Laboratoire de Recherche en Sciences de l'Éducation

LAKISA

Revue des Sciences de l'Éducation

e-ISSN: 2790-1270

p-ISSN: 2790-1262

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

N°9, Juin 2025

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

École Normale Supérieure
Université Marien Ngouabi

<figure><img src="image_3.png" /></figure>
LAKISA

Revue des Sciences de l'Éducation

Laboratoire de Recherche en Sciences de l'Éducation (LARSCED)

École Normale Supérieure (ENS)

Université Marien Ngouabi (UMNG)

e-ISSN : 2790-1270

p-ISSN : 2790-1262

DOI : https://doi.org/10.55595/LAKISA

## Contact

https://www.lakisa.larscedcg

E-mail : revue.lakisa@larscedcg

Tél : (+242) 06 639 78 24

revue.lakisa@umngcg

BP : 237, Brazzaville-Congo

## Directeur de publication

MALONGA MOUNGABIO Fernand Alfred, Maître de Conférences (Didactique des disciplines), Université Marien NGOUABI (Congo)

## Rédacteur en chef

BAYETTE Jean Bruno, Maître de Conférences (Sociologie de l'Education), Université Marien NGOUABI (Congo)

## Comité de rédaction

ALLEMBE Rodrigue Lezin, Maître de Conférences (Didactique de l'Anglais), Université Marien Ngouabi (Congo)

EKONDI Fulbert, Maître de Conférences (Sciences de l'Éducation), Université Marien Ngouabi (Congo)

KIMBOUALA NKAYA, Maître de Conférences (Didactique de l'Anglais), Université Marien Ngouabi (Congo)

KOUYIMOUSSOU Virginie, Maître de Conférences (Sciences de l'Éducation), Université Marien Ngouabi (Congo)

LOUYINDOULA BANGANA YIYA Chris Poppel, Maître de Conférences (Didactique des disciplines), Université Marien Ngouabi (Congo)

MOUSSAVOU Guy, Maître de Conférences (Sciences de l'Éducation), Université Marien Ngouabi (Congo)

OKOUA Béatrice Perpétue, Maître de Conférences (Sciences de l'Éducation), Université Marien Ngouabi (Congo)
Comité scientifique et de lecture

ALEM Jaouad, Professeur-agrégé (Mesure et évaluation en éducation), Université
Laurentienne (Canada)

ATTIKLEME Kossivi, Professeur Titulaire (Didactique de l'Éducation Physique et Sportive), Université d'Abomey-Calavi (Bénin)

BEOGO Joseph, Maître de Conférences (Politiques Éducatives), École Normale Supérieure de Koudougou (Burkina Faso)

DUPEYRON Jean-François, Maître de conférences HDR émérite (philosophie de l'éducation), université de Bordeaux Montaigne (France)

EWAMELA Aristide, Professeur Titulaire (Didactique des Activités Physiques et Sportives), Université Marien NGOUABI (Congo)

HANADI Chatila, Professeur d'Université (Sciences de l'Education- Didactique de Sciences), Université Libanaise (Liban)

HETIER Renaud, Professeur (Sciences de l'éducation), UCO Angers (France)

KPAZAI Georges, Professeur Titulaire (Didactiques de la construction des connaissances et du Développement des compétences), Université Laurentienne, Sudbury (Canada)

LAMARRE Jean-Marc, Maître de conférences honoraire (philosophie de l'éducation), Université de Nantes, Centre de Recherche en Education de Nantes (France)

LOMPO DOUGOUDIA Joseph, Maître de Conférence (Sciences de l'Education), Ecole Normale Supérieure de Koudougou (Burkina Faso)

LOUMOUAMOU Aubin Nestor, Professeur Titulaire (Didactique des disciplines, Chimie organique), Université Marien Ngouabi (Congo)

LOUSSAKOUMOUNOU Alain Fernand Raoul, Maître de Conférences (Grammaire et Linguistique du Français), Université Marien Ngouabi (Congo)

MANDOUMOU Paulin, Maître de conférences (Didactique des APS), Université Marien
NGOUABI (Congo)

MASSOUMOU Omer, Professeur Titulaire (Littérature française et Langue française), Université Marien Ngouabi (Congo)

MOPONDI BENDEKO MBUMBU Alexandre David, Professeur Ordinaire (Didactique des mathématiques), Université Pédagogique Nationale (République Démocratique du Congo)

NAWAL ABOU Raad, Professeur d'Université (Sciences de l'Education- Didactique des Mathématiques), Faculté de Pédagogie- Université Libanaise (Liban)
NDONGO IBARA Yvon Pierre, Professeur Titulaire (Linguistique et langue anglais), Université Marien Ngouabi (Congo)

NGAMOUNTSIKA Edouard, Professeur Titulaire (Grammaire et Linguistique du Français), Université Marien Ngouabi (Congo)

ODJOLA Régina Véronique, Maître de Conférences (Linguistique du Français), Université Marien Ngouabi (Congo)

PAMBOU Jean-Aimé, Maître de Conférences (Sociolinguistique-Didactique du français langue étrangère et seconde- Grammaire nouvelle), Ecole Normale Supérieure du Gabon (Gabon)

PARÉ/KABORÉ Afsata, Professeur Titulaire (Sciences de l'éducation), Université Norbert Zongo à Koudougou (Burkina Faso)

RAFFIN Fabrice, Maître de Conférences (Sociologie/Anthropologie), Université de Picardie Jules Verne (France)

VALLEAN Tindaogo, Professeur Titulaire (Sciences de l'éducation), Ecole Normale Supérieure de Koudougou (Burkina Faso)
# Bases et preuves d'indexations

## Impact facteur (SJIF) : 6,921

https://www.isindexing.com/isi/journaldetails.php?id=23630

<figure><img src="image_4.png" /></figure>

INTERNATIONAL
Scientific Indexing

https://sjifactor.com/passport.php?id=23609

<figure><img src="image_5.png" /></figure>

TOGETHER WE REACH THE GOAL

https://reseau-mirabel.info/revue/20227/LAKISA-Revues-Sciences-de-l-Education

Mirabel

https://www.bese-search.net/about/en/about.sources.date.php?search_source=Lakisa

<figure><img src="image_6.png" /></figure>

BASE
Bielefeld Academic Search Engine

https://search.crossref.org/?fromFel=&q=lakisa&sort=score

<figure><img src="image_7.png" /></figure>

Crossref

https://portal.issn.org/?q=api/search&search[=MUST=allissnbis=%222790-1270%22&role[]=11&search_id=49258990#

ROAD

DIRECTORY
OF OPEN ACCESS
SCHOLARLY
RESOURCES

https://aurehal.archives-ouvertes.fr/journal/read/id/746880

<figure><img src="image_8.png" /></figure>

http://www.openarchives.org/Register/Brows Sites?viewRecord=https://www.lakisa.larsced.cq/index.php/lakisa/oai

<figure><img src="image_9.png" /></figure>
# SOMMAIRE

## Rapport aux sciences physiques des élèves de premières industrielles du ycée Technique National Omar Bongo

Romaric Franck QUENTIN DE MONGARYAS et Alain MOUAGOUADI..................1

## L'impact de sens donné au théorème de Thales sur les liens entre mathématiques et physique

Benjamin MUGARU DAWA....................................................................13

## L'introduction des *Soft Skills* dans le système éducatif marocain : quel est l'impact des langues d'enseignement adoptées ?

Abdelmajid BEN HAMMADI ....................................................................25

## Les noms inanimés en français : embarras des apprenants de français langue étrangère du niveau secondaire au Ghana

Nathaniel ABUGA et John GAZARI....................................................................39

## Approche Pédagogique & Didactique de l'Apprentissage Ecole Traditionnelle en Afrique Noire Cas de Rite SO des Pahouins au Cameroun

Alexandre David MOPONDI BENDEKO MBUMBU et Octave MOLEKA BATUMBI....................................................................................................55

## L'éducation à l'environnement et au développement durable dans les programmes des sciences de la vie et de la terre au cycle terminal de l'éducation de base dans le système éducatif de la RDC

Basilwango Placide KIMENGELE, Charles NIYONKURU, Bahuga Paulin BAPOLISI et Fakage John NIHOREYE ................................................................................67

## Modalités de la signification contextuelle et posture de Gérard Vergnaud. Exemples curriculaires en Côte d'Ivoire

Patricia NEBOUT ARKHURST et Kouadio Yeboua Germain ATTA................................81

## Dispositifs d'accompagnement et insertion professionnelle des ex-auditrices de l'Institution de Formation et d'Education Féminine (IFEF) Yopougon Mairie-Abidjan

Martine GOUDENON épouse BLEY et Zigandje Aicha SANGARE................................93

## Transmission du pouvoir traditionnel chez les peuples dan : une étude pour conscientiser la nouvelle génération à l'importance de ce pouvoir

Bleu Gildas GONDO....................................................................................107

## Formation professionnelle continue des enseignants de l'EFTP au Burkina Faso en lien avec leurs besoins en formation : cas de la spécialité Électrotechnique

Wénégouda Olivia Solange ZAGARE, Di ZINGUE et Ilboudo WENDYAM....................119

## Épanouissement scolaire des élèves inscrits précoces du primaire à la 6ème au Burkina Faso

Sidbéné-Wendé Brigitte SAWADOGO/ZONGO ....................................................135

## Dispositif d'enseignement à distance à l'UCAD en temps de crise universitaire : entre choix institutionnel d'un objet frontière et réticence des acteurs

Babacar BITEYE............................................................................................147
Attitude passive des étudiants face à la prise de parole en situation de classe : un obstacle à l'apprentissage ?

Hamado TOUGRI..................................................................................161

The effect of cultural nativisation on dioula speakers learning vocabulary in english as foreign language

Lassina SOMA..................................................................................171

Facteurs du décrochage des auditeurs de la filière sciences de l'éducation au centre de formation continue de l'Université Alassane OUATTARA de Bouaké

Martin Armand SADIA et Assita MILLOGO..................................................183

Langage SMS et son impact sur la maîtrise du français écrit des étudiants tchadiens : Enjeux numériques et pédagogiques

Mbaindo DJIMRABEI, Kebkiba HINFIENE, Alhadji MAHAMAT et Abraham DAGUÉ....195

Assessing the use of learner-centered pedagogy (lcp) in the teaching and learning of english as a foreign language: a case study of selected public secondary schools in Togo

Koffitsè Ekélékana Isidore GUELLY................................................................207

Profil des enseignants et observations pédagogiques en éducation à la santé

Guy MOUSSAVOU et Laure Stella GHOMA LINGUISSI..................................217

Les difficultés des jeunes diplômés Togolais à s'insérer sur le marché du travail

Sohou ALEZA et Komivi AKAKPO ................................................................227

Vision globale des ressources humaines : facteur déterminant pour endiguer la déperdition des enseignants au Ministère de l'Education de Base du Cameroun

Adams Daniel OYONO ............................................................................243
# Facteurs du décrochage des auditeurs de la filière sciences de l'éducation au centre de formation continue de l'Université Alassane OUATTARA de Bouaké

Martin Armand SADIA, Université Alassane OUATTARA de Bouaké (côte d'Ivoire)

E-mail : sadiamartino@yahoo.fr

Assita MILLOGO, Université Alassane OUATTARA de Bouaké (côte d'Ivoire)

E-mail : millogoassita5@gmail.com

## Résumé

Cette étude se propose d'analyser les facteurs de décrochage chez des auditeurs du Centre de Formation Continue (CFC) du point de vue de la dyade « auditeurs » et « Administration ». L'ancrage théorique est constitué de la théorie des obstacles de J. W. C. Johnstone et R. J. Rivera (1965). Cette étude est réalisée au Centre de Formation Continue (CFC), situé au campus 2, de l'Université Alassane OUATTARA. La population concernée est composée principalement des auditeurs décrocheurs, ayant étudié dans cette institution, de 2016 à 2019 et de 2020 à 2024. La technique est l'échantillonnage de commodité utilisé pour la sélection des auditeurs, tandis que pour le personnel du centre, c'est l'échantillonnage de volontaire. Les données ont été collectées grâce aux techniques de la recherche documentaire, l'entretien semi dirigé et du questionnaire de satisfaction. Les principaux résultats révèlent que le décrochage est lié à des facteurs personnels, financiers, institutionnels et familiaux.

**Mots-clés** : Auditeurs adultes, facteurs de décrochage, Formation continue, Manque de moyens, UAO.

# Factors in the dropout of auditors in the education sciences stream at the continuing education center of the Alassane ouattara University in Bouaké

## Abstract

This study analyzes dropout factors among students at the auditors at the Centre de Formation Continue (CFC) from the point of view of the “auditor” and “administration” dyad. The theoretical anchor is J. W. C. Johnstone and R. J. Rivera (1965). This study was carried out at the Centre de Formation Continue (CFC), located at Campus 2, Alassane OUATTARA University. The population concerned is made up mainly of auditors having studied at this institution from 2016 to 2019 and from 2020 to 2024. The technique used is convenience sampling for the selection of selection of auditors, while for the center's staff, it's voluntary volunteer sampling. The data were collected using documentary research techniques semi-structured interviews and satisfaction questionnaires. The main results show that that dropping out is linked to personal, financial, institutional and family factors.

**Key words:** Adult auditors, Dropout factors, Continuing education training, Lack of resources, UAO.

## Introduction

Au lendemain des indépendances, les États africains ont bien perçu l'importance de la formation continue des enseignants en investissant dans la création des Écoles normales d'instituteurs (ENI) et les Écoles normales supérieures (ENS). Pour être admis dans ces établissements, il fallait être titulaire d'un BEPC, d'un baccalauréat ou, mieux, d'une licence (S. Ballong, 2018).
En Côte d'Ivoire, en plus de ces deux institutions de formation, l'État a créé l'institut pédagogique National de l'Enseignement Technique et Professionnel (IPNETP), Institut National Supérieur des Arts, et de l'Action Culturelle (INSAAC) et l'Institut National de la Jeunesse et des Sports (INJS). En plus de la formation initiale destinée à résorber la question du chômage des jeunes, ces écoles sont des espaces avérés pour le renforcement des capacités et la formation professionnelle continue. La section 5 de la loi n°2015-532 du 20 juillet 2015 portant Code du travail, relative à la formation professionnelle et par le décret n°95-92 du 1er février 1995, portant organisation de la formation professionnelle des candidats fonctionnaires, des fonctionnaires et agents relevant des ministères, établissements publics nationaux et collectivités locales, viennent confirmer cette volonté constance de l'État de Côte d'Ivoire en ce qui concerne l'amélioration de la qualité des prestations des enseignants. En outre, dans ces établissements, l'organigramme de fonctionnement prévoit un service de la formation continue. Toutefois, bien que les statistiques sur la formation continue professionnelle des adultes en Côte d'Ivoire restent parcellaires, la pratique permet tout de même de constater que la participation de cette frange de la population aux programmes de formation continue semble timide.

A l'université Alassane Ouattara de Bouaké, la mise en œuvre de cette vision de formation continue s'est matérialisée très tôt par la création d'un service, puis d'une direction de la formation continue. En 2013, face à la demande très forte liée à un besoin de formation en matière d'éducation, la filière des sciences de l'éducation a été ouverte avec un effectif de 45 auditeurs. Sur cette cohorte, 29 (un taux d'achèvement est de 64,44 %) ont pu aller en Master 2 et 16 (soit un taux d'abandon de 35,55 %). La deuxième cohorte a débuté à l'an 2014-2015 était composée de 13 auditeurs, dont seulement 03 (23,07 %) ont pu atteindre le Master 2 et les 10 autres (76,92 %) ont abandonné. En 2019, le taux de décrochage en sciences de l'éducation est de 31,03 %.

Malgré l'évolution du décrochage qui est passé de 26,66 % en 2017 à 31,03% en 2019, il n'existe pas d'étude ciblant spécifiquement les adultes en formation continue. En effet, sur 54 mémoires produits par les étudiants en sciences de l'éducation, de 2016 à 2019, aucun n'a porté ni sur l'offre de formation en sciences de l'éducation, ni sur les auditeurs. Dans la littérature scientifique, l'on note que L. Fortin, D. Marcotte, É. Royer et P. Potvin (2000) se sont intéressés aux facteurs discriminants face à l'école sur les plans personnel, familial et scolaire entre les troubles de comportement intériorisés, extériorisés et concomitants chez des élèves du secondaire. Potvin, P., Deslandes, R., Beaulieu, P. Marcotte, D., Fortin, L., Royer, E., & Leclerc, D. (1999), quant à eux, mettent en corrélation les facteurs de risque d'abandon scolaire, style parental et participation parentale au suivi scolaire. A l'analyse, ces travaux ne concernent que les apprenants jeunes en formation initiale ; excluant du coup, les populations adultes en formation continue universitaire.

Dès lors, il se pose la question suivante : pourquoi des auditeurs qui ont délibérément résolu de poursuivre des études universitaires décrochent-ils avant l'achèvement de leur cycle de formation au CFC ?

Selon la théorie des obstacles de Selon J. W. C. Johnstone et R. J. Rivera (1965), les obstacles en matière d'enseignement/apprentissage sont de deux ordres : les obstacles externes, ou situationnels, et les obstacles internes, ou dispositionnels. Les obstacles externes représentent les " influences plus ou moins extérieures à l'individu, ou du moins hors de son contrôle " (p. 214), par exemple le coût du programme. Les barrières internes ou dispositionnelles sont des barrières qui reflètent les attitudes ou les mentalités personnelles, qui renvoient au jugement que les individus se font de l'école ou du système de formation. La prise en compte de ces aspects de la théorie des obstacles inspire les questions suivantes : quels sont les facteurs personnels du décrochage chez des auditeurs de la filière Sciences de l'éducation du CFC ? Quels sont les facteurs socio-familiaux du décrochage en sciences de l'éducation à Bouaké ? Quels sont les facteurs institutionnels du décrochage en sciences de l'éducation à
Bouaké ? Comment ces facteurs interagissent-ils pour contribuer au décrochage chez des auditeurs ?

L'objectif de cette étude est d'analyser les facteurs de décrochage chez des auditeurs du Centre de Formation Continue (CFC) du point de vue de la dyade « auditeurs » et « Administration ».

# 1. Approche méthodologique

## 1.1. Terrain de l'étude

Le champ géographique de cette étude est le Centre de Formation Continue (CFC). Selon l'article 37 du décret n° 2012-984 du 10 Octobre 2012 Déterminant les attributions, l'organisation et le fonctionnement de l'Université de Bouaké dénommée Université Alassane OUATTARA, le CFC est la seule école dont dispose cette institution universitaire. Son siège se localise au campus deux de l'Université Alassane OUATTARA situé sur l'axe Bouaké Béoumi, à 200 mètres du Camp pénal. Le bâtiment qui l'abrite se localise précisément entre l'Amphi A et les salles de classe du « petit Lycée ».

Le CFC renferme une unité de formation intensive qui forme selon un processus de diplomation de type Licence Master Doctorat (LMD). Parmi les filières se trouvent les sciences de l'éducation lancées depuis 2013 et dont la population est intéressée dans cette contribution.

## 1.2. Population d'étude, échantillon et échantillonnage

La population concernée par cette étude est composée exclusivement d'anciens auditeurs décrocheurs. La base de sondage est constituée de la liste des étudiants identifiés comme décrocheurs par l'administration de la scolarité du CFC. A cet effet, la méthode d'échantillonnage non probabiliste est retenue, dans la mesure où cette étude se réclame du paradigme interprétatif. La technique est l'échantillonnage de commodité pour les auditeurs décrocheurs. En effet, dans cette technique, les sujets sont choisis en raison de leur accessibilité et de la proximité du chercheur. Ils sont choisis uniquement pour des raisons pratiques, parce que le chercheur n'a pas estimé utile de choisir des sujets représentatifs de la population globale. Ainsi, dans l'impossibilité de joindre l'ensemble des auditeurs décrocheurs, cette technique permet de n'interroger que ceux qui sont disponibles. Il s'agit de 08 individus. Pour ce qui est des agents de l'Administration du centre de formation continue, c'est l'échantillonnage de volontaire qui a été utilisé. Ainsi, ce sont 4 acteurs de ce service qui ont accepté de participer à l'étude. Au total, la taille de l'échantillon de cette étude est de 12 sujets.

Les prémisses de cette étude ont été posées dans la période de 2016 à 2019. Les données ont été actualisées par une étude complémentaire conduite en juin 2024 et qui couvre la période de 2020 à 2024.

## 1.3. Techniques et outils de collecte de données

Les techniques de recherche sont les moyens dont dispose le chercheur en vue de collecter les informations utiles à son étude. Cette recherche s'est appuyée sur la recherche documentaire, l'entretien clinique et le questionnaire de satisfaction.

### 1.3.1. Recherche documentaire

La recherche documentaire constitue une composante essentielle et importante des procédés d'investigation utilisée dans le cadre d'une recherche. Ainsi, l'on a eu recours à la documentation écrite. Elle a consisté à parcourir, les procès-verbaux de fin de semestre, de fin d'année afin d'accéder aux informations relatives aux différents taux de décrochage. En outre, la recherche documentaire s'est intéressée à l'état des connaissances sur l'objet d'étude. A ce niveau, une fiche de lecture a été élaborée pour chaque article et ouvrage scientifique lus. Les mentions essentielles sur la fiche sont : le nom de l'auteur, le titre de l'article ou de l'œuvre, le nombre de pages, l'approche méthodologique et les résultats obtenus.
### 1.3.2. Entretien clinique

L'entretien porte sur les déclarations de l'interviewé, rendant ainsi la subjectivité, objective. L'entretien clinique, qui permet de collecter des informations sur l'histoire de vie, est caractérisé par l'écoute empathique. Cette technique a été utilisée dans une visée de recherche. Le guide d'entretien semi-dirigé a été élaboré pour faciliter l'expression du sujet, lui permettre de révéler, les évènements familiaux qui l'ont conduit au décrochage. A. Blanchet et A. Gotman (2015) conseillent l'usage des verbatim pour non seulement favoriser la compréhension de l'univers de vie des sujets, mais aussi comme preuve de la présence du chercheur sur le terrain.

Deux guides d'entretien semi dirigé ont été conçus. L'un a été administré aux auditeurs décrochés et l'autre à l'administration du CFC. Le guide destiné aux auditeurs décrochés se structure autour de trois axes principaux :

- Identification (Caractéristiques sociodémographiques)

- Vie d'auditeur au CFC

- Facteurs de décrochage

En ce qui concerne le guide à l'attention de l'administration du CFC, il comporte également trois parties. La première est relative à l'identification. La deuxième, quant à elle, traite de la gestion de la filière des sciences de l'éducation. La dernière partie porte sur les facteurs de décrochage. Ces deux guides contiennent une question d'évocation et une autre de caractérisation.

### 1.3.3. Questionnaire de satisfaction

Pour comprendre le décrochage du point de vue de la satisfaction des auditeurs décrochés, l'on a adapté la grille d'évaluation de la satisfaction de Wikicrea (29 Mars 2021). Il s'agit d'un questionnaire dont la structure présente deux parties distinctes. La première composée de deux questions renseigne sur les conditions dans lesquelles le sujet a pris contact avec la formation en sciences de l'éducation. La pertinence de ces informations réside en ce qu'elles renseignent sur le degré de motivation intrinsèque. Quant à la grille d'appréciation de la formation, elle se présente sur une échelle de type Lykert avec 5 items, allant de **Très bien** qui équivaut à 5 à **Très mauvais** (1point) ; en passant respectivement par **Bien** (4 points), **Moyen** (3 points) et enfin **Mauvais** (2points).

La consigne est la suivante : Pour chacune des caractéristiques ou descriptions suivantes, indiquez à quel point chacune est vraie pour vous en cochant le chiffre approprié. Cette épreuve qui permet d'identifier les facteurs institutionnels du décrochage a été déjà utilisé par nous-mêmes dans le cadre des évaluations de session de formation sur le VIH chez minorités sexuelles en Côte d'Ivoire.

### 1.3.4. Administration du matériel

Les sujets enquêtés durant cette étude ont reçu le questionnaire de façon individuelle les uns à leurs bureaux, les autres dans la cour et dans les environs de l'institut pendant les heures de pause. Certains l'ont renseigné immédiatement, pendant que pour d'autres, cela a nécessité un peu plus de temps. Dans la majorité, le remplissage du questionnaire s'est fait en notre présence après seulement quelques consignes et davantage d'explications pour quelques-uns.

Dans un premier temps, il a fallu collecter des informations sociodémographiques et professionnelles qui visent l'identification des sujets enquêtés. Dans un second temps, il a été question d'évocation ou il revenait aux sujets d'énumérer les sept (7) premiers mots ou expressions qui leur viennent immédiatement lorsqu'on fait référence difficultés liées à la formation continue en sciences de l'éducation au CFC. Enfin, pour la dernière phase, il était question de la hiérarchisation des évocations.
**1.4. Conditions sociales de l'étude**

Il s'agit de mettre en évidence la validation des instruments et les difficultés rencontrées.

**1.4.1. Validation sociale des instruments**

Les questionnaires et guides d'entretien ont été soumis à une opération de validation afin de respecter les étapes de validation de la conception d'un instrument. Deux niveaux de validation du contenu ont été retenus : une pré-validation du contenu afin de valider la clarté et la pertinence des énoncés par des juges-experts et une validation sur un petit échantillon.

**1.4.1.1. Pré-validation des instruments**

Les deux guides d'entretien, les questionnaires d'évocation et de caractérisation ont été soumis à deux autres enseignant-chercheurs ont été sollicités pour se prononcer sur ces outils. Les observations des uns et des autres ont conduit à extraire certaines questions qui ne vont pas dans le sens des objectifs de l'étude. A titre d'exemple, l'item relatif à la situation des parents des auditeurs, jugé non pertinent a été simplement retiré.

Le deuxième niveau de validation est l'enquête exploratoire.

**1.4.1.2. Validation par enquête exploratoire**

Les guides d'entretien évalués par les experts ont été testés sur une partie de la population. En effet, l'on a expérimenté le guide de l'entretien auprès de deux auditeurs décrocheurs. Ceci a permis une validation de contenu du guide avec quelques ajustements mineurs liés à la clarification de certains énoncés.

**1.5. Méthodes d'analyse de données**

La méthode d'analyse de contenu en tant que méthode d'analyse systématique des messages a été mobilisée. Plus précisément, l'analyse est catégorielle avec un accent sur la récurrence des thèmes dans les verbatims des décrocheurs identifiés (L. Bardin, 1980, p.150). Ces thèmes sont exprimés en fréquence et en pourcentage afin de mettre l'accent sur leur importance dans le discours des décrocheurs.

**2. Résultats**

Les deux catégories d'acteurs interrogés dans le cadre de cette étude, ont évoqué plusieurs facteurs. Les résultats ci-présents présenteront respectivement les facteurs de décrochage du point de vue des auditeurs et ensuite selon les agents de l'administration du CFC consultés.

**2.1. Facteurs du décrochage évoqués par les auditeurs**

Au niveau des auditeurs trois grandes catégories de facteurs se dégagent des productions discursives enregistrées. Ce sont les facteurs personnels, familiaux et administratifs.

**2.1.1. Facteurs personnels du décrochage**

Les facteurs dits personnels sont ceux relatifs à l'âge, aux conditions sanitaires, à la trésorerie personnelle défaillante (endettement) et à l'admission à un concours professionnel. C'est ce qui ressort des propos d'E1 quand il affirme : « avec mon âge (57 ans), j'ai besoin d'assez de temps pour me reposer. En plus, je dois aider mes enfants à réussir avant ma retraite. Pour cette raison je priorise mes enfants dans mes dépenses ». Pour E4, c'est plutôt la pression familiale : « après le décès de mon père, j'ai subitement été responsabilisé de toutes les charges familiales. Mon salaire étant absorbé par les dépenses, j'ai été contraint à mettre fin à mes études ». Dans le cas d'E2, c'est la réussite à un concours professionnel et l'entrée à l'Ecole Normale Supérieure d'Abidjan, qui ont favorisé le décrochage.

Le tableau ci-après rend compte de la catégorisation des différents facteurs évoqués, ainsi que les fréquences d'apparition telle que relevée dans les discours des interviewés.
<table><caption>Tableau 1 : Facteurs personnels</caption><thead><tr><td>Facteurs évoqués</td><td>Fréquence</td><td>Pourcentage</td></tr></thead><tbody><tr><td>Poids de l'âge</td><td>02</td><td>14,28%</td></tr><tr><td>Indisponibilité</td><td>03</td><td>21,42%</td></tr><tr><td>Problèmes financiers</td><td>01</td><td>07,14%</td></tr><tr><td>Problème de santé</td><td>05</td><td>35,71%</td></tr><tr><td>Admission à un concours</td><td>02</td><td>14,28%</td></tr><tr><td>Dossier incomplet</td><td>01</td><td>07,14%</td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>14</td><td>99,97%</td></tr></tbody></table>

Source : M. A. Sadia et A. Milogo, 2019 et 2024.

Le premier commentaire qui se dégage de ce tableau c'est la différence de fréquence d'apparition des facteurs dits personnels. Ainsi, le facteur dominant est relatif au problème de santé (35,71%). Ce problème de santé concerne l'auditeur décrocheur lui-même et/ou l'un des membres de sa famille, notamment les enfants. Il est suivi de l'indisponibilité (21,42%) qui se rattache aux exigences de l'âge, à savoir le besoin de repos et l'incapacité à résister au stress et à la pression des études. Dans le lot des facteurs personnels, il apparaît que les problèmes financiers et l'admission au concours sont selon leur fréquence, les facteurs les moins importants avec 07,14% chacun. Qu'en est-il des facteurs familiaux ?

Selon E4 (interviewé le) : « J'ai pris la décision d'arrêter mes études parce que mes jumelles étaient toutes les deux malades. L'une d'elle devait subir une intervention chirurgicale. Mes finances ne me permettaient pas de faire face à cette opération et payer ma scolarité. En outre, mon concubin étant sous prêt, mon salaire était en fait la ressource qui nous restait pour survivre ».

### 2.1.2. Facteurs socio-familiaux du décrochage

Le tableau suivant présente les différents facteurs familiaux évoqués par les enquêtés décrocheurs.

<table><caption>Tableau 2 : Facteurs familiaux</caption><thead><tr><td>Facteurs évoqués</td><td>Fréquence</td><td>Pourcentage</td></tr></thead><tbody><tr><td>Pression financière familiale</td><td>5</td><td>45,45%</td></tr><tr><td>Décès d'un parent</td><td>02</td><td>18,18%</td></tr><tr><td>Maladie (problème de santé)</td><td>01</td><td>9,09%</td></tr><tr><td>Gestion des enfants</td><td>01</td><td>9,09%</td></tr><tr><td>Autres problèmes familiaux non explicitement évoqués</td><td>02</td><td>18,18%</td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>11</td><td>100%</td></tr></tbody></table>

Source : M.A. Sadia et A. Milogo, 2019 et 2024.

Il ressort de ce tableau que le facteur dominant de décrochage est relatif aux pressions financières familiales (45,45%). Ces pressions familiales s'expriment en termes de « charges scolaires et éducatives des enfants », « d'organisation de funérailles », « maladies des enfants et des parents ». Au niveau des autres problèmes familiaux non explicitement évoqués, il y a la présence d'un nombre important de protégés dont la prise en charge entraîne des frais supplémentaires, source d'endettement inopportun.

### 2.1.3. Facteurs institutionnels du décrochage

Le tableau ci-après rend compte des facteurs administratifs du décrochage. Dans l'ensemble, les auditeurs ont évoqué entre autres « le chevauchement entre les programmes de cours et leurs programmes professionnels ». Pour eux, cette discordance est plus accentuée quand il s'agit de la programmation des examens. L'un des enquêtés révèle son cas : « le CFC a programmé les examens de fin d'année alors que je devais aller au secrétariat du Bac. Quand j'ai négocié un report, l'on m'a rétorqué ceci : la vie c'est un choix. Ce n'est pas à cause de
toi seule qu'on va changer notre programme » (E, interviewé le). Emboitant le pas au premier, un autre auditeur révèle : « comment pouvez comprendre qu'on programme les cours vendredi toute la journée et sur quatre (04) semaines consécutives sachant bien que nous sommes des professionnels devant rendre compte à notre hiérarchie » (E, interviewé le). Enfin, des auditeurs ont remis en cause la qualité de l'organisation environnementale des cours : « on nous infantilise en nous mettant dans des salles mal aérées avec de petits table-bancs. Les toilettes ne sont pas du tout fréquentables. Et, quand ils viennent encaisser, ils se montrent arrogants et on te parle comme à un gamin devant tous tes condisciples dont certains sont tes subalternes. C'est infantilisant et méprisant tout simplement » (E interviewé le).

Les fréquences d'apparition de ces facteurs sont présentées dans ce tableau.

<table><caption>Tableau 3 : Facteurs administratifs du décrochage</caption><thead><tr><th>Facteurs évoqués</th><th>Fréquence</th><th>Pourcentage</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="3">Facteurs administratifs liés à l'organisation de la formation</td></tr><tr><td>Mauvaise qualité de la relation administration/auditeurs</td><td>02</td><td>11,11%</td></tr><tr><td>Programmes très contraignants</td><td>05</td><td>27,77%</td></tr><tr><td>Coût de formation trop élevé</td><td>05</td><td>27,77%</td></tr><tr><td>Absence de débouchés immédiats</td><td>01</td><td>5,55%</td></tr><tr><td>Mauvaise condition de travail</td><td>03</td><td>16,66%</td></tr><tr><td colspan="3">Facteurs administratifs liés à l'activité professionnelle des auditeurs</td></tr><tr><td>Trop forte pression de la hiérarchie</td><td>02</td><td>11,11%</td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>18</td><td>100%</td></tr></tbody></table>

Source : M.A. Sadia et A. Milogo, 2019 et 2024.

Les deux facteurs prééminents sont « Programmes très contraignants » (27,77%) et Coût de formation trop élevé (27,77%). La mauvaise qualité des conditions environnementales d'apprentissage vient en troisième position avec (16,66%).

Dans le cadre de cette enquête et surtout dans un souci d'équilibre de l'information, l'on a interrogé deux agents de l'administration.

## 2.2. Facteurs du décrochage évoqués par l'administration

Les points relevés par l'administration dans l'explication des facteurs de décrochage portent sur la présence « d'irrégularité dans la maquette de formation », à savoir une répétition de certaines matières qui donne l'impression d'une monotonie aux auditeurs. En outre, ils relèvent « le faible niveau des apprenants dont le profil de recrutement est parfois en déphasage avec le profils requis pour une formation intensive en sciences de l'éducation ». Ce hiatus entraîne « des difficultés d'assimilation des contenus » et partant « les échecs aux examens ». Par ailleurs, il a été noté que des auditeurs ont plaidé pour une réduction de la scolarité dont le « Coût de la formation est jugé onéreux ». De tous ces facteurs, les agents de l'administration estiment que « le manque de volonté » est le plus important.

Le tableau ci-dessous présente les fréquences d'apparition des facteurs évoqués.

<table><caption>Tableau 4 : Facteurs de décrochage évoqués par l'administration</caption><thead><tr><th>Facteurs évoqués</th><th>Fréquence</th><th>Pourcentage</th></tr></thead><tbody><tr><td>Niveau faible des auditeurs (Ecart entre la formation initiale et les exigences des sciences de l'éducation)</td><td>02</td><td>12,25%</td></tr><tr><td>Coût de la formation jugé onéreux</td><td>02</td><td>12,25%</td></tr><tr><td>Dysfonctionnements dans la maquette</td><td>01</td><td>6,25%</td></tr><tr><td>Chevauchement des programmes du CFC et ceux des auditeurs</td><td>03</td><td>18,75%</td></tr><tr><td>Lieu de fonction des auditeurs parfois éloignés du CFC</td><td>01</td><td>6,25%</td></tr><tr><td>Responsabilités professionnelles des auditeurs</td><td>01</td><td>6,25%</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Manque de volonté</td><td>04</td><td>25,00%</td></tr><tr><td>Admission à un concours</td><td>01</td><td>6,25%</td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>16</td><td>100%</td></tr></table>

Source : M.A. Sadia et A. Milogo, 2019 et 2024

Les facteurs qui émergent des propos des agents laissent apparaître en première position le « Manque de volonté » (25,00%), le « Chevauchement des programmes du CFC et ceux des auditeurs » (18,75%), « Niveau faible des auditeurs » et « Coût de la formation jugé onéreux » (12,25% chacun).

Les différents facteurs identifiés ont été confrontés afin de mettre en exergue les facteurs communs à la dyade d'acteurs.

## 2.3. Points de convergence entre auditeurs et administration

<table><caption>Tableau 5 : similitude entre les facteurs évoqués par les acteurs interrogés</caption><tr><td>Coût de la formation jugé onéreux</td><td>53%</td></tr><tr><td>Chevauchement des programmes du CFC et ceux des auditeurs</td><td>35%</td></tr><tr><td>Responsabilités professionnelles des auditeurs</td><td>10%</td></tr><tr><td>Admission à un concours</td><td>02%</td></tr></table>

Source : M.A. Sadia et A. Milogo, 2019 et 2024

Le croisement des données montre que le facteur dominant est relatif au coût de la formation. Ce coût est jugé par les acteurs en référence à leur pouvoir d'achat. L'enquêté E3 : « Il faut que les responsables du CFC comprennent que nous ne sommes que des instituteurs. Nous n'avons pour la plupart que nos salaires. Quand on doit se déplacer pour venir prendre des cours, il y a eu plus de la scolarité des frais de séjours qui interviennent. Dieu seul sait comment on jongle pour boucler le mois après un séminaire ».

Au regard de ces difficultés les acteurs ont fait des propositions qui sont ci-dessous :

## 2.4. Solutions proposées par les acteurs

Les facteurs ayant été déterminés par les membres de la dyade, la recherche de solutions doit s'inscrire dans cette dynamique. Ainsi, cette liste est une synthèse de toutes les solutions préconisées :

- Faire une programmation consensuelle des enseignements et surtout des examens ;

- Les auditeurs attendent de l'administration un traitement digne des adultes et responsables de services ;

- Envisager la formation en ligne ou à distance pour réduire les déplacements et les désagréments liés aux différents regroupements ;

- Adapter les tables bancs à la taille des auditeurs ;

- Mettre à la disposition des auditeurs des toilettes propres ;

- Réduire la pression et les humiliations liées à la scolarité ;

- Aérer les programmes de formation qui sont à ce jour trop denses.

# 3. Discussion

L'objectif de cette étude est d'analyser les facteurs de décrochage chez des auditeurs du Centre de Formation Continue (CFC) du point de vue des auditeurs et de l'administration. De façon spécifique, il s'agit de faire émerger le point de vue de chaque acteur de dyade administration et auditeurs sur les facteurs du décrochage scolaire et d'identifier les solutions que chaque groupe d'acteurs de la dyade propose pour réduire le décrochage. Les principaux résultats révèlent que le décrochage est lié à des facteurs personnels, financiers, administratifs et familiaux.

Les résultats de cette étude vont dans le même sens que ceux de certaines études antérieures. D'abord pour ce qui est des facteurs du décrochage, l'on peut affirmer les résultats
de cette recherche corroborent les travaux de S.C. Wolter et D. Messer (2009) qui ont montré qu'avec un soutien financier, on peut inciter à participer à la formation continue. Les résultats vont également dans le même sens que ceux de N. Lavoie, J-Y. Levesque et D. Lapointe (2007), qui affirment que les conditions matérielles, la nature et les conditions de travail, le vécu et les impératifs familiaux, l'utilisation du temps, l'âge comptent au nombre des obstacles à la formation des adultes. En plus, S. Boisvert (2018, p14-15) soutient que le fait de bénéficier du soutien de l'employeur et d'occuper un emploi offrant des conditions de travail augmenterait la faisabilité d'un retour à l'école (par ex. Un emploi requérant moins d'heure de travail et d'horaire flexible). Ce qui corrobore les facteurs personnels liés aux contraintes professionnelles évoquées par les auditeurs du CFC. Dans cette même veine, les travaux de B. Gossiaux et P. Pommier (2013) ont montré à partir de l'enquête sur la formation des adultes (AES pour adult Education Survery) de 2012, qu'en France, les responsabilités familiales sont l'obstacle le plus cité par les individus (34% des cas), la prise en charge des enfants par la collectivité (J. Moschion, 2012 ; O. Thévenon, 2009) et les ruptures d'union (C. Bonnet et al., 2010) ont un impact important sur les trajectoires professionnelles des individus et sont susceptibles d'influencer sur les perspectives de formation.

Ensuite, en ce qui concerne les solutions proposées par les acteurs qui sont entre autres la programmation consensuelle des enseignements et surtout des examens, l'adaptation des table-bancs à la taille des auditeurs et réduire la pression et les humiliations liées à la scolarité, ces résultats corroborent également d'autres études empiriques sur cette thématique de formation des adultes. Le rapport Benin (Pan Afr Med J, 2014, p. 284) établit également que le mobilier scolaire et la posture assise en classe sont souvent impliqués dans l'apparition de douleurs rachidiennes, influant la qualité des tâches réalisées par les apprenants adultes. Et les résultats de cette étude suggèrent de prendre en compte l'évolution des mesures anthropométriques des apprenants dans la confection des table-bancs, afin de promouvoir de bonnes postures assises en classe et de réduire le risque de trouble du rachis. Toutes ces études viennent mettre en évidence, le traitement, le vécu lié aux conditions matérielles et pédagogiques d'apprentissage susceptibles d'induire le décrochage des apprenants adultes comme dans le cas de cette étude, avec les décrocheurs du CFC.

Enfin, la théorie de la théorie des obstacles, de Selon J. W. C. Johnstone et R.J. Rivera (1965), les obstacles en matière d'enseignement/apprentissage sont de deux ordres : les obstacles externes, ou situationnels, et les obstacles internes, ou dispositionnels. Les résultats de cette étude s'analysent aisément à l'aune de cette théorie, en ce sens que certains facteurs énumérés par les acteurs sont propres à ceux-ci et d'autres liés aux conditions de formation (facteurs exogènes).

En définitive, cette théorie permet de comprendre et d'analyser les facteurs liés aux obstacles à la formation continue au CFC. Ces obstacles peuvent être regroupés en trois catégories, à savoir, les attentes avant la formation (motivation personnelle), l'influence de l'environnement sociale, à travers les facteurs familiaux et les facteurs institutionnels du processus de décrochage.

Les principales limites de cette étude sont d'ordre méthodologique. La première est relative au nombre réduit de participants interrogés. Ce choix est fondé sur le principe de la disponibilité ou de l'indisponibilité des acteurs susceptibles de transmettre la bonne information. Cette limite emporte implicitement la non-atteinte de la saturation qui, en recherche qualitative, permet tout de même la généralisation. Toutefois, l'orientation de cette recherche requérait une perspective d'échantillonnage de type qualitatif. A ce titre, l'échantillon ne prétend pas être représentatif et ne permet donc pas de tirer des conclusions globales. Comme le fait remarquer J-P. Deslauriers (1991), le nombre de sujets dépend entre autres des besoins de la recherche, du jugement du chercheur et surtout de la saturation des catégories. Aussi, « en recherche qualitative, le but de l'échantillonnage est de produire le maximum d'informations :
qu'il soit petit ou grand importe peu pourvu qu'il produise de nouveaux faits » (J-P. Deslauriers, 1991, p.58). Les échantillons qualitatifs sont généralement restreints, constitués de façon plutôt intentionnelle ou raisonnée que de manière aléatoire. L'échantillon n'est donc pas une partie représentative de l'ensemble didactique dans son intégralité, mais d'une de ses parties. La généralisation étant de ce fait difficile, voire impossible (Y.S. Lincoln et E.G. Guba, 1985; J-P. Deslauriers, 1991). Elle fait appel à la transférabilité en recherche qualitative/interprétative qui est la capacité pour des conclusions d'une recherche de faire sens ailleurs, s'étendre à d'autres contextes. La transférabilité se fonde ici sur la capacité du concept à faire consensus auprès d'autres chercheurs au regard de certains critères. Une deuxième limite fait référence à l'organisation thématique de l'outil administré. En effet, cet effort de regroupement des items du guide d'entretien peut présenter des failles, notamment en ce qui concerne une condition fondamentale : l'exclusion mutuelle où chaque énoncé du questionnaire ne doit être affecté qu'à un seul thème. L'on estime que cette difficulté, ce souci d'objectivité a été contrebalancé durant la phase de pré validation et de validation.

## Conclusion

L'objet de la présente étude était d'identifier les facteurs du décrochage chez des auditeurs de la formation continue en Sciences de l'Éducation de l'Université Alassane Ouattara de Bouaké, et de préconiser des solutions à cette préoccupation. Les facteurs les plus significatifs, selon résultats, sont les facteurs personnels, familiaux et institutionnels, conformément à la plupart des facteurs relevés par de nombreuses études sur la thématique du décrochage dans la formation continue.

D'abord pour les facteurs personnels prépondérants concernent le poids de l'âge des auditeurs, leur indisponibilité liée aux contraintes professionnelles et les problèmes de santé. Ensuite, pour les problèmes familiaux, les enquêtés évoquent les contraintes financières familiales et le décès de membre de la famille en plus d'autres difficultés liées à la famille non explicitement évoquées. Enfin pour ce qui est des facteurs administratifs, il s'agit entre autres des programmes de formation trop intenses et contraignants, la mauvaise qualité de la relation administration/auditeurs accompagnée de la pression financière exercée sur les auditeurs avec des coûts jugés trop élevés par ceux-ci, et les mauvaises conditions de travail.

Une approche de solution sous forme de point de convergence entre auditeurs et administration révèle qu'il importe de faire une programmation plus consensuelle et « aérée » des enseignements surtout des examens. Il faudrait également adopter un traitement digne des adultes et responsables de services, adapter des table-bancs à la taille des auditeurs et mettre à leur disposition des toilettes propres. Il importe de modérer la pression et les humiliations liées aux frais de scolarité à l'endroit des auditeurs.

En définitive, la formation continue des adultes, professionnels en éducation constitue un enjeu majeur pour le système éducatif, émaillé de violence, de grèves, troubles d'apprentissage et de harcèlements de tout ordre entre acteurs. En tout état de cause, la formation continue devrait permettre de garantir des perspectives professionnelles souhaitées, mais bien plus, elle doit offrir des instruments pour la gestion des aspects pédagogiques et comportementaux des apprenants ; en vue de leur procurer des milieux d'apprentissage qui permettent le développement de leur potentiel. C'est pourquoi, il importe pour l'Université Alassane OUATTARA de favoriser la formation des formateurs pour garantir non seulement une éducation de qualité à la jeune génération, mais aussi d'offrir des pistes de réflexions scientifiques aux problèmes éducatifs que « touchent du doigts » au quotidien la plupart de ces auditeurs en formation continue.
Références bibliographiques

BALLONG Stéphane, 01 février 2018, *Formation : l'Afrique subsaharienne, une mauvaise élève* ? https://www.jeuneafrique.com > mag > soci..., Mise à jour le 01 février 2018 à 10h37.

BLANCHET Alain & GOTMAN Anne, 2007, Série « L'enquête et ses méthodes » : L'entretien (2e éd. refondue), Paris, Armand Colin.

BONNET Carole, SOLAZ Anne et ALGAVA Elisabeth, 2010, « Les changements professionnels en France autour de la séparation conjugale », *Population* (édition française), 65(2), (Avril-Juin 2010), p. 273-308, Published by : Institut National d'Etudes Démographiques.

Décret n°95-92 du 1er février 1995, portant organisation de la formation professionnelle des candidats fonctionnaires, des fonctionnaires et agents relevant des ministères, établissements publics nationaux et collectivités locales.

DESLAU RIERS Jean-Pierre, 1991, « Recherche qualitative, guide pratique », Montréal, McGraw-Hill, SERVICE SOCIAL, 40(2).

DOLORES Messer, STEFAN C. Wolter, février 2009, « Formation continue et bons d'éducation Résultats d'une expérience de terrain », Rapport, Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation, Aarau, p.1-15, https://syneval.ch > database > pdf · Fichier PDF.

FORTIN Laurier, MARCOTTE Diane, ROYER Égide et POTVIN Pierre, 2000, « Les facteurs discriminants sur les plans personnel, familial et scolaire entre les troubles de comportement intériorisés, extérieurisés et concomitants chez des élèves de première secondaire », *Revue des sciences de l'éducation*, 26(1), p.197-218.

JOHNSTONE John Wallace Claire et RIVERA Ramon John, 1965, *Volontaires pour l'apprentissage : une étude des activités éducatives des adultes américains*, Chicago, Aldine.

Loi n°2015-532 du 20 juillet 2015 portant Code du travail, relative à la formation professionnelle, section 5.

GOSSIAUX Bastien and POMMIER Patrick, 2013, « La formation des adultes. Un accès plus fréquent pour les jeunes, les salariés des grandes entreprises et les plus diplômés », https://api.semanticscholar.org/CorpusID:179311422 .

LAVOIE Natalie, LEVESQUE Jean-Yves et LAPOINTE Dominic, « Mieux comprendre les obstacles qui entravent le retour en formation des adultes peu scolarisés », *Savoirs 2007/1* n°13, p. 63-78.

LINCOLN S. Yvonna, GUBA G. Egon, 1985, *Enquête naturaliste*, SAGE, 416p.

Moschion Julie, 2012, « Concilier vie familiale et vie professionnelle. L'effet de la Préscolarisation », *Revue économique*, 63(2), p. 187-214.

POTVIN Pierre, DESLANDES, Rollande, BEAULIEU Paula, MARCOTTE Diane, FORTIN Laurier, ROYER Égide et LECLERC Danielle, 1999, « Risque d'abandon scolaire, style parental et participation parentale au suivi scolaire », *Revue canadienne de l'éducation*, 24(4), p. 441-453.

TERRIOT Katia, VIGNOLI Emmanuelle et LANNEGRAND Lyda, 2025, « Décrochage scolaire et universitaire Introduction », L'orientation scolaire et professionnelle [En ligne], 54/1 | 2025, mis en ligne le 20 mars 2025, consulté le 21 mars 2025. URL : http://journals.openedition.org/osp/20077 ; DOI : https://doi.org/10.4000/13j67.

THEVENON Olivier, 2009, « L'augmentation de l'activité des femmes en Europe : progrès de la conciliation ou polarisation des comportements ? », *Population-F*, 64 (2), p.263-304.

WIKICREA, 29 Mars 2021, « Questionnaire de satisfaction formation : un modèle gratuit », www.creerentreprise.fr/questionnaire-satisfaction-formation-modele.
LAKISA est une revue spécialisée en sciences de l'éducation. C'est une revue indexée, semestrielle, à comité scientifique et de lecture international. LAKISA est hébergée au sein du Laboratoire de Recherche en Sciences de l'Éducation (LARSCED) de l'École Normale Supérieure de l'Université Marien Ngouabi (Congo). Elle a pour objectif de promouvoir la Recherche en Éducation à travers la diffusion des savoirs dans ce domaine de la recherche. La revue publie des articles originaux dans le domaine des sciences de l'éducation (didactique des disciplines, sociologie de l'éducation, psychologie des apprentissages, histoire de l'éducation, philosophie de l'éducation...). Les langues de publication sont le français et l'anglais. La revue publie également, en exclusivité, les résultats des journées et colloques scientifiques dans les mêmes domaines.

Les auteurs qui soumettent des articles dans la revue LAKISA sont tenus de respecter les principes et normes éditoriales CAMES de présentation d'un article en Lettres et Sciences Humaines (NORCAMES/ LSH) ainsi que la typographie propre à la revue.

L'ensemble des articles publiés dans la revue LAKISA sont en libre accès sur le site internet de la revue. Cependant, les opinions défendues dans les articles n'engagent que leurs auteurs. Elles ne sauraient être imputées aux institutions auxquelles ils appartiennent ou qui ont financé leurs travaux. Les auteurs garantissent que leurs articles ne contiennent rien qui porte atteinte aux bonnes mœurs.

Laboratoire de Recherche en Sciences de l'Éducation (LARSCED)

École Normale Supérieure (ENS)

Université Marien Ngouabi (UMNG)

1 avenue des premières jeux africain (Brazzaville- Congo)

Éditeur : LARSCED

https://doi.org/10.55595/LAKISA

www.lakisa.larsced cg

revue.lakisa@larsced cg

revue.lakisa@umng cg

BP : 237, Brazzaville-Congo