Nous remercions l’ensemble des directeurs de composantes, UFR, Instituts et Écoles de l’université de Lorraine d’avoir incité leurs étudiants et étudiantes à répondre à notre enquête.

Que soient également remercié(e)s tous les étudiant(e)s qui, dans tous les secteurs, ont consacré un peu de leur temps pour répondre à l’ensemble des questions posées. Ils ont ainsi contribué à une meilleure connaissance de leur perception de l’enseignement à distance en situation de confinement et, sans aucun doute, à permettre à l’ensemble des acteurs de l’enseignement supérieur de disposer d’éléments quantitatifs dans le cadre de la politique d’amélioration continue de leur mission de service public.

# Introduction

Depuis le printemps 2020, les universités sont confrontées à la mise en place d’un enseignement à distance massif à destination de leurs étudiants et étudiantes. L’étude dont les résultats sont présentés dans cet article a été menée en novembre et décembre 2020, en plein cœur de la période de second confinement alors que les cours magistraux et les travaux dirigés ont été entièrement dispensés à distance. Cette étude s’est donné comme objectif de mesurer, à chaud, la perception qu’ont les étudiants de cet enseignement à distance qui leur est dispensé.

Il ne s’agit pas ici d’analyser les effets du confinement sur le moral des étudiants, même si la perception qu’ils peuvent avoir de l’enseignement à distance qu’ils subissent depuis plusieurs mois est indéniablement liée à cet isolement imposé.

Il ne s’agit pas non plus d’étudier le comportement, le ressenti ou la réussite des apprenants en situation de formation à distance choisie par goût ou par nécessité, comparés à des situations classiques, pas plus que nous cherchons à contribuer à la théorisation de la formation à distance. De nombreuses études ont été menées, il y a déjà plus de vingt ans pour explorer cela (Dessus, Lemaire et Baillé, 1997). Signalons également que l’enseignement à distance offert aux étudiants depuis mars 2020 est majoritairement constitué d’une simple transposition d’un enseignement classique présentiel (Cerisier, 2020). Le cadre de nos investigations n’est donc pas le même que celui des formations spécifiquement conçues pour être suivies à distance.

Nous nous intéressons ici à une population étudiante pour qui l’enseignement à distance a été imposé par les circonstances sanitaires. À la différence d’autres études réalisées sur de très faibles effectifs en situation de confinement (Descamps et al., 2020 ; Giret, 2020), il s’agit ici et pour la première fois d’une étude en grand nombre dont la vocation est d’obtenir une image aussi précise que possible et généralisable de la perception de cette forme d’études imposée, de surcroît sur une période longue.

Le choix de la cible de l’enquête s’est orienté vers l’ensemble des étudiants et étudiantes de l’université de Lorraine au nombre d’environ 60000. Un questionnaire en ligne conçu grâce à LimeSurvey leur a été diffusé via la direction de leurs composantes. Les 46 composantes de l’établissement ont été sollicitées.

# Présentation du questionnaire

Le questionnaire, entièrement anonymisé, était décomposé en 6 groupes de questions :

- Groupe A : données générales sur l’étudiant(e) permettant d’extraire d’éventuels critères différenciant au sein des données brutes : genre, année de naissance, année d’obtention du baccalauréat, type de baccalauréat, mention, collégium et composante d’appartenance, niveau d’étude, type de résidence (domicile parental, logement seul, situation en période de confinement, ville).

- Groupe B : questions générales sur l’enseignement à distance (expérience antérieure, sentiment d’autonomie, avantages, inconvénients, etc.)

- Groupe C : questions concernant les outils et méthodes utilisées pour les cours, TD ou TP à distance.

- Groupe D : questions liées aux examens et évaluations à distance.

- Groupe E : questions techniques liées aux outils.

- Groupe F : question conclusive sur l’expérience globale de l’enseignement à distance et commentaires libres.

Au total, 9715 réponses ont été enregistrées dont 7234 réponses complètes exploitables. L’analyse des résultats porte sur ces réponses complètes qui apparaissent significatives de l’effectif étudiant de l’établissement et qui le sont aussi, sans conteste, de l’ensemble de la population étudiante nationale.

# Présentation de la population ayant répondu à l’enquête

## Répartition par secteurs

L’Université de Lorraine est composée de 9 collégiums rassemblant tous les secteurs traditionnels d’un établissement d’enseignement supérieur pluridisciplinaire. Il faut noter que les collégiums sont de tailles inégales, que l’université de Lorraine compte 11 écoles d’ingénieurs et 8 IUT et que le collégium Interface est composé de trois composantes, dont l’INSPE dont les étudiants ont essentiellement répondu au sein de leur collégium disciplinaire. Le collégium Lorraine Management et Innovation est formé de 3 composantes, dont 2 IAE et 1 Institut. Dans le tableau 1 présenté ci-dessous, les effectifs par collégium sont arrondis à la centaine la plus proche.

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## Répartition par genre

Sur les 7234 répondants, 62,5% sont des femmes, 37% sont des hommes et 0,5% se déclarent autres. Notons que la répartition globale des étudiants selon leur genre sur l’ensemble de l’établissement fait apparaître une proportion différente : 54% de femmes pour environ 46% d’hommes. La surreprésentation féminine constatée dans notre étude est flagrante, sans que nous puissions en déduire une quelconque interprétation. Comme nous l’évoquerons par la suite, aucune variation significative relative au genre n’a été notée dans les réponses aux questions.

## Répartition par niveau d’études

Les étudiants et étudiantes des années post-bac ont plus répondu que leurs aînés (tableau 2). Cela correspond peu ou prou à la pyramide des âges de la population sollicitée.

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## Répartition par situation en termes de logement

Le tableau 3 présente la situation habituelle des étudiants et étudiantes en termes de logement. Le tableau 4 présente leur situation pendant le confinement et permet de mettre en évidence une proportion de 26 % étant restés confinés seul(e)s. Néanmoins, la situation en termes de logement n’impacte pas les réponses au questionnaire.

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<figure><img src="image_4.png" /></figure>

Remarque : sur les 3907 étudiants et étudiantes habitant seul(e)s ou en colocation, 2292 ont déclaré avoir été confinés partiellement ou totalement au domicile parental, soit 59 % d’entre eux.

# Aspects positifs et négatifs de l’enseignement à distance

Les étudiants et étudiantes ont d’abord été questionné(e)s sur leur sentiment d’autonomie par rapport à leurs études. Le tableau 5 présente les résultats globaux ainsi que ceux des secteurs où des variations significatives sont mises en évidence. Nous avons par ailleurs noté (voir infra) que les étudiants ou étudiantes se déclarant autonomes ou très autonomes pouvaient présenter une perception légèrement différente des aspects négatifs de l’enseignement à distance. Les collégiums qui ne sont pas cités sont ceux dont les résultats ne s’éloignent pas significativement de ceux de l’ensemble de l’université.

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Deux questions ont été posées aux étudiants et aux étudiantes concernant les avantages et les inconvénients de l’enseignement à distance. Plusieurs assertions étaient proposées, les répondants pouvant en choisir plusieurs et pouvant en ajouter en tant que de besoin. Les sentiments exprimés par les étudiants et les étudiantes laissent bien sûr transparaître les conditions de confinement associées à l’enseignement à distance qu’ils ou elles ont pu suivre (tableaux 6 et 7).

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Le gain de temps dans les transports et la liberté d’étudier à son rythme sont les deux avantages les plus cités. À noter : un étudiant sur 6 ne trouve aucun avantage à l’enseignement à distance.

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La perte de motivation et les difficultés de concentration touchent une très grande majorité d’étudiants et d’étudiantes. Environ un(e) étudiant(e) sur 6 ne dispose pas de connexion internet suffisante et 1,41 % ne dispose pas d’un ordinateur personnel (arrondi à 1 % dans le tableau). Nous reviendrons plus tard sur ces aspects, les étudiants et étudiantes ayant été interrogés sur l’aide qu’ils ont pu recevoir de l’établissement en la matière. Notons toutefois ici que nous évaluons le pourcentage d’étudiants en situation de fracture numérique à 18 % en considérant que la difficulté d’accès à une connexion internet suffisante en est un élément caractéristique. Ce chiffre est conforme aux études déjà menées en France (CREDOC, 2018) dans lesquelles cette proportion oscille entre 14 et 20 % selon les méthodologies de mesure choisies.

À noter également, toujours dans le tableau 7 : seulement 17% des étudiants considèrent comme un inconvénient le fait d’être confrontés à de multiples plateformes ou solutions techniques pour leur formation à distance. L’utilisation d’outils susceptibles de différer selon les matières étudiées n’est donc pas un problème pour la grande majorité des étudiants et étudiantes.

Concernant les aspects positifs ou négatifs de l’enseignement à distance, nous n’avons relevé aucune différence significative selon le genre des répondants, leur collégium d’appartenance, leurs modalités de logement ou leur situation éventuelle de néo-entrants dans l’université (néo-bacheliers et admis récents en école d’ingénieurs recrutant après classes préparatoires, notamment). Toutefois, les 4295 étudiants et étudiantes se déclarant autonomes ou très autonomes citent un peu moins souvent les problèmes de concentration, d’organisation ou de perte de motivation. En revanche, la perception de la dégradation des interactions pédagogiques, la perte du lien social et le sentiment d’isolement restent sensiblement au même niveau que l’ensemble de la population étudiante.

# Outils d’enseignement déployés

Les étudiants et étudiantes ont été questionné(e)s sur les outils utilisés en cours magistral, en travaux dirigés et en travaux pratiques.

## Cours magistraux

La première question posée était la suivante : « si les cours magistraux n’ont pas lieu en présentiel, quelle forme vous paraît la meilleure ? » Les cours diffusés en temps réel recueillent la préférence des étudiants et des étudiantes, suivis des cours enregistrés pouvant être visionnés à son rythme. À noter que le remplacement des cours magistraux par des documents à étudier en autonomie ne satisfait qu’une minorité d’étudiants (tableau 8).

<figure><img src="image_8.png" /></figure>

La deuxième question concernait exclusivement les cours diffusés en temps réel et l’outil utilisé par l’enseignant à cet effet. Dans le tableau 9, on note que le tableau classique (à craie ou à feutre) simplement filmé et diffusé tel quel ne recueille qu’un nombre limité d’avis favorables. Pour 89 % des étudiants et des étudiantes, l’interaction doit se faire grâce au partage d’écran, qu’il s’agisse d’un diaporama ou d’un tableau blanc partagé. À noter que dans la rubrique « Autre », quelques étudiants ou étudiantes proposent essentiellement d’alterner entre diaporamas et tableaux blancs partagés.

<figure><img src="image_9.png" /></figure>

Les réponses présentées dans les tableaux 8 et 9 ne font apparaître aucune variation en fonction du genre, du collégium d’appartenance, du sentiment d’autonomie, du niveau d’études ou de l’éventuelle situation de néo-entrants dans l’université.

## Travaux dirigés

Les questions étaient les mêmes que pour les cours magistraux. Dans un premier temps, les étudiants devaient se prononcer sur la question suivante : « si les travaux dirigés n’ont pas lieu en présentiel, quelle forme vous paraît la meilleure ? » Les séances en temps réel par visioconférence recueillent la préférence des étudiants et des étudiantes (tableau 10). Une fois de plus, pour les étudiants, rien ne remplace l’échange direct avec l’enseignant.

<figure><img src="image_10.png" /></figure>

À l’instar des cours magistraux, la deuxième question concernait exclusivement les séances de travaux dirigés en temps réel et l’outil utilisé par l’enseignant à cet effet. On retrouve dans le tableau 11 des résultats analogues à ceux concernant les cours magistraux à quelques variations près. Les diaporamas, documents et tableau blanc partagé correspondent bien à la préférence majoritaire des étudiants et des étudiantes.

<figure><img src="image_11.png" /></figure>

Tout comme dans le cas des cours magistraux, nous n’avons pas mis en évidence de variations significatives en fonction de la situation des étudiants.

## Travaux pratiques

L’avis des étudiants a été recueilli sur deux aspects liés à l’éventualité de mener des travaux pratiques à distance. Il leur a tout d’abord été demandé s’ils estimaient qu’il était possible de faire des travaux pratiques à distance. Si 22 % répondent que c’est absolument impossible, 71% l’envisagent favorablement pour certains TP ou certaines disciplines. Ensuite, à la question concernant la forme possible à donner à ces travaux pratiques, les avis sont partagés et rassemblés dans le tableau 12. Plusieurs réponses étaient possibles. La somme des pourcentages est donc supérieure à 100. Ici aussi, aucune variation n’a été relevée en fonction de la situation des étudiants et étudiantes.

<figure><img src="image_12.png" /></figure>

Dans un article publié en mai 2020 dans The Conversation (Bobroff, Bouquet et Delabre, 2020), les auteurs mettent en évidence les méthodes pouvant être déployées pour se substituer à des travaux pratiques traditionnels et notamment celles concernant le développement de TP en autonomie basés sur des simulations, la préparation de telles applications nécessitant un investissement énorme de la part des équipes enseignantes. Les auteurs parlent d’une pédagogie à reconstruire ce qui dans le contexte d’urgence que nous avons connu, est loin d’avoir été largement envisagé.

# Examens, partiels et évaluations à distance

Une attention particulière a été accordée à la perception des évaluations à distance par les étudiants. Tous les étudiant(e)s répondant(e)s ont déjà subi une évaluation à distance : 86 % ont déclaré l’avoir déjà subie en temps limité et 48 % ont déjà été soumis à une évaluation à distance en temps libre. Sur ce dernier chiffre, des différences existent entre les secteurs disciplinaires. En effet, 60% des étudiants et étudiantes des secteurs Arts, Lettres, Langues et Sciences humaines et sociales ont déjà connu l’évaluation en temps libre tandis que cette proportion chute à 36% dans le secteur Santé.

D’une manière générale, environ un tiers des étudiants considère une évaluation à distance plus facile qu’une évaluation en présentiel. Un autre tiers la considère plus difficile. Quant au dernier tiers, il ne la juge ni plus facile, ni plus difficile.

Nous nous sommes également intéressés aux modalités d’évaluation à distance avec lesquelles les étudiant(e)s se sentent le plus à l’aise. L’examen à distance en temps limité dans des conditions similaires à celles d’un examen classique recueille peu de suffrages comme le montrent les résultats présentés dans le tableau 13.

<figure><img src="image_13.png" /></figure>

Enfin, il a été demandé aux étudiants et étudiantes leur sentiment sur le caractère juste ou injuste d’un examen ou d’une évaluation à distance, s’ils estimaient qu’une telle épreuve reflétait correctement leur niveau et au final, comment se situait leur préférence. Les tableaux 14, 15 et 16 présentent les résultats. Nous avons choisi, ici et sans chercher à calculer une véritable corrélation, de faire figurer les chiffres des secteurs disciplinaires (collégiums) pour lesquels nous avons observé des variations. Les collégiums non cités sont caractérisés par des chiffres voisins de ceux de l’ensemble de l’université.

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<figure><img src="image_15.png" /></figure>

<figure><img src="image_16.png" /></figure>

# Éléments de mesure des situations de fracture numérique

Parmi les questions posées relatives aux aspects négatifs de l’enseignement à distance (tableau 7) figuraient une question concernant leur accès à un ordinateur personnel et une question sur la connexion internet à leur domicile. Sur les 7234 répondants au questionnaire, 102 ont déclaré ne pas disposer d’un ordinateur personnel (soit 1,41 % arrondi à 1% dans le tableau) et 1273 ont estimé ne pas disposer d’une connexion internet suffisante, soit 18%. Notons que si nous extrapolons à l’ensemble des 60000 étudiants et étudiantes de l’université, nous pouvons estimer à plus de 800 le nombre total d’étudiant(e)s de l’établissement ne disposant pas d’un ordinateur et à environ 11000 le nombre total d’étudiant(e)s considérant qu’ils ne disposent pas d’une connexion suffisante. Les proportions d’étudiants ou étudiantes pouvant ainsi être considérés en situation de fracture numérique (se rapportant à l’absence d’ordinateur personnel ou de connexion internet de qualité) sont les mêmes, quel que soit le genre, le niveau d’études ou le collégium d’appartenance.

Au-delà des 1273 étudiant(e)s qui déclarent ne pas disposer d’une connexion internet suffisante, ce sont 3929, soit 40 % des 7234 répondants qui déclarent avoir connu de temps et temps ou souvent des problèmes de connexion.

Les étudiant(e)s ont enfin été questionnés sur l’utilisation faite de l’offre de l’établissement de leur prêter un ordinateur ou de leur permettre d’être accueillis en bibliothèque universitaire ou en salle informatique.

Le tableau 17 montre que sur les 7234 répondants, 323 étudiant(e)s de l’université ont eu recours à un prêt d’ordinateur, soit 4%. Mais parmi les 102 ayant déclaré ne pas disposer d’un ordinateur personnel, seuls 25 ont eu recours à un tel prêt. Les 298 autres prêts auraient donc été accordés à des étudiant(e)s disposant déjà d’un ordinateur. On peut regretter que les trois quarts des étudiants ne disposant pas d’un ordinateur (77 répondants) soient in fine restés en situation de rupture.

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Le tableau 18, quant à lui, présente les effectifs ayant fréquenté souvent, de temps en temps ou bien rarement ou jamais les salles informatiques ou les bibliothèques afin de disposer d’une connexion internet de bonne qualité. On y note que le taux de fréquentation est assez faible sur l’ensemble des répondants et à peine plus important parmi les étudiant(e)s en situation de fracture numérique ce qui peut laisser penser que la grande majorité d’entre eux n’ont pas été à même de poursuivre leur formation dans de bonnes conditions.

<figure><img src="image_18.png" /></figure>

# Une expérience mitigée

D’après notre enquête, 24% des étudiants et des étudiantes avaient déjà fait l’expérience de l’enseignement à distance avant le confinement du printemps 2020 avec, parmi eux, environ 60% considérant cette expérience comme positive ou très positive. On retrouve des indices de satisfaction élevés dans les études de satisfaction relatives à l’enseignement à distance en situation de non-confinement. Pour n’en citer qu’une, celle incluse dans un rapport de recherche menée à l’université de Strasbourg en 2012 annonce un chiffre de plus de 80% (Trestini, Coulibaly, Rossini, Christoffel, Pacurar et Lemire, 2012).

Interrogés sur leur expérience imposée pendant le confinement depuis mars 2020, les étudiants et les étudiantes sont seulement 35% à considérer cette expérience comme positive. Dans le tableau 19, on remarquera, sans surprise, que les chiffres globaux de l’ensemble des 7234 répondants subissent des variations pour les populations d’étudiants se déclarant autonomes ou très autonomes ou se déclarant en fracture numérique. Par ailleurs, la différence observée entre l’expérience présente et une éventuelle expérience antérieure est sans doute liée au fait que l’offre d’enseignement à distance en période de confinement a été construite sur une simple transposition du présentiel et non sur l’usage de ressources spécifiquement conçues.

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# Conclusion

Pour l’immense majorité des étudiants et des étudiantes, l’enseignement à distance mis en place depuis la première période de confinement par simple transposition de l’enseignement classique reste une forme d’interaction pédagogique dégradée. À la fin du questionnaire, un espace de commentaires libres était proposé aux répondants. Environ un tiers des étudiants et étudiantes a ainsi donné un avis qualitatif sur cette expérience de l’enseignement à distance. La plupart de ces commentaires libres, plus ou moins longs, viennent confirmer la tendance qui se dégage de l’étude concernant les difficultés soulevées par les modalités de substitution proposées.

Force est de reconnaître que le distanciel, s’il permet d’assurer une certaine continuité pédagogique face à une crise à laquelle personne n’était préparé (car tel était bien l’enjeu), ne saurait être une forme pérenne et généralisée d’enseignement. L’interaction pédagogique directe en présentiel tout comme les interactions sociales dont bénéficient les étudiants in situ font partie de leur formation. On ne peut étudier durablement, efficacement, sereinement et oserions-nous dire, démocratiquement, à l’université, qu’en présentiel ou à partir de ressources spécifiquement conçues pour être utilisées en formation à distance.