Mettant en scène des situations complexes, « ambigües » et « constitutives de l'expérience humaine », la lecture de littérature immigrante augmentera des compétences transversales chez l'étudiant – ces compétences qui sont indispensables à la vie en société et au monde professionnel, « caractérisé par une intellectualité diffuse » (Godard, 2015, pp. 78-79). Afin que ces acquis puissent être repérés – j'aurais même voulu oser le mot traqués tant il est difficile de les voir prendre une forme matérialisée – l'étudiant pourra décrire ce cheminement dans un carnet de lecture. En mettant en mots ses tâtonnements, les sensations perçues, ses étonnements et ses découvertes, il conscientisera ses stratégies d'apprentissage de la langue et de la culture cibles. Cette démarche d'exploration pourra être réinvestie dans des prolongements, en lui proposant d'autres documents, à travers d'autres médias, dans le but qu'il aiguise – non par accumulation mais par une mise en résonance – son regard sur ces positionnements (de soi, et des autres).

Mettant le ressenti de l'apprenant au centre, la démarche que nous avons proposée réconcilie deux perspectives trop longtemps perçues comme une antithèse, entre « vérité scolaire » et « description anthropologique » (Zarate, 1986, p. 76) : les apports de l'analyse littéraire (généralement réservés aux apprenants de français langue maternelle) et les approches communicatives (caractérisant, aujourd'hui encore, la majorité des méthodologies d'apprentissage du FLE). L'écrit littéraire, à ces conditions, pourra retrouver une place de choix en classe de langue, sans que l'on ne s'inquiète plus du fait qu'elle soit banalisée ou au contraire sacralisée (Gohard-Radenkovic, 2004, pp. 6-7).

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# Un paradigme plurilingue et pluriculturel pour la formation des enseignants

Martine Derivry-Plard

Université de Bordeaux (martine.derivry@u-bordeaux.fr)

Recibido: 18 de junio de 2018 | Aceptado: 14 de marzo de 2019 | Publicado en línea: 30 de junio de 2019

DOI: http://dx.doi.org/10.18175/VyS10.1.2019.06

## RÉSUMÉ

La recherche en didactique des langues et des cultures s'est considérablement enrichie par l'apport de disciplines (linguistique, sociolinguistiques, sociologie du langage, sciences de l'éducation, anthropologie). Elle a notamment permis de mieux comprendre le paradigme monolingue et monoculturel dans lequel les enseignants de langues et en langues ont vécu jusqu'à présent. L'émergence d'un paradigme plurilingue et pluriculturel reconfigure la conceptualisation de ces enseignements en langues et cultures. La relation langue et culture ne peut cependant plus être perçue comme une homologie stricte ou totalisante et cela d'autant plus, par exemple, que la « langue mondiale » est un espace où les locuteurs de cultures autres que les cultures anglophones s'approprient l'Anglais Lingua Franca (ELF) et qu'elle devient une langue parlée par des locuteurs majoritairement « non-natifs » À différentes échelles de la mondialité, s'opère une déconstruction du fétichisme de « la langue » et de « la culture » selon de nouvelles luttes symboliques et des rapports de force entre les langues et entre les communautés de pratiques culturelles. La formation des enseignants intègre très timidement ce nouveau paradigme plurilingue et pluriculturel qui intègre enseignants de langues et enseignants en langues. La télécollaboration interculturelle peut illustrer de façon concrète une pratique possible, en cohérence avec ce paradigme plurilingue et pluriculturel.

## MOTS CLÉS

paradigme plurilingue et pluriculturel, formation des enseignants, enseignement de langues, enseignement en langues, recherche en didactique des langues
# Un paradigma plurilingüe y pluricultural para la formación de docentes

## RESUMEN

La investigación en el aprendizaje y enseñanza de las lenguas y las culturas se ha visto considerablemente enriquecida con la contribución de otras disciplinas (lingüística, sociolingüística, sociología del lenguaje, ciencias de la educación, antropología). Dicha investigación ha permitido comprender el paradigma monolingüe y monocultural en el cual los profesores de idiomas y de asignaturas impartidas en lenguas segundas o extranjeras han estado trabajando hasta el momento. El surgimiento de un paradigma plurilingüe y pluricultural renueva la conceptualización de la enseñanza de las lenguas y las culturas. El vínculo entre lenguas y las culturas es indiscociable y ya no puede ser percibido como una homología estricta o totalizadora, y particularmente porque, por ejemplo, el "idioma mundial" es un espacio en el que los hablantes de otras culturas, distintas a las culturas anglófonas, adquieren inglés como Lingua Franca (ELF) y se han convertido en mayoría. A través de diferentes escalas de la monolingüité (worldisness) se produce una deconstrucción del fetichismo de la lengua y de la cultura, en función de las de nuevas luchas simbólicas y de poder entre las lenguas y las comunidades de prácticas culturales. La formación docente toma en cuenta lentamente este nuevo paradigma plurilingüe y pluricultural que incluye a los docentes de idiomas y a los de las asignaturas impartidas en lenguas segundas, extranjeras, etc. La telecolaboración intercultural puede ilustrar de manera concreta una práctica de esta naturaleza, en coherencia con este paradigma plurilingüe y pluricultural.

## PALABRAS CLAVES

paradigma plurilingüe y pluricultural, formación de docentes, enseñanza de lenguas, enseñanza en lenguas extranjeras/segundas, investigación en didáctica de las lenguas

# A Plurilingual and Pluricultural Paradigm for Teacher Education

## SUMMARY

Research in language and culture learning and teaching has considerably benefited from the contribution of other disciplines (linguistics, sociolinguistics, sociology of language, sciences of education, anthropology). The mono-lingual, mono-cultural paradigm in which language teachers and other subject teachers have worked so far, has been better apprehended. The emergent plurilingual and pluricultural paradigm renews the conceptualisation of these teachings through languages and cultures. The close link between language and culture can no longer be perceived as a strict and reified homology: for instance, the « world language » is a space in which speakers of other cultures than anglophone cultures are acquiring English as a Lingua Franca (ELF) and they have become the majority. Through different scales of monolingüité (worldisness) appears a de-construction of language and culture fetichism following new symbolic and power struggles between languages and communities of cultural practices. Teacher training slowly takes into account this new plurilingual and pluricultural paradigm that includes language teachers and other subject teachers. Intercultural telecollaboration can illustrate in a concrete way such a possible practice being consistent with this plurilingual and pluricultural paradigm.

## KEYWORDS

plurilingual and pluricultural paradigm, teacher training, language teaching, teaching in foreing/second languages, research in language teaching
# INTRODUCTION

L'histoire des disciplines qui a façonné la didactique des langues et des cultures s'est considérablement enrichie. De la philologie à la linguistique, des sciences du langage à la sociolinguistique, de la sociologie du langage à l'anthropologie de l'éducation aux langues, l'apport de ces différentes disciplines est foisonnant. Il a notamment permis de mieux comprendre ce que signifie le paradigme monolingue et monoculturel dans lequel les enseignants de langues et en langues ont vécu jusqu'à présent, depuis plus de 5000 ans. Par enseignants de langues, il faut inclure tous les enseignements de la « langue maternelle » ou de la « langue étrangère » et les enseignants en langues concernent tous les enseignements de toutes les autres disciplines qui sont toujours effectuées au moyen d'une langue au moins.

L'objet langue, nous rappelle Calvet (2004), est par ailleurs une invention des linguistes et il ne peut y avoir de linguistique que sociolinguistique. L'enseignement des langues a intégré peu à peu la relation indissociable entre langue et culture, tout en réservant néanmoins peu d'intérêt pour la dimension culturelle et interculturelle de l'enseignement/apprentissage, compris souvent comme un prétexte aux contenus linguistiques (Sercu et al., 2005). Désormais, ce lien indissociable entre langue et culture doit être précisé et dé-réifié car il n'existe pas d'homologie stricte ou totalisante entre les deux notions, et cela d'autant plus que la « langue mondiale » est un espace où les locuteurs de cultures autres que les cultures anglophones en s'appropriant peu à peu l'Anglais Lingua Franca (ELF), sont devenus majoritaires. Quelle est donc la culture de l'Anglais Lingua Franca ? Nous assistons à des reconfigurations linguistiques et culturelles à différentes échelles de la mondialité (Glissant, 1928-2011), à de nouvelles luttes symboliques et de rapports de force entre les langues et entre les « communautés » ou groupes de pratiques culturelles. La didactique des langues s'empare de ces connaissances sur les langues, les cultures et leurs liens, questionnant de façon pratique les finalités, les contenus, les modalités et les acteurs sociaux que sont les enseignants et les apprenants – l'objet même de la didactique des langues comme science sociale.

# UN PEU D'HISTOIRE: COMPRENDRE LA FABRICATION DU PARADIGME MONOLINGUE

Comprendre comment le paradigme monolingue s'est progressivement imposé dans les représentations ordinaires et savantes, quelles que soient les langues et les cultures d'enseignement/apprentissage, permet d'apprécier le changement actuel de paradigme.

En prenant appui sur les ouvrages traitant de l'histoire de l'enseignement des langues (Germain, 1993 ; Howatt et Widdowson, 2004) ainsi que la revue Documents (SIHFLES), l'enseignement des langues a dès le départ été confronté à la pluralité des langues et aux hiérarchies des langues en fonction des représentations que s'en faisaient les locuteurs à un moment et dans un lieu donnés. Il ne s'agissait pas à l'origine « d'enseignement » tel que nous l'entendons aujourd'hui, mais de savoirs transmis sur la traduction et l'interprétation. Il faut
attendre le 20ème siècle pour avoir des documents sonores et par conséquent, l'histoire de l'oral et de son enseignement est très récente. Nous disposons donc de documents écrits depuis les débuts de l'écriture, au sens moderne du terme, que Calvet (1996) fait remonter vers 4500 av. J.-C. en Mésopotamie même si dès la préhistoire, nous avons de multiples supports sur lesquels l'homme a fixé des traces pour « se dire », notamment par les mains positives et négatives<fnref n="1" /> décorant les grottes. L'écriture apparaît donc avec les villes et la « comptabilité » (garder des traces des récoltes, des achats et des ventes). Selon les époques, les lieux et les cultures, les écritures s'inventent selon les besoins : du cunéiforme aux hiéroglyphes, des caractères chinois aux glyphs mayas. Certaines écritures transcrivent uniquement des significations, d'autres, des sons comme l'alphabet et d'autres encore combinent les deux principes. De nouvelles écritures continuent de voir le jour, par exemple pour transcrire des langues orales qui gagnent ainsi en statut mais aussi par exemple par les langues multimodales qui apparaissent et disparaissent avec Internet ou le numérique. L'histoire nous enseigne que les langues à écriture ont de fait un avantage sur les autres, ce qui est aussi la résultante de rapports de forces géopolitiques et symboliques. À cet avantage s'ajoute alors celui d'être enseigné comme L1. Puis, plus le statut de la langue en question est élevé, plus la langue sera non seulement enseignée comme L1 mais aussi comme vecteur de toutes les autres disciplines ou matières. Enfin, plus son statut sera élevé géopolitiquement, plus elle sera ensuite enseignée comme langue étrangère, voire langue mondiale comme ce fut le cas pour le français au XVIIIème siècle (Casanova, 2015) et pour l'anglais au XXème siècle (Graddol, 2006 ; Phillipson, 2009).

La Pierre de Rosette (196 av. J.-C.) est un exemple, parmi d'autres, des écritures et des langues différentes consignées sur des stèles ou autres supports afin de faire circuler les informations et les connaissances au-delà d'un groupe linguistique circonscrit. Les écrits multilingues et les multi-écritures sont présents dès l'origine de l'humain. De même, les premiers manuels de langues sont bi/plurilingues et auront un premier théoricien que l'on considère comme le « père » de la didactique des langues : Jan Amos Komensky dit Comenius (1592-1670). Il invente en quelque sorte les pictionnaires et s'appuie sur les L1 des apprenants pour l'apprentissage des langues, qu'il souhaite progressif, s'adressant à tous les enfants quel que soit leur milieu d'origine ou leur sexe et dans un but de développement aux différents âges de la vie. Par ailleurs, dès l'époque gréco-romaine, deux sortes d'enseignants apparaissent : d'une part, le maître (didascalos), le philosophe qui a des connaissances et fait réfléchir par la maïeutique ; d'autre part, le pédagogue (paidagôgos) qui conduit l'enfant et l'aide à répéter ses leçons (Morandi, 2006). Ce dernier est souvent pour les grandes familles romaines, un esclave grec qui va faire apprendre le grec aux enfants, de façon naturelle par un locuteur « natif » (Germain, 1993). L'apprentissage bilingue se fait par acquisition, au contact des échanges avec le pédagogue et il faut souligner que cet apprentissage était important, car le grec était à cette époque la langue de prestige et de culture. Ainsi, dès le départ « l'enseignant de langue » est un locuteur « natif » et un « esclave » au service des enfants et de la famille. Il y aura par la suite, la notion de précepteurs et de gouvernantes généralement étrangers qui viennent dans les riches familles enseigner certaines disciplines, mais surtout la langue de prestige du moment. Aux gouvernantes françaises très recherchées encore au 19ème siècle, succèdent les

<footnote n="1">1 Mains positives main enduites de pigment directement sur la paroi et mains négatives, projection de pigment autour de la main posée sur la paroi.</footnote>
babysitters anglaises qui le sont désormais. Au 16ème siècle, le latin est la langue de prestige des lettrés en Europe, et l'histoire personnelle de Montaigne est à cet égard particulièrement éclairante. Le jeune Montaigne est en effet élevé dans la langue latine par un précepteur allemand ne connaissant pas le français. L'éducation voulue et imposée par son père est que toute la maisonnée s'entretienne avec lui en latin (Montaigne, 1580, tome 1, p. 126):

> Et, sans art, sans livre, sans grammaire ou precepte, sans fouet et sans larmes, j'avois appris du latin, tout aussi pur que mon maître d'eschole le sçavoit : car je ne le pouvois avoir meslé ny alteré.

À ces différentes époques, les termes « enseignants », « locuteurs » et « locuteurs natifs » ne sont pas utilisés, mais les notions que représentent ces termes sont déjà bien présentes. Pour le père de Montaigne, l'objectif est en quelque sorte de faire de son fils un « natif » de la langue latine par acquisition dès la naissance, pour lui donner un avantage « scolaire et langagier » sur ses compagnons d'écoles. Par ces deux exemples, on comprend que le locuteur « natif », est celui qui transmet la langue recherchée, le grec chez les Romains, le latin dans la France du 16ème siècle. Le locuteur allemand « non-natif » de latin mais faisant office de transmetteur « natif » pour le jeune Montaigne, lui permet, du fait qu'il ne connaît pas le français et que toute la Maison doit lui parler latin, de devenir un « locuteur natif » de latin, la langue de prestige de l'époque et des savants.

Même si le français devient langue « officielle » par l'ordonnance de Villers-Cotterêts en 1539 en France pour l'administration et la justice, le latin reste prestigieux même si progressivement, la langue française devient une langue de pouvoir en Europe et beaucoup cherchent à la parler. C'est ainsi que la première grammaire du français serait celle de John Palsgrave, un anglais, alors qu'il est un locuteur non-natif de français. Sa grammaire, *Lesclarcissement de la langue francoyse*, a été publiée à Londres en 1530.

Les premiers manuels étaient apparus au 14ème siècle et la norme de ces manuels qui s'impose jusqu'au début du 19ème siècle (dans une forme théorisée par Comenius) est celle d'un format bilingue ou multilingue. À l'origine, les manuels ont pour principe « de fonctionner dans les deux sens », de permettre par exemple aux Anglais d'apprendre le français et aux Français d'apprendre l'anglais. De façon corollaire à ces manuels bilingues, les maîtres le sont également, qu'ils soient des « natifs » ou des « non-natifs » de la langue enseignée. Le premier auteur de manuels en anglais, en français et en flamand dont on connaisse le nom (auparavant ils étaient anonymes) est Gabriel Meurier, un Français, exerçant à Anvers au 14ème siècle. L'un de ces traités se compose essentiellement de modèles de lettres nécessaires au commerce. Il est intéressant de noter que, si le latin est la langue des lettrés, les langues vernaculaires que sont à l'époque le français, l'anglais et le flamand, servent les échanges économiques et par conséquent, ce sont des langues que l'on apprend.

À mesure que les langues vernaculaires gagnent en statut, elles sont apprises et pour cela, les grammaires sont nécessaires notamment pour les étrangers qui les apprennent et certains les élaborent même, comme ce fut le cas pour l'une des premières grammaires du français écrite par un anglais. Le développement économique européen s'accompagne de la progression et la formalisation des langues vernaculaires européennes et de leur diffusion sur l'échiquier mondial. Les État-nations se construisent peu à peu avec un discours monolingue qu'ils façonnent. Le
paradigme monolingue s'inscrit dans cette puissante idéologie linguistico-nationale exemplifiée par le slogan « un peuple, une langue, une nation » qui est le crédo des États-Nations qui y puisent la fabrication de leurs identités nationales (Baggioni, 1987 ; Thiesse, 1999). Pour cela, leurs systèmes éducatifs se mettent en place à partir d'une éducation obligatoire de base pour tous au moyen d'une langue de scolarisation. Autrement dit, l'éducation obligatoire et la langue obligatoire construisent l'une et l'autre les futurs citoyens de la nation. Les langues et les cultures (au sens de la grande culture « nationale ») sont peu à peu formalisées et standardisées dans les manuels et elles sont enseignées comme éléments nécessaires au futur citoyen de la nation (Durkheim, 1938/2014). Se crée alors une opposition structurelle forte entre l'apprentissage des langues dans l'espace institutionnel et l'espace non-institutionnel, non seulement en France mais dans toute l'Europe puissante de l'époque, en fonction de l'avancement des États-Nations.

Ainsi, à la fin du 19ème siècle, au moment où les pays occidentaux mettent en place une école pour tous, à côté des écoles de l'élite, se produit une rupture institutionnelle pour les enseignants de langue étrangère. Si les enseignants de L1 sont « natifs » de la langue qu'ils enseignent (tableau 1), les enseignants de L2 ou de langue étrangère vont se répartir en locuteurs « natifs/non-natifs » de la L2 et une légitimité parallèle mais non concurrentielle se met en place entre les professeurs de L2 en fonction des espaces qu'ils occupent (tableau 2).

<table><caption>Tableau 1 : enseignement de la L1 selon le type d'enseignant et le type d'écoles</caption><thead><tr><th>Enseigner une « langue maternelle »</th><th>Enseignant “natif”</th><th>Enseignant “non-natif”</th></tr></thead><tbody><tr><td>Espaces institutionnels (écoles secondaires)</td><td>Très probable</td><td>Très improbable</td></tr><tr><td>Espaces non-institutionnels (écoles de langues)</td><td>Très probable</td><td>Très improbable</td></tr></tbody></table>

Il s'ensuit que les professeurs de langues étrangères (LE) qui enseignent aux enfants et adolescents dans les écoles, sont majoritairement, voire exclusivement, des professeurs « non-natifs », alors que ceux qui enseignent aux adultes pour leurs besoins touristiques ou professionnels sont essentiellement des professeurs « natifs ». Ces derniers enseignent généralement dans les écoles uniquement dédiées à l'apprentissage des langues que sont les écoles de langues, et l'école Berlitz est à cet égard l'une des plus anciennes écoles de cette tradition.

<table><caption>Tableau 2 : enseignement de la L2 selon le type d'enseignant et le type d'écoles</caption><thead><tr><th>Enseigner une « langue étrangère »</th><th>Enseignant “natif”</th><th>Enseignant “non-natif”</th></tr></thead><tbody><tr><td>Espaces institutionnels (écoles secondaires)</td><td>Très improbable</td><td>Très probable</td></tr><tr><td>Espaces non-institutionnels (écoles de langues)</td><td>Très probable</td><td>Très improbable</td></tr></tbody></table>
Autrement dit, les professeurs « non-natifs » sont recrutés dans les établissements scolaires, en milieu institutionnel, et les professeurs « natifs » le sont dans les écoles de langues, en milieu non-institutionnel. Les uns et les autres ont pour ainsi dire leur espace propre et sont gratifiés d'une légitimité d'enseignement spécifique. Il n'y a pratiquement pas d'échanges ni de tensions entre ces deux espaces et, jusque dans les années 70 en France, l'enseignement scolaire et l'enseignement en écoles de langues s'ignorent largement. Ils fonctionnent à la manière d'univers relativement clos ayant leurs professeurs, leurs publics, leurs méthodes et leurs objectifs. Avec la constitution d'un enseignement institutionnel au 19ème siècle, la structuration historique du champ linguistique de l'enseignement a eu pour effet un milieu scolaire composé de professeurs « natifs » de L1, et de professeurs « non-natifs » de L2. Le milieu non scolaire est, quant à lui, composé de professeurs «natifs» de L2. Chaque type de professeur est légitimé par des discours et des représentations spécifiques (Derivry, 2015a, 2015b), les « natifs » seraient de « meilleurs » enseignants car ils parleraient mieux la langue (modèle de langue) et les « non-natifs » seraient également « meilleurs » enseignants car ils auraient suivi le même apprentissage que leurs élèves (modèle d'apprentissage).

Cette particularité du champ de l'enseignement des langues étrangères et cette différentiation du profil linguistique des enseignants selon l'espace d'enseignement ont favorisé le développement de deux légitimités d'enseignement opposées : celle de l'enseignant « natif » comme modèle de langue au sein de l'espace non-institutionnel et privé et celle de l'enseignant « non-natif » comme modèle d'apprentissage au sein de l'espace institutionnel. Ces deux légitimités vont de soi, chacune dans son cadre d'enseignement qui se caractérise par une forme d'étanchéité entre l'institutionnel et le non-institutionnel. Le premier dispose de professeurs « non-natifs », d'apprenants jeunes et de méthodes fondées sur la grammaire-traduction, où l'écrit est prépondérant et les explications se font en L1, alors que le second dispose de professeurs « natifs », d'apprenants adultes, de méthodes basées sur l'oral, la conversation et la méthode naturelle. La formation continue pour les adultes s'est développée ainsi que l'apprentissage tout au long de la vie et se conjugue avec les nouveaux moyens de communications favorisant les voyages et les échanges. Les deux espaces, institutionnel et non-institutionnel, sont donc devenus poreux, et les deux légitimités se sont retrouvées en conflit et en concurrence à partir de la fin du 20ème siècle. L'enseignement institutionnel est donc encore très largement l'espace des enseignants de langues étrangères « non-natifs » (Derivry, 2003, 2015a, 2015b; Machart et al., 2011; Li-Chuan Chen et Van Tien Nguyen, 2011). Leur légitimité professionnelle, leurs diplômes et leur réussite aux concours, se fondent sur le modèle d'apprentissage, d'un apprentissage réussi qui en fait des presque « natifs ».

Dans cette logique monolingue, le but de l'apprentissage reste cependant de progresser vers le modèle que représente le locuteur « natif » dans une version idéalisée de sa langue et de sa culture, et cette perception est d'autant plus forte et investie pour les enseignants « non-natifs » qu'ils ont choisi cette L2. On comprend pourquoi ces espaces institutionnels (lieux des enseignants « non-natifs ») sont finalement fragilisés par ce paradigme monolingue qui donne l'avantage aux « natifs » (ceux qui parlent la « vraie » langue par rapport à la langue apprise des enseignants « non-natifs »). Dès l'instant que les cadres institutionnels sont assouplis, la pression sociale, dans la même logique monolingue, réclame des enseignants « natifs », et ces derniers, forts de cette légitimité, sont plus à même de revendiquer leur
place, même si le droit d'entrée dans les systèmes nationaux « institutionnels » reste particulièrement fort (Houghton et Rivers, 2013 ; Houghton & Hashimoto, 2018). La vision monolingue prédominante renforce la visibilité des enseignants de langues « natifs » et assoit leur crédibilité commerciale déjà acquise dans les écoles de langues privées mais également au sein des espaces institutionnels maintenant plus perméables aux demandes sociales. Les enseignants « non-natifs », par tradition peu présents dans ces espaces privés « non-institutionnels », en sont pratiquement exclus.

Les discours des enseignants de langues sur eux-mêmes sont toujours empreints de cette dualité « natif/non-natif », sur leurs qualités respectives et sur leurs complémentarités, dans la mesure où il y a toujours adhésion aux deux types de légitimités du champ de l'enseignement des langues, celle du « natif », modèle de langue, et celle du « non-natif », modèle d'apprentissage. L'ensemble de la littérature qui traite des avantages et des désavantages perçus par les uns et les autres, confirme également cette structuration du champ de l'enseignement des langues (Mossu et Llurda, 2008 ; Llurda, 2009 ; Derivry 2015a, 2015b).

## EMERGENCE D'UN PARADIGME PLURILINGUE ET PLURICULTUREL ET SES CONSÉQUENCES POUR LA FORMATION

Les sociologues (Hymes, 1984 ; Bourdieu, 2001 ; Grenfell, 2011) et les sociolinguistes (Blommaert, 2010 ; Coupland, 2013 ; Fairclough; 2006 ; Calvet et Calvet 2013) ont interrogé les notions de langues et de cultures, de locuteur natif, de locuteur bilingue « parfait » qui serait deux monolingues en une personne. Dans le même temps, les Applied linguists ou les chercheurs en didactique des langues ou dans l'enseignement/apprentissage des langues (Zarate et al, 2011 ; Coste et al, 1997 ; Block, 2003 ; Kramsch, 2009, 2014 ; Dervin, 2017 ; Liddicoat et Scarino, 2013) pour ne nommer que quelques-uns ont également remis en question ces mêmes concepts utilisés dans et en dehors de la classe. Ils ont peu à peu déconstruit ces notions qui fondent encore très fortement l'enseignement/apprentissage des langues dans les représentations communes. Désormais si l'on se réfère à la recherche en didactique des langues, les langues et les cultures deviennent des répertoires : des répertoires langagiers, des répertoires culturels, et les enseignants de langues ajoutent à ces répertoires langagiers et culturels des répertoires pédagogiques. Le locuteur natif/non-natif devient un locuteur interculturel ou un locuteur plurilingue/pluriculturel et l'objectif de l'enseignement des langues devient pluriel et beaucoup plus élaboré et compliqué en termes d'objectifs, de contenus, de connaissances d'apprenants, de mise en place de dispositifs intégrant les TICE, de connaissances évaluatives, de suivis des apprenants, de travaux collaboratifs entre apprenants, entre enseignants, avec les personnels administratifs et les acteurs externes de la société civile (parents, employeurs, associations ...). Il ne s'agit plus de parler comme un « natif », ni de suivre un manuel ou un programme pour l'enseignant de langue(s), mais de communiquer de façon intelligible en mobilisant l'ensemble de ses répertoires linguistiques, culturels, interculturels et communicationnels en fonction des situations de communications, d'échanges ou d'expression. Le Codeswitching et la diglossie
sont réévalués selon les notions de codemeshing (Canagarajah, 2011) et de translanguaging (Garcia et Wei, 2014), de transculturality, de répertoires et de compétences plurilingues/pluriculturels (Coste et al, 1997,2009), de processus interculturels (Abdallah-Pretceille, 1986; Dervin, 2017), de processus de médiation (Zarate et al, 2008; Liddicoat et Scarino, 2013) qui rendent mieux compte de la variété et de la complexité des échanges communicatifs entre les humains et de leurs « besoins » d'apprentissage des langues et des cultures.

La recherche estime que l'enseignement/apprentissage des langues doit prendre en compte les apprenants comme acteurs sociaux (notion présente dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues : CECRL) avec leurs ressources, leurs langues et leurs répertoires langagiers et culturels d'enseignement/apprentissage. Il s'agit de concevoir les compétences ou les savoir-faire selon des processus continus ou discontinus d'apprentissage de répertoires plus ou moins spécialisés ou sophistiqués selon les genres, les discours, les niveaux de langue et en fonction des histoires spécifiques des apprenants-acteurs sociaux. Prendre en compte les réalités plurilingues et pluriculturelles des locuteurs-acteurs sociaux à travers le temps et l'espace (réalités qui ont été occultées par le paradigme monolingue et son idéologie réifiante ou fétichiste de la langue-culture), devient dès lors central dans la réflexion sur l'enseignement/apprentissage des langues à l'ère du numérique, des voyages « low cost » et de la superdiversity (Arnaut et al., 2016). Quels locuteurs acteurs-sociaux doivent former les systèmes éducatifs dans la mondialité ? Quels rôles pour les enseignants de langues afin que des passerelles entre les langues et les cultures puissent se développer au profit de compréhension des discours entre les humains ? Quelle didactique intégrée des langues et des pratiques discursives ? Quels rôles pour les enseignants en langues dès l'instant que l'on prend en compte que tout enseignement se fait au moyen d'une langue et que leurs classes accueillent des apprenants de plus en plus divers linguistiquement et culturellement ? Quelle didactique intégrée entre les langues et les contenus et les différents discours ? Le paradigme plurilingue et pluriculturel pose la nécessité de créer de nouveaux modèles théoriques à partir de l'axiome de la pluralité. La théorie devient un processus pluriel de questionnements, donnant des clés temporaires à un monde de l'enseignement/apprentissage des langues en perpétuel mouvement.

Ce paradigme d'éducation aux langues s'appuie sur les notions de pouvoir symbolique et de champ développés par Bourdieu afin de comprendre les spécificités du champ linguistique et du champ linguistique de l'enseignement ainsi que leurs emboîtements :

* Par champ linguistique, on entend toutes les activités sociales effectuées au moyen du langage et des langues.

* Le champ linguistique de l'enseignement appartient au champ linguistique mais ne concerne que les activités d'enseignement/apprentissage qui s'effectuent toujours au moyen d'une ou de plusieurs langues.

* Au sein du champ linguistique de l'enseignement, le champ de l'enseignement des langues concerne toutes les langues enseignées et apprises comme L1 et L2 qui se spécialise enfin dans le champ de l'enseignement des langues étrangères, ne concernant que les langues enseignées comme langue seconde ou comme langue étrangère par des enseignants qui sont
traditionnellement perçus comme des locuteurs « natifs » ou des locuteurs « non-natifs » de ces L2 (Derivry-Plard, 2015b, p. 44).

Le schéma suivant reprend cet emboîtement générique du paradigme plurilingue et pluriculturel.

Champ
linguistique

<figure><img src="image_11.png" /></figure>

Champ
linguistique de
l'enseignement

<figure><img src="image_12.png" /></figure>

Champ de
l'enseignement
des langues

<figure><img src="image_13.png" /></figure>

Champ de
l'enseignement
des LE

Autrement dit, le champ linguistique comprend toutes les formes de langues et de langage utilisées que nous connaissons dans le temps et dans l'espace. Il est en quelque sorte le « patrimoine » linguistique de l'humanité.

Le champ linguistique de l'enseignement comprend toutes les activités d'enseignement qui sont effectuées par le langage. Les activités d'enseignement et les langues utilisées dépendent du champ linguistique, des langues en activité ou mobilisées, de leur statut géopolitique et de leur prestige social. Le champ linguistique de l'enseignement est tributaire du champ linguistique caractérisé par la dynamique des langues et des hiérarchies de pouvoir réel et symbolique qui s'actualisent en fonction d'une multitude de marchés linguistiques. Pour rendre compte de cette complexité entre les deux champs, il faut souligner que le latin, une « langue morte » du champ linguistique, est toujours prestigieuse et apprise au sein du champ de l'enseignement alors que le Nagumi, une « langue morte » et disparue du Cameroun, fait toujours partie du champ linguistique mais uniquement dans ce champ.

Le champ de l'enseignement des langues comprend toutes les activités concernant l'enseignement des langues comme « langue maternelle » ou L1, L2, L3 .... et le champ de l'enseignement des LE dépend du champ de l'enseignement des langues et comprend toutes les activités concernant l'enseignement des langues secondes ou étrangères.

Préciser ce que signifie le paradigme plurilingue et pluriculturel achoppe nécessairement sur les mots ou expression vieillis de l'ancien paradigme que sont, par exemple, les catégories « natif/non-natif », « langue maternelle/langue seconde ou étrangère », « enseignement/apprentissage », « langues/cultures », « savoirs/compétences » etc....

Le schéma suivant reprend de façon plus précise les différentes composantes du paradigme plurilingue et pluriculturel dont la lecture doit se faire selon des concepts s'inscrivant dans des continua et non plus selon des catégories binaires d'opposition. Il se lit selon des échelles différentes (macro-méso-micro) et leurs différents emboîtements, selon des hiérarchies structurelles, des rapports de force, des relations généralement inégales et parfois relativement égales des acteurs. Ces hiérarchies et relations symboliques varient selon les marchés linguistiques, les conditions situées dans un espace-temps donné d'une communication.
<figure><img src="image_14.png" /></figure>

Ce schéma s'appuie également sur la notion de *chronotopes* développée par Blommaert (2015) à la suite de Bakhtine :

I propose to see chronotopes as the aspect of contextualization through which chunks of history (understood here in the Bakhtinian sense as spatiotemporal) can be invoked in discourse as meaning-attributing resources or, to refer to earlier terminology, as historically configured and ordered tropes<fnref n="2" /> (Blommaert, 2015, p. 111).

Blommaert ajoute aux *chronotopes* la notion d'échelle qu'il définit comme le périmètre de la communicabilité (*scope of communicability*) de tropes donnés. Ainsi les deux concepts (*chronotopes* et *échelles*) sont utiles :

To distinguish between two dimensions of context and contextualization : that of the availability of specific contextual universes for invocation in discursive work (chronotope), and that of their accessibility for participants and audiences involved in discursive work (scale)<fnref n="3" /> (Blommaert, 2015, p. 111).

Enfin, ce schéma tentant de rendre compte de façon accessible la complexité de la réalité du paradigme sans la réduire, associe également la notion de *translanguaging* développée dans le

<footnote n="2">2 Traduction : Je propose de considérer les chronotopes comme éléments de la contextualisation à partir desquels des fragments spécifiques d'histoire (compris dans le sens spatiotemporel de Bakhtine) puissent être invoqués dans les discours comme des ressources attribuant du sens, ou bien pour ce référer à une terminologie plus ancienne, à des tropes ordonnés et configurés de façon historique.</footnote>

<footnote n="3">3 Traduction : pour distinguer entre les deux dimensions du contexte et de la contextualisation : celle de la disponibilité d'univers contextuels spécifiques invoqués dans le travail discursif (chronotope) et celle de leur accès pour les participants et les publics impliqués dans le travail discursif (échelle).</footnote>
monde anglophone (Garcia et Wei, 2014 ; Canagarajah, 2013) à celle de « compétence » plurilingue et pluriculturelle développée dans le monde francophone (Coste et al, 1997/2000 ; Zarate et al., 2008). Ces deux traditions de l'enseignement/apprentissage des langues s'appuient d'ailleurs toutes les deux, comme pour le sociolinguiste Blommaert, sur les travaux de Bakhtine.

Ainsi, pour Garcia et Wei, le translanguaging fait référence aux pratiques langagières complexes des individus plurilingues et des groupes (communities) :

> ... translanguaging does not refer to two separate languages not to a synthesis of different language practices or to a hybrid mixture. Rather translanguaging refers to new language practices that make visible the complexity of language exchanges among people with different histories, and releases histories and understandings that had been buried within fixed language identities constrained by nation-states<fnref n="4" />. (Garcia et Wei, 2014, p. 21)

Pour Canagarajah, translanguaging se définit par :

> ... the ability of multilingual speakers to shuttle between languages, treating the diverse languages that form their repertoire as an integrated system<fnref n="5" /> (Canagarajah, 2011, p. 401).

Pour Coste, Moore et Zarate, la compétence plurilingue et pluriculturelle se définit dès 1997 et avant le CECRL par :

> ... la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement possédée par un acteur qui maîtrise, à des degrés divers, plusieurs langues, et a, à des degrés divers, l'expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer l'ensemble de ce capital langagier et culturel. L'option majeure est de considérer qu'il n'y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences toujours distinctes, mais bien existence d'une compétence plurielle, complexe, voire composite et hétérogène, qui inclut des compétences singulières, voire partielles, mais qui est une en tant que répertoire disponible pour l'acteur social concerné (Coste, Moore, et Zarate, 1997, p. 12).

Ainsi le paradigme plurilingue et pluriculturel concerne directement les approches pédagogiques quis'inscrivent dans ces pratiques langagières complexes intra- et inter-linguistiques et culturelles alors qu'elles restent difficilement acceptées au sein de systèmes éducatifs, toujours portés par les États-Nations. Toutefois, apprenants monolingues et plurilingues, et enseignants de langues et en langues, ces derniers n'étant pas nécessairement bi-plurilingues, développent la

<footnote n="4">4 Traduction : Le translanguaging ne se réfère pas à l'utilisation de deux langues séparées ni à la synthèse de pratiques langagières différentes ou à un mixte hybride. Bien au contraire, le translanguaging considère les nouvelles pratiques langagières qui rendent visibles la complexité des échanges linguistiques entre personnes aux histoires différentes et révèlent des histoires et des compréhensions qui ont été enfouies au sein d'identités langagières fixes et limités par les états-nations.</footnote>

<footnote n="5">5 Traduction : l'habileté des locuteurs plurilingues à aller et venir d'une langue à d'autres, traitant la diversité des langues qui forme leur répertoire comme un système intégré.</footnote>
compréhension du monde, des connaissances en langues et par les langues à des apprenants de plus en plus divers et aux répertoirs de plus en plus plurilingues et pluriculturels. En effet, cette diversité s'inscrit à la fois du fait des migrations et de l'abolition de certains espaces ou distances par le numérique, et par la création de nouvelles frontières engendrées également par l'accès à ce dernier et aux manipulations qu'il peut opérer.

Mais surtout, le paradigme plurilingue et pluriculturel porte l'analyse sur la relation qu'elle soit objective ou subjective, sur l'étude des relations au sein d'une situation de communication ou d'un échange selon les positions des locuteurs-acteurs. Tenter de comprendre la relation, les interrelations, les espaces tiers et les entre-deux conduit très rapidement à prendre en compte la notion de médiation humaine et technologique. Comment les humains s'approprient-ils la médiation technologique pour communiquer ou ne pas communiquer avec les autres humains ? Comment les humains développent-ils leurs potentiels de création de sens, de la construction de signification dans les échanges humains quels qu'ils soient, selon les possibles de toute situation de communication ou d'échange en dépit des malentendus, des quiproquos, des maladresses, des incidents comme l'embarras, le malaise, l'innocuité culturelle ou interculturelle ? Comment le rapport interpersonnel, intersubjectif s'inscrit-il ou non dans un espace de médiation, de négociation plus ou moins élevé selon les enjeux spécifiques de la situation de communication ou d'échange et selon le curseur des rapports de force, eux-mêmes inscrits dans un continuum ?

Comme explicité ci-avant, le paradigme « pluri » ne concerne donc pas uniquement les langues et les répertoirs linguistiques perçus désormais selon un ensemble de continua. Il s'intéresse désormais précisément aux dimensions culturelles, pluri-interculturelles qui ont toujours été un prétexte pour les enseignements linguistiques jusqu'à présent (Sercu et al., 2005). Ces dimensions ont par conséquent toujours été minorées et réduites dans les pratiques et dans la conceptualisation même de l'enseignement des langues ainsi que dans la conceptualisation des enseignements en langues. Les pratiques d'enseignement/apprentissage dans une L2 (Content and Language Integrated Learning (CLIL) et Enseignement d'une Matière Intégrée à une Langue Étrangère (EMILE) ainsi que les dispositifs d'éducation bi-plurilingue dans le cadre de l'internationalisation de l'enseignement s'accommodent mal du paradigme monolingue dans lequel elles continuent de s'inscrire dans leur grande majorité (Gajo, 2001 ; Garcia, 2009 ; Heller, 2007). En revanche, la recherche actuelle s'intéresse de plus en plus à la prise en compte de la dimension culturelle et interculturelle et à sa conceptualisation intégrée à l'enseignement/apprentissage des langues et en langues (Abdallah-Pretceille, 1986 ; Kramsch, 1993, 2009 ; Zarate et al, 2008 ; Dervin et Liddicoat, 2013 ; Liddicoat et Scarino, 2013 ; Byram et al., 2016 ; Dervin, 2017).

POUR UNE RE-CONCEPTUALISATION DE LA FORMATION DES ENSEIGNANTS DE LANGUES ET EN LANGUES SELON UN PARADIGME PLURILINGUE ET PLURICULTUREL

L'enseignement/apprentissage des langues et en langues n'est plus exclusivement situé dans la « classe », ni dans un territoire mais dans une communauté de pratiques situées.
Les apprenants sont de plus en plus plurilingues et il en est de même pour les enseignants. La formation des enseignants de langues devient dès lors de plus en plus exigeante pour la formation des futurs citoyens sachant que ces derniers, tout comme leurs enseignants seront amenés à voyager, à travailler avec des collègues d'autres langues et d'autres pays, à s'établir éventuellement dans d'autres pays dans le cadre de mobilités, elles mêmes très diverses, allant de la mobilité souhaitée à la mobilité obligée.

Face aux défis de la mondialisation et de la mondialité (1928-2011) (Glissant, 2004), aux nouvelles luttes de pouvoir de tous ordres, la formation des enseignants de langues et en langues doit pouvoir se re-conceptualiser selon un paradigme plurilingue et pluriculturel permettant de répondre en partie à ces enjeux actuels, car les enseignants sont bien au cœur de la formation des futurs citoyens, à la fois citoyens nationaux et/ou interculturels.

De nouvelles pratiques émergent et sont d'un dynamisme réel même si elles restent à la marge des systèmes éducatifs dans le monde. Rappelons le programme Erasmus en Europe qui permet de travailler langues et cultures, et qui suscite de nombreuses études et recherche sur l'intérêt de l'accompagnement à la mobilité étudiante ou des jeunes européens (Anquetil, 2006 ; Gohard-Radenkovic et Murphy-Lejeune 2008 ; Gohard-Radenkovic, 2017 ; Dervin et Fracchiolla, 2012). Il y a également le programme européen etwinning, une plateforme ou les enseignants peuvent trouver un partenaire pour travailler les langues, les dimensions culturelles ou interculturelles tout autant que toutes les disciplines. Notons également la multiplication des travaux du Conseil de l'Europe avec les approches plurielles (CARAP ; PluriMobil), notamment pour les très jeunes apprenants avec l'éveil aux langues et les travaux de Candelier (2008), les approches d'intercompréhension (GALANET, GALAPRO, EUROMANIA, MIRIADI) et les travaux d'Escudé et Janin (2010). Il faut également souligner parmi les nombreux projets concernant les enseignants de langues, projets soutenus par la commission européenne mais limités au mieux à trois ans de fonctionnement, les projets de télécollaboration interculturelle (Derivry et Lenoir, 2017) comme TILA<fnref n="6" /> et TECOLA<fnref n="7" /> pour les enseignants du secondaire, et NIFLAR ou UNICollaboration pour l'université.

L'intérêt de ces derniers projets est la formation ou plus exactement le coaching (le suivi personnalisé de binômes d'enseignants) qui accompagne les enseignants dans leurs projets. Les enseignants volontaires non seulement initient de nouvelles pratiques mais bénéficient d'un soutien, d'échanges avec une équipe d'universitaires, enseignants-chercheurs dans ces domaines, pour co-construire le cercle vertueux de la pratique et de la théorie pour une théorie de la pratique (Grenfell, 2015). De mini cultures de formations d'enseignants de langues dans l'espace européen sont ainsi proposées pour l'apprentissage des langues, l'apprentissage de disciplines en langue autre (CLIL ou EMILE), et pour l'apprentissage culturel concernant les connaissances culturelles des apprenants et des enseignants d'autres pays. Ces objectifs sont parfois accompagnés de la dimension ludique par la création de jeux et de la « gamification » des tâches (TILA et TECOLA). Surtout, la dimension interculturelle étayée par les tâches collaboratives conduisant à ces différents objectifs est de facto présente et transversale à l'ensemble de ces dispositifs, mais elle nécessite d'être plus encore travaillée d'un point de vue pratique et théorique. Enseignants et formateurs apprennent des uns et des autres au sein d'un dispositif conjuguant les pratiques

<footnote n="6">6 http://www.tilaproject.eu/</footnote>

<footnote n="7">7 https://sites.google.com/site/tecolaproject/</footnote>
et la recherche selon un rapport constructif de mise en collaborations entre différentes cultures éducatives et traditions de la recherche.

La formation des enseignants de langues et en langues s'approprie ces outils à la marge sans conceptualisation générale de l'articulation entre les langues et les contenus dans la formation de formateurs. Toutefois des pistes sont envisageables telles les télécollaborations interculturelles en anglais *lingua franca* qui sont par exemple proposées à Bordeaux, dans le cadre de la formation des futurs enseignants de l'école primaire et du secondaire. Par rapport à ces derniers, les télécollaborations concernent aussi bien les enseignants de langues que les enseignants en langues. Il faudrait certes, pouvoir y proposer en théorie, toutes les langues et cela en formation initiale mais aussi en formation continue. Ces télécollaborations interculturelles peuvent s'articuler à des mobilités et à des échanges entre étudiants et formateurs de formateurs. Par ailleurs, un Master de Formateurs de Formateurs à l'International bilingue anglais/français<fnref n="8" /> croisant sciences de l'éducation et sciences du langage, a été conçu selon un dispositif hybride (classes virtuelles articulées à une plateforme Moodle avec deux regroupements en présentiel d'une semaine sur l'année universitaire). Les langues de communication sont l'anglais et le français et l'on propose une circulation entre les deux langues, les concepts exprimés selon leur construction académique spécifique, tout en prenant en compte les répertoires langagiers de l'ensemble des participants, comme autant de ressources mobilisables auxquelles s'adjoint une réflexion en action sur la compétence plurilingue et pluriculturelle ou le *translanguaging*. Ces exemples restent marginaux, mais ils s'inscrivent dans une dynamique qui s'appuie concrètement sur le changement de paradigme « pluri ». Les représentations et les pratiques continuent certes dans leur ensemble de fonctionner selon le paradigme monolingue car son histoire est celle de la fabrication des États-nations dont les pouvoirs se recomposent selon les nouvelles reconfigurations géopolitiques, économiques et numériques de la mondialisation. Dans le même temps, la recherche actuelle consigne l'émergence d'un nouveau paradigme plurilingue et pluriculturel en scrutant les idéologies et les croyances ancrées sur des catégories binaires opposant Eux aux Nous, les langues aux non-langues (patois dialecte, parmi d'autres), les locuteurs natifs aux locuteurs non-natifs, les enseignants de langue maternelle aux enseignants de langue seconde ou étrangère, les enseignants « natifs » aux enseignants « non-natifs ». Il s'agit de repenser l'humanité dans la mondialité, dans sa diversité et sa similarité, selon des continua, des chronotopes, des échelles de discours, de sens et de significations.

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<figure><img src="image_15.png" /></figure>

# A Multiplurilingual Space for Language Education. How Can Teacher Education Respond to the Linguistic and Cultural Diversity in a Given Place?

**Asunción Bes**

University of Luxembourg (asuncion.bes@uni.lu)

**Sabine Ehrhart**

University of Luxembourg (sabine.ehrhart@uni.lu)

Recibido: 18 de junio de 2018 | Aceptado: 14 de marzo de 2019 | Publicado en línea: 30 de junio de 2019

DOI: http://dx.doi.org/10.18175/VyS10.1.2019.07

## ABSTRACT

Luxembourg is one of the countries with the highest degree of linguistic variety in Europe. The situation of the Luxembourgish classroom is challenging as at least three school languages meet children with a multilingual background in their families, very frequently of a different type of repertoire (with more than 50% of the school population having a migration background). The school system has tried to find solutions by adapting teaching models for newly arrived students and pupils according to their individual profile. The research project presented here is based on two pillars: an institutional co-construction between teachers and researchers, aiming for mutual empowerment, and an international cooperation between two researchers. The latter formed a tandem with more than two wheels due to their experience in teacher education and educational research in various multilingual spaces, including Luxembourg as well as Spain, France, Germany, Russia, the South Pacific, Madagascar, and Siberia.

## KEYWORDS

teacher education, linguistic and cultural diversity, multilingual spaces, Luxembourg, multiplurilingualism, ecolinguistics, sociocultural theory
## Un espace multiplurilingue pour l'éducation aux langues et dans les langues. De quelle manière la formation des enseignants peut-elle répondre à la diversité linguistique et culturelle d'un endroit donné ?

### RÉSUMÉ

Luxembourg est l'un des pays européens avec le degré le plus élevé de variation linguistique. La situation dans la classe pose de grands défis car au moins trois langues scolaires y rencontrent des enfants avec un environnement familial également plurilingue. Bien fréquemment, ces deux types de répertoires ne coïncident pas ou pas complètement, car plus de 50% de la population scolaire est issue de familles avec un passé migratoire. Le système scolaire tente de trouver des solutions à ce problème en créant des modèles d'enseignement adaptés au profil des élèves récemment arrivés. Le projet de recherche que nous présentons ici se base sur deux piliers : une co-construction institutionnelle entre enseignants et chercheurs, avec une orientation d'empowerment mutuel, et une coopération internationale entre deux chercheuses formant un tandem avec plus de deux roues à cause de leur expérience dans la formation des enseignants dans des espaces plurilingues, pas seulement au Luxembourg, mais aussi en Espagne, en France, en Allemagne, dans le Pacifique Sud, à Madagascar et en Sibérie.

### MOTS-CLÉ

formation des enseignants, diversité linguistique et culturelle, espaces plurilingues, Luxembourg, multiplurilinguisme, écologie linguistique, théorie socioculturelle

## Un espacio multiplurilingüe para la enseñanza de lenguas. ¿Cómo la formación de formadores puede dar respuesta a la diversidad lingüística y cultural de un lugar concreto?

### RESUMEN

Luxemburgo es uno de los países de Europa con más alto grado de diversidad lingüística. La situación en las aulas supone un gran reto, ya que los alumnos necesitan aprender como mínimo tres lenguas escolares, viviendo en muchos de los casos en ambientes familiares también plurilingües. Con frecuencia, estos dos tipos de repertorio lingüístico no coinciden o no coinciden completamente (más del 50% de la población escolar cuenta con un pasado inmigrante). El sistema escolar intenta encontrar soluciones a través de la creación de modelos de enseñanza que se adapten a los perfiles de los estudiantes y alumnos recién llegados al país. El proyecto de investigación que aquí presentamos se basa en dos pilares: una co-construcción institucional entre profesores e investigadores, con una orientación de empoderamiento mutuo, y una cooperación internacional entre dos investigadoras que constituyen un tándem con más de dos ruedas debido a su experiencia en formación de formadores y en investigación educativa en varios espacios plurilingües, no solo en Luxemburgo, sino también en España, Francia, Alemania, Rusia, Pacífico Sur, Madagascar y Siberia.

### PALABRAS CLAVE

formación de formadores, diversidad lingüística y cultural, espacios plurilingües, Luxemburgo, multiplurilingüismo, ecología lingüística, teoría sociocultural

## INTRODUCTION

We live in a dynamic and changing environment, influenced by migration and other, more recent types of mobility (Pellerin, 2011), which exert substantial impact on the linguistic situation worldwide and on our national societies. These sociocultural developments call for new approaches to foreign language teaching and learning in institutional settings and beyond.
The aim of our contribution is to share the main findings of collaborative research conducted in 2013-2014, involving a high school in Luxembourg City and the University of Luxembourg. This work is a case study carried out by two researchers, one from a German-French-non-European background, and the other from a Spanish background. The research is situated in the context of teacher and researcher education in the multilingual and multicultural setting of Luxembourg, where one of the authors is preparing future teachers for their multilingual classrooms. She is also active in the on-the-job training for language awareness for educational staff already teaching in Luxembourgish schools.

In the following sections, we will discuss the specific linguistic situation of Luxembourg. There is a wide range of responses to the recent challenges raised by increased migration and mobility, and we will observe how this is reflected in the educational system. Focus will be placed particularly on so-called inclusive classrooms (*classes d'insertion*), an innovative setting in secondary education for recently arrived adolescent students (aged 11-12). This is also the setting of the pilot study analyzed here. Special attention will be given to theories and teaching methodologies that may impact teachers' beliefs in the language teaching-learning process.

## THE SPECIFIC LINGUISTIC SITUATION OF LUXEMBOURG

Collective multilingualism and individual plurilingualism<fnref n="1" /> constitute the linguistic environment of Luxembourg, a small country of 2,586 km<fnref n="2" /> in Western Europe, bordering Germany, France and Belgium. Luxembourg has approximately 600,000 inhabitants, a very high rate of immigration (47.7% of foreigners in January 2017) (Statistics Portal of the Grand Duchy of Luxembourg, 2017), and three national languages for different official functions (Luxembourgish, French and German). Each of them is used at different stages and play different roles in the national educational system. In contrast to other countries, where each language is used in a specific region or territory of the country (e.g. Belgium, Switzerland), Luxembourg inhabitants use various languages on a daily basis and in different domains of their life (Fehlen & Heinz, 2016).

As stated in our previous research projects NATURALINK<fnref n="2" /> and LACETS<fnref n="3" />, Luxembourg has experienced very significant immigration flows from various countries (Ehrhart, 2008, 2009; Ehrhart & Fehlen, 2011) during recent decades, building on pre-existing linguistic and cultural diversity. This strong movement has created a situation of intense language contact (Ehrhart, 2005), giving rise to complex patterns of interlinguistic mediation (Cavalli, 2005), code-switching (Heller & Pfaff, 1996), and translanguaging (García, 2009). In order to describe this special situation in Luxembourg

<footnote n="1">1 For the terms: multilingualism/ plurilingualism we follow the definition given by the Council of Europe, (2009).</footnote>

<footnote>* **Multilingualism:** the coexistence of different languages in the same geographical area, without connections between them; situation of addition of languages.</footnote>

<footnote>* **Plurilingualism:** the individual competence (oral, written, active or passive) of a person who is able to communicatively use languages other than their own; situation of interrelation/links between languages.</footnote>

<footnote n="2">2 *Ecology of Language Contact in Natural Settings for Children and Young Adults (NATURALINK).* (2011-2013). Research project: F3R-LCM-PUL-NATU-NATURALINK. Principal investigator: Sabine Ehrhart.</footnote>

<footnote n="3">3 *Langues en Contact dans l'espace et dans le temps et leur impact sur le milieu scolaire au Luxembourg* (2006-2011). Principal researcher: Sabine Ehrhart.</footnote>
and the extremely complex repertoires of the speakers (Busch, 2012), we have coined the term *multiplurilingualism* (Ehrhart, 2010, p. 221). As indicated before, border-crossing between languages is more geographical in Belgium or Switzerland, and rather personal and cognitive for Luxembourg and its inhabitants, although there are also historical and geographical foundations for this linguistic diversity. Multiplurilingualism indicates that both types of linguistic diversity, the individual and the collective one, are strongly intertwined. This situation of multiplurilingualism directly affects Luxembourgish schools in their daily practice, forcing them to find ways to balance the collective multilingualism and the individual plurilingualism present in their classrooms.

According to the *Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment* (CEFR), the development of plurilingual competence provides one of the foundations for students to achieve communicative competence in a second/foreign language. The development of this multilingual/plurilingual/pluricultural competence (Cenoz & Goikoetxea, 2010), which includes among others the strategic use of skills and language knowledge developed during the acquisition of the first language, fosters the learning of a second/foreign language in a more effective way (Cots & Nussbaum, 2003; Guasch, 2011; Hufeisen 2004; Meißner, 2007, 2009; Bes, 2007, 2009; Bes & Carretero, 2013). In this sense, the language learning process is seen in terms of multi-competence, thus giving great importance to the internal resources that students have at their disposal when entering a new and different linguistic system (Cook, 2003; Kelly, Cheng & Carlson, 2006). From this perspective, language learning should be understood neither as a sequential addition of bits of knowledge nor as a series of watertight compartments. Instead, it should be considered as gaining a pluralistic competence by building up a complex network of interconnections between already existing knowledge and new elements. This joint development is based on simultaneity and integration (Cots et al., 2010; Guasch, 2008; Herdina & Jessner, 2002; Noguerol, 2008).

In short, by taking the development of multilingual competence into consideration, language teaching transcends the simple teaching of linguistic items. It allows students to learn how to activate their internal resources and helps them to use their own linguistic repertoire in its entirety or, in the words of Noguerol (2008, p. 15), helps them “to learn language”. Therefore, the way that teachers teach a given language and help students to learn is deeply affected by their personal teaching-learning paradigm.

## LANGUAGES AND THE PUBLIC EDUCATION SYSTEM IN LUXEMBOURG

An educational system based on more than one language—its historical roots reaching back to the Middle Ages (Gilles & Moulin, 2003; Ehrhart & Fehlen, 2011)—is considered essential to facilitating social cohesion in Luxembourg (OECD, 2006). This requires fluency in Luxembourgish, German, and French, with the recent addition of English, in most cases. The national policies of the Luxembourgish Ministry of Education aim to develop children's competences in the three national languages of the country. Nevertheless, national language learning programs are quite inflexible and very compartmentalized, and linguistic skills tend to be developed in an isolated and linear fashion (García, 2009; Gretsch, 2014). Indeed, the results of the project NATURALINK indicate that the exclusive trilingualism acts as a serious restraint on the development of the country. This
trilingualism should therefore be replaced by a more dynamic and inclusive plurilingualism that regards all existing languages and repertoires of the classroom in an ecolinguistic view.

In Luxembourgish public schools - starting with two compulsory years of preschool (from age 4-5) focused on Luxembourgish (with small portions of French, sometimes also German), children become literate in German in Year 1 (aged 6) and officially begin to learn French halfway into Year 2 (aged 7-8) of primary school. According to the latest statistics (MENJE, 2017), during the school year 2015-2016, 46.1% of the students enrolled in public primary education did not hold Luxembourgish citizenship. In secondary education, 21.8% in the general section and 46.1% in the technical section were of a nationality other than that of Luxembourg (see Figure 1: a, b, c).

<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Figure 1: a, b, c - Nationalities (2015-2016), MENJE 2017</figcaption></figure>

Furthermore, many of the students who do hold Luxembourgish citizenship also have other languages and cultures in their homes in addition to the Luxembourgish one. For example, during the school year 2015-2016, the mother tongue (or home/heritage language) of 63.6% of the children in public elementary schools, and 51.4% in secondary schools was not Luxembourgish (see Figure 2: a, b).

<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Figure 2: a, b - Mother tongue (2015-2016), MENJE 2017</figcaption></figure>
Although the data show a change in the sociocultural situation of Luxembourg, a monoglossic view continues to inform language learning at school (De Korne, 2012). The education system continues to offer only a compulsory German-language literacy program, which is becoming a problem for many children, mainly those whose home language is not Luxembourgish. There is a substantial degree of intercomprehension between Luxembourgish and German because both languages belong to the Germanic branch of Indo-European languages. However, comprehension of Luxembourgish is very limited for people whose mother tongue (or first language, home or heritage language) is a Romance language. Studies have consistently demonstrated that non-nationals, especially those using minority languages, underachieve, and blame the language gap between school and family for this (Martin, Ugen, & Fischbach, 2015).

Today's multilingual society in Luxembourg requires new approaches for language teaching, it challenges the traditional view of language, and it needs teachers to adapt their practices to the new circumstances. In order to address this situation, the Luxembourgish Ministry of Education has called for innovative teaching methods. One of the measures implemented in secondary schools are the so-called inclusive classrooms (classes d'insertion). These inclusive classrooms address the existing linguistic diversity in the classrooms. They are designed for recently arrived adolescent students (aged around 11-12) who lack knowledge of any of the three school languages. This special track offers newly arrived young students at the secondary level an opening towards higher education levels by means of a full-immersion program in only one language (French, German or English). The language chosen for schooling is then considered to be the second language of the respective student.

## BELIEFS & PRACTICES

What the teacher teaches is not always what the children learn (Ellsworth, 2005; Arostegui & Louro, 2009; Kohn, 2008). Children learn through a variety of educational and social contexts. Children learn anytime, anywhere, and continuously, without interruption. For their part, teachers usually decide how to teach depending on the context, the curriculum, the space, the time, etc., but also according to their own individual and personal characteristics such as age, gender, personality, self-esteem or identity (Bernat & Gvozdenko, 2005; Burguess et al., 2001); learning experiences (Busch, 2010; Abreu, 2015); practices and working experiences (Burguess et al., 2001; Levin & Wadmany, 2006).

In general, teachers hold beliefs (as well as attitudes, judgments, ideologies, perceptions, and conceptions, see Andiliou & Murphy, 2010, quoted in Chan & Yven, 2014, p. 110) about their roles, their responsibilities, their students, their pedagogy, etc., all of which influence their consciousness and practices as well as, in turn, the students' learning processes and achievements (Coplan, Hughes, Bosacki & Rose-Krasnor, 2011; Espinosa & Laffey, 2003). It is usually accepted that teachers' beliefs work as filters for teachers' instructional and curricular decisions and actions, and can thus either promote or impede change (Prawat, 1992). Therefore, teachers need to be aware of their own beliefs in order to be able to open up to any change (Klapper, 2006). Teachers use a variety of approaches to enhance student learning, but in light of the above we need to ask:
Does what teachers think they do correspond to what they really do? The relationship between beliefs and practices is complex (Li, 2012). Aksoy's literature review from 2015 quotes studies in which various degrees of congruence between beliefs and practices are found.

## THE PRESENT CASE STUDY

The present case study aims to develop research on the complex topic of linguistic and cultural diversity in the innovative multiplurilingual teaching context of Luxembourg. Specifically, we focus on the particular case of the inclusive classrooms, a format that may provide information that is also useful for other settings in Luxembourg (and beyond). Considering the teacher as a mediator of learning, and grounded in the sociocultural theory combined with an ecolinguistic approach, the present study describes the way two secondary school language teachers teach French in two inclusive classrooms in a public high school in Luxembourg. In parallel to the description of their practices, we also present their beliefs and ideas about their teaching. We also intend to evaluate their contribution to social cohesion through a co-construction in the structure of Luxembourgish society.

The study draws on data from two inclusive classrooms (7th and 8th grade) for newly arrived students, following an official itinerary for first and second year of secondary education in French. Study participants include two female teachers who taught French Grammar in an intensive way (13 hours for a total of 30 hours of class per week), as well as their students (aged 11 and 12), whose other teaching units also use French almost exclusively as the language of instruction. Teachers were selected on the basis of their teaching experience and willingness to take part in the study together with their students. In fact, this research was requested by the two French teachers, and had the full support of the high school administration. This fact seems very significant to us since the motivation for conducting this study came directly from the stakeholders themselves. Both, the high school and the two participating teachers, were already aware of the existing multiplurilingual situation—the great number of languages present in their classrooms as well as in the children's individual trajectories (see Appendix 1). Moreover, regular high grades in French achieved by the students who attended these particular inclusive classrooms were becoming popular in the country, leading to newspaper articles and attention from the Ministry of Education for this special setting. The two teachers, henceforth referred to as T1 and T2 to ensure their anonymity, wanted to learn more about their way of teaching French in this multicultural context and to share experiences with their practices, as they could be of interest to other teaching environments in the country. Based on these ideas, two main objectives were set for our research:

* To observe and describe the way the two teachers of French were teaching in these inclusive classrooms.

* To discuss and reflect with the teachers the way they thought they were teaching.

By means of periodical classroom observation (one session every two weeks), audio-recording, field notes, and photos, we documented what was happening in class during one
academic year (October 2013 - July 2014). The total length of time spent with the two groups represents 9% of the time that a student stays in class in one school year. This means that the information we have, although very valuable, represents a small segment of what happens during the process of teaching-learning French inside the classroom. From previous longitudinal projects with classroom observation, we know that not everything can be observed, but this degree of time intensity enables us to provide an accurate representation of the overall activities during the school year.

By means of two 90-minute semi-structured interviews conducted with the two teachers together we gathered information on their beliefs and thoughts, on their practices, and about the children's learning process, at two different moments of the school year (13.01.2014 & 21.05.2014). These interviews were audio-recorded with the permission of all participants and transcribed into written form, using standard punctuation marks. For the purposes of this paper, we translate the original language of the participants into English. French was used by the teachers most of the time, with few elements in other languages (when translating the text is written in *italics*; when special attention to certain elements of the text is required, the use of **bold** is added). No information about non-verbal communication was included in the transcripts. After several readings and revisions, we used a thematic analysis to identify the main themes of discussion. All data were treated anonymously and respectfully following the ethical principles of the University of Luxembourg and the national regulations in force in Luxembourg.

## OBSERVATIONS OF PRACTICES AND BELIEFS

In what follows, we describe in a condensed way our longitudinal observations throughout the year in both groups and with the two different teachers working strongly together in the methodological preparation of their classes, including their agreements and disagreements about their practices.

### Teaching of French and in French within the two groups

The following description of our observations is focused on classroom interaction between teachers and learners, considering the structure of participation. Both teachers controlled the interaction at all times, promoting a kind of interaction that can be characterized as asymmetrical (Van Lier, 1996, 2004). Learners participated when teachers called on them by saying their name. At all other times, they had to wait until they were called, or had to raise their hand.

According to Van Lier (1988, 1996, 2004), the most common pedagogical discourse is based on a three-part exchange including: an Initiation, a Response and a Follow-up (IRF/ dialogic talk); it is balanced or symmetrical in terms of rights and duties of speaking, not in terms of equality; and it is more topic-oriented (content) than activity-oriented (product). The greater the student's freedom to determine and contribute to the content, the greater the presence of contingency.
However, the reverse is also true: "the greater the contingency, the greater the power to engage in conversation-for-education" (Van Lier, 1996, p. 167, quoted in Taber, Sumida & McClure, 2017, p. 113). Teachers who are aware of the importance of promoting contingency should explore, analyze, and discover how interaction in their classrooms occurs and act accordingly. By implementing the analysis model developed by Bes (2007), teachers and teachers-researchers may gain the opportunity to achieve a better understanding of what actually happens in class, a better way of understanding how communication takes place between them and learners, and a better grasp of the way that they teach and of how learners learn the language within multilingual and multicultural contexts.

Both teachers controlled what they had to do at each moment. They had an agenda to accomplish, partly because of their tight curriculum, and they managed and distributed the time for each activity. Time pressure was even more evident in the 7th grade than in the 8th grade, where they worked fast and one activity followed another without interruptions. Sometimes, it was possible to observe how teachers, focused on their agenda, lost opportunities for teaching the language coming from the students or the class in general. We noticed that discipline and order were very important components of classroom interaction in the two groups. These points were of great concern to the two teachers, maybe influenced by the presence of the researcher observing their classrooms. Students knew that they had to follow the rules when they wanted to participate in class. If a student forgot the procedure, he or she got into trouble. In fact, we observed a change in some students' attitude from the beginning to the end of the school year. Among all the students, the most spontaneous, participative, talkative, active, motivated learners at the beginning seemed to be quieter later on, even apathetic and disinterested in the language. Thus, cultural differences in the accepted way of acting in class can constitute a problem for newly arrived children if no one explains to them how they should behave in this new context.

Overall, students in both 7th and 8th grade did not have opportunities to interact/ work with other students. During the observations, students interacted only with the teacher. The only way of grouping the learners observed was working in group-class, always plenary (in turns) or working individually, in silence. T1 clearly supported this idea during our second interview and justified it by referring to it as a matter of age. For her, the students could not work in groups because they were still very young: T1: *And group work (...) this is something that works better when they are in 10th grade, because they are more mature; the little ones do not know how to manage the time nor???* (T2: Yes), nor to split the tasks. (...) In fact, research has shown that, in general, the little ones are not receptive yet. Therefore, when there is some maturity, they can better benefit from that. T2 agreed with her colleague, although she seemed a little more flexible: T2: [*group work*] between the students and us, and among the students. [Interview translated by the authors, 21.05.2014].

When it comes to interaction, we also need to consider space. In both groups, we observed a spatial distribution based mainly on frontal teaching. Learners sat in rows, looking towards the front, and the teacher's space and the blackboard presided over the classroom. In fact, the students metaphorically described being in class as "watching TV". Both teachers did not agree with this idea at all and expressed their disappointment when we referred to their teaching as frontal teaching. For them, to be at the center of the interaction was related to organizational issues and not to teaching-learning strategies. Discipline, as we said before, was very important
to them, and they thought they had to keep control of the group at all times. To them, this was the reason why they were at the center of the group. In fact, they considered their practice with their students very interactive, and they mentioned laughter and joking as proof: T1: "Frontal" I completely disagree. T2: We do not teach in a frontal way. T1: Frontal teaching is something different. (T2: something different) (...) because when there is an interaction between a student and the teacher, the other students also participate. Maybe they do not participate like this, but like this. Researcher: "like this" you mean through you? T2: Yes. Because they wait for permission in order to talk. T1: Frontal teaching is like when only the teacher talks and the others are listening (9 seconds pause). Here, they intervene. (...) T2: For me, the course is very interactive, because the students talk all the time. T1: There is a lot of interaction, we laugh a lot. [Interview translated by the authors, 21.05.2014]. It is interesting to note two things happening here (see underlined segment of excerpt): first, the silence created by the pause of 9 seconds until communication was restarted may indicate that this was a controversial issue for the teachers; second, there was a notable change of languages. T1 repeated her previous explanation in French in English, maybe to ensure that everybody had a clear understanding of her ideas.

According to our observations, students were free to participate in class but on the condition of raising their hand first. Some students participated frequently, while others did not participate at all. Both teachers constantly asked the students who raised their hand, but the others were not encouraged to intervene. Thus, interaction was not distributed in a balanced way in order to invite all of them to participate.

## Diversity management for languages and cultures, attempts to integrate elements other than French into intercultural classroom communication

The following observations refer to the teachers' claim that they had made a special effort to integrate elements from different languages and cultures into the classroom.

The linguistic diversity in both groups was not used as a regular teaching strategy for learning French. For certain types of vocabulary activities, teachers invited students to translate into their languages (in this case, the teacher helped them by using Google Translate). When we asked them specifically about how they managed the cultural diversity in their class, they laughed and referred to the idea of "family" as a strategy for inclusion: Researcher: Do you do something to integrate these cultures in the group? (...) Do you have any strategy? (T1/T2: laughs) Any conscious strategy for teaching them? T2: There is not any strategy (...) We try to translate in the languages they speak. T1: This is the strategy. (7 seconds pause). The strategy is??? They find a new family. T1: Or, there are also translators. Researcher: Google. T1: Google, yes. [Interview translated by the authors, 21.05.2014].

Overall, we did not observe the use of specific strategies to promote plurilingual competence. For example, students were also learning English and Luxembourgish, but the teachers did not use them as instructional tools for learning French. Moreover, the use of other languages in class was not considered as a resource. In most cases, despite the plurilingual background of the students, teachers tended to promote monolingual strategies for language teaching (only French). Canagarajah (2011, quoted in Hansen-Pauly, 2014, p. 29) underlines that "[l]earning as a participant
in a multicultural community, with the classroom as common space, is part of the process of social cohesion and citizenship education". It is therefore necessary to shift our emphasis “from language as a system to language as a social practice, from grammar to pragmatics, from competence to performance" (Canagarajah, 2006, p. 234, quoted in Hinkel, E., 2017, p. 39).

## Choice of activities that foster learning a new foreign language that is both the language of instruction and the subject

With respect to content, during the time spent in both classrooms, we observed the following activities and distribution in each group (see Figures 3 & 4).

<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Figure 4 - Activities in 8th grade</figcaption></figure>

<figure><img src="image_19.png" /></figure>
Grammar and vocabulary are the most common activities observed in class, although the amount of grammar activities decreased in both groups as the course progressed. In contrast, reading and oral presentation in 7th grade, and listening comprehension and reading in 8th grade, were less frequent. Reading was an activity for specific moments, for example when students were tired. Moreover, both teachers agreed that they usually do a lot of grammar, practical exercises where students can apply what they have learnt in class, and interactive activities like role play: T1: There is much more grammar, there is much more... exercises, practice... T2: Practice. All that we do... we do..., there are interactive exercises, role play. [Interview translated by the authors, 21.05.14]. Some of these activities did not take place during the time we observed these classes. This might be due to the presence of the researcher as an element that disrupts their normal routine. According to the observer's principle, the presence of the observer affects the setting. For this reason, teaching units with new items tend to be avoided, because they carry the risk of unforeseen scenarios.

Although speaking (naturally and spontaneously) in class was not very sustained through the oral interaction practices implemented, students were able to speak French fluently. Considering the time students spend in school per day (approx. 37% of their day time), French seems to be acquired not just inside but also outside the classroom. Both teachers were aware of this idea, although they emphasized the importance of learning the language in formal contexts: T1: Of course, they practice outside the classroom. But I think they learn a lot by taking a French course. (T2: Yes) The activities are highly varied. [Interview translated by the authors, 21.05.2014]. The interaction observed between teachers and students was very rigid. Learners participated in very controlled interactions, guided by instructions or a specific objective. The result was an artificial discourse, consisting of reading the answer, repeating the sentence, filling the gap. Rather than speaking in French, students were invited “to say it in French”. However, when students were invited to participate in more open and relaxed interactions, learners showed a very good command of the language. Students could speak French. Moreover, students from 7th grade could talk in French quite fluently before the end of their first year of instruction.

When we asked the teachers about their approach to language teaching, they considered their approach was different (that is, different from the approach taken by other teachers, based on more traditional approaches and methodologies), but they were unable to explain it: T2: This question is very difficult for me. I cannot explain to you how I teach. I teach! (laughs). We have our teaching materials. Why is our way different? Eh... I do not know. T1: In comparison to other normal high schools, their teaching is more classic... T2: Our teaching is not traditional, that means we do not read page by page, we do not write on the blackboard and the students just copy. We try from the very beginning to make them participate. Our lessons are very interactive. Kompetenzorientiert. Our work is based on competencies. T1: (...) The traditional approach is very far from real practice. (...) Researcher: When you talk about a traditional approach, what do you mean? T1: You should see the books they use in the Luxembourgish system. You learn everything by heart and that is it. And do not think, and do not create, just learn. Stop it. [Interview translated by the authors, 21.05.2014]. It is interesting to observe how code-switching is used by T2 in order to develop her thoughts, as the use of different languages indicates different metalinguistic levels: German for a short quote from the national teaching regulations, French for the description of the activities, and—from time to time—English, especially for meta-levels of analysis.
## FINDINGS

The analyzed data show the impact of the teachers' beliefs on their classroom practices and their pedagogical decisions. What teachers think they do sometimes does not fully match the practices observed in their classrooms. In order to make those two ends meet, teachers need to develop their talent as researchers and reflect on their practices in order to find new pedagogies and approaches to education in multicultural contexts.

* New spaces and opportunities are needed for teachers to reflect jointly and discuss their practices. The model displayed in Figure 5 (see below) was developed in our work with future teachers. It shows how the different activities in the educational field are linked. The contexts of teaching and learning can be seen as the starting point, whereas their observation through research can help raise awareness of the educational process and find innovative approaches to teaching and learning. These insights influence educational policies to varying degrees, according to the impact and relevance of the innovation recognized by the authorities. They can then again be introduced into teacher education and will then disseminate into the schools and their contexts of teaching and learning, carried by these new teachers.

<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>Figure 5 - A Holistic View of Dynamic Flows in Research and Education. (Ehrhart, Teacher Education Unit for Primary and Secondary Schools in Luxembourg, 2012-2017)</figcaption></figure>

Finding new ways to introduce language awareness into the classroom, especially through teacher education and the development of new models of bilingual education and teaching materials, is not sufficient. Looking at highly mobile families, we observe that the children themselves are important vectors of innovation. Instead of using their high potential to foster classroom interaction, they are frequently seen as problematic, especially when they have to integrate into monolingual schools or schools that still retain elements of a monolingual habitus
in a generally multiplurilingual setting of society. Teaching and learning have to take place at the same time on both the teachers' and the students' side. In doing so, the challenge for schools and educators worldwide is to recognize and acknowledge the variety of languages and language combinations among their students.

* Whenever the repertoires between teachers and learners diverge substantially, and particularly when the students have knowledge due to their life experience in extremely mobile contexts, they can act as peer teachers. In some cases, even learning tandems could be created in which the roles of teachers and learners are situationally switched according to who the expert is in a specific field. Our observations show that this creation of tandems does not weaken the authority of the teacher but fosters the general learning process based on attitudes of justice, inclusion, and openness.

* Including teachers, not only speakers of Luxembourgish and citizens of the country, in the educational system can also enrich how the classroom is conceived. Valuing professionals in education because of their general knowledge and not only because of their linguistic repertoires can help bridge the gap between the seemingly homogeneous group of teachers and the heterogeneous group of learners. Furthermore, promoting parental involvement in school can have positive effects on their children's learning process. Families need to be seen as valuable pedagogical resources that can help teachers to better understand and manage the diversity in their classrooms. They can provide elements to build bridges between the different cultures and thus create a new home for the children in which their former experiences are also highly valued.

* We are well aware of the fact that innovation and change of teaching practice takes considerable time and effort. French language teaching practices outside France tend to follow very traditional patterns (and the teaching of French to non-natives in general, also in France), and Luxembourg is no exception. The change to be introduced might apply not only to the teachers' practice but to the general approach to teaching this language for second and foreign language learners. In particular, teachers of language (a grammar-based approach) and teachers in language (using the language in a vehicular function for pupils still undergoing the process of acquisition in precisely this language) converge in the case of Luxembourg. Currently, teacher education in Luxembourg is aimed at supporting and developing teachers of languages, i.e., teachers of Luxembourgish, German, and/ or French. Due to the social characteristics of the learning environment in the country, however, teachers need to adapt their initial competencies as language teachers and become teachers of content in the language they teach. Initial teacher education needs to be reshaped to help teachers understand and be conscious of the double role they play when teaching languages in the multicultural context of Luxembourg.

* The authors' background—German-French-non-European and Spanish—and their experience in various countries with different teaching models, offers an advantage in the task of observation, namely the distance to the school system being observed, since they did not experience it from the inside, neither as students nor as teachers. It leads us to the conclusion that what might be considered an innovation for some students with a specific background might not be for others. For instance, the authors could observe that the most active students
became quieter during the year. For this reason, a broader range of teaching activities might be able to offer opportunities to different student profiles, including those closer to the teachers' experiences and those more distant to their way of communicating in the classroom. The same kind of distortion also comes into play if the research team does not possess an intercultural component, including various members of different origins. Of course, this bias can never be avoided completely.

* Finally, by activating the multiplurilingual approach for all actors involved in the process, potential communicative gaps and triggers for misunderstanding could be addressed, discussed or even avoided. This means that young people do not necessarily have to find a completely new family (T1: they find a new family), but rather a new branch to their already existing and thriving family tree.

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# APPENDIX I

Nationalities of the students enrolled in day-courses, full time, at the Lycée context of the study. School year 2012-2013. Total of students: 2303.

<table><thead><tr><td>Nationalité</td><td>Nbr. Elève(s)</td><td>Nationalité</td><td>Nbr. Elève(s)</td><td>Nationalité</td><td>Nbr. Elève(s)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Afghane</td><td>14</td><td>Espagnole</td><td>15</td><td>Mozambicaine</td><td>1</td></tr><tr><td>Albanaise</td><td>19</td><td>Éthiopienne</td><td>1</td><td>Néerlandaise</td><td>6</td></tr><tr><td>Algérienne</td><td>1</td><td>Française</td><td>96</td><td>Népalaise</td><td>6</td></tr><tr><td>Allemande</td><td>61</td><td>Gambienne</td><td>2</td><td>Ouzbèke</td><td>1</td></tr><tr><td>Andorrane</td><td>1</td><td>Grecque</td><td>6</td><td>Pakistanaise</td><td>1</td></tr><tr><td>Angolaise</td><td>3</td><td>Guinée-Bissau</td><td>6</td><td>Péruvienne</td><td>1</td></tr><tr><td>Azerbaïdjanaise</td><td>1</td><td>Hongroise</td><td>4</td><td>Philippine</td><td>2</td></tr><tr><td>Bélarussienne</td><td>1</td><td>Indéterminée</td><td>7</td><td>Polonaise</td><td>9</td></tr><tr><td>Belge</td><td>34</td><td>Indienne</td><td>1</td><td>Portugaise</td><td>972</td></tr><tr><td>Bosniaque</td><td>26</td><td>Iranienne</td><td>3</td><td>Roumaine</td><td>13</td></tr><tr><td>Brésilienne</td><td>52</td><td>Iraquienne</td><td>4</td><td>Russe</td><td>11</td></tr><tr><td>Britannique</td><td>4</td><td>Islandaise</td><td>1</td><td>Sénégalaise</td><td>4</td></tr><tr><td>Bulgare</td><td>2</td><td>Italienne</td><td>55</td><td>Serbe</td><td>45</td></tr><tr><td>Camerounaise</td><td>7</td><td>Ivoirienne</td><td>1</td><td>Slovène</td><td>1</td></tr><tr><td>Canadienne</td><td>1</td><td>Kosovare</td><td>40</td><td>Somalienne</td><td>5</td></tr><tr><td>Cap-verdienne</td><td>81</td><td>Lettonne</td><td>3</td><td>Sud-coréenne</td><td>1</td></tr><tr><td>Centrafricaine</td><td>1</td><td>Libérienne</td><td>1</td><td>Suisse</td><td>3</td></tr><tr><td>Chinoise</td><td>11</td><td>Lituanienne</td><td>1</td><td>Syrienne</td><td>1</td></tr><tr><td>Chypriote</td><td>1</td><td>Luxembourgeoise</td><td>562</td><td>Taiwanaise</td><td>1</td></tr><tr><td>Colombienne</td><td>1</td><td>Macédonienne</td><td>8</td><td>Tchèque</td><td>1</td></tr><tr><td>Congolaise</td><td>9</td><td>Malgache</td><td>3</td><td>Thaïlandaise</td><td>4</td></tr><tr><td>Croate</td><td>1</td><td>Marocaine</td><td>2</td><td>Togolaise</td><td>1</td></tr><tr><td>Danoise</td><td>1</td><td>Mauricienne</td><td>1</td><td>Tunisienne</td><td>1</td></tr><tr><td>Dominicaine</td><td>1</td><td>Mexicaine</td><td>4</td><td>Turque</td><td>9</td></tr><tr><td>Équatorienne</td><td>3</td><td>Moldove</td><td>2</td><td>Ukrainienne</td><td>8</td></tr><tr><td>Érythréenne</td><td>1</td><td>Monténégrine</td><td>15</td><td>Vénézuélienne</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td>Yougoslave</td><td>12</td></tr></tbody></table>
<figure><img src="image_21.png" /></figure>

# Pour une approche interculturelle sociobiographique en didactique des langues. Expérimentation d'un dispositif réflexif et dialogique : la Discussion à Visée Philosophique (DVP)

Anne-Sophie Cayet

Université Sorbonne-Nouvelle - Paris 3, (anne-sophie.cayet@sorbonne-nouvelle.fr)

Recibido: 4 de octubre de 2017 | Aceptado: 14 de marzo de 2019 | Publicado en línea: 30 de junio de 2019

DOI: http://dx.doi.org/10.18175/VyS10.1.2019.08

## RÉSUMÉ

L'enseignement du français langue seconde via des Unités Pédagogiques pour les Élèves Allophones Arrivants (UPE2A) pourrait participer au développement d'une éducation plurilingue et interculturelle. Pourtant, l'urgence de l'inscription en classe ordinaire élude souvent cet enjeu essentiel pour l'inclusion et la socialisation de ces élèves. Par le biais d'un dispositif pédagogique particulier, la Discussion à Visée Philosophique (DVP), une approche interculturelle « sociobiographique » a été mise en œuvre dans une UPE2A. Cette recherche-action a cherché à éviter toute forme de culturalisme en considérant ces élèves avant tout comme des sujets pensants au sein d'un enseignement-apprentissage collaboratif et réflexif.

## MOTS CLÉS

didactique du français langue seconde, plurilinguisme, approche interculturelle, Discussion à Visée Philosophique, recherche sociobiographique
# Hacia un enfoque sociobiográfico intercultural en la didáctica de las lenguas. Experimentación de un dispositivo reflexivo y dialógico: la Discusión con Propósito Filosófico (DVP)

## RESUMEN

La enseñanza del francés en las clases para estudiantes alófonos procedentes de una inmigración reciente ("UPE2A", en francés) podría ser el lugar ideal para el desarrollo de una educación plurilingüe e intercultural. Sin embargo, la presión para inscribirlos en el ciclo regular de educación, a menudo no toma en cuenta la importancia que tienen los procesos de inclusión y de socialización para estos estudiantes. A través de un dispositivo pedagógico específico —la Discusión con propósito filosófico (DVP, en francés)—, se implementó un enfoque intercultural "sociobiográfico" en un UPE2A. Esta investigación-acción intenta evitar todas las formas de culturalismo considerando a estos alumnos como sujetos pensantes dentro de una enseñanza y un aprendizaje colaborativos y reflexivos.

## PALABRAS CLAVES

didáctica del francés como segunda lengua, plurilingüismo, enfoque intercultural, Discusión con Propósito Filosófico, investigación sociobiográfica

# Towards an Intercultural Sociobiographical Approach in the Teaching of Languages. Experimentation of a Reflexive and Dialogical Device: The Philosophically Oriented Discussion (DVP)

## ABSTRACT

Teaching French as a second language through Pedagogical Units for Newly Arrived Allophone Students ("UPE2A" in French) could be used to promote plurilingual and intercultural education. Yet, the urgent need to integrate these UPE2A students in the regular school classes often skips this essential criterion for their inclusion and socialization. Through a specific pedagogical tool, "Philosophically Oriented Discussion" ("DVP" in French), a "sociobiographical" and intercultural approach has been implemented in UPE2A. This research-action aims to avoid any form of culturalism by considering these students as thinking subjects in a collaborative and reflexive teaching-learning process.

## KEY WORDS

didactics of French as a second language, plurilin-gualism, intercultural approach, Philosophically Ori-ented Discussion, sociobiographical research

# INTRODUCTION

La société post-moderne est traversée par deux mouvements contradictoires : l'un d'ouverture, l'autre de fermeture. La globalisation du monde, favorisée par la mondialisation économique, les nouvelles technologies, le développement des mobilités professionnelles et personnelles, implique des contacts de plus en plus fréquents entre des individus dont les parcours peuvent grandement différer. Cette mise en contact, sur un plan relationnel, tend à polariser fortement les identités. Le repli sur soi, dans un premier temps, est une réaction spontanée naturelle face au surgissement d'une altérité qui « dérange » et qui nous tend un miroir, parfois peu glorieux. Toutefois, ce comportement, s'il persiste, n'en est pas moins mortifère, comme le prouvent les corps qui jonchent les fonds de la Méditerranée. Les sociétés du XXIème siècle ont donc besoin de co-construire de nouvelles relations
interculturelles et intersubjectives dans un monde plus globalisé que jamais, afin d'éviter de succomber à un instinct grégaire et (auto)destructeur.

Dans ce contexte de mutations profondes, l'éducation et la formation, jouent un rôle fondamental. Le développement d'une collaboration étroite des acteurs (apprenants, praticiens, chercheurs, représentants institutionnels) paraît indispensable pour inventer des dispositifs interculturels adaptés et adaptables à de nouveaux contextes propres à l'évolution de la société. Dans cette optique, la multiplication des « expérienciations » (De Robillard, 2007, p. 32) qui visent l'accompagnement des parcours bilingues/multilingues/plurilingues offre la possibilité de dégager certains axes pour la formation des enseignants.

Cette contribution souhaite participer à cette réflexion collaborative en présentant une recherche-action singulière qui a consisté en la mise en œuvre de « Discussions à Visée Philosophique » (Tozzi, 2007), dites DVP, dans l'Unité Pédagogique pour Elèves Allophones Arrivants (UPE2A) d'un collège des Bouches-du-Rhône. J'expliquerai d'abord comment une problématique issue de la pratique de terrain s'est progressivement constituée et a engendré l'élaboration d'un dispositif pédagogique spécifique. Puis nous verrons, à travers le corpus constitué, quels sont les effets de cette démarche interculturelle « sociobiographique » (Molinié, 2015). Enfin, nous ouvrirons quelques perspectives en termes de formation des enseignants et de futurs projets coopératifs.

# LES ENJEUX SOCIO-CULTURELS DE LA COMMUNICATION EN UPE2A

## L'enseignement du français langue seconde (FLS)

L'UPE2A est une classe dans laquelle sont scolarisés des élèves allophones nouvellement arrivés en France. Un enseignement de français langue seconde (FLS) leur est dispensé. Le Bulletin Officiel (BO) de 2012 concernant la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés (Ministère de l'Éducation Nationale et de la Jeunesse, 2012) insiste sur l'urgence de l'inscription (à temps complet) en classe « ordinaire », met l'accent sur la langue des disciplines et laisse peu de place à la prise en compte des enjeux socio-culturels et affectifs propres à l'apprentissage d'une langue seconde. Cela tend à développer une insécurité, à la fois linguistique et scolaire, chez ces élèves migrants que l'on place constamment en situation de remédiation. Même si le BO mentionne que « l'Ecole doit aussi être vécue comme un lieu de sécurité par ces enfants et leur famille souvent fragilisés par les changements de leur situation personnelle », le paragraphe concernant « l'enseignement et le suivi des élèves » ne donne aucune piste sur la manière de prendre en considération la diversité des situations et des parcours individuels, pourtant exceptionnelle dans ces classes : demandeurs d'asile originaires de pays en guerre ou fuyant la misère, élèves peu ou pas scolarisés antérieurement, rapprochements familiaux, familles en « situation irrégulière », âges variés (entre 12 et 17 ans au collège) et langues multiples...

La question de l'« inclusion » illustre bien le positionnement ambivalent de l'institution vis-à-vis de la scolarisation de ces élèves. Ce terme apparaît pour la première fois dans le BO de
2012. Cécile Goï et Delphine Bruggeman, en citant le rapport des inspections générales de 2009, expliquent que « l'objectif prioritaire est de transformer les systèmes éducatifs et les écoles afin de les rendre capables de répondre à la diversité des besoins d'apprentissage des élèves ». (MEN / MESR, 2009, p. 18; cité par Goï et Bruggeman, 2013, p. 4). Or, sur le site internet Éduscol du ministère de l'éducation, une « fiche-repère pour l'inclusion des élèves allophones nouvellement arrivés en France » déclare qu'il faut :

Confronter la dimension culturelle de l'élève à celle du pays d'accueil :

L'attention des équipes enseignantes et de vie scolaire doit se porter sur la dimension culturelle de la scolarisation, les us et coutumes scolaires « à la française » [...] Un travail collectif sur les seuils de tolérance en matière de vie scolaire et sur l'intercompréhension culturelle s'avère nécessaire : ce qui est autorisé en France peut ne pas l'être dans le pays d'origine et vice-versa. (Ministère de l'Éducation Nationale, 2014, p. 2)

L'objectif est clairement de neutraliser les différences, de les « confronter » et ainsi, lisser les supposées caractéristiques de la culture étrangère qui ne correspondraient pas aux supposés « us et coutumes scolaires «à la française» ». Le rapport flou qu'entretiennent les notions d'inclusion et de différences culturelles pose question sur la manière d'appréhender l'altérité en contexte scolaire. Pour entrer en relation et inclure (scolairement, socialement) celui qui nous est étranger, faut-il l'identifier systématiquement à travers le prisme de la culture ? Ce procédé ne participe-t-il pas, paradoxalement, à une forme d'exclusion ?

## « Inter » ... ou « culturel » ?

Dans le Chocs de cultures, Abdallah-Pretceille (1989, p. 232) pointait déjà très clairement le danger de ce glissement culturaliste :

> L'école doit-elle mettre au point de nouveaux objectifs éducationnels tels que la connaissance d'autres cultures, par exemple ? La réponse est claire et sans ambiguïté : NON. [...] Si la reconnaissance du fait culturel et l'introduction de la culture comme variable et composante de l'acte éducatif doivent servir à cautionner des pratiques de formation révolues car fondées sur une science déterministe, unicausale et catégorisante, alors il vaut mieux abandonner toute tentative en ce sens.

La prise en compte de l'altérité linguistique et culturelle risque donc de s'apparenter à une forme de réification des langues-cultures et de participer à la mise en place de rapports de domination (Canut, 2001).

Or, les activités dites « interculturelles » en classe de français langue seconde renvoient souvent les élèves à des identités ethno-culturelles supposées stables. Si elles peuvent générer un sentiment de reconnaissance, elles se limitent néanmoins trop souvent, dans les faits, à une
juxtaposition de caractéristiques culturelles plus ou moins stéréotypées. Des effets de surenchère se manifestent aussi, participant à une forme de classement culturel qualitatif. Pourtant, l' « éducation plurilingue et interculturelle » prônée par le Conseil de l'Europe propose plutôt « un curriculum «expérientiel» et «existentiel» » (Beacco et al., 2010, p. 4) qu'un « portefeuille » de compétences culturelles.

L'approche interculturelle ne peut pas se restreindre à un phénomène sociologique ou anthropologique : « l'enjeu est extrêmement important d'affirmer que l'option interculturelle est d'abord intersubjective, présente au plus près des exigences personnelles propres. » C'est un « interculturel phénoménologique » (Abdallah-Pretceille et Porcher, 1996, pp. 57-58) qui traverse tous les apprentissages et qui relève davantage d'un positionnement réflexif et épistémologique global que d'un découpage par compétences. Dans une perspective éducative, il s'agit donc d' « apprendre la rencontre et non pas [d'] apprendre la culture de l'Autre » (Abdallah-Pretceille, 1999, p. 59). Le linguiste et anthropologue Sapir l'affirmait déjà en 1949 : « Le véritable lieu de la culture, ce sont les interactions individuelles » (in Cuche, 2010, p. 54).

La question qui traverse l'approche interculturelle ne serait donc pas tant celle des cultures que celle de l'acculturation née des interactions individuelles, comme phénomène inhérent à notre condition humaine. Au qualificatif « phénoménologique » (Abdallah-Pretceille et Porcher, 1996, p. 58), nous préférerons celui de « sociobiographique » afin de nous inscrire dans un courant qui nous aide à penser notre démarche. En effet, la recherche biographique en didactique des langues et des cultures

tente précisément de relier l'agir passé (ailleurs) et l'action présente (ici) et s'intéresse à la façon dont l'« homme pluriel » se connecte à des situations déjà vécues ayant engendré des ressources qui vont être revisitées par la verbalisation, cette réflexivité exerçant des effets de développement de nouvelles ressources pour l'action (Molinié, 2015, p. 12).

De plus, « l'enjeu éducatif (citoyen et humaniste) issu du paradigme interculturel est plus que jamais associé à un enjeu de développement du capital social (Bourdieu, 1980) et du capital de mobilité (Murphy-Lejeune, 2008) » (Molinié, 2015, p. 192). Nous qualifions donc notre approche interculturelle de « sociobiographique ». Il s'agit de rendre leur pouvoir d'action aux sujets en leur donnant la possibilité de (re)penser leur trajectoire personnelle par le biais de dispositifs dialogiques et co-constructifs.

# LA DISCUSSION À VISÉE PHILOSOPHIQUE EN DIDACTIQUE DES LANGUES ET DES CULTURES

## Un dispositif innovant

Le dispositif dénommé « Discussion à Visée Philosophique (DVP) » a été développé à l'école primaire dans les années 2000 notamment par Michel Tozzi. Il a une double visée : démocratique
(par les règles de prise de parole et l'organisation collaborative et coopérative) et philosophique (par ses exigences intellectuelles). Si jusqu'à présent ces discussions sont restées à la marge des programmes scolaires, elles pourraient s'imposer davantage puisque le Ministère de l'Éducation encourage désormais leur mise en œuvre dans le cadre de l'enseignement moral et civique, au programme des cycles 2, 3 et 4 depuis septembre 2015 (Ministère de l'Éducation National, 2015). La DVP est donc un outil intéressant pour (se) raconter, découvrir et partager ses expériences et ses représentations du monde. Le sujet est acteur mais devient aussi l'objet d'une réflexion. Ce dispositif induit alors le développement d'une conscience de soi.

La DVP paraît donc pertinente pour mettre en œuvre l'approche interculturelle sociobiographique, telle que nous l'avons définie précédemment. En questionnant les élèves sur des valeurs et des problématiques existentielles et en les considérant comme des interlocuteurs valables, on écarte le double risque culturaliste et essentialiste. Ce « principe de l'interlocuteur valable » (Levine et Deelay, 2003) implique qu'a priori tout sujet peut participer à la discussion. L'élaboration d'un langage commun autour du questionnement philosophique permet alors au sujet d'exister à la fois dans sa singularité et dans son universalité.

## La DVP

s'actualise par des processus intellectuels de conceptualisation des notions (savoir de quoi on parle, définir, opérer des distinctions conceptuelles), de problématisation (mettre en question les évidences, dégager les enjeux, interroger les présupposés et les conséquences), d'argumentation (fonder, déconstruire, objecter, savoir si ce qui est dit est vrai) (Tozzi, 2000 cité in Calistri et al., 2007, p. 91).

La diversité linguistique et culturelle de l'UPE2A offre la possibilité de multiplier et de complexifier la compréhension du monde des sujets et d'accéder à des moments de « saisissement ontologique » (Chirouter, 2015, p. 168) qui donnent plus de sens à l'expérience du sujet.

## Un schéma de communication particulier

L'organisation pédagogique de la DVP est inspirée de la pédagogie Freinet et s'inscrit dans une démarche co-constructiviste de l'apprentissage. Les participants endossent des rôles, travaillent et réfléchissent ensemble sur un mode collaboratif. L'enseignant propose des documents, supports de la discussion, étaye les propos des élèves, demande des précisions, insiste pour que les opinions soient systématiquement justifiées, maintient le fil réflexif. Il prend des notes et élabore une synthèse écrite avec les élèves en fin d'atelier. Il choisit un positionnement qui fait écho à la méthode que l'anthropologue Malinowski a élaborée dans les années 1920, l'« observation participante », afin d'éviter toute forme d'ethnocentrisme. Parmi les élèves, certains volontaires endossent des rôles particuliers : un « président de séance » qui distribue équitablement la parole, à l'aide d'un bâton de parole ; des « reformulateurs » qui peuvent être sollicités par l'enseignant ou par des élèves.
Dans le cadre d'une DVP en UPE2A, d'autres rôles ont été imaginés. Des « traducteurs » peuvent apporter leur aide à un camarade dont il partage la langue et des « comptables » recensent les usages des contraintes linguistiques : une dizaine d'expressions favorisant l'argumentation, l'expression de l'opinion et les échanges entre pairs. Par ailleurs, le « dessin réflexif » (Molinié, 2010), un outil de la « méthode biographique » (Molinié, 2011), a été introduit dans le dispositif.

Cette DVP propose une forme de « modèle orchestral de la communication » (G. Bateson, 1972 ; Winkin, 1981), dépassant le modèle fonctionnaliste de Jakobson. Grâce à la posture réflexive proposée et aux médiateurs (reformulateurs, traducteurs, président de séance), elle fait le pari d'une « homéostasie », d'une auto-régulation. Ainsi, l'apprenant s'inscrit dans un processus de développement de la pensée plutôt que dans une projection vers un modèle attendu (Vygotski, 1934). L'enseignant ne peut donc plus s'envisager comme un prescripteur-correcteur inflexible car l'enseignement-apprentissage dépasse alors la seule (non-)acquisition de compétences.

Se focaliser sur l'enseignement du français comme langue de scolarisation revient à nier que l'apprentissage est un acte incarné, d'autant plus lorsqu'il concerne une langue-culture seconde. Cela entraine aussi un traitement discriminant puisque, dans ce système, seuls les « bons élèves » et les « moins vulnérables » tirent leur épingle du jeu. La pratique de la DVP en UPE2A pourrait alors participer à un traitement plus égalitaire de la diversité linguistique et culturelle en remettant le sujet universel-singulier au cœur de l'enseignement-apprentissage.

## LA MISE EN ŒUVRE DE DVP EN UPE2A : LES PREMIERS RÉSULTATS

Quinze « ateliers philo » ont donc été organisés dans l'UPE2A d'un collège entre janvier et avril 2016. Les 21 élèves concernés par le projet, âgés de 11 à 16 ans, avaient des parcours très variés. Beaucoup étaient demandeurs d'asile, originaires d'Afghanistan, du Kazakhstan, de Tchétchénie, de Turquie, d'Arménie et du Kosovo, certains étaient « sans papiers » suite à des demandes de régularisation n'ayant pas abouti, d'autres étaient des migrants dits « économiques » et/ou venus dans le cadre de rapprochements familiaux des Comores, d'Italie, de Roumanie, de Pologne, d'Algérie et de Tunisie. Le niveau d'expression orale des élèves oscillait entre le A2 et le B2 du Cadre Européen de Référence pour les Langues dans les deux groupes respectivement constitués de 10 et de 11 élèves. Les principes de la pédagogie Freinet sur lesquels s'appuie la DVP se sont avérés intéressants pour inclure l'ensemble des participants dans l'activité : la pratique coopérative, la responsabilisation des élèves par l'endossement de différents rôles, le principe du « tâtonnement expérimental » dans l'apprentissage et le développement de la pensée.

### Conceptualisation-Problématisation-Argumentation

La DVP peut d'abord être un moyen de développer le vocabulaire des élèves allophones qui sont invités à l'utiliser en situation interlocutive. Ce type de situation énonciative, la discussion, est rare en classe de langue, ou en marge des enjeux d'enseignement-apprentissage. Ici, elle devient
centrale et implique un travail collectif sur le lexique afin de maintenir l'intercompréhension linguistique et socioculturelle, et de favoriser une réflexion métalinguistique, notamment sur le choix du lexique en contexte.

Les grandes notions abstraites abordées (l'amour, la liberté, le bonheur...) ont été conceptualisées sur un mode collaboratif. Afin de les circonscrire du mieux possible, plusieurs stratégies peuvent être utiles : lister, dessiner, classer, distinguer. Par exemple, l'énumération des différences que l'on peut noter entre les hommes a fait émerger plusieurs conceptions de la différence : physique, sociale, sexuelle... Le dessin est aussi un moyen de représenter singulièrement le concept. C'est un « dessin réflexif » (Molinié, 2010) puisqu'il répond à une consigne et qu'il est présenté oralement par son auteur. C'est un dessin qui cherche à dire quelque chose. Il devient un support d'expression facilitant le partage d'une pensée complexe, révélant certaines représentations aux autres, mais aussi à soi-même. Lors de l'atelier sur le bonheur, la consigne était la suivante : « Dessinez quelque chose qui vous rend heureux ». Les conceptions du bonheur émergeant à travers les dessins ont ainsi pu être classées en trois catégories : le bonheur matériel et social (avoir une voiture...), le bonheur immatériel (la foi, la liberté...) et le bonheur dans les relations humaines (la famille...).

Ce travail de conceptualisation peut également être un moyen de faire vivre le plurilinguisme de la classe. Lors d'un atelier sur l'amitié, il est apparu que la distinction sémantique entre « ami » et « copain » n'existait ni en russe, ni en arménien. Les élèves parlant ces langues croyaient ces noms synonymes. Les autres ont pu retrouver des équivalents dans leur langue et un élève nous a appris que « copain » se disait kolega en polonais. Cela a permis de faire le lien avec une caractéristique locale du sud de la France, notamment à Marseille, où le mot « collègue » peut être utilisé dans un cadre professionnel ou amical. Cet exemple montre que la DVP peut être le lieu d'une réflexion plurilingue métalinguistique contextualisée dont l'objectif est, non seulement de communiquer, mais de (se) penser en langue seconde. Cette démarche valorise et reconnaît le plurilinguisme comme un atout pour l'enseignement-apprentissage de la langue seconde et pour la compréhension du monde qui émerge par son intermédiaire.

La problématisation est favorisée par une posture réflexive, caractéristique de l'atelier. Les élèves doivent systématiquement justifier leurs affirmations et expliquer leurs choix. Réfléchir aux causes et aux conséquences de ses positionnements est un principe de la DVP qui fonde ce que le sociologue Weber appelle « l'éthique de responsabilité » (1919). Certaines stratégies sont également à l'œuvre, comme les expériences de pensée qui consistent à se projeter dans des situations imaginaires ou les dilemmes moraux.

Les dessins réflexifs ont également participé à ce travail de problématisation. Il arrive que les élèves problématisent eux-mêmes leur production. Ainsi, pour son dessin de la liberté, Emine<fnref n="1" /> choisit de représenter un personnage qui semble sauter en l'air, souriant, les bras levés, mais lors de la présentation de sa réalisation, elle nous fait remarquer la présence d'une petite tortue qui lance un avertissement au personnage. Elle affirme alors que la liberté, c'est « faire ce que on veut [...] mais sans déranger personne, ça aussi c'est important ». D'autres fois, l'enseignant s'appuie sur le dessin pour susciter ce travail de problématisation. Lors de l'atelier sur l'amour,

<footnote n="1">1 Les prénoms des élèves ont été modifiés.</footnote>
un autre élève a fait émerger l'idée de l'amour de soi en se dessinant en train de marquer un but. La discussion qui a suivi les a amenés à remarquer les versants positifs et négatifs de cet amour-là et m'a permis de signaler qu'ils étaient parvenus à la distinction élaborée par Rousseau entre l'amour propre et l'estime de soi. L'anecdotique, issu de l'expérience personnelle (Ilyas, passionné de football, est content lorsqu'il marque un but) peut alors être élargi vers une réflexion d'ordre philosophique (l'estime de soi, distincte de l'amour propre). Ce travail d'élargissement de la réflexion, récurrent pendant les DVP, pourrait soutenir les élèves dans le développement progressif d'une pensée abstraite, utile à l'ensemble des enseignements disciplinaires auxquels l'UPE2A doit les préparer.

L'argumentation se maille autour de ces sujets de réflexion à l'aide des contraintes linguistiques et de l'organisation de la parole, et s'élabore dans un mouvement collaboratif, et non polémique. Il ne s'agit pas de convaincre des parties adverses mais de mettre en commun, de co-construire une réflexion commune dont chacun fera son miel. Ce positionnement s'écarte donc des finalités du débat et rejoint davantage celui de la délibération.

## La réhabilitation du sujet

Comme l'explique Nathan (1987), toute migration est un trauma, au sens psychanalytique du terme (pas au sens négatif), qui entraîne, à terme, une métamorphose, mais est d'abord synonyme d'une grande vulnérabilité ; vulnérabilité d'autant plus importante à l'adolescence. Les discours qui évoquent les élèves allophones sont souvent marqués par le champ lexical de la binarité. On entend parler de leur « double culture », de la « langue d'origine », de la « langue cible », de l'« avant » et de l' « après », d' « ici » et de « là-bas ». Ce clivage empêche souvent de penser la « voie du milieu », celle du métissage, de l'acculturation en tant que processus d'interpénétration socioculturelle (Bastide, 1963). En réhabilitant le sujet universel-singulier et en évacuant *a priori* toute catégorisation culturelle, la DVP met en avant la complexité des trajectoires individuelles et révèle l'impossibilité de renvoyer systématiquement ces élèves à de supposées origines. Il s'agit en effet de réhabiliter le sujet dans un contexte éducatif qui a de plus en plus tendance à techniciser les savoirs, les savoir-faire et même, les savoir-être. Chirouter, dans son récent ouvrage *L'enfant, la littérature et la philosophie*, reprend la pensée de la philosophie Nussbaum qui dénonce

> une transformation de fond des politiques (et donc des philosophies) de l'école en Occident qui délaissent les Humanités et la nécessité de former des citoyens lucides et développent a contrario une vision techniciste des savoirs et des compétences au seul service de l'adaptation de l'individu à la vie sociale et surtout économique [...] [Elle] parle des expérimentations de philosophie avec les enfants comme étant une des façons de redonner du sens, de l'Humanité et même de l'âme (au sens laïque du mot !) au processus éducatif (2015, p. 247).

La DVP offre la possibilité au sujet d'appréhender et d'explorer sa propre complexité, mais aussi celle des autres. Ainsi, Rahmi nous révèle sa double culture religieuse : « moi par exemple j'ai changé bah moi j'ai né musulman mais après ma mère elle est changée pour chrétien ».
Dans le cadre de cette approche sociobiographique, la dimension plurilingue et interculturelle qui émerge s'inscrit dans l'histoire des sujets, elle-même influencée par le contexte social et politico-historique dans lequel ils ont évolué. Dans la grande majorité des cas, ce contexte est à l'origine de la migration. Ces jeunes élèves ont ainsi développé une conscience politique et historique qu'ils perçoivent à travers le prisme de leur vécu. Ilyas, Imène et Rahmi appartiennent à la minorité ouïgoure du Kazakhstan mais ils ne parlent ni kazakh, ni ouïgour, leur première langue étant le russe. En effet, le Kazakhstan accueille beaucoup de réfugiés ouïgours, persécutés en Chine, mais depuis la fin des années 1990, le pays met en place une politique de préférence nationale. Les minorités n'ont pas les mêmes droits, leurs langues ne sont plus représentées, ni à l'école ni dans les médias. Ils sont scolarisés en russe, la langue véhiculaire, mais n'ont pas accès à la langue de l'élite, le kazakh. Cet exemple montre bien que les « origines » de cette famille dépassent largement le Kazakhstan et que sa mobilité est déterminée par un contexte politique, historique et social. Les échanges et les relations sont profondément marqués par ces H/histoires, dont on ne peut faire l'économie si l'on s'engage dans une démarche interculturelle.

## Le questionnement philosophique comme levier réflexif et interculturel

En offrant la possibilité à ces H/histoires d'exister grâce à l'expression personnelle et libre, la DVP peut être le lieu de questionnements sensibles. Ainsi, deux élèves, turque et arménienne, se sont opposées sur la question du génocide arménien, l'élève turque refusant d'admettre son existence. Ma responsabilité d'animatrice m'a incité à rappeler la réalité historique du massacre des Arméniens : diminution d'environ deux tiers de la population arménienne dans l'Empire Ottoman, témoignages des survivants... Il s'agissait d'avancer un raisonnement cohérent permettant à l'élève d'envisager l'existence de cette réalité et de l'inciter à argumenter pour s'engager dans une réelle discussion. Il n'a donc pas été question de condamner, par principe, le sujet lui-même mais de s'émanciper des réactions émotionnelles pour construire une pensée logique. L'organisation de la DVP a permis à ces deux élèves d'échanger des arguments malgré les tensions et a favorisé la mise en perspective par le biais d'un questionnement plus global. Ainsi, lorsque j'ai fait remarquer que tous les pays possèdent des pages sombres de leur histoire, Walid, un élève originaire de Tunisie, a évoqué la guerre d'Algérie pour la France. S'est ainsi esquissée une réflexion philosophique d'envergure questionnant les rapports entre Histoire et mémoire.

Cette approche interculturelle sociobiographique ne vise pas une harmonisation consensuelle et utopique entre les peuples, mais une cohésion sociale dont les fondements éthiques permettent à des positionnements opposés, voire irréductibles, d'essayer de vivre ensemble et de se reconnaître. À la suite d'Abdallah-Pretceille, nous postulons que « seul un consensus conflictuel, c'est-à-dire de délibération qui s'enracine dans la pluralité des visées et des points de vue, peut fonder une société démocratique » (1999, p. 72). En effet, c'est peut-être dans les moments où les tensions sont les plus fortes que cette démarche pédagogique prend une importance particulière.

Les échanges interculturels concernent également des aspects plus anecdotiques. Lors de l'atelier sur la beauté, Jamila signale qu'aux Comores, une femme ne porte pas de rouge à
lèvres avant d'être mariée. Ce type d'information n'a pas de portée générale au niveau culturel car il n'est porté que par un seul individu. Il paraît important de rappeler que ces échanges ont lieu entre des sujets et non entre des représentants culturels. Ces caractéristiques « culturelles » ne sont pas issues d'une étude anthropologique, mais émane d'un individu qui les a rencontrées dans un contexte précis associé à un parcours sociobiographique particulier. La DVP ne cherche pas à dégager de supposés modèles (patterns) culturels et à les confronter, mais elle amène les participants à interroger leur rapport au monde au regard de la diversité des représentations et des pratiques et à conscientiser leurs choix de vie. Il n'y a pas de place pour le déterminisme. L'entrée par le questionnement philosophique a certainement contribué à éviter cet écueil car aucune discussion n'a été l'objet de comparaisons de pratiques culturelles que les élèves auraient incarnées. Cela semble d'autant plus important pour des adolescents allophones en situation d'acculturation intense. Le travail réflexif met ainsi en relation la quête existentielle des sujets avec la conscientisation et le développement de leurs acquis plurilingues et interculturels. L'acculturation induite par cette approche interculturelle sociobiographique devient créolisation, telle que la définit Glissant (2010, p. 31) : un « mouvement perpétuel d'interpénétration culturel et linguistique qui fait qu'on ne débouche pas sur une définition de l'être », mais sur de l' « étant », de l'être en devenir.

A travers le prisme des subjectivités individuelles, les dessins ont mis en évidence des représentations socioculturelles marquées par des H/histoires singulières. Suite à la consigne « Dessinez la liberté », Zakaria a ainsi représenté un combat sanglant entre des militaires et des prisonniers cherchant à s'échapper de prison. Ceux-ci tentent de s'enfuir par l'un des trois chemins qui s'offrent à eux, mais beaucoup tombent sous les balles. Cet élève afghan a vécu toute sa vie à Kandahar, un bastion des Talibans<fnref n="2" />. Il associe la liberté à la violence et l'épisode représenté pourrait évoquer l'attaque de la prison de Sarposa, un événement marquant ayant eu lieu dans la province de Kandahar en 2008. L'explicitation orale révèle des questionnements ontologiques dépassant la « lecture littérale » du dessin, comme le montre l'extrait de transcription suivant :

ASC : Pour toi c'est difficile de gagner sa liberté ?

Z : Si c'est facile mais c'est difficile aussi.

ASC : Alors qu'est-ce qui est difficile ?

Z : Difficile par exemple ... c'est comme la prison tu restes toute ta vie dedans et un jour y en a un te dit c'est bon t'es libre tu sors. Il sort ... il est content. Il est content et ... euh ... il va faire quoi ... je sais pas.

Zakaria tente de répondre à un questionnement philosophique universel (Qu'est-ce que la liberté ?) en s'appuyant sur son parcours biographique singulier et complexe (la guerre à Kandahar, la difficulté d'obtenir l'asile en France, l'angoisse d'un avenir incertain...). Grâce au dessin, la réflexion philosophique se nourrit d'images qui peuvent servir de relais quand les mots manquent. Comme le souligne Chirouter (2015, p. 77),

<footnote n="2">2 Mouvement fondamentaliste islamiste, rigoriste et violent, fondé au début des années 1990, particulièrement actif en Afghanistan.</footnote>
cette distinction ferme voulue entre la métaphore d'un côté et le concept de l'autre, entre la sensibilité et la raison, entre le beau et le vrai, est de fait artificielle. [...] la philosophie a donc toujours [...] fait usage, pour se faire comprendre et pour penser, des images, de la métaphore, de la sensibilité, du lyrisme, du narratif ou du récit autobiographique.

Cette « métaphore vive » (Ricoeur, 1975) qui fait exister par le détour et la créativité semble particulièrement pertinente pour appréhender la complexité des phénomènes d'acculturation et les rendre tangibles, pour soi, et pour les autres.

## CONCLUSION

Cette recherche-action s'inscrit dans une démarche éthique globale, qui cherche à remettre le sujet au cœur de l'enseignement-apprentissage. La DVP en UPE2A est un exemple particulier et inédit dont les effets méritent d'être davantage étudiés. Toutefois, certains principes, potentiellement intéressants pour l'accompagnement des parcours plurilingues, peuvent être dégagés :

* Considérer l'interaction comme un principe pédagogique de l'approche interculturelle

* Appréhender les apprenants comme des sujets universels-singuliers et refuser de les renvoyer *a priori* à de supposées origines culturelles

* Redonner une place centrale aux enjeux socio-affectifs associés à l'enseignement-apprentissage d'une langue seconde

* Développer une pédagogie collaborative afin de rendre leur pouvoir d'action aux sujets

* Proposer des outils de conscientisation des phénomènes d'acculturation. Cette recherche montre par exemple que le dessin réflexif peut révéler (aux autres et à soi-même) un rapport au monde singulier, aux multiples influences (socioculturelles, sociobiographiques).

* Mener des réflexions métalinguistiques collectives, plurilingues et contextualisées : s'interroger sur la (non) existence de distinctions conceptuelles dans les langues premières (« ami » / « copain »), souligner la polysémie de certaines expressions selon les contextes (« Je suis libre ») et la mettre en regard de la traduction en langue première...

La nouvelle chaire UNESCO « Pratiques de la philosophie avec les enfants : une base éducative pour le dialogue interculturel et la transformation sociale », inaugurée en 2015, défend l'idée que « la démocratisation de l'enseignement de la philosophie est une nécessité dans le monde d'aujourd'hui, caractérisé par la complexité et les crises multiples (de sens, des valeurs, de la démocratie, de l'économie) » (UNESCO, s.d.). L'expertise des didacticiens du plurilinguisme et de l'interculturel pourrait certainement participer au développement de ce réseau international autour des nouvelles pratiques philosophiques, conçues comme des pratiques citoyennes nécessaires pour co-construire l'avenir de nos sociétés.
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# Decolonial Responsibility within International Higher Education: Institutional Commitment and Resistance Strategies

Mariana Escobar Gómez

Sinestesia ONG (mariana.escobar@sinestesiaong.org)

Recibido: 4 de octubre de 2017 | Aceptado: 8 de mayo de 2019 | Publicado en línea: 30 de junio de 2019

DOI: http://dx.doi.org/10.18175/VyS10.1.2019.09

## ABSTRACT

This article explores certain ways in which international higher education institutions can be informed by decolonial approaches. The examination is based on the author's and other Latin American students' analysis and discussion of their own experiences when migrating to Luxembourg for educational purposes. The study shows that despite global access to education, individual experiences within this context are not neutral. Students' everyday experiences were influenced by international and educational inequalities. Decolonial pedagogies are here discussed as resistance strategies for teachers, and as institutional commitment practices for universities. They challenge notions of knowledge construction. Through facilitating dialogue, they deconstruct preconceptions of otherness and view students as agents of change. In addition, they promote critical self-reflection for educators and administrators to identify themselves as subjects implied in wider global dynamics.

## KEY WORDS

international higher education, decolonial pedagogies, student migration, educational inequality
# Responsabilité décoloniale dans l'enseignement supérieur international: engagement institutionnel et stratégies de résistance

## RÉSUMÉ

Cet article examine les différentes façons dont les perspectives décoloniales peuvent influencer sur les institutions d'enseignement supérieur international. Ceci est conçu sur des expériences personnelles de l'auteure et des étudiant.e.s qui sont parti.e.s au Luxembourg pour des raisons académiques. Cette étude montre que malgré l'accès global à l'éducation, les expériences individuelles ne sont pas neutres dans ce contexte. En effet, l'inégalité dans l'éducation internationale se manifeste à travers les expériences quotidiennes des étudiant.e.s. Les pédagogies décoloniales sont abordées dans ce texte comme des stratégies de résistance par les enseignant.e.s et comme un compromis institutionnel par les universités. Cet type de pédagogies défie les notions de construction de savoir. De plus, elles déconstruisent, à travers le dialogue, les préconceptions d'altérité et autonomisent les étudiant.e.s afin qu'elles/ils agissent comme des agents du changement. Finalement, les pédagogies décoloniales développent l'autoréflexion critique pour que les enseignant.e.s et fonctionnaires s'identifient eux-mêmes comme des sujets impliqués dans des dynamiques globales externes.

## MOTS CLÉS

enseignement supérieur international, pédagogies décoloniales, migrations étudiantes, inégalité éducative

# Responsabilidad decolonial dentro de la educación superior internacional: compromiso institucional y estrategias de resistencia

## RESUMEN

El presente artículo examina diferentes formas mediante las cuales instituciones de educación superior internacional pueden ser influenciadas por enfoques decoloniales. Dichas consideraciones se basan en las experiencias propias de la autora, junto con las de otros estudiantes que migraron a Luxemburgo por motivos académicos. La investigación revela que, a pesar de un acceso global a la educación, las experiencias individuales dentro de este contexto no son neutras. Es decir, la inequidad educativa internacional se evidencia a través de experiencias cotidianas personales. Las pedagogías decoloniales se proponen en este texto como estrategias de resistencia por parte de los docentes y como compromiso institucional por parte de las universidades. Estas cuestionan las nociones de generación de conocimiento. Además, fomentan vehículos de diálogo para deconstruir preconcepciones de otredad y asumen a los estudiantes como agentes de cambio dentro de sus propias realidades. Finalmente, promueven la autorreflexión crítica para que docentes y administrativos se identifiquen a sí mismos como sujetos implicados en dinámicas globales externas.

## PALABRAS CLAVE

educación superior internacional, pedagogías decoloniales, migración estudiantil, inequidad educativa

# INTRODUCTION

This article constitutes a follow-up examination of an empirical and qualitative research undertaken at the University of Luxembourg (UL) in 2016. The study focused on examining the close relationship between migration, international higher education (IHE) and educational inequality as perceived by myself (Mariana) as a participant/researcher and other three Latin American students
enrolled at the UL (Clara, Santiago and Germán). The three methods of data collection selected, namely individual interviews, auto-ethnographic notes and a group discussion, were able to provide a critical examination within a decolonial framework. Together, they revealed significant personal experiences derived from moving from Latin America to Luxembourg for educational purposes. The data showed that most of those experiences were shared by all participants, who later explored why their place of origin may have influenced their experiences abroad.

I decided to include an auto-ethnographic approach because it was evident for me that the study's theoretical motivation actually emerged from my own migration process. Individual experiences, together with their affective and cognitive components, are used within this research method to examine and interpret social life. Moreover, the presence of this approach indicates that the perspective of the researcher as an individual immersed in the situations that are being explored within the study is incorporated as a tool for understanding certain experiences that might not be accessible from other points of view (Scribano & De Sena, 2009). Acknowledging the researcher's own positionings within any study enables more “transparent” projects. At the same time, it eliminates intentions of merely understanding “the other” that frequently exist in non participant-researcher studies. This conveys a methodological intention of more balanced power relations between researchers and participants. Non-research participants might thus sense that they possess authority to impact and influence the study's process and results. In this particular case, this approach facilitated the emergence of bottom-up suggestions and proposals from us as students. As a material outcome of the research, a document was written and presented to certain members of the UL's administrative staff. This action showcased how group dynamics allow shifts from personal or self-blaming explanations to the exploration of structural solutions (Kitzinger, 1995). Institutions can then be held responsible for certain practices and, at the same time, student's opinions, disconformities and suggestions can turn into bottom-up ideas. Besides, this methodology results from an attempt to conduct empowering research (Colmenares, De Mejía & Tejada, 2006).

The research methodology was also selected according to the adopted perspective, which states that international schemes of power relations become problematic when specific individuals experience personal and collective exclusion, discrimination, and symbolic, physical or/and systemic micro-aggressions (Fleras, 2016). Focusing on international educational inequality, both the research and this article advocate for more balance between the students as individuals and the greater social sphere by reflecting on the implementation of engaged and decolonial pedagogies. Significant study findings will be presented in this text intertwined with theory about decolonial pedagogies with the objective of establishing a dialogue between both. Afterwards, the emerging considerations will be shaped as resistance strategies for teachers and international commitment practices for international higher education institutions (IHEI).

## PROBLEMATIC AND CONTEXTUALIZATION

Processes of internationalization and globalization influence individual possibilities of mobility. When IHEIs integrate intercultural education into their curricula, recruiting students
from different parts of the world becomes one of their main interests (Brooks & Waters, 2011; Olwig & Valentin, 2015). International education discourses tend to reproduce notions of global meritocracy, neutrality and apoliticality (Lavia, 2007). However, as this study exemplifies, equity in educational opportunities is still not possible due to the scarcity of decolonial based frameworks. Consequently, mobility builds upon legacies of colonialism and global inequality (Madge, Noxolo & Raghuram, 2009).

Brooks & Waters (2011) describe this process as follows:

> In fact, the majority of international students are found in a very small number of countries, and these countries are located in the West. Put crudely, rich countries benefit most from the economic advantages that accrue from international student mobility, and their present-day uneven (power) relationship with students 'sending' countries is often built on a recent exploitative colonial past. (p. 168)

Hence, IHE is paradoxical because, despite the attempts to provide global access to education by allowing students with various geographical origins to enroll—specifically, allowing non-EU students to enroll in EU universities—structural inequality is consciously and unconsciously reproduced by different educational practices. Acknowledging this paradox requires of us as educators, scholars, administrators, researchers and students embedded in international settings, institutions' universalized agendas, or, in the fields of intercultural communication and multilingualism, to re-think the narratives of colonization and decolonization.

## DECOLONIAL PEDAGOGIES

Decolonial pedagogies emerge from an awareness that there needs to be justice in education, as well as from educators', administrators', students' and researchers' intentions to get closer to this ideal (hooks, 1994). For Lavia (2007) this approach refers to a strategic and dialogic way of working towards an inclusive society:

> In this sense, postcolonial pedagogies claim a commitment to inclusion by fostering educational practice that challenge and confront discrimination and all forms of exclusionary attitudes, policies and practices; they reconstruct a politics of recognition, where notions of citizenship and who gets to participate are revisited in light of democratic schooling practices and education systems. (p. 297)

For Walsh (2013), decolonial pedagogies represent:

> El trabajo de aprendizaje, desaprendizaje y reaprendizaje implicados en y necesarios para el de(s) colonizar de nosotros mismos y hacia formas “muy otras” de estar, ser, pensar, hacer,
sentir, mirar, escuchar, teorizar y actuar, de con-vivir y re-existir ante momentos políticos complejos caracterizados por violencias crecientes, represión y fragmentación.<fnref n="1" /> (p. 68)

Unlearning refers to confronting naturalized categories of race and gender so that they are no longer identity categories used for classification and inferiorization (Walsh, 2013). Giroux (2003) refers to education as a form of political intervention with the capability of leading towards social transformation. Thus:

> Any viable notion of pedagogy and resistance should illustrate how knowledge, values, desires and social relations are always implicated in relations of power, and how such an understanding can be used pedagogically and politically by students to expand further and deepen the imperatives of economic and political democracy. (p. 11)

Freire (1998) establishes that learning can be a liberatory act. He defines knowledge as a field in which everyone labors. Thus, critical pedagogies enable student's agency as knowledge producers. This conception promotes the idea of involving student's everyday life experiences as part of the content and makes pupils more aware of the relation between themselves as individuals and what is constructed in class. hooks (1994) argues that both students and teachers should be able to consider each other as “whole” human beings striving to learn not only “academic” information, but also how to engage with the world. She (2014) defines this term as “a philosophical standpoint emphasizing the union of mind, body, and spirit, rather than the separation of these elements” (p. 18). Madge et al. (2009) also conceive pedagogy as a carrier of specific political and strategic intent (not always necessarily conscious). Thus, decolonial strategies turn the process of (un)learning into a political praxis based on a constant articulation of responsibility and care for subjects as “whole” human beings, shifting relationships of otherness to relations of alterity. Decolonial education also challenges dominant structures of knowledge production, which legitimize a very narrow range of knowledge and limited knowledge production methodologies.

Freire (1985) claims that one of the legacies of coloniality is a curriculum that promotes silence, numbness, passivity and conformity. Both students and teachers end up replicating patterns and understandings without questioning them. Consequently, decolonial pedagogies should attempt to develop adequate language and varied forms of expression to address issues underlying human interactions. They should be accompanied by different actions designed to face situations of social injustice (Lavia, 2007).

Thus, a decolonial approach to pedagogy will be here defined as the continuous process of unlearning, learning, relearning and reflecting about the self (which cannot be detached from its surroundings) in order to actualize it constantly. By understanding the complexity of oneself, it is easier to approach and challenge broader sociopolitical entities together with their causes and consequences, specifically those implied in processes of (neo)colonialism. In other words,

<footnote n="1">¹ The process of learning, unlearning and relearning embedded in and needed to decolonize ourselves, towards “very other” ways of being, thinking, doing, feeling, looking, listening, theorizing and acting, of co-habiting and re-existing within complex political situations, characterized by increasing violence, repression and fragmentation. (Translated by the author)</footnote>
decolonial pedagogies take the form of holistic (un)learning that aims at the approximation to freedom by constant critical awareness of underlying historical oppressions, as well as personal agency and engagement in social transformation.

# STUDY FINDINGS

## Idealization of Europe

The motivation for traveling to Luxembourg that stood out the most was ideological. It refers to the participants' constructed perception of Europe as an ideal place to be and, therefore, study. For example, Clara mentioned that she *dreamt* of living in Europe since she was little, and I expressed a similar experience in my autobiographical notes. Both explanations display how certain individuals and societies value migrating to Europe due to the social construction of this type of mobility as provider of "better opportunities" (Brooks & Waters, 2011). Similarly, Germán and Santiago said they chose Europe for their master studies because they believed education provided there was going to be better. This notion reveals an allocation that participants make of "academic knowledge" and knowledge generation to the European continent due to believing that a "better education" and symbolic capital is obtained when inhabiting that geographical location. "Western knowledge" (represented by European HEIs) has more symbolic value than other kinds of knowledge, even within Latin American settings. As a kind of capital with symbolic value, "academic knowledge" provides physical locations with socio-cultural value. Thus, we could see how the "myth" of believing that knowledge is localized still exists and was very rooted during our upbringings and personal motivations when choosing a master program as adult students.

## Eurocentrism

There were various anecdotes regarding difficulties when students addressed topics in unexpected ways, or included topics and methodologies from outside Europe. Santiago's description of his relationship with his teachers indicated inattentiveness. He felt that even though it was possible for him to make comments, there was no real dialogue because what he said was not truly heard. Therefore, unless listening is accompanied by a full acknowledgment of the other as a subject, unjust social orders will be perpetuated and "knowledge will be subordinated to power" (Todorov, 1984, p. 132). Santiago was concerned about the lack of interiorizing done by the teachers regarding their own and their students' positionings. Truly understanding the other implies going beyond the "politically correct" approach of asking for the student's name and nationality at the beginning of the first class. In IHE contexts, understanding the other implies the (co)construction of a dialogue in order to include students' diverse backgrounds, needs, and expectations in the curricula. In other words, decoloniality entails the conceptualization of students as knowledge holders and as complex human beings.
Pratt (1991) states that, “The classroom functioned not like a homogeneous community or a horizontal alliance but like a contact zone”<fnref n="2" /> (p. 39). The anecdotes about how teachers ignored Santiago’s and Clara’s attempts of providing examples of situations located in Latin America displayed certain ways in which teachers exert positions of power within classroom dynamics. It was possible to notice the extent to which those in power define what is included and/or what is disregarded as knowledge and valuable content, often informed by “academic knowledge” ideologies. Consequently, not only is knowledge universalized—limited to a single form—but also its diverse nature is made invisible (Lander, 2000). “Any educational reform that seeks to close the achievement gap between students from dominant and marginalized communities will only be effective to the extent that it challenges the operation of coercive relations of power within the school and classroom” (Cummins & Ortiz, 2011, p. 13).

## Extra effort, loneliness, uncertainty

All of us had feelings of loneliness and of making an extra effort that EU students were not required to make. We felt that it was more difficult for us to attain the same achievements than students holding EU passports. Clara uttered the words *vale triple* (it's worth three times more) because she felt that being in Europe without an EU passport requires an effort deserving of a “triple” reward. Digging deeper into Clara's assertion, I posed a general question designed to identify the specific causes of those feelings of effort, struggle, and difficulty. The rest of the participants replied concisely: the passport, the visa, and immigration matters. Although these answers refer to concrete and tangible objects, “immigration matters” are actually a set of complex processes and requirements that imply performing several actions and owning specific cultural and material goods. We saw how we experienced them as a form of micro-aggression and symbolic violence.

Additionally, we had the perception of simultaneously living two lives. Clara stated that this sensation was the most stressful element of the “adjustment process”. I later empathized with that sensation by arguing that such duality, together with the vast gap between both realities, was due to the extensive physical separation between the two locations and to the lack of physical interaction with (people from) the previous context. This unpleasant feeling had repercussions in everyday life experiences. One of them was “*quedás también en ese lugar que nadie te entiende*”<fnref n="3" /> due to occupying an in-between space between the previous and the current setting. Santiago mentioned that interactions with students undergoing a similar process could possibly alleviate these feelings. In addition, Germán described how experiencing physical loneliness—particularly during holydays and family celebrations—was one of mobility’s worst consequences.

Along with those perceptions, a sentiment of uncertainty was mentioned. When collectively discussing some of the findings, Clara said that, while living in Luxembourg, she was in a daily

<footnote n="2">² Contact zones are “Social spaces where cultures meet, clash, and grapple with each other, often in contexts of highly asymmetrical relations of power, such as colonialism, slavery, or their aftermath as they are lived out in many parts of the world today” (Pratt, 1991, p. 34).</footnote>

<footnote n="3">³ “You are left in that place where no one understands you”. (Translated by the author)</footnote>
state of expectancy to see what happened. In contrast, she stated that if she had an EU passport, she would not be (as) worried about what was going to happen after finishing her studies. Even though it was evident for us that there are no guarantees for most students when they graduate (even if they hold an EU passport), I remarked that for non-EU students uncertainty has an extra layer to it, which Clara called a “ghost agent”. I described how I felt that after migrating to Luxembourg, everyday life decisions were not solely taken by us as individuals. Regulations defining if people can remain in the territory, for how long, doing what and living where have an extremely significant influence in the stress already generated by everyday uncertainty sensations. Additionally, they intersect with other aspects that go beyond one’s own will, such as finances, familial and social relationships, education, and job opportunities, among others.

It was clear for all of us that most of these structural configurations did not depend on the university, but on EU immigration laws. However, there are numerous ways for institutions to acknowledge them and engage:

> With international students, there are no strong equity demands to accept lower achieving students from disadvantaged social backgrounds, provide free or heavily subsidised student tuition, emphasise social science and humanities education relevant to students' personal identities or support the needs and interests of local communities surrounding college campuses as there are for higher education students domestically.
> 
> (Brown & Tannock, 2009, p. 384)

This acknowledgement implies recognizing not only the students' (and teachers') backgrounds (Freire, 1998; hooks, 1994), but also colonial ongoing structural elements that cause feelings of worry and distress.

## Internationalization discourse vs. practice

We perceived that a discourse of internationalization was being assumed and reproduced at the UL. It was being reinforced by the number of international students enrolled as well as by mechanisms of international assessment like university rankings. Germán recalled how the title of the “second most international university in the world”, often advertised within the UL, did not belong to the institution but is a reflection of the diverse backgrounds of the students enrolled in it and of the people already living in Luxembourg. Personally, we experienced a lack of internationalization practices along our studies, but specifically during the first weeks of our programs. We all shared a collective frustration regarding the (lack of) reception we had at the UL and reflected on how unprepared it was to receive students from abroad, particularly from outside the EU. There were no welcoming procedures nor accompanying systems thought for international (non-Erasmus) students, which could be implemented inspired by decolonial and engaged pedagogies. We encountered a gap between discourse and practice. Adapting curricula and programs for the recruitment of large numbers of international students cannot be mistaken for adopting pedagogical and institutional practices that actually acknowledge students' migration processes, difficulties and diverse backgrounds.
# DECOLONIAL APPROACHES AS RESISTANCE STRATEGIES FOR TEACHERS

Teachers should make the effort of constantly revising themselves as subjects involved in wider social and global dynamics in order to develop strategies to use in international (and also intranational) contexts (Lavia, 2007). hooks (1994) refers to this as self-actualization:

> When professors bring narratives of their experiences into classroom discussions it eliminates the possibility that we can function as all-knowing, silent interrogators. It is often productive if professors take the first risk, linking confessional narratives to academic discussions so as to show how experience can illuminate and enhance our understanding of academic material. (p. 21)

Due to the fact that educators are implicated in unjust historical processes, decolonial teachers can no longer afford the luxury of ignoring colonial legacies and their consequences. Freire (1998) considers critical thinking within education as a fundamental part of human and professional ethics. Thus, as difficult as it may be, educators need to direct their curriculum, methodologies and practices to reflexivity, critical inquiry, and self-reflection (Lavia, 2007). Similarly to hooks (1994), Giroux (2003) refers to teachers' "self-definition" as a practice that involves continuous shifting between attempting to alter unjust social situations while simultaneously questioning and examining personal definitions of social justice. This reflective pedagogical strategy is a decolonial strategy for the reason that it detaches the teacher from the pretentious illusion of scientific objectivity and allows autobiographical components to make meaning out of academic matters, similarly to what I did as a researcher. This acknowledgement produces an interrelation between the teachers' knowledge constructions, the representations of their own feelings, experiences and emotions, and those from the students. Inquiry and reflection can then lead to linking the course contents to both students' and teachers' life experiences in order to make learning more meaningful.

Mignolo & Vázquez (2017) encourage teachers to invite students to analyze the source of every assertion, as well as the emotions that may come with this process:

> Lo representado nos absorbe, nos enajena y no nos deja ver el qué, quién, cuándo, para qué y por qué enuncia. [...] De modo que una estrategia de la educación es invitar a lxs estudiantes a que por un lado analicen la enunciación a partir de lo enunciado y que al hacerlo reflexionen sobre su propio sentir y emocionar<fnref n="4" />. (p. 506)

Such efforts and strategies should conduct teachers' pedagogical approaches towards symbolically and practically resisting previous colonial structures. For Walsh (2013) "lxs maestrxs

<footnote n="4">4 “What is being represented absorbs us, alienates us and does not let us see the what, the who, the when, and the reason behind enunciations. [...] Thus, one education strategy is to encourage students to analyze enunciations based on what is being enounced and, when doing so, reflect on their own emotions and feelings.” (Translated by the author)</footnote>
tienen la responsabilidad de activamente asistir y participar en el ‘despertar’”<fnref n="5" /> (p. 44). In this sense, it constitutes a professional responsibility not only to reflect about oneself and the implications of what is being transmitted, but also to foster reflexivity in students. Guiliano (2016) argues that the other is always a singular subject, impossible to describe and define according to “our” own concepts and to the power “we” hold. Therefore, “Comprender al otro no es sólo un acto cognitivo; es una acción política y moral” (Benhabib, 1999, p. 69).<fnref n="6" /> In other words, decolonial educators are ethically committed to look after the others (their students) and to take care of them: “Me hago cargo del otro cuando lo acojo en mí, cuando le presto atención, cuando doy relevancia suficiente a su historia, más allá de cualquier representación”<fnref n="7" /> (Giuliano, 2016, p. 16). This procedure encompasses a genuine interest in the experiences of students as complex beings: “It is only by speaking to the other (not giving orders but engaging in a dialogue) that I can acknowledge him as subject, comparable to what I am myself” (Todorov, 1984, p. 132).

Specifically within international contexts, students are constantly adjusting to a new and different setting and might need support. Thus, conceiving students as “whole” human beings implies acknowledging that besides attending lectures, students are also part of many other social dynamics. Therefore the importance of making an effort to get to know them and listen to what they have to say.

Within decolonial contexts, educators should not only examine themselves as subjects, but also regard their profession critically (Lavia, 2007). This means understanding that teaching constitutes a political act, which is already embedded in broader power dynamics. Thus, decolonial educators are in conflicting, contradictory positions of simultaneously contesting and reinforcing unjust practices (Madge et al., 2009). However, the emphasis should be placed on the potential of human agency to transcend personal and professional limitations: “Thus, critical professionalism is an exercise in critical praxis, human agency and the construction of political identity and action” (Lavia, 2007, p. 294).

## INSTITUTIONAL COMMITMENT AND INTERNATIONALIZATION POLICIES

Madge et al. (2009) envision decolonial responsibility as a set of institutional actions motivated by focusing on the human complexities of students. In addition, it includes making efforts towards caring for students, which materialize in showing interest in student’s needs. Just like for teachers, genuine dialogue and attentive listening is necessary for administrators to access students’ own perceptions. After listening, institutions should thus invest enough time and resources to guarantee that student’s needs are being met. Part of being responsible and caring is thus acting according to international students’ concerns and creating discussion spaces and mechanisms:

<footnote n="5">5 “Teachers are responsible for actively assisting and for participating in the ‘awakening’.” (Translated by the author)</footnote>

<footnote n="6">6 “Understanding the other is not only a cognitive action, but also a political and moral action.” (Translated by the author)</footnote>

<footnote n="7">7 “I look after the other when I embrace the other within myself, when I pay attention to them, when I give enough relevance to their story, beyond any other representation.” (Translated by the author)</footnote>
Improving the experiences of overseas students is not just about a new policy-and resources initiative imposed from the top, but requires real and sustained dialogue between all groups in the HE sector, as well as a recognition of the active steps overseas students have always taken to help themselves. (Madge et al., 2009, p. 27)

Dialogues and conversations are interactions. Consequently, they are embedded in power relation dynamics, which turns them into easy tools for exclusion (Benhabib, 1999). However, they also represent one of the few ways human beings have to broaden their frames of reference while doing a critical self-revision of their own ideologies: “Las conversaciones hermenéuticas más exitosas son incómodas precisamente porque disparan procesos de desafío, cuestionamiento y aprendizaje mutuos”<fnref n="8" /> (Benhabib, 1999, p. 75). Both terms, responsibility and commitment, convey the desire to acknowledge what has historically happened and what is currently taking place in order to change it. Dialogue and alterity also aid in deconstructing “academic knowledge” and embracing more kinds of knowledge: “Students are not only products of culture but also produce their own pedagogic cultures” (Madge et al., 2009, p. 3).

Moreover, IHEIs need to be aware of the different geographically-routed power dynamics within their spatiality in order to generate an engaged political praxis that—together with serious institutional responsibility and care for international students—is later transformed into an engaged decolonial pedagogy. Such awareness should include the conception of migration for educational purposes as an integral and complex process of human life that influences and redirects every other aspect of it. Mobility is interwoven into livelihood opportunities, and it shapes and transforms them (Olwig & Valentin, 2015). Consequently, when structural migration regulations are forced upon (some) international students, they limit not only their academic possibilities in terms of length and location, but also the agency they have in constructing the rest of their life. Institutional awareness should lead to institutional commitment that includes acting accordingly and puts an end to considering people merely as transitory students.

## CONCLUSIONS AND RECOMMENDATIONS

The article exposes some of the ways in which educational mobility builds upon coloniality. It shows that equity is not truly present within international higher education settings. This became evident because we, as students, could not perceive any kind of internationalization policy informed by decolonial and engaged pedagogies. As mentioned above, adapting curricula and programs with the intention of accepting a large number of international students has only a quantitative impact and does not imply an institutional commitment practice designed to foster the wellbeing of international students. Hence, narratives of coloniality and decoloniality need to be (re)theorized by listening to the multiple voices and diverse experiences of international students. Understanding their impressions raises awareness of the difficulties present in university programs. Therefore, when

<footnote n="8">⁸ “The most successful hermeneutic conversations are uncomfortable precisely because they generate processes of defiance, questioning and mutual learning”. (Translated by the author).</footnote>
accepting international students, universities should also be aware and willing to support
those students with the issues that might arise during the migration process. Adjusting to a
new and different setting might require support. By including these approaches, universities
move closer to more inclusive and more power-balanced environments.

Because reflexivity and critical inquiry are basic resistance strategies, educators need to constantly actualize themselves as individuals and direct their curricula, methodologies and practices towards them. Decolonial teachers have the responsibility of looking after their students, taking into account who they are outside educational settings. Thus the importance of getting to know them personally and listening to what they have to say. In addition, educators are ethically committed to foster reflexivity in students and to provide spaces for this purpose. Moreover, for educators, it is a responsible attitude to admit that teaching is a political act and that they are already embedded in unjust historical practices. When teaching, they should emphasize on transcending such personal and professional limitations.

Thus, as difficult as it may be, educators need to direct their curriculum, methodologies and practices to reflexivity, critical inquiry, and self-reflection. Students should have educational spaces to examine themselves, their multiple (and often contradicting) identities, their environment and the numerous broader power dynamics that are continuously present inside and outside the classroom (together with the relationship those dynamics have with academic matters of interest). After explaining their own and the program's background, students' expectations and needs should be included in the program. In addition, it is important to avoid believing that there already is an implied consensus on how international programs work, because different understandings are always present within international classrooms.

Decolonial responsibility should be an institutional commitment practice and include attentive listening and genuine interest in student's experiences. Institutions should invest enough time and resources to guarantee that international students' needs are being met. Recognizing students as agents allows them to participate in the (co)construction of policies and administrative procedures. By facilitating discussions, institutions create spaces that include other approaches to knowledge. Within these spaces, the information that international non-EU students already have (such as previous pedagogical methodologies and different ways of thinking) is particularly valuable. Hiring or including (more) lecturers and professors coming from a broader selection of backgrounds should also be considered.

Decolonial responsibility should also materialize into welcoming practices directed to
international students. They should appear together with support systems and professionals
capable of accompanying international students during their migration processes, creating or
adapting, for example, programs similar to the ones currently provided to Erasmus students at
some IHEI—such as the “Buddy” program or “Pick-up” services—to the rest of international
students, with a special focus on non-EU students. Another strategy involves making sure that
student offices offer a constant support system to international non-Erasmus students. Such
departments should be able to provide them with official information and guidance about the
various procedures that should be completed before and after arriving to the country. It would
be advisable to include the participation of students who are enrolled (student jobs) and might
have already gone through the process.