# Intercultural educational proposals promoting bilingual and multilingual teaching trajectories. Co-constructing teacher development in the 21st century.

Paola Andrea Gamboa Diaz, Muriel Molinié, Isabel Tejada-Sánchez

► To cite this version:

Paola Andrea Gamboa Diaz, Muriel Molinié, Isabel Tejada-Sánchez (Dir.). Intercultural educational proposals promoting bilingual and multilingual teaching trajectories. Co-constructing teacher development in the 21st century. Paola Andrea Gamboa Diaz; Muriel Molinié; Isabel Tejada-Sánchez; Anne-Marie Truscott de Mejía. , Volumen 10 (número 1), 2019, Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educación, ISSN: 2215-8421. hal-02560806

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Voces y Silencios:
Revista Latinoamericana de Educación

http://vocesysilencios.uniandes.edu.co

vocesysilencios@uniandes.edu.co

ISSN: 2215-8421

Volumen 10, número 1, 2019

Número especial

Propuestas educativas interculturales para acompañar trayectorias bilingües/multilingües/plurilingües.

Co-construir la formación de docentes, un desafío del siglo 21.

Accompagner les parcours bilingues/multilingues/plurilingues via des dispositifs interculturels.

Co-construire la formation des enseignants, un enjeu pour le 21e siècle.

Intercultural educational proposals promoting bilingual and multilingual teaching trajectories.

Co-constructing teacher development in the 21st century.

Editor general

Andrés Mejía

Profesor Asociado, Universidad de los Andes, Colombia

Editoras invitadas para este número (en orden alfabético):

Paola Andrea Gamboa Diaz (Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3)

Muriel Molinié (Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3)

Isabel Tejada-Sánchez (Universidad de los Andes)

Anne-Marie Truscott de Mejía (Universidad de los Andes)

Comité editorial para este número (en orden alfabético):

Jean Claude Beacco (Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3)

Paola Andrea Gamboa Diaz (Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3)

Muriel Molinié (Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3)

Diana Marcela Patiño Rojas (Universidad del Valle)

Isabel Tejada-Sánchez (Universidad de los Andes)

Anne-Marie Truscott de Mejía (Universidad de los Andes)

Omaira del Socorro Vergara Luján (Universidad del Valle)

Agradecimientos especiales:

Anthony J. Liddicoat (University of Warwick)

Axel Alejandro Rojas Martínez (Universidad del Cauca)

Corrección de estilo en español: Guillermo Díez

Corrección de estilo y traducción al inglés: Ana del Corral

Corrección de estilo y traducción al francés: Jhonatan Restrepo Rodas y Santiago Sánchez Moreano

Diagramación: Leidy Sánchez

Asistentes editoriales: Leonor Delgado y Flor Emilce Prieto

Impreso en Bogotá, Colombia
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# ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN

## **Section I. Co-construire la formation des enseignants, enjeux de réflexion pour le 21e siècle.**

Una mirada a los procesos en torno a la educación con los pueblos indígenas en Colombia
*Tulio Rojas Curieux*

9 - 34

Retos de la educación intercultural trilingüe en el contexto de una isla
del Caribe colombiano: caso San Andrés Isla
*Luz Amparo Sanabria James, Raquel Sanmiguel Ardila, Monique Schoch Angel*

35 - 47

Thématiser l'étrangeté pour mettre en mots son étrangeté : un exercice nécessaire au
futur enseignant de langue(s) étrangère(s)
*Alessandra Keller-Gerber*

48 - 62

## **Section II. Construire la formation des enseignants, enjeux de pratiques pour le 21e siècle**

Un paradigme plurilingue et pluriculturel pour la formation des enseignants
*Martine Derivry-Plard*

63 - 79

A Multiplurilingual Space for Language Education. How Can Teacher Education Respond
to the Linguistic and Cultural Diversity in a Given Place?
*Asunción Bes, Sabine Erhart*

80 - 98

Pour une approche interculturelle sociobiographique en didactique des langues. Expérimentation
d'un dispositif réflexif et dialogique : la Discussion à Visée Philosophique (DVP)
*Anne-Sophie Cayet*

99 - 112

Decolonial Responsibility within International Higher Education: Institutional
Commitment and Resistance Strategies
*Mariana Escobar Gómez*

113 - 126

## **Section III. Co-construire la formation des enseignants, enjeux de recherche pour le 21e siècle**

Formation plurilingue et interculturelle des enseignants de langues :
historicité, réflexivité, éducation postcoloniale
*Muriel Molinié*

127 - 143

Approche interculturelle dans l'enseignement du français: de la théorie à la praxis
*Alexandra Botero*

144 - 164

Materiałese as Border Thinking: The Multimodal Voice of Bilingual Learning Materials
*Yeraldine Aldana*

165 - 186

Analyse critique d'une recherche-action-formation visant la co-construction
de compétences mobilitaires entre étudiants européens
*Magali Ruet*

187 - 198

Second and Foreign Language Pre-Service and In-Service Teacher Development to
Make Intercultural Dimensions Explicit. Reflecting Through a Comparative Proposal
Between France and Colombia
*Paola Andrea Gamboa Diaz*

199 - 230
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# Preface

Anthony J. Liddicoat

The University of Warwick (A.Liddicoat@warwick.ac.uk)

DOI: http://dx.doi.org/10.18175/VyS10.1.2019.01

This volume is a response to the increasingly plurilingual and pluricultural focus of practice and thinking in language education. Plurilingualism and pluriculturalism would seem to be, and always to have been, at the heart of the language-teaching endeavour. However, in much thinking and practice about language education, plurilingualism and pluriculturalism have been almost invisible and therefore compilations such as the present one that emphasise plurality in language education are much needed.

In language education, linguistic and cultural pluralism become invisible in different ways in different contexts. In situations where language education has aimed at the teaching of official languages to members of linguistic minorities, the aim and approach have usually been monolingual and monocultural, with assimilation of the minority student to the majority language and culture the main aim. This means that, although the individual student students' experiences of lived reality may be plurilingual and pluricultural, educational responses to such students have rarely recognised this reality, and where it has been recognised it has often been seen as a problem for the ultimate aim of acquiring the language and culture of the dominant group. In foreign language learning, where the aim would seem to be more overtly pluralistic as the agenda was to add languages to a students' linguistic repertoire, thinking and practice have still often been monolingual and monocultural. Languages have been taught in ways that exclude the learners' own linguistic and cultural practices, knowledge and identities from the language classroom, often considering them more as problems than as resources. Often, even where the overt discourse of education has been to develop intercultural and plurilingual abilities, a monolingual and monocultural habitus has largely shaped the field.

This volume draws inspiration from recent work in language education scholarship, which has begun to challenge this monolingual and monocultural construction. This work has increasingly recognised that language abilities form part of a complex repertoire of knowledges and practices that mutually inform and influence each other and that language education needs to support and enhance the development of such repertoires. Cultures and identities have also come more into the foreground, and there is growing understanding of the complex interactions that exist between identities, cultures, languages and learning. Insights into how plurilingual and pluricultural individuals experience, use and develop their repertoires has had significant
implications for rethinking how language education programs are developed and taught and for
the sorts of learning that education should produce.

One important part of this rethinking has been the emergence of interculturality as a central focus in language education and the recognition that interculturality is not on the periphery of language learning but at its heart. There has been a realisation that language learning without a specific intercultural focus has not developed the sorts of capabilities that are central to many of the claims for the educational significance of language learning, as they do not appear to challenge negative attitudes to linguistically and culturally different others and problematic stereotypes, and often leave students with limited abilities to adapt to the languages, cultures and perspectives of others. The monolingual and monocultural habitus of language education has thus not been effective in shaping the sorts of linguistic and intercultural capabilities required in contemporary contexts of diversity, increasing mobility, internationalisation, and technologically mediated contact across languages and cultures.

Revising language education programmes to integrate a plurilingual and pluricultural perspective has not proved to be easy. This is because such integration does not simply involve a revision of language curricula but a complete reconceptualisation of the nature of language teaching and learning. This reconceptualisation involves new understandings of some of the fundamentals of language education, notably how we understand the core concepts of language, culture and learning. It also has strong implications for how we educate future language teachers, as traditional models of teacher education do not respond well to new complex understandings of language, culture, learning and communication. If language education is to realise and extend the sorts of capabilities that are now recognised to be central to communication, reconsidering teacher education is an important challenge to be addressed by researchers and educators.

In plurilingually and pluriculturally oriented language education, developing practice is complex because practice cannot be reduced to a prescribed methodology for teaching that can be easily used in classrooms. This is because the phenomena that teaching needs to address are highly contextualised and highly responsive to experiences of both teachers and learners; there is no one-size-fits-all way of developing plurilingual and pluricultural capabilities through language education. Therefore, it is more appropriate to consider language teaching and learning in terms of a perspective on learning in which teachers themselves take an active role in developing practical responses to teaching and learning in their own contexts. Emphasising the idea of language teaching as a perspective entails the development by individual teachers of a comprehensive approach driven by reflective practice and informed by theory that can be used to scaffold the systematic integration of a coherent language and culture pedagogy.

This volume highlights some of the issues and complexities involved in moving language teacher education into a more plurilingual and pluricultural direction. It outlines some of the new demands that are placed on language teachers and ways that teachers can be better prepared as reflective practitioners responding to the needs, affordances and constraints of local contexts.
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# Accompagner les parcours bilingues/multilingues/plurilingues via des dispositifs interculturels. Co-construire la formation des enseignants, un enjeu pour le 21e siècle

## Paola Andrea Gamboa Diaz

Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3 (paola.gamboa-diaz@sorbonne-nouvelle.fr)

## Muriel Molinié

Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3 (muriel.molinie@sorbonne-nouvelle.fr)

## Isabel Tejada-Sánchez

Universidad de los Andes (mi.tejada10@uniandes.edu.co)

DOI: http://dx.doi.org/10.18175/VyS10.1.2019.02

## INTRODUCTION

La mondialisation économique produit de nouvelles réalités et politiques sociales, à l'échelle internationale. Elle impacte les relations humaines dans le monde du travail, entre individus, familles et groupes et a des conséquences majeures sur la distribution des ressources ou l'accès à l'alimentation, à la santé et à l'éducation (De Sousa, 2011, Guilherme, 2003). Les mobilités de groupes humains (choisies ou subies) s'accentuent et engagent les populations à vivre, étudier ou travailler ensemble à l'échelle internationale. Ces faits sociaux, dont l'évolution (positive ou négative) est directement impactée par les défis politiques, écologiques et une compétitivité omniprésente des marchés, doivent désormais être pris en compte par les systèmes éducatifs nationaux et internationaux.

Profondément affectées par ces changements, les stratégies d'éducation, les politiques éducatives institutionnelles, les curricula, les méthodes d'enseignement-apprentissage se voient dans le besoin d'être reconsidérés. Comment l'éducation peut-elle apporter des solutions dans ce contexte de transformation ? Quelles sont les réponses pertinentes dans le cadre de l'enseignement-apprentissage des langues maternelles, étrangères et secondes ? Comment accompagner les parcours bilingues/multilingues/plurilingues via des dispositifs axés sur l'altérité et les dimensions interculturelles ?

Cette publication, (dont les articles en anglais, en espagnol et en français, reflètent la diversité des situations éducatives dans nos sociétés plurielles), expose les réponses émergentes dans ces
périodes de changement inexorable, en lien avec la complexité et la diversité de nos communautés bi-multi-pluri-lingues et bi-multi-pluri-culturelles. Dans les trois sections qui composent l'ouvrage, les réponses proposées se centrent sur les réflexions, les pratiques et les recherches dans l'enseignement des langues, déterminées en même temps par l'altérité (Hall, 1987 ; Ricœur, 1990 ; Levinas, 1995) et les dimensions interculturelles (Gamboa Diaz, ce numéro). Les enjeux de réflexion, de pratiques et de recherche mettent en lumière des dynamiques de co-construction, entendues comme des activités cognitives complexes chez les enseignants et les apprenants, des processus d'expérimentation, de résolution de problèmes et d'élaboration provisoires d'alternatives d'enseignement, en fonction des éléments offerts par chaque contexte éducatif.

## CO-CONSTRUIRE LA FORMATION DES ENSEIGNANTS, ENJEUX DE RÉFLEXION POUR LE 21E SIÈCLE.

Les articles de la première section de l'ouvrage proposent une réflexion ancrée dans des problématiques sociopolitiques actuelles, notamment en ce qui concerne les effets de l'hégémonie et des privilèges linguistiques et culturels. Ces privilèges, instaurés depuis le temps des colonisations, font aujourd'hui l'objet de questionnements, d'invitations au dialogue pluriel et de résistances culturelles. C'est ainsi que l'ensemble des articles de cette section fait ressortir l'importance de situer l'acte éducatif par rapport à chaque contexte et de renforcer son potentiel pour arriver à construire des démocraties conscientes et réactives envers des défis globaux.

Ouvrant cette réflexion, l'article de Tulio ROJAS CURIEUX présente un panorama des processus impliqués dans l'éducation des peuples amérindiens en Colombie. Dans sa démarche, il évoque la pluralité et la diversité de réalités culturelles au centre de sa réflexion. La question principale est le rôle homogénéisant du système éducatif par lequel l'Etat n'a pas pris compte de ces diversités et de leur potentiel. Partant de cette situation, des mouvements de résistance et de questionnement émergent et jouent un rôle dans la production de nouvelles chartes constitutionnelles, et de politiques qui veulent s'adapter non seulement aux contextes des peuples impliqués localement, en Colombie, mais aussi à l'ensemble du peuple latino-américain. L'auteur s'appuie également sur la nécessité de réviser ces processus afin de parvenir à un dialogue pluriel issu des efforts collectifs qui s'instaurent pour privilégier la diversité. Pour finir, il décrit le rôle des différentes communautés et groupes constitués en Colombie dans le but de préserver la diversité du pays et il renvoi aux événements significatifs qui expriment ces enjeux.

Dans le deuxième article, Luz Amparo SANABRIA JAMES, Raquel SANMIGUEL ARDILA et Monique SCHOCH ANGEL discutent les défis issus du changement d'un modèle éducatif monolingue et monoculturel vers un modèle plurilingue et interculturel qui inclut l'espagnol, l'anglais et la langue créole de la péninsule de San Andrés et Providencia en Colombie. Partant d'une expérience de recherche-action portant sur l'autoformation des enseignants en école primaire et au lycée, cette étude interculturelle critique met en relief une co-construction de politiques linguistiques comme alternative éducative aux hiérarchies imposées par des politiques nationales menant le pays vers une organisation néo-libérale de l'éducation.
Ensuite, Alessandra KELLER-GERBER part d'une approche réflexive en didactique de la littérature pour discuter les propriétés d'un texte issu de la littérature immigrante au sein d'un dispositif de formation en langue de futurs enseignants allophones en Suisse. Dans sa recherche, le concept de liminarité est opérationnalisé pour analyser des trajectoires et les redéfinitions identitaires qu'elles entraînent. Cette expérience didactique et interculturelle explicite les enjeux de la lecture et de l'analyse de récits de vie de tiers pour conscientiser des pratiques culturelles dont les acteurs ne sont pas, a priori, conscients.

A l'issue de cette première section, de nouvelles questions se posent : comment renforcer le rôle autonome, critique, conscient et nécessairement politique de l'acte éducatif ? Et comment poursuivre le développement d'une éducation qui apporte à la vie de nos sociétés une dimension émancipatoire, dans des situations concrètes ?

## CO-CONSTRUIRE LA FORMATION DES ENSEIGNANTS, ENJEUX DE PRATIQUES POUR LE 21ᵉ SIÈCLE.

Les articles présentés dans cette seconde section soulignent l'importance de repenser les offres de formation des établissements d'enseignement supérieur et de formation des enseignants en vue de proposer des programmes d'enseignement, de mobilité, de gestion des équipes administratives, susceptibles 1) de réduire les déséquilibres des systèmes existants ; 2) de laisser la place à l'intégration explicite et à la légitimation de la diversité des cultures éducatives (via des modes de structuration des connaissances, d'enseignement, d'apprentissage, d'évaluation, etc.). Les ancrages, les étapes intermédiaires, les degrés différents de conscience et de transfert des cultures éducatives prennent place dans des dispositifs éducatifs (primaire, secondaire et universitaire) et sont mis en œuvre via des pratiques et initiatives individuelles qui mériteraient d'être institutionnalisées et répandues.

Les pratiques, comme le rappellent Bertocchini et Costanzo (2008), caractérisent la diversité des situations éducatives, de contacts de langues et de cultures dans des contextes variés qui tiennent compte des processus de développement des apprenants, de leurs répertoires linguistiques et de la nature des supports d'enseignement. Les pratiques sont en lien avec des activités relatives à la manière dont les méthodes et les méthodologies d'enseignement utilisent les documents (authentiques ou didactisés) ; celles-ci permettent d'organiser les activités en contexte bi-plurilingue (objectifs, formats, typologies, etc.) et de mettre en jeu des compétences professorales pédagogiques (savoir expliquer, donner des consignes, corriger, entre autres.) ou méthodologiques (savoir analyser, créer du matériel d'enseignement, utiliser les instruments de référence disponibles, parmi d'autres).

Du point de vue des pratiques, les travaux ici présentés invitent à mettre en place des approches collaboratives, autoréflexives, participatives et critiques. Ces approches soulignent l'importance d'un enseignement via l'exploration des relations asymétriques, des conflits, des confrontations entre pairs, à partir de tâches rendant nécessaire le travail en commun dans le but d'étudier des mécanismes ou des stratégies de résolution. Les auteures insistent sur une
nécessaire (mais néanmoins pas évidente) prise de conscience, par chaque protagoniste, de ce
qui se passe dans l'interaction avec des individus, interaction déjà complexe lorsqu'elle se produit
avec ceux qui sont linguistiquement et culturellement proches, qui devient hyper-complexe
lorsque l'interaction a lieu avec des personnes dont les langues et les cultures semblent moins
familières, voire, pas du tout connues.

Cette section apportera des bases praxéologiques, (en contextes français, luxembourgeois et colombien) en lien avec l'explicitation des dimensions interculturelles en classe de langue maternelle, étrangère ou seconde. Ces pratiques, issues de recherches rigoureuses et pluridisciplinaires, sont ancrées sur des approches plurielles (Delcroix, Cariou, Ferriere, et Jeannot-Fourcaud, 2015) en vue de promouvoir l'équité, l'acceptation et le respect de la diversité sociale (Walsh, 2007). Ces contributions s'inscrivent dans la continuité des réponses émergentes aux défis de la « mondialisation éducative », soulignant l'ampleur des tâches qui restent à accomplir mais également l'importance et la portée des travaux déjà réalisés.

Ainsi, Martine DERIVRY propose d'explorer l'historicité du paradigme de l'enseignement de langues et en en langues en France, avant de montrer comment la télécollaboration interculturelle peut illustrer de façon concrète une pratique possible, en cohérence avec un nouveau paradigme : plurilingue et pluriculturel, intégrant la formation des enseignants.

Asunción BES & Sabine EHRHART invitent à l'implémentation des pratiques de co-
construction institutionnelle entre enseignants et chercheurs visant un empowerment mutuel.
Une approche par tandem en contexte multi-plurilingue met en question les représentations et
les activités d'enseignement des professeurs, en classe d'insertion au Luxembourg.

Anne-Sophie CAYET met en place une approche interculturelle sociobiographique en France, au sein d'une Unité Pédagogique pour Elèves Allophones Arrivants (UPE2A). Cette pratique axée sur des discussions à visée philosophique (DVP), tente d'éviter toute forme de culturalisme en considérant les élèves prioritairement comme des sujets pensants au sein d'un enseignement-apprentissage collaboratif et réflexif.

Mariana ESCOBAR décrit une série de recommandations concernant l’intégration des pédagogies décoloniales dans les programmes de mobilité académique internationale en contexte européen. Dans sa proposition, les pédagogies décoloniales défient les modèles de construction de savoir, développent l'autoréflexion critique, déconstruisent les préconceptions d’altérité. Elles sont proposées en qualité de mécanismes d’autonomisation pour les étudiant(e)s ; en tant que stratégies de résistance de la part des enseignant(e)s et en tant qu’engagement institutionnel de la part des universités.

Dans une période de changement où les gouvernements, les institutions éducatives et les familles semblent démunis face aux nouvelles configurations de vie dans nos sociétés, les réponses apportées dans cette section constituent une modeste mais réelle contribution. Cependant des questions restent sans réponse. Comment rendre moins marginales les pratiques exposées ici afin qu’elles deviennent des actions communes et institutionnalisées ? Comment investir davantage dans une éducation axée sur les dimensions altéritaires et interculturelles, qui puisse offrir une réponse adéquate en vue d’une réduction, voire d’une suppression des inégalités, accentuées par la mondialisation ?
## CO-CONSTRUIRE LA FORMATION DES ENSEIGNANTS, ENJEUX DE RECHERCHE POUR LE 21E SIÈCLE

Les contributions réunies dans cette dernière section analysent des dispositifs de recherche qualitative, mis en œuvre dans les domaines de la formation plurilingue et/ou interculturelle des enseignants ou des étudiants de et/ou en langues en contextes géographiques variés. Ainsi, Muriel MOLINIÉ et Paola GAMBOA présentent les résultats de recherches menées en France, Alexandra BOTERO et Yeraldine ALDANA en Colombie et Magali RUET en Croatie. Ces cinq contributions se situent au croisement des didactiques : didactique du français, de l'espagnol ou de l'anglais en qualité de langues maternelles, étrangères ou secondes, didactique interculturelle et didactique de l'enseignement bilingue/multilingue/plurilingue<fnref n="1" />.

Deux paradigmes sont convoqués en permanence ici, MOLINIÉ, RUET et ALDANA explorent davantage le paradigme bi-multi-plurilingue, tel que DERIVRY l'aborde dans la section 2 de cet ouvrage, quant au paradigme interculturel, celui-ci est étudié dans les travaux de GAMBOA et de BOTERO. Quel que soit le paradigme choisi, ces recherches montrent principalement, l'ampleur du travail effectué sur cinq terrains différents afin de démultiplier des « interactions micro- et macro-interculturelles, individuelles et collectives » (GAMBOA) et (faire) inventer de nouvelles formes plurilittératiées (ALDANA, MOLINIÉ) d'apprentissages et de productions langagières.

Profondément actantielles, les recherches déployées ici tentent donc non seulement de combiner pouvoir (politique), savoir (scientifique) et vouloir (pédagogique) (Pourtois, 2013) mais aussi de faire des pluralités un élément interculturel moteur pour l'avenir de l'école et de nos sociétés. Cependant, et tel que le signalent Axel ROJAS MARTINEZ et Anthony LIDDICOAT dans leurs textes d'ouverture et de clôture de ce volume, il est clair qu'il ne s'agit pas d'une tâche facile, bien que les expériences et les approches présentées ici montrent une lueur d'espoir quant à la transformation de l'éducation scolaire à ses différents niveaux. Il sera essentiel de poursuivre ce travail de co-construction dans la réflexion, dans les pratiques et dans la recherche afin de comprendre :

* comment contribuer à la transformation de l'éducation et de ses composantes en vertu d'une société plus solidaire et égalitaire ?

* comment concevoir une éducation interculturelle et plurilingue qui prenne en charge les débats et les actions qui s'imposent face aux défis globaux qui affectent toutes les sociétés ?

## RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Bertocchini, P. & Costanzo, E. (2008). *Manuel de formation pratique pour le professeur de FLE*. Paris : CLE International.

<footnote n="1">1. Ce choix terminologique bilingue, multilingue ou plurilingue est adopté selon les pays, les contextes d'enseignement-apprentissage ou les champs disciplinaires auxquels adhèrent les auteurs.</footnote>
De Sousa Santos, B. (2011). Épistémologies du sud. Études rurales, 187, 21-50. DOI : http://doi.org/10.4000/etudesrurales.9351

Delcroix, A., Cariou, J-Y., Ferriere, H., & Jeannot-Fourcaud, B. ( Directors.) (2015). Apprentissages, éducation, socialisation et contextualisation didactique : approches plurielles. Paris: France. L’Harmattan, Logiques Sociales.

Guilherme, M. (2003). Desafios para o ensino/aprendizagem de línguas e culturas estrangeiras em Portugal. Educação, Sociedade & Culturas, 19, 215-225.

Hall, E. T. (1987). Au-delà de la culture. Paris: Seuil.

Levinas, M. (1995). Altérité et transcendance. Montpellier: Fata Morgana.

Pourtois, J.-P. (2013). La recherche-action, un instrument de compréhension et de changement du monde. Recherches Qualitatives, 15, 25-35.

Ricoeur, P. (1990). Soi-même comme un autre. Paris: Seuil.
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# Una mirada a los procesos en torno a la educación con los pueblos indígenas en Colombia

Tulio Rojas Curieux

Universidad del Cauca (trojas@unicauca.edu.co)

Recibido: junio 18 de 2018 | Aceptado: abril 30 de 2019 | Publicado en línea: 30 de junio de 2019

DOI: http://dx.doi.org/10.18175/VyS10.1.2019.03

## RESUMEN

Se ha producido una creciente atención a diversas realidades y a sus prácticas culturales. A partir de estos procesos se han evidenciado tensiones; una de ellas es la conciencia no solamente de compartir el mundo con otras gentes, sino de que hay prácticas culturales que están lejos de extinguirse o continúan ocultas. Uno de los campos en donde se expresan estas tensiones es el de la educación, y más aún cuando en los Estados nacionales hay sociedades que reclaman diferencias en distintos niveles, ya sea en procesos históricos, en la salud, en las concepciones del derecho, y sobre todo en las concepciones y prácticas sobre educación. Se ha fortalecido la necesidad de una educación diferenciada, tanto en la Etnoeducación propuesta por el Estado como en las propuestas de las organizaciones indígenas: primero, Educación bilingüe; luego, Educación bilingüe intercultural; Educación propia, y, más recientemente, Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP). Se presentará una mirada a estos procesos buscando la forma de tender puentes para construir una sociedad deliberadamente democrática e incluyente, siendo conscientes de que los pueblos indígenas están y han estado en permanente relación con la sociedad nacional.

## PALABRAS CLAVE

Etnoeducación, Educación Intercultural Bilingüe, práctica escolar; uso de
las lenguas
# Un regard sur les processus entourant l'éducation avec les peuples autochtones en Colombie

## RÉSUMÉ

On s'intéresse de plus en plus à des diverses réalités et à leurs pratiques culturelles. Ces processus ont mis des tensions en évidence, dont la conscience de partager le monde non seulement avec d'autres peuples, mais aussi avec des pratiques culturelles qui sont loin de s'éteindre ou de rester cachées. L'un des domaines dans lesquels ces tensions se manifestent est celui de l'éducation, et plus encore, lorsque dans les États-Nations, il y a des sociétés qui réclament des différences à plusieurs niveaux, que ce soit dans des processus historiques, dans la santé, ou dans les conceptions du droit voire notamment dans les conceptions et les pratiques en matière d'éducation. La nécessité d'une éducation différenciée aussi bien dans l'ethnoéducation proposée par l'État que dans les propositions des organisations autochtones a été renforcée; d'abord l'enseignement bilingue, puis l'enseignement bilingue interculturel, ensuite, l'enseignement propre et plus récemment, le Système Éducatif Indigène Propre – SEIP. Un regard sera porté sur ces processus en cherchant les moyens de jeter des ponts pour construire une société délibérément démocratique et inclusive, sachant que les peuples autochtones sont et ont toujours été en relation avec la société nationale.

## MOTS CLÉS

Ethnoéducation, Éducation Interculturel Bilingue, pratique scolaire, utilisation des langues

# A Review of the Processes Surrounding Education with Indigenous Peoples in Colombia

## ABSTRACT

Increasing attention is being paid to various realities and their cultural practices. These processes have evidenced tensions, one of them being the awareness not only of sharing the world with other people, but also that there are cultural practices that are far from being extinguished or hidden. One of the areas where these tensions are expressed is education, and even more so when in national states various societies claim differences at different levels, either in historical processes, in health, in the conceptions of the law and, above all, in the conceptions and practices of education. The need for differentiated education has been strengthened in the state's proposed Ethnic Education and in the proposals of indigenous organizations; first, Bilingual Education; then Intercultural Bilingual Education; Own; and, most recently, Indigenous Education System Own – SEIP (in Spanish). A look at these processes will be presented, paying special attention at how to build bridges to construct a deliberately democratic and inclusive society, aware that indigenous peoples are and have been in permanent relationship with the national society.

## KEY WORDS

Ethnic Education, Intercultural Bilingual Education, school practice, use of languages

## COLOMBIA: PAÍS FORMAL Y PAÍS REAL<fnref n="1" />

La República de Colombia nace oficialmente, y por segunda vez,<fnref n="2" /> con la Constitución de 1886, aunque esta extiende sus raíces hasta 1810, y quizá más allá. En la carta constitucional

<footnote n="1">1. Se toma prestado el título del libro que Diego Montaña Cuéllar publicó en 1963.</footnote>

<footnote n="2">2. La primera vez que encontramos en el Congreso de Angostura, realizado en esta ciudad venezolana en 1819, con la Ley Fundamental de Colombia, y ratificada en 1821 en el Congreso realizado en Cúcuta. Historiadores han optado por denominarla *Gran Colombia* para diferenciarla de la República que nace en 1886.</footnote>
de 1886, nada se planteó a propósito de la realidad de los pueblos que habitaban estas tierras,
quienes, pese a las innumerables vicisitudes, no sólo sobrevivieron a la hecatombe sino que
contribuyeron de manera activa a la formación de la naciente república. Aun así, nada se dijo
sobre ellos, y jurídicamente fueron “inexistentes”, aunque sí eran “existentes” e importantes
como mano de obra o como reserva para ejércitos y adoctrinadores. Cuatro años más tarde,
en 1890 se dicta la ley 89 de 1890 (25 de noviembre), “Por la cual se determina la manera como
deben ser gobernados los salvajes que vayan reduciéndose a la vida civilizada”, y en su capítulo I,
“Disposiciones generales”, afirma:

Artículo 1: La legislación general de la República no regirá entre los salvajes que vayan reduciéndose a la vida civilizada por medio de Misiones. En consecuencia, el Gobierno, de acuerdo con la Autoridad eclesiástica, determinará la manera como esas incipientes sociedades deban ser gobernadas.

Artículo 2: Las comunidades de indígenas reducidas ya a la vida civil tampoco se regirán por las leyes generales de la República en asuntos de resguardos. En tal virtud se gobernarán por las disposiciones consignadas a continuación.

Se negó la nacionalidad colombiana a hombres y mujeres cuya naturaleza se calificó de “salvaje”; fueron necesarias muchas luchas de miembros de estas comunidades y otras personas de la sociedad nacional —y que pasaran 105 años— para que se diera un cambio en la Constitución Nacional. La carta constitucional de 1991, en el artículo 7, “reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la Nación colombiana”, y además consagra algunos derechos para los “grupos étnicos” en diversos artículos, lo cual ha dado un marco jurídico favorable. Pero en realidad esa ruptura retórica esconde (no elimina) la continuidad de prácticas que tienden a perpetuar viejas relaciones de dominación, y el nivel de tensiones sigue vigente, con diversos picos de intensidad. Todavía hay quienes en la sociedad nacional consideran que los indígenas deben ser reeducados, recivilizados y sometidos a las verdades judeocristianas.<fnref n="3" /> También hoy los pueblos indígenas de Colombia siguen luchando por desarrollarse como tales, no sólo en medio de conflictos signados por la violencia, sino en medio de intensos debates ideológicos y políticos que comprometen tanto su vida actual como su existencia futura.

En los años transcurridos hasta hoy la situación ha variado. Además del reconocimiento constitucional, existe un amplio desarrollo normativo, del cual resaltamos la Ley de lenguas para la “preservación, salvaguarda y fortalecimiento de las lenguas nativas” (Ley 1381 de 2010, 25 de enero) y la Ley antidiscriminación contra “toda forma de discriminación por raza, nacionalidad, sexo u orientación sexual” (Ley 1482 de 2011, 30 de noviembre).

Es cierto que la carta constitucional reconoce el carácter pluriétnico y multicultural de
la nación colombiana, el cual no escapa de las tensiones entre la llamada “cultura nacional” y
las culturas de los pueblos indígenas y afrodescendientes en el ejercicio de los derechos que
de este reconocimiento se derivan. No se trata de reconocer los títulos de “indígenas” y de

<footnote n="3">3 Para ampliar sobre este punto, sugerimos la lectura del documento escrito por Guido Barona Becerra y Tulio Rojas Curieux (2008).</footnote>
"afrodescendientes" como unos calificativos más; se trata, sí, de aceptar la existencia de ontologías y axiologías diferentes, las cuales llevan a formas de vida y acción disímiles pero respetables y válidas. Tenemos que dejar atrás la exclusión, la cual se ve claramente en el uso de las lenguas. Bien vale la pena preguntarnos cuántos colombianos no indígenas hablamos una de las más de sesenta lenguas no indoeuropeas presentes en nuestro país.

Ya nadie puede tipificar a Colombia como una república culturalmente homogénea, pero tampoco es suficiente repetir aquello de la diversidad; resta aún mucho por hacer para asegurar el ejercicio y cumplimiento de los derechos formalmente reconocidos. Incluso, vale la pena preguntarse sobre dicho ejercicio.

Las diversas concepciones sobre interculturalidad reconocen la existencia de múltiples prácticas culturales, las cuales deben ser analizadas y comprendidas en la cotidianidad de la existencia, y no sólo en la normatividad o en las posiciones teóricas.

Algo similar ocurre con las lenguas y su uso en la vida diaria pues, aunque el texto constitucional es explícito en su reconocimiento, en la práctica se ha avanzado muy poco en el camino de su utilización como lenguas oficiales.

## LENGUAS Y PUEBLOS INDÍGENAS

A pesar de que en Colombia ha cambiado la percepción sobre la existencia de los pueblos indígenas, es arriesgado precisar una cifra. Sobre el número de pueblos indígenas, la Organización Nacional Indígena de Colombia (ONIC) afirma que ha llegado

[...] a la conclusión debidamente soportada que en el territorio nacional habitan 102 pueblos indígenas, algunos de ellos reconocidos por el Estado colombiano a través de instituciones como la Dirección de Etnias del Ministerio del Interior y de Justicia, el Departamento Nacional de Planeación, el Ministerio de Defensa y el Departamento Nacional de Estadísticas, entre otras, pero no por todas ellas. En esta situación se encuentran 87 pueblos. Así mismo encontramos doce que son reconocidos por las organizaciones indígenas y finalmente tres que se auto reconocen desde su condición étnica y cultural. Cabe señalar que en este momento no existe un acuerdo a ningún nivel sobre el número de pueblos indígenas que honran la diversidad étnica del país [...](ONIC, s.f. a)

Antes de continuar presento un elemento que contribuye a oscurecer el panorama analítico. Si bien en muchas de las sentencias de la Corte Constitucional se encuentran expresiones tales como "comunidades indígenas", "grupos étnicos", "parcialidades", etcétera, muchos hemos adoptado la expresión "pueblos indígenas" con el propósito de participar en la construcción de un consenso internacional en cuanto a la denominación de los grupos humanos caracterizados por su ancestralidad en América y otros lugares del mundo y por sus formas específicas de composición de sus identidades, claramente diferenciadas de la hegemonía cultural definida por cada Estado nacional. En tal sentido, nos ajustamos al contenido del "Proyecto de Declaración
Sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas” presentado, para su adopción, a la Asamblea de las Naciones Unidas. La denominación “indígenas” es problemática si se atiende a sus implicaciones ontológicas e ideológicas. Esta metáfora<fnref n="4" /> homogeneiza la diversidad de sociedades claramente diferentes entre sí y reduce su vida social, cultural y política a un esquema que garantiza la continuidad de la colonialidad.<fnref n="5" />

En el 2002, el Ministerio de Cultura afirmó: “Pocas naciones en el mundo pueden comparar su patrimonio con la riqueza étnica, lingüística y cultural de Colombia”, lo que se ha vuelto un lugar común para citar, pero cada vez se busca cómo evadir las consecuencias. Una de ellas, el nombre o denominación de cada pueblo. ¿Se utiliza el nombre que cada pueblo se da a sí mismo? ¿Se utiliza el nombre que se le ha dado y con el que tradicionalmente se conoce? No es una discusión baladí. En varios documentos oficiales se han visto inexactitud y poca claridad, lo cual origina confusión en la sociedad nacional, en las instancias gubernamentales y, en ocasiones, entre los mismos miembros de los pueblos indígenas. Así, hemos visto cómo se habla del pueblo nasa y del pueblo páez como si fueran dos pueblos distintos, o se utiliza el término sicuani como sinónimo del término guahibo, para citar ejemplos cercanos a nosotros. A esto se suma la disparidad en las formas de escribir los nombres de los pueblos (y de las lenguas); de ello son ejemplo senú/zenú; carijona/karijona; kuiwa/cuiba; tucano/tukano; coreguaje/koreguaje; tucuna/tikuna.

Y sobre las lenguas la situación no es más clara. Es evidente la existencia de diversos criterios para decir qué es una lengua y cuándo dos de ellas se deben considerar como variantes de una o como lenguas diferentes. Unos pocos ejemplos: en el departamento del Cauca, hacia 1980 se aceptaba la existencia de la lengua guambiana, hablada en el resguardo de Guambía (municipio de Silvia). A pesar de que también existían los cabildos de Quizgó, Ambaló y Totoró, vecinos al de Guambía, no se hablaba de otra lengua, y todos aceptaban hablar la misma lengua. Pero con los procesos de reafirmación identitaria, aunados a las necesidades del reconocimiento institucional para obtener beneficios derivados de la Constitución de 1991 (transferencias de las rentas nacionales, definición o ampliación de resguardos, atención educativa y en salud...), se hizo necesario aclarar que no se estaba bajo la égida del Cabildo de Guambía. Hemos visto dos estrategias diferentes pero aunadas. Por un lado, plantear la existencia de diversas lenguas, a saber, lengua guambiana, lengua quizgüeña, lengua totorueña; por otro lado, en consonancia con lo anterior, plantear la existencia de pueblos distintos: pueblo guambiano, pueblo quizgüeño, pueblo totorueño. Es clara la incidencia de factores que van más allá de las relaciones de parentesco o de la intercomprensión entre los hablantes; incluso van más allá de una situación lingüística pues, cuando a todos ellos se les pregunta por el nombre de su lengua (en su lengua misma), afirman sin ambages que se trata de nam trik o namuy wam. Situaciones análogas se presentan en otros lugares. La definición no será sólo lingüística, sino también social y política.

Por ello, no es fácil comprometerse con un número exacto e inequívoco de lenguas indígenas en Colombia. Sin duda, puede afirmarse que se trata de más de 60 (quizás 65),

<footnote n="4">4 A mi juicio, son varias las metáforas homogeneizantes que se han dado desde la Conquista, y luego en la República: “salvajes”, “infieles”, “naturales”, “indios”, “reducción de salvajes”, “territorios nacionales”, y más recientemente, “movimiento indígena”. ¿Hasta dónde hemos superado esos intentos de homogeneización?</footnote>

<footnote n="5">5 Sólo lo señalo, ya que no puedo ocuparme de ello en este momento.</footnote>
agrupadas en trece familias más ocho lenguas no clasificadas.<fnref n="6" /> En esta cifra no se incluyen lenguas sagradas de pueblos de la Sierra Nevada de Santa Marta, en el norte del país. Tampoco se incluye ninguna lengua franca de regiones fronterizas. Y vale la pena señalar que varias sociedades que se autoidentifican como indígenas solamente hablan castellano; es el caso (entre otros) de los pastos, yanaconas, coyaimas, kankuamos, muiscas, etc.

Se muestran muy rápidamente la variedad, la diversidad y las dificultades que en este terreno se presentan, no sólo en lo que respecta a la relación pueblo/lengua sino en las actividades propias del conocimiento y desarrollo de estas lenguas, todas con algún grado de vulnerabilidad, en unos casos por el reducido número de hablantes, y en otros, por la pérdida de estatus y el rompimiento de la transmisión intergeneracional. Esto nos da una idea de la fragmentación lingüística y la gran variedad de realidades sociolingüísticas de un país que participa del “mundo andino”, del “mundo caribeño” y del “mundo de las tierras bajas” (Amazonía y Orinoquía).

## LA POBLACIÓN COLOMBIANA

Si se toma un criterio estadístico, la participación porcentual de los “grupos étnicos” en la población colombiana (Censo 2005) es la siguiente:<fnref n="7" /> población indígena, 3,4%; población afrocolombiana, 10,5%; población Rom, 0,01%. Si sumamos los “grupos étnicos”, tenemos un 13,91% de la población total, lo cual ha llevado a que haya quienes argumenten que no se puede sobreestimar la realidad de esos grupos en el concierto nacional. Sin embargo no se puede pensar que estamos ante una homogeneidad; por el contrario, nos encontramos frente a situaciones heterogéneas y dispares. Si en unos departamentos del país la población indígena representa más del 90% de la población (Guainía, por ejemplo), tenemos otros en donde no representa siquiera el 1% de esta. Así las cosas, las pretensiones de homogeneización ocultan el peso específico de estas poblaciones en las regiones y las localidades. Situación análoga se presenta con la población “afrocolombiana” pues hay departamentos como el Chocó, en donde representa el 82% de la población, hasta departamentos con sólo el 1%. El pueblo Rom se localiza disperso en algunos municipios de la geografía nacional: en el Norte, Barranquilla y Cartagena; en el Suroccidente, Cali e Ipiales, y en el Oriente, Cúcuta y Girón. En una realidad como la señalada, es evidente que la importancia de esta diversidad lingüística y cultural no está dada por el número de hablantes de las lenguas sino por las condiciones del contacto y las relaciones entre las sociedades.

Es importante precisar que una buena parte de esta intervención se fundamenta en el conocimiento, las experiencias y relaciones con las sociedades indígenas.

<footnote n="6">6 Familias lingüísticas presentes en Colombia: Arawak (nueve lenguas), Barbacoa (dos lenguas), Bora (tres lenguas), Caribe (dos lenguas), Chibcha (siete lenguas), Chocó (dos lenguas), Guahibo (cuatro lenguas), Makú (cuatro lenguas), Quechua (una lengua), Sáliba (dos lenguas), Tucano (dieciocho lenguas), Tupí (una lengua), Witoto (tres lenguas), Independientes (ocho lenguas). Además, los Criollos (dos lenguas) y el Romaní.</footnote>

<footnote n="7">7 Según el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE), las cifras son: 1.378.884 personas se reconocen como indígenas; 4.261.996 se reconocen como afrocolombianos y/o raizales, y 4.832 se reconocen como pueblo Rom o gitano.</footnote>
## LA LUCHA POR LA VIDA

Las luchas de los pueblos indígenas dependen de los objetivos y metas que se han fijado, y en muchas circunstancias han precedido la legislación nacional y la han forzado a cambiar; en tal sentido, no se supeditan a las condiciones de las leyes sino que avanzan hasta lograr su transformación (total o parcial). Por otro lado, las luchas indígenas que se impulsan desde 1971 —con la conformación del Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC)— más tarde no sólo se fortalecen sino que se amplían, dada la conformación de otras organizaciones locales y regionales, hasta que en 1982 se constituye la Organización Nacional Indígena de Colombia (ONIC) como organización de cobertura nacional. Hoy se cuenta con cuatro organizaciones de carácter nacional, a saber: Organización Nacional Indígena de Colombia (ONIC), Autoridades Indígenas de Colombia (AICO), Organización de los Pueblos Indígenas de la Amazonía Colombiana (OPIAC), y la de más reciente conformación, Organización Pluricultural Indígena de Colombia, la cual nace como contestataria de las anteriores.

Cuando en 1971 se organiza el CRIC,<fnref n="8" /> se propone un programa, en donde se planteó, entre otros aspectos, defender la historia, la lengua y las costumbres indígenas; formar profesores indígenas para educar de acuerdo con la situación de los indígenas y en su respectiva lengua.<fnref n="9" />

En relación con ello, la lucha por la recuperación y ampliación de los resguardos (puntos 1 y 2 del programa) se unió con la lucha por nuevas formas de educación. Así, más tarde, en 1978 (en el marco del 5° Congreso del CRIC), se conforma el Programa de Educación, hoy llamado Programa de Educación Bilingüe Intercultural (PEBI) del CRIC. El PEBI crea “escuelas propias” con maestros bilingües seleccionados por las propias comunidades; dichas escuelas evolucionan a Centros piloto y luego van entrando en el entramado educativo nacional.

## DESDE EL ESTADO

En 1978, el Ministerio de Educación Nacional presenta el Decreto 1142 (junio 19), “por el cual se reglamenta el artículo 118 – Ley 088 de 1976 sobre educación de las comunidades indígenas”, y allí se plantea por vez primera que “la alfabetización para las comunidades indígenas se hará en la lengua materna, facilitando la adquisición progresiva de la lengua nacional sin detrimento de la primera” (artículo 9).

<footnote n="8">8 La ONIC se creó en 1982. El CRIC fue reconocido por el Estado colombiano como Autoridad Tradicional de los Pueblos Indígenas del Cauca mediante Resolución 025 de 1999 (8 de julio), emanada de la Dirección de Asuntos Indígenas del Ministerio del Interior.</footnote>

<footnote n="9">9 El programa inicial tuvo siete puntos como Plataforma de Lucha:</footnote>

<footnote n="1">1. Recuperar la tierra de los resguardos.</footnote>

<footnote n="2">2. Ampliar los resguardos.</footnote>

<footnote n="3">3. Fortalecer los cabildos indígenas.</footnote>

<footnote n="4">4. No pagar terraje.</footnote>

<footnote n="5">5. Hacer conocer las leyes sobre indígenas y exigir su justa aplicación.</footnote>

<footnote n="6">6. Defender la historia, la lengua y las costumbres indígenas.</footnote>

<footnote n="7">7. Formar profesores indígenas.</footnote>

<footnote>Dicho programa ha sido ampliado por el mismo CRIC.</footnote>
En la década de 1980, el grupo de Etnoeducación del Ministerio de Educación Nacional tomó de la propuesta del antropólogo Guillermo Bonfil Batalla los conceptos etnodesarrollo y etnoeducación, y planteó que por esta se entiende "Un proceso social permanente, inmerso en la cultura propia, que consiste en la adquisición de conocimiento y valores, y en el desarrollo de habilidades y destrezas, de acuerdo con las necesidades, intereses y aspiraciones de la comunidad, que la capacita para participar plenamente en el control cultural del grupo étnico" (1987, p. 51). Presentó además seis características: flexible, permanente, participativa, bilingüe, intercultural y sistemática, las cuales serían consecuencia derivada de la heterogeneidad de la sociedad colombiana. De los Lineamientos Generales de Educación Indígena del Ministerio de Educación Nacional tomamos las explicaciones relativas al carácter bilingüe e intercultural:

**4. La Etnoeducación es bilingüe:** En el proceso de enseñanza-aprendizaje debe utilizarse prioritariamente la lengua materna y simultánea o posteriormente el idioma español. No hay superioridad ni inferioridad entre el idioma español y los idiomas indígenas. La lengua propia de cada grupo Étnico es instrumento del pensamiento, de la comunicación y por consiguiente, elemento fundamental de su cosmovisión. Por lo tanto es indispensable estimular efectivamente el uso de las lenguas indígenas.

**5. La Etnoeducación es intercultural:** En el proceso educativo, el punto de partida es la cultura propia de cada comunidad, pero también es indispensable que el educando indígena conozca elementos de las otras culturas nacionales y de la cultura universal relacionándolos con los de su propia cultura en aras a la articulación de su Etnia con la sociedad hegemónica dominante. (1987, p. 52)

Luego de promulgada la Constitución de 1991, se sancionó la ley 115 de 1994 (8 de febrero), conocida como Ley General de Educación, la cual dice en el artículo 55 del capítulo 3º, "Educación para grupos étnicos", del Título III, Modalidades de atención educativa a poblaciones:

**Artículo 55.** Definición de Etnoeducación. Se entiende por educación para grupos étnicos la que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos.

Esta educación debe estar ligada al ambiente, al proceso productivo, al proceso social y cultural, con el debido respeto de sus creencias y tradiciones.

En el artículo 56 define los principios y fines; para los primeros, señala criterios de "integralidad, interculturalidad, diversidad lingüística, participación comunitaria, flexibilidad y progresividad".

El artículo 57 de dicha ley habla sobre la lengua materna, en consonancia con el artículo 10 de la Constitución Nacional, en donde se afirma que "El castellano es el idioma oficial de Colombia. Las lenguas y dialectos de los grupos étnicos son también oficiales en sus territorios. La enseñanza que se imparta en comunidades con tradiciones lingüísticas propias será bilingüe". Los demás artículos hacen énfasis en la formación de educadores (art. 58); las asesorías especializadas del Ministerio de Educación Nacional (MEN), en concertación con
las comunidades, sobre el desarrollo curricular (art. 59); la no intervención de organismos internacionales en la etnoeducación, a menos que sea aprobado por el MEN, en concertación con las comunidades indígenas (art. 60); las organizaciones educativas prestadoras del servicio en comunidades (art. 61); la selección de educadores (art. 62), y la celebración de contratos para la prestación del servicio en comunidades indígenas (art. 63).

El Decreto 1860 (agosto 3) de 1994 del Ministerio de Educación Nacional —“por el cual se reglamenta parcialmente la Ley 115 de 1994, en los aspectos pedagógicos y organizativos generales”, Capítulo III, El Proyecto Educativo Institucional, artículo 14, “Todo establecimiento educativo debe elaborar y poner en práctica, con la participación de la comunidad educativa, un proyecto educativo institucional que exprese la forma como se ha decidido alcanzar los fines de la educación definidos por la ley, teniendo en cuenta las condiciones sociales, económicas y culturales de su medio [...]”— fue visto por algunas organizaciones indígenas como una forma de imposición, y estas no aceptaron “la presión de un tiempo institucional que nada tiene que ver con una construcción profunda, lo cual propiciaba que en dos o tres días, o mediante la respuesta a un formulario, se rehiciera rápida e individualmente el proyecto [...]” (Houghton, 1998, p. 52). El mismo Ministerio reconoce posteriormente que en los pueblos indígenas, este documento se organizará como un Proyecto Educativo Comunitario, el cual ha sido redimensionado por los propios indígenas.

Más tarde, el Ministerio de Educación Nacional promulga un decreto reglamentario de la Ley General de Educación; se trata del decreto 804 (mayo 18) de 1995, “por medio del cual se reglamenta la atención educativa para grupos étnicos”, en su artículo 2, referido a los principios de la Etnoeducación; además de los ya existentes, en el artículo 56 de la Ley 115 se incluyen la autonomía y la solidaridad.

Dadas las repercusiones, transcribamos los relativos a diversidad lingüística e interculturalidad del artículo 2º del decreto 804 (Mayo 18) de 1995, emanado del Ministerio de Educación Nacional.

**b. Diversidad lingüística**, entendida como las formas de ver, concebir y construir el mundo que tienen los grupos étnicos, expresados a través de las lenguas que hacen parte de la realidad nacional en igualdad condiciones.

[...]

**e. Interculturalidad**, entendida como la capacidad de conocer la cultura propia y otras culturas que interactúan y se enriquecen de manera dinámica y recíproca, contribuyendo a plasmar en la realidad social, una coexistencia en igualdad de condiciones y respeto mutuo.

## ¿EDUCACIÓN INTERCULTURAL PARA QUIÉN?

Sin lugar a dudas, hay cambios no sólo al reconocer un trato diferente más allá de unas condiciones de bilingüismo sino al proponer un ejercicio de interacción cultural. Sin embargo,
reiteramos aquello que planteamos en el 2007: "Una cosa es nombrar la diversidad cultural como dato de la realidad y otra bien diferente es asumirla, entendiendo por ello la necesidad de comprender que ella es el resultado de un proceso social e histórico, en consecuencia no escapa a la variedad de representaciones culturales sobre lo que la diversidad y la heterogeneidad son o implican" (Rojas Curieux & Barona Becerra).<fnref n="10" /> A este observador le llama poderosamente la atención el cambio que hay de "sociedad hegemónica dominante" (1987) a "coexistencia en igualdad de condiciones y respeto mutuo" (1995), como si en ocho años de vida la sociedad colombiana hubiera suprimido las condiciones de inferioridad, subordinación, marginalidad y ataque a las que son sometidas las sociedades "indígenas" y "afrocolombianas". Poner entre comillas estas dos metáforas tiene por objeto señalar, una vez más, la problemática inmersa en ellas, si atendemos sus implicaciones ontológicas e ideológicas. Otra metáfora homogeneizante es "grupos étnicos". Ninguna de ellas satisface las especificidades de las sociedades y sus relaciones con un territorio, una lengua, una economía, una organización sociopolítica y una cultura. En el mismo texto constitucional se obvia que la historia colombiana comienza con la Conquista y se fundamenta en relaciones coloniales y el avance del capitalismo. Nótese cómo esto se refleja incluso en las leyes. Veamos.

La ley 375 de 1997 (4 de julio) o Ley de la Juventud dice en el artículo 8: "El Estado colombiano reconoce y garantiza a la juventud de las comunidades afrocolombianas, indígenas, raizales y campesinas el derecho a un proceso educativo, a la promoción e integración laboral y a un desarrollo socio cultural acorde con sus aspiraciones y realidades étnico culturales". Para esta ley, todos los nombrados están en la misma situación.

Pero antes de la Constitución de 1991 ya contaba el país con la metáfora "indígenas", igualmente homogeneizante de cualquier forma de alteridad caracterizada por una noción de *ancestralidad* en un territorio específico. Con ella se afecta la diversidad, por lo menos, en cuatro niveles específicos: 1) homogeneización de la diversidad cultural de sociedades claramente diferentes entre sí, por medio del efecto propuesto por metáforas de claro contenido ontológico; 2) reducción de su realidad social y grupal, de sus sistemas culturales, a un esquema garante de su colonialidad; 3) configuración de un principio de continuidad ontológica del ser sin atender a sus respectivos procesos históricos; 4) el situar dentro de un mismo horizonte *circunscriptor* a la sociedad colombiana y a las sociedades, presentes en su interior, reconocidas como diversas (ver Barona Becerra & Rojas Curieux, 2007).

Esto ha llevado a que Adolfo Albán (2009, p. 70), uno de los investigadores preocupados por estas realidades, afirme: "El reconocimiento de la diferencia y la diversidad no es garantía en la redefinición del Estado colombiano, porque este reconocimiento no da cuenta de los procesos concretos y reales de las comunidades que se debaten entre la angustia de una guerra fratricida y el desencanto de un futuro inimaginable por las premuras básicas no satisfechas del presente". Otro elemento que llama la atención es que la llamada educación intercultural se haya propuesto —y se continúa promocionando de manera exclusiva— para las sociedades de los "grupos étnicos", a quienes se ha formulado la "etnoeducación". Ya en 1999 habíamos planteado:

<footnote n="10">10 Al lector interesado en este tema, le sugerimos ver Briones (2005).</footnote>
Hasta el momento se piensa que la educación intercultural es solamente para los indígenas o grupos minoritarios. Nosotros pensamos que esto no debe ser así. Dado que la Constitución es clara en reconocer el carácter multicultural del país, la educación debería ser concordante con los postulados de la Carta Magna. Esto significa que la educación intercultural debe ser impartida a todos los colombianos, pertenezcan o no a un grupo minoritario. Esa será una manera de conocer y valorar la riqueza de las diversas culturas y lenguas indígenas, y a la vez una efectiva manera de enriquecer la escuela colombiana. (Rojas Curieux, 1999, p.57)

Lo cual sería un punto de partida original e innovador en la educación colombiana pues se buscaría formar ciudadanos que comprendan la realidad nacional a partir de su inserción en diferentes culturas, de su interacción permanente con ellas, lo cual redundaría en el manejo de diversos y valiosos conocimientos, fortaleciendo una visión de mundo más amplia y menos dogmática (Rojas Curieux, 1999, p. 57)

Y si esto no se hace así en la práctica, queda muy claro que la valoración hecha de las distintas sociedades indígenas y sus culturas no es de equidad y respeto sino de desigualdad y menosprecio, pues si fuera lo contrario se trataría de aprender al máximo de ellas.

## EL PLAN DE VIDA Y EL PROYECTO EDUCATIVO COMUNITARIO (PEC)

A pesar de que en la Constitución de 1991 se establecieron los Territorios Indígenas como entidades territoriales de la República (art. 286) y de que el artículo 329 establece que "La conformación de las entidades territoriales indígenas se hará con sujeción a lo dispuesto en la Ley Orgánica de Ordenamiento Territorial", dicha ley apenas si vio la luz en el 2017. Ante la inexistencia de dicha ley y, por ende, ante la inexistencia de la Entidades Territoriales Indígenas (ETIS), una disposición del Ministerio del Interior (citado por Bustamante Díaz, s. f., p.3) es la que rige: "Mientras no se haya expedido la Ley Orgánica de Ordenamiento Territorial y las ETIS como tal no estén funcionando, le corresponde al Municipio incluir los Planes Integrales de Vida de los Pueblos Indígenas dentro del Plan de Desarrollo Municipal"; en consecuencia, las autoridades indígenas han organizado sus Planes de Vida con sujeción a las autoridades municipales. Nos dice Mauricio Caviedes (2008, p. 58): "Hablar de los planes de vida de los pueblos indígenas en Colombia de manera analítica y crítica resulta problemático, por una razón simple: los planes de vida buscan la permanencia de la tradición indígena a través de formas alternativas de economía basadas en tal tradición, pero sin ignorar que existe una economía nacional capitalista y moderna, que afecta la vida económica indígena, y aceptando la necesidad de interactuar con esa economía nacional".

Evidentemente, un Plan Integral de Vida de cada uno de los pueblos y comunidades indígenas del país exige integrar y formular sus posturas ante la forma de entender y ejecutar las actividades de la producción económica y las relaciones sociales que hacen posible dicha producción; implica cambios en la manera de concebir y aplicar la democracia y las relaciones entre los pueblos; conlleva cambios en la forma de entender la vida. En síntesis, un Plan de Vida
que realmente respete la realidad de pueblos y comunidades indígenas, y a la vez dinamice su vida interna, debe referirse a la totalidad de la cultura. Y esta ha sido la apuesta de muchos de ellos, y se han arriesgado a trabajar en esa dirección.<fnref n="11" /> Lo cierto es que, continuando con las luchas que se habían iniciado con la recuperación de la tierra y del territorio, en los Planes de Vida se ha involucrado un plan de educación, ya sea bajo la modalidad de etnoeducación, educación indígena, educación propia o educación endógena; se agotó el "modelo de escuela bilingüe", el cual se opuso al "modelo de escuela evangelizadora", e incluso se puede afirmar que hay debilitamiento o agotamiento de la "etnoeducación". Se pasó de no prestarle ninguna atención a la escuela —por suponerla elemento externo y, por ende, ajeno a la vida comunitaria— a considerar que el espacio escolar debería ser apropiado por cada pueblo para que contribuyera a la realización de su Plan de Vida. De esa forma, la educación dejó de ser competencia de los misioneros o de exclusiva competencia del Ministerio de Educación Nacional, y se postuló que ella es del resorte de las autoridades indígenas.<fnref n="12" /> El modelo de la "etnoeducación" se agotó pues no logra superar su carácter de política estatal, ni su carácter hegemonizante, a propósito de las realidades indígenas, y porque, según la ONIC y sus regionales, ella niega las posibilidades de una educación intercultural realizada únicamente en una lengua indígena, así como pueden ser interculturales aquellos colombianos que sólo hablan castellano. Al agotarse esta propuesta, y al desarrollarse cada vez con más fuerza planteamientos de autonomía de la vida política, organizativa y económica de los pueblos indígenas, se van abriendo paso nuevas propuestas sobre esta realidad educativa.

En el 2001, mediante la Ley 715 (21 de diciembre) se establece la posibilidad para las entidades territoriales certificadas de realizar la contratación del servicio educativo con entidades estatales o no estatales de reconocida trayectoria e idoneidad. Así, se logra que con dineros provenientes del Sistema General de Participaciones se establezcan los Procedimientos de Contratación de los Fondos de Servicios Educativos. Dicha ley se especifica mediante el decreto 4313 de 2004 (22 de diciembre), por el cual se reglamentó la contratación del servicio público educativo por parte de las entidades territoriales certificadas, "[...] cuando se demuestre la insuficiencia para prestar el servicio educativo en los establecimientos educativos estatales de su jurisdicción". En el 2007, la Corte Constitucional, en la sentencia C-208, establece la necesidad de un estatuto docente indígena que reglamente las situaciones relacionadas con la vinculación, administración y formación de los etnoeducadores y directivos etnoeducadores en los establecimientos educativos estatales ubicados en los territorios indígenas. En la actualidad existen siete programas universitarios de formación e investigación en Etnoeducación. Se trata de una población cercana a los 2.500 estudiantes, localizados desde La Guajira hasta el Amazonas. Ha sido ineludible dar respuesta al desarrollo mismo de la Etnoeducación y a la necesidad de formar un nuevo tipo de maestro capaz de movilizar pedagógicamente la interculturalidad como una nueva forma de relación y trámite de la diversidad étnica y cultural en el mundo escolar (ver Castillo y Caicedo, 2008).

En el 2009 se expide el Decreto 2355 (24 de junio), donde se establece la realización de un estudio de insuficiencia. En esta contratación, como estrategia de ampliación de cobertura, se

<footnote n="11">11 Es claro que un análisis de las implicaciones del proceso y de las diversas formas de adelantarlo está por fuera de las pretensiones de esta mirada.</footnote>

<footnote n="12">12 Recuérdese que ya se habló de la Ley 89 de 1890; luego, el Estado colombiano firmó un Concordato con la Santa Sede y el Convenio de Misiones, el cual entregaba la educación de las poblaciones indígenas a la Iglesia católica.</footnote>
cuenta con valiosas experiencias, de las cuales resaltamos las desarrolladas por la Asociación de Autoridades Tradicionales Indígenas del Amazonas (AATIS) y por el Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC).<fnref n="13" />

Para el 2007 se había creado la Comisión Nacional de Trabajo y Concertación para la Educación de los Pueblos Indígenas (Decreto 2406 de junio 26),<fnref n="14" /> como una instancia vinculada a la Mesa Permanente de Concertación con los Pueblos y Organizaciones Indígenas, cuyo objeto se definió como “la formulación, seguimiento y evaluación de las políticas públicas educativas, de manera concertada y basada en las necesidades educativas de los mismos, articulada a la construcción de la política pública integral de Estado para los Pueblos Indígenas”. En el artículo 3º se establece que dicha comisión estará integrada así:

1. El Ministro de Educación Nacional o su delegado, quien la presidirá.

2. Dos delegados del Ministerio de Educación Nacional.

3. El director de Etnias del Ministerio del Interior y de Justicia o su delegado.

4. El delegado indígena de la Secretaría Operativa de la Mesa Permanente de Concertación con los Pueblos Indígenas y Organizaciones Indígenas.

5. El presidente de la Organización Nacional Indígena de Colombia (ONIC) o su delegado.

6. El presidente de la Organización de Pueblos Indígenas de la Amazonía Colombiana (OPIAC) o su delegado.

7. El presidente de Autoridades Indígenas de Colombia (AICO) o su delegado.

8. El presidente de la Confederación Indígena Tairona (CIT) o su delegado.

9. Un delegado del programa de educación del Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC).

10. Un delegado del programa de educación del Cabildo Mayor Regional Indígena Zenú.

11. Un delegado del programa de educación del Valle del Cauca (ORIVAC).

12. Un delegado del programa de educación de la Asociación Regional Indígena Embera-Waunana (OREWA).

13. Un delegado del programa de educación de la Asociación de Cabildos de Arauca (ASCATIDAR).

14. Un delegado del programa de educación de la Organización Indígena de Antioquia (OIA).

<footnote n="13">13 Ver periódico virtual *Altablero* N° 51, "Fortalecer los procesos educativos propios" .<http://www.mineducacion.gov.co/1621/propertyvalue-41304.html></footnote>

<footnote n="14">14 Mediante el decreto 2249 de 1995 (diciembre 22) se conforma la "Comisión Pedagógica de Comunidades Negras de que trata el artículo 42 de la Ley 70 de 1993", la cual se conforma así: 1. El Ministro de Educación Nacional o el viceministro, quien la presidirá. 2. El director de Asuntos para las Comunidades Negras del Ministerio del Interior o su delegado. 3. Un representante de la instancia del Ministerio de Educación Nacional encargada de la educación para grupos étnicos. 4. Un representante del Consejo Nacional de Educación Superior (CESU) 5. El director de Colcultura o su delegado o la dependencia que haga sus veces. 6. Tres representantes por la Región Costa Atlántica. 7. Dos (2) delegados por cada uno de los departamentos de Chocó, Nariño, Valle del Cauca, Cauca, Antioquia y San Andrés, Providencia y Santa Catalina. 8. Un representante por el Distrito de Santafé de Bogotá.</footnote>
15. Un delegado del Consejo Mayor de Educación del Pueblo de los Pastos.

16. Un delegado del programa de Educación del Consejo Regional Indígena del Tolima (CRIT).

17. Un delegado del programa de educación del Consejo Regional Indígena del Vaupés (CRIVA).

18. Un delegado del programa de educación del Pueblo Wayúu.

19. Un delegado del programa de educación de la Organización Indígena del Bajo Orinoco (ORPIBO), Vichada.

20. Un delegado del programa de educación de la Organización Indígena GONAWINDUA - Tairona.

21. Un delegado de la Organización Zonal Indígena del Putumayo (OZIP).

22. Un delegado de la Asociación de Cabildos y Autoridades Tradicionales del Pueblo Uwa (ASOUWA).

23. Un delegado por las organizaciones indígenas del Caquetá o Guaviare.

El funcionamiento y coordinación estarán a cargo del Ministerio de Educación Nacional.

Como puede verse, en su composición hay representantes de organizaciones, de autoridades indígenas y del Gobierno Nacional.

Más tarde, entre el 3 y el 7 de agosto de 2007, se reunió en la ciudad de Bogotá la Asamblea Nacional por la Educación, la cual era el resultado de un proceso que convocó a más de 20.000 colombianos, quienes durante cerca de ocho meses previos a esta fecha participaron en mesas y foros, en la búsqueda de la formulación de un Plan Decenal de Educación 2006-2016. En el periódico virtual Altablero N° 51 se lee a este respecto:

> De los 1.544 colombianos que participaron en la Asamblea Nacional por la Educación, 80 eran representantes de los grupos étnicos: Pijao, Tikuna, Pastos, Páez, Inga Kictina, Arhuaco, Guambiano, Wayuu, Kunatule, Embera Chamí, Macana Zunuit, Afrocolombiano, Mestizo, Triétnico y Raizal. (2009)

Sin ninguna aclaración se incluyen dentro de los llamados "grupos étnicos" a "mestizos", y una nueva categoría, "triétnicos". Una vez más se hace evidente la multiplicidad de nombres y denominaciones, lo cual afecta negativamente la comprensión de aspectos de la situación. Pese a los esfuerzos de muchos, el desconocimiento subsiste, incluso en las instituciones del Estado colombiano responsables de estas labores.<fnref n="15" />

A esta altura de la presentación vale la pena traer la mirada del grupo de investigadores de la Universidad del Cauca, que en el 2004 hicieron un diagnóstico de la Etnoeducación en

<footnote n="15">15 Aquí solamente hablamos de las instituciones que tienen que ver con la educación y la cultura. Si se desea ampliar a otras instituciones, por ejemplo, las relacionadas con la justicia, sugerimos ver Barona Becerra & Rojas Curieux (2007). Además, se han abierto paso propuestas tendientes a volver realidad sistemas propios en salud, derecho, administración, como una forma de ejercer la autonomía tantas veces reivindicada.</footnote>
Colombia, y que acompañaron la realización de la mayoría de la Mesas Regionales Étnicas;<fnref n="16" /> ellos afirmaron:

> [...] se percibe una doble apreciación de la Etnoeducación, por parte de las organizaciones y autoridades indígenas. De una parte, cierto grado de resistencia al concepto en virtud de su carácter de política educativa oficial. En segundo lugar, un nivel importante de apropiación, dado su carácter de política de recuperación y fortalecimiento cultural [...]

Visto de este modo, lo que se dice en torno a la Etnoeducación representa una gran diversidad de concepciones y posiciones ideológicas, culturales y políticas, que muestran la complejidad de una política que intenta responder en el ámbito educativo a los cambios surgidos con los nuevos reconocimientos de lo étnico. Estas diversas concepciones, se sostienen sobre ideas que no son en sentido estricto o exclusivo, planteamientos de orden educativo, sino sobre todo contenidos políticos desde los cuales se definen lo indígena, lo propio, lo comunitario, lo étnico, etc. Es decir, las concepciones etnoeducativas son a la vez expresión de las concepciones que se han construido históricamente acerca de lo que deben ser los pueblos indígenas, y por tanto el tipo de educación que requieren en virtud de tal ideal. (Castillo, Hernández y Rojas, 2004, p. 147)

## EL SISTEMA EDUCATIVO PROPIO

Se evidencia una tensión entre la Etnoeducación como política de Estado y la autonomía educativa como aspiración central de las organizaciones indígenas. De un malestar con los planes y programas gubernamentales de educación de y para indígenas se pasó —por parte del Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC)— a proponer el *Sistema Educativo Propio*. Este concepto se planteó por primera vez, en 1983, en Las Delicias (Buenos Aires, Cauca), cuando se revisaban los criterios que habrían de orientar la construcción del modelo educativo (ver CRIC, 2005).<fnref n="17" /> La Educación Propia es entendida como “la apropiación crítica y capacidad de asumir la orientación, dirección y por lo tanto el replanteamiento de la educación, por parte de las mismas comunidades” (CRIC, 2005, p. 4), sin perder de vista las relaciones interculturales con otras sociedades; la “educación propia” nace en estrecha relación con la lucha por recuperar el territorio y la autoridad. “Este concepto es eminentemente político y su desarrollo ha contribuido a adquirir una visión integral de la educación que constituye la columna vertebral de la autonomía” (CRIC, 2005, p. 4). La idea es propiciar procesos de descentralización de la educación que posibiliten mejorar su calidad en las comunidades indígenas del Cauca, así como también fortalecer la autonomía de las instituciones educativas para que estas respondan de

<footnote n="16">16 Las mesas regionales étnicas del 2004 fueron: Guainía (Puerto Inírida), Cundinamarca y Distrito Especial de Bogotá (Bogotá), Tolima (Ibagué), Córdoba (Montería), Amazonas (Leticia), Sucre (Sincelejo), Boyacá (Tunja), Meta (Villavicencio), Vichada (Cumaribo), Caquetá (Florencia), Valle del Cauca (Santiago de Cali), Cauca (Santiago de Cali), Arauca, Chocó, La Guajira, Putumayo.</footnote>

<footnote n="17">17 La organización Autoridades Indígenas de Colombia (AlCO) ha planteado también el tema de la “Educación propia”, y desarrollos importantes de ella se han dado en el Resguardo Indígena de Guambía, en el departamento del Cauca, en especial con el Planeamiento Educativo Guambiano, y más tarde, el Proyecto Educativo Guambiano.</footnote>
una manera más eficaz a las necesidades educativas. El compromiso es con la construcción de una propuesta de educación centrada en el fortalecimiento de la territorialidad, la autonomía cultural y los procesos político-organizativos de las comunidades elaborando planes curriculares fundamentados en su carácter comunitario, bilingüe e intercultural.

El Sistema de Educación Propio es entendido como una “red que articula procesos, interrelaciona dinámicas, espacios, tiempos, experiencias, niveles educativos, modalidades, en función del perfil de sociedad y proyecto de vida individual y colectivo. Supone una construcción colectiva a partir del territorio donde se relacionan todos los aspectos y manejan de manera integral” (CRIC, 2005, p. 8). Es un sistema fundamentado en la cosmovisión, los procesos culturales propios y la interculturalidad, el cual aspira a cubrir plenamente todos los niveles, desde la educación primaria hasta la universidad. El CRIC trabaja de manera activa en él, no sólo desde su fundamentación teórica y conceptual, sino en actividades prácticas, en el marco del Programa de Educación Bilingüe Intercultural (PEBI), donde se desarrolla el trabajo político-organizativo, pedagógico y administrativo, estrechamente vinculado con la construcción y aplicación de los Proyectos Educativos Comunitarios.

En 1978 el Programa de Educación Bilingüe del CRIC empezó su trabajo educativo a nivel de la educación primaria; luego asumió la educación secundaria, y desde 2003 trabaja en la Universidad Autónoma Indígena Intercultural (UAIIN); “La UAIIN actualmente ofrece cuatro programas de licenciatura y diversos diplomados orientados hacia campos de formación puntual necesarios para fortalecer la dinámica cultural y organizativa de las comunidades indígenas del Cauca. A nivel de licenciatura, está el Programa de Pedagogía Comunitaria, Derecho Propio, Administración y Gestión y Desarrollo Comunitario, con más de 400 participantes entre estudiantes y egresados. Están además los diplomados de Proyecto Educativo Comunitario, Currículo Propio, Gestión Etnoeducativa y un Diplomado en Salud [...]” (Bolaños y Pancho, 2009, p. 159).

Por su parte, el pueblo Misak (antes conocido como Guambiano) organizó también su trabajo en la universidad alrededor de la Misak Universidad, en el municipio de Silvia (Cauca).

Es pertinente insistir en que el Proyecto Educativo Comunitario (PEC) es el corazón del Sistema Educativo Propio. Se trata de una estrategia de carácter pedagógico, metodológico, investigativo, político y administrativo que redimensiona la educación y la escuela desde una perspectiva comunitaria. El PEC desarrolla un conjunto de lineamientos, procesos y acciones que fundamentan y orientan la educación propia acorde con los Planes de vida.

Esta propuesta educativa es realizada a partir de experiencias dirigidas y organizadas por las mismas comunidades, a través de distintas instancias operativas como los programas de educación en sí mismos y otros programas que involucran proyectos de producción, salud, mujer, gestión social y comunitaria y comunicación. Igualmente se asume como un proceso inmerso en la realidad cotidiana que permite la articulación de diversos factores.

En un seminario realizado en Caloto, en 2001, los miembros del Programa de Educación Bilingüe Intercultural del CRIC afirmaron:
Cuando hablamos de lo propio en educación no se trata, como algunos creen, de quedarnos exclusivamente en lo local, en aquello interno de las comunidades o en que el conocimiento cultural se encierre sin permitir el intercambio y enriquecimiento con otras culturas. Lo propio tiene que ver con la capacidad de todas y cada una de las comunidades involucradas para orientar, dirigir, organizar y construir los procesos y proyectos educativos desde una posición crítica frente a la educación que se quiere transformar. (Bolaños et al., 2008, pp. 211-212)

Una comisión de mayores del CRIC, reunida en el 2005, aseveró:

> Nosotros necesitamos una educación que fortalezca el desarrollo colectivo, una educación para defendernos colectivamente como indígenas y no para sólo surgir individualmente. Necesitamos profesionales que sean agentes políticos de cambio social, capaces de generar procesos comunitarios y abrir oportunidades para los que vienen atrás. (Bolaños, Tattay y Pancho, 2009, p. 165)

Consecuente con ello, el CRIC ha venido insistiendo en la necesidad de que la educación en territorios indígenas pase gradualmente al control de las autoridades tradicionales. En tal sentido, se ha venido ventilando ante la opinión pública y posicionando frente al Estado, particularmente con el Ministerio de Educación Nacional y la Secretaría de Educación Departamental en el Cauca, la propuesta del Sistema Educativo Propio, como a veces se llama al Sistema Educativo Indígena Propio. Esta idea ha sido planteada y madurada, a la vez, en escenarios nacionales con otras organizaciones indígenas, tales como la Organización de Pueblos Indígenas de la Amazonía Colombiana (OPIAC), Autoridades Indígenas de Colombia (AICO), Organización Nacional Indígena de Colombia (ONIC), Confederación Indígena Tairona (CIT), entre otras regionales; este tema ha sido tratado en el marco de la Mesa Permanente de Concertación, y en este momento se discute en el marco de la Comisión Nacional de Trabajo y Concertación de la Educación para los Pueblos Indígenas.

## MIRAR LA OTRA CARA

Otra faceta para tener en cuenta en algunos pueblos es la serie de limitaciones del proceso de escolarización y, en consecuencia, sus resultados poco afortunados. Uno de ellos es el caso de los Yuhup (Pueblo indígena de la Amazonía colombiana), cuando algunos de ellos, en el periodo 1980-1990, acudieron intermitentemente a varias instituciones educativas, pero su adaptación ha sido difícil y el aprendizaje ha resultado insuficiente. En las escuelas lejanas y en la propia, los maestros han sido "extranjeros", no hablantes de la lengua, con poca preparación pedagógica, ajenos a la lengua, la realidad y la forma de vida de los Yuhup. Tras casi diez años de escolarización constante, se esperaría que el nivel de lecto-escritura de los niños y jóvenes fuera al menos aceptable, pero la realidad es que los más avanzados apenas manejan los rudimentos de la escritura, y su habilidad de comprensión lectora es mínima. Los niños Yuhup se enfrentan a
numerosas dificultades en el aprendizaje de la escritura y la geometría en la escuela. Los aprendices de escritura presentan, por ejemplo, dificultades de orientación lateral. En la lectura de los más avanzados la principal dificultad radica en la comprensión del español, tanto por falencias en el léxico y la gramática como porque esos textos (cartillas, libros de cuentos, documentos oficiales) están descontextualizados de su realidad.<fnref n="18" />

## UNA PALABRA SOBRE EL CURRÍCULO

Es claro que esto nos lleva a reflexionar sobre los elementos del currículo, el cual se asume como proceso de construcción colectiva, cuyos lineamientos, procesos de selección de contenidos, metodologías y estrategias pedagógicas, al igual que las formas de evaluación, constituyen en sí mismos un espacio formativo. En las organizaciones y los pueblos con mayor experiencia política y organizativa se ha podido avanzar en esta dirección, no así en otros cuyo desarrollo en esos campos no es de la misma magnitud.

## EL ESTADO ACTÚA

Veamos ahora un importante suceso en este tema que nos ocupa. Se trata de la ley 1381 de 2010 (25 de enero), por la cual “[...] se dictan normas sobre reconocimiento, fomento, protección, uso, preservación y fortalecimiento de las lenguas de los grupos étnicos de Colombia y sus derechos lingüísticos y los de sus hablantes”; esta ley constituye sin lugar a dudas un avance en la normatividad jurídica nacional y desarrolla los artículos 7, 8, 10 y 70 de la Constitución Política de Colombia y artículos de la ley 21 de 1991 (la cual aprueba el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo, OIT). Se abre un nuevo espacio de normatividad favorable, pero es conveniente señalar que aún faltan detalles importantes para la aplicación de esta ley. El primero de ellos es el relativo a la financiación para su puesta en funcionamiento; paso importante para ello será su inclusión en el Plan Nacional de Desarrollo y en los Planes de Desarrollo de las Entidades Territoriales; estas entidades también deberán comprometer sus esfuerzos en el cabal cumplimiento de la ley. Otro detalle es la reglamentación y el trabajo del Consejo Nacional Asesor de Lenguas Nativas “como organismo técnico encargado de asesorar al Ministerio de Cultura en la definición, adopción y orientación de los planes de protección y fortalecimiento de las lenguas de grupos étnicos presentes en el territorio nacional” (artículo 24 de la ley 1381 de 2010). Otro elemento importante, quizás el decisorio, no es ya de carácter jurídico; compete a los propios “grupos étnicos”, a sus autoridades, a la academia y a la sociedad nacional, y se refiere a la apropiación de esta ley y a la búsqueda de acciones efectivas para su correcta y justa aplicación.

<footnote n="18">18 Ana María Ospina, lingüista, profesora de la Universidad Nacional de Colombia. Comunicación personal.</footnote>
## EL MUNDO DEL SIGLO XXI

Esta ley y las exigencias del mundo de hoy nos conminan a hablar de un aspecto, a veces olvidado: la presencia de las lenguas indígenas en el internet y la alfabetización digital. Lo cual no sólo es un reto para el presente sino que nos muestra caminos al futuro. Aunque ya se ha avanzado un trecho con las lenguas nam trik y nasa yuwe del departamento del Cauca, el trabajo en esa dirección aún es incipiente.<fnref n="19" /> Las lenguas indígenas no pueden quedar huérfanas de las Tecnologías de la Comunicación y la Información si realmente se quiere cerrar la brecha digital. Para avanzar en una verdadera inclusión tecnológica no es suficiente distribuir aparatos de computación y conectarlos a internet; es imperioso anticipar planes de alfabetización digital en las propias lenguas de los pueblos indígenas.

Los medios masivos de comunicación tampoco pueden estar por fuera de esta tarea. Cada día es más activo el papel de la radio y la televisión, además de la prensa escrita, la cual no llega realmente a muchos lugares donde la radio, la televisión y el internet sí llegan. Es cierto que se han desarrollado programas de radios comunitarias, y ellas mismas han tenido un papel importante en procesos de movilización; es necesario que todos estos programas en los medios de comunicación se puedan realizar en las lenguas indígenas de una manera fluida, permanente y expedita. Para ello, son muchas las tareas que debemos acometer, tanto los hablantes como los estudiosos y la sociedad nacional e internacional.

## SI SE PUDIERA CONCLUIR...

En el rápido recuento aquí realizado se evidencia el fracaso de los distintos intentos del pasado para homogeneizar la sociedad colombiana. A pesar de la escuela evangelizadora o la escuela integradora a la sociedad nacional, las sociedades indígenas resistieron el embate y hoy, en pleno siglo XXI, muchas lenguas se hablan, pese a sus condiciones de vulnerabilidad; por ello “[...] es difícil pensar en generalizaciones o en el diseño de programas globales con una sola orientación. Parece más acertado pensar en estrategias flexibles capaces de ofrecer distintas opciones, conjuntamente con las diferentes comunidades, según sus intereses (algo que presenta de por sí problemas de otra dimensión)” (Cabrera, 1998, p. 29; cursivas en el original). Sin lugar a dudas, los avances en la discusión política tienen repercusiones en la vida de estas sociedades y los proyectos de vida y educación. Asistimos a un proceso de reterritorialización de la lucha, en este caso, particularizado en los territorios educativos; las propuestas de un Sistema Educativo Propio que cubra todos los niveles de la formación escolar así lo atestiguan.

Ya no se trata de negar el acceso a la educación; ahora se discute sobre cuáles son las formas como ella contribuye a fortalecer la vida de sus sociedades. Las disputas tienen diversas repercusiones e implicaciones al tener en cuenta la trayectoria y conciencia política

<footnote n="19">19 Recientemente se han adelantado proyectos en esta línea: un proyecto de alfabetización digital en el resguardo de Guambia (Cauca) y la construcción de una comunidad virtual en nasa yuwe como apoyo a procesos de etnoeducación.</footnote>
de las organizaciones y autoridades indígenas y su peso relativo en el concierto local y nacional. En ese sentido, la política educativa no es —no puede serlo— políticamente neutral pues el Estado busca una cosa, y las autoridades y organizaciones indígenas, otra. Bien lo expresa Omar Garzón:

> Mientras para el Estado colombiano la función de la educación apunta a la preparación para una sociedad competitiva y apta para el mundo laboral que responda a las demandas del mercado, todo ello enmarcado en un modelo de desarrollo neoliberal, para las comunidades indígenas el modelo de escuela debe responder a la resolución de los problemas colectivos de sus comunidades, a sus necesidades culturales y a la consolidación de un proyecto de autonomía territorial. Por ello la discusión con el Estado y sus funcionarios no sólo se trata de forma sino de contenido; no se trata únicamente de cómo hacer las cosas sino de establecer cuál es el sentido de lo que se hace. (Garzón, 2006, p. 55)

Por lo aquí expresado, es imperativo reconocer de facto y de iuris que estamos ante la reivindicación de una educación con claro contenido político que en ocasiones confronta y en ocasiones refuerza las propuestas del Estado colombiano, pero una educación para la vida dentro de la sociedad nacional, sin pretensiones separatistas, extranjerizantes o subversivas. Es una educación con voluntad política de mantener la diferencia conservando la unidad del país.

Realidad amplia, diversa y compleja que requiere mayor atención, dedicación, y sobre todo, la formación de personal idóneo que garantice una educación en castellano, pero también en las diversas lenguas, y al mismo tiempo una educación que realmente respete el pensamiento de los diferentes pueblos. En ocasiones se ha garantizado la gestión, a veces compartida, pero aún estamos lejos de asegurar la autonomía educativa en los territorios indígenas.

Es evidente que debemos trabajar arduamente en varias direcciones aquí señaladas para que no nos suceda lo que al coronel Aureliano Buendía, quien “Muchos años después, frente al pelotón de fusilamiento, [...] había de recordar aquella tarde remota en que su padre lo llevó a conocer el hielo [...]” en la carpa de aquel “gitano corpulento, de barba montaraz y manos de gorrión, que se presentó con el nombre de Melquiades [...]”, según cuenta Gabriel García Márquez en *Cien años de soledad* (1984, p. 7).

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# Retos de la educación intercultural trilingüe en el contexto de una isla del Caribe colombiano: caso San Andrés Isla

## Luz Amparo Sanabria James

Nodo Caribe Insular Dah Wi! (sanabriajames@gmail.com)

## Raquel Sanmiguel Ardila

Universidad Nacional de Colombia Sede Caribe (rsanmiguela@unal.edu.co)

## Monique Schoch Angel

Piknini Foundation (monique.schochangel@gmail.com)

Recibido: 9 de octubre de 2017 | Aceptado: 14 de marzo de 2019 | Publicado en línea: 30 de junio de 2019

DOI: http://dx.doi.org/10.18175/VyS10.1.2019.04

## RESUMEN

La experiencia de co-construcción fallida de un modelo de educación trilingüe para la isla de San Andrés, en el Caribe colombiano, en la cual participaron dos investigadoras, autoras de este artículo, permite ilustrar los retos que representa el cambio de un modelo educativo monolingüe y monocultural a uno plurilingüe e intercultural. En la base se encuentran políticas educativas nacionales que propenden a una inserción de Colombia en un mundo globalizado, en línea con las tendencias neoliberales de la educación, muy a pesar de ser un país que ha reconocido su multiculturalidad y plurilingüismo en su Constitución de 1991. De la mano de las alternativas al entramado de las relaciones de poder, presentamos la experiencia en construcción de una iniciativa de autoformación de un grupo de docentes de la educación básica y media que busca incidir en las políticas de formación de la nación mediante sus propias acciones de investigación-acción en el aula de clases.

## PALABRAS CLAVE

creole en la educación, plurilingüismo, interculturalidad crítica, autoformación docente, co-construcción de políticas lingüísticas
# Défis de l'éducation interculturelle trilingue dans le contexte d'une île des Caraïbes colombiennes : le cas de l'île de San Andres

## RÉSUMÉ

L'expérience échouée de co-construction d'un modèle éducatif trilingue pour l'île de San Andres, aux Caraïbes colombiennes, dont deux des chercheuses et auteures de cet article ont participée, permet d'illustrer les défis du changement d'un modèle éducatif monolingue et monoculturel à un modèle plurilingue et interculturel. À la base se trouvent des politiques éducatives nationales œuvrant pour l'insertion du pays dans un monde globalisé, en lien avec les tendances de l'éducation néo-libérale, même si la Constitution Politique Colombienne de 1991 reconnait le multiculturalisme et le multilinguisme. Comme une alternative aux relations de pouvoir, nous présentons l'expérience de la préparation et de la mise en place d'une initiative d'auto-formation entamée par un groupe d'enseignants de primaire et secondaire qui vise à créer un impact sur les politiques de formation de la Nation à travers les activités de recherche en action en classe de ces enseignants.

## MOTS CLÉS

créole dans l'éducation, plurilinguisme, interculturalité critique, autoformation des enseignants, co-construction de politiques linguistiques

# The Challenges of Trilingual Education in the Context of an Island of the Colombian Caribbean: The Case of San Andres Island

## ABSTRACT

The unsuccessful experience that two researchers, authors of this article, witnessed as they participated in the joint construction of a trilingual educational model for the island of San Andres, Colombian Caribbean, serves to illustrate the challenges that the passage from a monolingual and monocultural educational model to a plurilingual and intercultural one entail. Underlying this experience is the issue of how national policies of education, which intend to put the country on the path to a globalized world aligned with the neoliberal trends of education, clash with the multicultural and plurilingual characteristics of the country, acknowledged in its 1991 Political Constitution. As an alternative to the complex relations of power, we present a newly formed self-learning network of teachers from basic and secondary education, who seek to have an effect on the teacher training policies of the nation, through their own proposals of classroom action-research.

## KEY WORDS

creole in education, plurilinguism, critical education, self-learning teacher training, co-construction of language policies

# INTRODUCCIÓN

Este artículo presenta una reflexión académica sobre los retos del paso de una educación tradicional, basada en una única lengua y una única cultura, a una educación plural e inclusiva de las necesidades lingüístico-educativas de los grupos en contacto en la isla de San Andrés, en el Caribe colombiano. Para ello, partimos del contexto sociolingüístico y educativo de la isla; presentamos las tensiones que surgen en la construcción de un modelo de educación trilingüe; y resaltamos una iniciativa de autoformación docente que contribuye al cambio desde la perspectiva misma de la acción dentro de las aulas. A partir de esto, el artículo concluye con
algunas propuestas y reflexiones sobre los desafíos para la construcción de una educación plurilingüe intercultural para el archipiélago.

## CONTEXTO SOCIOLINGÜÍSTICO Y EDUCATIVO

El Archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina, departamento insular colombiano, se encuentra habitado en la actualidad por aproximadamente 75.000 habitantes.<fnref n="1" /> De estos, 33.000² pertenecen al grupo étnico raizal, de ascendencia afro-anglo-caribe, asentados en el territorio insular desde épocas de la colonia, cuando, mayoritariamente en contacto con británicos, fueron conformando las bases distintivas de su identidad cultural. Los raizales, hablantes nativos de kriol,<fnref n="3" /> comparten hoy día el territorio insular con otros grupos poblacionales: “continentales” o “pañas”,<fnref n="4" /> hispano-hablantes colombianos provenientes en gran medida de la costa caribe colombiana, pero también de otras regiones del país; sirio-libaneses, hablantes de lengua árabe que han hecho presencia en el territorio insular desde la década de 1950 (Martínez, 2011); y en menor cantidad, otros de orígenes diversos.

La isla de San Andrés, en la cual se centra este estudio, es la mayor y más altamente poblada del Archipiélago; cuenta con 26 km<fnref n="2" /> de extensión y es la capital del departamento insular, donde se encuentra la sede de gobierno. Declarada Puerto Libre de aranceles desde 1953, la isla ha sido objeto de la implementación de políticas de tipo neocolonial, dirigidas a su modernización, y desde su supuesto anexo voluntario a la nación colombiana, en 1822, fue objeto de las llamadas políticas de colombianización mediante las cuales se perseguía la hispanización y catolización del pueblo raizal, cuyos fors taim pipil<fnref n="5" /> (AMEN-SD, 2015) habitaban allí desde mediados del siglo XVII, en el marco de la formación de una colonia puritana en la isla de Providencia. Por su posición geográfica, el Archipiélago es una de las regiones de periferia de la nación colombiana donde priman la diversidad cultural y la riqueza de los recursos naturales, en un país que se ha caracterizado por el centralismo de su gobierno, ubicado en la ciudad de Bogotá, y por la poca atención de calidad que ofrece a sus regiones de periferia.

La situación sociolingüística de la isla, resultante del encuentro de estos grupos culturales, pone en evidencia la existencia de tres lenguas, de las que, aunque socialmente se encuentran en

<footnote n="1">1 Según una proyección poblacional del DANE (Departamento Administrativo Nacional de Estadística), para el 2017 habría 77.759 habitantes en el Archipiélago (lo que incluye las tres islas pobladas, San Andrés, Providencia y Santa Catalina). El último censo nacional, del 2005, indicó que había 70.544 habitantes, 30.565 de ellos autorreconocidos como raizales. Estas cifras son cuestionadas por los habitantes de las islas, en particular de la isla de San Andrés (donde se encuentra el centro de gobierno); allí, el “voz a voz” habla de más de 100.000 habitantes. Según quienes argumentan a favor de esta cifra, hay muchas personas que permanecen ilegalmente en la isla y, por lo tanto, no hacen parte del censo.</footnote>

<footnote n="2">2 Cifra aproximada calculada por las autoras a partir del censo 2005.</footnote>

<footnote n="3">3 Denominación de la lengua criolla de base inglesa, nativa de los raizales, transcrita fonéticamente.</footnote>

<footnote n="4">4 El término “paña” se refiere al origen hispano de las personas que habitan la isla. Los “pañas” son el segundo grupo poblacional más numeroso; cifras exactas oficiales, según estas tipologías (paña, sirio-libaneses), no existen.</footnote>

<footnote n="5">5 Expresión tomada literalmente del documento citado, la cual se encuentra en kriol. Se trata de una de las formas en la cual la tradición oral se refiere a los primeros pobladores del pueblo indígena raizal.</footnote>
contacto, aún puede decirse que tienen funciones y ámbitos de uso diferenciados, y, por lo tanto, se hallan en situación de diglosia<fnref n="6" />. Decimos aún por cuanto, gradualmente, el kriol ha venido haciendo presencia en espacios públicos en los que no se utilizaba hace unas dos décadas; el español ha invadido terrenos familiares y religiosos otrora exclusividad del inglés o del kriol; y el inglés ha venido perdiendo mucho terreno ante estos cambios lingüísticos. Claramente, el español (lengua oficial de la nación colombiana) sigue siendo la lengua del poder, de la educación (es lengua mayoritaria de instrucción, evaluación y promoción) y del comercio; el inglés se asocia mayoritariamente a los cultos religiosos, sobre todo los protestantes, y sus Sunday Schools, en donde por tradición se ofrece educación religiosa y espiritual; y el kriol es la lengua de uso cotidiano, mayoritariamente oral, bastión de la identidad cultural de los raizales, pero también de isleños que se identifican culturalmente con esta población.

Según un estudio doctoral reciente que indaga acerca de la vitalidad etnolingüística del kriol en el Archipiélago, en la isla de San Andrés y, en particular, entre las generaciones más jóvenes, se observa una tendencia de cambio de lengua (*language shift*) hacia el español debido a que, por un lado, esta lengua ha tomado los espacios de socialización de los jóvenes, y por otro, porque en algunos se han debilitado tanto su identificación con el grupo étnico raizal como el manejo del kriol (Ramírez-Cruz, 2017, pp. 295-296). Esta situación contrasta con la de la isla de Providencia, donde el estudio describe una situación de mantenimiento de la lengua (*language maintenance*): allí, dice el estudio, no se siente que el español sea una amenaza, y, en cambio, se expresa orgullo por su lengua, dado que la perciben como más “pura” y cercana al inglés (Ramírez-Cruz, 2017, pp. 162-163). Este estudio refleja, en forma sistemática, el cambio lingüístico que se viene dando en la isla de San Andrés, sugiriendo que la vitalidad etnolingüística del kriol observada en la “ecología creole del territorio” está amenazada. No obstante, pareciera que el estudio no logra retratar el despertar del kriol como lengua de la identidad étnica que vienen adelantando movimientos de jóvenes raizales, organizaciones étnicas de resistencia política y ONG de revitalización de la lengua, como se menciona posteriormente en este artículo. De hecho, la tesis doctoral indica como una posible limitante del estudio el que no se hayan implementado observaciones etnográficas.

## LA INTERCULTURALIDAD Y LA EDUCACIÓN EN LA ISLA

Dice Catherine Walsh que “desde los años 90, la interculturalidad se ha convertido en un tema de moda” (2010, p. 75). El territorio insular no ha sido la excepción. De hecho, al plan educativo departamental 2001-2010 se lo denominó “Proyecto educativo intercultural bilingüe”, y en el 2004 se formó un acuerdo entre el Ministerio de Educación Nacional de Colombia y la Comisión Pedagógica Raizal para el desarrollo de un “Modelo etnoeducativo intercultural trilingüe para el pueblo raizal”, el cual nunca se implementó. Estos nombres reflejan la preocupación por

<footnote n="6">6 Es relevante anotar que en el territorio insular la situación de contacto lingüístico ocurre en el hablante. Por lo tanto, podría decirse que no todos los habitantes de la isla viven la situación de diglosia, comprendida en el sentido amplio, en el cual en una misma comunidad de habla se utilizan diversas lenguas para distintos fines. Lo hacen, particularmente, quienes manejan varias lenguas e, incluso, varios registros, como los raizales.</footnote>
abordar el tema de la interculturalidad, que, como sugiere la autora, responde genuinamente a la consolidación de marcos legales que invitan a construir modelos educativos más conscientes de la composición multiétnica de nuestras sociedades latinoamericanas y, para nuestro caso, caribeñas. En la medida en que el pueblo raizal reclama derechos ancestrales a ejercer su autonomía sobre el territorio insular, surge también la preocupación por hablar más bien de etnoeducación,<fnref n="7" /> por lo cual se formuló, en el marco del plan de desarrollo del gobierno local que terminaba en 2011, un Proyecto de Bilingüismo y Etnoeducación.

A pesar de que tanto los sectores raizales en busca de su autonomía como algunos secretarios de Educación, redes de maestros y miembros de la academia consideran necesario repensar el modelo educativo de las islas —o al menos plantear planes educativos relacionados con el contexto multiétnico y pluricultural de la región—, subsisten tensiones y concepciones divergentes entre lo planteado y la experiencia de construcción de proyectos de inserción de las lenguas en la educación, como presentaremos a continuación. Por un lado, podría decirse —siguiendo el marco de análisis que propone Walsh para la comprensión del concepto de interculturalidad— que la inserción de este concepto en los planes de educación sería puramente relacional, por cuanto reconoce que hay “contacto e intercambio entre culturas” obviando cualquier tipo de conflicto o relaciones asimétricas entre estas (2010, p. 77). Por otro lado, la determinación de que la educación de los grupos étnicos con tradición lingüística propia ha de ser bilingüe, como lo indica la ley general de educación, ha creado tensiones entre quienes —desde el gobierno departamental— han venido promoviendo un bilingüismo inglés-español que reproduce los intereses hegemónicos dejando de lado la lengua *kriol* y quienes defienden el derecho a una educación trilingüe *kriol*, inglés, español.

La lucha por el desarrollo de un proyecto educativo trilingüe por parte de los raizales, en el cual el *kriol* sea la lengua de instrucción —por ser su lengua materna—, unida a sus esfuerzos por lograr su autonomía mediante, por ejemplo, la proclamación de un Estatuto Raizal, podría comprenderse como la posibilidad de construir una interculturalidad crítica, por cuanto hace parte de un

> [...] proyecto político, social, ético y epistémico —de saberes y conocimientos—, que afirma la necesidad de cambiar no sólo las relaciones, sino también las estructuras, condiciones y dispositivos de poder que mantienen la desigualdad, inferiorización, racialización y discriminación. (Walsh, 2010, p. 79)

Sin embargo, como bien lo indica la autora, “la interculturalidad entendida críticamente aún no existe” (Walsh, 2010, p. 78), y, en la experiencia de su construcción, los retos, inconsistencias y divergencias parecerían insondables.

<footnote n="7">7 La etnoeducación ha sido la respuesta del Estado colombiano al reconocimiento del carácter multiétnico y pluricultural del país consagrado en la Constitución Política de 1991. La ley general de educación, ley 115 de 1994, define la etnoeducación indicando que “Se entiende por educación para grupos étnicos la que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos” (capítulo 3, artículo 55). Y señala, en su artículo 57, en relación con la lengua materna, que “En sus respectivos territorios, la enseñanza de los grupos étnicos con tradición lingüística propia será bilingüe, tomando como fundamento escolar la lengua materna del respectivo grupo, sin detrimento de lo dispuesto en el literal c) del artículo 21 de la presente Ley”, la cual hace referencia a la lengua castellana.</footnote>
RETOS DE LA CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO DE EDUCACIÓN PLURILINGÜE

En el archipiélago, el kriol se somete a situaciones asimétricas de poder y se enfrenta a grandes retos. Si bien hasta el día de hoy ha sobrevivido como lengua oral, una parte de sus hablantes, especialmente en la isla de San Andrés, quieren verlo establecido como una lengua escrita para que pueda reclamar su lugar en la educación.

Esta aspiración no es nueva, y tampoco lo son las resistencias, oposiciones y dificultades para lograrla. Desde finales de los años 90 ha habido diferentes propuestas fallidas de educación bilingüe, trilingüe, etnoeducativa e intercultural, descritas ampliamente por Morren (2001), Bartens (2002), Mitchell, Dittmann & Forbes (2004), Enciso (2004), Bowie & Dittmann (2007) y De Mejia (2011).

Sobre este punto, hoy en día hay discrepancia de posturas a nivel local. Por un lado, algunos de los docentes y líderes religiosos raizales que han participado en experiencias piloto de inserción del kriol en la educación desde los años 90 sostienen que ya existen materiales, normas ortográficas y currículos para hacerlo.<fnref n="8" /> Sin embargo, los materiales no suelen ser compartidos ni divulgados, por miedo a que se les dé un uso con el cual no están de acuerdo, es decir, que se empiece a enseñar la lengua kriol por fuera de la etnia, ya que la lengua es un símbolo identitario y marca la especificidad del grupo étnico raizal. Por otro lado, las nuevas generaciones de educadores, lingüistas e investigadores y organizaciones e instituciones<fnref n="9" /> alimentan un orgullo naciente por la lengua kriol, la enseñan de distintas maneras, sin muchas reglas, con pocos recursos e indiscriminadamente; investigan, crean materiales de enseñanza y transmiten conocimientos lingüísticos de manera abierta.

La educación trilingüe es un gran reto para la comunidad educativa insular. Cavalli, Coste et al. (2009, p. 8) describen dos competencias que resultan de una educación plurilingüe. En primer lugar, la “competencia plurilingüe, que es la capacidad de adquirir competencias en distintas lenguas, con distintos niveles de fluidez, y saber usarlas según las funciones de cada una. En segundo lugar, la competencia intercultural, que es el conjunto de saberes y actitudes que permiten a una persona reconocer, comprender, interpretar y aceptar modos de vivir y de pensar distintos a los de su cultura de origen”<fnref n="10" />.

Lograr el paso de una educación monolingüe a una educación de tipo plurilingüe es primordial para nuestro contexto, puesto que ayudaría a la comunidad educativa, y en especial a las niñas y a los niños —independientemente del grupo etnolingüístico al que pertenezcan—, a que desarrollen competencias plurilingües e interculturales esenciales para su vida dentro y fuera del archipiélago.

<footnote n="8">8 Aquellas desarrolladas por la Corporación Universidad Cristiana de San Andrés Isla, en el marco de un proyecto de educación trilingüe que tuvo lugar entre 1997 y el año 2000 (Morren, 2001).</footnote>

<footnote n="9">9 Cabe mencionar iniciativas de y para jóvenes, tales como las lideradas por Piknini Foundation, ORFA (Organización de Raizales Fuera del Archipiélago), Dih Ruuts Projek, R-Youth; actividades culturales y académicas de instituciones educativas locales de distintos niveles; publicaciones de iniciativa privada; producciones artísticas (musicales, literarias, poéticas); iniciativas productivas; proyectos de grupos de investigación y de autoaprendizaje como Dah Wi!; y otros.</footnote>

<footnote n="10">10 Traducción de las autoras.</footnote>
No obstante, cabe señalar que se han generado dos avances fundamentales recientemente en esa dirección: compromiso de las autoridades locales —de quienes se recibió, al menos, el impulso para soñar con una propuesta conjunta trilingüe, que al final no se consolidó— y apoyo de algunos docentes y gestores culturales. Sin embargo, las tensiones perduran: el Gobierno Nacional manifiesta que ha hecho su parte y que es la comunidad raizal la que no ha logrado ponerse de acuerdo; y esta, a su vez, sostiene que el Gobierno se ha conformado con financiar diagnósticos y experiencias piloto, sin un apoyo real para su implementación y su sostenibilidad.<fnref n="11" />

## EXPERIENCIA DE CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO DE EDUCACIÓN TRILINGÜE PARA EL ARCHIPIÉLAGO

El haber participado en el comité que se conformó para la construcción de una propuesta de educación que partiera del kriol, en nuestra calidad de investigadoras y/o activistas por la lengua y la educación; y el haber sido testigos de las tensiones que allí surgieron y de su desarrollo, nos motivaron a realizar la reflexión académica alrededor de la cual surge el presente artículo, avanzando en nuestras propias elaboraciones y acciones. A continuación, detalles de esta.

A principios del 2017, la Secretaría de Educación Departamental convocó a representantes de distintas organizaciones e instituciones locales a la revisión de un modelo educativo que había sido propuesto por funcionarios de la Secretaría de Educación Departamental y presentado a la Presidencia de la República el año anterior. Se trataba de un programa de Educación Bilingüe (inglés-español) para el archipiélago. Esta propuesta desconocía totalmente la realidad sociolingüística del territorio insular, negaba abiertamente la existencia del kriol y, por ende, lo seguía excluyendo del sistema educativo. Las recomendaciones dadas por los convocados a la Secretaría de Educación, quienes se constituyeron en un comité, fueron unánimes: una educación pertinente y adecuada para el archipiélago debería ser trilingüe y partir de la lengua materna de los estudiantes, siendo esta la lengua kriol para el grupo étnico raizal y la lengua española para el grupo continental. El comité fue invitado a diseñar una nueva propuesta en un plazo de tres semanas, espacio en el cual se trabajó concertadamente y con una motivación común: el diseño de un modelo educativo que incluyera el kriol.

La propuesta educativa que se desarrolló se enmarca en las diferentes leyes y normativas regionales y nacionales sobre derechos lingüístico-educativos de los grupos étnicos, y está articulada con los lineamientos educativos nacionales. Tras su formulación se renombró "Diseño e implementación de un programa de educación trilingüe e intercultural para los niveles de pre-escolar y básica primaria de San Andrés, Providencia y Santa Catalina Islas".

En marzo de 2017, la propuesta fue presentada y discutida en una reunión de concertación con delegados de la Presidencia de la República, el Ministerio de Educación Nacional y la Unidad Nacional para la Gestión del Riesgo de Desastres (UNGRD). En dicha reunión la viabilidad de la

<footnote n="11">11 El acta de la reunión del día 3 de marzo de 2017, en la cual se socializó el proyecto, y que fue circulada entre los asistentes, evidencia estas tensiones.</footnote>
propuesta educativa trilingüe fue cuestionada y salieron a la luz problemáticas que pusieron en riesgo su implementación. Entre ellas, el hecho de que los 2.000 millones de pesos que aportaría la nación para la implementación de un modelo educativo para el archipiélago sólo podrían ser invertidos en el diseño de un currículo integral en inglés estándar para primaria. La introducción de una lengua extranjera (el inglés) en el currículo sería priorizada por encima de la lengua nativa del archipiélago (el kriol), en línea con las políticas lingüísticas nacionales para la educación. Una política que sugiere ideologías lingüísticas de invisibilización de la lengua kriol por parte del Gobierno Nacional, quien no se decide a reconocer la situación sociolingüística del territorio insular e insiste en su propia política nacional apoyándose, entre otras, en la asesoría local de algunos raizales que privilegian el inglés sobre el kriol, o en la asesoría de entidades externas al territorio insular.

De hecho, las tensiones a nivel local también afectan los consensos y los procesos. En primer lugar, a diferencia de la isla de San Andrés, la isla de Providencia está de acuerdo con la educación bilingüe (inglés-español) y desea mantener la enseñanza del kriol sólo de forma oral. En segundo lugar, dos miembros del Consejo Nacional de Lenguas Nativas, integrantes del comité que se conformó para desarrollar una nueva propuesta, manifestaron, en el momento de la presentación de esta a los entes nacionales, mediante una carta dirigida a Presidencia de la República, que la lengua kriol debe ser enseñada exclusivamente a las niñas y los niños pertenecientes al grupo étnico raizal; de lo contrario, el programa sería demandado.

## INICIATIVAS DE FORMACIÓN DOCENTE

Antes de presentar las dinámicas de formación docente en el territorio, es necesario señalar que la educación en la isla inicia con la presencia de misioneros de habla inglesa de las iglesias adventista, bautista y católica, quienes complementaban sus actividades religiosas con la enseñanza de valores sociales como el respeto, la disciplina, la responsabilidad y el cumplimiento de sus deberes, la lectura y escritura del inglés y las matemáticas. Clemente (1991) y Guevara (2007) reportan que hacia 1845, la lectura de pasajes bíblicos en inglés era la principal forma de alfabetización de la comunidad. Ya en 1872, los docentes nativos se formaban fuera de la isla para luego regresar a ejercer su profesión, siendo el inglés la lengua de instrucción (De Armas & Sanabria, 2012). Para 1927, la educación pasa a manos de la misión capuchina (católica) imponiéndose la lengua castellana como única lengua de instrucción, decisión que generó problemas y descontento en la comunidad (Guevara, 2007; Sanmiguel, 2006). Esta situación se confirma en 1954, cuando se decreta la censura de las lenguas kriol e inglés en las escuelas (Dittmann, 1992; Guevara, 2007).

Dicho cambio en la lengua de instrucción desplazó y reemplazó a los docentes hablantes de inglés y kriol dificultando el desarrollo de alternativas etnoeducativas (Dittman, 1992). Puesto que el modelo educativo es monolingüe en español, la mayoría de los estudiantes de la isla no aprenden inglés ni kriol en las instituciones educativas, y tampoco reciben suficiente información sobre la cultura raizal (Enciso, 2004), lo cual crea vacíos de información para la construcción de una identidad cultural.
Pero ¿cuál ha sido la propuesta de formación que se ha realizado desde la Secretaría de Educación Departamental (autoridad educativa local)? Los intereses de la administración educativa han girado en torno a un bilingüismo español-inglés desconociendo la participación de la lengua *kriol*. Es así como en los últimos años se ha centrado el trabajo en la formación de docentes para la enseñanza en inglés, adecuando un Centro de Recursos para la actualización y planeación de áreas. Como estrategia para elevar el nivel de inglés y reorientar los currículos de las instituciones bilingües se desarrolló el proyecto *Teaching of English by Levels*, que incluía asesoría y acompañamiento a los docentes de inglés de las instituciones Flowers Hill y Brooks Hill, talleres de inducción sobre el Common European Framework y estrategias en *English Teaching*, en las que participaron 140 docentes (Plan de Desarrollo Departamental, 2008).

No es claro el avance de esta estrategia, ya que, como menciona Enciso (2004), los estudiantes no muestran dominio de la lengua inglesa, el porcentaje de la población que usa lengua *kriol* no es alta y la identificación de características culturales es confusa. Sin embargo, la etapa de formación que aborda la Secretaría en la actualidad se orienta hacia la fundamentación pedagógica con un diplomado en Neuropedagogía, una especialización en Neuropedagogía y dos maestrías en Educación, haciendo un corte entre los dos procesos y creando una duda de si estos permitirán responder a las realidades culturales y sociolingüísticas de las aulas.

Puestas en consideración las acciones abordadas, y ante la dificultad de incidir en la adecuación de políticas educativas para el diseño e implementación de un programa de educación pertinente al contexto sociolingüístico y cultural del archipiélago, un grupo de docentes de la educación básica y media decidió organizarse alrededor de una red nacional e internacional de lenguaje, para emprender el camino de una autoformación pertinente a las necesidades del contexto multicultural y plurilingüe del territorio insular; en particular, al reconocer la importancia de la lengua materna en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la diversidad cultural y las fortalezas del aprendizaje por proyectos en el aula de clases.

Es así que nace el **Nodo Caribe Insular Dah Wi!**, expresión en *kriol* que significa “somos nosotros, aquí estamos”, con el fin de fortalecer su propia formación y brindar una educación pertinente a la realidad cultural. Su objetivo principal es aportar a la construcción de una comunidad académica, científica e intercultural que propicie, de manera significativa, la transformación de las prácticas pedagógicas, de los procesos de formación en lenguaje, y sus relaciones posibles con las otras áreas del currículo escolar. Uno de sus principales aportes a la educación trilingüe e intercultural son las acciones para fortalecer el eje de lenguaje y multiculturalidad para la enseñanza del inglés, la línea de historia, memoria y oralidad para la enseñanza del *kriol* y los ejes de formación literaria y prácticas de lectura y escritura para la enseñanza del español.

Dah Wi! trabaja desde la investigación-acción en el aula tomando esta como medio para llegar a formas de enseñar más acordes o adecuadas al contexto insular y transformar las realidades o como “producción de conocimiento para guiar la práctica que conlleve la modificación, cambio de una realidad como parte del mismo proceso investigativo” (Lanz, 2007, en Angulo Calzadilla, 2012, p. 5). Esta iniciativa actualiza el marco teórico de referencia desde los campos de la sociolingüística y las teorías socioconstructivistas tomando como base, entre otros, a Vygotsky y su enfoque sociocultural. González Álvarez (2012) presenta el papel importante que tiene el conocimiento de la cultura pues le proporciona a la persona herramientas, habilidades y
destrezas necesarias para modificar su ambiente. El trabajo con la literatura y la literatura infantil permite mejorar las posibilidades de confrontar la realidad desde la creación estética y literaria (Macías, 2016); y al abordar la pedagogía de la lengua materna se contribuye a construir espacios para la reflexión y la acción educativas como campo interdisciplinario, en el que dialogan la lingüística, la pedagogía y la investigación en contextos de práctica (Lozano Rodríguez, 2017).

Para el desarrollo de estas propuestas se han formado equipos interdisciplinarios e interinstitucionales que trabajan en la formulación de proyectos de aula, mediante acciones de autoformación en seminarios y talleres locales y nacionales, y en espacios de estudio como los Mint Tea pedagógicos, como llamamos las reuniones semanales de encuentro alrededor de una infusión típica de la isla. De estos equipos hacen parte docentes de preescolar, básica y media de cinco instituciones privadas y seis oficiales; bibliotecarias, lingüistas, historiadores, estudiantes visitantes de pre- y posgrado, psicólogos y docentes de educación superior.

La propuesta de autoformación hace énfasis en la importancia que tiene la investigación educativa en la transformación docente; y en las posibilidades de hacer del aprendizaje una reflexión permanente sobre la práctica pedagógica mediante el diálogo con colegas y el estudio y profundización de nuevos saberes que ofrecen mayor sentido a su quehacer cotidiano. En la práctica, se viene creando un grupo académico que estudia y se pregunta, de manera permanente, sobre la educación en las islas.

Esta propuesta no sólo responde a las necesidades de las aulas y la región, sino que apunta a incidir en el plan de formación docente nacional y local diseñado para el sector. En esa medida, actualmente Dah Wi! se articula con la Secretaría de Educación Departamental dentro de su responsabilidad de apoyar la formación docente señalada por la política educativa del Ministerio de Educación 2015, el Plan Decenal de Educación 2016-2026 y el Plan de Desarrollo Departamental 2016-2019. Pero lo hace a partir de propuestas que estudian y proponen proyectos de aula que aborden la complejidad de aulas de clases plurilingües y multiculturales, el entorno cultural, aspectos de la historia y las tradiciones que se encuentran ausentes del currículo escolar. Algunos de estos proyectos abordados desde la pedagogía por proyectos son: A class project: An investigation on how birthdays were celebrated during the 30s right down to the present time, on San Andres Island, Colombia, en el marco de la enseñanza del inglés; y Lengua, cultura y tradición oral en el aula desde la educación preescolar, para el fortalecimiento de la lengua kriol. Alrededor de la enseñanza del español se desarrollan Tradiciones culturales de mi tierra, un compromiso pedagógico contra el olvido; y La canción como estrategia pedagógica en la enseñanza y comprensión de la lectura en preescolar y básica.

## CONCLUSIONES, REFLEXIONES Y PROPUESTAS

Nuestra experiencia de participación en la construcción conjunta de un programa de educación trilingüe, basado en el kriol, nos permite constatar varios hechos. Por un lado, observamos que el proceso de cambio de un modelo educativo centralizado y homogéneo a uno descentralizado y diverso es una cuestión de política educativa, y, como tal, está atravesado
por dinámicas de poder e intereses políticos nacionales, locales y hasta personales, tan difíciles de conciliar, que los diversos intentos que se han dado históricamente, a los que se suma el presentado en este artículo, se han constituido en esfuerzos fallidos reiterativos. Por otro lado, vemos que existe una gran distancia entre las premisas académicas sobre la importancia de la enseñanza en lengua materna que parta del entorno natural de las y los niños de una sociedad para crear bases sólidas desde donde proyectarse al mundo, y los intereses políticos marcados por las tendencias neoliberales de la educación, los afanes de la globalización, la estandarización y los *rankings* internacionales. Ni los argumentos académicos, ni los marcos legales que defienden la diversidad lingüística y cultural de los cuales nuestro país es signatario, ni su propia Constitución, logran pluralizar los discursos de quienes se encuentran en posiciones de poder.

Las tensiones que identificamos al participar en esta experiencia claramente reflejan que para desarrollar una educación que atienda a las características sociolingüísticas y al devenir histórico cultural del archipiélago —que sirva para la cohesión social y beneficie a todos los que cohabitan en el territorio— se requiere repensar y reinventar una educación plurilingüe que tenga en cuenta las competencias y las necesidades lingüísticas de todas las comunidades de habla; una interculturalidad crítica a través del currículo y un replanteamiento de las instituciones educativas, que contribuya a la descolonización de los discursos, de las prácticas educativas y de los saberes, y una formación de docentes pertinente.

La educación plurilingüe se considera un instrumento de cohesión social. Sin embargo, la principal motivación para promover este tipo de educación en el archipiélago es corregir errores históricos en la escolarización de la comunidad de habla *kriol*, ya que las tensiones principales surgen alrededor de la implementación de esta lengua. Leer, escribir y aprender en *kriol*, inglés y español contrarrestarían siglos de dificultades de aprendizaje y desigualdad de oportunidades para las niñas y los niños del grupo étnico raizal. Pero también contribuirían a la preservación de la lengua misma, a consolidarla como símbolo de la identidad cultural del archipiélago —que, como territorio étnico, se construye alrededor del grupo étnico raizal—, y al fortalecimiento del sentido de pertenencia de las diversas comunidades lingüístico-culturales que habitan la isla (como las provenientes de la Colombia continental y las extranjeras). Estas serían las mínimas bases para la construcción de una interculturalidad equitativa y crítica que ayude, entre otros, a terminar con el monolingüismo que ha caracterizado el sistema educativo nacional y la política de un bilingüismo inglés-español que ha cerrado las puertas al aprendizaje en lengua *kriol*.

De hecho, plantear una educación intercultural implica, no solamente, la inclusión de la lengua *kriol*, lo cual, como hemos visto, es motivo de tensiones internas y externas. También es necesario repensar el currículo escolar, de manera que promueva el desarrollo de la competencia intercultural en los términos que proponen los autores en mención, pero también desde la perspectiva crítica que sugiere Walsh. Un currículo escolar con perspectiva crítica permitiría sentar las bases para el cambio del legado colonial que ha instaurado estructuras de poder y conceptos de inferiorización y desigualdad que se reproducen a través de las prácticas educativas (Sanmiguel, 2012). Un reto primordial para ello, no obstante, es lograr un verdadero diálogo con el proyecto político de la comunidad raizal.

La red de autoformación de maestros *Dah Wi!* y su labor son fundamentales para contribuir al cambio desde la base, ya que parten del reconocimiento de que las lenguas y culturas
presentes en el aula constituyen la fuerza intercultural de la educación en el territorio insular. A corto y a largo plazo, el trabajo de esta red logrará incidir en la co-construcción de políticas educativas de la región constituyéndose, a través de sus proyectos de investigación-acción en el aula, en interlocutor local para el redirecciónamiento de la inversión en formación por parte de la Secretaría de Educación.

REFERENCIAS

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# Thématiser l'étrangeté pour mettre en mots son étrangeté : un exercice nécessaire au futur enseignant de langue(s) étrangère(s)

Alessandra Keller-Gerber

Université de Fribourg (alessandra.keller-gerber@unifr.ch)

Recibido: 4 de octubre de 2017 | Aceptado: 4 de abril de 2019 | Publicado en línea: 30 de junio de 2019

DOI: http://dx.doi.org/10.18175/VyS10.1.2019.05

## RÉSUMÉ

Après une brève synthèse retraçant les enjeux propres à l'enseignement de la littérature en classe de langue, nous tenterons de montrer comment un texte issu de la littérature immigrante peut être exploité au sein d'un dispositif de formation en langue de futurs enseignants allophones. Nous verrons, en particulier, comment le concept de liminarité pourra être rendu opératoire, aussi bien pour la lecture et l'analyse de récits de vie de tiers que pour l'explicitation – par les lecteurs eux-mêmes – de pratiques qu'ils n'avaient pas conscientisées.

## MOTS-CLÉS

étudiant de mobilité, cours de langue, approches réflexives, didactique de la littérature, formation d'enseignants de langue(s) étrangère(s)
# Tematizar la extrañeza para verbalizar su propia extrañeza: un ejercicio necesario para el futuro profesor de lengua(s) extranjera(s)

## RESUMEN

A partir de una breve síntesis que rastrea los desafíos propios de la enseñanza de la literatura en el curso de lengua, intentaremos mostrar cómo un texto, producto de la literatura inmigrante, puede explotarse dentro de un dispositivo de formación de la lengua para futuros maestros alófonos. Veremos, en particular, cómo el concepto de *liminalidad* puede ser útil tanto para la lectura y el análisis de historias de vida de terceros como para la explicitación – por los lectores mismos – sobre las prácticas que les son propias y que no han sido concienciadas.

## PALABRAS CLAVES

estudiante en movilidad / movimiento / intercambio, curso de idiomas, enfoques reflexivos, didáctica de la literatura, capacitación de docentes de idiomas o lengua(s) extranjera(s)

# Thematizing Foreignness to Verbalize One's Own Foreignness: A Necessary Exercise for the Future Teacher of Foreign Language(s)

## ABSTRACT

After a brief synthesis retracing the specific challenges of teaching literature in language classes, we will try to show how a text from immigrant literature can be used within a language training system for future allophone teachers. In particular, we will see how the concept of *liminality* can be made operational, both for the reading and analysis of the life stories of others and for the explanation—by the readers themselves—of practices that they had not been aware of.

## KEYWORDS

mobility student, language courses, reflexive approaches, literature didactics, foreign language(s) teacher training

## INTRODUCTION

L'Université bilingue de Fribourg en Suisse accueille traditionnellement autant d'étudiants en mobilité nationale – en provenance de Suisse allemande ou de Suisse italienne – que d'étudiants de mobilité internationale – via des programmes tels qu'Erasmus, ou au bénéfice d'autres types d'accords passés entre la Confédération helvétique et les pays de provenance. Un nombre significatif de ces étudiants se forme au Département de plurilinguisme et de didactique des langues étrangères, en vue d'obtenir un diplôme d'enseignement de l'une des langues nationales en tant que langue étrangère – en Deutsch als Fremdsprache (Daf), en français langue étrangère (FLE) ou en italiano lingua straniera (Ils). Dans le cadre de la formation de bachelor en Didactique du FLE, des ateliers d'écriture sont proposés aux étudiants allophones visant – par le biais d'un rafraîchissement des connaissances linguistiques en français – une insertion en douceur dans le nouveau contexte de vie et d'apprentissage (aux niveaux social, académique et disciplinaire). Le public mixte de ces ateliers où se rencontrent des étudiants helvétiques et en provenance d'autres pays – dont le point commun est de ne pas être natifs dans la langue qu'ils s'apprêtent à enseigner – en fait un lieu propice au croisement des expériences d'étrangéité (dans leur ville d'études, les uns sont des « étrangers du dedans » alors que les autres sont des étrangers de statut) (Moisan et Hildebrand, 2001).
Après quelques remarques préliminaires sur l'intérêt d'intégrer des textes littéraires d'auteurs issus de l'immigration en classe de langue – ce qui nous permettra d'introduire le concept de liminarité, opératoire dans notre démarche – nous tenterons de montrer comment le récit autobiographique *l'Analphabète* d'Agota Kristof peut être exploité au sein d'une formation de futurs enseignants de FLE allophones (Baudoin, 2010 ; Simmel 1984, 1908). Décrivant le processus de ré-apprentissage(s) qu'une expérience d'exil engendre, ce texte mettra notre public-cible dans la position de lire, de revisiter, de verbaliser et de croiser les apprentissages qu'il a faits lui-même au sein de ses propres expériences de mobilité (Kristof, 2001). Dans le groupe-classe, les uns – par association ou par contraste – acquerront les outils pour dire leur vécu ; pour d'autres – ceux qui penseraient ne pas encore avoir fait l'expérience de l'étrangéité – il en fera vivre une par procuration (Bourdin, 2001, p. 735, cite Freud, 1970, 1938). Tous acquerront des outils pour la lecture des récits de vie et pour l'analyse des épreuves qu'ils mettent en scène (Baudoin, 2010). Le texte deviendra alors un espace-test pour que – au lieu de se murer dans une représentation d'eux-mêmes en décalage avec les attentes de leur nouvel environnement – ces futurs médiateurs-culturels verbalisent ces décalages et analysent les stratégies éventuellement mises en œuvre pour les atténuer.

## CADRE CONTEXTUEL, PUBLIC-CIBLE ET OBJECTIFS

La ville de Fribourg se situe sur la frontière des langues, entre les régions francophones et germanophones de la Suisse. Officiellement bilingue, c'est sans doute sa position géographique qui a fait que son université a été choisie, dès ses débuts, comme lieu de formation pour les futurs formateurs désirant enseigner une langue nationale, étrangère pour eux, dans leur canton d'origine (ou dans leur pays d'origine pour les étrangers) (Keller-Gerber, 2018a). Initialement, ces étudiants allophones s'y inscrivaient dans des filières de langue maternelle mais, depuis la création d'un laboratoire de recherche et d'enseignement des langues et des cultures étrangères en 1999, ils intègrent des filières de didactique des langues étrangères (DDL)<fnref n="1" />. Ces nouvelles postures disciplinaires eurent un impact sur les plans d'études helvétiques pour l'enseignement des langues dites « modernes » au lycée, en particulier au niveau du type de culture que ces formations sont sensées véhiculer<fnref n="2" />. Dans les classes de FLE de Suisse alémanique par exemple – sous l'impulsion de ce qui se pratique en anglais langue étrangère – la littérature de langue française a perdu la place centrale dont elle avait toujours bénéficié. Si elle réapparait aujourd'hui dans les cours de langue, c'est de manière anecdotique – comme un réservoir de formes et de contenus – au sein d'un catalogue diversifié de documents authentiques<fnref n="3" />.

<footnote n="1">1 Le CERLES (Centre de recherche et d'enseignement des langues étrangères) fut fondé à Fribourg en 1999. Le premier master en didactique du FLE de Suisse y vit le jour en 2007.</footnote>

<footnote n="2">2 La Didactique des langues étrangères fut reconnue tardivement, en Suisse, comme discipline académique en comparaison avec la France.</footnote>

<footnote n="3">3 Lien pour le plan d'étude des gymnases bernois : http://www.erz.be.ch/erz/de/index/mittelschule/mittelschule/gymnasium/lehrplan_maturitaetsausbildung.html</footnote>
Un tiers des formateurs constituant notre public-cible appartient donc à cette génération d'étudiants ayant appris le français sans littérature. Quand, sur les bancs d'études, ceux-ci se retrouvent face aux natifs<fnref n="4" /> – ayant bénéficié d'une formation littéraire classique au lycée (explication de textes et histoire littéraire) – ils se sentent dépossédés du droit de s'exprimer sur tout objet de « culture cultivée » (Oliveri, 1996, p. 8). Leurs connaissances encyclopédiques et rassurantes sur les auteurs ou sur les mouvements littéraires – pour ceux qui auraient, malgré tout, exploré ces dimensions – se transforment en coquilles vides à leurs yeux ; elles ne leur permettent pas de produire les lectures de type académiques qu'ils pensent devoir formuler. Leur réflexe est alors d'écarter, s'ils le peuvent, tout objet culturel de leur formation universitaire et de se percevoir comme les relais d'une langue fonctionnelle « pour communiquer ». Mais dans une Suisse où l'enseignement du français – langue officielle et « langue du voisin », rappelons-le – est en déclin au profit d'un anglais *lingua-franca*, il serait préjudiciable que ces transmetteurs de langue que nous formons cessent de se percevoir comme des médiateurs de culture (Racine, 2016).

C'est en réponse à cette problématique qu'a été pensée la démarche que nous allons décrire<fnref n="5" />. A travers l'analyse de matériaux à caractère autobiographique au sens large – nous parlerons ici d'un récit de vie mais le dispositif pourrait intégrer d'autres formes de narrations à valeur biographique, prenant corps dans des films ou au travers d'images mises en séries – nous proposons de travailler à la polysémie de ces discours, aux lectures plurielles que l'on peut en faire, engageant tout autant leur auteur que son public. Pour l'étudiant mobile, ces objets culturels se transformeront alors en terrains d'investigation où lire son expérience en miroir.

## Pour une didactique de la lecture et de l'écriture réflexive en classe de langue

### La littérature comme expérience de liminarité

Puisqu'il n'a pas été armé pour expliciter les visions du monde qu'il partage avec ses pairs, le représentant légitime d'une culture ne pourra fournir qu'une description partielle de son fonctionnement. L'étranger – ayant fait, par définition, l'expérience du décentrement ou de la distanciation – bénéficiera au contraire d'un positionnement liminaire, propice à l'analyse des dissonances (Simmel, 1984, 1908). Ses questionnements, ses difficultés d'interprétation une fois résolues, augmenteront progressivement son savoir sur les espaces qu'il intègre. Ses nouvelles références, nées de l'accumulation d'indices, prendront alors

<footnote n="4">4 Nous reprenons la distinction entre les étudiants natifs en français et les étudiants non-natifs, de nos descripteurs de formation. Cette distinction permet d'éviter de parler d'étudiants francophones et d'étudiants non-francophones, qui ne serait pas justifiée dans ce cas puisque notre public-cible non-natif est en phase de devenir tout à fait francophone...</footnote>

<footnote n="5">5 Cette démarche n'est pas le fruit d'une recherche-action. L'article exposera le résultat d'un travail d'analyse fait en classe et proposera quelques prolongements possibles, mais testés de manière non-systématique. Il s'inspire, néanmoins, d'un projet de recherche en cours portant sur la manière dont le discours autobiographique est enseigné en classe de FLE. (« Bribes autobiographiques en classe de langue. Apprend-on à parler de soi en classe de FLE ? », proposition de communication pour le colloque *Didactique des langues & Plurilinguisme 30 ans de recherche*. Grenoble 14 et 15 novembre 2019).</footnote>
une forme objectivée. Au lieu de considérer les handicaps engendrés par cette position d'externe (par rapport à celle dont bénéficierait un représentant idéal de la culture cible), la prise en compte des avantages qu'elle procure doit donc être mise en amont de la réflexion didactique (Goffman, 2010, 1975). Le cours de langue – surtout s'il est donné au sein de la société d'accueil – est le lieu où former au décryptage de ces pratiques (Zarate, 1986). La connaissance de ces comportements – et peut-être même leur maîtrise, par une reproduction conscientisée – donnera à l'apprenant des clefs d'accès à de nouveaux cercles de complicité (Keller-Gerber, 2017 ; Keller-Gerber, 2018b).

Si l'exercice de la distanciation paraît donc plus naturel à l'étranger qu'au natif du fait de sa liminarité, cela ne signifie pas encore que le premier sache transformer ses observations en connaissances opératoires. Partant du principe qu'une compétence culturelle étrangère ne peut se construire que dans un système de mise en lien – « apprendre, c'est intégrer des distinctions » – Louis Porcher avait proposé d'organiser l'apprentissage autour de thèmes universels singuliers, pour une lecture en parallèle des sphères de départ et d'arrivée (Porcher, 1994a, 1987 ; Porcher, 1994b, p. 8). L'eau, le temps ou l'amour sont des « phénomènes culturels présents dans toute société mais que chacun traite à sa manière spécifique ». En comparant des pratiques et des croyances liées à l'un de ces thèmes, l'étudiant étranger revisitera des situations, vécues sur le mode de l'évidence quand il était chez lui, pour apprendre à en expliciter les enjeux, en langue étrangère. En classe, on lui proposera des outils pour que ces objets d'expérience se traduisent en objets de connaissance opératoires (Zarate, 1986).

## La littérature comme universel-singulier

Les réflexions didactiques actuelles sur l'usage de textes littéraires en classe de langue portent encore la trace des propositions méthodologiques sur les universels-singuliers. Dans sa définition de la compétence littéraire, Anne Godard met l'accent sur l'« attitude interprétative » que l'étudiant en langue étrangère devrait acquérir pour lire (Godard, 2015, pp. 78-79); cette idée renvoie au travail de classement qu'avait proposé Porcher (Porcher, 1994a, 1987 ; Porcher 1994b, p. 8).

Comme tout fait culturel, le texte littéraire enchaîne des îlots d'intelligibilité et des non-dits. L'acte de réception demande à ce que le lecteur injecte de la signification pour combler ces manques, en puisant – par un système de connotations enchaînées – dans un bagage de références où ses expériences (de lecture et de vie) auront sédimenté. Mais le passage du déchiffrement à l'interprétation sera plus laborieux s'il ne partage pas la scène sociale de l'auteur. En classe de langue, pour contrer ces difficultés, le texte littéraire devra être présenté d'emblée comme un espace d'investigation, caractérisé par une langue « permet[tant] de dire et de voiler, de dire en voilant, par l'indirection et la suggestion ». L'étudiant pourra alors « sortir du jugement », accepter de « reconnaître [la donnée] indécidable » qu'il contient, sans attendre que tout s'élucide instantanément (Godard, 2015, pp. 78-79). Par son regard encore vierge – dans le sens qu'il ignore le paratexte de l'œuvre (critiques littéraires, renommée de l'auteur ou appartenance à un mouvement artistique) engendrant potentiellement des lectures monolithiques – il se dressera un parcours d'investigation spécifique, guidé par des questionnements personnels, ou par sa position de liminarité dans la société dont l'œuvre est issue.
## La littérature comme espace-langue

Si la littérature est un objet d'études en classe de français langue maternelle (FLM), il est un support pour apprendre la langue en FLE. En FLM, les finalités sont de produire un discours sur le discours (de type méta-), alors qu'en FLE le texte devient une matrice pour l'acquisition de compétences linguistiques, discursives et culturelles. L'enjeu de l'insertion du littéraire en classe de langue – dans notre contexte et en fonction de notre public-cible – sera donc de faire changer de posture face au texte ; de désamorcer le réflexe – reflétant peut-être des pratiques dans leur propre langue maternelle – de l'accumulation de notions « coquilles vides » pour qu'il devienne un lieu d'apprentissages vifs ; qu'il serve à des activités de réception bien sûr, mais également à des activités de production, de reproduction ou de ré-élaboration.

Nous proposons, à la suite de Jean Peytard (1982), de considérer le discours comme un espace-langue : un lieu où observer le sens qui se construit à travers les mots. Par le truchement d'un narrateur, ou par la voix de personnages – cette langue spécifique met en scène les mœurs, les institutions, les pratiques sociales d'un groupe donné ; elle se fait le véhicule d'univers socioculturels spécifiques face auxquels l'étudiant mobile pourra mesurer ses propres expériences du monde (Gohard-Radenkovic, 2004). Il ne donc s'agit pas d'évacuer les savoirs que chacun pourrait avoir autour du texte, mais de permettre à tous – étudiants allophones et francophones – d'adopter une attitude interprétative balisée (Godard, 2015). Nos lectures se construiront à partir de cadres théoriques diversifiés – la narratologie, la sémiotique ou l'anthropologie – dictant chacun des pistes d'observation spécifiques et complémentaires.

## LE CARACTÈRE PERFORMATIF D'UN RÉCIT DE VIE

Le récit de vie est un dispositif permettant de faire revivre une multitude de sois passés, placés dans des situations du passé, en réponse à une situation présente (Lucius-Hoene et Depperman, 2004). Ce principe – dont nous tenterons d'illustrer le fonctionnement par la lecture du texte d'Agota Kristof (2001) – s'applique à toute recomposition autobiographique, qu'elle prenne une forme verbale ou iconique, qu'elle soit juste pensée, qu'elle soit dessinée, qu'elle s'exprime à l'écrit ou qu'elle soit verbalisée. L'assemblage d'images qui iront composer un album photo, par exemple, permet tout autant de lisser un parcours de vie que de figer, dans une suite qui parait (momentanément) logique, des évènements articulant des lieux, des figures et des objets – tous ces éléments représentatifs de rôles, de statuts et de places occupées au sein d'un espace social (Bertaux, 2016, 1997). Mais ce même album, une fois la dernière photographie collée, continuera à générer du sens au gré des relectures, car les liens entre les images – pourtant fixées en séries – se reconstruiront (et se re-justifieront !), en fonction des raisons pour lesquelles l'objet aura été ouvert. Les interlocuteurs potentiels, d'ailleurs, ceux pour lesquels des commentaires hors page seront formulés, participent à la construction de ce sens puisque, par leur simple présence, ils mettent les dires en tension. Et comme c'est la situation d'énonciation qui dicte ses enjeux au récit de vie, son analyse demandera que l'on se repasse le film à l'envers (Eco, 1985, 1979).
Quand on analyse un récit de vie, on sera sensible aux différents types de séquences qui le composent, à l'espace donné par le narrateur aux mots des autres plus précisément. Le passage par des voix tierces, en effet, rend compatibles deux sentiments « moteurs de la production autobiographique » : la modestie et l'autovalorisation (Vincent, 2004, p. 243). Ces paroles pourront se rapporter à un « paysage discursif » – partagé, selon des mesures variables, entre le narrateur et ses lecteurs – ou à des tiers absents (Keller-Gerber, 2016, p. 55). Mais, dans un récit de vie, les *je(s) du passé* sont également traités comme des autres qui ont une voix, dont le narrateur évaluerait les répliques avec une nouvelle distance (Kaufmann, 2008). En écoutant des conversations ordinaires, l'on s'aperçoit aisément que « chaque locuteur est [en fait] son auteur préféré » (Vincent, 2004, p. 243). La parole autobiographique intègrera également des scripts « prêts-à-vivre » et donc impersonnels puisque tirés de la culture ordinaire comme les récits de cérémonies – dont le protocole ne s'invente que rarement –, ou des histoires qui auront sédimenté dans la mythologie d'un groupe auquel le narrateur se sent appartenir (des histoires de famille, circulant comme des légendes entre les générations ; des récits d'exploits si le narrateur se profile en lien avec la pratique d'un sport ; des récits d'aventure si c'est son identité de voyageur qu'il désire consolider, etc.) (Kaufmann, 2004).

L'autobiographie est cumulative car des pans de discours qui ont fonctionné – consolidés dans des scripts – pourront remonter à la surface du souvenir, en association à certains thèmes, dans des prises de parole successives. Mémorisées par blocs, ces micro-narrations se fondront de manière fluide dans le discours-cadre alors que d'autres séquences, à la fonction plus réflexive, jailliront hésitantes (le narrateur n'a peut-être pas encore décidé du sens qu'il désire leur attribuer). Fonctionnant comme des morales intermédiaires, ces séquences de commentaires peuvent être co-construites, dans la mesure où elles engagent une participation active de l'auditoire (Lejeune, 1975)<fnref n="6" />.

On dit de l'identité qu'elle est forcément narrative parce que la connaissance de soi, passant par des définitions verbalisées de ce que l'on pense être devenu au moment où l'on parle, ne peut que naître dans la mise en mots (Ricœur, 2005, 1990). Le récit de vie est donc un acte performatif qui donne sens au vécu, mais qui oriente surtout ce qui reste à vivre. Par l'explicitation des pratiques qu'il demande – la description de ces gestes en enchaînement que le personnage principal (son soi passé) ne questionne pas dans l'histoire mais que le narrateur (son soi présent) questionne par le simple fait d'en parler rétrospectivement – l'exercice est, en lui-même, une expérience de liminarité (Lucius-Hoene et Deppermann, 2004).

## LA LITTÉRATURE IMMIGRANTE COMME ESPACE-LANGUE

Dans le cadre de nos enseignements – afin que les apprentissages puissent se faire dans une démarche de miroitement(s) entre les situations mises en texte (les récits de vie littéraires) et les expériences de nos étudiants (leurs propres productions autobiographiques, déclenchées

<footnote n="6">6 En formation d'adultes, Jean-Michel Baudoin propose d'être sensible aux vitesses d'un récit de vie – qu'il schématise dans des graphiques mettant en relation portion de récit et événement, ou thème, placés sur une ligne du temps (Baudoin, 2010). Un drame personnel qui n'aurait duré que quelques secondes couvrira plusieurs pages d'un récit écrit alors que l'enfance sera résumée en quelques lignes.</footnote>
par la lecture) – nous sélectionnons des documents traitant du thème de la mobilité dans le contexte suisse. Le choc provoqué par le face-à-face avec l'étudiant natif sur les bancs de cours à l'université – dont nous avons parlé précédemment – a de grandes chances de s'insérer dans une série d'autres décalages dus au déplacement. Un récit mettant en scène des apprentissages<fnref n="7" />, une appropriation du français au point que cette langue devienne un outil de travail, se justifie donc dans ce contexte de formation ; son analyse peut permettre à l'étudiant mobile qui s'y reconnaitrait d'expliciter ses propres expériences.

Agota Kristof, hongroise d'origine, est devenue pionnière de littérature immigrante en Suisse romande. Elle est arrivée en 1956 à Lausanne avec sa petite fille qui avait un an. Elle a commencé à travailler en usine, a appris le français puis est devenue écrivaine dans cette langue<fnref n="8" />. Le recueil est d'abord un récit autobiographique en onze chapitres, présentant onze moments de sa vie. Dans le dernier chapitre, qui donne son nom à l'ensemble, l'auteure met en mots sa propre transformation d'alphabète à écrivaine ; les étapes de sa reconquête de la lecture, et donc de l'écriture, en français, cette langue qu'elle dit ne pas avoir choisie.

Ce récit peut être lu sous l'angle de la liminarité et des décalages que cette expérience provoque. Nos entrées nous dictent différents repérages qui convergent vers une seule question : comment la reconquête de la lecture / écriture se construit-elle dans la narration ? L'entrée sémiotique permet de mettre en relation des dates, des lieux, des objets, la mention d'actants adjuvants et opposants, tous ces éléments créant ensemble l'enjeu principal de la narratrice – réapprendre à lire et à écrire, mais cette fois en français (Greimas, 1966):

<table><thead><tr><td>Lieu / date</td><td>Actants / rôle</td><td>Objets / leurs sons / des bruits...</td><td>Figure de l'étranger (dans le regard de l'autre)</td><td>Figure de l'étranger (dans le regard de soi)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Les toilettes de l'usine<br/>A l'arrivée</td><td>Les amies ouvrières enseignent « l'essentiel »</td><td>Les machines font du bruit<br/>On ne peut pas parler</td><td colspan="2">La femme étrangère à l'usine qui ne parle pas</td></tr><tr><td>A la maison</td><td>La petite fille a appris le français à la crèche</td><td>Les pleurs / le silence</td><td colspan="2">Sa fille et elle n'ont pas la même langue maternelle</td></tr><tr><td>A la bibliothèque de Genève<br/>Cinq ans après</td><td>Les éditeurs lui demandent de publier (depuis la Suisse) dans la Gazette littéraire hongroise</td><td>Les livres hongrois, empruntés à la bibliothèque, « le plus souvent déjà lus », (Kristof, 2001, p. 53)</td><td>La femme étrangère qui parle</td><td>Une bibliophile, une écrivaine, « redevenue une analphabète » (Krisfot, 2001, p. 52)</td></tr></tbody></table>

(Continúa en la siguiente página.)

<footnote n="7">7 L'analyse du récit d'Agota Kristof, présentée dans cette partie, a fait l'objet d'un article intitulé « Se lire dans des récits de migration, se dire en classe de langue », soumis à publication dans les Cahiers du FoReLLIS, en lien avec le colloque de Didactique de la littérature ayant eu lieu en mai 2018 à l'Université de Poitiers (France).</footnote>

<footnote n="8">8 Elle est décédée en Suisse en 2011.</footnote>
<table><thead><tr><td>Lieu / date</td><td>Actants / rôle</td><td>Objets / leurs sons / des bruits...</td><td>Figure de l'étranger (dans le regard de l'autre)</td><td>Figure de l'étranger (dans le regard de soi)</td></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Classe de FLE cours d'été Uni Neuchâtel Deux ans après</td><td>Les étudiants étrangers avec elle dans la classe de débutants</td><td>L'examen écrit (échec)</td><td rowspan="2">Quelqu'un qui parle très bien le français</td><td>Une analphabète</td></tr><tr><td>Le professeur de langue rit d'elle : il ne croit pas qu'elle est analphabète</td><td>Le Certificat d'Etudes Les classiques de la littérature française</td><td>« Je sais lire, je sais de nouveau lire » (Kristof, 2001, p. 54)</td></tr><tr><td>A la maison Beaucoup plus tard</td><td>Les enfants plus jeunes qu'elle aide à faire leurs devoirs</td><td>Le dictionnaire</td><td>Une enseignante de français avec ses enfants</td><td>Une passionnée du dictionnaire. Ne dit jamais « je ne sais pas » mais dit « je vais voir » (Kristof, 2001, p. 54)</td></tr><tr><td>Sur le palier de sa porte Encore plus tard</td><td>La voisine qui lui parle des femmes ouvrières étrangères</td><td>(Le bel immeuble, la tenue vestimentaire désignant un statut social élevé)</td><td>L'écrivaine (étrangère) de renom en Suisse romande</td><td>Déclenche le souvenir de la femme étrangère travaillant en usine</td></tr></tbody></table>

Ce repérage dessine une suite de rôles évoluant avec l'appropriation de la langue française : alors qu'elle apprend de petites phrases de survie dans les toilettes de l'usine durant les pauses, à l'abri du bruit des machines – avec ses collègues étrangères, s'improvisant enseignantes – Agota rentre le soir et n'arrive plus à communiquer avec sa propre fille qui, placée en crèche, ne connait pas sa langue. Puis, elle s'inscrit dans un cours de langue à l'Université de Genève mais, comme elle ne sait toujours pas écrire, elle est placée dans un groupe de débutants. Là, c'est la figure du professeur, qui se moque d'elle, qui révèle les décalages entre sa vision d'elle-même – analphabète encore – et les figures d'étrangers possibles dans le regard de ses interlocuteurs suisses. Des objets matériels symbolisent sa transformation : des livres en hongrois empruntés à la bibliothèque – « le plus souvent déjà lus » juste parce que c'est vital, pour elle, de lire (Kristof, 2001, p. 53); des articles qu'on lui demande d'écrire depuis la Suisse pour un journal publié dans son pays d'origine ; des textes lus, enfin, en langue-cible : de la littérature tirée des grands classiques d'abord puis le dictionnaire, dont elle parle comme s'il s'agissait d'un prolongement d'elle-même quand elle prend – à son tour – la posture de l'enseignante de français avec les enfants qu'elle aura successivement mis au monde, en Suisse.

Un travail sur le style s'impose, non pour forcer les étudiants à produire un discours méta-sur le texte mais pour montrer comment la mise en mots en elle-même, dans son flux, mime cette réappropriation de la langue écrite, fastidieuse, qui s'opère sous les yeux des autres : « je ne comprends pas », « elle ne me comprend pas » (p. 52); « je connais les mots », « je ne les reconnais pas » ; « mieux vaut relire que de ne pas lire du tout » ; « mon enfant [...] va commencer l'école », « moi aussi, je commence, je recommence l'école » (p. 53) ; « je sais lire, je sais de nouveau lire. Je peux lire Victor Hugo, Rousseau [...] tout ce que je veux lire en français » ; « je vais voir. Et je
vais voir dans le dictionnaire, inlassablement, je vais voir » (p. 54). Des mots réapparaissent au fil des lignes comme une rengaine ; c'est leur répétition qui donne sa force aux nuances et qui indique – par de minuscules variantes – les échanges de rôles et de statuts entre les actants<fnref n="9" /> ; des places remplies tour-à-tour par des « je », des « tu », des « nous » ou des « eux », attribuables aux différents groupes d'appartenance successivement intégrés, puis quittés.

Une qualification des voix mises en scène – en termes de slogans, souvent liés à des positionnements politiques ou à des types sociaux – compose une galerie de portraits d'autochtones s'exprimant sur les étrangers. Le récit – par ces phases de la transformation – devient l'espace où la narratrice analyse, puis s'émancipe, de ces figures d'étrangère que l'on a plaquées sur elle : la mère étrangère, travailleuse en usine, l'intellectuelle qui rédige des articles depuis son exil, l'étudiante en FLE à l'université qui ne peut pas ne pas savoir lire, l'apprenante dévore le panthéon des grands auteurs français, pour arriver enfin à faire vivre cette langue au point de s'en improviser enseignante (avec ses propres enfants) ; et d'en faire son métier...

L'incorporation de la « langue ennemie » est donc complète, au point qu'elle serve de camouflage. Voici comment se justifie l'émergence du souvenir :

Un jour, ma voisine et amie me dit:
J'ai vu une émission à la télévision sur des femmes ouvrières étrangères. Elles travaillent toute la journée en usine, et elles s'occupent de leur ménage, de leurs enfants, le soir.
Je dis:
C'est ce que j'ai fait en arrivant en Suisse.
Elle dit:
En plus, elles ne savent même pas le français.
Je ne le savais pas, moi non plus.
Mon amie est ennuyée. Elle ne peut pas me raconter l'histoire impressionnante des femmes étrangères vues à la télévision. Elle a si bien oublié mon passé qu'elle ne peut pas imaginer que j'aie appartenu à cette race de femmes qui ne savent pas la langue du pays, qui travaillent en usine et qui s'occupent de leur famille le soir.
Moi, je m'en souviens (Kristof, 2001, p. 51).

Cette scène d'ouverture attribuable au présent de la narration, où la voisine cherche la complicité d'Agota pour médire sur ces « femmes ouvrières étrangères » qui « travaillent toute la journée en usine » et qui « en plus, [...] ne savent même pas le français » permet de mesurer le chemin parcouru : sa voisine ne voit plus en elle que l'écrivaine de renom qu'elle croise quotidiennement sur le palier de sa porte, bien loin de ces figures d'« étrangères » qu'elle désire critiquer.

<footnote n="9">9 Dans un récit, les actants sont des instances qui se mettent en tension autour d'un enjeu. Ces instances peuvent être de nature humaine, mais également abstraite ou symbolique (Greimas, 1966). Nous nous inspirons ici du schéma actantiel de Greimas, mais nous n'en retenons que trois positions d'actants : l'actant sujet / l'actant adjuvant / l'opposant. Nous avions proposé ailleurs une modélisation du récit de vie plus détaillée, inspirée elle-même de ce schéma, mais cette modalisation nous paraissait trop complexe dans le cadre présent (Keller-Gerber 2016).</footnote>
## DE LA LECTURE D'UN RÉCIT DE MOBILITÉ À L'EXPRESSION D'UN PARCOURS DE MOBILITÉ

La mobilité est une situation qui appelle des récits de soi. L'étudiant étranger n'arrive évidemment pas vierge de connaissances sur ce qu'est un récit de vie puisque se raconter – nous dit Brunner – est une compétence universelle (Bruner 2005, 2010). Mais cette capacité naturelle que chacun a de parler de son histoire ne signifie pas que tous sachent en expliciter les enjeux. La dernière partie de cet article nous permettra de proposer – à la lumière du cadre théorique qui l'a ouvert et de la lecture du texte d'Agota Kristof qui a suivi – des pistes pour que les récits de mobilité littéraires se fassent la matrice pour l'expression de parcours de mobilité. Si la démarche a été conçue en réponse à des besoins de terrain constatés chez les futurs enseignants allophones inscrits en didactique du FLE à l'Université de Fribourg (CH), nous en généraliserons ici la description afin qu'elle puisse être testée sur une palette plus large de publics mobiles.

Dans le contexte d'une classe de langue qui se donnerait comme objectif d'accompagner l'étudiant étranger dans son appropriation du nouveau milieu de vie et d'études, nous proposerons avant tout d'attirer l'attention des participants sur leur *capital narratif* personnel (Keller-Gerber, 2009): est-il déjà arrivé à l'étudiant d'écrire un récit de vie ? Parle-t-on de soi facilement dans ses cercles sociaux de départ ? Que raconte-t-on dans ces cas-là, et dans quelles circonstances ? L'on réfléchira ensuite ensemble aux occasions qui amènent un étudiant de mobilité à parler de soi à l'étranger, en ciblant trois moments centraux du parcours : en amont du séjour, au milieu du séjour et en fin de séjour. Le tableau ci-dessous donne quelques exemples d'actes de langage à caractère autobiographique apparaissant de manière courante dans ce contexte (la liste n'est évidemment pas exhaustive):

<table><thead><tr><th>Situations-cadre du récit de parcours en situation de mobilité Présentations de soi lors...</th><th>Typification des actes de langage / interlocuteurs</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="5">... de rencontres informelles dans le cercle social d'arrivée</td><td>S'intégrer à un nouveau groupe d'amis</td></tr><tr><td>Papoter / pratiquer le small talk lors de soirées étudiantes</td></tr><tr><td>Rencontrer les parents d'un nouveau ou d'une nouvelle amoureux / amoureuse</td></tr><tr><td>Participer à un buffet interculturel où l'on amènerait un plat de son pays (dont on devrait parler)</td></tr><tr><td>Rencontrer un groupe de sportifs / d'artistes que l'on désire intégrer pour partager une pratique commune / une passion commune</td></tr><tr><td rowspan="5">... de rencontres formelles dans le cercle social d'arrivée</td><td>Se présenter par email à un professeur pour faire un travail universitaire sous sa direction</td></tr><tr><td>Présenter son dossier pour un petit job ou pour un stage auprès d'un employeur</td></tr><tr><td>Expliciter sa situation / parler d'un problème / auprès d'un agent administratif (à l'hôpital, au service de la migration, auprès d'une agence immobilière, etc.)</td></tr><tr><td>Rédiger un journal d'apprentissage pour un cours de langue</td></tr><tr><td>Parler de ses apprentissages en français</td></tr><tr><td></td><td>Dessiner sa carte de mobilité et la commenter</td></tr></tbody></table>

(La table continue à la page suivante)
<table><thead><tr><th>Situations-cadre du récit de parcours en situation de mobilité Présentations de soi lors...</th><th>Typification des actes de langage / interlocuteurs</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="5">... de communications <strong>informelles</strong> dans le cercle social de départ</td><td>Expliquer à ses proches que l'on veut partir à l'étranger pour une période déterminée ; convaincre son/sa petit(e)-ami(e) qu'une séparation momentanée est nécessaire au projet de vie...</td></tr><tr><td>Ecrire une lettre / un email / des cartes postales à ses parents pour raconter sa vie en Suisse</td></tr><tr><td>Créer un blog / une page internet présentant son expérience en Suisse (incluant une galerie d'images)</td></tr><tr><td>Téléphoner / avoir une conversation sur skype avec des proches et parler de sa vie à l'étranger</td></tr><tr><td>Parler de son expérience de mobilité à ses amis / à sa famille / durant un retour au pays (à mi-séjour) et en fin de séjour</td></tr><tr><td rowspan="4">... de communications <strong>formelles</strong> dans le cercle social de départ</td><td>Monter un dossier de candidature pour obtenir une bourse Erasmus : écrire une lettre de motivation, commenter son CV, compiler un Portfolio des langues</td></tr><tr><td>Faire valider des crédits en explicitant les compétences acquises dans des domaines universitaires spécifiques</td></tr><tr><td>Faire valoir son expérience internationale à un employeur de retour au pays de départ</td></tr><tr><td>Faire valoir son expérience à l'étranger pour repartir en séjour de mobilité</td></tr></tbody></table>

Une fois ces situations repérées, il s'agira de faire expliciter les enjeux communicatifs et identitaires de chacune, de faire penser aux conditions-cadre (lieu / temps / objets / interlocuteurs) de leur émergence et aux types de séquences discursives qui leur sont associées. Les attentes d'un interlocuteur dans une situation d'entretien d'embauche ne sont à l'évidence pas celles d'un potentiel partenaire amoureux ; le récit de voyage que l'on formule durant un court retour au pays, autour d'une tablée rassemblant des amis avides de détails sur l'aventure, ne sera pas celui que l'on adressera à un membre du pays d'arrivée – en réponse (peut-être) à une demande de justification de notre présence dans son pays. Pour chacune de ces situations, l'étudiant procèdera à un inventaire des connaissances / références culturelles nécessaires au bon fonctionnement de l'échange. Il composera un script de présentation de soi en sélectionnant les épisodes de sa vie les plus opératoires. Ces épisodes seront habités de personnes – adjuvantes ou opposantes autour d'enjeux (Greimas, 1966). Des séquences polyphoniques (dont certaines prendront peut-être la forme de scénettes rejouées) seront porteuses de points de vue divergents sur le narrateur –– face auxquels celui-ci devra se repositionner. D'un script à l'autre, les étudiants prendront conscience des réaménagements que le récit biographique requiert : un profil sur Facebook ne se compose pas comme une conversation chez le coiffeur...

Ce jeu de composition et de recomposition de versions de soi à partir d'une vie seule et unique – sans doute considérée, jusque-là comme la « vraie » vie – pourra se faire en amont du départ, ou à l'arrivée dans le nouveau milieu. Cet état des lieux des pratiques, telles que l'étudiant les connaît, est importante pour qu'une fois immergé dans sa nouvelle société, il sache évaluer
son degré d'adéquation. A son arrivée dans le nouveau milieu, on lui demandera d'aller écouter discrètement des conversations dans sa ville d'études, en variant les cadres d'observation (dans le bus entre inconnus, dans un café entre des amis qui se font des confidences, au restaurant universitaire où l'un des membres du groupe joue le rôle de leader, à l'université entre un professeur et un étudiant, dans une administration où l'on expliciterait un problème, etc.) afin qu'il tente d'expliciter la manière dont ces différents types de discours s'organisent.

Parler de soi est une activité verbale individuelle, mais aussi enculturée. Les corpus de récits de vie récoltés (rédigés, observés, schématisés dans des carnets de terrains) devront finalement faire l'objet d'un travail d'analyse en commun. Car si la mécanique autobiographique – ayant fait l'objet d'une didactisation ici – dresse des lignes de découpage aux observations, la limite entre ce qui se dit et ce qui ne se dit pas, entre le privé et l'intime, entre la réserve et l'égocentricité, peut être perçue différemment selon que l'on appartienne à différentes générations ou à différentes sphères culturelles. La classe de langue sera alors le lieu où ces logiques s'explicitent par la conscientisation (et la verbalisation) de représentations, de pratiques et de stratégies d'adaptation, afin que l'apprenant se (re-)positionne sur sa nouvelle scène sociale.

## CONCLUSION ET DÉVELOPPEMENTS...

Dans l'expression de sa liminarité, Agota Kristof n'adopte pas « seulement la langue de l'autre », elle retravaille cette langue imposée « du dedans, par sa longue fréquentation avec les autres » (Godard, 2015, p. 282). Par effet de mimétisme, pourrait-on dire, cette lecture devrait faciliter l'explicitation des décalages que la mobilité entraîne. Des récits d'apprentissage, comme L'analphabète, sont donc un lieu idéal pour l'analyse de trajectoires, sous l'angle des mutations et des redéfinitions identitaires qu'elles impliquent. Ce type de récit débute avec la rupture d'un équilibre et se construit autour des dysfonctionnements qui en découlent. Les lacunes linguistiques – en particulier – entrainent des brouillages dans les catégories de perception de différentes sphères de réalité (relations familiales et professionnelles, appartenances sociales, rapport aux langues, rapports aux pays d'origine et d'accueil, image(s) de soi, etc.). Si des objets et des personnages médiateurs incarnent, symboliquement, chacun de ces brouillages, ils jouent aussi un rôle dans la résolution du problème.

La démarche que nous avons présentée – par l'inspiration qu'elle tire de la sémiotique – propose une mise en relation des fondamentaux du récit de vie. En partant de repérages simples, d'inventaires, elle permet aux lecteurs allophones d'atteindre une posture interprétative de significations qui, sinon, seraient restées imperméables à la compréhension. Les découpages neutres qu'elle propose – en termes de temporalités, de lieux, de personnages, d'objets et d'autres phénomènes – pourront être réinvestis pour la systématisation d'autres lectures. Mais ces catégories devront surtout être intégrées aux consignes que l'on formulera au moment où nos étudiants-lecteurs devront composer leur propre récit de vie. Car l'explicitation des cadres d'émergence d'un tel discours – et des outils de mise en scène qui sont les siens – deviendra alors une matrice pour l'analyse de leurs expériences mises en mots.