# Enseigner/apprendre une langue-culture étrangère: la problématique du culturel dans les approches communicatives

Mansour Chamkhi

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Mansour Chamkhi. Enseigner/apprendre une langue-culture étrangère: la problématique du culturel dans les approches communicatives. LANGUE SCIENCES PRATIQUES, UNIVERSITE NA-TIONALE ILIA METCHNICOV Odyssa; INSTITUT FRANCAIS D'UKRAINE; AGENCE UNI-VERSITAIRE DE LA FRANCOPHONIE, Oct 2019, ODESSA, Ukraine. hal-04825458

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UNIVERSITÉ NATIONALE ILIA METCHNIKOV D'ODESSA
AMBASSADE DE FRANCE EN UKRAINE
INSTITUT FRANÇAIS D'UKRAINE
AGENCE UNIVERSITAIRE DE LA FRANCOPHONIE

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# Actes du 3e Colloque international francophone en Ukraine

Odessa, 3-4 octobre 2019

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

<figure><img src="image_4.png" /></figure>

Liberté • Egalité • Fraternité

RÉPUBLIQUE FRANÇAISE

AMBASSADE
DE FRANCE
EN UKRAINE

INSTITUT
FRANÇAIS

Ukraine

AUF
Agence
UNIVERSITAIRE
DE LA FRANCOPHONIE

<figure><img src="image_5.png" /></figure>
<table>
  <tbody>
    <tr>
      <td>Brytvin D. Les moyens grapho-stylistiques expressifs dans la communication numérique</td>
      <td>37</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Burbelo V. Les aspects communicatifs du projet : types d'interaction, acteurs, formats communicatifs</td>
      <td>38</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Cabanes G., Bennani Y., Verde R. Apprentissage automatique à base de réseaux de neurones artificiels pour l'analyse et la visualisation de données distributionnelles</td>
      <td>40</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Canautte L. La littérature ukrainienne traduite en français et le thème de l'Ukraine dans la littérature francophone : regards croisés pour de nouvelles perspectives interculturelles en didactique du français langue étrangère</td>
      <td>41</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Canautte L. La mise en place d'un système d'assurance qualité dans l'enseignement supérieur : les avantages d'une alter évaluation internationale</td>
      <td>43</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Canautte L., Kikalo A. Pratique de coopération interuniversitaire en FLE : une approche de "mise en relief"</td>
      <td>44</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Chauvin R. Théorie des graphes et chimie moléculaire : aromaticité et expansion carbo-mère, conceptions et applications</td>
      <td>46</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Chemkhi M. Enseigner/apprendre une langue-culture étrangère : la problématique du culturel dans les approches communicatives</td>
      <td>47</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Cherednychenko O. Le lexique des affaires en français, anglais et ukrainien</td>
      <td>48</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Chertok L. Approche neurolinguistique dans l'enseignement d'une langue étrangère ou seconde</td>
      <td>49</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Chevtchouk V. Les emprunts français dans la langue des gagaouzes de la Bessarabie</td>
      <td>50</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Chomyak N., Slesarchuk V., Podpletnia O., Kaidash S. Les caractéristiques de la motivation dans la formation des étudiants de la 1ère à la 5ème année en "Pharmacie"</td>
      <td>52</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Choplin C. Quand une langue minorisée devient langue d'enseignement : l'exemple du breton</td>
      <td>54</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Conte F. Des musées d'ethnographie aux musées de société en Europe</td>
      <td>54</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Coulibaly O.Ch., Agnicho C. Analyse des consommateurs de drogues et de leur usage en Côte d'Ivoire</td>
      <td>56</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Curbatov O. Les objectifs du développement durable, l'éducation et les libertés académiques</td>
      <td>56</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Daher F. Écriture plurilingue et interculturalité : quel impact sur des étudiants de didactique de la langue française ?</td>
      <td>58</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Dahhouki A., Ben Salah L. Le contact de la langue française avec les autres langues du contexte littéraire écrit au Maroc</td>
      <td>58</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Deleuil J.-M. La production des paysages urbains nocturnes : conflits entre éclairages publics et privés</td>
      <td>59</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Demchuk N. Interprétation des métaphores terminologiques du marketing du point de vue de la linguistique cognitive</td>
      <td>60</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Dmytriieva V. La perception de la culture française dans l'activité littéraire des écrivains d'expression française (Amélie Nothomb)</td>
      <td>62</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Dragomyretskyi O. L'interview : entre le discursif et le narratif, entre l'oral et l'écrit</td>
      <td>63</td>
    </tr>
  </tbody>
</table>
chemische Natur des Kohlenstoffs. Annal. Chemie und Pharmacie **1857**, 106, 129.

[2] *The Atom and the Molecule*. J. Am. Chem. Soc. **1916**, 38, 762.

[3] *Chemistry and Algebra*. J. J. Sylvester, Nature **1878**, 17, 284.

[4] *Quantentheoretische Beiträge zum Benzolproblem*. E. Hückel, Zeitschr. Phys. **1931**, 70, 204.

[5] (a) *A new definition of Dewar-type resonance energie*. J. Am. Chem. Soc. **1976**, 98, 2750; (b) *Graph theory and molecular orbitals*. XXVIII. On topological resonance energy*. I. Gutman, M. Milun, N. Trinajstic, Croat. Chem. Acta. **1976**, 48, 87; (c) *The fundamental chemical equation of aromaticity*. R. Chauvin, C. Lepetit, Phys. Chem. Chem. Phys. **2013**, 15, 3855.

[6] *Total and partial matching polynomials of polycyclic graphs: canonic hyper-complex numbers of Cayley-Dickson algebra in the quantification of chemical aromaticity*. R. Chauvin, Computers in Scientific Discovery 8, August 23-25, 2017, Mons, Belgique.
http://informatique.umons.ac.be/algo/csd8/slides/Chauvin_CSD8.pdf.

[7] *Synthesis of functional carbo-benzenes with functional properties: the C₂ tether key*. K. Cocq, C. Barthes, A. Rives, V. Maraval, R. Chauvin, Synlett **2019**, 30, 30, et références citées.

Mansour CHEMKHI
ISEFC, ECOTIDI, Tunisie
moncerchemkhi@gmail.com

ENSEIGNER/APPRENDRE UNE LANGUE-CULTURE
ÉTRANGÈRE : LA PROBLÉMATIQUE DU CULTUREL
DANS LES APPROCHES COMMUNICATIVES

L'enseignement des langues étrangères, en l'occurrence du FLE, est passé d'une conception instrumentaliste et excessivement minimaliste (apprendre une langue, c'est apprendre à dire ce que l'on sait déjà dire dans sa langue maternelle) à une conception trop maximaliste (apprendre une langue, c'est s'identifier totalement à la langue culture-cible). La compétence de communication dans la langue à apprendre est, selon le cas, soit réduite à sa dimension purement codique, soit envisagée comme un deuxième monolinguisme/monoculturalisme. Entre ces deux positions extrémistes viennent s'interposer les conceptions initiées par les approches interculturelles. L'apprenant/utilisateur d'une langue-culture étrangère ne juxtapose pas dans sa tête des langues-cultures étanches les unes aux autres mais les combine de manière à construire un bi-plurilinguisme/bi-pluriculturalisme indissociable. La notion de compétence interculturelle inclut l'ensemble des langues et des cultures qui entrent dans la compétence de communication des individus plurilingues. Ceux-ci communiquent en s'appuyant sur les ressources qu'ils auront développées dans l'ensemble des langues qu'ils parlent.

L'approche communicative dans sa version haute, dite aussi approche par compétences (Beacco : 2007) approche actionnelle (Puren : 2005-2014) ou approche communic'actionnelle (Bourguignon : 2014) propose des modélisations de la compétence de communication dans une perspective interculturelle. Ces approches, quoique véhiculant des lectures différentes du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL), présentent des similitudes quant à la place primordiale qu'elles accordent à la dimension interculturelle dans l'enseignement-apprentissage des langues-cultures. Ces similitudes ne cachent, cependant, pas les difficultés relatives à l'identification de la composante culturelle en jeu dans la communication langagière authentique prise comme référence. Se pose, à vrai
dire, la question centrale : pour ce qui a trait à l'enseignement des contenus culturels, qu'est-ce qu'un besoin, et, de ce fait, comment le repérer et le mettre en forme? Y a-t-il vraiment des besoins à propos de cet aspect de l'enseignement ? Comment identifier, en termes opératoires, les ressources culturelles à l'œuvre dans les pratiques langagières candidates à l'enseignement ?

Oleksandre CHEREDNYCHENKO

Université nationale Taras Chevtchenko de Kyiv, Ukraine

Département de théorie et pratique de la traduction des langues romanes Mykola

Zérov

o-cherednychenko@ukr.net

## LE LEXIQUE DES AFFAIRES EN FRANÇAIS, ANGLAIS ET UKRAINIEN

Dans le monde d'aujourd'hui, le langage des affaires joue un rôle extrêmement important dans la communication internationale. Son efficacité relève pour beaucoup de l'état du vocabulaire spécialisé qui fait partie intégrante du langage des affaires. Plus il est développé, plus il y a de chances d'assurer la verbalisation des concepts nouveaux et de garantir la compréhension mutuelle tant au sein d'une culture qu'au niveau interculturel. Il est évident que le lexique des affaires de toute langue représente l'ensemble des concepts dits universels, d'un côté, et nationalement marqués, de l'autre. Parmi les concepts universels, citons en premier lieu ceux d'Argent / Money / Гроші, d'Économie / Economy / Економіка, d'Entreprise / Business / Підприємство, de Gestion / Management / Управління, de Commerce / Trade / Торгівля. La verbalisation des concepts universels s'appuie sur les moyens d'expression nationaux et internationaux, qui s'expliquent notamment par l'interaction et la synergie des langues en contact. La tendance à l'internationalisation du lexique des affaires se fait de plus en plus sentir sous la mondialisation, et même les langues qui s'en préservent le mieux (le français en particulier), n'arrivent pas à l'éviter. Le fait est que l'internationalisation d'une terminologie spécialisée peut s'effectuer directement et indirectement, cette dernière voie n'étant pas liée au transfert immédiat d'unités étrangères mais plutôt aux emprunts structurels (calques lexicaux) et sémantiques.

L'étude comparée du lexique des affaires en français, anglais et ukrainien met en lumière les traits communs et distinctifs de leurs terminologies. Sur le plan formel, on y trouve des termes simples, composés et des groupes terminologiques (synapsies) de 3 types: formations indigènes, empruntées et hybrides (cf. *chambre de commerce / chambre of commerce / торговельна палата*; *compte de dépôts / deposit account / депозитний рахунок*; *copropriété / co-ownership / співвласність*; *leadership organisationnel / організаційне керівництво / лідерство*). Les correspondances terminologiques dans trois langues en question affichent les divergences formelles qui peuvent aller, de l'ordre différent d'éléments au sein de l'unité du même type jusqu'au type morphosyntaxique différent d'unités (cf. *correspondant / correspondent bank / банк-кореспондент*). Sémantiquement, les unités corrélatives peuvent diverger par le point de vue sur l'objet nommé, ce qui montre les particularités de l'image conceptuelle du monde de telle ou telle communauté linguistique (cf. *appel d'offres / tender (offer) / торги, тендер; coentreprise / joint venture (risque) / спільне підприємство*).
# Enseigner/apprendre une langue-culture étrangère : la problématique du culturel dans les approches communicatives

## Résumé

Les langues peuvent-elles être enseignées sans qu'il y ait prise en compte du contenu culturel qu'elles véhiculent dans les usages authentiques de référence ? Si la réponse tend à devenir de plus en plus évidente en didactique des langues-cultures, la modalité de prise en compte des éléments de culture dans les dispositifs d'enseignement demeure toujours problématique.

**Mots-clés: culture; enseignement; intégration; intercultural**

## Abstract

Can languages be taught without taking into account the cultural content that they convey in authentic reference uses? If the answer tends to become more and more obvious in the teaching of languages-cultures, the method of taking into account elements of culture in teaching systems still remains problematic.

**Keywords: culture; teaching; integration; intercultural**

## 1. Introduction

L'enseignement des langues étrangères est passé d'une conception instrumentaliste et excessivement minimaliste (apprendre une langue, c'est apprendre à produire des énoncés corrects) à une conception trop maximaliste (apprendre une langue, c'est apprendre à agir comme acteur social à travers le recours à la langue culture-cible). La compétence de communication dans la langue à apprendre est, selon le cas, soit réduite à sa dimension purement codique, soit envisagée comme un deuxième monolinguisme/mono culturalisme. Entre ces deux positions extrémistes viennent s'interposer les conceptions initiées par les approches interculturelles. L'apprenant/utilisateur d'une langue-culture étrangère ne juxtapose pas dans sa tête des langues-cultures étanches les unes aux autres mais les combine de manière à construire un bi-plurilinguisme/bi-pluriculturalisme indissociable. La notion de compétence interculturelle inclut l'ensemble des langues et des cultures qui entrent dans la compétence de communication des individus plurilingues. Ceux-ci communiquent en s'appuyant sur les ressources qu'ils auront développées dans l'ensemble des langues qu'ils parlent.

Trois grands types d'entrées dans les programmes de langue se sont succédé les uns aux autres à travers l'histoire de la didactique des langues. Entrer par la grammaire, par les dossiers thématiques (culture de l'apprenant/culture de la langue) ou enfin par les situations
de communication, telles sont les trois grandes orientations méthodologiques ayant marqué l'histoire de la méthodologie.

L'approche communicative dans sa version haute, dite aussi approche par les compétences (Beacco : 2007) approche actionnelle (Puren : 2005-2014) ou approche communic'actionnelle (Bourguignon : 2014) propose des modélisations de la compétence de communication dans une perspective interculturelle. Ces approches, quoique véhiculant des lectures différentes du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (désormais CECR ou le Cadre), présentent des similitudes quant à la place primordiale qu'elles accordent à la dimension interculturelle dans l'enseignement-apprentissage des langues-cultures.

Nous tenterons d'examiner deux grands types d'entrées culturelles dans les programmes de français à partir d'extraits empruntés à deux types de documents (extraits de manuels en usage à l'école primaire en contexte tunisien - extraits de documents issus du CECR). L'approche interculturelle, inspirée par les recherches en psycholinguistique, en sociolinguistique et en didactique des langues, accorde une place centrale à la notion d'intégration et de décloisonnement : la compétence de communication de l'acteur social s'appuie sur les ressources langagières et culturelles qu'il aura développées dans son parcours linguistique de locuteur bi/ plurilingue et bi/pluriculturel.

## 2. L'histoire de la didactique : quelles entrées pour enseigner des langues étrangères

Pour expliquer l'évolution des entrées en didactique des langues, nous ferons appel aux travaux de l'un des spécialistes de l'histoire de la méthodologie en didactique des langues, sachant que nous entendons par entrée le principe de cohérence reliant les différentes activités hétérogènes de la séquence d'enseignement. L'histoire de la didactique des langues en France a connu l'émergence d'une suite d'entrées différentes que Puren (2010:30) retrace à travers le tableau suivant :

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>MODÈLE D'ÉVOLUTION HISTORIQUE DES « ENTRÉES »
EN DIDACTIQUE SCOLAIRE DES LANGUES-CULTURES</figcaption></figure>

Ci-dessus, schéma complétant l'évolution historique des « entrées » en didactique des langues-cultures.

* L'entrée par la grammaire : la méthodologie traditionnelle appelée aussi la méthode traduction a marqué la seconde moitié du XIXe siècle. « L'unité de
chaque leçon de manuel, et de ce fait son titre, étaient donnés par le point unique de grammaire qui y était traité. La progression d'enseignement – le principe de succession des différentes leçons – était quant à elle calquée sur l'ordre canonique de la grammaire morphosyntaxique de référence (hérité de la grammaire latine). » (Puren, 2005, p. 5)

* **L'entrée par le lexique** : Avec la méthodologie directe des années 1900-1910, le principe de cohérence de l'unité didactique devient l'unité du thème lexical « le lexique qui sert à la fois d'entrée – l'unité de la leçon est donnée par l'unicité d'un champ lexical repris dans son titre (on parle en didactique des langues de « cohésion lexicale ») (Ibid.p.5). Voici des exemples d'entrées lexicales, destinées à assurer la cohérence des unités didactiques (la salle de classe, la cour, la maison, la place de la ville, le parc de la ville, etc.)

* **L'entrée par la culture** : cette entrée a connu une diffusion très large et elle se caractérise par un principe de cohésion spécifique, mis en œuvre à travers les « dossiers thématiques ». Le texte littéraire fonctionne comme support dans les unités thématiques et culturelles. Puren parle de méthodologie active par document authentique interposé : les textes sont choisis en fonction de leurs contenus culturels et thématiques, mais aussi, dans toute la mesure du possible, en fonction de leurs contenus grammaticaux et lexicaux.

* **l'entrée par l'action/communication** : L'entrée par le critère « type » dans la classification des textes repose fondamentalement sur les travaux de Michel Adam. Le récit, la description, l'argumentation et le dialogue constituent les quatre grands modes de discours. Or, les travaux d'Adam sur la notion de type l'on amené, ultérieurement, à mettre en question sa portée communicative. Il est rare, en effet, qu'un locuteur mobilise dans une situation de discours un seul type de texte. En fonction des paramètres de la situation de communication, le locuteur peut mobiliser dans un même discours plusieurs types de textes. L'acquisition d'une capacité à communiquer par le langage implique des entrées par des situations de communication inscrites dans le quotidien de la communauté linguistique de référence. Les programmes inspirés du CECR privilégient ce type d'entrée dans la mesure où l'objectif de ces programmes consiste à préparer le public cible à agir avec la langue-cible dans les situations de communication ordinaires.

L'entrée par les dossiers thématiques est encore privilégiée par les programmes en Tunisie. Elle a réussi à survivre malgré l'avènement de l'approche communicative en réussissant à en absorber certains éléments méthodologiques notamment le principe de progression des contenus qui sont désormais codifiés à partir d'une logique fondée sur la prise en compte des besoins des apprenants (principe distinctif des approches communicatives)
## 2.1. Entrée thématique et enseignements culturels : le cas des programmes du primaire en Tunisie

Les contenus des programmes sont conçus en fonction de la compétence discursive à développer chez les apprenants. La dimension discursive est définie plus ou moins implicitement dans les programmes comme étant la maîtrise des modes de mise en texte (narration, description, argumentation, dialogue). Il suffit pour s'en convaincre de regarder les objectifs (Manuel de 6ème année primaire), propres à chaque module d'apprentissage, formulés en termes de compétences : (objectifs liés à l'activité de production écrite en 6ème année primaire)

* Je raconte un événement en rapport avec le thème du travail

* Je raconte un événement en rapport avec le thème de la solidarité et je fais parler des personnages dans mon récit

* Je raconte un événement en rapport avec le thème de l'environnement et j'intègre un passage descriptif dans mon récit

* Je raconte un événement en rapport avec le thème de la santé et j'intègre des répliques et un passage descriptif dans mon récit

* J'écris une lettre à un ami ou à un parent pour lui parler de mes loisirs

* Je raconte un événement en rapport avec le thème de la découverte d'autres modes de vie et j'intègre un passage descriptif dans mon récit

Mis à part les objectifs liés à la lettre (seul objectif prenant en compte la dimension communicative et situationnelle), les autres objectifs sont liés à la maîtrise de l'un des modes de mise en texte.
<figure><img src="image_7.png" /></figure>

(Ministère de l'éducation : 2006)

## 2.2. Entrées situationnelles et enseignements culturels : le cas des programmes inspirées par les approches communicatives/actionnelles

L'hypothèse bakhtinienne, considérant que notre expérience du langage passe par l'intermédiaire des genres du discours, sous-tend la modélisation didactique tant en FL1 qu'en FL2. Cette hypothèse explique la tendance, dans ces deux champs du français, à appréhender la question de l'ingénierie pédagogique à partir de cette entrée générique.

> [...] les formes de la langue et les formes des types d'énoncés, c'est-à-dire les genres du discours, s'introduisent dans notre expérience et dans notre conscience conjointement et sans que leur corrélation étroite soit rompue [...]. Les genres du discours organisent notre parole de la même façon que l'organisent les formes grammaticales (syntaxiques). (Bakhtine, 1984 : 285)

Cependant, quoique la notion de genre s'appuie (dans ces deux contextes) sur l'apport des travaux de Bakhtine, les ancrages épistémologiques sont distinctes (l'interactionnisme socio-discursif pour le champ de la didactique du FLM et la notion de compétence de communication pour le champ de la didactique du FLE.)

### 2.2.1. Les entrées situationnelles en didactique des langues maternelles

L'école, par le biais de la langue maternelle, permet à l'apprenant d'avoir accès à un autre espace de discours différent de celui de la communication ordinaire. Le rôle de l'école est d'élargir le répertoire discursif des élèves en les amenant de la communication spontanée

La problématique du culturel dans les approches communicative
(souvent interactive et centré sur je, ici et maintenant) à un autre espace de communication tout à fait extérieur à l'expérience de la communication spontanée et ordinaire. La didactique du FLM a introduit la notion de genre de discours pour étendre la compétence de communication des apprenants à des domaines de pratiques langagières autres que celles qu'ils ont dans leur environnement immédiat.

Les genres travaillés en classe de FLM sont ceux qui mettent en œuvre des formes de communication différentes de celles auxquelles les élèves sont exposés dans leur pratique quotidienne de la langue. Le débat télévisé, l'interview radiophonique, l'entretien d'embauche, etc. renvoient à des pratiques langagières ayant cours dans des contextes dépassant l'environnement quotidien des apprenants. L'expérience immédiate des apprenants ne leur permet pas de développer les ressources langagières nécessaires à la maîtrise des genres fonctionnant dans ces contextes spécifiques. Les langues sont utilisées dans des domaines et des contextes si variés que leur maîtrise (même en contexte endolingue) reste relative. On apprend à interpréter et à produire les genres discursifs qui sont présents dans notre environnement.

> « l'acquisition d'une compétence discursive en langue maternelle comme en langue seconde, se fait en principe spontanément en milieu naturel mais elle doit faire l'objet d'un enseignement apprentissage si l'apprenant ne vit pas dans une communauté partageant cette compétence (par exemple, pour un étudiant anglais qui veut apprendre le français en Grande-Bretagne) ou s'il veut dépasser les limites de son environnement quotidien (par exemple pour un jeune français de milieu non intellectuel qui veut faire des études universitaires). ». (Roulet, 1999, p. 10)

Le rôle de l'école est d'amener les apprenants à étendre leur compétence discursive à des domaines de pratiques sociales mettant en œuvre des formes discursives peu répandues dans leur environnement immédiat.

La fonction principale de l'école consiste, dans ce sens, à amener les élèves à d'autres espaces de discours différents de ceux de la communication ordinaire. C'est parce qu'il croyait profondément à cette fonction de l'école que Jean François Halté, par exemple, a posé sa question très célèbre: « L'oral peut-il devenir un objet d'enseignement ? ». En fait, l'oral qu'il désignait était celui auquel les jeunes français n'avaient pas accès dans leur environnement immédiat. En d'autres termes, la position de Halté (qu'il partageait avec beaucoup d'auteurs) consistait à approfondir le débat autour des perspectives d'élargissement du répertoire discursif des jeunes français. Il s'agissait d'envisager les pistes didactiques qui seraient à mêmes d''étendre la compétence de communication des élèves français aux domaines de pratiques langagières auxquels ils n'avaient pas accès dans leur vécu quotidien et dans lesquelles ils avaient besoin de développer des ressources langagières. La didactique du FLM a introduit, à l'origine, la catégorie de genres discursifs pour enseigner l'oral aux apprenants français. « En se déplaçant dans le contexte d'une émission radiophonique, en accentuant le jeu fictionnel d'interview, l'élève apprend à traiter et à intérioriser un rôle social pour lui et le rôle des autres partenaires. ». L'école a, ainsi, comme responsabilité essentielle celle d'initier les apprenants aux rôles sociaux auxquels ils n'ont pas la possibilité
de s'identifier dans leur vécu quotidien. Rien n'est aussi évident, dès lors, que pour préparer les élèves à ces rôles, l'école devrait développer chez ceux-ci la maîtrise d'un certain usage de la langue.

Les genres constituent, en tant qu'entrée didactique dans les programmes du FLM, une catégorie opératoire pour :

- la prise en compte du contexte social de production et de réception des textes : les jeunes français en contexte de français langue maternelle n'ont pas accès à toutes les pratiques sociales du langage. L'objectif de la classe de FLM n'est pas d'apprendre aux élèves le parler ordinaire, la conversation courante, mais les genres oraux formels et publics, tels que l'exposé oral, la lecture à d'autres, le débat régulé, etc. dont les citoyens de demain devront faire usage pour être membres de plein droit de la société civile (Dolz et Schneuwly, 2000). Toute forme d'usage de la langue est susceptible de faire l'objet d'un enseignement-apprentissage : en classe de FLM, ce sont les usages que les apprenants ne sont pas en mesure d'apprendre par immersion qui sont concernés par l'enseignement.

- la prise en compte de l'obstacle lié à l'hétérogénéité des textes : le travail de regroupement facilite le déploiement des contenus d'enseignement. La notion de genre est liée en didactique du FLM à un type de modélisation, celui de la séquence didactique. La fonction organisatrice (fonction première de la séquence) des contenus d'enseignement est mise en œuvre grâce à l'apport de la notion de genre de discours. Les éléments de la matière verbale (faits de syntaxe, de lexique, de textualité, ...) à mettre en œuvre dans une séquence d'enseignement sont subordonnés aux éléments de la composante discursive. Le genre comme « peut devenir un objet relativement précis dans le cadre d'une didactique des genres formels oraux, intégrant très précisément des objectifs sur différentes dimensions multimodales de l'oral (ressources de la langue, timbre, intonation, débit, rythme, rapport avec le corps, postures, etc.). » (Dolz, Gagnon, 2008, P.194). Par exemple, le recueil d'un corpus d'interviews semble indispensable pour la mise en évidence des caractéristiques spécifiques de ce genre. Le genre oriente les dimensions à enseigner dans une séquence didactique : les contraintes de la situation, les plans textuels, les unités linguistiques caractéristiques, les unités de sens, etc. L'élaboration d'un modèle didactique du genre (Dolz & Schneuwly, 1998) suppose l'identification des dimensions enseignables qui peuvent générer des activités et des séquences d'enseignement.

Le genre du discours, retenu comme catégorie organisatrice des contenus d'enseignement en FLM, a servi à structurer des séquences didactiques centrées en particulier sur l'expression orale. L'objectif de cet enseignement est d'étendre la compétence de communication des jeunes français à des contextes formels nécessitant le recours à un oral normé et régulé. Inaccessibles aux apprentissages par immersion, les genres discursifs relevant de l'oral formel, constituent l'objet privilégié de l'enseignement-apprentissage de la communication orale en FLM. En langue maternelle, la séquence didactique est conçue de manière à favoriser l'appropriation par les apprenants de genres relevant de l'oral ou de l'écrit formels enseignables dans le cadre scolaire et garant en eux-mêmes de l'unité de la séquence
didactique (De Pietro et Dolz 1997, De Pietro, Erard et Kaneman-Pougatch 1996/97, Schneuwly et Dolz 1997.). Si par ailleurs, la notion de genre est en train de s'étendre au champ de la didactique du FLE (notamment avec l'avènement du CECR), c'est pour contribuer à raffiner la modélisation didactique des pratiques langagières ayant cours dans le milieu social de référence y compris celles que les locuteurs natifs construisent par immersion.

### 2.2.2. Du côté du FLE : du document authentique au genre discursif

Depuis l'émergence de l'Approche Communicative dans l'enseignement/ apprentissage des langues étrangères, les méthodologues ont délibérément opté pour les documents authentiques (faits divers, publicités, petites annonces, bulletins météo, horoscopes, chansons...) comme supports privilégiés de l'enseignement/ apprentissage d'une langue étrangère. Ceci présente au moins un double avantage celui de mettre les apprenants en contact avec une langue plus courante et celui d'entretenir leur motivation. Richer (2011 : 16) fait remarquer que « prendre appui pour enseigner une langue étrangère, sur des documents authentiques a entre autres conséquences méthodologiques de devoir bien souvent les aborder dans leur totalité et non sous forme de phrases ou de passages isolés. Aussi, afin d'appréhender ces supports comme totalités textuelles et d'en faire saisir à la fois le contenu sémantique et la visée pragmatique, a-t-il été fait appel notamment à la linguistique textuelle pour deux raisons :

1. pour la description des phénomènes de liage (anaphores, coréférences, connecteurs et organisateurs...) qui assurent la « texture » (selon l'expression d'Adam [1999 : 40]), des énoncés ;

2. pour ses typologies de textes susceptibles de rendre compte des schémas d'organisation de ces mêmes énoncés, schémas qui faciliteraient la compréhension/ production des textes en dessinant des horizons de lecture et en fournissant un guidage global dans les processus d'écriture. »

En fait, en didactique du FLE, le recours à des documents authentiques est devenu une pratique courante quelle que soit l'approche méthodologique préconisée : approche communicative ou perspective actionnelle. Ce type de support, permettant aux élèves de découvrir des usages situés de la langue-cible et présentant une certaine proximité de ceux qu'ils sont susceptibles de rencontrer en situations quotidiennes, occupe une place centrale dans le CECR. L'exploitation des formes discursives proposées dans le tableau ci-dessus, à travers l'organisation d'une exposition significative (au profit des élèves) à des échantillons représentatifs des caractéristiques de chaque genre (articles de revues, émissions de télévisions...), favorise la découverte de différentes pratiques sociales. En effet, toute pratique sociale se concrétise à travers une performance linguistique qu'il convient de ne pas dissocier du contexte où elle se manifeste. Certes la sélection de ce type de documents par les enseignants peut partir de phénomènes linguistiques, discursifs ou pragmatiques récurrents. « Néanmoins, penser la démarche de sélection en se fondant sur le genre discursif ouvre des perspectives plus larges et plus – guidantes - que ne le permet une approche par des phénomènes spécifiques. Tout genre véhicule un ensemble de caractéristiques ancrées dans la
réalité institutionnelle, académique, professionnelle, etc. des communautés qui en font
usage. » (Claudel, 2016, p.6) Le rapprochement établi en didactique des langues entre les
documents authentiques et les genres de discours favorise une exploitation plus réfléchie de
ces documents. De même que l'exploitation des textes littéraires (documents authentiques
courants dans les pratiques de classe) a gagné en efficacité grâce à l'apport de la notion de
genres littéraires, l'exploitation de tout autre document à faire entrer en classe serait plus
efficace si l'on parvenait à en décrire les régularités discursives, lesquelles régularités sont
identifiables à la lumière des travaux faits sur les genres discursifs en linguistique.

S'il est, à vrai dire, difficile de classer l'ensemble des textes circulant dans les circonstances de l'échange ordinaire, les documents issus du CECR (Conseil de l'Europe 2001, 2004, 2011) s'attachent à considérer ces textes comme présentant des régularités discursives et situationnelles dont il convient de tenir compte dans l'enseignement.

> « On s'attachera donc à décrire la compétence à communiquer langagièrement au niveau B2 pour le français par l'inventaire des éléments discursifs qui peuvent être tenus pour caractéristiques. Ceux-ci ne sont pas recensés isolément mais répertoriés en tant qu'ils forment des ensembles tenus pour identifiables, appropriés et cohérents, qu'il s'agisse de production orale ou écrite, interactives ou non interactives. Cette compétence communicative attendue au niveau B2 sera décrite en faisant l'inventaire des catégories de genres discursifs à maîtriser, en réception ou en production, ce indépendamment des ressources verbales qui en assurent la structuration verbales. On considérera ces formes discursives non pas comme des phénomènes d'énonciation singuliers ou individuels mais en tant qu'elles manifestent des régularités indépendantes des énonciateurs....». (Conseil de l'Europe, 2004, p. 45)

Les exemples de formes discursives figurant dans le tableau suivant (**conseil de l'Europe, 2004 : 49**) sont à appréhender par les concepteurs des formations en langues en termes de types d'énoncés relativement stables. Sous-entendu, suite à l'identification des genres de discours, à enseigner, se dessine tout un travail de mise en évidence de leurs caractéristiques linguistiques distinctives. On ne peut enseigner, par exemple, « le récit de vie » mais on peut, par ailleurs, enseigner les savoirs grammaticaux, lexicaux et culturels qui favorisent le développement de la compétence de compréhension/production de ce genre discursif.
<figure><img src="image_8.png" /></figure>

La migration de la notion de genre de la didactique du FLM à celle du FLE ne peut être envisagée que sous un angle essentiellement méthodologique. Le recours au genre discursif comme catégorie organisatrice des contenus d'enseignement est le vrai point commun entre ces deux champs de la didactique du français. Le répertoire discursif construit par immersion par le locuteur natif en contexte naturel, devient un objet d'enseignement-apprentissage en FLE. Notons que dans certains contextes de FLS, ce sont plutôt les genres qui relèvent de pratiques langagières formelles qui sont visés comme objets d'enseignement. Plus précisément, dans ces contextes, (le contexte tunisien en est un exemple pertinent) on privilégie le texte littéraire comme pratique langagière de référence.

Les deux approches ont, certes, en commun le fait de faire aborder les savoirs et les savoir-faire langagiers à partir du traitement de documents authentiques renvoyant à des genres scolaires/sociaux en langue française. Il serait peut-être judicieux de rappeler que dans le cas du FLM, l'objectif n'est pas l'acquisition d'une compétence communicative mais l'extension de celle-ci à des pratiques formelles du langage. En revanche, la notion de genre est mobilisée en FLE pour amener les apprenants à (inter)agir en français en situations particulières. L'objectif est l'acquisition d'un répertoire de genres discursifs, sachant que ces genres ne peuvent être que de simples variantes des modèles pris comme référence dans le milieu socio culturel d'origine.

## 2.3. Entrée par la communication/action et perspective interculturelle

Les deux versions de l'approche communicative (version haute de l'approche communicative ou approche par les compétences / approche actionnelle) retiennent comme principe de cohésion méthodologique : l'unité de l'action. L'entrée par l'action (simulée ou réelle en fonction de la perspective privilégiée) est la caractéristique fondamentale de cette méthodologie.
Un exemple pour comprendre l'entrée par l'action :

Tous les nouveaux concepts-clés sont définis, dans le CECR, par rapport à la notion d'action :

o **compétences** : « l'ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d'agir » ;

o **texte** : « toute séquence discursive (orale et/ou écrite) inscrite dans un domaine particulier et donnant lieu, comme objet ou comme visée, comme produit ou comme processus, à activité langagière au cours de la réalisation d'une tâche » ;

o **domaine(s)** : « grands secteurs de la vie sociale où se réalisent les interventions des acteurs sociaux» ;

o **stratégie** : « tout agencement organisé, finalisé et réglé d'opérations choisies par un individu pour accomplir une tâche qu'il se donne ou qui se présente à lui » ;

o **tâche** : « est définie comme tâche toute visée actionnelle que l'acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d'un problème à résoudre, d'une obligation à remplir, d'un but qu'on s'est fixé. (Conseil de l'Europe, 2001, pp. 15-16)

Tous ces concepts, relevant d'un paradigme actionnel, gravitent autour de la notion de domaine : on apprend la langue en l'utilisant et/ou pour l'utiliser (le CECR apprentissage et usage) dans des situations de communication inscrites dans des secteurs particuliers de l'activité sociale. Enseigner les langues avec le CECR implique la prise en compte de cette notion fondamentale. Le thème sert de toile de fond pour l'action sociale, identifiée comme modèle de référence par rapport à la tâche scolaire.

2.3.1. L'entrée par la communic'action : c'est quoi, c'est pourquoi et c'est comment ?

Dans son ouvrage « Enseigner les langues avec le CECR », Bourguignon propose des exemples d'entrées par l'action (par les tâches). L'auteure postule que ce type d'entrée permet de rendre opératoire la notion de mobilisation inhérente à l'action, en situation d'apprentissage.

Partons de la figure élaborée par Bourguignon (2014 : 40) pour illustrer sa conception de l'entrée par les tâches dans l'apprentissage :
<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Fig. 3 : Démarche d'apprentissage dans une unité d'action.</figcaption></figure>

Entrer par l'action implique la prise en compte de l'objectif non langagier de la tâche, sachant que l'atteinte de cet objectif passe par différentes activités langagières (réception, production, interaction). L'atteinte de l'objectif actionnel non langagier passe par la mise en œuvre de capacités communicatives. « C'est à travers la production que l'on pourra se rendre compte si l'objectif a été ou n'a pas été atteint. »

L'avancée la plus nette qu'apporte le CECR, par rapport à la version basse de l'approche communicative (elle repose sur la théorie des actes de parole d'Austin), est la conception qu'il développe en ce qui concerne l'action langagière « les actes de parole n'ont de sens que dans le cadre d'actions sociales ». Ce que le CECR permet de mettre en évidence est que l'acte de communiquer se trouve toujours lié à l'action sociale. L'activité langagière de quelque mode de réalisation qu'elle relève (réception, production orale ou écrite) s'inscrit dans un but non langagier : on lit, on parle dans un but qui n'est pas langagier ne serait-ce que pour le plaisir. Même dans le cas de la lecture désintéressée, l'acte de lire a un objectif autre que langagier.

Bourguignon propose la démarche suivante :

- l'apprenant doit d'abord prendre connaissance de la tâche qu'il doit réaliser ainsi que des activités langagières afférentes pour comprendre pourquoi il a besoin d'apprendre ; il s'agit de la représentation de la tâche ;

- il doit ensuite repérer ses besoins ;

- pour faire le tri entre ce qu'il sait et sait faire et ce qu'il a besoin d'apprendre, ce qui guidera son apprentissage tout au long de l'unité d'action ce sont des stratégies.

### Un exemple:

La tâche suivante est proposée par Bourguignon (2014 : 40), à titre d'exemple, pour illustrer sa conception de l'approche communic'actionnelle inspirée par le CECR. Nous nous inspirerons de la démarche qu'elle préconise pour la conception des scénarios d'apprentissage : nous tenterons de démontrer que cette démarche permet de rendre opérationnels les principes méthodologiques de l'approche actionnelle:
TÂCHE : Organiser une journée libre à Paris

Tu pars une semaine à Paris dans une famille ; tu dois organiser la seule journée qui est libre pendant ton séjour.

Fais attention :

– il n'y aura pas de moyens de transport ; les élèves seront déposés à un endroit du centre ville ;

– tu devras utiliser ton argent de poche ;

– tu devras visiter au moins trois lieux touristiques.

Pour t'aider dans ton organisation (activités de réception/interaction) :

– tu observeras un plan de Paris et tu souligneras les différents monu-
ments ;

– tu liras l'extrait d'un guide touristique ;

– tu écouteras :

– l'enregistrement d'un guide ;

– le témoignage d'un élève ;

– tu téléphoneras à l'office de tourisme.

À la fin (activités de production) :

– tu laisseras un message enregistré sur le répondeur de ton correspon-
dant pour lui présenter ton circuit et justifier ton choix ;

– tu prépareras un questionnaire, style « jeu de piste », en lien avec le cir-
cuit que tu as choisi et tu fourniras des indications pour te rendre sur les
lieux que tu as retenus.

2.3.2. la compétence plurilingue et interculturelle

Examinons cette définition :

« On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement possédée par un acteur qui maîtrise, à des degrés divers, plusieurs langues, et a, à des degrés divers, l’expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer l’ensemble de ce capital langagier et culturel. L’option majeure est de considérer qu’il n’y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences toujours distinctes, mais bien existence d’une compétence plurielle, complexe, voire composite et hétérogène, qui inclut des compétences singulières, voire partielles, mais qui est une en tant que répertoire disponible pour l’acteur social concerné. »

(Coste, Moore et Zarate, 1997, p. 12)

Il s'en suit qu'une compétence plurilingue et pluriculturelle se présente généralement comme
asymétrique et ce sur les divers plans:

- le niveau de compétence lié à chaque langue varie selon la fonction que remplit chaque langue dans la vie de l'apprenant/utilisateur.

- le profil du locuteur défini en termes de capacités langagières peut être différent d'une langue à d'autres « par exemple: excellente maîtrise orale de deux langues, mais efficacité à l'écrit pour l'une d'entre elles seulement, une troisième langue n'étant contrôlée en partie que pour la compréhension écrite, sans véritable accès à l'oral »
- la configuration du profil multiculturel peut ne pas correspondre à celle du profil multilingue « par exemple: bonne connaissance d'une culture d'une communauté dont on connaît mal la langue ou faible connaissance de la culture d'une communauté dont on maîtrise pourtant bien la langue dominante ».

L'acquisition d'une compétence plurilingue et pluriculturelle favorise l'émergence d'une conscience linguistique et de capacités cognitives et méthodologiques facilitant l'acquisition de nouvelles langues. Ainsi, un locuteur plurilingue peut :

- tirer parti des ressources sociolinguistique et pragmatique acquises dans une/des langue(s) donnée (s) pour enrichir son répertoire langagier.

- développer une meilleure connaissance de ce qu'il y a de commun entre les langues (les compétences générales) et ce qu'il y a de spécifique à chaque langue.

- affiner les savoir-apprendre et les capacités à entrer en relation avec l'autre et le nouveau.

L'enseignement d'une langue étrangère est envisagé comme l'enseignement d'un deuxième monolinguisme/ mono culturalisme

> « Il est clair que, dans la presque totalité des systèmes éducatifs, y compris quand ces derniers font une place importante à l'apprentissage de langues étrangères, la juxtaposition de connaissances distinctes (langue par langue) l'emporte sur la mise en place d'une compétence plurilingue intégrée. » (Coste et al, 1998, p.32)

Les pratiques pédagogiques relatives à l'enseignement des langues ont largement contribué à la diffusion d'une vision du bi-plurilinguisme comme juxtaposition de deux ou de plusieurs monolinguismes/monoculturalismes étanches les uns aux autres. En d'autres termes, les systèmes scolaires appréhendent le plurilinguisme comme la juxtaposition étanche de pratiques linguistiques de monolingues au sein d'une seule personne ou d'une même communauté.

Il s'est ensuit que le critère de l'aisance linguistique s'érige en un principe de base pour la définition du bi-plurilinguisme : serait alors bi-plurilingue la personne qui présenterait une maîtrise parfaite et équivalente de l'ensemble des langues qu'il a dans son répertoire langagier. Toutefois, « Si l'on devait considérer comme bilingues uniquement les personnes qui passent pour être monolingues dans chacune de leurs langues, nous ne pourrions classer un grand nombre d'individus qui utilisent régulièrement deux ou plusieurs langues dans leur vie quotidienne sans toutefois posséder parfaitement l'ensemble des compétences linguistiques dans chacune de celles-ci. » (Grosjean, 1993, p.70). Il s'agit d'une remise en question du mythe considérant les bilingues comme des locuteurs ayant une maîtrise parfaite de leurs langues. Sont considérés, ainsi, comme bi-plurilingues ceux qui se servent dans leur vie de deux ou plusieurs langues même s'ils n'ont pas accès à l'ensemble des activités langagières dans les langues qu'ils utilisent.

L'élève tunisien se sert du français à l'école dans des situations spécifiques liées aux usages scolaires dévolus à cette langue. La langue de communication au quotidien est l'arabe :
« Les multiples et différentes observations du contexte scolaire et du milieu social, dans lesquels il évolue ont permis de constater que, malgré la présence sous des formes variées de la langue française, tant orale qu'écrite, l'élève tunisien, qui évolue dans un milieu arabophone, interagit naturellement avec les autres au moyen de sa langue maternelle, en l'occurrence, le dialecte tunisien (variété locale de l'arabe) ». (Sahnoun, 2005 : 46).

On peut considérer les élèves du primaire tunisiens comme des locuteurs bi/ plurilingues dans la mesure où ceux-ci commencent à développer, à partir du premier degré, des compétences partielles en langues étrangères, sinon en production, du moins en compréhension. Le CECR, éclairé par les recherches issues du domaine de la psycholinguistique, tient à mettre en avant la notion d'activité langagière pour caractériser le profil des personnes bi-plurilingues. Peut accéder au statut de locuteur bi/plurilingue tout sujet ayant accès à la seule activité langagière de réception écrite, par exemple, dans une langue étrangère et à la seule compétence de réception orale dans une autre.

# 1. Enseignement du français en Tunisie et problématique de la langue de scolarisation

Gérard Vignier (2001 :125) était l'un des premiers auteurs à avoir défini la langue de scolarisation. Il s'agit pour lui d'une « langue apprise pour enseigner d'autres matières qu'elle-même et qui peut, dans certains pays, être présente dans l'environnement social des élèves. ».

Les programmes officiels (2ème degré : 3), quant à eux, définissent le statut du français à partir des fonctions qu'il remplit : « Etant la première langue étrangère étudiée par l'élève tunisien, le français devra contribuer à sa formation intellectuelle, culturelle et scientifique. Il sera pour l'élève un moyen complémentaire pour :

* communiquer avec autrui ;

* découvrir d'autres civilisations et cultures et se situer par rapport à elles ;

* accéder à l'information scientifique et technique. »

On peut dire à partir de ces deux définitions que le français fonctionne comme une langue de scolarisation notamment dans le cycle secondaire où cette langue sert de langue d'enseignement pour toutes les matières scientifiques et techniques (mathématique, sciences de la vie et de la terre, sciences techniques, sciences économiques, sciences physiques).

## 3.1. Propositions pour une éducation au plurilinguisme en contexte scolaire

Le document résultant du séminaire international (Coste et al : 2008) propose six configurations illustrant les agencements possibles dans les curriculums fondés sur la prise en compte de l'éducation au plurilinguisme. Ils mettent l'accent sur les principes fondamentaux de ce qu'ils appellent « un socle minimal de compétences plurilingues (savoirs, savoir-faire, attitudes et dispositions). ».

Nous en retiendrons les trois cas les plus significatifs mais nous nous attarderons particulièrement sur une seule configuration dans la mesure où elle présente des spécificités relatives à des contextes comparables au nôtre.
Des cas d'agencement curriculaire

Cas 1: Ouverture au plurilinguisme dans les configurations où la langue de scolarisation est la langue unique ou très dominante de l'environnement, avec apprentissage d'une langue étrangère selon des modalités très variables

Il s'agit du cas le plus répandu en Europe. La langue de scolarisation est la langue nationale. La langue étrangère à enseigner à partir de l'école primaire est généralement l'anglais, quelquefois d'ailleurs, cette langue est imposée. « Chaque pays dans ce cas donne en général des instructions en termes de programmes, contenus et horaires ; agissant de cette façon, les résultats sont souvent évalués maintenant à l'aide de l'échelle proposée par le CECR (Cadre européen commun de référence pour les langues) ; le niveau A1 est le plus souvent visé. »

Cas 2 : Ouverture au plurilinguisme dans les configurations où la langue dominante de scolarisation n'est pas la langue du pays ni la langue de très nombreux élèves

Ce cas correspond, par exemple, aux écoles « françaises» hors de France ou, à la limite, aux écoles d'immersion. Dans les écoles françaises hors de France (comme dans les établissements équivalents d'autres pays), la langue majeure de scolarisation est le français (ou la langue étrangère autre), mais la langue nationale du pays où se trouve l'établissement est omniprésente dans l'environnement et les langues parlées par les élèves scolarisés sont diverses.

Cas 3 : Ouverture au plurilinguisme dans les configurations où il existe (au moins) deux langues de scolarisation et où une seule est vraiment dominante dans l'environnement.

C'est le cas où les langues étrangères sont peu présentes dans l'environnement et où l'on privilégie une langue 2 comme langue de scolarisation, Celle-ci servira de langue d'enseignement c'est-à-dire qu'elle sert à mettre en place un enseignement bilingue, comme par exemple dans les écoles des pays du Maghreb qui ont recours au français comme langue véhiculaire à partir de l'enseignement secondaire (La Tunisie) ou à partir de l'enseignement supérieur (l'Algérie). L'enseignement bilingue (enseignement de disciplines non-linguistiques au travers d'une langue étrangère) contribue fortement à la diffusion de la culture bilingüe. Il suffit de rappeler que cette forme d'enseignement présente l'avantage majeur de faire sortir la langue de la classe de langue et de favoriser sa présence dans d'autres disciplines et, par là-même, dans d'autres secteurs, dépassant les domaines d'expérience d'un professeur de langue. Qu'on le veuille ou non, les cours de français restent des cours de français général, où l'on fait fonctionner des situations de communication choisies dans ce qui constitue l'expérience commune (Mangiante & Parpette, 2004, p.6). Le français circulant dans les disciplines scientifiques dépasse la compétence d'un professeur de langues. Les élèves y apprennent la langue en même temps qu'ils apprennent les mathématiques, les sciences de la vie et de la terre, la mécanique automobile, etc.
## 3.2. Education au plurilinguisme et problématique des langues de scolarisation

L'enseignement d'une langue étrangère gagnerait en cohérence si les programmes y afférant prenaient suffisamment en compte ce que les apprenants sont capables de faire dans leur langue maternelle. S'il est vrai que ce qui importe dans une perspective plurilingue, ce sont les ressources communicatives que l'on développe dans l'ensemble des langues qu'on apprend, il faudrait rappeler cependant que toute mise en œuvre d'un projet en faveur de l'éducation plurilingue devrait peser soigneusement la question de la langue de scolarisation. Il est incontestable que, eu égard au rôle central que jouent les langues de scolarisation dans le développement des compétences cognitives et méthodologiques des apprenants, la possession suffisante de ces langues comme outil de communication devrait importer au premier chef les systèmes éducatifs. Le projet de la diffusion de la culture plurilingue perdrait de son intérêt dans un contexte où les élèves auraient des niveaux de compétences insuffisants dans les langues de scolarisation.

Pour pasticher ce que disait Coste au sujet des langues de scolarisation, on peut dire que tout ce qui se pratique en dehors et à côté de la langue arabe (langue de scolarisation à l'enseignement de base) doit bénéficier à cette dernière et inversement la manière dont celle-ci est enseignée doit être mis en relation avec l'enseignement des autres langues. De même tout ce qui se fait à côté et en dehors de l'enseignement de la langue française (langue de scolarisation à partir de l'enseignement secondaire) doit être coordonné avec l'enseignement de celle-ci.

## 3.3. De la question de la langue de scolarisation en Tunisie

Le système éducatif tunisien a recours, successivement en fonction du cycle d'enseignement, à deux langues de scolarisation (l'arabe et le français). La spécificité des contextes où une langue étrangère est adoptée comme langue de scolarisation réside dans cette transition vers la langue 2 comme langue d'enseignement. Dans notre contexte, les disciplines scientifiques et techniques, enseignées en arabe au primaire et au collège, le seront en français au lycée alors que les niveaux de compétence en langue française sont décalés par rapport aux niveaux de maîtrise qu'exige une telle fonction. Face à cette transition problématique et eu égard aux performances requises quant aux langues auxquelles est dévolue la fonction de scolarisation, il paraît opportun de recourir à des approches didactiques favorisant la convergence de l'enseignement des (L1/L2). Un tel choix est selon Miled (2010 : 44) susceptible d'améliorer les compétences linguistiques et communicatives chez l'apprenant, si elle est accompagnée d'une information et d'une formation appropriées auprès des enseignants qui l'expérimentent et la mettent en œuvre.

Le Cadre définit, certes, des seuils de compétences visés par l'apprentissage d'une ou de plusieurs langues. De même, il fournit certaines notions et concepts qui sont en mesure de favoriser une intégration/convergence des didactiques des langues étrangères. Mais cet instrument présente la limite d'être prioritairement destiné à l'enseignement des langues étrangères. Les descripteurs qu'il fournit ne prennent pas en compte les situations dans lesquelles une langue étrangère fonctionne comme une langue d'enseignement. Une
exploitation significative de cet instrument dans notre contexte passerait par la prise en compte de cette limite.

Nous tenterons dans ce qui suit de développer l'idée que le CECR intègre dans sa démarche certains principes de la didactique intégrée et que les ressources qu'ils proposent peuvent contribuer à :

* étendre l'utilisation du Cadre à des contextes de français langue seconde

* élaborer des programmes fondés sur la prise en compte d'un enseignement convergent de l'arabe et du français dans le contexte tunisien.

## 3.4. CECR et langue de scolarisation

En dépit du fait que le CECR soit prioritairement destiné aux langues étrangères, son utilisation doit être contextualisée même dans le cas de l'enseignement des langues étrangères. La contextualisation du Cadre devient d'autant plus incontournable que la langue étrangère fonctionne comme une langue de scolarisation.

L'adaptation pourrait porter surtout sur :

* le poids à donner à chaque activité langagière (réception, production, interaction, médiation).

* la conception de nouveaux descripteurs prenant en compte les besoins spécifiques du contexte.

En contexte tunisien, l'objectif de l'enseignement du français comme langue de scolarisation est moins la maîtrise des genres relatifs à la communication courante, mise en avant par le CECRL. L'objectif est, en revanche, l'acquisition d'une maîtrise plus étendue, intégrant évidemment la première et prenant en compte les besoins spécifiques liés à l'enseignement du français langue de scolarisation. Miled résume ces besoins dans les points suivants :

* des besoins où les usages et les interactions scolaires l'emportent sur les besoins sociaux immédiats, lesquels caractérisent l'acquisition du français langue étrangère ;

* des besoins liés à l'environnement socio-économique où le français est un moyen de production de l'information scientifique et non seulement un moyen de réception de cette information,

* des besoins liés à l'imaginaire où la littérature et les textes de fiction occupent une place importante surtout dans les niveaux d'enseignement avancés; il est vrai que cette dimension est présente à travers les thèmes et les supports mentionnés dans le CECRL. » (Miled, 2009, p.33) :

L'enseignement bilingue constitue l'une des modalités d'accès à des niveaux de maîtrise étendus des langues étrangères. Cette modalité est très répandue dans le monde sous plusieurs formes allant d'une immersion très large à de simples séances ponctuelles.
« Or, le CECR ne fournit pas de descripteurs spécifiques pour cette situation d'usage de la langue. Le besoin a été vite identifié et trouve plusieurs types de réponses. D'un côté, plusieurs systèmes éducatifs européens se sont dotés de descripteurs complémentaires de la compétence en langue prenant appui sur cette expérience des apprenants. On peut citer les cas de l'Irlande pour les élèves non anglophones issus de l'immigration, de la Suisse et du Grand-Duché de Luxembourg qui utilisent les langues étrangères comme vecteurs de l'enseignement d'autres disciplines. D'un autre côté, le Conseil de l'Europe s'est saisi du problème des langues de scolarisation pour identifier les besoins langagiers des apprenants dans leur parcours scolaire à travers les différentes disciplines (cf. Plateforme de références et de ressources pour l'éducation plurilingue et interculturelle). On sort ici du CECR stricto sensu tout en restant dans une démarche cohérente avec ce document » (Goullier, 2011, p.23)

L'apport fondamental du Cadre est certes celui de fournir une grille de description du fonctionnement de l'apprentissage des langues. Cette grille, reposant sur des catégories communes à toutes les langues, est susceptible de faciliter l'élaboration ou la réécriture des curriculums à orientation intégrée. Toutefois compte tenu des limites de cet instrument par rapport aux besoins de certains contextes où la langue à apprendre fonctionne comme une langue de scolarisation, il s'avère opportun d'élargir le champ de cet outil par la conception au préalable d'un référentiel de compétences prenant en compte ces besoins spécifiques.

## 2. Conclusion :

L'enseignement des langues étrangères a toujours été lié à des enseignements de cultures et de civilisations. Pour communiquer et agir par le langage, les locuteurs mobilisent non seulement des ressources de nature langagière mais aussi des connaissances et des compétences de type sociolinguistique et culturel. Tous les modèles de description de la compétence de communication, inspirés par les travaux de Dell Hymes, définissent la dimension culturelle comme composante centrale de la compétence communicative.

Les programmes de français en contexte tunisiens privilégient d'entrer dans les séquences d'enseignement par les dossiers thématiques, laquelle entrée se fonde sur la prise en compte de la dimension interculturelle liée aux enseignements linguistiques en contexte allophone.

Les approches communicatives et actionnelles, imprégnant aujourd'hui la réflexion sur l'enseignement des langues, préconisent des entrées par les situations de communication ordinaires. Se pose, dans ce cas, la question centrale : pour ce qui a trait à l'enseignement des contenus culturels, comment repérer ce type de contenu et le mettre en forme? Y-a-t-il vraiment des contenus à propos de cet aspect de l'enseignement ? Comment identifier, en termes opératoires, les ressources culturelles à l'œuvre dans les pratiques langagières candidates à l'enseignement ?
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