ejRIEPS

EJRIEPS

Ejournal de la recherche sur l'intervention en éducation physique et sport

Hors-série N°6 | 2023

Coopérer en éducation physique et en sport : quels enjeux pour l'intervention ?

# Le soutien de l'enseignant d'EPS pour engager les élèves "difficiles" de lycée professionnel dans le travail en classe : des moments partagés entre l'enseignant et ses élèves au cours d'une année scolaire

*The PE teacher's support in engaging 'difficult' vocational high school students in class work : moments shared between teacher and students over a school year*

Amélina Girard, Nathalie Gal-Petitfaux et Olivier Vors

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Journals

**Édition électronique**

URL : https://journals.openedition.org/ejrieps/9014

DOI : 10.4000/ejrieps.9014

ISSN : 2105-0821

**Éditeur**

ELLIADD

**Édition imprimée**

Navigation : 62-84

**Référence électronique**

Amélina Girard, Nathalie Gal-Petitfaux et Olivier Vors, « Le soutien de l'enseignant d'EPS pour engager les élèves "difficiles" de lycée professionnel dans le travail en classe : des moments partagés entre l'enseignant et ses élèves au cours d'une année scolaire », *eJRIEPS* [En ligne], Hors-série N°6 | 2023, mis en ligne le 20 février 2024, consulté le 11 octobre 2024. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/9014 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ejrieps.9014

Ce document a été généré automatiquement le 11 octobre 2024.

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# Le soutien de l'enseignant d'EPS pour engager les élèves "difficiles" de lycée professionnel dans le travail en classe : des moments partagés entre l'enseignant et ses élèves au cours d'une année scolaire

*The PE teacher's support in engaging 'difficult' vocational high school students in class work : moments shared between teacher and students over a school year*

Amélina Girard, Nathalie Gal-Petitfaux et Olivier Vors

## 1. Introduction : le soutien de l'enseignant comme levier à l'engagement des élèves difficiles de lycée professionnel

1. Cette étude s'intéresse à la relation de soutien construite par l'enseignant pour engager des élèves de LP dans le travail en classe, et à la façon dont ces élèves, considérés comme un public difficile, vivent cette relation.

2. La problématique de l'engagement des classes dites « difficiles » de LP est à envisager dans le contexte global de la considération du LP comme « voie de relégation » (Dubet et al., 1991). Bien qu'en France, le LP scolarise environ 36 % des lycéens (Jarraud, 2018), seulement 14 % de ces élèves ont fait le choix d'intégrer la filière professionnelle après le collège. L'affectation en lycée professionnel résulte alors majoritairement d'une orientation par défaut, aboutissement d'un parcours scolaire semé d'échecs, bloquant l'accès à la voie générale (Di Paola et al., 2016). Cette orientation par défaut apparaît comme un premier frein à l'engagement dans le travail des élèves : absentéisme (19,1 %
en LP contre 7,6 % en lycée général et technologique (Cristofoli et Ministère de l'éducation nationale, 2022), comportements déviants (Arrighi et Gasquet, 2010).

3 Aux difficultés scolaires importantes des élèves entrants par défaut au LP, avec un an de retard dès l'entrée en sixième (Caille, 2014) et les compétences du socle de connaissances, de compétences et de la culture non construites en fin de troisième (Jellab, 2017), s'ajoutent les difficultés socio-économiques de leur famille. 60 % des élèves scolarisés en LP sont issus des classes socio-professionnelles défavorisées. L'impact du milieu économique sur cette orientation se caractérise, selon Thomson (2018), par un cadre familial peu stimulant, un manque de soutien financier et psychologique des parents ainsi que la rareté de possibilités d'apprentissage dans des activités extra-scolaires à proximité de leur domicile.

4 Les élèves orientés par défaut en voie professionnelle portent ainsi en eux la représentation dévalorisée du mauvais élève : « ni attentif, ni travailleur, ni très doué » (Chauchat et Labonne, 2006). À ce titre, ces élèves sont considérés par les enseignants comme « difficiles » à engager dans le travail scolaire dont ils se sont éloignés des attentes et des normes (Perrenoud, 2017).

5 L'engagement de l'élève est considéré ici, selon une approche phénoménologique, c'est-à-dire comme sa manière « d'être au monde » (Husserl, 1964). Il renvoie à l'intentionnalité de l'acteur (ici les élèves), aux normes et aux modes de fonctionnement qui lui sont propres. L'engagement se définit alors comme « une totalité indissociable du vécu des élèves et du rapport qu'ils ont à leur environnement matériel et humain » (Girard et Vors, 2018, p. 123). L'engagement en EPS de ces publics d'élèves dits « difficiles » est décrit par Vors (2016) comme bipolaire, marqué en continu par l'alternance de préoccupations tournées vers le travail et de préoccupations tournées vers le jeu entre pairs.

6 Les travaux sur l'engagement des élèves dit « difficiles » mettent en exergue les difficultés de l'enseignant d'EPS à intervenir dans ces classes. La gestion de la classe face, notamment, à l'émergence de conflits, le refus de pratiquer et la mise en danger affective et physique des élèves (Ria, 2009) remet en cause l'activité de l'enseignant dans son objectif d'engager les élèves dans le travail demandé. En effet, Perier (2008) montre que les difficultés rencontrées par ces élèves complexifient l'intervention de l'enseignant tant leurs attitudes sont difficiles à anticiper et à réguler. Ce même auteur met en avant le nombre sensiblement plus élevé de plaintes des enseignants dans ces établissements, en difficulté eux-mêmes pour gérer la classe et instaurer leur autorité. Dans ce contexte, la difficulté réside dans l'intensité de l'attention nécessaire qu'il faut constamment porter à ces élèves, qui sont à la fois en besoin de revalorisation et d'aide, tout en étant engagés dans des comportements déviants et perturbateurs (Descoeudres, 2021). Coudevylle et al. (2020) mettent en évidence que l'usage d'une autorité stricte sans écoute des élèves ou d'un ton condescendant ou humiliant ne permettent pas aux élèves de s'engager davantage dans le travail demandé et engendrent le plus souvent une accumulation de ces comportements déviant les apprentissages visés. A l'inverse, ils recensent différentes stratégies favorisant l'engagement dans le travail des élèves telles que la focalisation sur le travail plutôt que sur leurs déviances.

7 Les interactions enseignant-élèves apparaissent alors au cœur des stratégies d'intervention en classe difficile de LP. Plus précisément, les travaux menés dans les LP montrent l'importance de la relation enseignant-élèves comme levier à l'engagement des élèves dans leur formation (Guémené, 2018 ; Jarty et Kergoat, 2017 ; Jellab, 2005). En
effet, de nombreuses études ont montré l'importance d'une relation enseignant-élèves positive dans les contextes difficiles d'enseignement (Cornelius-White, 2007 ; Roorda et al., 2017). Cette relation se définit comme le développement de liens émotionnels et relationnels entre l'enseignant et ses élèves au cours d'interactions (Marengo et al., 2018). Elle est marquée par une proximité, une communication ouverte et un soutien émotionnel de l'enseignant vers ses élèves (Pianta et al., 2012). À ce titre, les études sur le soutien social de l'enseignant s'intéressent à cette relation positive du point de vue du soutien émotionnel de l'enseignant mais aussi, à d'autres dimensions telles que le soutien matériel, évaluatif ou informationnel (Tardy, 1985). Elles montrent que cette relation positive permet à l'enseignant d'accompagner avec proximité les apprentissages scolaires et de prendre en compte les individualités, clé de la gestion de classe difficile en LP (Jarty et Kergoat, 2017 ; Wentzel et al., 2017). Le soutien social de l'enseignant d'EPS, lorsqu'il est perçu par les élèves, améliore leur engagement dans le travail scolaire (Lubans et al., 2011), diminue leurs comportements déviants, ainsi que l'absentéisme (Penner et Wallin, 2012 ; Pianta et al., 1995).

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Bien que la littérature soit riche sur l'étude du soutien de l'enseignant perçu par les élèves, aucune étude ne s'est intéressée à analyser le soutien en considérant les trois conditions suivantes : d'une part, en situation réelle de classe ; d'autre part, tel qu'il est vécu à la fois par l'enseignant et par les élèves ; et, enfin, sur l'empan temporel d'une année scolaire (Suldo et al., 2009). La majorité des études rendent compte d'un soutien perçu par les enseignants au moyen d'outils autoréférencés (questionnaires) et de corrélations avec des données externes (résultats scolaires, taux d'absentéisme, genre, etc) mais rarement au moyen d'une analyse de leur expérience.

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En conséquence, notre étude vise à analyser la nature de la relation de soutien entre l'enseignant d'EPS et ses élèves pour favoriser leur engagement dans le travail demandé, en situation de classe, en caractérisant les moments au cours desquels le soutien est vécu et partagé à la fois par les élèves et l'enseignant tout au long d'une année scolaire. Il s'agit plus précisément de comprendre en quoi ce soutien modifie l'engagement des élèves vers le travail demandé par l'enseignant.

# 2. Le Cours d'action (CA) pour identifier et comprendre les moments de soutien partagés en classe

## 2.1. Comprendre et identifier des moments de soutien vécus en classe

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Nous chercherons à identifier les moments de soutien vécus en classe par l'enseignant et les élèves de LP, au cours d'une année scolaire, à travers l'approche anthropologique cognitive située du cours d'action. Theureau (2006, p. 40) définit l'activité humaine comme « cognitive, autonome, incarnée, située, à la fois individuelle et sociale, techniquement constituée, cultivée et située » (p. 40). Considérer l'activité comme « située » nous invite à investiguer l'activité de soutien se produisant en situation de classe, lors des interactions enseignant-élèves au cours de la leçon. Envisagée comme un couplage acteur-situation, l'activité humaine ne peut se comprendre en dehors de l'environnement social, spatial et matériel dans lequel elle s'accomplit (Lave, 1988). De plus, le couplage de l'acteur avec son environnement, est considéré comme asymétrique (Maturana et Varela, 1980) : c'est lors de ce couplage qu'émergent les
significations par lesquelles l'acteur en situation organise pas à pas le cours de ses actions. Comprendre les significations par lesquelles l'acteur organise son activité in situ, consiste à considérer la conscience préréflexive (Sartre, 1943) de l'acteur, c'est-à-dire l'expression de son vécu. Cette expression du vécu renvoie aux préoccupations, connaissances, et éléments perceptifs signifiants qui émergent pour l'acteur à chaque instant de son action et auxquels il est possible d'accéder en première personne (Depraz et al., 2003) selon certaines conditions méthodologiques de remise en situation (Theureau, 2006). Enfin, selon cette perspective anthropologique, l'activité humaine est considérée comme étant « individuelle-sociale », et non strictement individuelle, dans le sens où autrui fait partie de la situation et contribue, selon la conscience préréflexive qu'en a l'acteur, à organiser son activité in situ.

11 Ainsi, l'étude présentée vise à identifier et comprendre les moments de soutien tels qu'ils sont vécus en classe par l'enseignant et les élèves, lors de leurs interactions.

## 2.2. Comprendre le soutien partagé entre l'enseignant et les élèves : l'articulation de leur cours d'expérience

12 Considérer le caractère individuel-social de l'activité (Theureau, 2006) nous conduit à analyser l'activité de l'enseignant en relation avec celle des élèves, de façon conjointe, dans une même situation. Cette analyse nous permet de caractériser la façon dont est vécu le soutien en situation pour comprendre la nature de cette activité d'aide au besoin de l'autre, mais également la façon dont ce soutien est partagé simultanément entre l'enseignant et les élèves.

13 Afin de comprendre comment ces moments de soutien sont mutuellement vécus au cours des leçons d'EPS tout au long de l'année, nous nous appuyons sur le principe de l'articulation des activités individuelles-sociales que propose Theureau (2006). Il s'agit alors d'analyser, au même instant, le cours d'expérience de l'enseignant et de l'élève afin d'identifier d'éventuels points de convergence dans les significations qu'ils accordent à leur activité.

14 En nous appuyant sur les travaux de Veyrunes (2012), nous considérons qu'il y a articulation entre les cours d'expérience de l'enseignant et de l'élève lorsque la préoccupation de l'enseignant est tournée vers un soutien apporté à l'élève pour l'engager dans le travail demandé et que l'élève perçoit les actions de l'enseignant comme significatives, pour lui, d'une aide de l'enseignant à s'engager dans le travail au même moment. Lorsqu'il y a correspondance, alors il y a un moment de soutien partagé entre l'enseignant et l'élève. Cette convergence peut se faire dans le même temps (convergence synchronique) ou dans des temps différents (convergence diachronique). La convergence synchronique renvoie à un moment de soutien partagé, au même instant dans la leçon : l'enseignant est engagé à soutenir l'élève et l'élève perçoit, dans la situation, un soutien de son enseignant pour s'engager dans le travail. La convergence diachronique rend compte d'un décalage temporel du soutien vécu : la préoccupation de l'enseignant de soutenir l'élève n'est pas perçue par ce dernier ; ou inversement, l'élève perçoit un soutien de l'enseignant quand bien même celui-ci n'est pas directement engagé dans une action de soutien. Cette perception du soutien apparaît plus tard, au cœur d'une autre interaction enseignant-élèves.
## 3. Méthode : accès à l'expérience de soutien partagée par l'enseignant et les élèves au cours de la leçon, pendant une année scolaire

### 3.1. Contexte et participants

L'étude a été menée dans quatre classes entrantes au lycée professionnel. Ces classes de secondes professionnelles étaient caractérisées par un faible taux de pression¹, ainsi que par de fortes difficultés des élèves pour s'engager dans le travail, décrites par les équipes pédagogiques (manque d'assiduité, difficultés scolaires, comportements déviants/conflictuels). Ainsi, 75 élèves et quatre enseignants d'EPS ont été suivis lors de leurs leçons d'EPS au cours d'une année scolaire. Les enseignants choisis ont répondu positivement à la sollicitation du chercheur d'investiguer les relations enseignants-élèves en classe et de comprendre comment ils aidaient les élèves à s'engager dans le travail.

### 3.2 Recueil de données

Le recueil de données a porté sur trois périodes (P1, P2, P3) de l'année au cours de trois séquences d'enseignement différentes. Il s'est opérationnalisé en trois étapes :

* Enregistrement audio-visuel de la leçon d'EPS : 36 leçons ont été filmées avec une caméra grand angle ciblant les interactions enseignant-élèves, l'enseignant était équipé d'un micro HF (Figure 1).

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 1 : captation de l'enseignant pratiquant avec les élèves avec vue sur l'ensemble du gymnase</figcaption></figure>

* À la fin de chacune des leçons filmées, les élèves ont rempli un questionnaire permettant d'avoir accès à leur perception du soutien social de leur enseignant au cours de la leçon : le Child and Adolescent Social Support Scale (CASSS ; Malecki et Elliott, 1999). Ces données ne seront pas présentées ici mais ont permis, dans cette partie de l'étude, de sélectionner les élèves dont la perception du soutien de l'enseignant était élevée ou variait d'une période à l'autre de l'année.
* 22 entretiens d'autoconfrontation d'une durée moyenne d'une heure ont été menés avec les enseignants d'EPS. 35 entretiens d'autoconfrontation (Theureau, 2010) d'une durée de 21 à 49 minutes ont été menés avec les élèves présentant la perception la plus haute du soutien de leur enseignant ou une variation positive entre deux périodes de recueil à l'issue du traitement des questionnaires CASSS.

Les entretiens se déroulaient, dans la mesure du possible, dans la semaine suivant la leçon. En effet, les élèves étaient difficiles à mobiliser en dehors de leurs heures de cours obligatoires au lycée, de nombreux rendez-vous n'ont pas été honorés et ont été reportés. Les entretiens étaient menés à partir des interactions élèves-enseignant identifiées au cours de la leçon par le chercheur. Toutefois, l'élève ou l'enseignant avaient la liberté de revenir sur d'autres instants qu'ils identifiaient comme marquants pour eux. Les entretiens avaient pour objectif d'avoir accès à la conscience préréflexive des acteurs permettant la description de leur activité individuelle-sociale, telle que vécue, lors des interactions enseignant-élève.

### 3.3. Traitement des données

17 Le traitement des données a consisté à rendre compte de l'expérience de soutien de l'enseignant à l'engagement dans le travail demandé, partagée par l'enseignant et les élèves en classe « difficile » de lycée professionnel. Deux types de données ont été traitées :

* Les données quantitatives issues des questionnaires CASSS (Malecki et Elliott, 1999) ont été traitées : mesure des scores obtenus à chaque passation pour chacun des élèves, tests statistiques ANOVA à mesures répétées afin de rendre compte de la perception du soutien de l'enseignant par les élèves au cours de l'année.

* Les données qualitatives issues des entretiens d'autoconfrontation ont été traitées de façon à rendre compte de l'expérience de soutien partagé par les élèves et l'enseignant. Un moment de soutien partagé se caractérisait du point de vue de l'élève, par la perception de l'activité de l'enseignant comme l'aidant à se (re)mettre au travail et, du point de vue de l'enseignant par des préoccupations tournées vers l'aide à (re)mettre l'élève au travail dont l'activité n'était pas initialement tournée vers ce dernier. Il s'agissait alors de documenter les différentes composantes de l'expérience : les préoccupations (motif d'agir, à partir de ce qui fait signe dans la situation, à l'instant t.), les perceptions (éléments perceptifs : visuels, auditifs, proprioceptifs ou mnémoniques, faisant signe pour l'acteur dans la situation, à l'instant t.), les connaissances mobilisées à l'instant t., acquises au cours d'expériences passées ou construites dans l'action, à l'instant t. Les différents moments de soutien de l'enseignant et des élèves documentés à partir de ces composantes ont ensuite été mis en parallèle afin d'identifier des points de convergences et de comprendre les divergences entre les préoccupations de l'enseignant et les perceptions de l'élève.

## 4. Résultats : le soutien de l'enseignant pour engager les élèves lors des interactions en classe au cours de l'année

18 Nos résultats mettent en évidence que la construction d'une relation de soutien entre l'enseignant et les élèves s'amorce dans des expériences passées et s'actualise au fil des expériences vécues. L'articulation des cours d'expérience de l'enseignant et des élèves lors de moments de soutien en classe montre deux types d'expériences vécues : (1) des
convergences synchroniques : soutien vécu par l'enseignant et par l'élève au même moment, (2) des convergences diachroniques : le soutien est vécu seulement par l'enseignant ou seulement par l'élève grâce à la mobilisation de connaissances mutuelles construites lors d'expériences passées.

## 4.1. Convergence synchronique des expériences de soutien vécues par l'enseignant et les élèves au cours de l'année

19 L'analyse de l'articulation de l'expérience de l'enseignant et des élèves au même moment de la leçon montre des occurrences importantes de convergence entre la préoccupation de l'enseignant à soutenir l'élève à se (re)mettre au travail et la perception de l'élève des actions de l'enseignant vécues comme soutenant leur (re)mise au travail demandé. La typification de ces moments de soutien partagés entre l'enseignant et les élèves au même moment met en évidence deux types de soutien vécu. (1) L'enseignant prend soin des élèves : la préoccupation typique identifiée chez les enseignants est de s'intéresser à ses élèves pour créer du lien pour les aider dans le travail (prendre du temps pour dire un petit mot à chaque élève ; employer l'humour avec les élèves). Du point de vue des élèves, l'analyse de leur expérience au moment même où l'enseignant est engagé dans la situation avec cette préoccupation, montre que la plupart du temps, ils vivent les actions de l'enseignant comme particulièrement soutenantes, leur donnant envie de se mettre au travail (l'enseignant s'intéresse à eux, s'inquiète pour eux). Les élèves caractérisent ces actions comme dépassant le métier du professeur "il fait plus qu'un simple prof". Néanmoins, l'analyse conjointe des expériences vécues de l'enseignant et des élèves montre que ce soutien "prendre soin" est sans cesse complété par la perception d'un enseignant exigeant dans le travail demandé. En effet, l'analyse de l'expérience de l'enseignant montre que lorsque ce dernier est engagé de façon à accompagner les apprentissages des élèves (démonstrations, guidage long et de proximité, pratique avec les élèves, conseils), les élèves vivent ces moments comme particulièrement soutenants. Ils perçoivent chez l'enseignant l'envie que tout le monde réussisse.

20 Cette convergence synchronique des préoccupations de l'enseignant et des perceptions significatives de l'élève s'explique par la construction de connaissances mutuelles. Les élèves se sont construits un répertoire de connaissances sur les modes d'intervention de leur enseignant d'EPS, significatif pour eux d'un soutien dans le travail. Ces connaissances portent sur les différents tons de voix employés par l'enseignant, son engagement physique : l'enseignant démontre, pratique avec eux, ou encore sa proximité pour les accompagner longuement dans les apprentissages. L'enseignant se crée un répertoire de connaissances sur chacun des élèves de sa classe lui permettant de repérer très vite un défaut d'engagement dans le travail. Il sait comment intervenir pour aider les élèves en fonction de leur rapport à l'autorité ou de leur position dans le groupe classe. Ces connaissances construites et actualisées lors des moments de soutien partagés permettent alors une intelligibilité mutuelle entre l'enseignant et les élèves constitutive d'une relation soutenante.

21 L'extrait suivant (Tableau I) illustre la convergence synchronique entre la préoccupation de l'enseignant à soutenir l'engagement dans le travail de l'élève et la perception par cette élève (Line) d'actions de l'enseignant significatives, pour elle, d'une aide. Cet exemple met en exergue cette double préoccupation de l'enseignant
lorsqu'il est préoccupé à soutenir les élèves: prendre soin et être exigeant dans le travail demandé et la perception par l'élève d'un enseignant qui la soutient à se réengager dans le travail. Les noms des élèves participants à l'étude ont été modifiés afin de préserver leur anonymat.

<table><caption>Tableau I: illustration d'un moment de soutien partagé entre l'enseignant n° 1 et Line en Badminton au cours de la troisième période</caption><thead><tr><th colspan="2">Cycle 3 : Badminton, leçon n°3 (3ème PM, lycée Jean-Mermoz)</th></tr><tr><th>Actions et communications de l'enseignant n°1 au cours de la leçon</th><th>Extrait de l'entretien d'autoconfrontation de l'enseignant n°1</th></tr></thead><tbody><tr><td>Fin de leçon : les élèves doivent jouer sur terrain entier en 1 contre 1. L'organisation se fait en montante-descendante.</td><td>Chercheur : Qu'est-ce que tu fais, là ?<br/>Enseignant : Je lui dis qu'en fait, elle a progressé. Elle est pas bonne, mais qu'elle a progressé, et qu'elle doit continuer à jouer, parce que... Sachant qu'elle a progressé, peut-être que ce sera mieux par la suite, mais il faut lui montrer le postulat de départ, elle savait pas... elle savait pas renvoyer, avant. Donc là, elle sait renvoyer, mais à elle maintenant de varier son jeu pour pas se faire smasher sur la figure, elle joue trop haut.</td></tr><tr><td>L'enseignant interpellé Line au loin pour lui dire de venir jouer. Puis il va la rejoindre pour discuter avec elle :<br/>Enseignant : Bah si, c'est comme ça qu'on progresse, ce n'est pas en boudant ou quoi. Bah non ! C'est sûr que là... Bah je te signale que t'es quand même arrivée jusqu'ici, tu as commencé au milieu, hein.</td><td>Chercheur : Qu'est-ce que tu fais en lui disant ça ?<br/>Enseignant : Je lui donne des conseils pour la faire progresser, et je lui donne même la solution pour gagner contre Gwendal qui ne va ni à droite, ni à gauche.<br/>Chercheur : D'accord.<br/>Enseignant : Donc je lui donne les clés, à elle de... passer la porte.</td></tr><tr><td>Lui, il est bon, mais il est bon contre des gens qui vont renvoyer le volant trop haut. Toi, tu renvoies le volant trop haut, c'est pour ça qu'il a pu à chaque fois te smasher sur la figure. Avant, tu n'envoyais pas le volant. Il faut voir ça aussi.</td><td>Chercheur : Quel est ton but, à toi, là ?<br/>Enseignant : Qu'elle n'abandonne pas et qu'elle ne s'arrête pas sur un échec.</td></tr></tbody></table>

Il accompagne Line sur le terrain : Vas-y, mets-toi là, Gwendal, Gwendal, tu le fais bouger à droite à gauche.

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Cet extrait de mise en parallèle d'entretiens d'autoconfrontation de l'enseignant et d'une élève met en évidence la convergence de la préoccupation de l'enseignant, engagé dans un soutien à l'engagement de son élève, et la perception, par l'élève d'actions soutenantes (Tableau II).
<table><caption>Tableau II : documentation de l'expérience de l'enseignant et de Line au même moment</caption><thead><tr><th>Composante de l'expérience</th><th>Préoccupation</th><th>Perceptions</th><th>Connaissances</th></tr></thead><tbody><tr><td>Enseignant</td><td>« Qu'elle n'abandonne pas et qu'elle ne s'arrête pas sur un échec »</td><td>Il voit Line assise dans les tribunes alors qu'il l'appelle pour qu'elle vienne jouer</td><td>Il sait que Line est en difficulté « elle est pas bonne » mais « qu'elle a progressé »</td></tr><tr><td>Élève : Line</td><td>Arrêter de jouer pour arrêter de perdre</td><td>« le prof vient me chercher »</td><td>Le prof c'est plus qu'un prof : il ne me laisse pas rien faire. Il me redonne confiance.</td></tr></tbody></table>

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Dans cet extrait de verbatims, l'enseignant est engagé dans la situation avec la préoccupation que « [Line] n'abandonne pas, qu'elle ne reste pas sur un échec ». Il lui donne alors des conseils pour mieux réussir et lui montre qu'elle a progressé depuis le début du cycle de badminton. L'intervention de l'enseignant auprès de Line, qui s'est arrêtée de travailler (« le prof vient me chercher »), est significative pour elle d'une aide à se remettre au travail (perception de l'élève) (« s'il serait pas venu là, je serais toujours restée là et je n'aurais rien fait »). C'est pour elle le signe d'un enseignant qui l'accompagne dans son travail bien qu'elle se soit arrêtée pour « bouder ». Elle vit l'accompagnement de l'enseignant comme une mise en confiance pour l'aider à progresser au badminton.

## 4.2. Convergence diachronique des expériences de soutien vécu de l'enseignant et des élèves au cours de l'année

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L'articulation des expériences de l'enseignant et des élèves au même moment de la leçon a mis en évidence des moments au cours desquels le soutien était vécu seulement par l'enseignant ou seulement par l'élève. À certains moments de la leçon, alors que l'enseignant est engagé à soutenir l'élève dans le travail, ce dernier ne vit pas de soutien de la part de son enseignant. De même, alors que l'enseignant n'est pas engagé dans une action soutenante de son point de vue, elle est pourtant vécue comme telle par l'élève.

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Ce soutien vécu diachroniquement s'explique par la documentation des connaissances mutuelles construites au cours d'expériences passées au fil de l'année par l'enseignant et les élèves. Par exemple, alors que l'enseignant est préoccupé à maintenir l'ordre dans la classe, un élève dit percevoir une aide de l'enseignant pour se (re)mettre au travail de sa part car il sait que ce dernier veut qu'il réussisse. En effet, ces connaissances ont été construites lors d'expériences passées avec leur enseignant au cours de leçons et d'interactions antérieures. Ils connaissent alors les différents modes d'intervention de l'enseignant et les vivent comme une aide à se (re)mettre au travail. Ainsi, les moments où l'enseignant s'engage dans un soutien de l'élève mais que celui-ci n'est pas perçu par
l'élève, refont surface, plus tard, au cours d'autres interactions vécues alors comme soutenantes.

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L'extrait suivant de la mise en correspondance des entretiens d'autoconfrontation de l'enseignant et d'un élève (Simon) illustre ce soutien vécu par l'élève quand bien même l'enseignant est engagé à assurer la sécurité du binôme de l'élève en escalade (Tableau III).

<table><caption>Tableau III : illustration d'un moment de soutien diachronique entre l'enseignant n° 3 et Simon en escalade au cours de la première période</caption><thead><tr><th></th><th>Cycle 1 : Escalade, Leçon n°2 (3ème PM, lycée Henri-Brisson)</th><th>Extrait de l'entretien d'autoconfrontation</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Actions communications cours de la leçon</strong></td><td><strong>Extrait de l'entretien d'autoconfrontation de l'enseignant n°3</strong><br>Chercheur : Tu fais quoi là ?<br>Enseignant : Ben là, il n'a rien compris, donc la c'est danger, donc on arrête tout !<br>Enseignant : Ben oui mais Simon il fait partie de ceux qui bougent beaucoup, que lorsque tu donnes des consignes, elles ne sont pas toujours intégrées et je suis toujours à lui rappeler qu'à un moment donné, s'il faut n'importe quoi, les consignes, elles, ne peuvent pas être entendues, appliquées... et puis à un moment donné, il y a un manque de maturité aussi. C'est encore un bébé Simon.</td><td><strong>Extrait de l'entretien d'autoconfrontation</strong><br>Simon<br>Chercheur : Donc là, il te dit tu fais n'importe quoi maintenant. Qu'est-ce qui se passe à ce moment-là ?<br>Simon : Je sais pas, je crois que j'avais été trop vite.<br>Chercheur : Ça te fait quoi qu'il te dise tu fais n'importe quoi à ce moment-là ?<br>Simon : J'ai mal fait.<br>Chercheur : D'accord. Qu'est-ce qui se passe avec M.B ?<br>Simon : Il m'explique.<br>Chercheur : Il l'explique, il l'explique comment ?<br>Simon : Comment bien assurer parce que j'ai mal fait.<br>Chercheur : Qu'est-ce que ça fait qu'il vienne l'expliquer à ce moment-là ?<br>Simon : C'est plus pratique pour heu... éviter qu'il y ait tout le monde. Il me semble. C'était plus ce que j'avais pas compris ou ce que je faisais mal.<br>Chercheur : Tu trouves ça comment heu... ? Bien, stressant, chiant heu... ?<br>Simon : C'est mieux.<br>Chercheur : C'est mieux ?<br>Simon : Heu... parce que comme ça il nous montre tout et on refait heu... enfin devant lui, il nous dit si c'est bon ou pas.<br>Chercheur : À ce moment-là, ça te fait quoi ?<br>Simon : Je fais, je fais ce qu'il me dit.<br>Chercheur : Tu te sentais comment là, à l'assurage ?<br>Simon : Au début pas trop bien, mais là, après, c'est mieux.<br>Chercheur : Ouais, pas trop bien pourquoi ?<br>Simon : Parce que je n'arrivais pas trop, trop.</td></tr></tbody></table>

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Cet extrait de mise en parallèle d'entretiens d'autoconfrontation de l'enseignant et d'un élève met en évidence le décalage entre la préoccupation de l'enseignant, engagé dans une action de maintien de la sécurité du binôme, et la perception par l'élève, d'actions soutenantes (Tableau IV).
<table><caption>Tableau IV : documentation de l'expérience de l'enseignant et de Simon au même moment</caption><thead><tr><th>Composante de l'expérience</th><th>Préoccupation</th><th>Perceptions</th><th>Connaissances</th></tr></thead><tbody><tr><td>Enseignant</td><td>Arrêter Simon qui met en danger son partenaire</td><td>Il voit Simon lâcher la corde de vie de son partenaire</td><td>Simon a des difficultés de concentration « il bouge beaucoup » et il n'intègre pas immédiatement les consignes</td></tr><tr><td>Élève : Simon</td><td>Assurer son partenaire</td><td>Il entend l'enseignant lui dire d'arrêter : « tu fais n'importe quoi Simon »</td><td>Quand le prof voit que j'ai mal fait, il m'aide individuellement à progresser.</td></tr></tbody></table>

28 Cet extrait montre qu'alors que l'enseignant, préoccupé par la sécurité du binôme de Simon, l' interpelle « tu fais n'importe quoi Simon » lorsqu'il voit des erreurs de manipulation en assurant son partenaire de cordée en escalade. Simon lui, entend l'enseignant lui dire d'arrêter. À ce moment-là, l'élève vit un soutien de son enseignant car il dit que « c'est mieux » qu'il l'arrête, il sait que l'enseignant va lui expliquer à nouveau de façon individuelle et qu'il va pouvoir s'améliorer. À cet instant, l'intervention de l'enseignant est significative pour l'élève d'une attention de sa part sur ce qu'il est en train de faire : il a remarqué qu'il « avait mal fait ». Cela le rassure. Il sait que son enseignant va prendre du temps pour lui démontrer et lui expliquer à nouveau comment faire. Il y a donc un décalage entre la préoccupation de l'enseignant (gérer la sécurité de l'élève en train de grimper) et la situation vécue comme soutenante par l'élève.

29 Ce soutien est vécu de façon diachronique par l'élève. Autrement dit, ce sont les connaissances sur l'enseignant, construites lors d'expériences passées partagées, qu'il mobilise à cet instant : si l'enseignant m'arrête, il va venir m'expliquer comment faire. Il sait que l'enseignant passe individuellement pour que chacun progresse. Ces connaissances permettent aux élèves d'identifier l'activité de l'enseignant, à cet instant comme signifiant d'un enseignant qui les connait, et qui veut les aider à mieux faire le travail demandé.

30 Cette convergence des expériences que nous avons nommée « diachronique » illustre alors que le soutien vécu en classe se construit sur la base de connaissances mutuelles construites au cours d'expériences passées de l'enseignant sur chacun des élèves et de ces derniers sur les modes d'intervention de leur enseignant.

## 5. Discussion

31 L'étude visait à comprendre l'engagement des élèves en EPS dans les classes de Lycée professionnel dites difficiles. Pour cela, nous nous sommes focalisés sur l'étude de la
relation de soutien apportée par l'enseignant comme levier à l'engagement, et la façon
dont ce soutien était vécu par les élèves. Nos résultats montrent que le soutien de
l'enseignant apparait comme un levier à l'engagement dans le travail des élèves. Ces
résultats viennent confirmer les études montrant que le soutien de l'enseignant avait
un effet sur l'engagement des élèves : diminution de l'absentéisme, amélioration des
résultats scolaires (Penner et Wallin, 2012 ; Pianta et al., 1995). Nous avons relevé que
ce soutien peut être vécu par l'enseignant et les élèves au même instant (convergence
synchronique des préoccupations de l'enseignant et des perceptions de l'élève) ou de
façon différée dans le temps (convergence diachronique). Notre discussion portera
d'une part sur l'importance du soutien dans les classes dites difficiles de LP, d'autre
part sur la dynamique de construction de cette relation de soutien au cours de l'année.

32

Les différents modes d'intervention des enseignants perçus par les élèves ont montré un engagement à la fois physique (enseignant pratiquant), social (relation de proximité spatiale importante) et émotionnel (prendre soin des élèves) de la part de l'enseignant. Ces actions de l'enseignant ont été marquants dans l'analyse de l'activité des élèves et montrent l'importance du soutien de l'enseignant, pour les élèves, dans ces classes dites difficiles. Nos résultats viennent renforcer la littérature spécifique à l'enseignement en lycée professionnel montrant l'importance de la relation enseignant-élèves dans ce contexte. Ces élèves au parcours scolaire cabossé arrivent au lycée professionnel avec une estime de soi très faible et un rapport à l'école négatif (Jellab, 2017). L'analyse des moments de soutien vécus par l'enseignant montre que ce dernier est sensible aux difficultés rencontrées par les élèves de LP auxquels il est confronté. Les actions de l'enseignant, individualisées et bienveillantes sont davantage marquantes en LP (Jarty et Kergoat, 2017), l'enseignant prend davantage en compte l'histoire de l'élève et ses besoins de remise en confiance (Jellab, 2005). Les enseignants sont préoccupés par le fait que les élèves prennent du plaisir, soientt en réussite et ne renoncent pas. Ces résultats viennent notamment renforcer les travaux de Virat (2019) qui montrent la dimension émotionnelle et affective de la relation pédagogique de soutien et d'aide à l'engagement des élèves dans le travail. Nos résultats enrichissent cette littérature en montrant que le soutien de l'enseignant dans ce contexte est dialectique. Les actions de l'enseignant sont un soutien à l'engagement à condition de concilier à la fois dans le "prendre soin" et dans l'exigence du travail demandé.

33

D'autre part, nos résultats montrent que cette caractérisation dialectique de la relation de soutien, « prendre soin » et « être exigeant », se construit au cours d'une année. Ils montrent que la perception d'un soutien partagé et moteur de l'engagement des élèves dans le travail est lié à la construction d'un répertoire de connaissances mutuelles que mobilisent l'enseignant et l'élève afin de se comprendre.

34

La compréhension mutuelle s'opérationnalise par une identification d'un besoin d'aide de l'élève par l'enseignant et d'une perception de cette aide par l'élève. La mobilisation de connaissances préalablement construites sur les besoins de l'élève ou sur les modes d'intervention de l'enseignant permettent alors aux élèves de vivre un soutien alors même que l'enseignant n'est pas directement préoccupé à aider l'élève à cet instant. Nos résultats montrent que c'est bien la construction de connaissances de l'un sur l'autre qui permet une intelligibilité des actions de chacun (Girard et Vors, 2021). A l'instar, des travaux de Gottsmann et al. (2019), nos résultats illustrent le processus d'actualisation et de typicalisation des connaissances de l'un sur l'autre, en lien avec les éléments perceptifs comme fondement de la dynamique de construction des moments
de soutien à l'engagement dans le travail. Du point de vue des élèves, il s'agit de reconnaitre, dans les situations, des traits de familiarité dans les modes d'intervention de leur enseignant au cours des leçons. Du point de vue de l'enseignant, il s'agit de reconnaitre chez les élèves une situation où ils ont besoin d'une aide pour s'engager ou se réengager dans le travail demandé.

## 6. Conclusion

35

Le soutien de l'enseignant d'EPS apparaît comme indispensable pour engager les élèves dans le travail demandé dans les classes dites "difficiles". Ce soutien s'opérationnalise par la construction d'un répertoire de connaissances de l'enseignant sur les élèves : mode d'engagement, histoire de l'élève. Ces connaissances permettent alors à l'enseignant de maintenir ou d'ajuster son intervention en fonction de la réaction des élèves dans la situation (Durand, 1996 ; Girard et Vors, 2021). Ainsi pour construire cette relation de soutien avec les élèves, l'intervention de l'enseignant se caractérise par une proximité physique et sociale avec ses élèves : interactions fréquentes, démonstrations et engagement physique. Aussi, la focalisation de l'enseignant sur les réussites des élèves semble favoriser la construction de cette relation afin d'enrichir l'estime de soi des élèves.

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## NOTES

1. Le taux de pression est le ratio entre le nombre de places disponibles dans une filière professionnelle et le nombre de demandes faites lors des vœux de fin de troisième. Plus le taux est faible, moins la filière est demandée.

## RÉSUMÉS

Cette étude vise à comprendre la construction d'une relation de soutien entre l'enseignant d'EPS et les élèves de lycée professionnel considérés comme un public difficile. L'engagement de ces élèves dans le travail se révèle être au cœur des préoccupations des enseignants intervenant dans ces contextes tant leur rapport à l'école est distant. Le soutien de l'enseignant apparaît comme un levier privilégié pour favoriser l'engagement dans le travail de ces élèves. Il s'agit alors, dans le cadre théorique du Cours d'action (Theureau, 2015), de comprendre comment ce soutien est vécu par l'enseignant et ses élèves au cours de l'année et comment il se construit dans leurs
interactions.

L'étude a été menée au cours d'une année scolaire dans quatre lycées professionnels : 12 classes ont participé à l'étude quantitative rendant compte de la perception du soutien social de leur enseignant d'EPS (CASSS, Malecki et Elliott, 1999), quatre de ces classes ont été suivies pour une analyse qualitative basée sur des entretiens d'autoconfrontation. Le recueil de données s'est effectué à trois périodes de l'année selon trois étapes : (1) enregistrement audio-visuel, (2) passation du questionnaire CASSS (Malecki et Elliott, 1999), (3) entretiens d'auto-confrontation avec les élèves et leur enseignant d'EPS. Les résultats montrent que la relation soutenante de l'enseignant envers les élèves se construit tout au long de l'année, notamment lors de moments de soutien partagés synchroniquement et diachroniquement.

The aim of this study is to understand the development of a supportive relationship between the PE teacher and vocational high school students, who are considered to be a difficult group. These students' commitment to their work is at the heart of the concerns of teachers working in these contexts, given their distant relationship with school. Teacher support appears to be a key factor in encouraging these students to get involved in their work. Within the theoretical framework of the Course of Action (Theureau, 2015), the aim is to understand how this support is experienced by the teacher and his students over the course of the year and how it is built up in their interactions.

The study was conducted over the course of a school year in four vocational high schools : 12 classes took part in the quantitative study reporting the perception of their PE teacher's social support (CASSS, Malecki et Elliott, 1999), four of these classes were followed up for a qualitative analysis based on self-confrontation interviews. Data was collected at three different times of the year in three stages : (1) audio-visual recording, (2) completion of the CASSS questionnaire (Malecki et Elliott, 1999), (3) self-confrontation interviews with the students and their PE teacher. The results show that the teacher's supportive relationship with the students is built up throughout the year, particularly during moments of support shared synchronously and diachronously shared moments of support.

# INDEX

**Keywords** : teacher support, experiences articulation, longitudinal study, physical education, course of action

**Mots-clés** : soutien de l'enseignant, articulation d'expériences, étude longitudinale, EPS, Cours d'action

# AUTEURS

## AMÉLINA GIRARD

Laboratoire ACTé, UR 4280, Université Clermont Auvergne, France.

## NATHALIE GAL-PETITFAUX

Laboratoire ACTé, UR 4280, Université Clermont Auvergne, France.

## OLIVIER VORS

Institut du Sport et du Mouvement, UMR 7287, Université Aix-Marseille, France.