. Me gustó mucho la frase que dice “aquí todos somos hermanos, todos latinoamericanos”.”

Los comentarios siguen la línea propuesta en la actividad de los “mapas buscavidas” y hacen de la canción otro “círculo” a través del cual conectan la vida propia con una vida común. Y es que, ¿de qué hablamos cuando hablamos de migrar? Las participantes nos enseñan que podemos plantear la cuestión de la migración sin recurrir a los lugares comunes de la delincuencia o la inseguridad. En cambio, nos proponen poner atención a toda esa complejidad vital, material, anímica que fuerza a los sujetos a tener que desplazarse. Y, en este sentido, a identificar las marcas coloniales y de clase de los procesos de migración. Como si cada comentario fuera un recor-datorio de que debemos mantener viva aquella inteligencia colecti-va y popular que reconoce —“reconocer y reconocernos”, dirá otro participante- que “uno no tiene que ver a las personas trabajadoras como nuestros enemigos”, porque aquí “somos hermanos, todos latinoamericanos”.

## Sesión 3:
Mística e historia del movimiento poblador

La tercera sesión sobre la “Mística e historia del Movimiento Poblador” contó con la presencia de Pablo Toro F., periodista y parte del equipo político del Movimiento de Pobladoras y Pobladores Vivienda Digna (MPVD), quien nos compartió una presentación
con la historia del movimiento poblador enfatizando en las tácticas de lucha que ha tenido históricamente en el territorio chileno. Junto con ello nos presentó experiencias actuales de organización de Comités de Vivienda pertenecientes al Movimiento del que es parte, compartiendo el giro que ha habido en los últimos años en torno a superar la exclusiva demanda de vivienda, pasando a la lucha por los barrios y por el Derecho a la Ciudad.

La sesión comenzó con una actividad que consistía en elaborar una declaración pública sencilla vinculada a la lucha pobladora. Luego continuamos con la presentación antes mencionada sobre la historia del movimiento poblador y de algunas experiencias del MPVD. En un tercer momento, se realizó un taller asociado a la planificación de una respuesta comunitaria a un problema institucional. Por último, se presentaron los trabajos realizados y se dieron palabras de cierre de esta sesión y del taller de Liderazgo Territorial.

## Alzando la voz pobladora

En la primera actividad, se buscó generar una experiencia de declaración pública a viva voz, similar las instancias en que debemos hablar a nuestras vecinas o a los medios durante una movilización, Para esto, se presentó un video donde la vocera nacional del MPVD realizaba una declaración pública en medio de una movilización. A partir de este video se reconocieron cuatro momentos clave asociados a:

- Presentación personal y de la organización.

- Contexto, problema o motivo de la movilización.

- Demanda de la movilización.

- Objetivo o sueño que se busca lograr.

Para facilitar el ejercicio de realizar una “declaración pública”, en esta actividad se le entregó una hoja a cada participante con la siguiente estructura base que debía ser completada con alguna situación que se haya vivido o que se podría vivir en su comité:
Hola, soy:

Estamos en:

Para denunciar:

Queremos vivir en un Barrio Digno donde podamos:

A continuación, presentamos un ejemplo de la actividad realizada:

Hola, soy Juliana<fnref n="27" /> del Comité de Vivienda

Estamos manifestando nuestro descontento en el Ministerio de Vivienda

Para denunciar la poca voluntad de gestionar recursos para la compra del terreno para nuestro proyecto

Queremos vivir en un Barrio Digno donde podamos sentirnos seguras, donde la vivienda sea digna, donde la compra sea directa, con DS49 y con un ahorro mínimo que sea accesible para nuestras familias.

Luego se invitó a cada participante a que leyera en voz alta lo que habían escrito. Una vez realizado este ejercicio, pasamos a conocer la historia del movimiento poblador.

## Apuntes sobre la historia de la lucha por una vivienda digna

> "Sólo la lucha da lo que los ricos niegan"
> Movimiento de Pobladoras/es Vivienda Digna

En esta ocasión Pablo Toro nos compartió una presentación sobre la historia del movimiento poblador desde 1900 hasta la actualidad, elaborada por los equipos del MPVD. A continuación, presentamos lo que fue compartido en esta instancia.

<footnote n="27">27 Nombre anonimizado.</footnote>
<figure><img src="image_72.png" /></figure>

## El movimiento social arrendatario

Un primer momento del movimiento poblador se puede reconocer en el año 1914, con la emergencia de un *movimiento social arrendatario*, constituido por las primeras ligas de arrendatarios en las ciudades de Santiago y Valparaíso, que serían la primera respuesta colectiva de los sectores populares al problema de la vivienda, haciendo visible este problema social y abriendo el conflicto en torno a este.

Para 1922, este *movimiento social arrendatario* ha logrado masificarse en las ciudades de Santiago, Valparaíso, Valdivia y Osorno, generando una gran expansión organizacional pudiendo conquistar algunos triunfos menores, pero muy significativos. Por estos años se desarrolla la primera huelga de arrendatarios en Santiago, se crea la unión femenina y comité pro abaratamiento e higienización.

> *“A este comité, pueden pertenecer todos los ciudadanos que estén interesados en cambiar la vida de los conventillos asquerosos donde se explota a los trabajadores, por una vivienda digna de ser ocupada por seres humanos.”*

Valparaíso. Comité de acción social.
*“Ecos de la huelga de arrendatarios y sus resultados”,*
La Federación Obrera, 23/11/1922.
Ya para el año 1925, este movimiento social arrendatario ob-
tiene grandes victorias a partir de su organización y del desarrollo
de una gran huelga de arrendatarios con un paro comunal en Val-
paraíso y una masiva marcha en Santiago. A partir de estas movili-
zaciones, se dictará la Ley de Vivienda (Decreto de Ley, 261), que
sería la primera respuesta seria del estado respecto al problema de la
vivienda popular, y se crearán los tribunales de vivienda.

"no hay recuerdo de una situación semejante a la producida en val-
paraíso el viernes 13 del presente, pues ni la gran huelga de 1903,
ni siquiera el terremoto de 1906, produjeron una paralización tan
completa de actividades como la que impusieron los arrendatarios
porteños, para presionar al gobierno a fin de que dictara la ley de
alquileres."

El Mercurio de Valparaíso, 1925.

Agudización del problema habitacional e inicios
de la rearticulación de los sin casa (1930-1945)

Luego de un período de repliegue y desarticulación de este mo-
vimiento por la represión de la dictadura de Carlos Ibañez del Cam-
po, entre 1930 y 1945 se agudizan los problemas de vivienda y se
comienza a rearticular el movimiento de los sin casa en un contexto
de grandes migraciones hacia las ciudades que verá surgir las pri-
meras poblaciones callampa. Entre 1931 y 1932 unas 125.000 personas
migran a Santiago producto de la crisis económica. De esta forma,
en 1931 se crea el comité pro aplicación de la ley 33, integrado por me-
joreros y compradores a plazo, cooperativas, arrendatarios y otras
organizaciones. Así también en 1934 se crea el Frente Nacional de
la Vivienda.

Vale destacar que es en este período de crisis económica a nivel
internacional y nacional en que muchas familias del Barrio Franklin,
y de las poblaciones aledañas comienzan a vender sus productos
en las calles aledañas al Matadero, inaugurando así, la tradición del
Mercado Persa.
## La invención de las tomas

En los años 1946 y 1947 el movimiento poblador comienza a desarrollar una acción de nuevo, estos son los años de “la invención de las tomas”, como acción organizada por un colectivo de pobladores que ocupan y construyen en terrenos abandonados para poder lograr una solución habitacional. En estos años se desarrollan las primeras tomas organizadas y masivas de terrenos fiscales y privados, varias de ellas lideradas por el partido comunista y el frente nacional de la vivienda. Entre estas podemos reconocer la Toma de Barrancas, reubicada luego en la Población Los Nogales; la toma de Lo Zañartu en la comuna de Ñuñoa, más tarde trasladada a la Población La Legua; y la toma Luis Emilio Recabarren en la comuna de Renca. Es importante destacar que estas tomas se dieron en un contexto político institucional favorable para el movimiento poblador, en cuanto el Partido Comunista hacía parte del gobierno con tres ministros y el intendente de Santiago, René Frías Ojeda, quien apoyó a las tomas suspendiendo y obstaculizando los desalojos de las tomas y de arrendatarios<fnref n="28" />.

## Las poblaciones callampa

A partir de estos años, en Santiago se comienzan a levantar muchas “poblaciones callampa”. Para hacernos una idea, presentamos una tabla con las comunas y cantidad aproximada de habitantes en el año 1949.

<footnote n="28">28 Fuente: *La invención de la toma, o cómo se transformaron las ocupaciones de terrenos en Santiago de Chile entre 1945 y 1957* de Giannotti y Cofre-Schmeisser en 2021, Revista Historia (Santiago), volumen, 54, número 1, páginas 107 a 150.</footnote>
<table><thead><tr><td>Comuna</td><td>Poblaciones</td><td>Nº Habitantes (aprox)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Santiago</td><td>El Pino Mapocho Sur Colo Colo Pedro Aguirre Cerda Cerro blanco San Eugenio</td><td>6 mil</td></tr><tr><td>Quinta Normal</td><td>Nueva Matucana Los Sauces</td><td>2.800</td></tr><tr><td>San Miguel</td><td>Zanjón de la Aguada Ochagavía Maule San Miguel</td><td>10 mil</td></tr><tr><td>Maipú</td><td>Lota El Sauce Camino a Melipilla</td><td>1.200</td></tr><tr><td>Otras poblaciones en las comunas de: Conchalí, Barrancas, Las Condes, Ñuñoa, San Bernardo</td><td></td><td>9.000</td></tr></tbody></table>

## Las tomas clásicas

En el período que va entre 1957 y 1970 se van a seguir levantando tomas de terreno, pero aumentando la cantidad de familias que levantaban sus casas. En este período ya son tomas masivas, con muchas familias obreras y populares organizadas para la toma del terreno y la construcción de sus hogares. Son las tomas clásicas que conocemos.

La toma que marca un antes y un después por su masividad y organización, es la Toma de La Victoria, justamente, al lado de los terrenos que estamos luchando para la construcción del Barrio Digno Intercultural. En el llamado Zanjón de la Aguada vivían alrededor de 35 mil personas, en un terreno de cinco kilómetros y 125 mts de ancho a las orillas de este río, entre las calles que hoy conocemos como Vicuña Mackenna y General Velásquez.
Las condiciones de vida en este lugar eran muy precarias, habían problemas de hacinamiento, de salubridad y de riesgo frente a los incendios, es por eso que en octubre de 1957, 1200 familias se toman los terrenos abandonados de la chacra La Feria, acción que implicó una gran capacidad de organización y resistencia popular, y que además contó con el apoyo de ciertos sectores de la Iglesia y de parlamentarios comunistas. En el disco de Víctor Jara llamado *La población*, es posible reconocer momentos de la toma y la construcción que dan cuenta de la gran organización, la crudeza y el coraje de las y los pobladores que llevaron a cabo esta toma. En este álbum también se puede apreciar la importancia y el protagonismo que tuvieron las mujeres en esta toma. A continuación presentamos los relatos de algunas pobladoras de la Toma de La Victoria.

> "Mi marido nunca me quiso comprar un sitio y eso era verdad. Entonces yo me vine con otros vecinos de noche, bien tarde, porque a él le tocaba trabajar de noche. Yo me venía con una frazada no más, era bien valiente. Aquí, al lado, llegó la hija escondida del padre porque era militar. Así se vinieron varias familias, a escondidas de sus esposos como yo." (Zulema Huenún, nacida en 1915 en Osorno, pobladora de La Victoria)

> "Yo vivía de allegada con mi suegra en una pieza al fondo del patio. Me gustó la idea de llegar a tener mi casa propia, aunque fuera así, en una toma de terrenos, y me fui sola con mi hija que tenía 7 meses, ya que mi marido no me acompañó, porque era un curado. recuerdo que se quedó acostado..." (Luisa Lizana López, nació en 1939 en La Legua)

> "Calladitos fuimos llegando a nuestra meta, algunos por departamental, otros por la feria. con los reflectores del aeropuerto los cerrillos y la noche oscura y sin luna, nos sentíamos como los judíos arrancando de los nazis: la oscuridad nos hacía avanzar a porrazo y porrazo. con las primeras luces del alba, cada cual empezó a limpiar su pedazo de yuyo, a hacer su ruca e izar la bandera." (Guillermina Farías, pobladora de La Victoria)
"Los pacos llegaron arrasando y golpeando. Hombres, mujeres y niños; ancianos, rucas y banderas; nadie se salvó del tropel. Adentro, el cura del corro y el pastor palma intentaban en vano parlamentar. Los yuyos eran cómplices de los pobladores, pues permitían, con su metro de altura, esconderse. La desigual batalla duró como hasta las cuatro de la tarde. La noticia se había esparcido por la radio y llegaron refuerzos de allegados, de los conventillos, los arrendatarios y los con orden de desalojo, que se fueron sumando..." (Guillermina Farías, pobladora de La Victoria)

## Masificación de las Tomas

Entre los años 1970 y 1973, con las aperturas y el respaldo del gobierno de la Unidad Popular, se produce una masificación de las tomas del movimiento poblador. Si en 1967 se realizaron 13 tomas en Santiago, para el año 1970 se realizaron 103. Con los avances en la política habitacional de los mil días del gobierno de Allende, en este período había en Santiago casi 300 campamentos, lo que significaba el 10% del área urbana, 83 mil familias, 456 mil personas. Es decir, una de cada seis personas que vivían en Santiago, vivían en una toma. En este período se comienza a profundizar en la comprensión de las tomas como espacios de construcción de poder popular, en este caso, no asociado a una fábrica o a cordones industriales, sino un poder local comunitario.

## La Dictadura Cívico Militar

Con el golpe de estado promovido por las burguesías en Chile el 11 de Septiembre de 1973, se inicia la dictadura cívico militar hasta 1989, período en que realizan persecuciones, torturas y ejecuciones políticas por parte de los organismos de seguridad e inteligencia del Estado. Junto al movimiento obrero, el movimiento pedagógico y los partidos de izquierda, el movimiento poblador fue arduamente asediado y hostigado en este período, contando un sin fin de pobladores y pobladoras torturadas y asesinadas por luchar por una vida digna.

La dictadura clausura los espacios de interlocución con el estado, terrorismo de estado y se produce una desconexión entre las ba-
ses poblacionales organizadas y los partidos políticos de izquierda,
ambos perseguidos y pasados a la clandestinidad. En este contexto,
la dictadura impulsó una política estatal segregacionista y subsidia-
ria, lo que significó una expulsión masiva de las tomas de Santia-
go a las periferias, el abandono de responsabilidades estatales en la
construcción de viviendas sociales acotando su acción a la entrega
de recursos a empresas privadas, y una profundización radical de
mercantilización de los suelos.

Aún así, bajo estas condiciones adversas, las necesidades habi-
tacionales y la pobreza agudizada por la crisis económica, siguieron
impulsando la organización pobladora y la toma de terrenos. El 22
de julio de 1980 se produce la primera gran toma masiva organizada
durante el período de la dictadura y se logra resistir a la represión y a
los intentos de desalojo. En este mismo sentido, los campamentos y
la organización poblacional serán un lugar importante para la resis-
tencia, la reconfiguración del movimiento popular y la lucha contra
la dictadura.
ERRADICACIÓN DE POBLADORES DE CAMPAMENTOS DEL ÁREA METROPOLITANA. POR COMUNA DE ORIGEN Y DESTINO. 1979-1985

<figure><img src="image_73.png" /></figure>

Fuente: https://www.memoriachilena.gob.cl/602/w3-article-618466.html
## La transición a la democracia

En el período de los gobiernos de transición, la continuidad de las políticas neoliberales privatizadoras que promueven mercados de suelo y de venta de viviendas sin regulación han favorecido la ganancia de los grandes empresarios al mismo tiempo que ha aumentado la desigualdad y la ausencia de los derechos sociales. Efectos que han dejado a los sectores populares unas muy malas condiciones para tener cierta estabilidad habitacional frente a un problema grave de salud familiar, a una crisis social o un desastre natural. En la actualidad, el mismo Estado ha reconocido que estamos viviendo una emergencia habitacional en que se necesitan construir 600 mil nuevas viviendas para dar solución a miles de familias que viven allegadas, hacinadas, en malas condiciones o en campamentos.

## Algunas conclusiones del recorrido histórico del movimiento poblador

Del recorrido histórico del movimiento poblador, desde el trabajo organizativo y político del Movimiento de Pobladores Vivienda Digna han desarrollado algunas conclusiones.

El estado chileno no dio una respuesta seria al problema de la vivienda hasta que el pueblo, organizado y articulado, pudo obligarlo mediante el despliegue de movilizaciones masivas entre los años 1914 y 1925.

En períodos de desarticulación social, las soluciones estatales escasean, y la existencia de los sectores populares se precariza mucho más, como se puede ver en los períodos comprendidos entre 1927 - 1938 y entre 1973-1980.

No da lo mismo el carácter del Estado. Es importante evaluar y aprovechar las oportunidades políticas abiertas (1964-1973). Es importante evaluar a cada gobierno, su carácter y su proyecto, para ver cuáles son las posibilidades del campo popular y de los pobladores para responder a las necesidades de su vida. No da lo mismo quien esté en el gobierno, pero tampoco podemos confiarnos ni dejar de organizarnos y luchar.
En el período actual, como movimiento de pobladores tenemos la necesidad de generar procesos de articulación mayores, para poder convertirnos en interlocutores válidos, tal como en los períodos comprendidos entre 1914 a 1925 y 1970 a 1973.

Es importante generar alianzas con otros actores sociales como sindicatos de trabajadores, escuelas de educación popular, trabajadores de la educación y de la salud, etc.

## La lucha por la radicación de un Barrio y el Derecho a la Ciudad. Aprendizajes desde la experiencia del Macrocampamento Los Arenales del MPVD

Luego de haber reconocido los grandes procesos históricos asociados a la lucha del movimiento poblador, Pablo Toro nos compartió la experiencia del Macrocampamento Los Arenales de Antofagasta, experiencia de organización y de lucha del propio Movimiento de Pobladoras/es Vivienda Digna que ha logrado una gran organización para responder a las necesidades básicas de la vida, buscar una solución habitacional, lograr la radicación de su proyecto de barrio y luchar por una ciudad autogestionaria y solidaria, y por el derecho a la ciudad.

### El Macrocampamento Los Arenales de Antofagasta

En el Macrocampamento Los Arenales de Antofagasta viven más de dos mil familias trabajadoras chilenas y migrantes que por los bajos salarios, el mercado inmobiliario y las difíciles condiciones de vida han decidido resolver su problema habitacional participando de la toma.

La toma tuvo sus inicios en el año 2012 y se comenzó a massificar en 2015. En su recorrido ha tenido que ir resolviendo por su propia cuenta y exigiendo al Estado que se regularice el tema de los servicios básicos como el agua o la luz. Debido a la toma, este campamento comenzó a ser una prioridad para los organismos del Estado. Antes de la toma ya se sabía que existía un gran problema
habitacional en Antofagasta, pero nunca se planteó una solución a estas miles de familia sin casa.

Vale destacar la gran organización de este campamento, para resolver sus situaciones barriales, para exigir soluciones al estado, e incluso para resolver un tema básico para la vida como es la alimentación. Durante la pandemia se levantaron varias ollas comunes que lograron alimentar a 3 mil personas del campamento, generando prácticas solidarias entre pobladoras para poder vivir.

En la actualidad, Los Arenales está luchando por la radicación de la toma, esto significa que se busca que la solución habitacional sea en el mismo lugar donde está la toma, sin ser reubicados en otro lugar de la ciudad. Así también, junto con luchar por la casa, se apuesta por un proyecto y un sueño de barrio y de ciudad más grandes que la casa, para poder vivir una vida digna.

Soñando nuestra ciudad ideal desde "Los Arenales"

“En nuestra ciudad, tenemos buena comunicación con lxs vecinos.
Hay paz, no se ven peleas.
Vivimos en tranquilidad, se pasa bien, nos respetamos mutuamente.
En esta ciudad, nos conocemos todxs. Algunxs se caen bien, otrxs mal, pero siempre predomina el respeto mutuo.
Podemos encontrar espacios de recreación, llenos de alegría, ideales para que podamos reconocernos como vecinos.
Nuestra ciudad es ordenada, limpia, digna.
Esta ciudad aún no existe, pero queremos que se haga realidad”
(Antofagasta, 2017)

Durante la presentación, se fueron realizando consultas y comentarios. A continuación presentamos los aspectos centrales del diálogo que se dió en relación a la experiencia y el proyecto del Macrocampamento Los Arenales del MPVD.

## Compañeras

En este campamento, es muy importante el protagonismo de las compañeras en la organización. Esto no es algo de los últimos años, en que el movimiento feminista ha posicionado el rol de las
mujeres en la sociedad y las organizaciones, sino que, históricamente son las compañeras las que han organizado los comités de vivienda y siempre han tenido un rol protagónico en el movimiento de pobladoras.

## Chilenas y Migrantes en la Toma

El Campamento Los Arenales nace de una toma. De la necesidad por tener un lugar digno donde vivir, una solución de vivienda y de barrio. Desde su origen se han sumado muchas personas de Chile y migrantes que comparten el problema de que no pueden tener casa. Aún cuando se suponía que en Chile estábamos muy bien económicamente, los niveles de endeudamiento, los salarios bajos, los altos costos y las condiciones para los créditos que nunca se van a poder pagar o el alto costo de los arriendos, hacen que la toma sea una buena opción para la gente que no consigue tener una vivienda.

## El Estado y el Gobierno

En el Estado no se han generado medidas estructurales para que se pueda garantizar el derecho a la vivienda, incluyendo medidas muy concretas para abaratar los costos de la compra de suelos o de la construcción, o para que se puedan construir más rápido las viviendas. Es por esto que en algunas negociaciones el gobierno da excusas sobre la subida de precios de los materiales de construcción o el problema de los tiempos, pero sabemos que estos problemas más chicos ocurren porque no se hacen cargo de los problemas grandes.

## Ley Antitomas

La ley antitomas es un golpe muy fuerte para el movimiento poblador porque es una de las formas que hemos tenido los sectores populares a lo largo de la historia para tener casa en forma colectiva y organizada. No como un acto individual, sino como una acción organizada. Como la toma de La Victoria y otras tantas poblaciones en Chile que se levantaron con tomas, donde gente que no tenía donde vivir, se organizó y se movilizó para tomarse un terreno abandonado o en desuso.
## El Movimiento de Pobladores

Actualmente, en el movimiento poblador no nos encontramos tan articulados. Cada comité y cada movimiento está resolviendo sus propias problemáticas, lo que está bien porque tenemos que avanzar en nuestras propias luchas, pero también tenemos desafíos mucho mayores a los cuales no estamos pudiendo responder. Sabemos cuáles son los problemas que tenemos y que compartimos, pero no nos hemos logrado poner de acuerdo para poder instalar nuestras grandes demandas y enfrentar la situación actual de los pobladores.

## La lucha por la vivienda y la lucha por un Barrio

Existen comités que luchan por la casa. Cuando esta se construye, se acaba la organización y no nos vemos más con los vecinos. En los comités del MPVD, y del movimiento poblador en general, nos movilizamos por la casa, pero también tenemos otro proyecto, que es el barrio, la comunidad, una visión integral de la ciudad, que no es solamente donde dormimos, sino donde vivimos y trabajamos, donde puedo recrearme, tener salud, etc.

## Vivienda Digna

Desde el MPVD apostamos porque los comités podamos definificar el barrio en el que queremos vivir, así como también, lo que queremos como movimiento. No es solamente que nos entreguen una vivienda, sino ver como participan los pobladores en el diseño de su propio barrio, con escuela, salud, áreas verdes, comercio, etc. El movimiento poblador ha ido comprendiendo que la lucha por la casa se queda corta porque cuando se construye y nos encerramos, seguimos teniendo otros problemas, por lo que es importante la lucha por construir barrios y por el derecho a la ciudad.

## Apoyos técnicos

Para el trabajo de nuestros comités a veces se necesitan apoyos técnicos con profesionales de arquitectura, leyes, administración pública, entre otros. Pero el apoyo técnico es un apoyo técnico. No es que los profesionales lleguen y digan lo que hay que hacer. Se entiende que hay herramientas que tienen estos profesionales que
no tienen los pobladores, y que es importante que nos ayuden a construir nuestros sueños, pero el proyecto, las decisiones políticas y trabajo técnico debe ser dirigido por los propios pobladores.

## Derecho a la ciudad

Uno de los grandes desafíos del movimiento poblador tiene relación con el Derecho a la Ciudad. Esto implica que las personas que habitamos, que vivimos y construimos la ciudad podamos participar de las decisiones sobre esta, para que responda a nuestros sueños y necesidades vinculado a todas las dimensiones de la vida, incluyendo la vivienda, áreas verdes, recreación, trabajo cercano, movilización digna, cultura y educación pertinentes. No como ocurre actualmente en que la ciudad se construye para la ganancia de los grandes empresarios, donde el mercado inmobiliario regula el uso y el precio de los suelos y de los arriendos, o deciden las modificaciones en los planos reguladores.

## Un plan de acción frente a un problema comunitario

A partir de la historia del movimiento poblador y del reconocimiento del trabajo y la lucha del Macrocampamento Los Arenales del MPVD en Antofagasta, la sesión cerraba con una última actividad práctica. En esta se buscó integrar aquellos saberes de lucha del movimiento poblador mediante un ejercicio de planificación de un “plan de acción ascendente” para responder a una problemática que se podría vivir en el proceso de construcción del Barrio Digno Intercultural o incluso cuando este ya esté construido.

La instrucción era elaborar el “plan de acción ascendente” para luego presentarlo frente a todo el grupo. Para la presentación, los vecinos y vecinas debían imaginar que estaban realizando una declaración pública en el momento de mayor agudización del conflicto, por lo que debían dar cuenta del problema inicial, de la demanda de su organización y de todas las acciones previas que los habían llevado hasta ese momento.

Con esta actividad se buscó reconocer las intensidades, posibilidades y condiciones necesarias para abordar problemáticas comu-
nitarias frente a las cuales la institucionalidad no ha dado respuesta o simplemente genera el problema. A continuación, se presentan las planificaciones que fueron realizadas por las vecinas.

## Grupo 1.

### Problemática: Fallas estructurales en las viviendas

- Filtraciones por lluvias

- Filtraciones de las cañerías

- Deficiencias para acceso universal (rampas malas)

### Plan de acción ascendente:

1. Comunicarse mediante correo con la entidad patrocinante para solicitar reunión.

2. Llamar para avisar que enviamos el correo.

3. Fijar una fecha límite de respuesta.

4. Dar alerta al Minvu, Serviu, etc... de que no hemos tenido respuesta a nuestro problema, por lo que tomaremos otras acciones como:

a. Comunicaciones en TV, RRSS, Radio, etc...

b. Manifestación/funa a la constructora y la Entidad Patrocinante,

c. Acciones legales: Demanda, querella, etc...

d. Manifestación local (barrio, comuna)

5. Si no hay respuesta, pasamos a tomarnos edificios

a. De la Entidad patrocinante y/o de la Constructora.

b. De Serviu o Minvu.

6. Movilización masiva que cause ruido a las autoridades

a. En la Alameda o fuera del Congreso

b. Funar evento masivo televisado (panamericanos, festival de viña, etc)
Grupo 2

Problemáticas:

- Áreas verdes en mal estado

- Falta de luminarias públicas

Plan de acción ascendente:

1. Identificar el problema y su relevancia colectivamente.

2. Diseñar propuestas.

3. Enviar carta al área encargada (planteamos plazo de un mes).

4. Acercarse personalmente. Sólo las "dirigencias", llevar la carta (plazo de 2 semanas).

5. Convocar a vecin@s a manifestarse pacíficamente fuera del municipio.

6. Convocar a más organizaciones a una movilización que genere "más problemas"

Luego de que los grupos presentaron su plan de acción, se abrió un diálogo para cerrar esta sesión, y de paso, dar cierre al Taller de Liderazgo Territorial. En este momento hubo palabras de agradecimiento por la participación y porque la planificación de los talleres hubiera estado dirigida hacia las características y problemáticas de los comités que participaron.

<figure><img src="image_74.png" /></figure>
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# El Taller Avanzando hacia una Educación Pública Comunitaria

## ¿Una escuela vinculada al barrio?

¿Puede una escuela aportar en la construcción de una comunidad y un barrio organizado?

Esta es una de las preguntas que orienta el trabajo realizado en el taller de formación “Hacia una Educación Pública Comunitaria”, así como también, el trabajo que ha venido desarrollando la Escuela Pública Comunitaria (EPC) desde el año 2012.<fnref n="29" />

El proyecto de la Educación Pública Comunitaria apuesta por que las comunidades locales puedan decidir sobre los procesos educativos que se desarrollan en las escuelas del sistema de Educación Pública, siendo reconocidas y financiadas por el Estado. En palabras más simples, que la comunidad pueda reflexionar y decidir qué es lo que quiere o necesita aprender para tener una vida digna y que la escuela pueda aportar en eso.

Así como el Estado financia y reconoce a las escuelas particulares subvencionadas cuyas decisiones las toma el dueño de la empresa escolar, el “sostenedor”. El proyecto de la Educación Pública Comunitaria busca democratizar la educación, siendo la comunidad quien decide sobre la educación que se quiere dar a sí misma.

En este sentido, es fundamental para una Educación Pública Comunitaria la relación que establece la escuela con su comunidad educativa y con el barrio, para conocer su historia, su identidad y sus

<footnote n="29">²⁹ Más información en: *Las luchas por la educación: Entre el mercado, la nostalgia y nuestras resistencias del Colectivo Diatriba en 2011; Educación Pública y Comunitaria. Propuesta contra-hegemonica para la transformación social* del Colectivo Diatriba en 2012 en la Revista Paulo Freire; *Escuela Pública Comunitaria del Barrio Franklin: Propuesta, experiencia, aprendizajes y desafíos*, de las educadoras Grob, Guerrero, Cabezas y Olivares en 2019, en libro de Editorial El Colectivo.</footnote>
problemáticas, y para aportar en su fortalecimiento. Ya que no sólo
aprendemos y nos educamos en las escuelas, sino en el contexto y
con las personas que vivimos día a día. La EPC entiende la impor-
tancia de desarrollar procesos educativos, no sólo con la comuni-
dad escolar que conforman profesores, trabajadores, estudiantes y
familias de una escuela. Sino también con la comunidad educativa,
que incluye a vecinas, juntas vecinales, clubes deportivos, comités,
bibliotecas y asociaciones culturales, entre otros agentes comunita-
rios que conforman el barrio en el que vive y se educa la comunidad.

Con esta perspectiva, la EPC ha venido trabajando por un
poco más de una década, desarrollando actividades comunitarias,
trabajando educativamente con las problemáticas del barrio y vin-
culándose con organizaciones del mismo barrio, llegando a ser par-
te de la creación de la Coordinadora para la construcción de un
Barrio Digno Intercultural que, junto con viviendas sociales, áreas
verdes, espacios productivos y culturales, incluya la construcción de
un Establecimiento Escolar Público Comunitario, reconocido y fi-
nanciado por el Estado, para poder aportar a la comunidad y a la
construcción de un barrio organizado.

## ¿Qué hicimos en el taller “Hacia una Educación Pública Comunitaria”?

### Las sesiones del Taller

Considerando el trabajo que ha venido desarrollando la EPC durante una década, el taller de formación que llevó por nombre “Hacia una Educación Pública Comunitaria” tuvo la intención de generar reflexiones y saberes que aportaran hacia el avance del proyecto de la Educación Pública Comunitaria. Lo que en el caso particular de la EPC del Barrio Franklin se proyecta en la construcción del Barrio Digno Intercultural.

De esta forma, el taller se desarrolló en tres sesiones en las que se
abordó: la historia del movimiento pedagógico en Chile junto al con-
texto educacional de la actualidad; la propuesta curricular de los Te-
mas Generadores; y los posibles caminos para el avance del proyecto.
Vale destacar que en las temáticas mencionadas se abordaron temas
y necesidades planteadas por la Asamblea de Educadores de la EPC.
El taller comenzó con la sesión de "Historia y acciones del movimiento pedagógico construyendo su propio proyecto educativo" con la participación de Cristian Olivares, Coordinador del Grupo de Estudios de Educación Popular y Pedagogías Emancipatorias del Peda (UMCE) y educador de la EPC. En esta sesión, Cristian nos presentó una síntesis del recorrido del Movimiento Pedagógico en Chile y sus acciones para desarrollar un proyecto educativo emancipador desde, con y para los sectores populares, abarcando también el proceso de comunitarización de la educación en el que se encuentra actualmente. En un segundo momento se desarrolló un trabajo en grupos en el que se reconocieron las problemáticas y capacidades de las organizaciones de educación popular y de las escuelas del sistema de educación pública.

En la segunda sesión, llamada "Propuesta Curricular: Temas Generadores de la comunidad", los educadores, Cristian Trujillo y Sebastián Guerrero, presentaron la propuesta curricular que ha venido desarrollando la EPC del Barrio Franklin, basada en la propuesta de los Temas Generadores de Paulo Freire, mediante la cual se abordan educativamente problemas comunitarios y territoriales. Luego se desarrolló un trabajo grupal en el que se analizó una problemática, para luego planificar un proceso educativo que promoviera la transformación de esta.

La última sesión trató sobre "Cómo avanzar hacia una Educación Pública Comunitaria". Esta sesión se inició reconociendo la comprensión colectiva sobre lo que entendemos por: lo público, lo comunitario y lo público comunitario. En un segundo momento, se presentó el proyecto de la Educación Pública Comunitaria junto con la sistematización de la primera sesión relacionada a las problemáticas y capacidades de las organizaciones de educación popular y de escuelas del sistema de educación pública. Luego se realizó un trabajo grupal en que cada grupo analizó un problema importante para varias organizaciones o escuelas, como el problema de la pertinencia y la autonomía sobre el tema curricular, o como la falta de espacio propio, para luego generar una propuesta de plan de acción para su transformación.

A continuación, presentaremos la sistematización de los trabajos grupales, presentaciones y reflexiones desarrolladas durante las sesiones del taller "Hacia una Educación Pública Comunitaria".
Para facilitar la lectura, en vez de presentar una descripción detallada sobre lo dicho en los talleres, hemos preferido presentar las ideas y reflexiones de un modo más amable de leer, intentando dar ejemplos, tomando como referencia las ideas y puntos destacados en los diálogos que se dieron en los talleres.

Por esto mismo, es importante considerar que en esta sistematización, no necesariamente se expresan acuerdos, sino la amplitud de posiciones y opiniones que las personas expresaron en el taller. Mencionar también que procuraremos dejar notas al pie con referencias a otros documentos para quienes quieran profundizar en algún tema.

## El Movimiento Pedagógico en Chile

Al igual que en nuestra infancia adquirimos el idioma de nuestra familia y nuestro pueblo, lo que nos permite entendernos con las personas con las que vivimos, la lucha de la Escuela Pública Comunitaria por desarrollar una educación que aporte a los procesos de emancipación del pueblo se nutre de un largo recorrido en Chile, en Latinoamérica y el mundo.

El profesorado en Chile ha conformado un Movimiento Pedagógico que desde hace 160 años ha venido desarrollado un trabajo político y pedagógico orientado hacia el desarrollo de un proyecto educativo de emancipación social junto a organizaciones obreras y pobladoras. En este largo tiempo, se han desarrollado variadas experiencias que han articulado propuestas de educación popular con espacios escolares, al mismo tiempo que han luchado por la transformación del sistema de educación pública.

¿Qué experiencias como estas conocemos? ¿Qué podemos aprender de estas experiencias?

Profes que trabajaron en escuelas y universidades populares de artesanos del movimiento mutualista durante las décadas de 1860 a 1890 en Santiago.

Profes que trabajaron en la veintena de Escuelas Racionalistas levantadas por sindicatos obreros de la Federación Obrera de Chile en 1920.
Profes que se organizaron en la Asociación General de Pro-
fesores de Chile, que participaron de la Asamblea Popular Con-
tituyente de Asalariados e Intelectuales en 1925, que escribieron e
impulsaron propuestas legales como el Decreto 7500 (1928) y la Ley
de Escuelas Experimentales en 1929.

Profes que entre 1940 y 1973 desarrollaron el movimiento por
la consolidación de la educación pública, articulando las clases de la
escuela con la vida de la comunidad.

Profes que aportaron al fortalecimiento del movimiento pobla-
dor levantando escuelas pobladoras entre 1957 y 1973.

Profes que desde 1944 se organizaron en la Federación de Educadores de Chile (FEDECH) y que en 1970 fundan el SUTE, el Sindicato Único de Trabajadores de la Educación que promovió el proyecto de la Escuela Nacional Unificada durante el gobierno de la Unidad Popular hasta 1973.

Experiencias donde, de a poquito, se fue creando un proyec-
to educativo propio del Movimiento Pedagógico junto con la cla-
se obrera y los sectores populares que reconocía la importancia de
transformar la educación pública.

Experiencias que aprendieron a gestionar escuelas con la parti-
cipación de la comunidad, aportando al desarrollo de personas críti-
cas, capaces de pensar y trabajar por un proyecto de transformación
de la sociedad para una vida digna de las personas y del pueblo.

Experiencias en las que el profesorado tuvo un rol importan-
te, tanto en el desarrollo de experiencias pedagógicas locales, como
en la discusión sobre el proyecto educativo, el sistema escolar y los
rumbos del país, pasando de un trabajo de autogestión local y gre-
mial, a uno con todo el pueblo y el país.

La privatización de la educación pública
en la actualidad chilena

Con el golpe de estado de 1973 se prohibió la continuidad de
experiencias y movimientos como los que hemos mencionado, a ries-
go de muerte y tortura. Con la dictadura se instaló el sistema neolib-
eral, lo que implicó una privatización del sistema de educación pública.
Que la educación se haya privatizado, significa que son los gru-
pos privados quienes deciden el rumbo de la educación pública y
de las escuelas. En este caso, los privados no se refiera a cualquier
persona que tiene una vida privada, ni tampoco a quienes tienen un
pequeño negocio privado o que se consideran de *clase media*, sino
a las fundaciones o empresas de la élite a las cuales la Dictadura
les regaló escuelas para que puedan decidir la educación del pueblo
y lucrar con ello, que tienen los miles de millones necesarios para
construir nuevas escuelas y que ejercen una gran influencia en las
políticas educativas del Estado.

La privatización también significó una pérdida de democracia en un sistema de educación pública donde el Estado ha perdido su poder frente a los empresarios, y también, una pérdida de democracia en las escuelas, donde el que manda es el dueño del establecimiento (llamado sostenedor), sea este una municipalidad o un empresario de la educación, donde la comunidad o el profesorado no tienen la posibilidad de participar en las decisiones. Es decir, los grandes empresarios son quienes tienen mayor influencia en las decisiones sobre la educación del pueblo en Chile.

En relación al profesorado, es importante saber que, después
de los pobladores, los profes fueron quienes tuvieron más muer-
tos y detenidos desaparecidos durante la dictadura. Actualmente, en
la formación de profes y en sus organizaciones no se sabe mucho
sobre su propia tradición emancipatoria, o su histórica vinculación
con organizaciones populares para la construcción de un proyec-
to educativo transformador. En general, al profesorado se le niega
su capacidad de creación pedagógica, para convertirlo en un profe
técnico, desvinculado de la comunidad educativa y del rumbo del
país. Un profe que sólo debe aplicar fórmulas educativas creadas en
Finlandia, Estados Unidos, Singapur o en otro lado del hemisferio
norte. Un profe que no puede participar en las decisiones de las
escuelas.

Actualmente, el 50% de las escuelas en Chile son particulares subvencionadas. Esto quiere decir que el Estado le paga a un dueño para que decida la educación del pueblo. Casi 2 millones de estudiantes.

El 45% de las escuelas son públicas estatales, pero funcionan
con la misma lógica empresarial de que exista un dueño, sea de la
municipalidad o de una figura nueva llamada Servicio Local de Educación Pública (SLEP).

El otro 5% corresponde a la educación particular pagada que sólo pueden costear las familias con mucha plata puesto que la men- sualidad suele costar más de un sueldo mínimo.

Actualmente el Ministerio de Educación (Mineduc) no con- templa una modalidad comunitaria de la educación pública. Una Educación Pública Comunitaria. Por lo que la única forma que tie- nen los sectores populares de levantar sus propias escuelas es sien- do una escuela privada. Pero se necesita tener miles de millones de pesos para construir una escuela con la infraestructura exigida por el Mineduc, lo que lo hace imposible.

Esto significa que, en la actualidad, son principalmente los em- presarios con mucha plata quienes tienen más escuelas, educan a más personas y son quienes tienen el dinero suficiente para con- truir escuelas de su propiedad, para sus propios intereses. Pero lo hacen con financiamiento estatal, es decir, el Estado le paga a un empresario con la plata del pueblo, para que el empresario decida la educación del pueblo.

No el profesorado. No las familias. No les estudiantes. No el pueblo. No las comunidades.

Al profesorado, las familias, les estudiantes, el pueblo, las co- munidades... sólo les queda acatar las decisiones de los dueños de las escuelas.

Hoy en día el actual sistema escolar neoliberal además de te- ner una crisis económica y administrativa, tiene una crisis de senti- do. Justamente, porque las comunidades no pueden participar en la conversación y las decisiones sobre su propia educación, y porque la educación actual responde a los intereses de los empresarios que son dueños de las escuelas y que ejercen su influencia en las políticas educativas del estado.

Es por estas razones asociadas al modelo neoliberal de educa- ción, también llamada educación de mercado o educación de em- presarios, que el movimiento estudiantil se rebeló en 2006 con la re- volución pingüina y el 2011 contra el lucro en la educación y por una educación gratuita. Así como también, desde el Colegio de Profes se ha comenzado a reclamar y trabajar con más fuerza por un cambio
hacia un sistema de educación pública, estatal y comunitaria<fnref n="30" />.

# El Proyecto: La Educación Pública Comunitaria

Pero... ¿Qué estamos entendiendo por Educación Pública Comunitaria?

Desde la Escuela Pública Comunitaria del Barrio Franklin se ha comprendido como aquella educación que siendo parte del sistema de educación pública, la comunidad educativa es quien dialoga y decide sobre sus propios procesos educativos. Esto implica que el Estado tendría que financiar y reconocer los estudios desarrollados en escuelas administradas por la comunidad.

En este sentido, se ha comprendido que la comunidad educativa no sólo estaría compuesta por les estudiantes, profes y familias, sino también con vecinas, ex estudiantes y organizaciones territoriales como juntas vecinales, comités de vivienda, clubes deportivos o agrupaciones culturales que conforman la comunidad barrial y que también se ocupan de la educación con la comunidad.

A su vez, en la tercera sesión del taller se profundizó en lo que se comprendía por lo público, lo comunitario y la educación pública comunitaria y se reflexionaron las siguientes ideas.

Lo público está asociado a lo común y es de acceso universal. Lo creamos todes, por lo que nos pertenece a todes y es para todes. No puede estar privatizado, restringido o discriminar por razones económicas, de género, de racialización u otras.

¿Qué nos parece que lo público, finalmente, sea propiedad de un privado?

Lo comunitario en una escuela se relaciona al sentido de la educación y a la importancia de la comunidad para aprender a vivir, a decidir y trabajar de forma cooperativa. Sería una forma de construir escuela colectivamente, donde la comunidad escolar no se encierra en sí misma e incluye la participación de toda la comunidad educativa para decidir sus cuestiones fundamentales, incluyendo a las vecinas y organizaciones del barrio, considerando las capacidades

<footnote n="30">30 *Resoluciones finales del congreso nacional de educación*, del Colegio de Profesoras y Profesores de Chile, el 2 de noviembre de 2021.</footnote>
y necesidades comunitarias y asumiendo como problema educativo
las diferentes opresiones que afectan a las comunidades.

¿Por qué y para qué queremos educarnos? ¿Qué rol tiene la comunidad en la educación de las personas?

La Educación Pública Comunitaria se comprende conjugando lo público entendido como acceso universal y de propiedad común, junto a la *autogestión comunitaria* y a una educación que aporta en la construcción de comunidad. Lo público y lo público comunitario serían la base (y una condición) para construir comunidad con la participación de todas las personas, proceso en que dependerá de las particularidades de cada contexto, territorio y subjetividades. Así también implica la comprensión de que la educación no sólo se desarrolla en la escuela, sino en variadas relaciones y actividades que tienen intenciones educativas que se dan en la familia, un club, un sindicato o un comité.

¿Qué entendemos por lo público comunitario? ¿Cómo sería una escuela pública comunitaria?

## El mundo escolar y el mundo de la educación popular

La Escuela Pública Comunitaria del Barrio Franklin ha desarrollado un trabajo en el cual se encuentra y dialoga con el mundo del sistema de educación pública, la educación formal, las organizaciones de profes y las políticas educativas, lo que llamaremos el mundo escolar. Al mismo tiempo, trabaja con organizaciones de educación popular, culturales, socioambientales y movimientos sociales, los que hacen un trabajo educativo por fuera de la escuela, el cual nombraremos como el mundo de la educación popular.

Es de conocimiento común lo que significa el mundo escolar. Una sala, profes, estudiantes, recreo, trabajadores, las clases, las notas, las asignaturas, reuniones de apoderadas, libretas de comunitaciones, tareas etc. Pero poco se sabe sobre la lucha de las organizaciones docentes o de trabajadores de la educación y del mundo de la educación popular.<fnref n="31" />

<footnote n="31">31 Para profundizar sugerimos: *Educación popular y pedagogías críticas: corrientes emanci-</footnote>
Además, en nuestro contexto chileno neoliberal, a pesar de que
ambos, el mundo escolar y el mundo de la educación popular desa-
rrollan su trabajo en torno a los procesos educativos de los sectores
populares y se encuentran con las mismas problemáticas, estos muni-
dos no suelen encontrarse para reflexionar y trabajar en conjunto.

Así, en el ámbito de la educación pública, existen variados co-
lectivos y movimientos que trabajan por la transformación del sis-
tema neoliberal de educación de los empresarios. Sistema que se
encuentra en crisis, que segrega y niega la participación democrática
de las comunidades educativas. Continuando el proyecto educativo
del Movimiento Pedagógico Chileno y Latinoamericano que vimos
anteriormente, estos colectivos desarrollan una educación transfor-
madora dentro de las escuelas, al mismo tiempo que luchan por
transformar el sistema de educación pública en Chile hacia un pro-
yecto educativo democrático y emancipador.

De la misma forma, el mundo de la educación popular, a pesar
de tener un largo recorrido y presencia en los barrios y poblaciones
en Chile, no necesariamente se conoce tanto. La educación popular
podemos entenderla en un sentido amplio como la educación que
desarrolla el pueblo para su liberación. Liberación de la servidum-
bre, de la violencia y la desigualdad que promueve una situación o
un sistema social opresor. Es común en la educación popular la bús-
queda por fortalecer las relaciones comunitarias, concientizar sobre
la realidad social y las injusticias sociales, y construir un proyecto
de vida digna. Proyecto que en las condiciones de opresión, segre-
gación y desigualdad que vivimos actualmente, implica luchar por
transformar las condiciones que oprimen al pueblo.

A diferencia de la educación escolar, cuya forma es muy similar
en escuelas, institutos, colegios o liceos, la educación popular se des-
pliega en una gran variedad de ámbitos como en talleres artísticos,
desportivos o culturales, de reforzamiento escolar, preuniversitarios
populares, en contextos carcelarios, grupos de autoformación, bi-
bliotecas, organizaciones e incluso, también en escuelas o en uni-
versidades.

Comprendiendo que existen profes y trabajadores de la educa-

padoras de la educación chilena, de Beatriz Areyuna, Fabián Cabaluz y Felipe Zurita escrito en
2018. Capítulo en Libro Editado por Clacso.
ción avanzando en la construcción de una educación transformado-
ra dentro del sistema escolar, y educadores populares que lo hacen
fuera de este, parte del proyecto de la Educación Pública Comunita-
ria busca articular los procesos educativos que se desarrollan dentro
y fuera de la escuela, que actualmente suelen encontrarse separados,
pero que se podrían unir y potenciar.

Así, en vez de que la escuela, el club deportivo y un taller de oficios en la junta vecinal se desarrollen cada uno por su lado, se podrían reconocer las características y la realidad que vive la comunidad para decidir en conjunto... ¿Qué le interesa conocer a la comunidad? ¿Cuáles son sus problemáticas? ¿Cómo puede aportar la escuela y la educación popular en la vida de las personas y la vida comunitaria?

Problemas del profesorado
y de educadores populares

Para generar y robustecer un trabajo unido, es importante que las escuelas y las organizaciones de educación popular puedan tener buenas condiciones para poder desarrollar su trabajo. Como vimos previamente, en nuestro contexto neoliberal de privatización de la educación, esto es complejo pero no imposible. Pero para poder transformar un problema, primero es necesario reconocerlo. Por esta razón, en la primera sesión del taller nos preguntamos...

¿Cuáles son los problemas que tienen las escuelas y las
organizaciones de educación popular para llevar a cabo un trabajo
educativo transformador?

Ante esta interrogante, se destacaron los siguientes problemas:

Tiempo

Entre los principales problemas reconocidos está la falta de tiem-
po para la preparación de las clases y otras actividades que no sean
estar haciendo clases para el profesorado en las escuelas. Por su parte,
ya que el trabajo de las organizaciones de educación popular no suele
ser remunerado, el tiempo que pueden dedicar a la organización, es
el tiempo que les queda después del trabajo con el que pueden vivir.
## Financiamiento

El problema del tiempo se encontraría asociado al financiamiento. Para pagar más horas de trabajo para la preparación de clases y autoformación de profes de escuela, y para remunerar el trabajo educativo que desarrollan las organizaciones de educación popular.

## Espacio

En el caso de las organizaciones de educación popular es común que no tengan un espacio propio, por lo que deben trabajar para conseguirlo, lidiar con incertidumbres o con voluntades de otras personas. Lo mismo sucede con las organizaciones de profes, o con cualquier colectivo del pueblo que quiera levantar una escuela pública comunitaria, ya que sólo las clases altas (muy muy altas) y los grandes empresarios tienen la plata suficiente para poder comprar un terreno y construir.

## Cuidados Comunitarios y Trabajo Cooperativo

Con el trabajo en equipo y la toma de decisiones en colectivo a veces se generan tensiones, desacuerdos o dificultades de comunicación. También la sobrecarga de trabajo a veces lleva a un autocuidado individual dejando botada la pega, lo que afecta al cuidado de las relaciones comunitarias. También es complejo cuando hay mucho recambio entre las personas de las escuelas y organizaciones porque no se logran consolidar los equipos, generar relaciones de confianza y robustecer el proyecto.

## Relación con el Territorio

Con la dictadura, se rompieron los lazos comunitarios y la confianza entre las personas, generando lo que se ha llamado como individualismo. También las escuelas se volvieron islas separadas de su comunidad y de su barrio. La relación con el territorio es un tema complejo para escuelas y organizaciones de educación popular puesto que se debe lidiar y contener las múltiples violencias y pobreza con las que vive el pueblo. Dentro de esas complejidades se destaca la poca importancia que algunas familias le dan a la educación de
les niños, el clientelismo donde las familias y estudiantes se asumen como clientes pasivos y no como personas activas y participantes, y el asistencialismo, donde las familias y estudiantes esperan y exigen que se les den soluciones sin intentar comprender los problemas, proponer o ser parte de la solución.

## Relación con la Institucionalidad

En el caso de las organizaciones de educación popular, se reconocen tensiones en la relación con organismos estatales como ministerios, municipalidades, universidades y otros. Por ejemplo, la falta del reconocimiento legal y de financiamiento para una modalidad de educación pública comunitaria, o del trabajo educativo y cultural que desarrollan educadores populares. También el control sobre las propuestas educativas y curriculares, y el extractivismo de organismos que se apropian de los saberes de las comunidades y organizaciones.

## Relación con el movimiento popular

Entre variadas organizaciones populares, docentes y movimientos sociales existen diagnósticos de la realidad política y propuestas bastante similares, pero no necesariamente se han puesto en diálogo. Así, se reconoce una situación de fragmentación en la cual sería importante el reconocimiento mutuo entre organizaciones, la unión de luchas para abordar problemas comunes y fortalecer las articulaciones, para lo cual se podrían generar instancias de acompañamientos entre distintas organizaciones.

## Abordar un problema

Reconocer los problemas nos permite analizar críticamente nuestra realidad para poder transformarla. En este sentido, en el Taller “Hacia una Educación Pública Comunitaria” hicimos el ejercicio grupal de profundizar en nuestra comprensión de un problema fundamental identificando bien el problema, sus causas y sus consecuencias, para luego pensar/imaginar un posible plan de acción que permitiría transformarlo.
El ejercicio se realizó en torno al problema de la falta de un espacio propio que viven variadas organizaciones de educación popular, y al problema del currículum en las escuelas del sistema de educación pública.

## Un espacio propio

El grupo que abordó el problema de no contar con un espacio propio para el trabajo de las organizaciones de educación popular reconoció entre las posibles causas de este problema la falta de recursos, las dificultades del trabajo conjunto entre las organizaciones del barrio, las tensiones con algunas instituciones como la municipalidad o la junta vecinal, y la falta de una ley que reconozca la educación pública comunitaria y popular. Entre las consecuencias de este problema se destaca la incertidumbre y la inestabilidad para el trabajo y la proyección de la organización, dificultades para la construcción de una identidad colectiva y la pérdida de motivación por los problemas asociados al espacio.

Para transformar este problema, se pensó un plan de acción con variados momentos o pasos para ir avanzando. En primera instancia se considera importante conocer a la gente del barrio e involucrarse con las entidades del territorio y quienes tienen roles de liderazgo, pudiendo establecer diálogos y acuerdos para el bien comunitario. En un segundo momento se plantea que sería importante generar instancias de encuentro y reconocimiento mutuo entre las distintas organizaciones del territorio, en este sentido, sería bueno identificar una problemática común que esté viviendo el barrio y las organizaciones para poder dar una respuesta colectiva y generar un movimiento capaz de resolver problemas importantes para la comunidad, como la falta de un espacio para las actividades educativas y el trabajo comunitario.

<figure><img src="image_76.png" /></figure>
## El problema curricular

Cuando se habla de currículum en educación no es el papel con el que vamos a pedir trabajo. En educación, el currículum se relaciona a la planificación de los procesos educativos y a la experiencia que se tiene al vivir esos procesos educativos<fnref n="32" />. Tiene relación con preguntas como ¿qué queremos o deberíamos conocer?, ¿por qué y para qué es importante conocer eso y no otras cosas?. El currículum tiene varios niveles, por lo que puede existir un currículum nacional, de una escuela, o de una asignatura. En Chile es muy poca la libertad curricular que tienen las escuelas frente al currículum obligado a nivel nacional, esto significa que unas pocas personas deciden lo que se debe aprender en todo el país con mucho detalle, lo que dificulta las posibilidades de las escuelas para responder a las características y necesidades de las comunidades locales.

El grupo que abordó el problema curricular, comprendido como la incapacidad de desarrollar un currículum que cumpla con las expectativas y necesidades de la comunidad, consideró una gran variedad de raíces de este problema: el peso de la tradición escolar conservadora, autoritaria y disciplinaria que considera que la escuela y el currículum sólo pueden ser de una sola manera, y que los movimientos sociales aún no tenemos el poder para una transformación estructural del currículum en cuanto no tenemos la capacidad de legalizar mayores grados de autonomía curricular que permita superar el monopolio estatal, tampoco tenemos los recursos para comprar un espacio propio que permita mayores libertades. Por lo demás, la organización del sistema curricular en la práctica no permite mucha apertura para la experimentación.

Los efectos de este problema se relacionan a una subordinación curricular del profesorado y las comunidades a los designios estatales y una reproducción de las opresiones que implica la promoción de un profesorado técnico y reproductor y del individualismo, y por lo tanto, la no construcción o la ausencia de sujetos políticos colectivos capaces de transformar la realidad.

<footnote n="32">32 Para profundizar, revisar el apartado ¿Qué se aprende y enseña en la EPC? Una breve mirada al diseño curricular, en el capítulo 2 de este libro y las referencias al pie de página.</footnote>
En cuanto al plan de acción para dar respuesta a este problema, un aspecto fundamental e inicial que se destaca tiene relación con el desarrollo de procesos de autoformación para el trabajo en los siguientes ámbitos que se consideraron necesarios para incidir en las políticas curriculares. El desarrollo y el reconocimiento de experiencias transformadoras y experimentales en el ámbito curricular; la constitución de un sujeto político transformador, una articulación o un movimiento capaz de llevar adelante este proyecto; recursos para solventar gastos técnicos, experiencias, encuentros, etc; y un trabajo en relación a los medios de comunicación, sean propios a nivel masivo, para dar a conocer la propuesta, denunciar y problematizar las políticas educativas y curriculares, para una transformación de las subjetividades conservadoras en el ámbito de la educación.

## La propuesta curricular...
### Los temas generadores de la comunidad

Como vimos previamente, en la discusión y las decisiones curriculares se definen aspectos fundamentales del sentido de la educación. Es por ello que es importante la pregunta sobre:

* ¿Quiénes pueden decidir sobre los aspectos fundamentales de la educación?

* ¿Quiénes deberían decidir sobre los aspectos fundamentales de la educación?

La propuesta curricular de la Escuela Pública Comunitaria del Barrio Franklin comprende una democratización de las decisiones del currículum. Esto significa que asume que todas las personas de las comunidades educativas tienen la capacidad de dar su opinión y de participar en la decisión de los aspectos fundamentales de la educación. Sumado a eso, ya que en la educación se promueve el tipo de personas y relaciones que se desarrollan en una comunidad, también le corresponde a la comunidad educativa ser parte de las grandes decisiones curriculares.

Por ejemplo. Si en un barrio la comunidad educativa reconoce que con los años se ha ido perdiendo la memoria del barrio o las relaciones comunitarias, la escuela podría enfatizar en esto en sus discusiones.
tintas actividades comunitarias o en distintas asignaturas. De igual forma, en el caso de que en un barrio se vivan problemas en relación a la violencia de género o intrafamiliar, a la inseguridad o a la pérdida de los espacios públicos, una escuela vinculada con su comunidad educativa podría ser un aporte importante para la comprensión y la transformación de estos problemas.

En este sentido, la Escuela Pública Comunitaria del Barrio Franklin ha desarrollado un trabajo educativo en el cual, la relación entre escuela y comunidad también se expresa en su currículum a través de la propuesta de los Temas Generadores de Paulo Freire. Asumiendo que en las comunidades hay problemas que impiden una vida digna, los temas generadores de una comunidad serían, precisamente, aquellos problemas que son un obstáculo, aquellos que es necesario transformar, para mejorar la vida comunitaria.

Antes de decidir lo que se aprenderá en un curso, es importante que sepamos por qué y para qué queremos saber algo. De esta forma, el conocimiento no es sólo la memorización de datos o la investigación de temas interesantes, sino principalmente, la forma que tenemos las personas de comprender nuestra realidad, y de identificar nuestras propias capacidades para transformarla.

Como los problemas comunitarios son el eje central de esta propuesta, Freire propone el desarrollo de una investigación que permita reconocer junto a las personas y organizaciones de la comunidad cuáles son los problemas fundamentales que vive la comunidad recorriendo y conversando con vecines en el barrio, preguntando a organizaciones y generando círculos de diálogo.

A partir de la experiencia de la EPC, en la segunda sesión del taller se profundizó en esta propuesta curricular de los temas generadores de la comunidad. En esta instancia se trabajó analizando algunas imágenes que fueron utilizados en círculos de diálogo por Paulo Freire, en el cual se reflejaban situaciones cotidianas de la vida.
<figure><img src="image_77.png" /></figure>

Del análisis de estos dibujos se reconocieron problemáticas vi-
gentes en la actualidad como la pobreza en que viven muchas per-
sonas de la tercera edad, la pérdida de la niñez producto de la preca-
riedad y la violencia, las jerarquías y las relaciones de poder, la vida
bajo las lógicas del sistema patriarcal neoliberal y la invisibilización
del trabajo doméstico.

A partir de una imagen, se solicitó a los grupos que identifi-
caran un problema reflejada en ella y que esta tuviera relación con
algún problema que se viva en nuestros barrios. Luego se debían
reconocer las raíces o las causas que generan el problema, y definir
una de esas causas como el tema generador a ser abordado en una
comunidad específica.

Teniendo el tema generador, se les solicitó a los grupos que pu-
dieran planificar un proceso educativo, ya fuera una sesión o varias,
con tres grandes momentos. Un primero para el reconocimiento
colectivo del problema y sus aristas, un segundo para una teoriza-
ción y comprensión del problema desde una perspectiva más amplia
de totalidad, y un tercero en el que se pudieran pensar y desarrollar
formas de transformar este problema.

Veamos un ejemplo. A un grupo le tocó la siguiente imagen.
<figure><img src="image_78.png" /></figure>

Más allá de que ahora vivimos en otra época, el grupo reconoció que la vejez precarizada o empobrecida es una realidad que viven muchas personas mayores en Chile. Personas mayores que quedan en abandono, con pensiones miserables en que se han visto varios casos de muerte sin que la vecindad se entere hasta varios días después. El problema entonces fue: la vejez precarizada y abandonada.

Las raíces de este problema se relacionaron con: el género, ya que las mujeres suelen ganar menos en los trabajos y viven más años; la falta de relaciones comunitarias con capacidad de apoyar a las personas en situación de abandono y soledad; las condiciones materiales, ya que se entiende que este problema es mayor con personas de pocos recursos; y respecto a la salud, ya que a esta edad se requiere acompañamiento de personas para los cuidados o tratamientos costosos, que no están garantizados.
De esta forma, el tema generador seleccionado por el grupo fue: Relaciones Comunitarias “Envejecer en el Barrio Franklin”.

Pensado en una o más sesiones, la propuesta inicial para el abordaje del tema generador se pensó en los siguientes tres momentos.

El primero asociado a la pregunta sobre ¿cómo es la vejez que tenemos en nuestro barrio?

En un segundo momento se pensaron preguntas que permitieron comprender este problema en profundidad, pero reconociendo las particularidades específicas de un barrio. ¿Por qué tenemos esta forma de vivir la vejez? ¿Cómo son las relaciones comunitarias que permiten que se desarrolle esta vejez?

En tercera instancia se plantearon las preguntas: ¿Qué vejez queremos vivir? y ¿qué relaciones comunitarias promueven esa vejez?

Como se ve, en esta planificación el eje central corresponde a un problema comunitario. En la propuesta, se plantean algunas preguntas que podrían orientar el aprendizaje hacia una comprensión y una posible transformación de la realidad que genera el problema. Estas preguntas podrían ser abordadas desde distintas asignaturas o actividades, involucrando a la comunidad educativa en la reflexión y las propuestas para intentar responder al problema.

## Hacia una Educación Pública Comunitaria

En el taller *Hacia una Educación Pública Comunitaria*, en variados momentos se plantearon variadas reflexiones en torno al futuro, a cómo superar obstáculos y a desarrollar experiencias y diálogos que permitan avanzar en la concreción de un proyecto educativo emanipador.

En este sentido, se destacó la relevancia de conocer y retomar el legado histórico del movimiento pedagógico en Chile y Latinoamérica. Recuperar las perspectivas, reflexiones pedagógicas, políticas y de encuentro entre la escuela y la comunidad. Entre el profesorado y les trabajadores de la educación con sectores populares del movimiento obrero y poblador para pensar en conjunto el proyecto de sociedad a construir, y el papel que la educación desarrolla en él.
También se destacó la importancia de comprender la educación vinculada a lo público, de acceso universal y como algo construido entre todes, financiado por todes y para todes. Ya que la educación pública es propiedad de todes, no puede estar privatizada para el beneficio o la decisión de unos pocos. Lo público y lo público comunitario serían una condición fundamental para la construcción de comunidades con profes, trabajadores, familias y vecinas que puedan participar y constituirse como parte de una comunidad organizada que piensa, se piensa y se proyecta.

Lo comunitario se vincula al sentido de la educación en cuanto a las relaciones, los sentidos de vida compartidos, la participación democrática y el trabajo cooperativo. Es un proceso de construcción y fortalecimiento de la comunidad en el que es importante considerar las características de cada barrio y de cada comunidad. Donde la escuela no se encierra en sí misma, sino que se abre a la participación y el involucramiento de la comunidad educativa, que también aprende a dialogar, a decidir y a proyectarse en colectivo.

De esta forma, algunos desafíos que se dejaron planteados tienen relación a la autoformación en variados ámbitos, especialmente en aquellas dimensiones que permitan mejorar las condiciones de trabajo en el sistema de educación pública y de las organizaciones de educación popular. Así también, experimentar y estrechar la relación entre las escuelas y proyectos educativos con la comunidad educativa y el territorio para generar diagnósticos y acciones comunes para el fortalecimiento de las relaciones comunitarias en el barrio. Y generar articulaciones o encuentros, para conocernos, compartir reflexiones pedagógicas, análisis de realidad, y para unir esfuerzos en tareas y luchas comunes que permitan fortalecer las condiciones y el trabajo educativo que se desarrolla en las escuelas del sistema de educación pública y de las organizaciones de educación popular.

Como grandes obstáculos se destacó el tema del financiamiento, tanto en escuelas del sistema de educación pública como para el trabajo educativo de las organizaciones de educación popular. La obtención de espacios para el desarrollo de actividades educativas extraescolares. Y la importancia de generar una nueva forma legal que reconozca lo público comunitario dentro del sistema de educación pública.

¿Qué alternativa tiene el movimiento pedagógico para el
desarrollo de un proyecto educativo emancipador?

En el contexto neoliberal, el sector privado es controlado por el empresariado escolar, que ha logrado que se le destinen recursos públicos para financiar sus establecimientos escolares. Por ello, su estrategia ha consistido en desarmar lo público, en beneficio de lo privado. Creando incluso una figura de lo público-privado.

Para desarrollar una educación que permita el desarrollo de las personas y de la comunidad, reconociendo su realidad con desigualdades y opresiones; democratizándose con la participación de la comunidad en la toma de decisiones y acciones educativas, no se puede relegar al sector privado, ya que éste niega estas condiciones. Con ello, fortalecer el espacio de lo público-privado, obligaría a seguir destinando recursos públicos a manos privadas.

Nuestra alternativa es defender y fortalecer la educación pública a través del financiamiento basal, directo y suficiente (puesto que los recursos públicos o del Estado le pertenecen a la clase trabajadora que los produce), y la gestión comunitaria de los establecimientos escolares por parte de sus comunidades educativas (trabajadores de la educación, estudiantado, sus familias, vecindad y organizaciones locales), desde una perspectiva emancipadora, es decir, que realmente contribuya a la construcción de una vida digna.

A ello se le ha nombrado "Educación Pública Comunitaria", la cual debiera considerar todo el sistema escolar, a través de lo que hemos denominado un Sistema Plurinacional de Educación Pública Comunitaria y Popular, que paulatinamente se ha ido instalando como la propuesta educativa del Movimiento Pedagógico desde fines de la primera década del siglo XXI, sobre todo a partir del primer proceso constituyente del país, impulsado posterior a la revuelta popular de octubre de 2019
<figure><img src="image_79.png" /><figcaption>Registro sesión 2.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_80.png" /><figcaption>Registro sesión 3.</figcaption></figure>

## Sobre la educación en la escuela y en el barrio

¿Qué posición tendría que tener una escuela frente a problemas como el hacinamiento, la violencia de género o la discriminación?, ¿acaso estos problemas no afectan en los procesos educativos personales y colectivos?, ¿puede una escuela aportar a que las
comunidades comprendan su propia realidad, puedan responder a sus problemas o desarrollar sus anhelos?, ¿es posible la participación democrática de la población sin experiencias de participación real en asuntos comunes?

¿Qué posición tendría que tener un barrio si su escuela no toma en cuenta su historia, su identidad, sus problemas y sus aspiraciones?, ¿cuánto pierde un barrio que apuesta por la solidaridad y la organización si su escuela no promueve experiencias de participación activa en la toma de decisiones y la acción comunitaria?, ¿si no permite comprender los motivos históricos y políticos de la segregación?

Sin duda, el encuentro directo y orgánico entre territorios como la escuela y el barrio implica muchas complejidades. Sobre todo porque esta es una relación en la cual no tenemos muchos antecedentes cercanos, ni experiencias personales, sobre todo porque la dictadura aplicó una lógica de exterminio a gran parte del movimiento pedagógico en Chile, junto con ocultar la historia del profesorado en los espacios de formación docente.

Por otro lado, las dificultades y las nuevas complejidades que estamos viviendo en estos tiempos de crisis, de revueltas y de momentos confusos, hacen insostenible la separación de los espacios de la vida. En general, las dificultades que tienen las comunidades educativas en relación al hacinamiento, la malnutrición o los conflictos socioambientales entran en las escuelas, pero no se habla de ellas. Pocas veces se comprenden. Menos aún, se toman acciones colectivas frente al problema.

Las asignaturas escolares. Matemáticas, ciencias, lenguaje, artes, educación física, etc... pierden sentido si no nos permiten conocer nuestro contexto, nuestro mundo. Así también, es mucho más difícil para una familia o un barrio si las escuelas no aportan un sentido de responsabilidad, de participación y de solidaridad en los procesos educativos. También es más difícil para las escuelas promover la formación de personas integrales y colaborativas si en las familias o en el barrio se promueve la extrema competencia o el individualismo.
# Capítulo 4

## Palabras Finales

Lo que podemos con este tejido
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# Horizontes para un Barrio Digno Intercultural

Como hemos visto en este libro, las organizaciones unidas en la Coordinadora por el Barrio Digno Intercultural, en el contexto histórico del Barrio Franklin, han desarrollado un recorrido en el cual se han ido desarrollando saberes comunitarios para la construcción de una vida digna en los ámbitos de la educación, vivienda y en la territorialización que hacemos en comunidad.

Con este capítulo final, vamos cerrando este momento en la historia de estas organizaciones territoriales junto al Fondo Valentín Letelier de la Universidad de Chile, que entre otras cosas, hizo posible el desarrollo los talleres de formación, este libro y un documental. Para este momento, nos interesa dejar planteadas algunas ideas o puntos pendientes que podrían fortalecer saberes comunitarios para la construcción de un barrio organizado.

Cada día, la experiencia de organizarnos nos va enseñando cosas nuevas. En cada actividad, en cada asamblea, en cada marcha o reunión de comisión se conoce algo nuevo que nos permite aprender a trabajar en conjunto por nuestros sueños. Así también, este conocimiento organizativo se fortalece cuando lo vamos reflexionando en conjunto, cuando estudiamos o le preguntamos a quién tiene más experiencia.

Aún así, nos parece que generar momentos específicos para profundizar en la formación de las personas que conforman las organizaciones, es algo que puede potenciar las capacidades de comprender y generar propuestas para abordar problemas de la organización, para proyectar una lucha, el trabajo de una comisión o pensar cómo queremos que sea nuestro barrio.

Pensando en la gran variedad de desafíos que plantea la construcción de comunidad en un contexto neoliberal que no la favore-
ce, creemos que seguir investigando sobre ámbitos que no lograron ser parte de este libro sería un aporte importante. Algunos de esos ámbitos son las formas de resolver conflictos en una comisión; las diferencias entre organizaciones; la relación entre la escuela, la vecindad y las organizaciones; el papel de las artes, la música y la fiesta en relaciones comunitarias; la generación de un pensamiento estratégico para el trabajo de las organizaciones; los ideales que defienden las personas y las organizaciones; la historia pobladora personal y colectiva; la identidad que se ha construido y la que se busca desarrollar, entre otras tantas experiencias germinales que se han venido desarrollando hasta ahora.

Por supuesto, levantar la mirada más allá de lo nuestro, de lo que hemos construido y lo que proyectamos, podría aportar bastante. Son muchas las experiencias de lucha y organización que se han desarrollado en Latinoamérica y en otras partes del mundo que pueden aportar una nueva idea o una perspectiva distinta. Desde las antiguas prácticas de organización comunitaria del pueblo Mapuche, los carnavales en Bolivia, la autoorganización de Los Panchos en México, las Cooperativas de Vivienda en Uruguay, las Escuelas en los asentamientos del Movimiento de Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST) de Brasil, las experiencias de los Bachilleratos Populares en Argentina, entre otras tantas.

En esta misma línea, conocer experiencias que hayan intentado responder a desafíos cotidianos asociados a la construcción de comunidad. ¿Cómo resolver problemas de violencia de género o intrafamiliar?, ¿qué hacer con un vecino que nos roba?, ¿cómo abordamos los problemas de seguridad en las calles y las plazas?, ¿qué hacer frente al abandono de la niñez o de las personas mayores?, ¿cómo superar el individualismo al que estamos acostumbrados?, ¿cómo generar una economía interna que favorezca las capacidades de la comunidad?, ¿qué hacer frente a un problema común?

En general, estas preguntas relacionadas a situaciones problemáticas que nos afectan en el cotidiano no suelen ser dialogadas entre quienes las vivimos. A lo más, se queda en una conversación de un grupo pequeño sin mucha capacidad de impulsar una respuesta comunitaria, sin una comunidad que se apoye a sí misma, lo que nos genera frustración y la sensación de que no podemos hacer nada. Con lo aprendido durante el desarrollo del proyecto "Fortale-
ciendo saberes comunitarios en la construcción de un Barrio Digno Intercultural", nuestra propia experiencia en la CBDI y el ejercicio de editar este libro, sostenemos que es cada vez más urgente seguir encontrándonos e insistir en la posibilidad de hacernos juntes estas preguntas y juntes encontrar algunas de sus respuestas.

Son los encuentros los que nos han permitido crecer y avanzar en nuestros objetivos para la construcción de un Barrio Digno Intercultural. Crecimiento que esperamos que, en un futuro cercano, pueda seguir generando instancias de organización para responder a la gran variedad de desafíos y obstáculos que tenemos para vivir una vida digna. Con viviendas, con un establecimiento escolar público comunitario, áreas verdes, espacios productivos y actividades culturales que nos permitan pensarnos, disfrutar y desarrollarnos en comunidad. Donde los problemas comunes no sean una carga imposible donde cada quien *se rasca con sus propias uñas*, sino que nos juntemos a resolverlos en colectivo.

Reunirnos para conocernos. Para saber lo que tenemos en común y lo que podemos hacer en comunidad. Encontrarnos para construir un territorio en el que nos dé gusto vivir. Reunirnos para organizarnos. Saber que cuando nos encontramos, conversamos, generamos acuerdos y los llevamos a cabo, estamos creando una semilla para mejorar nuestras vidas en colectivo. Una semilla que sólo crece junto con otras y en la medida que la sigamos regando.

Así, este encuentro y coordinación entre una Junta Vecinal, una Escuela, Comités de Vivienda, Sindicatos de Trabajadores y un Movimiento de Pobladoras es también una experiencia de organización barrial en crecimiento. El apoyo de los Sindicatos en las celebraciones de la Junta Vecinal, las asambleas del comité realizadas en la Escuela, el apoyo del Movimiento Poblador a la lucha por el barrio, el espacio que abre la Junta Vecinal a la Escuela, la gestión comunitaria de un terreno común, la Escuela que educa a pobladores de los comités o a sus familias, la organización comunitaria de un Día de la Dignidad Barrial, entre otras tantas acciones de organización y solidaridad, son algunos de los hilos que hemos estado entretejiendo.

Creemos que estos saberes y los procesos colectivos que los hacen posibles, deben ser entendidos como aprendizajes y como procesos educativos y que debemos seguir fortaleciendo los espacios que los impulsan. Aquí reaparece la importancia de una escuela
relacionada con la comunidad, de una Escuela Pública Comunitaria. Una escuela que no sólo comprenda a las estudiantes como individuos, sino también como personas con relaciones comunitarias. Una escuela que no sólo *pase materias*, sino que permita comprender y abordar la realidad, con el apoyo de los saberes disciplinares y de las propias experiencias de la comunidad educativa. Una escuela que no evada el contexto barrial sino que permita un reconocimiento colectivo del barrio y su transformación, ya que que es ahí donde sucede parte importante de la vida y donde también se forman los estudiantes, sus familias y vecinas.

Con la mirada puesta sobre el tejido que hasta ahora hemos hecho y hemos sido, esperamos que las formas de tejer y entramar que se han sintetizado en este libro resistan, se potencien y amplíen para que esta valentía de tejernos como barrio organizado, traiga consigo la construcción material de un Barrio Digno e Intercultural, con viviendas dignas, áreas verdes y Escuela Pública Comunitaria. En ese punto, nada habrá terminado, seguiremos tejiendo y haciendo posible una vida digna en todas sus dimensiones.
# Pachakuti

## Colección de Pedagogía Crítica Latinoamericana

La Colección de Pedagogía Crítica Latinoamericana es una iniciativa de Ariadna Ediciones que busca socializar el conocimiento crítico generado en los procesos de investigación del campo pedagógico nacional y Latinoamericano. Las obras se publican preferentemente en formato digital. Todas las obras son sometidas a mecanismos de referato externo (pares ciegos, informes de editores, informes de calificación de grado y posgrado, etc.) que validan su pertinencia y calidad en términos técnicos y académicos. Su difusión es en acceso abierto en plataformas de indexación de internet. A este propósito, los/las autores/as incluidos están al tanto de la cesión de sus derechos, los que de todos modos se resguardan mediante licencia *Creative Commons By* que favorece la libre difusión del conocimiento y la creación.

La colección de Pedagogía Crítica Latinoamericana se organiza a partir de dos núcleos temáticos:

**1. Pensamiento pedagógico latinoamericano.** Contribuciones de pedagogos/as, tradiciones y corrientes pedagógicas críticas producidas desde Latinoamérica, que entregan aportes epistemológicos, teórico-conceptuales y metodológicos pertinentes al campo educativo y pedagógico nacional y regional. Particular interés generan las contribuciones en torno a la relación entre educación y procesos de democratización social, política y económica; las complejas articulaciones entre educación, política e ideología: los debates en torno al reconocimiento de la alteridad, la interculturalidad y la descolonización del campo educativo y pedagógico; los planteamientos en torno producción de saber pedagógico crítico y la producción de conocimientos a partir de procesos de investigación-acción participativa; la construcción de proyectos pedagógicos preocupados por incidir en
procesos emancipatorios fomentando el desarrollo de la conciencia ético crítica de los sujetos; el pensamiento crítico y su preocupación por la construcción de una universidad liberadora; entre otros.

## 2. Experiencias y prácticas pedagógicas transformadoras.

Contribuciones de experiencias educativas y pedagógicas impulsa-
das por organizaciones docentes, sindicales, sociales y comunitarias
de Latinoamérica, que poseen un carácter crítico y transformador.
Experiencias y prácticas pedagógicas que resignifiquen la relación
entre educación y trabajo superando los discursos de la meritocracia
y el emprendedurismo; que formulen alternativas con respecto a la
crisis ecológica a partir de una nueva vinculación entre educación
y agroecología; que avancen en visibilizar la historia de los sujetos,
comunidades, pueblos y naciones subalternizadas (población vulne-
rada, migrante y grupos indígenas y afrodescendientes) y de com-
plejizar los debates sobre la temporalidad histórica; que desarrollen
la crítica a la educación sustentada en los principios del patriarcado
y el machismo avanzando en propuestas de educación no sexista
y educación sexual integral; que a partir de lógicas anticipatorias o
prefigurativas, avancen en la construcción de experiencias de apren-
dizaje democráticas, de educación constituyente y de una ciudadanía
robusta, propositiva y deliberante; que vinculen los procesos edu-
cativos con los desafíos de la comunicación popular y el uso con-
trahegemónico de las tecnologías y comunicaciones; y que desde
la especificidad del territorio local, regional y nacional, contribuyan
con robustecer pedagogías críticas y liberadoras.

Finalmente, es relevante señalar que la colección está confor-
mada por obras inéditas<fnref n="1" /> que son productos de:

1. Proyectos de investigación: presentan resultados (concluyen-
tes o avances) de ejercicios de investigación empírica, teórica,
metodológica, histórica y/o epistémica que permiten generar
nuevos conocimientos asociados a las perspectivas críticas del
campo pedagógico.

<footnote n="1">1 Esto no implica que la Colección de Pedagogías Críticas Latinoamericanas no publique obras clásicas que no han sido traducidas y/o publicadas en lengua castellana.</footnote>
2. Análisis y ejercicio ensayístico: presentan resultados del estudio de un tema o núcleo problemático, profundizando, ampliando, sintetizando y/o planteando nuevas perspectivas, a partir de la formulación de una tesis central y el desarrollo de razonamientos y argumentaciones para sustentarla.

3. Sistematización de prácticas y proyectos de intervención: presentan resultados de la sistematización de prácticas educativas transformadoras, así como de la práctica de implementación de un proyecto educativo de cuño emancipatorio, articulando elementos empíricos, epistemológicos, teóricos y metodológicos.

No se considerarán: informes administrativos, documentación de experiencias, ensayos de opinión, artículos periodísticos o protocolos de proyectos.

La Colección de Pedagogía Crítica Latinoamericana promueve la co-edición de las obras con Centros de Investigación, Universidades, Grupos de Estudio u otras Instituciones de Chile y Latinoamérica.

Coordinador de Pachakuti. Colección de Pedagogía Crítica Latinoamericana: doctor Fabian Cabaluz Ducasse, email: fabiancabaluz@gmail.com

## Comité científico de la Colección de Pedagogía Crítica Latinoamericana

- Gaudencio Frigotto (Universidade Estadual do Río de Janeiro, Brasil)

- Lía Pinheiro (Universidade Estadual do Ceará, UECE, Brasil)

- José Claudinei Lombardi (UNICAMP, Brasil)

- Anahí Guelman (Universidad de Buenos Aires, Argentina)

- Mercedes Palumbo (Universidad de Luján, Argentina)

- Piedad Ortega (Universidad Pedagógica Nacional, Colombia)

- Leonora Reyes (Universidad de Chile, Chile)

- Cristian Olivares (Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile)

- Silvya de Alarcón (Universidad Mayor de San Andrés, Bolivia)
Textos de la colección:

1. “Karl Marx y el campo pedagógico. Ensayos a partir del estudio colectivo de sus textos tempranos (1839-1848)”. En co-edición con el Grupo de Estudios “Educación Popular y Pedagogías Emancipatorias” (GEPEM), Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE).

2. “Educación, política e ideología: debates teóricos y contribuciones prácticas”. En co-edición con el Grupo de Investigación de Pedagogías Latinoamericanas, Universidad de Playa Ancha (UPLA).
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Este libro fue construido con el esfuerzo colectivo de una tremenda historia de lucha que nos antecede, la lucha por una Vida Digna de la mano de una Educación Pública y Comunitaria que esté al servicio de sus barrios y comunidades. Nos sumamos a ese largo recorrido para pensar y hacer un barrio con la Escuela como espacio común, una Escuela que dialogue con el barrio, que pueda apoyar los procesos que viven los espacios y organizaciones con los que se articula y que esos espacios también le permitan crecer en todas sus dimensiones. Tener la Escuela en Nuestras Manos.

Proponemos que nos acompañen en este viaje por la historia del Barrio Franklin, de la Coordinadora Territorial por el Barrio Digno Intercultural y de las organizaciones que le dan vida. Que nos acompañen a través de los recorridos, saberes y experiencias que han emergido a propósito de esta lucha por tener nuestras viviendas y nuestra escuela como espacio fundamental de una vida organizada.

A los movimientos de pobladoras y pobladores, a las diferentes organizaciones de educadoras y educadores, a trabajadoras/es de la educación, a estudiantes de pedagogía. A todos/as quienes crean en la importancia de la Escuela vinculada a sus territorios y comunidades. A todos/as quienes les inquiete lo que la educación es y puede ser. Les invitamos a leer y propagar esta obra, a cuestionarla, abrazarla y mirarla desde sus propios lugares y desde sus propios procesos. Esperamos que allí tenga algún eco.

¡Por una Educación Pública Comunitaria y Popular al servicio de los Pueblos, sus Comunidades y sus Barrios!

¡Por el Derecho a la Ciudad, a la Vivienda Digna y a las Comunidades Organizadas!
Vaya para ustedes este humilde aporte.

Equipo coordinador
Proyecto "Fortaleciendo saberes en la construcción
de un Barrio Digno Intercultural"

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UNIVERSIDAD DE CHILE
VICERRECTORÍA
DE EXTENSIÓN Y
COMUNICACIONES

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Escuela Pública
Comunitaria

FONDO
ValentiN
Letelier
Universidad de Chile

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www.ariadnaediciones.cl