# Chile: un panorama de la educación en sus territorios rurales.

Guillermo Williamson, Angelina Pastén, Camila Pérez, Carlos Moreno, Silvia Retamal

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## To cite this version:

Guillermo Williamson, Angelina Pastén, Camila Pérez, Carlos Moreno, Silvia Retamal. Chile: un panorama de la educación en sus territorios rurales.. Manuel Loyola. Ariadna Ediciones, 1, 2025, 978-956-6276-55-5. 10.26448/ae9789566276555.135. hal-05117574

HAL Id: hal-05117574

https://hal.science/hal-05117574v1

Submitted on 17 Jun 2025

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CHILE, PANORAMA DE LA EDUCACIÓN
EN SUS TERRITORIOS RURALES

Red de Universidades Chilenas por
la Educación Rural (RUCHER)

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RUCHER

Red de universidades chilenas por
la educación rural

Ariadna
ediciones

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UNIVERSIDAD
DE LA FRONTERA
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CHILE: UN PANORAMA DE
LA EDUCACIÓN EN SUS
TERRITORIOS RURALES

Red de Universidades Chilenas por la Educación Rural
RUCHER
Chile: un panorama de la educación en sus territorios rurales

Guillermo Williamson Castro, Silvia Retamal Cisterna, Carlos Moreno Herrera, Camila Pérez Navarro, Angelina Pastén Ibáñez (editores)

Ediciones Facultad de Educación, Ciencias Sociales y Humanidades

Sometido a proceso de evaluación mediante referato externo

Av. Francisco Salazar 01145, Casilla 54-d, Temuco

Decano: Dr. Luis Nitrihual Valdebenito

Coordinadores Ediciones: Luis Abarzúa Guzmán, Cristian Alister Sanhueza

Red de Universidades Chilenas por la Educación Rural-RUCHER

Universidad de La Frontera - Departamento de Educación

Línea de Educación Rural

Patrocinio: Red Temática de Investigación en Educación Rural-RIER

Agradecimientos: Educación en los Territorios Rurales de Chile:
Un panorama actual descriptivo-analítico. Universidad de La Frontera.
DIUFRO DI22-0031.

Santiago de Chile, diciembre 2024

Primera edición

ISBN: 978-956-6276-55-5

Ariadna Ediciones

ariadnaediciones.cl/

https://doi.org/10.26448/ae9789566276555.135

Portada, diseño y diagramación: Matías Villa Juica.

Obra bajo Licencia Creative Commons

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Ariadna Ediciones postula y/o indexa su producción en Repositorio ANID (solo proyectos con folios FONDECYT u otras agencias de financiamiento chilenas), Book Citation Index (sólo en inglés), ProQuest, OAPEN, ZENODO, HAL Archives Ouvertes, DOAB, Digital Library of the Commons, SSOAR, Open Library (Internet Archive) Catalogue du Système Universitaire de Documentation (SUDOC, Francia); UBL (Universidad de Leipzig).
# CHILE: UN PANORAMA DE LA EDUCACIÓN EN SUS TERRITORIOS RURALES

Red de Universidades Chilenas por la Educación Rural
RUCHER

## Editores:

Guillermo Williamson Castro,
Silvia Retamal Cisterna,
Carlos Moreno Herrera,
Camila Pérez Navarro,
Angelina Pastén Ibáñez

Temuco 2024
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# Contenido

Presentación..................................................9

Modelos de desarrollo existentes en los territorios
sobre desarrollo rural

Claudia Concha Saldías....................................13

Modelos de desarrollo existentes para territorios rurales
en Chile y su aporte a los establecimientos educacionales
y comunidades rurales

Angelina Pastén Ibáñez, Ramón Eliécer Garrido Vásquez

y Boris Van Dorsee Reyes....................................21

Currículum y rol docente con una mirada territorial.
La educación parvularia en la educación rural de Chile

María Isabel Cofré Molinet y Guillermo Williamson Castro..................33

Aproximaciones a las oportunidades de desarrollo
territorial desde la educación media técnico profesional
en contexto rural

Gloria Carimán Huenufil....................................41

Cierre de escuelas rurales en Chile

Carmen Gloria Núñez Muñoz....................................55

Educación de personas jóvenes y adultas (EPJA)
en educación rural

Guillermo Williamson Castro....................................59

Estado del currículum, pertinencia y desarrollo
indígena en territorios rurales

Carlos Miranda Carvajal y Natalia Urquieta Urquieta....................69

Formación inicial y continua de profesores que se
desempeñan en educación en los territorios rurales

Carlos Moreno Herrera............................................75
<table>
  <tbody>
    <tr>
      <td>Gestión de Escuelas Rurales<br>Camila Pérez Navarro</td>
      <td>81</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Didáctica y recursos de aprendizaje en escuelas rurales<br>Valentina Giaconi Smoje</td>
      <td>85</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>La Red Chilena de Universidades por la Educación Rural (RUCHER)<br>Carlos Moreno Herrera, Angelina Pastén Ibañez, Urbano Salazar Cancino y Guillermo Williamson Castro</td>
      <td>91</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Reflexiones de la Red de Universidades Chilenas por la Educación Rural (RUCHER) sobre el estudio "Evidencias 61"<br>Silvia Retamal Cisterna</td>
      <td>97</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Autores/as</td>
      <td>103</td>
    </tr>
  </tbody>
</table>
# Presentación

Red de Universidades Chilenas por la Educación Rural
(RUCHER)

En conformidad a la definición de ruralidad establecida por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el 25, 5% de la población chilena vive en estos territorios (OCDE, 2014). Por su parte, el 82% de la superficie de Chile es rural, lo que corresponde a 241 de las 346 comunas existentes en el país (Oficina de Estudios y Políticas Agrarias, 2018).

Ese espacio comprende “una amplia variedad de culturas, identidades, paisajes y climas” (Ministerio de Agricultura-Ministerio de Educación), que incluye desde la cordillera al mar, desde el altiplano al desierto, las zonas campesinas tradicionales, la agroindustria, las caletas pesqueras, la actividad pirquinera, la actividad forestal, nuevos territorios indígenas y los territorios insulares. En todos ellos se realiza una incesante, pero muchas veces invisible, acción educativa en todos los niveles y modalidades del sistema educativo chileno. Esta actividad incluye la educación de párvulos, la educación básica, la educación media humanística científica como la técnico-profesional, la educación intercultural, la educación de jóvenes y adultos y la educación especial.

La Red de Universidades Chilenas por la Educación Rural (RUCHER), que reúne a doce universidades<fnref n="1" />, ha trabajado activamente desde su creación en la visibilización y fortalecimiento de la educación rural en Chile. Sus contribuciones se han materializado en investigaciones, espacios de diálogo y construcción colectiva por el

<footnote n="1">1 Universidad de Los Lagos, Universidad Católica del Norte, Universidad Católica del Maule, P. Universidad Católica de Valparaíso, Universidad Católica de Chile, Universidad de O'Higgins, Universidad Alberto Hurtado, Universidad de Playa Ancha, Universidad Católica de Temuco, Universidad Austral de Chile, Universidad de Magallanes, Universidad de La Frontera.</footnote>
EDUCACIÓN EN LOS
TERRITORIOS RURALES

INFORME CHILE

Informe presentado en el Congreso Internacional Educación en Territorios Rurales, llevado a cabo en Barcelona, España, en octubre de 2022, por los académicos Guillermo Williamson Castro y Carlos Moreno Herrera en representación de la RUCHER.<fnref n="1" />

Red de Universidades Chilenas por la Educación Rural
(RUCHER)

<footnote n="1">1 Información semejante puede ser diferente en uno u otro capítulo considerando la fuente utilizada, año de referencia, presentación del dato y contexto en que se incluye la información.</footnote>
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# Modelos de desarrollo existentes en los territorios sobre desarrollo rural

Claudia Concha Saldías

## La ruralidad en Chile en la era neoliberal

En la década de los 80, Chile optó por un modelo de desarrollo basado en la exportación de materias primas. Entre las áreas estratégicas preponderantes, destaca la piscisilvoagropecuaria, la que tuvo un fuerte impulso modernizador a través de la implementación de una serie de acciones en los territorios rurales con mayor potencial productivo: i) apoyo a la creación e instalación del complejo piscisilvoagropecuario (empresas agroindustria, forestal y acuícola); ii) implementación de nuevas tecnologías; y iii) desarrollo de infraestructura y conectividad vial.

Más allá del éxito económico del modelo agroexportador, este tuvo un gran efecto en el proceso de transformación que experimentó la ruralidad en las últimas décadas, tanto en la esfera de la producción como de las relaciones sociales. Esto se expresa en el surgimiento de nuevos actores sociales tales como temporeros, empresarios agrícolas, recolectores, obreros forestales, feminización del trabajo, entre otros. Además, se ha producido la urbanización de los espacios rurales con el surgimiento de nuevos tipos de asentamientos residenciales, aldeas, villas de vivienda social rural, parcelaciones de agrado, se establecen vínculos funcionales con la ciudad, etc. (Kay, 2009).

Todo esto modifica la forma tradicional de comprender lo que entendemos como lo rural, así como la relación entre núcleos urbanos y los sectores de producción piscisilvoagropecuaria. Como resultado, se observan procesos migratorios que difieren de los tra-
integre aspectos demográficos, socioeconómicos, medioambientales y culturales para avanzar hacia una comprensión de los territorios rurales, si consideramos que el Chile rural es heterogéneo y en su interior coexisten diversos modos de producción y de relaciones sociales (ODEPA, 2019).

## La ruralidad en Chile

De acuerdo con el CENSO 2017 (INE, 2017), la población rural en Chile asciende a un 12,2% del total de habitantes. Esta cifra resulta de la aplicación de parámetros del Instituto Nacional de Estadísticas, que señala que una entidad rural es un asentamiento humano con población menor o igual a 1.000 habitantes, o entre 1.001 y 2.000 habitantes donde más del 50% de la población declara haber trabajado o se dedica a actividades primarias. Sin embargo, esta medición tradicional, basada únicamente en el criterio de densidad demográfica, subestima su tamaño, minimizando con ello su magnitud (PNDR, 2020).

Para el Banco Mundial (2005), la población rural chilena es hasta tres veces más que la estimada si añadimos la dimensión tiempo de viaje a un centro urbano. En esta misma línea, el Programa de la Naciones Unidas (2008) define la ruralidad a partir de los territorios donde la actividad económica preponderante es piscisilvoagropecuaria, incorporando no sólo los pueblos, aldeas y caseríos, sino también las ciudades de los territorios rurales, que tejen entre sí y con sus pueblos y aldeas, redes de comunicación e intercambio cada vez más complejas y densas (PNUD, 2008, p.57). Esta conceptualización revela que poco más de un tercio de los chilenos habitarían territorios rurales. En tanto, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2014), comparando diversos contextos de ruralidad entre países, establece que el 25,5% de los chilenos vive en comunas rurales (263 de las 346 comunas), habitan-do el 83% del territorio del país.

Pese a la magnitud del fenómeno, se constata que los territorios rurales del país siguen manteniendo índices de desarrollo menos favorables que los territorios urbanos. Esto se evidencia en la encuesta de caracterización socioeconómica (Ministerio de Desarrollo
Rural Policy Reviews: Chile 2014, que entrega resultados respecto a los desafíos que enfrenta Chile en materias como i) abrir el debate respecto a una definición de lo rural que dé cuenta de las diferentes cualidades que lo estructuran, ii) diseñar e implementar una Política Nacional de Desarrollo Rural con enfoque territorial integral para el desarrollo de las regiones rurales del país, y iii) generar una institucionalidad que revierta el excesivo centralismo del gobierno en el diseño e implementación de las políticas, caracterizado por modelos desde arriba hacia abajo, con escasa incidencia de las realidades territoriales.

En 2018, el Ministerio de Agricultura retomó el desafío de liderurar el diseño de la Política Nacional de Desarrollo Rural, sometiendo a una actualización las propuestas anteriores y considerando una amplia participación de actores públicos, privados y de la sociedad civil que inciden en el desarrollo de las áreas rurales del país. El trabajo realizado permitió la elaboración de la Política, que definía una visión de largo plazo orientada a impulsar el desarrollo integral de la población que habita en territorios rurales del país, en línea con los compromisos de la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (PNDR, 2020).

La Política Nacional de Desarrollo Rural, promulgada en el año 2020, entrega un marco de lineamientos que promueve la coordinación de actores y variables que inciden en el desarrollo de las áreas rurales, valorando el potencial que tienen para el desarrollo local, regional y nacional (PNDR, 2020). Esta tiene por objetivo mejorar la calidad de vida y las oportunidades de la población que habita estos territorios. Al asumir un cambio de paradigma —que va más allá de la clásica mirada de lo rural, visto como lo tradicional, atrasado, opuesto a lo moderno— “implica que, además de hacerse cargo de las brechas y riesgos de estos territorios, pone énfasis en las oportunidades actuales y futuras, considerando la acción pública con enfoque territorial integrado, que propicia sinergias entre iniciativas públicas, privadas y de la sociedad civil” (PNRD, 2020, p. 17).

La Política se articula en torno a cuatro ámbitos de trabajo. El primero de ello corresponde a Bienestar Social, que apunta a disminuir las brechas de acceso a bienes y servicios para asegurar el bienestar integral de la población rural, al considerar características como la baja densidad poblacional, dispersión de los asentamientos.
económicas, cultura e identidad y sustentabilidad medioambiental; iii) las Guías prácticas para integrar la Política Nacional de Desarrollo Rural en la Estrategia Regional de Desarrollo y en los Planes de Desarrollo Comunal. Todos esto instrumentos permiten que los ámbitos estratégicos definidos en la Política Nacional de Desarrollo Rural se puedan continuar trabajando independientemente del ciclo político, al ser un compromiso de Estado más allá del gobierno de turno.

Sin duda esta política es un gran paso dirigido a visibilizar la diversidad de modos de vida de la ruralidad, así como las oportunidades y desafíos que nos pone adelante. Sin embargo, quedan tareas por asumir, como las estrategias de gobernanza que harán posible una efectiva participación de las comunidades en el proceso de implementación.

Referencias

Banco Mundial (2005). *Más allá de la ciudad: el aporte del campo al desarrollo*. Washington, D.C.

Berdegué, J. Jara, E. Modrego, F. Sanclemente, X. y Schejtman, A. (2010). *Comunas Rurales de Chile. Documento de Trabajo N° 60*. Programa Dinámicas Territoriales Rurales. Rimisp.

Canales, A., y Canales, M. (2013). De la Metropolización a las Agrópolis. El nuevo poblamiento urbano en Chile Actual. *Revista Latinoamericana, 34*,1-3.

Instituto Nacional de Estadística (2017). *Censo de Población y Vivienda 2017*.

Kay, C. (2009). Estudios rurales en América Latina en el periodo de globalización neoliberal: ¿una nueva ruralidad? *Revista mexicana de sociología*, 71(4), 607-645.

Ministerio de Desarrollo Social y Familia (2020). *Encuesta de Caracterización Socio Económica*.

Ministerio de Agricultura (2020). *Política Nacional de Desarrollo Rural*. Chile. https://www.masvidarural.gob.cl/wp-content/uploads/2021/10/Politica-Nacional-de-Desarrollo-Rural-PDF.pdf

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (2014). *OECD Rural Policy Reviews: Chile 2014*. OECD
Rural Policy Reviews. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264222892-en

Oficina de Planificación (2019). *Propuesta metodológica para la construcción de una tipología de territorios rurales en Chile*.

https://www.masvidarural.gob.cl/2019/06/01/propuesta-metodologica-para-la-construccion-de-una-tipologia-de-territorios-rurales-en-chile/

Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (2008). *Desarrollo Humano en Chile Rural: seis millones por nuevos caminos 2008*. https://hdr.undp.org/sites/default/files/indh_chile_2008_rural.pdf
Modelos de desarrollo existentes
para territorios rurales en Chile
y su aporte a los establecimientos
educacionales y comunidades
rurales

Angelina Pastén Ibáñez

Ramón Eliécer Garrido Vásquez

Boris Van Dorsee Reyes

“Chile o una loca Geografia”

Benjamín Subercaseux

De Chile se dice a veces que es el “pasillo” de Sudamérica por
su forma alargada y estrecha. Es el país más largo del mundo. Su
capital y sede de la administrativa política es Santiago. El perfil to-
pográfico de Chile es único. La tierra desciende abruptamente desde
las altas cimas andinas hasta los valles centrales longitudinales y, a
continuación, se eleva un poco en las montañas de la costa antes
de sumergirse en las profundidades del Océano Pacífico. Posee 15
unidades administrativas llamadas regiones, agrupadas por zonas
geográficas:

* Norte Grande. El gran norte incluye las regiones de Arica y Parinacota, Tarapacá y Antofagasta. Esta zona comprende el gran desierto de Atacama y las estepas altoandinas del altiplano.

* Norte Chico. El pequeño norte incluye las llanuras fértiles y semiáridas de Atacama y Coquimbo.
genera una heterogeneidad de áreas rurales con características y re-
tos variados (PNDR, 2020).

Dicho esto, no debemos dejar de considerar que el territorio nacional presenta en mayor o menor medida, ya sea en forma incipiente o consolidada, un interesante y variado desarrollo turístico.

En términos generales, el Censo 2017 entrega importante información sobre el crecimiento de la población en Chile. Desde 1952 a 2017, la población creció en 11.641.008 sujetos. Desde el último periodo censal de 2002 a 2017, de 15.116.425 a 17.574.003, lo que significa un incremento de 2.457.578 personas. Asimismo, en la evolución de los grupos etarios se observa un envejecimiento de la población chilena, debido a que el porcentaje de personas de 65 años o más pasó de 6,6 % en 1992 a 11,4 % en 2017.

El Instituto Nacional de Estadísticas, para el Censo 2017, señala que son rurales los lugares que no están en el cono urbano, tienen una población menor o igual a 1.000 habitantes o entre 1.001 y 2.000 y cuya población se dedica a actividades primarias. Desde esta concepción de lo rural, un 12,2 % de la población se ubica en zonas rurales y un 87,8 % en zonas urbanas. Además, se considera que hay una mayor concentración de población rural en las regiones de Ñuble (30,6%), La Araucanía (29,1%) y Los Ríos (28,3%) (INE, 2018).

En relación con la población perteneciente a pueblos indígenas u originarios, esta creció a 2.185.729, donde tienen un mayor porcentaje de personas los pueblos mapuche, aymara y diaguitas. En relación a la actividad económica, el Censo lo centró en el empleo, indicando que un total de 7.928.068 de 15 años o más declararon haber trabajado la semana anterior al censo, de los cuales 7.038.859 se encuentran en el área urbana, lo que corresponde al 88%, y 889.209 en el área rural, con un 11,2%. El incremento de viviendas particulares fue de un 48,3% respecto del censo 2002, pasando de 4.380.822 a 6.486.533. Al comparar las zonas urbanas con las rurales, su crecimiento fue similar, ya que en las áreas urbanas fue de 48,5% y en las zonas rurales de un 46,8%. En cuanto al origen del agua para las viviendas particulares, un 98,8% de las viviendas urbanas declara la red pública como acceso al agua potable y en las zonas rurales solo alcanza un 52,8%; agregando otras fuentes de acceso al agua como pozo o noria, un 27,7%; río, vertiente, estero, canal, lago, entre otros,
yos niveles son atendidos por más de 26.000 profesores (Ministerio de Educación, ODEPA, Más Vida Rural, 2020).

Según estudio realizado por Pulso S.A (2017), los establecimientos de educación media rural son 213, los cuales 166 impartían educación a jóvenes, 127 enseñaban educación básica (al menos 7º y 8º) y educación media y 39 establecimientos solo entregaban educación media. De estos establecimientos, el 54% son municipalizados y el 46%, particulares subvencionados. Por su parte, es importante señalar que este nivel educativo atiende a 33.000 estudiantes, lo que representa un 3,2% de la matrícula nacional. Asimismo, da cuenta de la disminución de establecimientos en los últimos 10 años, porque dejan de funcionar o cambian su condición a establecimientos urbanos.

El Estudio de la Política Rural de la OCDE (2016) señala que la definición actual de ruralidad no refleja las realidades económicas del país: “En la economía rural moderna cobran importancia consideraciones como el reconocimiento del peso de las interacciones entre lo urbano y lo rural, la necesidad de diferenciar los distintos tipos de áreas rurales, así como, su corolario reconocimiento y definición de los múltiples tipos de áreas rurales” (p. 9). Tampoco hay una política rural explícita y formal, ya que no existe un enfoque territorial integral para el desarrollo de las regiones rurales del país. Además, por tener un gobierno altamente centralizado, el diseño e implementación de las políticas de desarrollo rural emanan desde el gobierno central, por lo que a veces no se consideran las particularidades, las prioridades ni las realidades de este territorio.

Por los aspectos señalados precedentemente, la OCDE reconienda a Chile que debe revisar la definición actual de lo rural, para que diseñe e implemente políticas que fortalezca las áreas rurales, y diferencie los distintos tipos de áreas rurales, reconociendo las áreas mixtas donde se producen grandes interacciones entre lo urbano y lo rural evitando la definición dicotómica de lo urbano y lo rural. Esta organización propone la siguiente definición para hacer los países integrantes comparables, señalando que es “aquel territorio que se genera producto de la interrelación dinámica entre las personas, las actividades económicas y los recursos naturales, caracterizado principalmente por un poblamiento cuya densidad poblacional es inferior a 150 habitantes por km², con una población máxima de
se han mejorado las condiciones en la que se desarrolla el proceso escolar, pero faltan políticas educativas que permitan trabajar las necesidades y problemáticas de los establecimientos rurales al igual como los urbanos.

Además, la Mesa Técnica de Educación Rural (2020) nos dice que las políticas sectoriales han sido, en su mayoría, generadas y administradas desde el nivel central. Así también, los instrumentos que surgen de ellas tienen una mirada genérica para todo el país, lo que no da cuenta, en numerosas ocasiones, de la realidad regional ni comunal. La mirada sectorial ha redundado en fallas de cobertura, duplicidades y pérdidas de eficiencia y eficacia por falta de coordinación. El diagnóstico realizado por esta mesa nos muestra que, en la actualidad, los territorios rurales enfrentan retos comunes, como la deficiente conectividad (vial, telecomunicaciones, energética, entre otros), el menor suministro de otros bienes y servicios respecto de los centros de mayor densidad, la lejanía de los grandes mercados, la migración de la población hacia áreas urbanas, la falta de masa crítica para beneficiarse de economías de escala, los nuevos patrones de producción y comercialización para las materias primas, la baja diversificación económica y la necesidad de una mayor valoración de su patrimonio cultural y natural.

Antes de la promulgación de la PNDR, cuyo objetivo es mejorar la calidad de vida y aumentar las oportunidades de la población que habita en territorios rurales generando las condiciones adecuadas para su desarrollo integral, cada región con su equipo de expertos diseñaba la Estrategia Regional de Desarrollo (ERD), considerando las características propias del tipo de ruralidad, población y territorio rurales. La EDR es un instrumento de Planificación Regional que orientaba la acción hacia el futuro y tenía como objetivo final contar con una visión actualizada del desarrollo regional y sus objetivos estratégicos, como asimismo precisar los ejes orientadores que resulten determinantes para su progreso.

Para elaborar la ERD las regiones realizan diagnósticos y propuestas, abarcando territorialmente toda la región y contando con la participación de todos los sectores del quehacer regional. Esto, con el aporte de expertos y expertas sobre las distintas temáticas que se abordaron durante la ejecución del proyecto. El elemento participativo es esencial a la hora de definir los Objetivos Estratégicos y es
También, implementar un plan de gestión y de inversiones en estáblecimientos ETP que coordine y asegure el aprendizaje equitativo en entidades públicas y privadas, destinado a reorientar la formación profesional impartida hacia las demandas y necesidades de las comunidades locales y la demanda empresarial.

En Educación Superior, se proyecta fortalecer la inversión en capital humano avanzado con las condiciones para su desarrollo y sustentabilidad, que esté articulado con las prioridades de desarrollo regionales. Además, se busca fortalecer la educación superior estimulando iniciativas de colaboración entre las instituciones, que se orienten a generar respuestas adecuadas al contexto productivo y laboral de la regiones. También, generar programas de apoyo financiero a los estudiantes de educación superior de las regiones para que puedan cursar estudios superiores, mediante diversos sistemas de apoyo (becas, créditos, etc.) en áreas claves para el desarrollo social, económico y cultural de las mismas. Por último, fortalecer el desarrollo de redes de formación superior entre las instituciones y las disciplinas, mejorando su rol de transmisión de experiencia laboral, generando mayores oportunidades de formación y abordando áreas prioritarias regionales (Gobierno Regional del Maule y Universidad de Talca, 2020).

Para fortalecer aún más la educación en territorios rurales, el año 2019 se conformó una Mesa Técnica de Educación Rural para lograr un desarrollo integral y más oportunidades para los habitantes de este contexto. Lo anterior, con la finalidad de levantar propuestas de mejora para la educación en estos territorios. En concordancia con los objetivos de la Política Nacional de Desarrollo Rural, ese mismo año los ministerios de Educación y Agricultura convocaron a más de 50 representantes del mundo público, privado y de la sociedad civil, cuya acción institucional impacta en la educación rural en Chile, con el objetivo de identificar las principales brechas, oportunidades y desafíos en este ámbito y desarrollar propuestas para abordarlos. La propuesta de esta mesa se dividió en ámbitos, cada uno con sus respectivos ejes y estos con los lineamientos acorde con sus objetivos. En este punto nos interesa estudiar el ámbito bienestar social, que en su eje de educación tiene como directriz procurar el acceso a una educación de calidad que fomente la continuidad de estudios y contemple características
Estrategias de Desarrollo Regional (EDR) y Mesa Técnica de Educación Rural 2020-2030, Subsecretaría de Desarrollo Regional (SUBDERE), Oficina de Estudios y Políticas Agrarias (ODEPA), entre otras organizaciones.

Referencias

Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo (2020). *Estrategia Regional de Innovación de la Región del Maule 2020-2026*. Gobierno Regional del Maule.

Centro de Estudio Mineduc, División de Planificación y Presupuesto, Subsecretaría de Educación (2019). *Estadísticas de la Educación, 2018*. Ministerio de Educación.

Comisión Interministerial de Ciudad, Vivienda y Territorio (2020). *Política Nacional de Desarrollo Rural*.

Gobierno de Chile (2020). Política Nacional de Desarrollo Rural. *Diario Oficial de la República de Chile*. Ministerio del Interior y Se-guridad Pública.

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación, ODEPA, DEG. (2020). *Propuesta Mesa Técnica de Educación Rural*.

Gobierno Regional de la Región de Ñuble (2020). *Estrategia Nacional de Desarrollo Ñuble 2020-2028*. Departamento de Planificación Estrategia y Ordenamiento Territorial.

Gobierno Regional de la Región del Libertador Bernardo O'Hig-gins (2019). *Estrategia Regional de Innovación 2019-2027 Región del Libertador Bernardo O'Higgins*. División de Planificación y Orde-namiento Territorial.

Gobierno Regional del Maule y Universidad de Talca (2020). *Actualización de Estrategia Regional de Desarrollo Maule*. Página web www.gobiernoregionaldelmaule.cl

Instituto Nacional de Estadísticas (2018). *Síntesis resultados Censo 2017*.

Mineduc, ODEPA, Más Vida Rural (2020). *Propuesta mesa Técnica de Educación Rural*.

Ministerio de Educación (2019). *Atlas Geográfico para la Educación*. Instituto Geográfico Militar. (Octava edición). Quilicura impresores.

Muñoz, C., y Muñoz, G. (2013). *Desigualdad territorial en el sistema escolar: la urgencia de una reforma estructural a la educación pública en Chile*. Chile: Documento de trabajo N°8 Rimispi. Centro Latinoamericano
para el Desarrollo Rural.

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (2014). *OECD Rural Policy Reviews: Chile 2014*. OECD Publishing

PULSO S.A. (2017). *Estudio de Establecimientos de Educación Media en Territorios Rurales: Informe final*. Encargado por MINEDUC y PNUD, Chile.

Romero, J., González, C., Brahm, M. (2020). *La voz del Chile rural. Resultados de los Encuentros Nacionales de Municipios Rurales (ENA-MUR) 2019-2020*. Chile.

Subsecretaría de Desarrollo Regional (2016). *Estudios de Política Rural de la OCDE – Chile*.
# Currículum y rol docente con una mirada territorial. La educación parvularia en la educación rural de Chile<fnref n="1" />

María Isabel Cofré Molinet
Guillermo Williamson Castro

Este informe corresponde al estado de situación y proyecciones de la Educación Parvularia en Chile, a la fecha, en las zonas rurales del país.

## Estado de Situación

La Mesa Técnica Educación Rural 2020 señala que en Chile hay 3.401 escuelas rurales, que corresponden al 30% del total nacional (1.852 de ellas son escuelas rurales multigrado con 27.629 alumnos). La matrícula total en educación rural es de 279.764 estudiantes y se distribuye de la siguiente forma: educación parvularia, 36.192 personas, lo que representa el 12,9%; educación básica, 205.118; educación media, 29.145, y modalidad de Educación Especial, 3.844 estudiantes (Mesa Técnica de Educación Rural, 2020, p. 11).

<footnote n="1">1. Informe parte del Proyecto de Investigación Educación en los Territorios Rurales de Chile: Un panorama actual descriptivo-analítico. (2022-2023) DIUFRO DI22-0031. Universidad de La Frontera.</footnote>
<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figura 2: Variación de la matrícula rural de educación parvularia desde 2012 hasta 2021</figcaption></figure>

Fuente: Unidad de Estadísticas, Centro de Estudios, Ministerio de Educación (2021).

En este sentido, se puede señalar que la Educación Parvularia Rural ha tenido un comportamiento estable en su matrícula en los últimos diez años. Sin embargo, se observa una declinación en los años 2020 y 2021, lo que podría deberse a la situación de crisis sanitaria, lo cual también se observa en los datos para el área urbana.

Hay que considerar también, en términos generales, la sistemática disminución de nacimientos año a año. Los nacimientos en 2019 llegaron a 210.188 registros observados, lo que evidencia una variación de -5,21% respecto a 2018, cuando se contabilizaron 221.731 nacidos vivos. En relación con la Tasa Global de Fecundidad (TGF), que se interpreta como el número de hijos promedio que tendría una mujer durante su vida fértil (15-49 años), en 2019 fue de 1,44 hijos, lo que se encuentra bajo el nivel de reemplazo generacional estimado de 2,1 hijos promedio por mujer (Instituto Nacional de Estadísticas-INE, 2019).

La baja tasa de nacimientos y de reemplazo generacional, no compensada en las zonas rurales por los nacimientos de madres migrantes extranjeras, coloca un desafío del servicio educativo frente a los efectos de las migraciones internas rurales-urbanas. Esto es producto de las consecuencias de las transformaciones productivas generadas por el cambio climático y el modelo capitalista neoliberal extractivista, de monocultivo o agroexportador, la modernización
<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>**Figura 3:** Porcentaje de matrícula de educación parvularia rural por regiones respecto al total</figcaption></figure>

Fuente: Unidad de Estadísticas, Centro de Estudios, Ministerio de Educación (2021).

En cuanto a la distribución por edades, se observa que del 100% de la matrícula de Educación Parvularia Rural, los niños y niñas entre 4 a 6 años son los que preferentemente asisten a una instancia de educación parvularia. Esto puede explicarse por la preferencia de las familias con respecto a la crianza en el hogar, además de la escasa presencia de alternativas de atención no convencional de Junji e Integra o de salas cunas que pudieran preocuparse de los menores a esas edades.

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>**Figura 4:** Porcentaje de matrícula rural de educación parvularia por niveles</figcaption></figure>

Fuente: Unidad de Estadísticas, Centro de Estudios, Ministerio de Educación (2021).
A ellas deberían agregarse otras políticas, programa y acciones, tales como el impulso decidido a modalidades alternativas o no convencionales de educación parvularia. Estas deben involucrar activamente a las comunidades y personas, mayores y jóvenes para que puedan asumir tareas formativas, apoyar experiencias de formación de técnicas o educadoras comunitarias interculturales (como los/as Educadores y Educadoras de la Lengua y Cultura Indígena-ELCIs) que promueve la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI)<fnref n="2" />, formar en educación parvularia intercultural a educadoras y asistentes de educación parvularia que se desempeñan en jardines o experiencias educativas rurales (como el Programa Yamuwün-Universidad de La Frontera, de la Fundación Integra)<fnref n="3" /> y asegurar adecuadas condiciones laborales a los equipos de educadoras y asistentes de párvulos, educadoras tradicionales o comunitarias en modalidades convencionales, alternativas o no convencionales y a los equipos administrativos que trabajan en terreno y muchas veces deben apoyar a los equipos especializados. Se hace necesario también asegurar el derecho de los niños y niñas a la educación desde sus primeras experiencias de vida, a través de diversas modalidades diseñadas con enorme flexibilidad y participación, pero que permitan que las familias y comunidades puedan determinar con libertad y decisión el modo de integración —o no— de los párvulos. La articulación entre la educación parvularia y la educación básica debe ser considerada, sin embargo, no como una dependencia de la inicial a la básica, sino como parte integrante, dinámica, evolutiva y no excluyente, en el proceso de formación integral de los niños y niñas como sujetos de derechos, entre los cuales, al aprendizaje de su lengua materna, de las creencias y costumbres de sus familias y comunidades, de estar cuidados y seguros, de ser felices plenamente.

<footnote n="2">2 La Universidad de Los Lagos ha desarrollado cursos de formación de las ELCIs y desarrollado Programas de Formación (Conadi-ULagos), como la carrera de Educación Parvularia Intercultural.</footnote>

<footnote n="3">3 Curso de formación intercultural para educadoras y asistentes de la educación de La Araucanía, en el marco del Programa Yamuwün de la Fundación Integra y llevado a cabo por la Línea de Educación Intercultural del Departamento de Educación de la Universidad de La Frontera (2017, 2018, 2019).</footnote>
# Aproximaciones a las oportunidades de desarrollo territorial desde la educación media técnico profesional en contexto rural

Gloria Carimán Huenufil

## Juventudes y Formación Técnico Profesional

En Chile, existen 950 establecimientos con modalidad de formación técnico profesional, en los cuales estudian más de 285.000 estudiantes, de los cuales un 52% son hombres y un 48%, mujeres, representando un 37% del total de estudiantes que cursan 3° y 4° medio, es decir, 4 de cada 10 estudiantes que egresan de la enseñanza media lo hacen de una de las 35 especialidades y 17 menções que configuran esta modalidad de enseñanza (MINEDUC, 2022), en los ámbitos de salud, educación y alrededor de 15 sectores económicos entre los cuales se encuentra el rubro agropecuario, de construcción, maderero, marítimo, de hotelería y turismo, administración, entre otros.

En términos de realidad socioeconómica, hay que considerar que un 83% de los estudiantes de mayor vulnerabilidad estudia en la EMTP y, en términos de trayectoria de estudios, un 40% continúa estudios en un CFT (Centro de Formación Técnica) o IES (Institución de Educación Superior) al primer año de egreso de la EMTP, más allá del cambio de rumbo que ha mostrado en los últimos años esta modalidad de formación en términos de dejar de ser entendida como una fase terminal y más bien avanza a ser considerada como una etapa de transición que inicia en la elección de una especialidad técnica en 2° medio, un hito importante en términos vocacionales, pero que abre las puertas a una diversidad de alternativas de desa-
de los chilenos vive en comunas rurales, abarcando un 83% del territorio del país, correspondiente a 263 comunas de un total de 346, siendo las principales brechas aquellas relacionadas con conectividad, distancia de los principales mercados, falta de masa crítica para participar en economías de escala y comercialización de productos, menor suministro de bienes y servicios, además de una baja diversificación económica y productiva.

De esta manera, la PNDR define cuatro indicadores de calidad de vida rural, entre los cuales se encuentran las oportunidades económicas, cultura e identidad, sustentabilidad medioambiental y bienestar social, considerando entre sus preguntas de análisis, por ejemplo, el tiempo de viaje a un centro urbano, para estudiar, trabajar o realizar algún tipo de actividad de economía familiar, así como también se pregunta respecto a las fuentes principales de acceso al agua (potable, pozo, noria, río, vertiente u otro), indicador que refleja las dificultades presentes hoy en día en las zonas rurales para contar con sistemas de regadío, crianza de animales e incluso acceso al agua para consumo familiar, dependiendo en muchos casos de la entrega de agua de camiones aljibe que distribuyen semanalmente en las comunidades, lo cual obliga a racionar y resguardar su uso para consumo, más no para producción o alimentación de sistemas agrícolas de menor escala.

Educación, junto con salud, trabajo y seguridad social, vivienda y entorno, redes y cohesión social, conforman las 5 dimensiones evaluadas por la PNDR para analizar la pobreza en términos multidimensionales, definiendo pobreza como la carencia en al menos un 22,5% de las variables medidas.

En el caso de la región de La Araucanía, por situar un caso concreto en una de las regiones con mayor ruralidad en el país, las comunas con un porcentaje más elevado en términos de ruralidad y pobreza multidimensional son: Chol Chol, Galvarino, Curarrehue, Lonquimay, Ercilla, Carahue y Saavedra, en las cuales los liceos técnicos representan una oportunidad concreta de acceso a la educación media, otorgando además un título de nivel técnico, lo cual representa una oportunidad para las y los jóvenes más desfavorecidos de la región, quienes optan por esta alternativa considerando factores tales como; las expectativas familiares, posibilidades de desarrollar un oficio y acceder a la continuidad de estudios o de un
La realidad ha puesto en jaque al sistema escolar, enfrentándonos a escenarios de incertidumbre y a la necesidad de impulsar estrategias innovadoras para enfrentar esta crisis, asociada a crecientes flujos migratorios, avances tecnológicos acelerados, incorporación de la automatización e inteligencia artificial, tanto en procesos productivos, sistemas de economía, servicios, como también en la vida cotidiana, lo cual trae consigo modificaciones en las interacciones humanas y en las posibilidades de convivencia saludable principalmente para la niñez y juventud, quienes han debido adaptarse a un escenario de múltiples complejidades con un mundo adulto y “adultocentrista” que no estaba preparado: así lo demuestran los elevados índices de atención en salud mental, agrupando casos de sintomatología ansiosa, depresiva e ideación suicida en la población más joven y la percepción de soledad en personas mayores, lo cual acarrea grandes desafíos para la salud pública y ámbitos vinculantes.

Es justamente en relación con este último punto que aparece como una constante en el último tiempo el resaltar las oportunidades que surgen desde la Formación Técnica de nivel medio en contexto de ruralidad, en cuanto a posibilidades de participar activamente en la transformación de la vida cotidiana y el abordaje de la incertidumbre desde la innovación a pequeña escala, espacio en que estudiantes de diversas especialidades de cuidado, atención de personas y producción o generación de economías locales, pueden ser agentes de cambio asumiendo liderazgos dentro de sus propias comunidades, involucrándose con procesos de investigación-acción, aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje de servicio, entre otras metodologías que pueden favorecer el aprendizaje práctico, el desarrollo de habilidades socioemocionales y las experiencias vitales requeridas para desenvolverse en un mundo cambiante que requiere de soluciones desde las mismas personas de los territorios.

Son diversas las experiencias exitosas y modelos de organización efectivas en el contexto rural, como las cooperativas, agrupaciones deportivas y culturales, ecosistemas de emprendimiento, entre otros. Así lo plantea el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD, 2008) en tanto que su caracterización da cuenta de que seis millones de habitantes en Chile son rurales y habitan territorios que se encuentran ante importantes transformaciones económicas, sociales y culturales, haciendo una distinción entre “lo
De acuerdo con lo anterior, son diversas las experiencias de in-
tervención y transformación que buscan instalar al liceo como eje de
desarrollo territorial, fortaleciendo las capacidades directivas y do-
centes dentro de las comunidades educativas. Así mismo, articulando
a actores claves del territorio, del ámbito público, privado, formativo
y productivo, todo esto con el objetivo de mejorar las trayectorias
formativas y laborales de las y los estudiantes de la EMTP en relación
a sus proyectos de vida. Para esto, se considera clave un paradigma
participativo y basado en la colaboración como eje de una formación
técnico profesional actualizada y acorde a los tiempos (S XXI), don-
de no sólo se requiere de aportes para renovación o mejoramiento de
infraestructura de aulas o talleres, sino también de involucramiento
para motivar a los jóvenes y mostrar un compromiso real con el
desarrollo a largo plazo de los territorios, lo cual presenta múltiples
oportunidades si se aborda desde las interacciones propias del con-
texto rural. A modo de ejemplo, cabe mencionar la experiencia de
articulación educación-producción-trabajo liderada por ONG Cana-
les y Fundación Olivo en la Macrozona Sur Austral, específicamente
en comunidades rurales de la región de Los Ríos, donde el acompañamiento docente, la formación de comunidades de aprendizaje y
el protagonismo de las y los estudiantes en proyectos de desarrollo
local, constituyen hoy una forma de innovar y de relacionarse desde
la EMTP, desde una lógica de la colaboración, el cooperativismo y
el encadenamiento productivo, junto a las familias y desde una perspectiva sistémica que permite a jóvenes desarrollar proyectos gastro-nómicos con identidad cultural, utilizando insumos de producción
local que otorgan valor a sus entornos, potencian el turismo rural,
la agroecología y sistemas de producción sustentables y sostenibles.

Las particularidades que surgen del ámbito rural dialogan
con las características, desafíos, necesidades y oportunidades de la
EMTP, en la medida que dichas consideraciones estén en la línea de
una educación secundaria conectada con demandas de la educación
en términos globales, es decir, sin acotar esta modalidad de for-
mación al ámbito técnico, laboral y desafíos de empleabilidad, sino
también apuntando al logro de atributos genéricos y transversales
al desarrollo de las y los estudiantes en términos humanos, como
agentes de cambio en sus propias vidas, entornos, localidades y te-
rritorios.
Una referencia del aprendizaje cooperativo, con sentido participativo y conectado con problemáticas y necesidades reales del entorno, son los entornos STEAM. En ellos, se privilegia el aprender haciendo y la integración disciplinar, con enfoque en soluciones reales a problemas reales, los cuales conllevan al desarrollo de habilidades del Siglo XXI, tales como el pensamiento creativo, cooperativo, analógico y reflexivo (Pellegrino, 2012). Es así como los esfuerzos desde el ámbito de la política pública, organizaciones e iniciativas vinculadas a la Enseñanza Media Técnico Profesional apuntan cada vez más a conocer e impulsar modelos con pertinencia territorial y, al mismo tiempo, favorecer experiencias de articulación entre el sector formativo y el sector productivo, fomentando la actualización curricular, el liderazgo directivo y el desarrollo profesional docente, principalmente en docentes de especialidad que no cuentan con formación pedagógica y didáctica más especializada para abordar el aprendizaje práctico de los estudiantes, es decir, conocen su ámbito profesional y técnico, más no necesariamente cómo enseñarlo o anclarlo a los aprendizajes de las y los jóvenes, lo cual representa un desafío para las universidades y escuelas de formación en educación a lo largo del país.

Destaca entre las iniciativas de este ámbito “Modelo Pionero”, programa implementado en las regiones Metropolitana y de Valparaíso, cuya apuesta es transformar la escuela para que niños, niñas y jóvenes transformen el mundo, es decir, que los estudiantes participen de manera activa en el entorno, lo cual implica abordar situaciones reales del territorio, conectándose con las problemáticas, oportunidades y desafíos que les permitan involucrarse de manera activa y con un sentido real en la construcción de ciudadanías con mejor calidad de vida. Para esto, es fundamental trabajar habilidades de pensamiento crítico, investigación, resolución de problemas, trabajo en equipo, reflexión y, en definitiva, ser agentes de cambio por medio del diseño participativo de proyectos, que, además, tengan implicancia en sus proyectos de vida, alineados con proyectos de desarrollo local y territorial.

Es fundamental entonces, abordar la necesidad de articulación de la EMTP con el sector productivo, con instituciones de educación superior y proyectos de desarrollo territorial, con enfoque en las capacidades y habilidades requeridas en el siglo XXI. No sólo
petencias para el desempeño laboral. No obstante, como se ha men-
cionado anteriormente, el costo en las últimas décadas para acceder
a la participación del entorno laboral y mejores oportunidades, ha
sido abandonar el territorio de origen, con altos índices de migra-
ción campo-ciudad, lo cual significa la inminente desarticulación de
comunidades y, con esto, el desgaste de elementos socioculturales
propios de un desarrollo en equilibrio con el entorno y autosus-
tentable. Tanto es así que el PNUD ha denominado a este proceso
como “la nueva ruralidad” (PNUD, 2008).

Es imperativo promover un modelo formativo que permita
resignificar la educación rural de nivel secundario, redefiniendo y
articulando metodologías de aprendizaje activo, con la finalidad de
fortalecer esta área de formación y sus valiosos aportes en términos
de desarrollo territorial y cohesión social, donde no sólo es posible
abordar brechas de inequidad, sino también explorar sistemas de vida
que apunten a un desarrollo sustentable y sostenible, escalable a otros
escenarios, con amplias posibilidades de planificar, anticipar e innovar
hacia el futuro como un sentido y visión compartida de la educación.

Consideraciones finales

La EMTP promueve trayectorias de vida interdependientes y
basadas en la propia historia y cultura de los estudiantes, en sus
motivaciones, habilidades y proyectos de vida. Ofrece de manera
temprana experiencias de vinculación con el entorno (foco en lo
productivo) que pueden facilitar el ejercicio de expandir dicho in-
volucramiento en áreas de desarrollo humano y fortalecimiento de
capacidades en todo ámbito. Ofrece, tanto en la formación diferen-
ciada como en el plan común, oportunidades para plantearse nuevas
estructuras de funcionamiento en el territorio, con implicancia en
rubros, oficios y empleos conectados con las particularidades loca-
les desde una visión compartida con otros.

El territorio rural es un contexto caracterizado por ser diverso,
plural, multi e intercultural. Con alta demanda en cuanto a nece-
sidades de participación, cohesión social, involucramiento e inte-
racciones entre los actores de la comunidad, en base al sentido de
reciprocidad y la colaboración. Predomina, además, en las familias
vital para el diseño curricular. Considerando que, la mirada sistémica del aprendizaje y el desarrollo de capacidades en entornos reales, favorece la actualización de planes formativos coherentes con las demandas y oportunidades de desarrollo en los diversos territorios.

El contexto rural y sus particularidades, propicia que los estudiantes alcancen aprendizajes profundos a través de la observación, exploración y conexión con experiencias del mundo real, con lo que se expande el nicho de los ejes curriculares hacia las actuaciones que demanda el siglo XXI.

Contexto Post Pandemia: oportunidades de reflexión, transformación y nuevas estructuras educativas de colaboración, coherentes con las demandas y transformaciones sociales, nuevos rubros y surgimiento de actividades económicas de menor escala (emprendimientos locales), reactivación de oficios y nuevas oportunidades de desarrollo territorial, articulando, promoviendo y fortaleciendo interacciones propias de la EMTP-Rural, que requieren ser reconocidas, valoradas y mejoradas para consolidar nuevas formas de relacionamiento con “otros”, con el entorno y el medioambiente.

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Gráfica 1: Consideraciones finales para un liderazgo directivo en la EMTP:</figcaption></figure>

Fuente: Centro de Innovación en Liderazgo Educativo (2021).
<figure><img src="image_14.png" /></figure>

Referencias

Centro de Innovación en Liderazgo Educativo (2021). Marco para la Buena Dirección y Liderazgo Escolar en la Educación Media Técnico Profesional. Chile. https://ciled.udd.cl/wp-content/uploads/2022/08/MarcoBuenaDirecciónLiderazoEscolarEM-TP.pdf

Corvera, M., T.; Muñoz, G. (Ed.) (2020). Horizontes y propuestas para transformar el sistema educativo chileno. Ediciones Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. Santiago, Chile.

Fundación99 (2020). Caracterización de la Educación Rural en Chile en contexto de pandemia por COVID-19. Santiago, Chile.

Maturana, H. & Dávila, X. (2015). El árbol del vivir. MVP Editores. Santiago, Chile.

Ministerio de Agricultura (2020). Política Nacional de Desarrollo Rural. Chile. https://www.masvidarural.gob.cl/wp-content/uploads/2021/10/Politica-Nacional-de-Desarrollo-Rural-PDF.pdf

Ministerio de Desarrollo Social y Familia (2022). Encuesta CASEN 2022: Pobreza multidimensional. https://observatorio.ministeriodesarrollosocial.gob.cl/storage/docs/casen/2022/Resultados_Pobreza_Multidimensional_Casen_2022_v20oct23.pdf

Ministerio de Educación (2024). Por una Buena Vida. Aspiraciones de Estudiantes de Educación Técnico Profesional en Chile.

Nussbaum, M. (2011). Creating capabilities: the human development approach. The Belkap Press of Harvard University Press.

Peirano, C.; Estévez, S. & Astorga, M. I. (2015). Educación rural: oportunidades para la innovación. Cuadernos De Investigación Educativa, 6 (1).

Pellegrino, J. W., & Hilton, M. L. (Eds.) (2012). Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century. The National Academies Press. Washington D.C.

PNUD (2008). Desarrollo Humano en Chile Rural. https://www.estudiospnud.cl/wp-content/uploads/2020/04/undp_cl_idh_informe_rural_es.pdf

PULSO S.A. (2017). Estudio de establecimientos de educación media en territorios rurales Informe final. Encargado por MINE-DUC y PNUD, Chile.

Sen, A. & Nussbaum, M. (1993). The Quality of Life. Oxford University Press.

Videla, R. (2021). Formación de competencias STEAM: Taller 1. Fundamentos y principios de diseño.
# Cierre de escuelas rurales en Chile

Carmen Gloria Núñez Muñoz

## 1. Antecedentes

En la actualidad, 3.401 escuelas rurales funcionan en Chile, las que representan aproximadamente el 30% del total de establecimientos educativos que entregan educación escolar a lo largo del territorio nacional. Las escuelas rurales atienden cerca del 8% del total de la matrícula escolar. El 12% del total de profesoras y profesores del país se desempeñan en escuelas rurales, siendo la mayoría escuelas multigrado.

Actualmente no existe una política oficial de educación rural en Chile (OCDE, 2014), lo que se ha evidenciado en cierres de escuelas y fusiones, cerrándose 1.129 escuelas básicas rurales entre el año 2000-2021 (González, 2021). A su vez, el sistema de financiamiento de subvención a la demanda, o voucher, implementado durante las reformas neoliberales en la Dictadura militar, establece que los cursos se asignan a los sostenedores de las escuelas según cada estudiante matriculado y por día de asistencia. Esto afecta directamente a este tipo de escuelas, donde predominan matrículas reducidas, por lo que el cierre es una amenaza constante (Núñez, González, Ascora y Grech, 2020).

En el caso de las escuelas rurales, existen ciertas especificidades con respecto a los argumentos para los cierre. Muchas escuelas rurales son uni o bidocentes y con aula multigrado, es decir, varios cursos que funcionan en la misma sala con un mismo profesor. Se ha instalado fuertemente el argumento que dichas escuelas son necesariamente de menor calidad que aquellas con cursos diferenciados y varios profesores; sin existir estudios contundentes al respecto.
que impide una adaptación adecuada de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los/as estudiantes a su realidad rural local, en articulación con el desarrollo de los territorios.

2. **Lógica de mercado del actual modelo de financiamiento y administración del sistema educativo ha debilitado progresivamente a las escuelas rurales en las últimas décadas**, debido a la baja matrícula que poseen. Lo anterior da cuenta de una política de Estado implícita orientada al cierre de las escuelas rurales y al fortalecimiento de sus alternativas de carácter urbano, cuyas consecuencias son la vulneración del derecho a la educación de niñas, niños y jóvenes, el aumento del abandono escolar, el impacto negativo en las trayectorias de estudiantes, de sus procesos de socialización dentro de sus comunidades, y la generación de brechas educativas entre los niveles de educación básica, media y superior. Estas brechas se profundizan por la distancia geográfica y pedagógica de los modelos de enseñanza de la escuela rural, y la provisión de educación secundaria, tanto científico-humanista como técnico-profesional, principalmente situada en zonas urbanas aledañas a las zonas rurales.

3. **Falta de reconocimiento del estatuto especial para la educación rural** en el sistema de educación pública.

4. No obstante, el debilitamiento de la educación rural, algunas escuelas rurales reciben actualmente estudiantes de escuelas urbanas producto de las dinámicas de exclusión que se producen en estas últimas, a pesar de la aplicación de la Ley de Inclusión. Las escuelas rurales están siendo una alternativa que permite dar continuidad a las trayectorias escolares de estos estudiantes, en especial en zonas periurbanas.

## 3. Propuestas

Se sugiere el diseño e implementación de una **Política Nacional de Educación Rural** que contemple las siguientes propuestas:

1) Implementar un **modelo de financiamiento basal** que priorice y asegure la permanencia de las escuelas rurales en los territorios, a través de:
- Implementación de un estudio de impacto social y de consulta ciudadana en las comunidades frente a cualquier iniciativa de cierre o fusión de escuelas rurales.

- Reconocimiento del criterio geográfico y territorial por el cual se organizan las escuelas rurales, garantizando que cada localidad rural tenga acceso a una escuela rural.

2) **Fortalecer aquellas escuelas rurales que absorben parte de la matrícula** de estudiantes que son excluidos o marginados de las escuelas urbanas mediante:

- Apoyo a las condiciones especiales de las escuelas rurales localizadas en el peri-urbano de las ciudades, particularmente en la ejecución de programas de inclusión y su protección en los planes de desarrollo comunal respecto a la expansión urbana de ciudades.

- Generación de un sistema de transporte escolar rural que permita que estudiantes de sectores urbanos puedan acceder a la educación rural, previa evaluación realizada en cada territorio con las comunidades educativas de los establecimientos rurales.

Referencias

González, B. (2021). Cálculo cierre de escuelas rurales años 2000-2022. Valparaíso: Elaboración propia

Núñez, C., González, B., Ascorra, P. y Grech, S. (2020). Contar para comprender: cierre de escuelas rurales municipales en Chile y sus implicancias para las comunidades. Educación & Sociedade [online]. 2020, v. 41 [Accedido 20 Mayo 2022], e215922. Disponible en: <https://doi.org/10.1590/ES.215922>. Epub 27 Abr 2020. ISSN 1678-4626. https://doi.org/10.1590/ES.215922.

OCDE (2014). OECD Rural Policy Reviews Chile. Santiago: OECD Publishing.
# Educación de personas jóvenes y adultas (EPJA) en educación rural<fnref n="1" />

Guillermo Williamson Castro

Este capítulo trata de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) en los territorios rurales de Chile. La información disponible es mínima ya que la expresión y extensión de esta modalidad también lo es, sin embargo, se presenta una breve sistematización que permite conformarse una idea de ella.

## Propósitos de la EPJA

a. Asegurar el Derecho a la Educación a todos/as quienes tienen trayectorias educativas interrumpidas por razones de exclusión, expulsión, abandono o inaccesibilidad al sistema educacional escolar.

b. Desarrollar propuestas curriculares y pedagógicas innovadoras, intergeneracionales, integradoras de todas las diversidades, inclusiva por excelencia, que reconoce los saberes de las comunidades y colectivos sociales, así como las experiencias y conocimientos disponibles en los/as estudiantes.

c. Contribuir al desarrollo local de las comunidades y territorios mejorando en forma permanente el nivel de educación de sus habitantes, potenciando sus competencias, saberes, conocimientos y acción ciudadana.

<footnote n="1">1 Informe parte del Proyecto de Investigación Educación en los Territorios Rurales de Chile: Un panorama actual descriptivo-analítico. (2022-2023) DIUFRO DI22-0031. Universidad de La Frontera.</footnote>
todo este tiempo y periodos la EPJA no se ha extendido, sino preca-
riamente, a las zonas rurales, respondiendo así a los modelos de de-
sarrollo industriales, tecnologizados, asociados a demandas obreras
y de trabajadores formales, de mercado capitalista con regulación
estatal o neoliberal, concentrados en las ciudades principales y en
procesos productivos agrarios, pesqueros, agroindustriales, foresta-
les o mineros de alta concentración de capitales, tecnologías, inno-
vaciones e inserción a los mercados globales.

En las últimas décadas se ha dado cierto impulso a la EPJA a través de programas como Chilecalifica (que integraba a los Ministérios de Educación, de Economía y del Trabajo). Este se orienta a asociar la educación formal al mejoramiento de la productividad laboral, apoyar a programas de perfeccionamiento docente en el marco de su desarrollo profesional, crear sistemas de alerta temprana ante el complejo proceso de deserción o expulsión escolar en EPJA y apoyar a redes pedagógicas y la formación de directivos.

Institucionalmente la EPJA ha estado más centrada en los sec-
tores urbanos con una oferta de procesos formativos de educación
básica y media regular. Por el contrario, las zonas y comunas rurales
han estado históricamente desatendidas de programas regulares de
educación de jóvenes y adultas, siendo consideradas durante mu-
chos años a través de los programas de alfabetización realizados
por el estado o la sociedad civil. Por lo tanto, la EPJA tiene escasa
presencia en las zonas rurales.

Situación actual

Es una de las dos modalidades especiales que reconoce la Ley General de Educación (Artículo 22; Ley N° 20.903, 2009). Por tanto, es parte del sistema de educación oficial del país. Es obligación del estado entregar condiciones para su desarrollo, crecimiento, calidad y pertinencia a los territorios y estudiantes.

Actualmente se organiza en: Centros de Educación Integrada de Adultos (CEIAs) (jornada completa, todo el día, en tres jornadas), Terceras Jornadas (Jornada Vespertina en establecimientos escolares), escuelas en recintos penitenciarios, flexible (sistema focalizado en los/as trabajadores/as que combina orientación con aprendizaje
La EPJA en la actualidad atiende una gran cantidad de jóvenes: 51.000 de sus estudiantes tienen entre 15 y 18 años (36 % de la matrícula total de EPJA) y de 19 a 22 años hay 35.194 (25,20%). 61.8% de la matrícula total de EPJA está entre los 15 y 22 años (Centro de Estudios MINEDUC, 2018). Ello demuestra que es el sistema inclusivo y diverso por excelencia, que acoge a todos aquellos jóvenes con trayectorias interrumpidas, que abandonan, son expulsados o no acceden al sistema educacional.

## La “ruralidad” como contexto de la EPJA

La definición de lo “Rural” no es unívoca, hay diversos enfoques que otorgan diversos contextos a la EPJA, según se asuman en los estudios o diseños de políticas o programas.

El Instituto Nacional de Estadísticas (INE), responsable de los Censos de Población, en términos generales definió lo rural como sectores “no urbanos”, con menos de 2.000 habitantes, dispersos en el territorio y sin accesos a servicios básicos del estado.

El Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), en su Informe del año 2008 sobre el Desarrollo Humano Rural, define esto como “aquellos asentamientos humanos que, siendo estadísticamente urbanos o no rurales en el sentido que le han atribuido las definiciones demográficas oficiales, siguen siendo –y cada vez más, puede decirse–, tributarios y orgánicos, o funcionales, a las actividades económicas que son típicamente –y ahora incluso renovadamente– rurales: la agricultura, la pesca, la actividad forestal o pecuaria” (PNUD, 2008, pp. 23-24).

Por su parte la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Europeo, el año 2016, plantea otra visión. Señala que existen tres tipos de regiones rurales en Chile, cada una con diferentes características, desafíos y necesidades políticas y económicas, donde el territorio rural cumple un rol complementario al de las actividades urbanas. La diferencia clave entre ellas está en su principal fuente de dinamismo económico.

De acuerdo con proyecciones, el porcentaje de población urba-
na del país aumentaría su proporción, pasando de 86,3% en el 2002
a 89,1% en el año 2035. Tanto el crecimiento urbano nacional como
entre diferentes organizaciones relacionadas con el desarrollo del territorio rural. Esta articulación debe contemplar aspectos específicos que fomenten la participación de la comunidad, para compartir buenas prácticas, vinculaciones con diferentes sectores productivos y de educación superior, equipamiento, entre otras acciones.

## Demandas sociales referidas a la EPJA rural

Algunas exigencias de la comunidad EPJA fueron planteadas por la Mesa Técnica de Educación Rural (2020) —de la cual participamos académicos de la RUCHER—, otras, generadas por RUEPJA, RUCHER, Redes de Docentes EPJA y Rurales. Algunas medidas necesarias para la EPJA en zonas rurales, que hemos actualizado y complementado, son las siguientes:

- Programas de Alfabetización pertinentes para la población adulta que aún no tiene un manejo adecuado de las competencias básicas formales y oficiales de lectura, escritura y cálculo.

- Promover el acceso de jóvenes y adultos a la educación media en las zonas rurales. Establecer como objetivo que la población rural cuente con educación media al fin de la próxima década.

- Flexibilizar el currículum y la metodología de la EPJA. Regular una flexibilidad curricular y metodológica de la EPJA, con el fin de que los Centros Educacionales Integrados de Adultos (CEIAs) puedan definir diversas estrategias formativas, con objetivos específicos, contenidos, metodologías, didácticas, tiempos y espacios acordes a las diversas poblaciones rurales de jóvenes y adultos, en los distintos territorios y de sus lenguas y culturas. La formación en EPJA rural debe considerar tanto la continuidad de trayectorias formativas como la formación técnico-profesional y de oficios orientadas al desarrollo de los territorios rurales y proyectos de desarrollo regionales.

- Terminar con el Sistema de Subvención de la EPJA. Reemplazarlo por otro basal y flexible definido con la comunidad de EPJA, que asuma la realidad de sus estudiantes: trabajadores, madres, migrantes, jóvenes expulsados del sistema, personas de
cionales de lengua y cultura indígena para EPJA en espacios educativos rurales, apoyar técnicamente a las comunidades para sus diseños curriculares y pedagógicos, establecer sistemas de financiamiento y control transparente de recursos pertinentes culturalmente.

- Revisar y mejorar los Centros de Educación y Trabajo del Sistema Penitenciario Nacional. Debe revisarse y mejorar la situación de los Centros de Educación y Trabajo del Sistema Penitenciario del país, varios de los cuales están en zonas rurales, que puedan servir para la reinserción productiva de sus estudiantes y de experimentación de metodologías pedagógicas para las escuelas en recintos cerrados y sus sistemas de reinserción.

- Organización sistémica de la Modalidad EPJA. Hay que debatir otra manera de concebir y desarrollar la EPJA —CEIAS, terceras Jornadas, contextos de encierro (Recintos penitenciarios y escuelas en recintos del Servicio Nacional de Protección Especializada a la Niñez y Adolescencia), establecimientos de educación comunitaria (tipo Community School europeo o canadiense)—, en conjunto con actividades de educación formal con diversidad de estrategias innovadoras, de educación de la comunidad, de articulación de la educación formal con el territorio local, de asociación de la educación al desarrollo productivo y cultural local.

Referencias

Centro de Estudios MINEDUC (2019). *Estadísticas de la Educación 2018*. Centro de Estudios MINEDUC.

Instituto Nacional de Estadísticas (2019). Estimaciones y proyecciones de la población de Chile 2002-2035. Totales regionales, población urbana y rural. Síntesis de resultados Instituto Nacional de Estadísticas Junio 2019. https://www.ine.gob.cl/docs/default-source/proyecciones-de-poblacion/publicaciones-y-anuarios/base-2017/ine_estimaciones-y-proyecciones-2002-2035_base-2017_reg_%C3%A1rea_s%C3%ADntesis.pdf?sfvrsn=aaeb88e7_5

Mesa Técnica de Educación Rural (2020). https://rural.mineduc.cl/
wp-content/uploads/sites/22/2020/12/Mesa-Educacion-Rural-2020-FINAL.pdf

Ministerio de Educación. (2019). Educación Rural. Power Point en-
tregado en reunión de la Mesa Nacional de Educación Rural.

Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo. (2008). Desarro-
llo Humano en Chile Rural. Seis millones por nuevos caminos
(2ª Ed.). PNUD.
# Estado del currículum, pertinencia y desarrollo indígena en territorios rurales

Carlos Miranda Carvajal

Natalia Urquieta Urquieta

Para establecer alguna caracterización del actual estado del mo-
delo de educación desarrollado en territorios rurales y el desarrollo
del mundo indígena, considerando este concepto como impuesto al
igual que variadas concepciones sociales y educativas que revisare-
mos, tenemos que considerar datos de carácter históricos, políticos
y sociales.

El término Escuela Rural fue acuñado en 1870 y se definió
como una institución que no estaba situada en los núcleos urbanos,
que podía posicionarse como institución en edificios de regular es-
tado y donde se podía desarrollar un currículum más corto a favor
de la producción agrícola (Serrano, Ponce de León y Rengifo, 2012).
Esta logró su expansión entre los años 1880 y 1930.

Actualmente, en Chile existen 3.317 Establecimientos Educa-
cionales en territorios rurales, de los cuales 53,8% de ellos están
situados en zonas consideradas aisladas (MINEDUC, 2021). Esta
cifra es menor a las existentes en décadas anteriores, debido al cierre
de 819 escuelas rurales entre los años 2000 y 2012 (Núñez, Solís y
Soto; 2014) y de 466 escuelas rurales en el periodo de tiempo com-
prendido entre 2010 y 2016 (Núñez, González, Ascorra y Grech;
2020). Esta información detallada desde el MINEDUC toma sen-
tido y refleja de buena manera lo propuesto por Williamson (2021)
sobre la baja concentración de habitantes en edad escolar en terri-
torios rurales. Dadas las características territoriales y culturales de
estas escuelas, es muy difícil acceder a datos concretos sobre el desa-
educativo, lo que incluso se ve reflejado en la falta de recursos para
la implementación del programa. A esto se suman las controversias
existentes entre un currículum nacional y un currículum local indí-
gena por la consideración de segunda lengua de las lenguas nativas,
las que a nivel de sociedad indígena son consideradas como el eje del
desarrollo social y cultural.

En una dimensión cultural, la propuesta del programa emer-
ge desde los modelos de cobertura de una realidad indígena rural.
Desde la propuesta, perfectamente, es muy pertinente, pero en su
desarrollo pierde importancia por las exigencias nacionales de cum-
plimiento con estándares relacionados con los resultados educativos
(Lagos, 2015).

Dichos procesos, desde su propia naturaleza, se encuentran
más allá de los campos de importancia indígena, los que se centran
en los componentes sociales de su desarrollo, donde el principal es
el Buen Vivir. Como indígenas, independiente del pueblo al que se
pertenece, se posee en común este principio, el que rige la forma de
vida desde las formas de interacción humana y divina, donde la rela-
ción espiritual con la madre tierra, la consideración de esta como un
ser y no un recurso, la lengua como eje del desarrollo de la cultura
y la territorialidad. Esta última hoy responde a un modelo multicul-
tural, pero que en su génesis responde a territorios situados como
los pueblos andinos en el norte de Chile, los pueblos mapuches en
la zona centro sur, los pueblos marinos en las costas y los pueblos
australes al sur del país.

Para el desarrollo de un real del mundo indígena en la escuela
rural, la propuesta de Muñoz (2021) de la relación entre territorio,
frontera cultural y epistémica toma mucha fuerza, aun considerando
la identidad como mediador e intérprete de saberes desde una po-
sición político-educativa. Desde aquí, el currículum tiene que surgir
como una propuesta multidimensional que incluya a cada uno de
quienes habitan los territorios como sujetos reales e importante, po-
seedores de conocimientos, espiritualidad y de un lenguaje específi-
co que da forma y orden a la multiplicidad de culturas. Esto, que en
algunos casos llamamos un “plano axiológico”, es el que define a fa-
vor de quién y el para qué se está desarrollando el proceso educativo,
más aún tomando en cuenta que este “para quién” se soporta en un
nuevo “plano epistemológico”, el que creo es de manera cíclica, de-
Lagos, C. (2012). Mapudungun en Santiago de Chile: representaciones sociales en los mapuches urbanos. *RLA*, 50, 1), 161-190.

Lagos, C. (2015). El programa de educación intercultural bilingüe y sus resultados: ¿perpetuando la discriminación? Pensamiento educativo. *Revista de investigación en educación Latinoamericana*, 51 (1), 84-94.

Larraín, J. (2014). *Identidad chilena*. LOM ediciones.

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Núñez, C., González, B., Ascorra, P. y Grech, Sh. (2020). Contar para comprender: cierre de escuelas rurales municipales en Chile y sus implicancias para las comunidades. *Educação & Sociedade*, 41.

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# Formación inicial y continua de profesores que se desempeñan en educación en los territorios rurales

Carlos Moreno Herrera

La formación inicial y continua de profesores preparados para desempeñarse en un aula de clases en los territorios rurales es, a partir de 1990, un proceso incipiente que ha contado el esfuerzo de algunas universidades, pero sigue siendo una situación insuficiente para atender la especificidad de la educación rural del país. Se observa una baja participación del estado al propiciar iniciativas de esta índole como también las dificultades que enfrenta las instituciones de educación superior para participar en acciones de esta clase, principalmente por razones de financiamiento de estas acciones, además de la priorización que le dan a otras actividades curriculares que se presentan para ellas como fundamentales para subsistir en el modelo actual de autofinanciamiento que rige el desempeño de las universidades en el país. Debe agregarse a lo anterior la falta de una masa crítica académica preparada en el campo de la educación rural, situación que comienza a cambiar en los últimos años por la incorporación de académicos jóvenes a la temática, lo que está realizando un importante aporte investigativo y que se espera sea el germen para comenzar a revertir esta situación.

A pesar que en 2016 se ha promulgado una ley de desarrollo profesional docente, cuyo principal propósito es fomentar la profesionalización de los profesores del país estableciendo una carrera docente con estímulos económicos que premian su perfeccionamiento y que implica la posibilidad de acceder a programas de formación continua que incluso pueden conducir a una especialización, no se observa una oferta de cursos o programas dirigidos a atender las necesidades de los docentes que se desempeñan en la educación
<table><caption>Tabla 1: acciones realizadas por las universidades en la formación inicial y continua de docentes</caption><thead><tr><th>UNIVERSIDAD</th><th>FORMACIÓN INICIAL</th><th>FORMACIÓN CONTINUA</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALPARAÍSO</td><td>CURSO: Educación Rural, carrera Pedagogía en Historia, Geografía y Cs. Sociales</td><td>Curso de Educación Rural y Territorialidad en Magister en Didáctica de las Ciencias</td></tr><tr><td>CURSO: Geografía Rural, Instituto de Geografía</td><td></td></tr><tr><td rowspan="8">UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL MAULE</td><td>Taller Pedagógico V: Contextos periurbanos y rurales</td><td>Organización y desarrollo de seminarios nacionales e internacionales en el área rural. Se realiza anualmente, orientado a profesores rurales del sistema, futuros profesores y actores del sistema escolar vinculados a la educación en territorio rural.</td></tr><tr><td>Taller Pedagógico VI: Contexto rural multigrado.</td><td></td></tr><tr><td>Práctica III, correspondiente al V semestre de formación.</td><td></td></tr><tr><td>Práctica IV, correspondiente al VI semestre de formación.</td><td></td></tr><tr><td>Práctica Profesional, realizada durante el X semestre de formación. Instancia de práctica a elección del estudiante.</td><td></td></tr><tr><td>Realización de tesis en el área rural para optar al grado académico de Licenciado en Educación.</td><td></td></tr><tr><td>Actividades de Titulación para optar al título de Profesor de Educación General Básica con Mención.</td><td></td></tr><tr><td>Invitación a académicos expertos en el área rural (RUCHER) y profesores rurales del sistema para la realización de clases seminarios a los futuros profesores.</td><td></td></tr></tbody></table>
<table><tr><td rowspan="6">UNIVERSIDAD DE O'HIGGINS, RANCAGUA</td><td>Curso electivo "Desafíos y Oportunidades del contexto Educativo Rural" (décimo semestre, Pedagogía en Educación Básica)</td><td></td></tr><tr><td>Curso "Diversidad e Inclusión" (quinto semestre de todas las pedagogías que se imparten en la Escuela de Educación): se trabaja una unidad en la que se aborda la ruralidad como contexto educativo.</td><td></td></tr><tr><td>Curso "Introducción a la Profesión Docente" (primer semestre de todas las pedagogías que se imparten en la Escuela de Educación): se aborda la identidad del docente rural.</td><td></td></tr><tr><td>Curso "Probabilidades y Estadística" (quinto semestre Pedagogía en matemáticas): Se trabaja con datos estadísticos de ruralidad.</td><td></td></tr><tr><td>Curso "Historia y Fundamentos de la Educación en Chile" (primer semestre de todas las pedagogías que se imparten en la Escuela de Educación): se trabajan temáticas relativas a la historia de la educación rural en Chile.</td><td></td></tr><tr><td>Estudiantes de Pedagogía en Educación Básica realizan prácticas tempranas en Escuelas Rurales, apoyados por docente experto en Educación Rural</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Estudiantes de Pedagogía en Educación Básica realizan prácticas profesionales en Escuelas Rurales, apoyados por docente experto en Educación Rural</td><td></td></tr></table>
<table><tr><td>UNIVERSIDAD ARTURO PRAT, IQUIQUE</td><td>CARRERA DE EDUCACIÓN PARVULARIA INTERCULTURAL<br/>CARRERA DE PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE (EIB) vigente desde el 2000 hasta el 2018.</td><td></td></tr><tr><td>UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA, VALPARAÍSO</td><td>CARRERA PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON MENCIÓN EN EDUCACIÓN RURAL Y DESARROLLO LOCAL, 1997-2020</td><td>MAGISTER EN EDUCACIÓN RURAL Y DESARROLLO LOCAL</td></tr><tr><td>UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA</td><td>Estudiantes de Pregrado. Curso Electivo de Formación General: Educación para la Transformación de los Territorios Rurales</td><td></td></tr></table>
<figure><img src="image_15.png" /></figure>
# Gestión de Escuelas Rurales

Camila Pérez Navarro

A la fecha, más de 3.400 establecimientos educativos rurales funcionan en Chile, los que atienden cerca del 8% del total de la matrícula escolar (aproximadamente uno 35.000 estudiantes) (MINEDUC, 2020). Un gran número de escuelas entregan educación primaria, y un número menor provee educación secundaria e inicial (MINEDUC, 2019). Por su parte, un 12% del total de docentes del país se desempeña en este tipo de establecimientos (Williamson, 2020). Para el año 2018, de total de establecimientos educativos que entregaban educación escolar regular a niñas, niños y jóvenes en sectores rurales, 2.570 eran de dependencia municipal, mientras que 778 eran jardines, escuelas o liceos particulares subvencionados. Solo tres establecimientos eran particulares pagados y 103 unidades dependían de los recién conformados Servicios Locales de Educación (MINEDUC, 2019). La mayoría de las escuelas rurales poseen aulas multigrado y un número importante de escuelas son unidocentes o bidocentes.

## Breve diagnóstico

Al ser casi la totalidad de las escuelas rurales de dependencia administrativa de tipo municipal o particular subvencionado, el sistema de financiamiento por *voucher* las afecta directamente, al obligarlas a competir por la matrícula de estudiantes. En este contexto, la baja matrícula que poseen estas escuelas las lleva a estar bajo una amenaza constante de cierre (Núñez, González, Ascorra y Grech, 2020).

En términos de gestión educativa, las escuelas rurales deben seguir los lineamientos establecidos por distintos mecanismos mi-
casas informaciones que llegan desde el nivel central o municipal (ACE, 2019).

Otro problema relacionado con la gestión de las escuelas rurales se relaciona con la contratación de docentes, sobre todo en establecimientos de difícil acceso (ACE, 2019). Esto tiene como resultado la ausencia de docentes especialistas en asignaturas como inglés, artes, música, educación física, así como también educadores diferentes. Finalmente, diversas investigaciones y reportes dan cuenta de diversos problemas en términos de gestión pedagógica. Dada la poca flexibilidad del currículum nacional, los equipos docentes demandan más libertad para llevar a cabo procesos de adaptación curricular y pedagógica.

Referencias

Agencia de Calidad de la Educación (2016). *Características del liderazgo directivo en escuelas rurales efectivas*. Agencia de Calidad de la Educación. https://bibliotecadigital.mineduc.cl/bitstream/handle/20.500.12365/4562/liderazgodirectivoescuelasruralesefectivas.pdf?sequence=1&isAllowed=y

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Ahumada, L. (2010). Liderazgo Distribuido y Aprendizaje Organizacional: tensiones y contradicciones de la Ley de Subvención Escolar Preferencial en un contexto rural. *Psicoperspectivas. Individuo y Sociedad, 9*(1), 111-123. https://doi.org/10.5027/psicoperspectivas-Vol9-Issue1-fulltext-99

García, F. (2011). Liderazgo directivo en escuelas rurales vulnerables de la zona central. [Tesis de pregrado, Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas de la Universidad de Chile]. http://repositorio.uchile.cl/bitstream/handle/2250/104162/cfgarcia.fa.pdf?sequence=3&isAllowed=y

Ministerio de Educación (2019). *Estadísticas de la educación 2018. Santiago: Centro de Estudios*. https://centroestudios.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/100/2019/11/ANUARIO-2018-PDF-WEB-FINALr.pdf
<figure><img src="image_16.png" /></figure>

Ministerio de Educación (2020). *Educación Rural. Presentación*. https://rural.mineduc.cl/presentacion/

Núñez, C., González, B., Ascorra, P., Grech, S. (2020). Contar para comprender: cierre de escuelas rurales municipales en Chile y sus implicancias para las comunidades. *Educação e sociedade, 41*, pp. 1-19. https://www.scielo.br/j/es/a/rRF3ycWbdJtHyqDL-7b8kfNG/?lang=es

Tapia, L. (2020). ¿Invisibilización o inadaptación de la escuela rural chilena? https://unidaddocente.cl/invisibilizacion-o-inadaptacion-de-la-escuela-rural-chilena/

Vera, D., Salvo, S. y Zunino, H. (2013). En torno al cierre de escuelas rurales en Chile. Antecedentes para la implementación de una política de Estado. *Revista Investigaciones en Educación, XIII* (1), 123-143.

Williamson, G. (2010). Todos en el mismo curso. Escuelas multigrafo en la educación rural: reflexiones desde algunas experiencias. *Revista digital y rural*, 1-16.
# Didáctica y recursos de aprendizaje en escuelas rurales

Valentina Giaconi Smoje

## Recursos de aprendizaje desarrollados por el Ministerio de Educación

En Chile, una fuente central de recursos específicos para la escuela rural es el portal del Ministerio de Educación https://rural.mineduc.cl/. En esta página web se puede encontrar:

* Apoyo para el Aula multigrado

* Orientaciones Pedagógicas para el Aula Multigrado: Documentos con orientaciones específicas para el trabajo en aula multigrado en cuatro asignaturas (Len-guaje y Comunicación, Matemática, Historia, Geo-grafía y Ciencias Sociales y Ciencias Naturales). Estas orientaciones se estructuran a partir de matrices progresiva de habilidades de 1° a 6° básico y su relación con objetivos de aprendizaje. Estas matrices permiten visualizar el nivel de progreso esperado para cada es-tudiante. Además, se propone organizar la enseñanza en torno a temáticas comunes que permitan desarro-llar habilidades en distintos niveles.

* Módulos didácticos para el aula multigrado de Len-guaje y Comunicación, Matemática, Historia, Geogra-fía y Ciencias Sociales y Ciencias Naturales: Contienen actividades y guías didácticas diseñadas especialmente para el contexto de educación rural y alineadas con las bases curriculares.
3. Aplicaciones Matemática para Educación Inicial

4. Atlas Interactivo de Chile

5. Diccionarios Escolares Visuales

6. Recursos *It's My Turn*

7. Videos Curriculares con Lengua de Señas Chilena

Como conclusión, se puede observar que existe material específico para la enseñanza multigrado y que hay iniciativas y proyectos para dotar de acceso a TICs a las escuelas rurales. Sin embargo, se observan diversas limitaciones, entre ellas: (1) los niveles y asignaturas abordados, (2) un enfoque descontextualizado de la realidad rural, (3) problemas de conectividad, (4) problemas de acceso a recursos digitales, y (5) desafíos en formación docente para uso de TICs.

## Recursos de aprendizaje desarrollados por universidades y centros de investigación y desarrollo

En esta sección se mencionan iniciativas desarrolladas por universidades y centros de investigación y desarrollo para apoyar la didáctica y proveer recursos de aprendizaje.

Entre los trabajos asociados a recursos de aprendizaje, destacan las iniciativas que contemplan la implementación de aprendizaje basado en proyectos como un medio para atender a los distintos niveles en el aula multigrado, con proyectos realmente vinculados al contexto local de cada escuela y su comunidad. Por ejemplo, el trabajo de Peirano y colegas (2015) reporta una experiencia de acompañamiento pedagógico en seis escuelas rurales de Chile donde se implementó la metodología de aprendizaje basado en proyectos (ABP) para asegurar aprendizajes de calidad por medio de proyectos vinculados a la identidad local. Los autores reportaron que los docentes valoraron la intervención. Alarcón (2021) reporta el uso de la metodología Compass en aulas multigrado chilenas. Esta permite trabajar de manera fusionada en varias asignaturas y promueve el trabajo colaborativo basado en proyectos y también trabaja en cone-
cuelas rurales multigrado en la Región de Coquimbo, Chile. *Tec- né, Episteme y Didaxis: TED*, (49).

Jara, I., Hinostroza, J.E., (2014). *Análisis de política TIC para el Siste- ma Escolar en Chile: Situación actual y perspectivas*. Universidad de la Frontera. Instituto de Informática Educativa

Salinas, A., & Sánchez, J. (2009). Digital inclusion in Chile: Internet in rural schools. *International Journal of Educational Development, 29*(6), 573-582.

Loor-Intriago, M. A., & García-Vera, C. E. (2020). Uso de las TIC como estrategia de enseñanza para docentes de Educación Ge- neral Básica en la zona rural. *Dominio de las Ciencias, 6*(2), 747-763.

Peirano, C., Estévez, S. P., & Astorga, M. I. (2015). Educación rural: oportunidades para la innovación. *Cuadernos de investigación educa- tiva, 6*(1).

Palma, M. R., & Navarrete, E. L. (2021). Validación de la estrategia Aprendizaje Basado en el Diseño (ABED) en el contexto de la Educación Rural en Chile. *Perspectiva Educacional, 60*(1), 81-106.

Retamal S., Hain S., (2021) Cómo me enseña la escuela a no existir: negaciones, omisiones y arbitrariedades en la implemen-tación del currículum rural multigrado en territorio chileno. En Silvia Retamal (comp.). (2021) *Repensando la educación rural*. Osorno: Editorial Universidad de los Lagos.
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La Red Chilena de Universidades
por la Educación Rural (RUCHER)

Carlos Moreno Herrera

Angelina Pastén Ibañez

Urbano Salazar Cancino

Guillermo Williamson Castro

En 2009, el Ministerio de Educación, continuando una políti-
ca establecida de solicitar la realización de estudios a universidades
y ONG para diagnosticar y proponer mejoras a componentes del
sistema educativo, convocó a cuatro universidades de la zona cen-
tro sur del país para diseñar una propuesta de asistencia técnica a
las escuelas rurales de esos territorios. Las instituciones convocadas
fueron la Universidad de Playa Ancha, la Universidad Metropolitana
de Ciencias de la Educación, la Universidad Católica del Maule y la
Universidad de Concepción. Producto de la interacción producida
entre los respectivos equipos académicos, la Universidad de Playa
Ancha propuso la creación de una red de universidades que reúna
a académicos que realizan investigación, formación inicial y conti-
nua de docentes de establecimientos educacionales en los territo-
rios rurales, prácticas iniciales como profesionales de estudiantes de
pedagogía en escuelas rurales y vinculación con el medio en estos
territorios.

La iniciativa contó con el apoyo de autoridades del MINEDUC y su constitución se realizó como culminación de un Seminario Internacional que se realizó en Santiago en octubre de 2009 con presencia de autoridades ministeriales, universitarias, académicos extranjeros y nacionales, profesores rurales y estudiantes de pedagogía.

En la ceremonia de constitución de la red, se presentaron los
objetivos de la Red, a saber:
de académicos de la red en los Encuentros nacionales de profesores rurales presentando resultados de estudios realizados como ponencias para mejorar la gestión en las escuelas rurales.

En los últimos tres años, la incorporación a la red de una nueva generación de académicos ha permitido avanzar sustantivamente en la producción de conocimientos en una variada índole de aspectos, tales como lo referido a la problemática del cierre de escuelas rurales, el desarrollo de acciones para mejorar los aprendizajes a través de estrategias para trabajar en el aula multigrado, el desarrollo de prácticas tempranas y profesionales en establecimientos rurales, la generación de estrategias para la gestión de los microcentros y la incorporación de las TIC en el aula rural. En este aspecto, este año se publica un primer libro con aporte de académicos de las universidades de la Red, titulado "Repensando la Educación Rural. Reflexiones y Aportes en el Territorio Chileno".

No obstante, el camino a recorrer es desafiante y extenso. Una nueva realidad de la Educación Rural es un primer reto. Hoy en nuestro país no es solo la educación básica, sino que también la Educación Parvularia, la Educación Media, la Educación de Jóvenes y Adultos, la Educación Intercultural y la Educación Especial que se vive con los párvulos, niños, jóvenes y adultos de los territorios rurales necesitan ser incorporadas como objeto de estudio y propuestas por la red.

## Propuestas

1. Fomentar la incorporación de académicos de otras universidades a la RUCHER.

2. Estudiar la forma legal de organización de la Red que le permita tener, por una parte, personería jurídica para participar en proyectos nacionales e internacionales sin perder su vinculación con las universidades.

3. Participar en todas las instancias nacionales, regionales y comunales de discusión y propuestas sobre educación rural, fomentando la constitución de Mesas Técnicas de Educación Rural en esos niveles de gestión.
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4. Fomentar la constitución de consorcios de universidades que permitan desarrollar proyectos en macrozonas rurales. Ejemplo Norte, Úes Arturo Prat y Católica del Norte; Centro Sur Úes. Pontificia Universidad católica de Valparaíso, U de Playa Ancha, U de O'Higgins, U Católica del Maule, etc.

5. Diagnosticar en cada región la situación de la Educación Rural en todos los niveles y modalidades que se viven en los territorios.

# Anexos

## 1. Universidades participantes al 2022

- Arturo Prat de Iquique.

- Católica del Norte, Antofagasta

- Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

- Playa Ancha

- De O'Higgins

- Católica del Maule.

- Pontificia Universidad Católica de Chile, Sede Villarrica.

- La Frontera

- Los Lagos

## 2. Principales acciones realizadas

- Seminario 2009 y Constitución de la Red.

- Participación de académicos de seis universidades en Encuentro Rural Internacional en Paraguay, organizado por la OEI.

- Participación con ponencias en Encuentros organizados por la Agrupación de Profesores Rurales desde 2010.

- Participación con presentación de ponencias en Seminarios Internacionales sobre Educación Rural en
Uruguay, 2010, 2011, 2012 y 2017.

- Organización y participación en Seminarios de Educación Rural en la Universidad de Playa Ancha y la Universidad de La Frontera.

- Participación en Seminarios Nacional e Internacional sobre educación rural organizado en la Universidad Católica del Maule.

- Participación en Primer Seminario sobre Educación Rural organizado por la Universidad Austral en Valdivia, 2012.

- Organización y Celebración del día de la Ed. Rural en eventos organizados por Universidades con la Agrupación Nacional de Profesores Rurales, Ministerio de Educación y Municipalidades respectivas.

- Participación en Reunión con Consejo de Decanos de Facultades de Educación informando de la creación de la Red y solicitando su patrocinio.

- Publicación de Carta en defensa de las escuelas en territorio rural explicando las implicancias de su cierre.

- Seminario "Propuestas para la escuela rural chilena en el marco de la Reforma Educativa", Cuncumén, noviembre de 2014.

- Participación en el diseño e implementación de Curso de Perfeccionamiento para Profesores Rurales de Aula Multigrado.

- Participación hasta 2016 en Mesa Técnica Rural en conjunto con la Agrupación Nacional de Profesores Rurales de Chile y el Programa de Educación Rural del Ministerio de Educación.

- Participación entre 2019 y 2020 en la Mesa Técnica de Educación Rural, organizada por ODEPA del Ministerio de Agricultura y la colaboración del Ministerio de Educación. En diciembre de 2020 se publica la Propuesta Mesa Técnica de Educación Rural: "Por un desarrollo integral y más oportunidades para los habitantes rurales".
Reflexiones de la Red de
Universidades Chilenas por la
Educación Rural (RUCHER) sobre
el estudio “Evidencias 61”

Silvia Retamal Cisterna

Red de Universidades Chilenas por la Educación Rural
(RUCHER)

Este texto tiene como objetivo reflexionar como Red de Uni-
versidades Chilenas por la Educación Rural (RUCHER) sobre las
políticas educativas rurales, a partir del estudio publicado en febrero
de 2024 por el Centro de Estudios MINEDUC, titulado *Evidencias
61*. Este informe nos entrega una perspectiva actualizada de las va-
riaciones que ha experimentado la educación rural durante los últi-
mos 10 años. Al respecto, es relevante para el ámbito educacional
que se recojan datos precisos y detallados sobre los cambios más sig-
nificativos de la educación rural, lo que implica un compromiso con
la comprensión y mejora de la educación en los territorios rurales.

El estudio examina la evolución de la educación rural en Chi-
le durante la última década, centrándose en cambios importantes
como la matrícula, la oferta educativa y la distribución geográfica.
También analiza el impacto de la pandemia en la asistencia y la des-
vinculación, considerando las características específicas de las escue-
las. Estos aspectos resultan clave dentro del Plan de Reactivación
Educativa implementado por el Ministerio de Educación.

El documento reconoce la amplia diversidad presente en las
zonas rurales, la cual se refleja en la variedad de establecimientos
educativos que atienden a los estudiantes de estas áreas. Según datos
del MINEDUC (2024)<fnref n="1" />, existen un total de 3.247 establecimientos

<footnote n="1">1 MINEDUC (2024). Evidencias 61. Análisis de la Educación Rural en Chile.</footnote>
La mayoría de los establecimientos rurales se encuentran concentrados en las regiones de Los Lagos, La Araucanía, El Maule y Ñuble. La distribución geográfica de estos establecimientos muestra que la región de La Araucanía lidera con 607 escuelas, seguida por Los Lagos y El Maule. Por su parte, Los Ríos se destaca por tener el 58,64% de sus establecimientos ubicados en áreas rurales. En términos de matrícula, las regiones de El Maule, La Araucanía, Metropolitana y Los Lagos cuentan con el mayor número de estudiantes. Sin embargo, Los Ríos presenta la mayor proporción de estudiantes rurales en relación con el total de su población estudiantil, representando un 21,51% del total.

El informe "Evidencias 61" proporciona un seguimiento detallado de los indicadores educativos entre 2012 y 2022, resaltando una disminución constante en la matrícula de la educación rural a lo largo de la década. No obstante, esta tendencia negativa se invierte entre 2016 y 2020, con un crecimiento sostenido de aproximadamente un 1% anual en la matrícula de los establecimientos rurales, alcanzando su cifra más alta de inscritos en 2020. Este dato es corroborado por el informe "Tendencias longitudinales de la matrícula escolar 2018-2022"<fnref n="3" />, que indica que, durante el periodo 2019-2020, la matrícula en los establecimientos urbanos disminuyó en 19.838 estudiantes, un 0,6% menos, mientras que en los establecimientos rurales se registró un aumento de 4.113 estudiantes, equivalente a un 1,5%.

Por otro lado, se observa un incremento en la cantidad de estudiantes prioritarios. Esto sugiere posibles cambios en la composición de las comunidades rurales que afectan la participación en la educación y evidencia que los establecimientos rurales enfrentan un mayor nivel de vulnerabilidad en comparación con los establecimientos urbanos, lo que demanda apoyo específico para los grupos que enfrentan desafíos particulares dentro del sistema educativo.

Los datos sugieren que los establecimientos educativos en áreas rurales enfrentan un mayor nivel de vulnerabilidad en comparación con sus contrapartes urbanas. Esto puede estar relacionado con una serie de factores, como acceso limitado a recursos, infraestructura

<footnote n="3">3 MINEUC (2024). Tendencias longitudinales de la matrícula escolar 2018-2022. Centro de Estudios Mineduc. CEM</footnote>
menos desarrollada o menor diversidad de programas educativos. Estas desigualdades afectan especialmente a estudiantes en situación de pobreza, con necesidades especiales, o grupos que históricamente han sido postergados. En cuanto a la asistencia y desvinculación como otro factor de vulnerabilidad presente en las escuelas rurales queda abierta la posibilidad de investigar sobre los contextos institucionales, culturales y territoriales que contribuyen a la desvinculación, con el fin de encontrar alternativas que potencien efectivamente las trayectorias educativas.

Estos desafíos subrayan la importancia de adoptar un enfoque integral que no solo se centre en mejorar los indicadores cuantitativos, sino también en abordar las barreras estructurales y sociales que obstaculizan el acceso y garantía a una educación más justa en áreas rurales.

En resumen, el texto ofrece una valiosa contribución al campo de la educación rural al proporcionar una evaluación rigurosa y basada en datos sobre la situación actual y los avances realizados para la elaboración de políticas efectivas que puedan abordar las necesidades específicas de las comunidades rurales. Además, demuestran un reconocimiento de la importancia de la educación rural dentro del panorama educativo más amplio y un compromiso con la mejora continua en este ámbito.

En este sentido, las universidades -a través de la investigación, la recopilación de datos y el análisis- pueden proporcionar información valiosa que respalde la toma de decisiones informadas en temas relacionados con las escuelas rurales, la formación de docentes y la incorporación del debate sobre lo territorial, lo intercultural y los derechos humanos al proceso educativo.

En particular, el rol de las universidades en la formación de profesores es esencial para garantizar que los educadores estén debidamente preparados para abordar los desafíos específicos que enfrentan las escuelas rurales. Esto incluye no solo la capacitación en métodos pedagógicos efectivos, sino también la comprensión de las necesidades particulares de las comunidades rurales y la promoción de enfoques educativos pertinentes que se adecúen a cada contexto.

Como miembros de la Red RUCHER, valoramos positivamente la publicación del informe *Evidencias 61* del MINEDUC como
un importante y actualizado insumo para el análisis y comprensión general de la educación rural en el territorio chileno. Por tanto, nos comprometemos a darle una adecuada difusión.
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# Autores/as

## Claudia Concha Saldías

Socióloga. Doctora en Procesos Políticos y Sociales en América Latina. Académica de la Escuela de Sociología de Facultad de Ciencias Sociales y Económicas de la Universidad Católica del Maule, miembro del Centro Estudios Urbano territoriales, directora del Centro de Integral de Innovación Social de la misma casa de estudio. Ha desarrollado diversas investigaciones que abordan temáticas sobre desigualdades territoriales en sus expresiones educativas, económicas, identitarias, rurales entre otras. Cuenta con extensa experiencia en docencia, en la formación de profesores y profesionales de las Ciencias Sociales a nivel de pre y postgrado. Ha sido miembro del Consejo Asesor Nacional de Desarrollo Rural. claudiaconcha1990@hotmail.com

## Angelina Pastén Ibáñez

Profesora de Estado en Educación General Básica de la Universidad de Chile, Licenciada en Educación con Mención en Administración Educacional, Magíster en Educación de la Universidad Católica del Maule (UCM) y candidata a Doctora en Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona, España. Académica en la Carrera de Pedagogía en Educación General Básica con mención en la Facultad de Ciencias de la Educación de la UCM, donde coordina el Equipo Rural del Departamento de Formación Inicial. Profesora de Talleres Pedagógicos para educación en contextos periurbanos y rurales de escuelas completas y multigrado. Ex Presidenta de la Red de Universidades Chilenas por la Educación Rural (RUCHER). apasten@ucm.cl
investigaciones cuyos resultados se encuentran publicados en revis-
tas científicas. https://orcid.org/0000-0001-7252-5031 carmen.nu-
nez@pucv.cl

María Isabel Cofré Molinet

Educadora de Párvulos, Universidad de Chile. Magister en
Administración Educacional mención Gestión de Sistemas Educa-
tivos. Fue directora regional de la Junta Nacional de Jardines Infan-
tiles-JUNJI de la Región de la Araucanía. Docente de postgrados en
Educación en la Universidad Mayor Sede Temuco. mariaisabelco-
fre@gmail.com

Guillermo Williamson Castro

Magister en Educación por la P. Universidad Católica de Chile y Doctor en Educación por la Universidad Estadual de Campinas, Brasil. Profesor Asociado y Director del Departamento de Educación de la Facultad de Educación Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de La Frontera (UFRO), donde dirige las Líneas de educación intercultural, educación rural, educación de personas jóvenes y adultas y de formación ciudadana. En el Ministerio de Educación fue parte de la coordinación nacional del Programa MECE/RURAL, Secretario Regional Ministerial de Educación de La Araucanía, Coordinador Nacional del Programa de Educación Intercultural Bilingüe. Especialista en educación cooperativa camponesina en Chile y en IICA y PNUD en Brasil. Ha dirigido múltiples investigaciones y realizado publicaciones en educación rural. ORCID https://orcid.org/0000-0001-5313-342X guillermo.williamson@ufrontera.cl

Gloria Carimán Huenufil

Profesora de Estado en Castellano y Comunicación, Licenciada en Educación, Magíster en Gerencia Social en la Universidad de La Frontera (UFRO). Profesional de la Educación y de las Ciencias Sociales con capacidad de gestión y liderazgo para el desarrollo de programas, proyectos e iniciativas de educación, con incidencia en Políticas Públicas. Experiencia en procesos de formación inicial do-
cente y coordinación de redes. Dominio de herramientas y modelos
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para el desarrollo de ciclos de mejora orientados a la calidad de procesos estratégicos organizacionales, con enfoque territorial. Amplia trayectoria de intervención en el área de formación Técnico Profesional y Educación en contexto rural e intercultural. gcariman@injuv.gob.cl

## Carlos Miranda Carvajal

Candidato a Doctor en Psicología Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (PUCV), Profesor de Ed. General Básica con mención en Ed. Rural y Desarrollo Universidad de Playa Ancha (UPLA). Escuela de Psicología PUCV, Observatorio de Educación Rural PUCV, Tesista FONDECYT Regular N°1211163. ORCID ID: 0000-0003-0570-3496

## Natalia Urquieta Urquieta

Magíster en Políticas Públicas con mención en Gestión y Políticas Educativas Universidad del Desarrollo (UDD); Profesora de Historia, Geografía y Cs. Sociales Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (PUCV), Orientadora PACE, Universidad de Valparaíso, Chile. ORCID ID: 0000-0002-5869-0636 natiurquieta@gmail.com

## Carlos Moreno Herrera

Profesor de Biología, Magíster en Pedagogía Universitaria, Especialista en Curriculum y Evaluación y en Formulación de Proyectos Sociales. Fue académico, profesor asociado, jornada completa desde 1986 a 2020, de la Universidad de Playa Ancha. En investigación en educación su línea de trabajo ha estado en el ámbito del curriculum, especialmente en lo relacionado con educación rural. Fundador de la carrera Pedagogía en Educación Básica con Mención en Educación Rural y Desarrollo Local (1997 - 2020). crmorenoh@yahoo.es

## Camila Pérez Navarro

Licenciada en Historia, Magíster en Ciencias Sociales mención Sociología, Magíster en Ciencias de la Educación y Doctora en Ciencias de la Educación. Académica del Departamento de Políti-
ca Educativa y Desarrollo Escolar de la Facultad de Educación de
la Universidad Alberto Hurtado. Fue investigadora responsable del
proyecto FONDECYT de iniciación en investigación n.º 11200406
“Discursos, prácticas y transferencias educacionales en la configura-
ción y ocaso de la pedagogía ruralista chilena (1928-1986)”. Editora
en jefe de la revista Cuadernos Chilenos de Historia de la Educa-
ción. camilaperezn@gmail.com

Valentina Giaconi Smoje

Estudió Ingeniería Matemática en la Universidad de Chile (UCh), donde se vinculó en diversos proyectos de educación matemática relacionados principalmente con formación de profesores de matemáticas. Realizó un Doctorado en cotutela entre el Programa de Modelación Matemática de la UCh y el programa de Ciencias de la Educación de la Universidad Grenoble Alpes, en Francia. Académica de la Universidad de O'higgins (UOH). Fue investigadora responsable del proyecto Fondecyt de iniciación "Brechas de ruraleza en el acceso a la educación superior" (2018-2022). valentina.giaconi@uoh.cl

Urbano Salazar Cancino

Ex académico de la Pontificia Universidad Católica de Chi-
le, Campus Villarrica. Tiene formación que lo han especializado
en gestión pedagógica en contextos de educación rural, planifica-
ción educacional, y en didáctica y gestión organizacional. Profesor
de Educación Básica (U. de Concepción), Profesor Especialista en
Educación Rural (UC de Chile), Licenciado en Educación (UC de
Chile), Magíster en Planificación y Gestión Escolar (U Diego Por-
tales) y Diploma en Estudios Avanzados (Universidad de Deusto.
Bilbao-País Vasco-España). E-mail: usalazarc@gmail.com

Silvia Retamal Cisterna

Profesora de Enseñanza Básica, Magíster en Educación por la
Universidad de Concepción, Máster en Investigación en Educación
y Doctora en Educación por la Universidad Autónoma de Barcelo-
na. Académica del Departamento de Educación de la Universidad
de Los Lagos. Fue investigadora responsable del proyecto FON-
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CHILE, PANORAMA DE
LA EDUCACIÓN
EN SUS TERRITORIOS
RURALES

La Red de Universidades Chilenas por la Educación Rural (RUCHER), que reúne a doce universidades, ha trabajado activamente desde su creación, hace más de una década, en la visibilización y fortalecimiento de la educación rural en Chile. Sus contribuciones se han materializado en investigaciones, espacios de diálogo y construcción colectiva por el desarrollo de la educación rural. Este libro es una contribución más al conocimiento y debate de este sector de la educación pública chilena: incluye la educación de párvulos, la educación básica, la educación media humánística científica como la técnico-profesional, la educación intercultural, la educación de jóvenes y adultos y la educación especial. Este Libro, desarrollado por los académicos de la Red de Universidades Chilenas por la Educación Rural, presenta un panorama de su funcionamiento y sus desafíos. Esperamos aportar al desafío de visibilidad y mejora de la educación en los territorios rurales.

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UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA
FACULTAD DE EDUCACIÓN,
CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN

www.ariadnaediciones.cl

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