Intervention collective dans le champ de
l'éducation au Québec

Denis Bourque and Frédérick Gagnon

https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=3198

DOI : 10.35562/diversite.3198

Electronic reference

Denis Bourque and Frédérick Gagnon, « Intervention collective dans le champ de l'éducation au Québec », *Diversité* [Online], Hors-série 17 | 2023, Online since 06 février 2023, connection on 30 mars 2023. URL : https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=3198

Copyright

CC BY-SA
# Intervention collective dans le champ de l'éducation au Québec

Denis Bourque and Frédérick Gagnon

## OUTLINE

- Le travail social au Québec

- La formation en travail social

- La pratique professionnelle de l'intervention collective

- Soutenir le développement des communautés territoriales

- Un levier pour les collaborations école-communauté ?

- Action intersectorielle et proximité organisée

## TEXT

1. La pratique du travail social est caractérisée par des savoirs, des conduites et des règles qui en font une discipline. Elle cherche à prendre en compte la globalité des personnes, à travers une conception de l'intervention qui se déploie le plus près possible de leurs conditions de vie (Couturier et al., 2014). Elle prend forme autour de trois méthodes : la méthode individuelle, la méthode de groupe ou familiale et la méthode collective. Notre contribution vise à situer ces trois méthodes afin de faire ressortir la spécificité de l'intervention collective dans le contexte québécois. L'intervention collective permet une approche de développement de la communauté territoriale par une action intersectorielle reposant sur des principes démocra-tiques, c'est-à-dire la coordination d'une action globale impliquant la population et les différents acteurs institutionnels et associatifs qui interviennent au sein de cette communauté territoriale. L'interven-tion collective est particulièrement reconnue dans le secteur de la santé et des services sociaux, tout comme le secteur municipal et celui du milieu associatif, mais demeure un défi dans le secteur de l'éducation (Robitaille, 2016). Nous proposons un survol de cette mé-thode dans le contexte québécois, tout en présentant en quoi une in-tervention collective ancrée dans le territoire, qui cible les conditions de vie des élèves, pourrait favoriser la collaboration entre l'école, les parents et la communauté. Cette collaboration vise à ouvrir la ré-
flexion sur la réussite des élèves dans une perspective qui dépasse la vision de la réussite scolaire.

# Le travail social au Québec

2 L'Ordre des travailleurs sociaux énonce que :

> Le travailleur social vise l'amélioration du fonctionnement social d'une personne, d'une famille, d'un groupe ou d'une collectivité lorsque ces derniers désirent rendre plus satisfaisante une situation selon leurs aspirations. Le travailleur social croit en la valeur intrinsèque de la personne, son droit à l'autodétermination et à l'autonomie. Par ses activités professionnelles, il met en place avec les personnes, les groupes et les collectivités, des conditions favorisant le développement de leur pouvoir d'agir et la réalisation de leurs potentiels et de leurs ambitions. Il vise à répondre à leurs besoins psychosociaux et communautaires, par des interactions sociales et une participation satisfaisante à la vie de la société. (Office des professions du Québec, 2012, p. 14)

3 La majorité des travailleurs sociaux au Québec effectue presque exclusivement des interventions individuelles ou familiales. Ils exercent leur profession dans les établissements du réseau public de santé et de services sociaux : hôpitaux généraux et psychiatriques, centres d'hébergement ou de réadaptation, centres de protection de la jeunesse, centres locaux de services communautaires dans le cadre de services de consultation sans rendez-vous, de services à domicile ou dans les écoles, etc. Le secteur associatif est aussi un employeur important que ce soit les organismes d'aide aux familles et à l'enfance, les maisons d'hébergement pour femmes violentées, les maisons de jeunes, les centres de désintoxication, les centres de prévention du suicide, etc.

4 Les tâches des travailleurs sociaux sont fonction du type de milieu dans lequel ils exercent. En protection de la jeunesse, ils procèdent à l'évaluation des cas d'abus et de négligence envers les enfants et mettent en œuvre les mesures de protection appropriées, dont le placement d'enfants en famille d'accueil. Les travailleurs sociaux en milieu scolaire aident les jeunes et leur famille aux prises avec des difficultés d'adaptation, de comportement, les conséquences des troubles
du développement, et les problèmes familiaux. Dans les centres de santé et de services sociaux, les travailleurs sociaux accompagnent des individus ou des familles confrontés à divers problèmes sociaux (relations parents-enfants, problèmes conjugaux, crises situationnelles, précarité matérielle, etc.), ainsi que des personnes en perte d'autonomie. En milieu associatif, la pratique du travail social est plus diversifiée selon la mission des associations, mais elle comporte généralement des tâches d'évaluation, de consultation, d'accompagnement individuel ou de groupe, de la représentation (advocacy) auprès de tiers, de médiation, l'animation de groupes d'entraide ou thérapeutiques, l'action en promotion et défense de droits, etc.

5

Les tâches des travailleurs sociaux sont fonction du type de milieu dans lequel ils exercent.

6

En 2020, on compte près de quatre cents organisateurs communautaires qui pratiquent exclusivement l'intervention collective dans les centres de santé et de services sociaux, dont 70 % de femmes, ce qui représente environ 10 % des intervenants sociaux de ces établissements (Bourque et al., 2018).

## La formation en travail social

7

Neuf universités offrent un programme de baccalauréat en travail social (équivalent à la licence 3 en France) qui représente l'exigence minimale pour accéder à la profession. Il est aussi possible de faire des études supérieures menant à une maîtrise ou à un doctorat en travail social. Le baccalauréat en travail social est décerné au terme de trois années d'études de premier cycle composées de cours théoriques et méthodologiques, ainsi que d'une formation pratique dispensée sous forme de stages dans les milieux où s'exerce le travail social. Ces stages se réalisent soit en milieu institutionnel, c'est-à-dire dans un des établissements publics du réseau de la santé et des services sociaux, soit en milieu associatif. Il y a environ 10 % des cohortes en travail social qui s'orientent vers la méthode de l'intervention collective.

8

Historiquement, l'institutionnalisation du service social au Québec s'est construite autour d'une tension entre une orientation relevant de l'ordre de la charité et une autre de la réforme sociale qui remonte
à l'origine même du service social aux États-Unis avec la mise en
place des Charity Organization Societies et des University Settle-
ments. La première, représentée par Mary Richmond, accordait une
priorité à la relation d'aide individuelle alors que la deuxième, repré-
sentée par Jane Addams, donnait la priorité à l'action sociale, à l'édu-
cation populaire et aux réformes urbaines (Groulx, 2007).

En pratique, 90 % des futurs travailleurs sociaux se dirigent vers l'in-
tervention individuelle et familiale puisque cette méthode domine le
cursus de formation. Peu de cours permettent d'approfondir l'inter-
vention collective, même si elle constitue un socle du travail social et
qu'une profession spécifique s'exerce à la fois dans le secteur public
et les milieux associatifs. S'orienter vers des programmes de formação
spécialisée en intervention collective du type baccalauréat ne se-
rait pas viable du point de vue du recrutement des étudiants dans la
plupart des universités du Québec, et surtout ouvrirait la porte à
l'évacuation de l'intervention collective de la formation de 1er cycle en
travail social. La réponse imparfaite à ce dilemme repose jusqu'à pré-
sent sur la formation pratique qui permet aux étudiants de dévelop-
per sur le terrain les connaissances spécifiques à l'intervention col-
lective et un début de maîtrise des pratiques qui lui sont propres.

La pratique professionnelle de
l'intervention collective

L'intervention collective se déploie au Québec depuis plus de cin-
quante ans en tant que domaine de spécialisation du travail social qui
s'appuie sur les potentialités de l'action collective (Avenel, Bourque,
2017). Elle possède des savoirs spécifiques et postule que les pro-
blèmes sociaux sont de nature collective et doivent faire l'objet de so-
lutions collectives. Elle se différencie de l'action collective, synonyme
d'action associative et citoyenne. Elle est une forme d'intervention
professionnelle qui vise à agir sur l'action collective à différents ni-
veaux (mobilisation, planification, accompagnement, structuration,
soutien à l'évaluation) pour transformer les problèmes collectifs en
réponses pertinentes. L'action collective existe indépendamment de
l'intervention collective, mais elle gagne à être soutenue par l'exper-
tise et les ressources de cette pratique professionnelle qui visent à

9

10
influencer l'action collective pour contribuer au développement de la société autant que des groupes qui la composent.

11 L'intervention sociale d'intérêt collectif (ISIC), tout comme l'intervention collective au Québec, est présentée comme complémentaire à la logique d'intervention sociale d'aide à la personne (ISAP). Or, contrairement au Québec, l'ISIC n'est pas conçue comme un domaine de spécialisation en travail social : « Il ne s'agit donc pas de former des spécialistes de l'ISIC, mais bien de former des travailleurs sociaux à l'ISIC tout comme ils sont formés à l'ISAP » (CSTS, 2010, p. 14). Il nous apparaît que si le même choix avait été fait au Québec, l'intervention collective n'aurait pas pu se développer de manière aussi probante.

12 Depuis 1988, les organisateurs communautaires se sont dotés d'une association, véritable communauté de pratiques, qui réunit la majorité d'entre eux. Le Regroupement québécois des intervenants et intervenantes en action communautaire leur permet d'influencer le cadre structurel de leur pratique qui relève non seulement de leur contexte institutionnel, mais aussi des stratégies des intervenants pour faire face aux nouveaux enjeux et défis qui les confrontent. Ce regroupement (Lachapelle, 2003, p. 16) définit l'intervention collective comme une méthode d'intervention professionnelle qui :

* s'adresse prioritairement aux collectivités affectées par les inégalités, les dépendances, la marginalité, l'exclusion et l'appauvrissement, dans une perspective de justice sociale ;

* est pratiquée en soutien au processus planifié d'action collective par lequel le groupe ou la collectivité identifie ses besoins, mobilise ses ressources et développe une action pour y répondre ;

* et est orientée vers le changement social par le renforcement de l'autonomie du groupe ou de la collectivité, de la solidarité de ses membres et de leur participation sociale au moyen de pratiques démocratiques.

## Soutenir le développement des communautés territoriales

13 La notion de communauté est au cœur de la pratique professionnelle de l'intervention collective et exprime toujours une appartenance sociale, un dénominateur commun, et renvoie à la dynamique ascendante de l'action collective pour contribuer au développement de la société autant que des groupes qui la composent.
dante des forces présentes sur un territoire. Klein et al. (2014) démontrent qu'en Amérique du Nord, la dynamique communautaire est en fait un vecteur d'expression citoyenne en tant qu'appartenance territorialisée permettant à des groupes sociaux de sortir de leur dépendance et de promouvoir leurs droits. La communauté rend légitime et permet la capacité d'auto-organisation collective « admettant l'égalité des participants dans une interdépendance assumée » (ibid., p. 33), et constitue un lieu qui facilite l'exercice d'une liberté citoyenne. Les intervenants collectifs sont des catalyseurs et des connecteurs de l'action collective. Ils visent à transformer les problèmes collectifs en solutions collectives en s'inscrivant dans des processus de priorisation qui mobilisent un ensemble de partenaires, dans une logique de transversalité, tout en favorisant la prise en charge collective qui vise les transformations sociales comme finalité. L'intervention collective est une pratique qui a appris à composer avec les paradoxes et à se situer à l'interface des logiques ascendante en provenance de la société civile et descendante en provenance des pouvoirs publics, dans la recherche constante d'innovations ou d'arrangements favorables à l'amélioration des conditions de vie et du bien-être des groupes et des communautés.

14 La notion de communauté est au cœur de la pratique professionnelle de l'intervention collective.

15 Le développement des communautés territoriales se construit à partir des représentations et des logiques d'une pluralité d'acteurs (associations, économie sociale, institutions, secteur privé, élus, etc.), jumelées à des actions morcelées en plusieurs réseaux d'action collective concertée de type thématique, pour passer d'un état de fragmentation à un état de connexion, un espace symbolique d'action collective qui permet l'expression d'une identité territoriale partagée (Gagnon, 2019). L'objectif stratégique est d'impulser le passage d'une logique de problématique ou de public-cible à une logique de territoire et de développement axée sur la mobilisation de ressources internes et externes au territoire. Cette impulsion génère l'engagement des acteurs favorisé et soutenu par l'action publique et non instrumentalisé par cette dernière. Le résultat escompté est de faire en sorte que la communauté territoriale puisse travailler sur elle-même en tant que vecteur de transformation des problèmes, besoins, enjeux et défis collectifs en réponses satisfaisantes qui peuvent rejaillir sur
toute la société, car l'innovation est généralement locale. Les innova-
tions sociales qui émergent des processus de développement territo-
rial ne font pas qu'offrir des réponses à des problèmes locaux, car
elles contribuent également à transformer plus largement les cadres
institutionnels et les conditions sociales à l'intérieur desquels se re-
produisent ces problèmes (Klein et al., 2014).

Au Québec, la contribution des acteurs de la communauté territoriale dans la mission éducative est de plus en plus reconnue. En 2017, le ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur présentait une politique de la réussite éducative afin de mobiliser davantage les acteurs et les partenaires des communautés territoriales autour de la réussite éducative. Les relations de complémentarité entre les acteurs scolaires et les acteurs de la communauté juxtaposent les enjeux exclusifs au milieu éducatif avec les enjeux sociaux (Saysset, 2006). Les logiques sectorielles perdurent dans les nouvelles dynamiques territoriales, même si elles se transforment graduellement dans leurs applications sur le plan local pour laisser place à d'autres formes de pouvoir (Robitaille, 2016). Les expériences de collaboration école-communauté territoriales documentées au Québec depuis dix ans illustrent que l'ouverture du système scolaire à la communauté demeure un enjeu important (Leclerc et al., 2016). Les enjeux éducatifs portés par les acteurs scolaires concernent le contexte pédagogique et l'amélioration des services visant spécifiquement la réussite scolaire des élèves. Quant aux enjeux sociaux portés par les acteurs de la communauté, ils font référence aux problématiques sociales de la population qui sont identifiées par le milieu et qui ont un impact sur la réussite éducative (Saysset, 2006).

16

Un levier pour les collaborations
'école-communauté ?

Depuis plus de trente ans au Québec, les relations école-famille-communauté territoriales se sont développées avec l’intention de rapprocher les divers milieux de vie des jeunes (Deslandes, 2012). Le but est de contrer les mécanismes d’élimination occasionnés par le cursus scolaire, à travers les classes sociales (Bourdieu, 1966). La stratégie visant à mailler l’école et la communauté est de faire face à la complexité grandissante des problèmes sociaux qui concernent les

17
jeunes et les familles (Deslandes, 2012). La mission traditionnelle de l'école s'est élargie à une éducation à la santé et à la citoyenneté, tout en y intégrant des services communautaires, culturels, de loisirs, de santé et des services sociaux destinés aux jeunes et aux familles (Jacobson et al., 2014). Les transformations qui s'opèrent au sein des politiques publiques en éducation cherchent à reconnaître la compétence de tous les acteurs qui s'intéressent à la réussite éducative des jeunes (Gagnon, 2019). Les nouvelles législations proposent de déléguer davantage de pouvoirs et de responsabilités aux établissements scolaires en leur permettant de collaborer au développement social et culturel des communautés auxquelles ils appartiennent (MEES, 2017). Notamment, les dispositifs ciblent la participation d'une diversité d'acteurs locaux intéressés par la réussite éducative des jeunes, en tenant compte des réalités locales et régionales afin de bien les intégrer aux décisions du secteur scolaire.

18 La mission traditionnelle de l'école s'est élargie à une éducation à la santé et à la citoyenneté.

19 L'approche de développement des communautés repose sur une intervention professionnelle qui met en avant les stratégies de renforcement de la capacité des communautés à s'approprier leur propre développement (INSPQ, 2002). La réussite éducative est dorénavant un enjeu de développement territorial au Québec puisqu'elle s'intéresse aux contextes familiaux, scolaires et sociocommunautaires dans lesquels les jeunes évoluent (Simard et al., 2016). Ce type d'intervention collective implique nécessairement une participation des acteurs de la communauté aux actions qui les concernent, en considérant particulièrement les multiples composantes du territoire qui influencent le parcours scolaire des jeunes, en lien avec la réussite éducative. L'action coordonnée qui s'érige entre les organisations, l'école et les citoyens peut alors contribuer à générer un sentiment d'appartenance au territoire de proximité à travers les dispositifs complexes de collaboration et de partenariats qui bénéficieraient aux établissements d'enseignement. L'approche de développement des communautés s'appuie sur des fondements de la méthode d'intervention collective en offrant des savoirs spécifiques et un savoir-faire professionnel qui permet d'accompagner les processus de partenariat entre les acteurs de l'école et ceux de la communauté territoriale. Il y a toujours un risque d'accroissement des inégalités en éducation si la mo-
bilisation de la communauté autour des écoles contribue à donner
davantage de place aux parents plus favorisés, ou ayant un plus grand
capital politique, pouvant nourrir la logique concurrentielle et favori-
ser le développement d'écoles publiques à vocation particulière dans
une logique marchande.

Action intersectorielle et proxi-
mité organisée

20
L'école n'est pas en mesure d'œuvrer seule dans la complexité des problèmes sociaux qui affectent la réussite éducative (Perron, Veillette, 2011). L'agencement organisationnel de l'école, en lien avec sa mission de socialisation, amène donc un croisement nécessaire des modes d'opérationnalisation des professionnels de l'intervention éducative (enseignement) avec ceux des métiers de l'intervention socio-éducative auprès de l'enfant et de sa famille (Bilodeau et al., 2011 ; Larose et al., 2013). La mise en partenariat des acteurs scolaires et des acteurs périscolaires peut se présenter comme une « expression agissante » de la communauté territoriale et peut permettre de structurer une capacité d'action collective (Caillouette et al., 2007) autour de la réussite éducative.

21
La capacité d'action collective facilite en retour la construction d'une identité commune, sur la base d'une réalité partagée et de pratiques de sens qui rendent possible un projet d'émancipation (Jeffrey, 2007) comme celui de constituer une communauté pour soutenir la réussite des jeunes. La communauté présente alors le potentiel d'être reconnue comme un lieu de décision permettant de rapprocher l'établissement scolaire des élèves, des familles et des autres acteurs qui la composent.

BIBLIOGRAPHY

Avenel, Cyprien, Bourque, Denis (dir.).
*Les nouvelles dynamiques du développement social*. Nîmes : Champ social, 2017.

Bilodeau, Angèle, Lefebvre, Chantal, Deshaies, Suzanne et al. « Les interventions issues de la collaboration école-communauté dans quatre territoires montréalais pluriethniques et défavori-
sés ». Service social, vol. 57, n° 2, 2011, p. 37-54.

Bourdieu, Pierre. « L'école conservatrice. Les inégalités devant l'école et devant la culture ». Revue française de sociologie, vol. 7, n° 3, 1966, p. 325-347.

Bourque, Denis, Comeau, Yvan, Lachapelle, René. *L'intervention collective. Convergences, transformations et enjeux*. Québec : Presses de l'Université du Québec, 2018.

Caillouette, Jacques, Dallaire, Nicole, Boyer, Ginette et al. « Territorialité, action publique et développement des communautés ». Économie et solidarité, vol. 38, n° 1, 2007, p. 8-23.

Couturier, Yves, Belzile, Louise, Siméon, Frantz. « Le travail social comme forme réalisée d'interdisciplinarité ». Dans Jaeger, Marcel (dir.). *Le travail social et la recherche. Conférence de consensus*. Paris : Dunod, 2014, p. 143-152.

CSTS (Conseil supérieur du travail social). Développer et réussir l'intervention sociale d'intérêt collectif. Rennes : Presses de l'EHESP, 2010.

Deslandes, Rollande. « Les relations école-famille-communauté au cœur des apprentissages et du développement des jeunes ». 2012. <https://rire.ctr.eq.qc.ca/les-relations-ecole-famille-co.mmunaute-au-coeur-des-apprentissag.es-et-du-developpement-des-jeunes/>.

Gagnon, Frédérik. *En quoi l'approche de développement des communautés est-elle prise en compte dans la collaboration entre les acteurs scolaires et les acteurs périscolaires autour de la réussite éducative* ? Université du Québec en Outaouais, 2019.

Groulx, Lionel-Henri. « L'histoire du service social. Éléments d'analyse ». Dans Deslauriers, Jean-Pierre, Hurtubise, Yves (dir.). *Introduction au travail social*. Québec : Presses de l'Université Laval, 2007, p. 41-68.

INSPQ (Institut national de santé publique du Québec). « La santé des communautés. Perspectives pour la contribution de la santé publique au développement social et au développement des communautés ». 2002. <https://www.inspq.qc.ca/pdf/publications/082_Sante-Communautes.pdf>.

Jacobson, Reuben, Stefanski, Amanda, Valli, Linda. « Typologizing School-Community Partnerships. A Framework for Analysis and Action ». *Urban Education*, vol. 51, n° 7, 2014, p. 719-747.

Jeffrey, Denis. « La modernité morale et la question de l'identité ». Dans Boudreault, Pierre-W., Jeffrey, Denis (dir.). *Identités en errance. Multi-identité, territoire impermanent et être social*. Québec : Presses de l'Université Laval, 2007, p. 3-16.

Klein, Juan-Luis. « Innovation sociale et développement territorial ». Dans Klein, Juan-Luis, Laville, Jean-Louis, Moulaert, Frank (dir.). *L'innovation sociale*. Toulouse : Érès, 2014, p. 115-139.

Klein, Juan-Luis, Laville, Jean-Louis, Moulaert, Frank (dir.). *L'innovation sociale*. Toulouse : Érès, 2014.

Lachapelle, René (dir.). *L'organisation communautaire en CLSC. Cadre de référence et pratiques*. Québec : Presses de l'Université Laval, 2003.

Larose, François, Couturier, Yves, Bédard, Johanne et al. « L'arrimage de l'intervention éducative et socioéducative en contexte de réussite éducative. Em-
powerment en perspective écosysté-
mique et impact sur l'intervention ». Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, vol. 16, n° 1, 2013, p. 24-49.

Leclerc, Bernard-Simon, Lessard, Sabrina, Hautecoeur, Maeve. Analyse de l'implantation et de la collaboration interorganisationnelles d'une intervention de type « École-Famille-Communauté ». Centre de recherche et de partage des savoirs InterActions, CIUSSS du Nord-de-l'Île-de-Montréal, Montréal, 2016.

MEES (Ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur). Politique de la réussite éducative. Le plaisir d'apprendre, la chance de réussir. Québec, 2017.

Office des professions du Québec. « Le projet de loi 21. Des compétences professionnelles partagées en santé mental et en relations humaines : la personne au premier plan ». 2012. https://numerique.banq.qc.ca/patrimoine/details/52327/2248873

Perron, Michel, Veillette, Suzanne.
« Territorialité, mobilisation des ac-
teurs et persévérance scolaire. Le cas

du Conseil régional de prévention de
l'abandon scolaire au Saguenay-Lac-
Saint-Jean ». Économie et Solidarités,
vol. 41, n° 1-2, 2011, p. 104-127.

Robitaille, Martin. Les métiers du développement territorial au Québec. Être un agent de développement aujourd'hui. Québec : Presses de l'Université du Québec, 2016.

Saysset, Valérie (coord.). L'école en partenariat avec sa communauté. Synthèse d'une étude exploratoire. Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport, Québec, 2006.

Simard, Jean-Guillaume, Morin, I., Perron, M. et al. « L'approche territoriale au service de l'action locale et régionale en matière de persévérance et de réussite scolaires au Québec ». Dans Némery, Jean-Claude, Thuriot, Fabrice (dir.). Les instruments de l'action publique et les dispositifs territoriaux. Paris : L'Harmattan, 2016, p. 145-160.

ABSTRACTS

Français

La pratique du travail social au Québec s'inscrit dans le contexte institu-
tionnel du domaine de la santé et des services sociaux, mais aussi au sein
d'associations définies comme des organismes communautaires. Bien que
les méthodes d'intervention individuelle et familiale soient particulièrement
utilisées, la méthode d'intervention collective est aussi portée par des pro-
fessionnels formés en travail social. Appelée organisation communautaire,
cette méthode permet de soutenir la mission des associations qui contri-
buent au développement des communautés territoriales. L'article propose
d'explorer en quoi une approche de développement des communautés peut
avoir un effet sur les conditions de réussite des élèves de l'école publique.
## English

The practice of social work in Quebec falls within the institutional context of the health and social services sector, but also within associations defined as community organizations. Although the methods of individual and family intervention are particularly used, the method of collective intervention is also carried out by professionals trained in social work. This method, known as community organization, supports the mission of associations that contribute to the development of local communities. The paper explores how a community development approach can affect the success conditions of public-school students.

## INDEX

### Mots-clés

intervention collective, travail social, organisation communautaire, communauté territoriale

### Keywords

collective intervention, social work, community organization, territorial community

## AUTHORS

### Denis Bourque

Professeur au département de Travail social, Université du Québec, Outaouais.

### Frédérick Gagnon

Chargé de cours à l'Université du Québec en Outaouais et candidat au doctorat à l'École de travail social de l'Université de Montréal.